PopaN ManagClaseiElevi

LECT. DR.
NICOLETA-LAURA POPA
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
CUPRINS
1. MANAGEMENTUL CLASEI CONSIDERAII PRELIMINARE 1.1. Definiii i delimitri conceptuale 1.2. Dimensiuni / componente ale managementului clasei 1.3. Orientri n managementul clasei 2. MANAGEMENTUL PROBLEMELOR DE DISCIPLIN 2.1. Fundamente teoretice n managementul problemelor de disciplin 2.2. Managementul problemelor de disciplin 2.2.1. Eficiena pedepsei n modelarea comportamentului (James Dobson) 2.2.2. Disciplina asertiv (Lee i Marlene Canter) 2.2.3. Disciplina pozitiv (Fredric H. Jones) 2.2.4. Disciplina social (Rudolf Dreikurs) 2.2.5. Teoria alegerii i coala de calitate (William Glasser) 2.2.6. Formarea eficient a cadrelor didactice pentru rezolvarea problemelor de disciplin (Thomas Gordon) 2.2.7. Strategii i tehnici de management al problemelor de disciplin 3. MANAGEMENTUL SITUAIILOR INSTRUCIONALE 3.1. Proiectarea didactic din perspectiv managerial 3.2. Strategiile didactice din perspectiv managerial 3.3. Evaluarea din perspectiv managerial 4. MANAGEMENTUL RELAIILOR INTERPERSONALE N CLAS 4.1. Relaiile profesor-elevi 4.2. Relaiile dintre elevi 5. MANAGEMENTUL RELAIILOR CU PRINII 6. MANAGEMENTUL SPAIULUI COLAR 7. MANAGEMENTUL TIMPULUI COLAR 8. ROLURI MANAGERIALE ALE CADRULUI DIDACTIC N CLAS
SCOPUL UNITII DE CURS Familiarizarea cu elementele teoretice fundamentale ale domeniului i formarea competenelor manageriale necesare n clas/grup OBIECTIVE S defineasc managementul clasei i principalele sale coordonate; S compare diverse modele de management al problemelor de disciplin, evideniind avantaje i limite ale strategiilor derivate; S exemplifice tehnici de asigurare a disciplinei n clas, adaptndu-le la contextul specific nvmntului precolar i primar; S delimiteze aspecte ale managementului situaiilor instrucionale i al relaiilor interpersonale n clas; S analizeze principalele aspecte ale managementului spaiului i timpului colar. EVALUARE Evaluare continu (cinci teme obligatorii) i examen scris. Cinci puncte vor fi acordate pentru temele obligatorii (cte un punct pentru fiecare) i cinci puncte pentru examen. Pentru a promova, studentul trebuie s obin minimum jumtate din punctaj pentru fiecare dintre componentele evalurii.
1. MANAGEMENTUL CLASEI CONSIDERAII PRELIMINARE

1.1. DEFINIII I DELIMITRI CONCEPTUALE Muli dintre actorii spaiului educaional membri ai comunitii, manageri de instituii colare, profesori, prini i chiar elevi reclam n prezent faptul c coala este marcat de comportamente deviante dintre cele mai diverse. Dezideratul incluziunii, diversitatea cultural i aptitudinal, nevoia de individualizare etc. sunt topici care impun teme suplimentare n discursul despre managementul clasei. Odat cu aceste noi accente, imaginea social a colii i a profesorului sunt n schimbare: profesorul nu mai este nvestit cu autoritatea consolidat altdat prin aportul prinilor, adesea este perceput ca incapabil s rezolve probleme comportamentale ale elevilor, iar experiena i cunotinele de specialitate nu mai garanteaz succesul n cariera didactic. Cauzele acestei transformri rezid n modificrile sociale care determin presiune emoional asupra tuturor celor implicai n activitatea educaional, iar coala pare adesea nepregtit pentru noile realiti. Un posibil rspuns pentru problemele colii contemporane const n formarea deprinderilor de management eficient al clasei la cadrele didactice. Managementul clasei constituie ntr-un domeniu de studiu relativ nou i eterogen, situndu-se la confluena unor teme mari din psihologia educaiei, sociologia educaiei, ergonomia educaiei i chiar teoria curriculum-ului, a instruirii i a evalurii. El se difereniaz de managementul educaional care se refer la conducerea instituiilor de nvmnt, prin natura i extensiunea activitilor pe care le implic. O analiz comparativ a celor dou concepte poate conduce la concluzia c managementul educaional se refer la ntreg sistemul de nvmnt, la toate nivelele instituionale, la relaia dintre instituii i actori educaionali, n timp ce managementul clasei de elevi se refer la coordonarea tuturor resurselor umane, instrucionale i materiale care poate conduce la creterea eficienei actului didactic. Cele dou coordonate manageriale sunt intercorelate, n sensul c managementul clasei poate fi considerat o component a managementului educaional. Eventualele confuzii ntre cele dou paliere manageriale pot fi generate de interpretarea eronat a unor definiii ale managementului educaional din literatura pedagogic romneasc. Menionm n acest sens dou exemple de delimitare conceptual a managementului educaional: I. Jinga (1998) considera c acesta poate fi definit ca tiina i arta de a pregti resursele umane, de a forma personaliti potrivit unor finaliti acceptate de individ si de societate, n timp ce E. Joia (2000) afirm c managementul educaiei se refer la teoria i practica, tiina i arta proiectrii, organizrii, coordonrii, evalurii, reglrii elementelor activitii educative, ca activitate de dezvoltare liber, integral, armonioas a individualitii umane, n acord cu idealul stabilit la nivelul politicii educaionale. Asemenea definiii apropie pn la confuzie managementul educaional de cel al clasei, fr a orienta asupra elementelor de specificitate.
223
NICOLETA-LAURA POPA
Wong (2001) definete managementul clasei ca rezultat al tuturor activitilor pe care cadrul didactic le desfoar organizarea elevilor, a spaiului, a timpului, a resurselor instrucionale i materiale pentru a facilita predarea i nvarea. O alt definiie se centreaz asupra strategiilor de asigurare a securitii fizice i psihice n clas, a tehnicilor de schimbarea a comportamentului elevilor i de ncurajare a autodisciplinei, a tehnicilor instrucionale care contribuie la construirea unui climat educaional pozitiv (Manning i Bucher, 2007). ntr-o ncercare de a surprinde natura interdisciplinar a domeniului, R. Iucu ncerca s delimiteze aria de acoperire a managementului clasei astfel: Domeniu de cercetare n tiinele educaiei care studiaz att perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi ct i structurile dimensionalpractice ale acesteia (ergonomic, psihologic, psihosocial, normativ, relaional, operaional i creativ), n scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaiile educaionale concrete, prin exerciiul microdeciziilor educaionale (Iucu, 2006, p. 242). Aceast definiie ilustreaz opinia autorului, potrivit creia managementul clasei transcende problematica disciplinei, incluznd dimensiuni tradiional recunoscute ori afirmate n contextul repoziionrilor moderne i postmoderne n educaie. Cu toate c cele mai multe dintre definiii sunt comprehensive, n sensul c acoper sfere teoretice i aplicative diverse, cele mai multe dintre lucrrile dedicate domeniului se centreaz pe probleme de disciplin, relaia profesor-elev, strategii rezolutive n cazul conflictelor sau comportamentelor deviante n mediul educaional. Punctul central a numeroase lucrri de specialitate const n elaborarea i implementarea consecvent a unui plan de management al problemelor disciplinare. Complexitatea i ambiguitatea caracteristice mediului social i educaional contemporan pun ns sub semnul ntrebrii eficiena unui plan de management al unei clase, chiar n condiiile redimensionrii sale n acord cu evoluiile specifice. Indiferent de nuanele definiiilor asociate managementului clasei, reinem abordarea prin excelen interdisciplinar i orientarea dominant ctre rezolvarea problemelor de disciplin din coal i clas.
1.2. DIMENSIUNI / COMPONENTE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI Literatura de specialitate evideniaz structura complex a managementului clasei prin evidenierea unor dimensiuni sau componente ale acestuia. Astfel, n opinia lui R. Iucu (2006) dimensiunile managementului clasei sunt urmtoarele: a. Dimensiunea ergonomic. Investigaiile realizate pe domeniul managementului clasei de elevi au nceput s ating i anumite subiecte considerate pana n prezent elemente conexe procesului instructiv-educativ. Aceste probleme, dintre care le amintim pe cele ale structurii ergonomice (dispunerea mobilierului din clasa, vizibilitatea i pavoazarea slii de clasa), nu pot fi considerate ca secundare sau lipsite de importanta pentru succesul activitii la catedra a cadrului didactic. Suporturile investigaionale moderne aduc probe certe n favoarea acestor dimensiuni, considerndu-le fundamentale n economia generala a procesului didactic, ca proces managerial. Analiza unor subiecte, cum ar fi cele anterior menionate: dispunerea mobilierului din sala de clasa, vizibilitatea, n sensul
224
poziionrii elevilor n bnci i pavoazarea slii de clasa, au determinat reconsiderarea unor structuri dimensionale ale managementului clasei de elevi. b. Dimensiunea psihologic. Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt reprezentate de cunoaterea, respectarea i exploatarea particularitilor individuale ale elevilor. c. Dimensiunea social. n mod tradiional punctele de vedere sunt oarecum consonante n ceea ce privete tematica fundamental a clasei de elevi ca grup social: structura, sintalitatea i problematica liderilor sunt doar cteva din ariile de preocupare ale investigaiilor de tip sociologic n clasa de elevi. Toate demersurile anterioare pot cpta o relevan deosebit pentru clasa de elevi n msura n care cadrul didactic le cunoate i probeaz capaciti manageriale strlucite n planul aplicri lor practice. d. Dimensiunea normativ surprinde, n principal, preocuparea pentru cristalizarea unui ansamblu de reguli care regleaz desfurarea unei activiti educaionale. e. Dimensiunea operaional. Succesul n aciunile cadrului didactic nu este asigurat numai prin raportarea simpla la normele clasei, ci i printr-o raportare a acestora la normele colare n general. Abordarea acestui subiect este importanta deoarece contribuie la contientizarea echilibrului dintre normele explicite i cele implicite. Froyen i Iverson, A. M. (1999, pp. 118-221) menioneaz trei arii manageriale subsumate managementului clasei: managementul coninuturilor, managementul problemelor disciplinare i managementul relaiilor interpersonale. Noiunea de management al coninuturilor intervine cnd profesorul se afl n postura de a coordona spaiul, materialele, echipamentele aferente, micarea i aezarea elevilor, precum i materialul de studiu propriu-zis, integrate ntr-o arie curricular sau ntr-un program de studiu. Managementul problemelor disciplinare se refer la tehnicile necesare rezolvrii problemelor de disciplin n clas. Managementul relaiilor interpersonale are ca obiect aptitudinile manageriale n domeniul relaiilor interpersonale pe care profesorul le exercit n raport cu elevii percepui ca grup social. Modelul propus de V. Jones i L. Jones (2007) structureaz componentele managementului clasei n jurul unor competene fundamentale necesare cadrului didactic: nelegerea nevoilor personale ale elevilor, stabilirea unor relaii interpersonale pozitive (profesor-elev, elev-elev, profesor-prini), elaborarea i implementarea eficient a unor norme comportamentale, utilizarea unor strategii didactice care s i motiveze pe elevi i s rspund nevoilor de nvare, rezolvarea adecvat a problemelor comportamentale ale elevilor i dezvoltarea unor planuri individuale de schimbare comportamental. Aceste exemplificri de circumscriere a ariei de investigaie specific managementului clasei ilustreaz tendina de ncorporare a unor aspecte diverse care contureaz un climat educaional stimulativ. Dei va ncerca s acopere comprehensiv conceptul de management al clasei prin abordarea distinct a unor dimensiuni (managementul strategiilor instrucionale, managementul relaiilor interpersonale, managementul spaiului i a timpului colar), acest curs se va focaliza ndeosebi asupra problemelor de disciplin, care constituie nucleul dur al domeniului.
225
NICOLETA-LAURA POPA
1.3. ORIENTRI N MANAGEMENTUL CLASEI C.J. Hardin (2008) propune o analiz a evoluiei contribuiilor n domeniul managementului clasei plecnd de la componenta central asupra creia se orienteaz. Astfel, managementul clasei poate fi orientat ctre asigurarea disciplinei n clas, asupra activitilor instrucionale, dup cum se poate opta pentru o viziune sintetic a celor dou abordri, de sistem de intervenii educaionale complexe. Timp de mai bine de dou decenii, problema central a managementului clasei a fost considerat disciplina, aceast viziune fiind justificat de nevoia de a asigura sigurana, securitatea n clas i n coal. Cercettorii care au mbriat aceast direcie de lucru au propus strategii i tehnici de corectare a comportamentelor indezirabile n spaiul educaional. Cele mai multe dintre contribuiile teoretice au fost dezvoltate n afara spaiului colar, propunnd tehnici de modificare comportamental eficiente la nivel individual, care au neglijat relaiile specifice grupului educaional. Premisele acestor contribuii, dei prezentate n nuane diferite sunt urmtoarele: profesorul este responsabil pentru controlul clasei, disciplina este mai important dect activitile educaionale propriu-zise, iar comportamentele inadecvate trebuie asociate cu consecine corespunztoare (evident, pentru elevul indisciplinat). Elemente ale acestor modele de asigurare a disciplinei sunt aplicate i n prezent, fiind considerate utile n controlul comportamentului elevilor. Un alt grup de cercettori susine faptul c modelele de management al clasei centrate pe reguli, consecine i tehnici de modificare comportamental ignor nevoile reale ale elevului, iar aceasta este o limit cu att mai evident cu ct diversitatea grupurilor colare este n cretere. Modelele teoretice corespunztoare acestei orientri valorific ideea de formare a competenelor sociale n contextul interaciunilor din spaiul colare, inclusiv prin proiectarea i realizarea unor activiti didactice care s susin motivaia pentru nvare i atitudinea pozitiv fa de coal. Prevenirea comportamentelor indezirabile prin implicarea elevilor n sarcini de nvare provocatoare devine astfel principala preocupare a unui bun manager al clasei. Managementul clasei poate fi conceput ns i ca demers sistematic, care ncepe cu mult nainte de deschiderea unui an colar (odat cu activitile de proiectare, planificare) i care combin cele dou preocupri descrise anterior: profesorul trebuie s acorde egal atenie activitilor instrucionale i prevenirii comportamentelor inadecvate, care ar putea perturba predarea i nvarea. Abordrile de dat recent n managementul clasei valorific n special conceptele de autonomie, apartenen i comunitate democratic (Williams, 2009). Autonomia elevilor se traduce n comportamente care au n spate idei i credine proprii, interiorizate pe parcursul unui proces de nvare social. Elevii autonomi sunt capabili s nvee colabornd cu ceilali, s i argumenteze propriile decizii i comportamente. Autonomia este greu de asumat chiar i de ctre profesori n contextul educaional contemporan, n condiiile n care orice program de intervenie este potrivit pentru a fi ncercat de dragul de a asigura linitea n clas, de a o controla. De teama de a nu lsa un spaiu larg de manifestare pentru indisciplin, profesorii prefer programele de modificare comportamental care conduc chiar la impunerea unor reguli, fr ca acestea s fie anterior explicate i asumate de ctre
226
copii. Rezolvarea de probleme i procesele decizionale sunt aspecte importante cu impact asupra dezvoltrii autonome a copiilor. Cu alte cuvinte, copilul nu devine autonom observnd alte persoane autonome, ci exersnd contient autocontrolul. Un profesor interesat de dezvoltarea autonom a elevilor si ncearc s neleag o problem din perspectiva acestora, s construiasc situaii de nvare care s presupun luarea de decizii individuale, s minimizeze presiunea, s aprecieze efortul elevilor i participarea activ la desfurarea activitilor etc. Comportamentele care inhib manifestrile autonome ale copiilor pot fi limitarea accesului la resurse educaionale, impunerea unor soluii sau a unor decizii considerate potrivite, neacordarea de timp suficient pentru soluionarea unei probleme, impunerea unui set de reguli prestabilite, folosirea excesiv a tehnicilor de control al comportamentului. Dei apartenena poate prea asociat n mod paradoxal cu autonomia, cele dou nu se exclud, ci se completeaz. Apartenena se traduce ntr-un sentiment al legturii cu ceilali, cu grupul i se constituie ntr-o nevoie fundamental a fiinelor umane, n opinia unora dintre cercettorii domeniului. n cele mai multe dintre cazuri, instituiile de nvmnt nu acoper nevoia de apartenen a copiilor i afirmaia este cel mai bine ilustrat de situaia unora dintre elevii cu eec colar, care pot dispune de potenialul cognitiv necesar pentru a avea succes, dar se simt exclui i izolai n grup. Cultivarea relaiilor pozitive n clas (att pe vertical - ntre profesor i elev, ct i pe orizontal ntre elevi), dar i delegarea responsabilitilor constituie cele mai eficiente modaliti de consolidare a sentimentului de apartenen. Clasele democratice au ca piloni principali autonomia i apartenena, n contrast cu clasele dominate de autoritate sau permisivitate. Un profesor cu un stil democratic ncurajeaz luarea deciziilor prin consultarea tuturor celor implicai, valorizeaz opiniile tuturor i exclude controlul comportamentelor din clas prin ntriri negative. Atmosfera democratic se consolideaz prin comunicare deschis, rezolvarea colaborativ a problemelor i elaborarea regulilor n grup, fr impunerea acestora de ctre adult.
227
NICOLETA-LAURA POPA
2. MANAGEMENTUL PROBLEMELOR DE DISCIPLIN

2.1. FUNDAMENTE TEORETICE N MANAGEMENTUL PROBLEMELOR DE DISCIPLIN R.T. Tauber (1999) propune cteva contexte de analiz a teoriilor care fundamenteaz modelele contemporane de management al problemelor de disciplin: a. n raport cu filosofia asupra disciplinei n spaiul colar, putem delimita teoriile intervenioniste, de cele interacioniste i non-intervenioniste. b. n funcie de tipul de putere social pe care profesorul o poate exercita n relaiile cu elevii, se pot aborda distinct puterea coercitiv, puterea-ntrire, puterea legitim, puterea referenial, putereaexpertiz. c. Linia behaviorism-umanism delimiteaz un alt cadru de analiz a teoriilor de management al clasei. Aceste categorii teoretice ilustrate prin contribuii care au marcat evoluia domeniului pot constitui lentile de clasificare a modelelor contemporane de management al clasei. a. Intervenie Interaciune Nonintervenie Poziia intervenionist n ceea ce privete problemele disciplinare susine c dezvoltarea copilului are loc n strns conexiune cu condiiile de mediu, iar rolul profesorului (ca element al mediului) este de a influena direct comportamentul elevului. Utilizarea sistemelor de ntrire pozitiv i negativ constituie instrumentele fundamentale de intervenie, iar controlul este exercitat de ctre profesor n beneficiul elevului. n acord cu aceast concepie, profesorul este factorul de putere n clas, acest fapt asigurnd succesul oricrei intervenii. La cealalt extrem, non-intervenionitii susin importana unui mediu suportiv i facilitant n dezvoltarea elevilor. Motivaia elevului pentru nvare trebuie ncurajat, nu controlat, n acest fel copilul deinnd puterea asupra propriului traseu colar. Dorina de a cunoate a copilului l va orienta n activitatea de nvare, profesorul fiind doar un facilitator. Non-intervenionismul nu este un sinonim al stilului laissez-faire, propunnd modele de rezolvare a situaiilor critice n clas, acestea fiind concordante cu filosofia specific. ntre cele dou extreme se plaseaz cei care susin importana interaciunii ntre profesor i elev, a responsabilitii mprtite n luarea deciziilor privind procesul de nvare. Puterea se distribuie n mod echitabil ntre profesor i elevi, iar conflictele sunt rezolvate astfel nct relaia s fie prezervat. Toi indivizii sunt responsabili de comportamentele lor i pot iniia unele pozitive sau negative n orice moment, iar a admite acest fapt nseamn a-i responsabiliza pe toi cei implicai n interaciune. Conceptul cheie al acestei direcii de gndire este libertatea de alegere.
228
b. Puterea social coala, clasa sunt grupuri sociale, n cadrul crora se exercit relaii de putere ntre membri. n urm cu mai mult de patruzeci de ani, French i Raven (1960) au identificat cinci forme specifice de putere care pot fi utilizate de educatori pentru a-i influena pentru elevii: puterea coercitiv, legitim, ntrire, referenial, expertiz. Dei aceste forme de putere social sunt prezentate distinct, ele coexist n bagajul individual al unui profesor n proporii diferite. Puterea coercitiv. Elevii care i percep profesorii ca avnd puterea de a administra pedepse, le permit acestora s le orienteze direct comportamentul. Elevii fac fa pedepsei repetate utiliznd strategii diverse, de tipul comportamentelor rebele, reproducerea pedepselor fa de un coleg, minciuna, copiatul, ignorarea activitilor de nvare. Aceste comportamente sunt doar evidene exterioare ale furiei, frustrrii, fricii sau dorinei de rzbunare. Putere de recompensare. Elevii i permit profesorului s exercite putere asupra lor, deoarece l percep pe acesta ca agent al ntririi pozitive. n jurul ntririi se concentreaz un ntreg vocabular care include termini precum stimul, rspuns, saietate, program de ntrire etc. Exist cel puin dou viziuni asupra ntririi n educaiei: unii o incrimineaz ca fiind o form de mit, n timp ce alii o utilizeaz ca pe un stimulent necesar. Ceea ce unii profesori consider a fi factor de dependen pentru elevi, este privit de alii ca modalitate de pregtire a elevului pentru via. Coerciia i ntrirea au ca element comun manipularea, ceea ce le face funcionale n mediul colar doar atta vreme ct elevul i percepe profesorul ca factor decizional n ntrirea pozitiv sau pedeaps. Schimbarea acestei percepii a elevului asupra profesorului, conduce la pierderea puterii acestuia din urm. Cele dou surse ale puterii sociale n spaiul educaional au fost probabil abordate i n contextual altor domenii de studiu, ns legitimarea, referina i expertiza sunt n mare msur specifice managementului clasei. Puterea legitim este fundamentat pe percepia elevilor asupra profesorului ca adult care are dreptul de a prescrie comportamente. Ea devine operaional n condiiile n care oamenii accept structura social a instituiilor, care determin inerent o ierarhie a puterii. Profesorul trebuie s contientizeze c puterea i autoritatea legitim trebuie utilizate pentru asumarea rolului de lider n clas. n absena eforturilor de a acoperi prin comportamente adecvate acest tip de putere, disoluia acesteia n timp este inevitabil (vezi remarca elevilor: Dac eti profesor, nu nseamn c ai dreptul s). Puterea de referin este poate cea mai stabil dintre formele de putere manifeste n spaiul educaional i emerge din procesul de identificare a elevilor cu profesorul perceput ca model comportamental i de personalitate. Profesorul de acest tip nu i sacrific convingerile n favoarea elevilor, dar nici nu ncalc drepturile acestora. El comunic cu elevii fr a considera c acesta ar fi un semn de slbiciune, aplic modaliti de responsabilizare a elevilor n activitatea de nvare. Puterea dat de competen, de expertiz emerge din percepia elevilor asupra profesorului ca expert n domeniul de studiu pe care l pred.
229
NICOLETA-LAURA POPA
Puterea de referin i cea dat de competen sunt rar contientizate de ctre profesor i de aceea literatura de specialitate indic strategii de ntrire a acestora. Modaliti de ntrire a puterii de referin: Utilizarea autodezvlurii profesorul trebuie s ilustreze n ce mod conceptele i principiile din domeniul predat au influenat devenirea sa personal, ajutndu-i pe elevi s aplice aceste idei n propria lor experien. Astfel se dezvolt un sentiment de identitate comun, mprtit. Participarea la activiti extracolare consolideaz relaia profesor-elev, dar trebuie s se realizeze n condiiile conservrii relaiilor educaionale. Tratarea difereniat i individualizat a elevilor, interaciunile pozitive fa n fa cu toi elevii, nediscriminarea constituie tot attea condiii ale ntririi relaiilor educaionale. ncrederea n potenialul de progres al fiecrui elev trebuie exprimat deschis. A disciplina nseamn a interveni asupra comportamentului elevului, nu a afecta demnitatea acestuia prin remarci inadecvate. Profesorul trebuie s constituie un model veritabil, prin modul n care acioneaz, nu prin ceea ce spune. Modaliti de ntrire a puterii fundamentate pe competen: Profesorul demonstreaz expertiz n domeniul predat prin pregtirea de specialitate ireproabil. Profesorul trebuie s se angajeze n activiti de formare continu, iar elevii trebuie s cunoasc interesele profesionale ale acestuia. Profesorul trebuie s se informeze permanent asupra noutilor psihopedagogice i de specialitate. Elevii trebuie ncurajai s se autonomizeze n identificarea informaiilor relevante pentru cunoaterea domeniului, crendu-se astfel un sentiment de egalitate n valorificarea resurselor de coninut. Performanele profesionale i didactice ale profesorului trebuie cunoscute de ctre elevi i prini. Experienele elevilor trebuie recunoscute i incluse n prezentri, discuii, rezolvarea sarcinilor de nvare. Astfel, elevii se vor simi valorizai i i vor ntri ncrederea n propria capacitate de nvare. b. Behaviorism-umanism Concepiile despre nvare ale lui B.F. Skinner i C.R. Rogers au fost conectate la domeniul managementului clasei, considerndu-se c modul n care profesorul nelege nvarea i influeneaz toate deciziile. Cele dou teorii sunt n general prezentate n oglind, ca descriind dou extreme ale teoriilor despre nvare. Modelul lui Skinner este adesea invocat ca fundament al unor modele contemporane de management al clasei. Principiul condiionrii operante a permis celor interesai de managementul clasei s imagineze intervenii educaionale bazate pe ntrirea pozitiv a comportamentelor adecvate i ntrirea negativ a celor inadecvate. n esen, Skinner afirm c nvarea nu are loc ca urmare a efortului individual de a depi un obstacol epistemologic, ci prin raportare la consecinele aciunilor. Condiiile sau consecinele care nsoesc activitatea de nvare trebuie atent stabilite de ctre profesor. Profesorul nu poate ignora
230
responsabilitatea de a controla consecinele aciunilor ntreprinse de elev, iar dac decide sa nu exercite un control direct asupra acestora, ali factori din mediul apropiat al copilului exercita un control mai mare. Libertatea copilului n orice proces de nvare este, aadar, o iluzie. Din perspectiva primului context teoretic amintit, Skinner ar fi un intervenionist, iar din perspectiva celui de-al doilea, un promotor al puterii sociale obinute prin ntrire. Rogers a iniiat un curent umanist n educaie, prin promovarea consilierii reflective, prin reformularea problemelor unei persoane astfel nct aceasta s le contientizeze. n concepia sa, elevii sunt ghidai de o dorin interioar de dezvoltare personal, de auto-actualizare. Dac aceast caracteristic este ignorat, se ajunge doar la nvare secvenial, lipsit de consecven. n acest context, rolul profesorului este de renuna la o parte din puterea sa n favoarea elevului. Att Skinner, ct i Rogers valorizeaz conceptul de libertate a elevului, diferena constnd n modul n care el i exercit libertatea. Skinner afirm c libertatea elevului este asigurat prin controlul comportamentelor de ctre profesor i nu prin abandon. Pentru Rogers, disciplina nu se poate impune, autodisciplina trebuind sa domine, iar caliti precum empatia, naturaleea, respectul, onestitatea, dorina de a ajuta trebuie s fie ncurajate att la profesori, ct i la elevi. Perspectiva cea mai seductoare pentru un profesor este de a mprumuta elemente dintr-un model sau altul, construind un sistem teoretic eclectic asupra disciplinei, cu implicaii asupra practicilor la clas. Practica educaional a demonstrat c eclectismul nu este o soluie satisfctoare n abordarea problemelor de disciplin n clas i solicit urmarea cu consecven a unei singure linii de gndire i de aciune, cristalizat n urma unui proces reflectiv ndelungat i serios. TEM DE REFLECIE Redactai un eseu de maxim trei pagini n care s conturai o opiune personal asupra managementului problemelor de disciplin, pornind de la cei trei axe teoretice prezentate n seciunea anterioar. 2.2. MODELE DE MANAGEMENT AL PROBLEMELOR DE DISCIPLIN Pentru a nelege natura modelelor care descriu strategii generice de stabilire i meninere a disciplinei n clas, vom ncerca s le plasm n contextul cadrelor de analiz anterior prezentate, indicnd elementele dominante (intervenionism non-intervenionism, tipul dominant de putere social, behaviorism-umanism). 2.2.1. Eficiena pedepsei n modelarea comportamentului (James Dobson) Concepia lui Dobson privind disciplina este bazat pe ideea de control al profesorului, promovnd o form de putere coercitiv i constituind cel mai intervenionist punct de vedere dintre cele pe care le vom aborda. Lucrrile sale privind disciplina critic permisivitatea n clas i s-au bucurat de real succes n rndul cadrelor didactice i al prinilor. Cea mai important carte a sa - Dare to
231
NICOLETA-LAURA POPA
Discipline (1970), reeditat sub titlul The New Dare to Discipline (1996) s-a vndut n mai mult de trei milioane de exemplare n ntreaga lume. S-a scris foarte mult pe tema formelor de pedeaps aplicate n coal, un loc aparte fiind ocupat de pedeapsa corporal. Cele mai multe dintre lucrri critic pedeapsa ca strategie de control a comportamentului n coal i pledeaz pentru eliminarea acesteia. Cu toate acestea, diverse forme ale pedepsei (critica verbal n faa clasei, ignorarea pe perioade diferite de timp, suspendarea sau eliminarea pentru o perioad de timp) se aplic n coala contemporan. Termenul de pedeaps este ncrcat cu semnificaii culturale, tradiional negative n viziunea publicului larg, n timp ce comunitatea tiinific admite argumente privind utilizarea anumitor tipuri de pedepse. O sintez a studiilor de management al clasei pe 10 ani (1980-1990, Psychological Abstracts) indica mai mult de 500 de abordri ale temei, de dou ori mai multe dect cele dedicate ntririi pozitive. ntre 1988 i 1998, 329 de titluri de articole conineau termenul ntrire pozitiv, iar 732 termenul pedeaps. Dobson este considerat campionul curentului de susinere a pedepsei, fundamentndu-i adesea ideile pe citate biblice, interpretate literal. El afirm c specialitii din domeniul psihologiei dezvoltrii i psihologiei educaiei au exagerat filosofiile permisive, care sunt n contradicie cu nsi natura copiilor. Ignornd evoluiile din domeniul tiinelor educaiei din secolul XX, el pare a recomanda disciplina prin ncercare i eroare, fr cadre de referin tiinifice. Prinii i profesorii trebuie s fac totul pentru a controla comportamentul copilului. Cu toate acestea, nu se poate afirma c susine n mod simplist o atitudine dictatorial n relaia cu copilul; el recomand ca poziiile autoritare s fie nsoite de semne ale iubirii, n caz contrar riscul fiind comportamentele rebele ale copilului. Copilul trebuie obinuit cu autoritatea adulilor, iar modul cum profesorul din primii ani de coal abordeaz problema disciplinei este crucial. Dobson susine c, potrivit observaiilor sale, elevii prefer, respect i chiar iubesc mai mult profesorii severi. De ce? ntr-o clas primar n care profesorul nu controleaz nimic, copiii se tem unii de alii, n condiiile n care unii i domin pe ceilali. Nimeni nu-i protejeaz pe copiii n contexte dificile. Apoi, copiii iubesc dreptatea i admir un profesor care poate asigura respectarea unor reguli. Lipsa de disciplin din clas genereaz oboseal, iritare, haos. Libertatea de a alege i democraia nu i gsesc locul n modelul lui Dobson. Alegerea liber ncurajeaz comportamentul rebel, duce la contestarea autoritii profesorului i predispune la egocentrism. Concepiile democratice prind relaiile adult-copil sunt iresponsabile, pentru c ncurajeaz abrogarea autoritii printelui i copilului. Standardele impuse de adult sunt importante i trebuie utilizate consecvent pentru a ctiga confruntrile cu copilul ctig-pierdere( Dobson, 1977). El susine n acelai timp ideea iertrii, ca semn al iubirii. Dei concepia lui Dobson poate prea extrem, el are o companie numeroas n susinerea pedepsei ca form de asigurare a disciplinei. ntr-o studiu de sintez, Walters i Grusec (1977, p. 115), afirm c numeroase cercetri n grupuri de copii sugereaz c pedepsirea comportamentelor incorecte conduce la accelerarea procesului de nvare i ntrete comportamentele corecte, iar combinaia pozitiv-negativ n ntrirea comportamentelor nu are efecte mai puternice dect utilizarea
232
exclusiv a pedepsei. n opoziie cu aceast afirmaie, ali cercettori recomand combinarea celor dou forme ntrire. Chiar i pedeapsa corporal este susinut de unii autori contemporani, ca msur de management a comportamentelor inadecvate i de formare a deprinderii de a se supune regulilor, pornind de la asumpia c cercetarea educaional a demonstrat eficiena acesteia n pstrarea ordinii i disciplinei (Rutter et al., 1979). Mai mult dect att, Vockell (1991) susine c aceast form de pedeaps are cel puin trei avantaje: este perceput ca neplcut, este uor de neles de ctre copil, se administreaz rapid i se poate trece la activiti mai productive. Un numr mare de prini i profesori nc consider c pedeapsa fizic uoar constituie o soluie pentru problemele de disciplin. ntrirea negativ doar a greelilor grave l ncurajeaz pe copil s dezvolte comportamente negative pn n acel punct. De aceea, e recomandabil s fie pedepsite n mod constant comportamentele inadecvate. Exist cel puin la fel de multe studii care demonstreaz eficiena altor strategii de asigurare a disciplinei dect pedeapsa. ntrirea comportamentelor pozitive, adecvate constituie o bun alternativ. De ce mai este folosit nc pedeapsa, acas i la coala? Pentru c reacia copilului ntrete comportamentul adultului care aplic pedeapsa! Odat cu interzicerea pedepsei fizice n cele mai multe sisteme educaionale, au fost nfiinate numeroase organizaii care pledeaz pentru abolirea acesteia n ntreaga lume. Cu toate acestea, n sisteme educaionale privite ca progresiste (vezi exemplul SUA) exist prevederi care admit ca ultim resort, ultim soluie utilizarea pedepsei corporale n stoparea comportamentelor nedorite. Nu se poate afirma c lucrrile lui J. Dobson prezint un model coerent de asigurare a disciplinei, ns este singurul autor care susine consecvent pedeapsa. Este extrem de popular n rndul prinilor i profesorilor, dar aspru criticat de ctre cercettori n studiile de specialitate. TEM DE REFLECIE Sintetizai ntr-o pagin opiniile dumneavoastr privind utilizarea pedepsei pentru disciplinarea copiilor n clas sau n familie. 2.2.2. Disciplina asertiv (Lee i Marlene Canter) Disciplina asertiv promovat de L. i M. Canter se bazeaz pe ntrire, fiind o strategie de tip intervenionist, behaviorist, care promoveaz controlul n defavoarea influenei. Este unul dintre cele mai controversate modele de management al problemelor de disciplin, cele mai multe studii fiind publicate n anii 1970-1980. Modelul Canter presupune ca profesorul s i asume rolul de lider al grupului de la nceput, evident n beneficiul elevilor, adoptnd o atitudine asertiv i controlnd n orice moment toate aciunile elevilor. n funcie de modul n care rspund provocrilor din clas, profesorii se pot ncadra n trei categorii: asertivi, ostili i nonasertivi (Hardin, 2008). Un profesor asertiv respect drepturile elevilor, dar se asigur c i drepturile sale sunt respectate. Ei prezint elevilor expectanele cu privire la comportamentul lor cu calm i profesionalism,
233
NICOLETA-LAURA POPA
insistnd ca aceste repere s fie permanent avute n vedere. Profesorii asertivi au un comportament concordant cu aceste ateptri, iar comportamentele elevilor sunt permanent ntrite pozitiv, respectiv negativ. Un profesor ostil utilizeaz tehnici inadecvate ca sarcasmul sau ameninarea, plasndu-se ntro lume diferit de cea a elevilor. Ei folosesc strategii de pstrare a disciplinei care i afecteaz emoional pe elevi, provoac lips de respect, submineaz nevoile de securitate i apartenen ale elevilor. Practic, ntr-o asemenea clas procesul de nvare nu poate avea loc. Un profesor nonasertiv este pasiv, inconsecvent, nu are solicitri i ateptri clare pentru elevi. Un asemenea profesor este lipsit de direcie n activitatea didactic i, prin urmare, nu are puterea de a indica elevilor drumul de urmat n procesul de nvare. Nu exist standarde nici n predare, nici n nvare. Muli dintre profesori nu admit ndeplinirea obligaiilor ca filozofie asupra profesiei didactice. Nevoile i intereselor elevilor sunt ntotdeauna n prim plan, ns realitatea educaional impune siguran n propriile aciuni i apoi construirea unui mediu propice nvrii. Imaginea sintetic a celor trei stiluri didactice ar putea fi urmtoarea: Profesorii asertivi i ndeplinesc obligaiile i acioneaz n interesul elevilor. Profesorii ostili i ndeplinesc obligaiile, dar nu acioneaz n interesul elevilor. Profesorii non-asertivi nu i ndeplinesc obligaiile i nu acioneaz n interesul elevilor. Exemplificarea stilurilor de rspuns ntr-o situaie didactic Situaia: n timp ce profesorul pred, doi elevi discut i sunt neateni la lecie. Rspuns nonasertiv: V rog s ncercai s nu mai vorbii n timp ce eu vorbesc. De cte ori trebuie s v spun? Comentariu: Chiar dac e vorba de o regul elementar ntr-o clas de elevi, respectarea ei nu este asigurat prin rugminte adresat de ctre profesor, pentru c aceast abordare i submineaz poziia de lider. ntrebarea de final las loc unor posibile rspunsuri care ar putea duna i mai mult ordinii din clas (de cte ori vrei, de 100 de ori etc.). Rspuns ostil: Hei, voi doi? N-avei nici un fel de maniere. Suntei cei mai nerecunosctori copii din ci am ntlnit. Oprii-v din vorbit i fii ateni la lucruri mai importante. Comentariu: Profesorul ostil vede situaia din perspectiva eu mpotriva lor. Orice strategie care asigur succesul profesorului e acceptabil (voce ridicat, comportament nonverbal agresiv etc.). Rspuns asertiv: Profesorul face o scurt pauz, i privete pe cei doi i spune: Ion i Mihai, n aceast clas avem o regul pe care o respectm toi: cnd cineva vorbete restul clasei e atent i ascult. Oprii discuia i fii ateni la lecie. Comentariu: Comportamentul e calm, ncreztor i profesionist. Comportamentul pe care l ateapt de la elevi e clar indicat.
234
Pentru a fi asertiv, profesorul trebuie s acioneze n acord cu un set de reguli, care sunt incluse ntr-un plan de disciplin al clasei. Problemele de disciplin apar inevitabil n orice clas, iar profesorul trebuie s pregteasc un plan care s includ descrierea consecinelor negative ale comportamentelor inadecvate, i descrierea consecinelor pozitive pentru cele adecvate toate organizate ierarhic n funcie de gravitatea, respectiv intensitatea comportamentului. Acest plan de disciplin trebuie mprtit elevilor, prinilor (care trebuie s-i exprime acordul n scris) i conducerii colii. El trebuie aplicat ntotdeauna, cu justee. Regulile pe care toat clasa trebuie s le respecte trebuie s fie concis i clar exprimate i s fie n numr rezonabil. Exemple de reguli: Nici un elev nu vorbete n timp ce profesorul pred. Nimeni nu perturb activitatea de nvare a unui elev, indiferent de motiv. Nimeni nu poate provoca un ru fizic sau psihologic propriei persoane sau altui membru al comunitii colare. Comportamentul pozitiv va fi ntotdeauna rspltit. Ridicai mna i ateptai s fii numii nainte de a vorbi n timpul orei. n clas vorbim ntotdeauna pe rnd. Mergei calm pe coridoare n timpul pauzelor, fr a alerga i fr a ridica vocea. Venii la coala cu toate materialele necesare orelor din ziua respectiv. Toate temele indicate sunt obligatorii. Elevii trebuie s neleag c nclcarea regulilor duce la consecine negative, n timp ce respectarea acestora va fi urmat de consecine pozitive. Regulile sunt puine la numr, simple, directe i lipsite de ambiguitate. Aceste reguli l protejeaz pe profesor, dar asigur i respectarea drepturilor elevului. Aplicarea just a planului de disciplin impune nregistrarea ntr-o form sau alta a comportamentelor pozitive i negative. Cele dou metode recomandate de Canter, adesea contestate sunt nregistrarea numelor elevilor care ncalc reguli pe tabl sau pe orice suport vizibil pentru toat clasa n paralel cu contabilizarea celor care respect regulile. Plasarea numelor elevilor care ncalc o regul pe tabl i marcarea numrului de nclcri a acelei reguli constituie o simpl modalitate de contabilizare a comportamentelor negative, n funcie de care se aplic acele consecine convenite cu elevii i prinii. Exemplu de aplicare a acestei strategii ncalc o regul Prima dat A doua oar A treia oar A patra oar A cincea oar Consecin Se trece numele pe tabl (avertisment) Sanciune simpl (15 minute de exerciii dup ore) Sanciune dubl (30 minute de exerciii dup ore) Sanciune dubl (30 minute de exerciii dup ore i telefon prinilor) Suspendare de la ore i discuie cu directorul colii
235
NICOLETA-LAURA POPA
nregistrarea elevilor care respect regulile poate marca faptul c acetia vor primi o recompens pentru respectarea unei reguli, de exemplu dou minute suplimentare de pauz. Obieciile pentru cele dou modaliti de nregistrare a comportamentelor sunt numeroase, dar autorii recomand ca profesorul s aleag orice alt modalitate pe care o consider acceptabil. n situaiile n care numele unui elev este nregistrat pentru un comportament negativ, dac ele respect o singur dat o regul nclcat anterior, numele este ters de pe list. Pentru aplicare just a planului de disciplin este nevoie de nregistrarea tuturor datelor relevante, pentru ca profesorul s nu poat fi suspectat de prtinire sau capriciu. Recunoaterea i recompensarea comportamentelor pozitive ocup un loc foarte important n disciplina asertiv. Una dintre recomandrile Canter indic faptul c fiecare copil ar trebui ludat cel puin o dat pe zi. Dei criticii au atacat i recomandrile privind recompensele, acestea (individuale sau pentru ntreaga clas) au constituit aspectul central al modelului. Fiecare profesor trebuie s cunoasc acele comportamente ale fiecrui elev care merit s fie recompensate i s stabileasc intervalele de timp pentru recompense. Trebuie avut n vedere ritmul recompenselor, deoarece daca sunt prea dese nu mai au efect asupra comportamentului. Canter propune o serie de materiale suplimentare: diplome diverse, stimulente, reviste ale clasei care uureaz munca profesorului de a identifica recompense potrivite pentru fiecare tip de comportament pozitiv. Toi elevii sunt responsabili pentru faptele lor, minoritari sau majoritari, biei sau fete, din familii bogate sau srace. Nici un elev nu este scuzat pentru comportamente inadecvate, iar aceast atitudine determin n timp un sentiment de ncredere n discernmntul profesorului. Alte strategii asociate disciplinei asertive nregistrarea stricat i aplicarea consecvent a consecinelor comportamentelor sunt dou tehnici asociate modelului. Prima tehnic const n repetarea insistent a aceluiai mesaj, acesta fiind eficient mai ales n cazul elevilor care ncearc s mute atenia profesorului ntr-un alt punct. Practic, profesorul repet invariabil aceeai solicitare, indiferent de argumentele elevului, ca o band stricat. Exemplu: Profesorul: Maria, nu mai vorbi i privete la tabl. Maria: Dar Ana m-a ntrebat ceva. Profesorul: Maria, vreau s nu mai vorbeti i s priveti la tabl. Maria: Dar Ana are nevoie de ajutor ca s rezolve exerciiul. Profesorul: Maria, n aceast clas regula este s nu vorbeti n timpul alocat activitilor independente. Maria: Vroiam doar s-o ajut pe Ana Profesorul: Se poate s fie adevrat, dar acum vreau s nu mai vorbeti i s priveti la tabl sau n caietul tu. Maria: Bine (i se ntoarce). Profesorul: Mulumesc (politicos i sincer). Autorii modelului avertizeaz c a repeta o solicitare de trei ori e suficient. Dac elevul nu i ajusteaz comportamentul, profesorul nregistreaz nclcarea regulii iar elevul va suporta consecinele
236
negative ale deciziei sale. Strile de nemulumire ale profesorului sunt astfel mai rare, el fiind contient c planul de disciplin a fost conceput tocmai pentru a rezolva asemenea situaii n clas. Pentru a fi asertiv, mesajul profesorului trebuie livrat ntr-o manier adecvat, fr a prea abuziv sau amenintor. El trebuie s fie ferm i calm, s nu suscite ndoieli cu privire la aplicarea planului de disciplin. Elemente ale comunicrii la care profesorii trebuie s fie ateni: Tonul vocii trebuie s fie ferm i neutru, fr a fi dur, sarcastic i fr s intimideze. Nu trebuie s trdeze nici un fel de slbiciune a profesorului. Contactul vizual este important pentru impactul mesajului. Profesorul trebuie s-l priveasc n ochi pe elevul cruia i se adreseaz, fr a insista ns ca elevul s fac acelai lucru. Unii elevi pot veni din familii n care a privi n ochi pe cineva/un adult s fie considerat nepoliticos. Gestica trebuie s fie n acord cu mesajul verbal. O mn ridicat n semn de stop sau gestul de linite pot fi uneori mai eficiente dect mesajul verbal n sine. Utilizarea prenumelor elevilor atrage imediat atenia, chiar dac distana ntre profesor i elev e mare, avnd un impact personal. O alt tehnic asociat disciplinei asertive este mesajul de tip EU, care indic elevilor n ce mod comportamentul lor l afecteaz pe profesor i cum dorete acesta s schimbe acest comportament. Un mesaj de tip EU conine trei componente: Cnd tu/voi enunai comportamentul inadecvat ... Eu (m) simt ... A dori ca voi - enunai schimbarea comportamental ... Exemplu: Un profesor explic un eveniment istoric unei clase a patra iar Ion vorbete cu colegul de banc. Iat cum ar suna mesajul de tip EU: Ion, dac tu vorbeti n timp ce explic ceva, eu m simt deranjat. A vrea s te opreti i s fii atent la explicaiile mele. Aceste mesaje trebuie s fie clare, s nu lase loc interpretrilor de nici un fel. Dac un elev nu se conformeaz mesajului, va suferi consecinele prevzute de planul de management. TEM OBLIGATORIE 1 1. Descriei pe scurt cinci comportamente inadecvate ale unui copil i construii mesaje de tip EU corespunztoare fiecrei situaii. 2. Pentru fiecare dintre cele cinci comportamente construii cte un mesaj asertiv, ostil i nonasertiv. Planul de management al disciplinei: etape specifice modelului Canter Planul de management al disciplinei trebuie s fie conturat nc din prima zi de coal, pe baza caracteristicilor clasei de elevi. Interogaiile la care trebuie s rspund profesorul pentru a proiecta un asemenea plan sunt urmtoarele (Hardin, 2008, pp. 49-53): Ce comportamente ale elevilor trebuie ncurajate i ce comportamente trebuie eliminate? Ce consecine se pot asocia comportamentelor pozitive?
237
NICOLETA-LAURA POPA
Ce consecine se pot asocia comportamentelor negative? Care este modalitatea de nregistrare a comportamentelor pozitive i negative? Creionarea potenialelor rspunsuri la aceste ntrebri va fundamenta planul de management al disciplinei. Prima etap a elaborrii unui asemenea plan const n obinerea acordului directorului instituiei i a prinilor pentru aplicarea unei asemenea strategii de schimbare comportamental. Nici un cadru didactic nu va avea succes n aplicarea panului de management al disciplinei n absena suportului colii i a familiilor elevilor. A doua etap const n elaborarea regulilor, care trebuie s ndeplineasc o serie de condiii: s fie observabile, s fie aplicabile n orice moment al activitii colare, s fie adecvate specificului vrstei, s acopere situaii tipice de indisciplin, s transmit i comportamentul pozitiv ateptat. A treia etap presupune enunarea consecinelor pozitive ale comportamentelor acceptabile (instrumentele de ntrire pozitiv). Recompensele trebuie s fie att individuale, ct i colective (pentru ntreaga clas), fiind recomandate diplomele, alte stimulente materiale, dar i comunicarea comportamentelor pozitive n relaia cu prinii sau delegarea unei responsabiliti importante n clas. A patra etap const n proiectarea consecinelor negative ale comportamentelor de nclcare a regulilor, organizate gradual, n funcie de frecvena actelor de indisciplin. Autorii modelului sugereaz i cteva direcii ce trebuie avute n vedere n stabilirea acestor consecine: nu trebuie s fie n numr foarte mare (nu mai multe de cinci); ele trebuie s displac elevilor, ns nu trebuie s constituie n nici un caz ameninri la integritatea fizic sau psihologic; nu trebuie s fie severe pentru a fi eficiente; trebuie aplicate consecvent. A cincea etap const n comunicarea planului de management al disciplinei, astfel nct acesta s beneficieze de susinerea conducerii colii i a prinilor. Setul de reguli i de consecine trebuie prezentat elevilor n manier clar i riguroas, astfel nct acetia s contientizeze care vor fi urmrile propriilor comportamente. Cercetrile demonstreaz c modelul disciplinei asertive este eficient n managementul clasei, dei este adesea criticat pentru utilizarea excesiv a condiionrii. ntririle pozitive i negative pentru comportamentele elevilor pot fi din cele mai diverse, ele fiind dependente de creativitatea profesorului. Cele mai multe studii demonstreaz eficiena acestui model n grdini i coala primar. Exist cadre didactice care ar prefera ns s fie lideri i nu efi n clas, dezvoltnd relaii mai democratice cu elevii, fr a utiliza aceast combinaie de psihologie behaviorist i autoritarism tradiional. Ca multe alte programe bazate pe modificri comportamentale, acesta a fost criticat pentru c trateaz simptomele i nu cauzele, avnd doar beneficii pe termen scurt, fr a permite transferul comportamentelor n alte medii dect clasa, fr a ncuraja autodisciplina. 2.2.3. Disciplina pozitiv (Fredric H. Jones) Modelul lui Jones (1987) poate fi plasat n rndul modelelor intervenioniste, cu influene skinneriene, promoveaz ideea puterii legitime a profesorului n clas (n combinaie cu puterea bazat pe ntrire) i se afl mai aproape de control pe continuum-ul control-influen.
238
Primele sale idei privind managementul clasei au fost generate de observarea a dou cazuri de profesori care reueau s pstreze o atmosfer de calm, respect i activitate productiv n clase de adolesceni cu probleme emoionale i comportamentale. Observaiile sale n aceste cazuri au dus la decantarea urmtoarelor idei: cei doi profesori nu preau a face eforturi deosebite pentru a menine clasele de elevi angajate n activitile de nvare, iar elevii i pstrau interesul pentru activitatea de nvare n condiiile acestui aparent efort minimal al profesorului. Chestionai asupra strategiilor utilizate, cei doi profesori nu au putut descrie unele specifice atribuind rezultatele pozitive unor variabile cu caracter personal. Pornind de la aceste exemple, Jones a propus un model al strategiilor de management al clasei care vizeaz: 1. Strategii de optimizare a structurii clasei: prevenirea problemelor de disciplin prin aranjarea optim a spaiului de nvare (plasarea elevilor n bnci, strategii de lucru n clasa ca grup social), asigurarea unui contact pozitiv cu mediul de nvare n prima zi, prima sptmn de coal, comunicarea cu prinii. 2. Stabilirea regulilor de lucru n clas: regulile nu sunt impuse, ci construite mpreun cu elevii, care ajung s le urmeze deoarece ele sunt o realitate mprtit. 3. Responsabilizarea elevilor pentru propriile aciuni, prin utilizarea unor recompense de grup, care stimuleaz i cooperarea. 4. Utilizarea unui sistem de control al comportamentului elevilor, prin aplicarea unor sanciuni cu grad redus de severitate pentru a controla problemele comportamentale pe msur ce apar i a evita aplicarea regulamentelor colare. Strategii de optimizare a structurii clasei. Una dintre caracteristicile profesorilor de succes este aceea c acord mult timp gestiunii a eficiente a activitii din clas. Ei petrec puin timp prezentnd diverse materiale, idei n faa clasei i aloc mult timp supravegherii activitilor individuale ale elevilor. Acetia au convingerea c elevii nva cel mai bine fiind implicai n activiti concrete, iar monitorizarea activitilor independente le confer sentimentul confortabil c pot solicita oricnd ajutorul profesorului. Interaciunile de la distan ntre profesor i elev cresc ansele ca un grup de elevi s dezvolte n timp probleme de comportament. Aranjarea spaiului colar devine important, pentru c trebuie s permit profesorului accesul la fiecare elev, fr eforturi mari, s faciliteze monitorizarea i asistena individual. Cele mai potrivite soluii de aranjare a mobilierului colar, permit profesorului s aib contact vizual cu toi elevii, dar i micarea liber. Aezarea elevilor n bnci trebuie fundamentat de decizii pedagogice i lsat n seama simpatiilor elevului. Elevii neateni n timpul orelor trebuie plasai n locurile cel mai uor accesibile, astfel nct s poate fi atent observai. Un profesor eficient pregtete cu minuiozitate primele zile de coal i prezint n detaliu regulile de urmat n realizarea unei sarcini. Economia de timp n aceste contexte se transform ntr-o mare pierdere.
239
NICOLETA-LAURA POPA
Stabilirea regulilor are ca scop rezolvarea problemelor de disciplin i este fundamentat pe puterea natural a profesorului (inclusiv prin limbaj nonverbal) de a sugera limitele n nclcarea regulilor de comportament n clas i n coal. Elevii percep cu claritate starea de spirit a profesorului i contientizeaz semnificaia specific pentru un anumit moment al zilei pentru nu i da, ei surprind oboseala, plictiseala, ngrijorarea pe baza mesajelor nonverbale. Jones accentueaz ideea c oamenii mprtesc acelai comportament nonverbal, diferenele ntre culturi fiind nesemnificative n raport cu similaritile. Cele mai importante elemente de comunicare nonverbal ale profesorului trebuie s se centreze asupra sugerrii prioritilor n clas, rspunsului emoional i rspunsului propriu-zis n situaii dificile. Profesorul trebuie s sugereze prin comportamentul su nonverbal c disciplina n clas este chiar mai important dect activitatea de predare-nvare. Un exemplu tipic pe care l prezint Jones este cel al unui profesor care l asist pe un elev n rezolvarea unui exerciiu, n timpul unei activiti independente. nainte de a finaliza activitatea cu acel elev, surprinde ali doi copii cu alte preocupri dect sarcina de lucru, care vorbesc i nu lucreaz. El continu s dea explicaii elevului cu care lucra, amnnd rezolvarea problemei de disciplin. n acest caz, elevii decodeaz comportamentul profesorului astfel: disciplina nu este la fel de important ca activitatea de nvare. n cazul n care n situaia anterior descris, profesorul nu face nici un fel de meniune cu privire la comportamentul celor doi elevi indisciplinai nici dup ncheierea activitii instrucionale, efectul asupra clasei este chiar mai puternic, sugernd indiferen fa de problemele de disciplin. Rspunsul emoional al profesorului la problemele de disciplin din clas poate fi extrem: de la tensiune la calm exagerat. n situaiile n care profesorul nu detensioneaz situaiile dificile, riscurile pentru el pot fi mai mari dect pentru elevi mergnd pn la epuizare nervoas. Jones afirm c bazele puterii sociale n context colar pot fi traduse ntr-o propoziie simpl: calmul reprezint puterea, iar suprarea reprezint slbiciunea. Managementul disciplinei presupune antrenament n elaborarea rspunsurilor emoionale adecvate i conduce la reducerea consumului de energie fizic i psihic. n situaia prezentat anterior, profesorul trebuie s rspund la indisciplina elevilor i prin alte comportamente de tipul contactului vizual direct, micri fizice calme i nu brute etc. Prima aciune care trebuie ntreprins este ns ntreruperea cu calm a activitii cu elevul asistat n procesul de nvare i micarea corpului n direcia elevilor indisciplinai. Toate aceste reacii trebuie s fie calme i s indice intenia profesorului de a rezolva problema de disciplin nainte de a trece la urmtoarea secven didactic. Profesorul trebuie s priveasc fa n fa elevul indisciplinat, evitnd ntoarcerea parial a capului sau a corpului. Aceasta poate sugera elevului o stare de nehotrre a profesorului n rezolvarea problemei de disciplin. Micrile trebuie s fie ns relaxate, pentru a nu antrena ntreaga clas n rezolvarea problemei. Contactul vizual cu elevul indisciplinat este foarte important i poate sugera acestuia determinarea profesorului n rezolvarea situaiei. Profesorul trebuie s transmit o stare de ateptare a schimbrii de comportament a elevului. Minile trebuie s stea pe lng corp i trebuie evitate micrile nervoase ale acestora, n semn de nerbdare sau agitaie. De asemenea, trebuie
240
evitate interogaiile retorice de tipul: Trebuie s-i spun de dou ori acelai acelai lucru?, Chiar trebuie s vin la tine? acestea indicnd de asemenea indecizia profesorului. Profesorul trebuie s evite schimbul de replici cu elevii indisciplinai. Elevii au tendina natural de a rspunde la comportamentul profesorului, ns acesta nu trebuie s se angajeze ntr-o conversaie inutil. Una dintre regulile de baz sugerate cu Jones este camuflajul profesorul nu trebuie s transforme un caz curent de indisciplin n motiv de judecat public a elevului indisciplinat i s iroseasc astfel timpul destinat nvrii. De asemenea, nu trebuie s ncurajeze o atitudine negativ a clasei fa de elevul indisciplinat, dup cum nu trebuie s deranjeze toat activitatea clasei pentru un singur copil. Responsabilizarea elevilor este punctul central al modelului, pentru c va conduce la independen n gestionarea situaiilor diverse din clas i din afara clasei. Strategiile de management al clasei depind n mare msur de cooperarea voluntar a elevilor. Responsabilizarea presupune un sistem de recompense pentru ntreaga clas, deoarece cooperarea n respectarea regulilor nu este un comportament natural al elevilor. La ntrebarea Ce-i trebuie elevului pentru a ti s-i organizeze timpul?, rspunsul Jones ar fi timp. Sistemul de recompense sugerat de Jones este timp pentru activitile preferate, care acioneaz prin diverse tipuri de bonus. Bonus pentru rapiditate. Cu ct elevii realizeaz mai rapid o sarcin, cu att vor primi mai mult timp pentru o activitate preferat (de regul, joc didactic). Bonus automat. Elevii sunt informai c primesc ca bonus timp pentru activitile preferate, dac realizeaz ntr-un timp mai scurt activiti de tipul pregtirea crilor i a caietelor, tergerea tablei etc. Bonusul individual este folosit pentru a disciplina elevi recidiviti n nclcarea regulilor. Acetia pot ctiga un minut pentru ntreg grupul dac adopt un comportament adecvat. Presiunea grupului asupra sa va fi suficient de mare pentru a determina o schimbare de comportament. Jones recomand i utilizarea unui sistem de back-up care s includ o serie de sanciuni ierarhizate n funcie de gravitatea abaterilor de disciplin de la atenionarea verbal la scderea notei la purtare sau discuie cu directorul colii. Sunt recomandate sanciunile uoare care nu l pun n dificultate pe elev n raport cu colegii. Impactul sanciunii este cu att mai mare, cu ct profesorul este mai influent n stoparea indisciplinei. Modelul disciplinei pozitive are o important component instrucional, incluznd recomandri privind organizarea secvenelor didactice, feedbackul n activitile de predare-nvare i motivarea elevilor. O soluie este a luda un elev pentru un succes i a recomanda strategii pentru mbuntirea performanelor viitoare. TEM DE REFLECIE Considerai c recompensele de tipul timpului acordat pentru activiti preferate sunt eficiente n ntrirea comportamentelor adecvate ale colarilor mici?
241
NICOLETA-LAURA POPA
2.2.4. Disciplina social (Rudolf Dreikurs) Modelul recomand utilizarea puterii legitime sau a puterii refereniale, propune strategii interacioniste i este simetric poziionat fa de opiunea skinnerian i cea rogerian. Autorul accentueaz faptul c i copiii sunt fiine sociale, cu nevoi de apartenen i recunoatere social. Problemele comportamentale apar cnd copilul nu reuete s ating aceste obiective prin mijloace social acceptate i recurge la metode inadecvate. Profesorii trebuie s intervin cnd elevii manifest asemenea comportamente considernd c aceasta e modalitatea de a ctiga recunoatere in grup. Profesorii n-ar trebui, nu pot n fapt, s decid ce msuri s adopte pn nu identific finalitile pe care un copil le ntrevede dup manifestarea unui anumit tip de comportament. Dreikurs identific patru scopuri care descriu finalitatea comportamentelor inacceptabile ale copilului: obinerea ateniei, lupta pentru putere, rzbunarea i retragerea (Manning i Bucher, 2007). Viznd aceste scopuri specifice, copiii sfideaz adulii i regulile impuse de acetia. Comportamentele inadecvate sunt orientate spre unul dintre aceste scopuri, contient sau incontient. Comportamente i scopuri indezirabile n clas Scop Atragerea ateniei Tipuri de comportamente n clas Comportament de atac Comportament de aprare Comportament de clovn Lene Comportamentul de tip pacoste Anxios (negativist) Comportamentul de Probleme de vorbire spectacol Timid Impertinena Nengrijit Adresarea continu a unor ntrebri Necooperant irelevante Excesiv de obedient Certuri Comportament de pierdut vremea Acte de rebeliune ncpnat Obrznicii Uituc Neasculttor Fur Posac Rutcios Instabil Violent Morocnos Refuz s se implice Comportamentul indic c ar fi incapabil s rezolve o sarcin Lene Activiti solitare
Lupta pentru putere
Rzbunarea
Retragerea
Comportamentele copilului pot fi ofensive sau defensive, putnd fi ierarhizate diverse forme ale acestora, n funcie de gravitatea lor. Un copil care nu i-a ndeplinit scopul apelnd la o strategie de atragere a ateniei, va merge mai departe apelnd la comportamente specifice luptei pentru putere etc. Cum pot profesorii s identifice scopurile elevilor? Dreikurs descrie cteva direcii de reflecie care l ajut pe profesor s identifice aceste finaliti: Cum te simi ca profesor atunci cnd copilul manifest comportamentul respectiv? Care a fost rspunsul tipic la comportamente similare n clas?
242
Cum a rspuns copilul la ncercrile de corectare a comportamentului? Dou dintre aceste interogaii presupun o analiz a profesorului asupra propriilor comportamente i triri. Tririle emoionale/sentimentele profesorului. Profesorii sunt n general deranjai de ncercarea unui copil de a atrage atenia i i-ar dori ca acesta s dispar i s nu le mai creeze probleme. Cnd copilul lupt pentru putere, profesorul simte c i este subminat autoritatea, este furios i are tendina de a demonstra clasei c el este cel care ia decizii. Profesorul se simte rnit atunci cnd copiii ncearc s se rzbune (Cum a putut acest copil sa-mi fac aa ceva?). Disperarea este caracteristic situaiilor n care copilul se poart ca i cnd ar fi neajutorat. Rspunsuri tipice la comportamente inadecvate ale copilului. Cnd un copil vrea s atrag atenia, profesorul ncearc s-l conving c acel comportament nu e potrivit. Un profesor poate reaminti unui copil de douzeci de ori ntr-o sptmn s ridice mna i s atepte s fie numit nainte de a rspunde. n cazul luptei pentru putere profesorii aleg de multe ori un rspuns din acelai registru: Nici un elev de-al meu nu va scpa de consecine dac face x i y. Alt rspuns tipic este simpla renunare (De ce s-mi mai bat capul? Mai bine renun). Cnd un copil ncearc s se rzbune, profesorii pot cdea n capcana de a ncerca s asigure echilibrul, manifestnd comportamente similare. n ultima situaie, rspunsul tipic al profesorului este: Am ncercat tot ce-am putut cu acest copil, nu mai am ce face. Aceste rspunsuri tipice agraveaz de regul situaia, determinnd reluarea comportamentele inadecvate ale elevului. Rspunsul copilului la eforturile profesorului de a corecta comportamentul. A reaminti o regul unui copil care vrea s atrag atenia constituie o strategie temporar eficient. El va repeta ns comportamentul n scurt timp. Acest tip de rspuns nu-l face pe copil mai responsabil sau mai independent, ci dimpotriv. A rspunde cu aceeai metod intensific lupta pentru putere, genernd comportamente din ce n ce mai grave de ambele pri. Dac profesorul renun, copilul interpreteaz comportamentul n sensul c el poate fi eful i poate face ce vrea. Comportamentul rzbuntor al profesorului ntrete comportamentul elevului, iar renunarea ntrete convingerea copilului c este incapabil. Dup examinarea propriilor triri n cazul unor comportamente inadecvate ale copilului, profesorul poate identifica scopul din spatele acestui comportament i l poate confrunta pe copil cu acesta, tehnic prezentat de Dreikurs sub numele de recunoatere reflex. Profesorul poate utiliza ntrebri de confruntare precum: Se poate s i doreti s i acord toat atenia mea numai ie? Crezi c se poate s i doreti s demonstrezi c tu eti eful i nimeni nu te poate determina s faci ce nu vrei? Crezi c vrei s-i rneti pe ceilali, n acelai mod n care ei te-au rnit? Crezi c vrei s-i convingi pe ceilali c nu eti capabil de nimic? Ca rspuns la asemenea ntrebri copilul ar trebui s identifice scopul real din spatele comportamentului su inadecvat. Dreikurs afirm c recunoaterea reflex nu intervine imediat, pentru c un copil poate ignora ntrebarea la nceput, ns n timp el va admite care era scopul
243
NICOLETA-LAURA POPA
comportamentului su. Odat ce s-a produs recunoaterea scopului, se poate trece la corectarea comportamentului. Autorul modelului propune i o serie de rspunsuri alternative ale profesorului, n funcie de scopul comportamentul inadecvat al copilului: Atragerea ateniei. Se recomand ca profesorul s ignore comportamentele de atragere a ateniei i s remarce acele comportamente pozitive ale elevului care nu sunt orientate spre acest scop. Comportamentele indezirabile care pun n pericol elevul nsui sau ali colegi nu pot fi total ignorate, ns micile acte de indisciplin sancionate n mod obinuit de profesor pot fi ignorate. Dac este adoptat n manier izolat, ignorarea comportamentelor inadecvate este ineficient i duce la accentuarea problemelor. Ea trebuie completat de atenie sporit acordat elevului atunci cnd manifest comportamente pozitive. Elevul va primi atenie doar n cazul unor comportamente pozitive, iar aceasta este o strategie de ntrire eficient. Elevul realizeaz n timp scurt c respectarea regulilor duce la acceptare, apartenen i recunoatere. Pe msur ce elevul nainteaz n vrst i acumuleaz noi experiene pozitive, ncrederea de sine crete, iar motivaia intern nlocuiete gradual motivaia extern, locul controlului se internalizeaz. Ca rezultat, elevul are din ce n ce mai puin nevoie de atenia direct a profesorului. Lupta pentru putere. Profesorul nu poate rspunde elevului cu acelai tip de comportament pentru c acest fapt l-ar transforma n complice. Fiind lipsii de partenerul de lupt, elevii manifest din ce n ce mai rar comportamente specifice i pot fi asistai n recunoaterea propriului scop (vrea s fie ntotdeauna ef). Simpla retragere din lupt nu este eficient, ci trebuie nsoit de strategii alternative. Exemplu: Admitei n faa unui copil c nu tii cum s corectai comportamentul su inadecvat i punei-l n situaia de a gsi singur soluii: Ce crezi c putem face pentru a rezolva problema?. Aceast abordare i d elevului sentimentul c are oportunitatea de a manifesta comportament prosocial, c el este eful. S-ar putea s fii surprini de calitatea i diversitatea planurilor corective. Aceste planuri trebuie ns admise doar dac sunt ntr-adevr plauzibile. Copilul trebuie s neleag c nu conteaz cine are dreptate ct vreme comportamentul inadecvat este stopat. Atunci cnd profesorul admite c nu l poate obliga pe elev s i fac temele sau s ndeplineasc orice alt sarcin, el transmite mesajul implicit c este contient c elevul are putere deplin asupra propriului comportament. Odat depit aceast barier, elevul nu va mai resimi nevoia s demonstreze un adevr recunoscut de ctre profesor. Aceti elevi trebuie investii cu responsabiliti diverse care s le satisfac dorina de a fi lideri: s monitorizeze disciplina n timpul pauzelor, s i ajute pe elevii mai mici, s monitorizeze distribuirea materialelor didactice etc. Muli dintre copii iau aceste responsabiliti n serios, manifestnd comportamente acceptabile social i satisfcndu-i nevoia de putere i recunoatere. Rzbunarea i comportamentele asociate nu trebuie tratate prea personal, deoarece copilul vizeaz scopul n sine, nu o persoan anume. Orict de dificil ar prea, profesorul trebuie s demonstreze c este preocupat de binele copilului, nu de ncercrile sale de rzbunare. Scopul copilului trebuie exprimat clar de ctre profesor (Se poate s vrei s-i rneti pe ceilali la fel de mult cum crezi c te-au rnit alii pe tine?). O asemenea strategie trebuie nsoit de afirmaii i aciuni sincere, care s
244
demonstreze grija profesorului pentru elev. Elevul va simi din ce n ce mai puin nevoia de a se rzbuna, pe msur ce va crete apartenena sa la grup. Retragerea. Acest tip de comportament poate fi corectat prin identificarea acelor sarcini pe care elevul le poate ndeplini cu succes, focalizarea pe calitile, punctele tari ale acestuia. Afirmaii de tipul Sunt sigur c poi! pot motiva un elev s ncerce s rezolve o sarcin. Dac este dispus s ncerce, profesorul are un motiv ntemeiat pentru a folosi strategii de ncurajare. Copiii care abandoneaz orice sarcin trebuie convini c sunt capabili de a duce ceva la bun sfrit. Potrivit lui Dreikurs ncurajarea este cel mai important aspect al educaiei, iar lipsa acesteia poate fi adesea cauza comportamentelor inadecvate. Toi oamenii au nevoie de ncurajare, ns doar unii au nevoie s fie ludai. Cea mai frecvent greeal este aceea de a luda cu scopul de a ncuraja. Cele dou nu sunt sinonime: lauda se concentreaz asupra persoanei sau a produsului, n timp ce ncurajarea se raporteaz la proces sau la efort. Nu toate persoanele i nu toate produsele activitii umane merit lauda, ns toi elevii pot fi ncurajai n eforturile lor de a realiza o sarcin (un produs). ncurajarea susine autoevaluarea de ctre elev, nu evaluarea de ctre profesor, constituind un semn de respect i ncredere fa de elev. Exemple de mesaje de ncurajare: Faci/ai fcut o treab bun ; Te-ai perfecionat n; Faci/rezolvi etc. asta din ce n ce mai bine; M poi ajuta (i poi ajuta pe colegi, ne poi ajuta etc.) la . Laud versus ncurajare Laud 1. Lauda este o recompens pentru un produs, o activitate finalizat. 2. Lauda las elevilor impresia c au ndeplinit o activitate solicitat de alii 3. Lauda leag activitatea elevului de nivelul abilitilor sale. ncurajare 1. ncurajarea poate fi o recunoatere a efortului de a realiza un produs, de a finaliza o activitate. 2. ncurajarea i ajut pe elevi s i evalueze propriile performane. 3. ncurajarea se concentreaz asupra punctelor tari, ajutndu-l pe elev s i ntreasc ncrederea n sine. 4. Lauda este o judecat rece asupra 4. ncurajarea ilustreaz acceptarea i respectul. elevului ca persoan. 5. Lauda poate fi compromis de ntriri 5. ncurajarea poate fi aplicat n orice situaie, negative succesive, datorate eecurilor pentru c oricine merit s fie ncurajat. repetate. 6. Lauda este o expresie a autoritii 6. ncurajarea transmite mesajul de egalitate ntre profesorului. profesor i elev.
Ca muli dintre cercettorii care mprtesc concepia rogerian, Dreikurs susine c ncurajarea are puterea de a-i motiva pe elevi i de a promova n timp stima de sine, ncrederea n sine i autodisciplina. Este vital ca profesorul s aleag ntre laud i ncurajare, fr a le combina. Dreikurs recomand ncurajarea, care este o recunoatere a efortului i a progresului, care ilustreaz acceptarea elevului i a nivelului su de dezvoltare.
245
NICOLETA-LAURA POPA
Exemple de mesaje de laud: Este extraordinar ce-ai realizat; Este unul dintre cele mai bune proiecte pe care le-am vzut n ultimii ani; Sunt foarte mndru de tine; tiam c ai s faci treab bun; Aa ar trebui s fac i ceilali colegi;
Am s pun lucrarea la panou ca s-o vad toat lumea. Exemple de mesaje de ncurajare: Care a fost cea mai dificil parte a temei, a proiectului, a exerciiului? Poi sugera modaliti de a face acest tip de exerciiu mai uor pentru ali elevi? Dac ai face din nou aceast tem, ce ai schimba? Cum te simi dup ce ai lucrat la acest proiect i l-ai finalizat? Trebuie s fii mndru de tine! Crezi c poi ajuta civa colegi care n-au reuit s termine tema? Te deranjeaz dac art i altora tema ta, ca exemplu?
Cel mai important avantaj al modelului propus de R. Dreikurs const n promovarea respectului i a comunicrii ntre profesor i elev, fiind centrat pe relaiile democratice n clas. Aplicarea sa poate conduce la responsabilizarea copiilor n raport cu propriile comportamente i construirea unor demersuri corective mprtite de ambii actori educaionali. Cu toate acestea, profesorul trebuie s contientizeze faptul c nu ntotdeauna poate identifica scopul vizat de elevul indisciplinat, iar comportamentele grave corespunztoare rzbunrii sau retragerii se pot corecta adesea doar prin intervenia psihologului, nsoit de msuri remediale n mediul colar i familial. 2.2.5. Teoria alegerii i coala de calitate (William Glasser) Modelul se bazeaz pe puterea legitim a profesorului, promoveaz interaciunea profesor-elev i este influenat de viziunea rogerian. O prim contribuie a lui W. Glasser la managementul problemelor de disciplin const n terapia realitii, care se fundamenteaz pe cercetri n domeniul psihiatric. Lansarea acestui model nu a vizat iniial aplicaii educaionale imediate, ns ulterior a fost valorificat n context colar. Glasser afirma c un individ nu poate face mai nimic pentru a schimba un eveniment trecut din existena sa i ar trebui s se concentreze asupra evenimentelor prezente, asupra existenei reale, avnd control deplin asupra propriilor alegeri. Glasser afirm c pentru a introduce terapia realitii o coal trebuie s fie nainte de toate un loc n care regulile s se aplice cu justee. Dac aceast condiie este ndeplinit pot fi realizai paii terapiei realitii: asigurarea implicrii elevului, identificarea comportamentelor problematice, evaluarea comportamentelor inadecvate, planificarea unor comportamente noi, ctigarea participrii elevilor, evitarea scuzelor, dar i a pedepselor (Manning i Bucher, 2007; Hardin, 2008). Punctul central al
246
terapiei realitii este acela c orice s-ar fi ntmplat n trecut, putem alege prezentul i viitorul (comportamental!) care s ne ajute s ne acoperim mai eficient nevoile. Teoria alegerii (iniial numit a controlului) implic o important component biologic i reprezint nucleul teoretic al terapiei realitii. Aceasta este centrat pe dinamismul nevoilor, psihologul american delimitnd cinci categorii de nevoi fundamentale, encodate genetic, care se constituie n tot attea structuri motivaionale interne, menite a direciona comportamentul i existena individului. Prima dintre acestea, nevoia de supravieuire, este una fiziologic. Celelalte patru sunt nevoi psihologice: nevoia de dragoste i apartenen, nevoia de putere, nevoia de libertate i nevoia de distracie. Dintre acestea, nevoia de dragoste i apartenen este cea mai important, deoarece, fiind o fiin social, omul are nevoie nainte de toate de ceilali pentru a-i acoperi celelalte nevoi. Acest sistem motivaional dinamic confer coeren i consisten structurii, dezvoltrii i actualizrii personalitii. Personalitatea individului este, de aceea, expresia comportamentului acestuia: tot ceea ce este un individ rezid n ceea ce face, adic n alegerile care dau coninutul comportamentului su, diferenele inter-individuale fiind explicate prin modalitile diferite de coping, deoarece natura a nzestrat pe toi indivizii cu aceleai cinci nevoi, dar nu a prevzut i mijloacele comportamentale cu care s fie acoperite acestea. Spre deosebire de teoria behaviorist a controlului extern, care consider comportamentul o consecin a unor motive externe, teoria alegerii afirm c toate comportamentele sunt motivate intern, fiind consecine ale libertii persoanei i ale alegerilor acesteia, consonante sau nu cu cele cinci nevoi fundamentale. Mai mult chiar, teoria alegerii, care devine astfel o psihologie a controlului intern, afirm c majoritatea celorlalte concepii psihologice, care i ndeamn pe oameni s ncerce a-i controla pe alii pentru a obine o via fericit i de succes, au o influen distructiv asupra relaionrii interumane de care toi indivizii au nevoie. Terapia realitii trebuie s l nvee pe individ s fac alegerile cele mai bune, care s corespund nevoilor sale i, astfel, s l determine s devin mai puternic i mai adaptat, pe msur ce ncepe s se implice din ce n ce mai responsabil n propriul destin. Astfel, viaa omului devine un ir continuu de alegeri, unele inspirate, altele nefericite, ntre diverse opiuni, cu scopul de a cupla fiecrei structuri motivaionale soluiile i pattern-urile comportamentale adecvate, care s conduc fiecare nevoie ctre un grad optim de saturaie. Singura barier care marcheaz acest cmp de posibiliti deschis de teoria alegerii este respectarea dreptului celorlali de a-i mplini propriile nevoi. Dei se manifest n personalitatea i comportamentul fiecrui individ, nevoile variaz sub aspectul intensitii sau puterii emergente cu care se manifest. Sunt colile locuri n care elevii s i poat satisface nevoile de libertate, putere i distracie? Rspunsul categoric al lui W. Glasser este negativ, dar deschide orizontul schimbrii acestei stri de fapt. Dac colile ar satisface aceste nevoi ale elevului, acesta n-ar cuta soluii ocolite pentru a i le acoperi singur, genernd problemele de disciplin. Cu ct profesorii admit mai rapid aceste nevoi ale elevului, cu att mai curnd pot identifica activiti i strategii adecvate. Cea mai problematic pare a fi nevoia de putere, care genereaz cele mai dificile situaii n coal. Glasser consider c numai indivizii excepionali i satisfac aceast nevoie fr ajutorul celor
247
NICOLETA-LAURA POPA
din jur. Ceilali au nevoie de susinere i de sentimentul apartenenei la o echip pentru a-i satisface nevoia de putere. De aici i recomandarea de a identifica posibiliti de a implica elevii n activiti de grup interesante. nvarea constituie cheia pentru toate nevoile umane fundamentale. Ea duce la asimilarea unor cunotine i formarea unor deprinderi care permit i integrarea socio-profesional, nu doar progrese individuale. Nevoia de apartenen este acoperit n timpul procesului de nvare prin implicarea n activiti de echip, att n timpul anilor de coal, ct i n viaa de adult. nvarea duce adesea la ctigarea puterii i influenei, cunoaterea fiind asociat cu puterea. Nevoia de libertate i de alegere este evident acoperit prin nvare, n condiiile n care fiecare avanseaz n ritmul su, n direcia dorit etc. Evident, nvarea nseamn i distracie, poate nu n sensul tradiional al cuvntului, ci prin provocri succesive, care trebuie depite. TEM DE REFLECIE Identificai o situaie din viaa dvs. n care putei asocia nvarea cu satisfacerea nevoii de distracie. nvarea este, aadar, o modalitate universal de a acoperi nevoile fundamentale ale unui om. Acest mesaj trebuie s constituie deviza profesorului, iar elevii trebuie s l resimt n timpul activitilor. Profesorul ar trebui s petreac mai mult timp proiectnd lecii interesante, provocatoarea i mai puin timp ncercnd s gseasc sisteme de ntrire pentru a-i face pe elevi s nvee. Dac elevii ajung s cread c nvarea este cheia real pentru nevoile lor, motivaia pentru nvare va crete, iar probleme de disciplin se vor rri. Aplicarea teoriei alegerii i a terapiei realitii n spaiul educaional are ca premise urmtoarele elemente: a. coala trebuie s fie un loc n care elevii i doresc s fie. Orice strategie de management al clasei trebuie s fie susinut de un context favorabil. Nu se pot utiliza strategii de ntrire pozitiv i negativ n condiiile n care coala nu constituie un spaiu de interes pentru elevi. A transforma coala ntr-un loc interesant este o sarcin pe care profesorul i elevii trebuie s o ndeplineasc mpreun. Libertatea de a alege i responsabilitatea trebuie s devin constante ale vieii colare. O coal adevrat este o coal n care elevul i dorete s lucreze, chiar dac are i alte alternative de petrecere a timpului, deoarece coala rspunde nevoilor sale. Potrivit acestei concepii, problemele de disciplin apar n clasele n care nevoile elevului nu sunt luate n considerare. Dac aleg s fie la coal, elevii sunt determinai s o transforme ntr-un loc mai potrivit, mai bun, evit comportamentele inadecvate, iar strategiile de asigurare a disciplinei sunt utilizate mai rar. Cum arat o asemenea coal? O coal bun este o coal n care aproape toi elevii merg pentru a lucra puin, dar i pentru a-i satisface alte nevoi n msur suficient pentru a continua s nvee" (Glasser, 1986, p. 15). Este o coal n care elevii cred c sunt persoanele cele mai importante i simt c au puterea de a influena deciziile care i privesc. Ambele percepii despre coal duc la creterea stimei de sine. Mai specific, Glasser (1977, p. 61) descrie o coal bun astfel:
248
Oamenii sunt deschii fa de ceilali, n special adulii. Rsul este o reacie frecvent la bucuria natural dat de implicarea n activiti, mpreun cu persoane agreabile, plcute. Comunicarea este o practic, nu subiect de predic a profesorului. Oamenii vorbesc unii cu alii, nu unii la alii sau despre alii. Exist reguli rezonabile, a cror beneficii individuale i de grup sunt evidente pentru toi membrii comunitii colare. Responsabilitatea i autodisciplina sunt susinute inclusiv de conducerea colii. b. Stabilirea regulilor trebuie s fie un proces mprtit de toi actorii mediului educaional. Una dintre condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc o coal pentru a deveni un loc plcut const n stabilirea unor reguli. Aceast condiie ofer un bun prilej profesorilor de a lucra mpreun cu elevii pentru a stabilii strategiile de rezolvare a problemelor comportamentale. Regulile rezonabile nu sunt impuse, nici gata elaborate, ci sunt o urmare a utilizrii raiunii n judecarea unor situaii concrete. Ele emerg ca urmare a analizelor serioase i includ att profesorii, ct i elevii. Regulile rezonabile sunt co condiie pentru a-i ajuta pe elevi s beneficieze la maximum de resursele care le sunt puse la dispoziie. Acest tip de reguli prezint cu claritate relaiile cauz-efect. Dac un elev merge pe culoar n pauz, poate ajunge n siguran la ora urmtoare. Dac alearg, exist anse mai mari s se loveasc i s nu poat participa la or. Evident, vor exista i reguli cu care elevii nu sunt de acord, dar presiunea grupului de covrstnici i va determina pe cei mai muli dintre rebeli s le respecte. Elevii trebuie consultai direct att n elaborarea regulilor, ct i n schimbarea acestora. Dei e mai simplu i mai puin cronofag ca profesorul s fabrice regulile i s le furnizeze, Glasser sugereaz ca elevii s fie implicai n acest proces, pentru a i asuma mai uor un anumit cod comportamental. Obiectivele majore ale unei intervenii bazate pe modelul propus de Glasser sunt: crearea unui mediu securizant, contientizarea de ctre elev a nevoilor sale i a modului n care acestea se reflect n comportamentul prezent, dezvoltarea unui plan de schimbare comportamental care s-l ajute s-i acopere mai eficient nevoile i dorinele adevrate. Pentru a atinge aceste obiective, trebuie respectate urmtoarele etape care ghideaz relaia educaional: 1. Implicarea personal. Pe tot parcursul demersului de schimbare, profesorul trebuie s l asigure pe elev de grija, atenia i empatia sa. 2. Identificarea problemei comportamentale. Elevul trebuie s identifice singur problema sa comportamental, cu ajutorul profesorului. Dac profesorul indic problema, elevul i va asuma mai greu responsabilitatea pentru propriul comportament. ntrebrile profesorului trebuie s vizeze ntotdeauna problema prezent, nu un eveniment trecut. Dac elevul nu rspunde, profesorul trebuie s adreseze aceeai ntrebare, fr a da ocazia formulrii de scuze pentru comportamentul inadecvat. Profesorul trebuie s fie mai interesat de persoana responsabil care poate fi/deveni elevul, dect de persoana iresponsabil care a fost. 3. Judecata de valoare. Ar fi foarte simplu ca profesorul s emit o judecat cu privire la comportamentul elevului, dar aceast strategie este contraproductiv, pentru c elevul nu va identifica relaia cauz-efect. Dac elevul i copiaz tema n pauz de la un coleg, nu va nva s rezolve un
249
NICOLETA-LAURA POPA
anumit tip de exerciii. Scopul nu e acela de a face moral, ci de a identifica adevratele efecte ale unui comportament inadecvat. Judecile morale conecteaz comportamentul copilului cu caracterul su, care e mai dificil de schimbat. Dac se ncurajeaz identificarea efectelor imediate, se poate elabora ulterior un plan de schimbare a comportamentului, plecnd de la premisa c elevii sunt capabili de autocontrol. Practica autoevalurii i ncurajeaz pe elevi s valorizeze schimbarea comportamental. 4. Planificarea unui nou comportament. Profesorul l ntreab pe elev simplu: Ce plan ai pentru ca acest fapt s nu se mai repete n viitor?. Pentru elevii care fac acest lucru pentru prima dat, profesorul poate sugera dou-trei alternative, lsnd elevului libertatea de a alege soluia sau de a gsi una personal. Cnd elevii sunt obinuii cu aceast tehnic, profesorul face mai puine sugestii, iar elevii aleg acele soluii care i fac mai responsabili. Dac un elev refuz s construiasc sau s aleag un plan de schimbare a comportamentului, profesorul este tentat s l impun pe al su. Strategia recomandat este izolarea elevului (ntr-un mediu calm, confortabil) pn cnd acesta propune un plan de schimbare. Aceast strategie funcioneaz doar dac activitile clasei sunt suficient de interesante pentru a suscita interesul elevului. 5. Asigurarea implicrii. Pentru a se asigura c elevul va respecta planul de schimbare, profesorul trebuie s obin un angajament oral sau scris n acest sens 6. Scuzele nu sunt acceptate. Scuzele sunt pentru trecut, nu pentru prezent sau viitor. Ca urmare profesorul nu cere, nu ascult, nu ncurajeaz, nu accept scuzele elevului. Dac un plan de schimbare comportamental nu funcioneaz, acesta trebuie evaluat i modificat. 7. Evitarea pedepselor. Pedeapsa l absolv pe elev de responsabilitatea pentru propriile comportamente. Dac un plan de schimbare este nclcat, pedeapsa nu poate rezolva situaia, ci va distruge ncrederea i cldura dintre cei doi actori educaionali. Pedeapsa va fi privit ca principala consecin, principalul efect al comportamentului inadecvat. 8. Consecvena. Profesorul trebuie s aib rbdare pentru ca elevul s poat aplica planul de schimbare. Dac ntr-un interval de timp rezonabil nu se observ schimbarea, se revizuiete planul. APLICAIE Pornind de la o situaie concret de nclcare a unei reguli anterior convenite cu ntreaga clas de ctre un colar mic, exemplificai etapele procesului de schimbare descrise mai sus. coala de calitate: disciplin fr coerciie. O a doua direcie iniiat de W. Glasser n domeniul managementului clasei const n introducerea conceptului de calitate n educaie, care a presupus lrgirea spectrului cauzal i de intervenie n cazul comportamentelor inadecvare ale elevilor. Conceptul de calitate a fost mprumutat din spaiul economic, fiind lansat de W. E. Deming, care a iniiat un proces de modernizare a fabricilor japoneze dup al II-lea rzboi mondial pe baza principiului calitate ridicat cu costuri mici, rezultat ce se obine n principal pe baza ncrederii ntre manageri i angajai. Glasser (1990) afirma c ideile lui Deming pot fi transferate n coli fr modificri astfel nct coala elitist, n care doar civa elevi sunt implicai cu adevrat n activiti de calitate s fie nlocuit
250
cu o coal de calitate, n care toi elevii s aib parte de aceast experien. Crearea colilor de calitate presupune ca managerii educaionali (inclusiv profesorii) s nlocuiasc strategiile bazate pe coerciie cu strategii bazate pe alegere liber. Astfel, se contureaz diferenele fundamentale ntre manageri i lideri. n esen, autoritarismul n management se caracterizeaz prin patru elemente: eful stabilete sarcini i standarde pentru angajai (elevi), fr a-i consulta pe acetia. eful nu face compromisuri. De obicei, eful vorbete fr s fac. El spune cum se face, nu arat cum se face. Experiena celorlali nu este valorificat. eful inspecteaz activitatea (pune note!). Angajaii au tendina de a face att ct este necesar pentru a lua not de trecere. Cnd angajaii nu fac ce trebuie, eful aplic diverse tipuri de pedeaps (coerciie) pentru a-i corecta. Astfel se dezvolt o relaie de tipul noi mpotriva lor. La polul opus, liderii preocupai de calitate au alte caracteristici fundamentale: Se angajeaz n discuii cu angajaii, pe tema calitii activitilor i fac eforturi pentru a ctiga implicarea acestora. Demonstreaz activitile de realizat i cer sugestii pentru mbuntirea modului de realizare. Cer angajailor s-i autoevalueze activitatea. Sunt facilitatori, oferind angajailor susinere i crend a atmosfer lipsit de tensiune. Diferena ntre cele dou stiluri de conducere a unei activiti const n nelegerea diferit a motivaiei angajailor, respectiv a elevilor. Managerii veritabili consider c activitatea este bazat pe nevoia satisfacerii unor nevoi fundamentale, ntr-un mediu adecvat. colile trebuie s construiasc un curriculum de calitate (Glasser, 1992), care s vizeze mai ales formarea de competene i care s evite informaiile sterile care trebuie memorate. ntr-o coal de calitate nu se accept ca unul sau unii elevi s obin performane slabe. Elevii sunt ncurajai s-i stabileasc propriile standarde, din ce n ce mai ridicate. Mai mult dect alte modele teoretice de management al clasei, promovarea calitii n coal presupune investigarea cauzelor mai largi ale indisciplinei, dincolo de bazele psihologice individuale ale comportamentului. Evoluia concepiei lui Glasser de la terapia realitii la rezolvarea contextual a problemelor de disciplin, prin implementarea principiilor calitii, sugereaz convingerea sa c activitile didactice de calitate, un mediu colar stimulativ constituie cea mai bun soluie de prevenire a comportamentelor inadecvate. Muli practicieni afirm ns c aceste direcii de intervenie nu sunt ntotdeauna aplicabile i presupun eforturi deosebite din partea profesorului. 2.2.6. Formarea eficient a cadrelor didactice pentru rezolvarea problemelor de disciplin (Thomas Gordon) Modelul propus de T. Gordon pentru managementul problemelor de disciplin face apel la puterea referenial din teoria despre bazele sociale ale puterii, se bazeaz pe strategii nonintervenioniste i reflect apropierea de poziia rogerian.
251
NICOLETA-LAURA POPA
T. Gordon (1974) i fundamenteaz modelul pe elemente din teoria comunicrii i consiliere, afirmnd c managementul clasei depinde n mare msur de abilitile de observator ale cadrului didactic, abilitile de individualizare a activitilor didactice, dar i de competene precum ascultarea activ i elaborarea unor mesaje de tip EU corecte. Cadrele didactice trebuie s contientizeze faptul c ntreaga responsabilitate privind buna desfurare a activitilor apas pe umerii lor, ns problemele comportamentale sunt ale elevilor care trebuie stimulai s aplice tehnici de autocontrol. n acest context este abordat i ascultarea activ, o tehnic ce permite profesorului s demonstreze elevului c este neles i care i poate apropia pe cei doi n identificarea unei soluii pentru o problem comportamental. De altfel, cea mai la ndemn alternativ de prevenire i de corectare a comportamentelor inadecvate const n antrenarea profesorului n sensul nelegerii empatice a nevoilor, intereselor, abilitilor elevului. n acest fel, profesorul poate calibra activitile didactice pe msura fiecrui elev. O alt tehnic indispensabil din registrul didactic al profesorilor, este mesajul de tip EU. Mesajele la persoana a doua centreaz problema pe elev, fr a-i oferi profesorului ocazia s-i exprime propriile reacii, triri, sentimente. Un asemenea mesaj comunic elevului n manier nonevaluativ efectul comportamentului su inadecvat asupra profesorul. Exemple: Atunci cnd faci zgomot, eu m simt deranjat. Atunci cnd nu-i faci tema, eu mi fac griji pentru tine. T. Gordon susine, de asemenea, faptul c profesorii trebuie s modifice radical spaiul colar, astfel nct designul acestuia s permit motivarea, implicarea, dar i monitorizarea permanent a elevilor. Flexibilitatea n aranjarea mobilierului colar, utilizarea produselor activitii elevilor pot contribui la consolidarea unui sentiment de apartenen la grupul colar. Autorul este cel mai vehement contestatar al abordrii behavioriste n corectarea comportamentelor inadecvate ale elevilor, refuznd recompensa i pedeapsa ca modaliti de intervenie. n opinia sa, acestea sunt doar tehnici manipulative cu efect pe termen scurt. Echilibrul competiie-cooperare este o alt direcie important de reflecie promovat n contextul acestui model de management al disciplinei. ntr-un grup social, n condiiile unei competiii exist ntotdeauna nvini i nvingtori, ceea ce genereaz probleme veritabile n coal. Subrealizarea colar a unor elevi ar fi accentuat i permanentizat fr ans de surmontare n condiiile n care este ignorat nvarea prin cooperare. Rezolvarea conflictelor i corectarea comportamentelor inadecvate ce pot aprea ntr-o clas se poate realiza printr-un proces n ase etape: definirea problemei, generarea potenialelor soluii, evaluarea soluiilor, alegerea celei mai bune soluii, determinarea pailor de implementare a soluiei, evaluarea modului n care implementarea soluiei a rezolvat problema. Acest traseu rezolutiv promoveaz formarea abilitilor de auto-disciplinare la elevi, care trebuie s contientizeze propriile greeli i s i asume ci specifice de ndreptare a acestora. Dei modelul propus de T. Gordon include sugestii de intervenii concrete i promoveaz autonomizarea elevului n gestionarea propriului comportament, a fost abordat adesea critic deoarece presupune programe ndelungate de formare a cadrelor didactice care s permit familiarizarea cu toate
252
tehnicile specifice. De asemenea, n opinia practicienilor, modelul rezolutiv al situaiilor problematice este inaplicabil n situaiile care impun luarea unor decizii imediate, n timp foarte scurt. Literatura de specialitate abund n modele teoretice de asigurare a disciplinei. Din raiuni didactice, acest suport de curs include doar cteva dintre acestea care constituie repere n nelegerea varietii de opiuni pe care profesorul le are la ndemn pentru a preveni actele de indisciplin, dar i pentru a interveni n cazurile de nclcare a regulilor. TEM OBLIGATORIE 2 Realizai o comparaie a modelelor de asigurare a disciplinei prezentate n curs. Argumentai utilitatea acestora n corectarea comportamentelor inadecvate ale precolarilor i colarilor mici. (maxim 3 pagini) 2.2.7. Strategii i tehnici de management al problemelor de disciplin Fiecrui model teoretic de management al problemelor de disciplin i corespund o serie strategii i tehnici specifice, descrise n seciunea anterioar a cursului. Pentru a lrgi paleta sugestiilor de intervenie managerial n cazul apariiei unor probleme de disciplin n clas, prezentm i alte strategii/tehnici precum: automonitorizarea comportamentului de ctre elevi, dezvoltarea i implementarea unor contracte individuale i de grup ntre profesori i elev/i etc., strategii de rezolvare a conflictelor .a. Automonitorizarea este o tehnic mai dificil de aplicat n cazul copiilor de vrst mic, ns poate fi introdus n formarea colarilor mici. Copii trebuie ncurajai s-i contientizeze propriile emoii, comportamente i, mai mult dect att, s le contabilizeze cu ajutor din partea profesorului. Automonitorizarea poate contribui la internalizarea locului controlului i poate determina modificri comportamentale semnificative (Jones i Jones, 2007), mai ales dac este asociat cu ntriri pozitive. Prima etap n formarea deprinderilor de automonitorizare la elevi const n descrierea ct mai precis a propriului comportament i delimitarea comportamentelor pozitive de cele negative. ntr-o a doua etap, elevii trebuie s se familiarizeze cu utilizarea unui sistem concret de nregistrare a propriilor comportamentelor pozitive i negative (cu simboluri diferite, de tipul feelor vesele i triste). A treia etap presupune implementarea sistemului de automonitorizare i calibrarea sa n funcie de particularitile individuale i de grup (un colar mic i poate monitoriza propriul comportament pentru 10-15 minute, n timp ce un adolescent poate aplica aceasta tehnic pentru o or). Dup o perioad rezonabil de timp (de la o zi, pn la o sptmn), copilul raporteaz profesorului frecvena comportamentelor pozitive i negative, iar acesta emite aprecieri privind progresul. n ultima etap, progresul copilului se asociaz cu o form de ntrire pozitiv, de regul ncurajarea sau lauda din partea profesorului (eventual n faa ntregii clase). Dei automonitorizarea este o tehnic de succes n planurile individuale de schimbare comportamental, unii copii pot avea dificulti n etapele iniiale. Pentru a surmonta problemele ce pot aprea n primele etape de aplicare a tehnicii, se poate apela la recompensarea acurateii n evaluarea
253
NICOLETA-LAURA POPA
propriului comportament, pentru ca ulterior s se treac la ntrirea pozitiv a progresului n reducerea reaciilor negative. Contractele de schimbare comportamental presupun ncheierea unor nelegeri formale ntre dou pri, n care se specific reacii, aciuni ale acestora n situaii concrete. Contractele comportamentale sunt de regul ncheiate ntre profesor i elev, mbrcnd forma unui document semnat de ambii actori educaionali, care fac referire la comportamente precise ce urmeaz a fi corectate. n plus, acestea pot prevedea i forme de ntrire pozitiv i negativ a elevului, n funcie de rezultatele efortului de modificare a comportamentului. Aceste documente nu sunt elaborate de ctre profesor, n absena unor consultri premergtoare cu elevul. Un contract de schimbare comportamental va eua ntotdeauna dac nu este asumat de ctre ambele pri, indiferent de coninutul i forma sa. Dac elevii nu pot structura singuri un plan de schimbare comportamental, profesorul poate interveni cu sugestii bine delimitate. Un contract de schimbare comportamental trebuie s includ rspunsuri la o serie de ntrebri precum (apud Jones i Jones, 2007): a. Care este scopul contractului de schimbare comportamental? De ce este necesar un asemenea contract? b. Ce comportamente specifice trebuie s manifeste elevul pentru a beneficia de recompensele asupra crora s-a convenit? n ce situaii va fi sancionat? c. Care sunt recompensele i, respectiv, sanciunile? d. Care sunt limitele de timp ntre care este valabil contractul? e. Cnd, cum i cine va evalua ndeplinirea clauzelor contractuale? Contractele de schimbare comportamental trebuie s includ doar acele informaii relevante pentru fiecare caz, prezentate ntr-o form accesibil. Contractele pe termen scurt ncheiate cu elevii de vrst colar mic nu includ, n general, perioade de timp clar specificate, ci accentueaz modificrile comportamentale ateptate i recompensele n cazul unui progres. Exemplu de clauz contractual: Dac pot m pot juca n pauz, fr s lovesc vreun coleg, atunci pot fi liderul unei echipe la ora de educaie fizic. Odat negociat, contractul este semnat de ctre profesor, elev i, eventual, un prieten/coleg care s l ajute n schimbarea comportamentului. Consecinele comportamentului incluse n contract, n fapt ntriri pozitive i negative, trebuie proiectate gradual: astfel, se ncearc utilizarea laudei sau ncurajrii, apoi se recompenseaz progresul prin accesul la activiti favorite (dar specifice vieii colare i disponibile i pentru ali copii), pstrnduse pentru final stimulentele materiale n diversele lor forme. Sanciunile constituie ultimul resort n ntrirea comportamentului i se utilizeaz doar n situaia n care o clauz contractual a fost nclcat n mod repetat, fr ca elevul s fac eforturi pentru a-i corecta greeala. Ele trebuie aplicate ntotdeauna cu justee, explicnd copilului ce trebuie s fac pentru a evita asemenea situaii n viitor. Dei contractele de schimbare comportamental se folosesc mai ales n varianta lor individual, exist i alternativa unor contracte cu un ntreg grup (clasa de elevi): dac un elev progreseaz n
254
respectarea unor reguli de disciplin, ntreaga clas poate fi recompensat (timp pentru o activitate preferat, o pauz mai lung etc.) O serie de strategii de rezolvare a conflictelor sunt astzi general acceptate n spaiul educaional, pornind de la premisa c viaa colar este marcat de conflicte ca, de altfel, ntreaga existen, iar formarea deprinderilor de soluionare a acestora poate contribui la pstrarea disciplinei n instituiile de nvmnt. Odat decriptate, conflictele pot deveni oportuniti de nvare i de manifestare a potenialului creativ n relaiile cu ceilali (Hardin, 2008). Dac nu sunt soluionate adecvat, conflictele pot degenera n probleme acute de disciplin, care nu vor mai putea fi rezolvate fr strategii de ntrire negativ. Cauzele conflictelor din coal pot fi foarte diverse i pot implica att elevii, ct i profesorii. Multe dintre conflictele ntre elevi au n centrul lor nevoi fundamentale de putere, afiliere i afirmare social. Disputele aparent generate de accesul la anumite resurse din clas (materiale i mijloace didactice, de exemplu) pot avea n spate asemenea nevoi psihologice mai greu de identificat. Diversitatea cultural, dar i de valori, principii, prioriti poate fi o surs de conflicte n coala contemporan. n acest context, cultivarea toleranei i a respectului pentru ceilali devine foarte important. Profesorul poate fi el nsui o surs de conflict n clas: profesorii care promoveaz excesiv competiia n detrimentul cooperrii risc creterea numrului de situaii conflictuale, dup cum favorizarea unui copil sau a unui grup de copii poate avea consecine similare. De asemenea, profesorul se poate manifesta inflexibil, poate exprima ateptri nerealiste n legtur cu performanele colare sau progresul elevilor etc. Indiferent care sunt cauzele unui conflict n spaiul educaional, reaciile actorilor pot fi blnde, dure sau principiale (Hardin, 2008). Rspunsurile blnde sunt caracteristice pentru conflictele n care sunt implicai elevi ce doresc s rezolve amiabil situaia. Cel mai frecvent rspuns de acest tip este evitarea care se poate manifesta prin retragerea dintr-o situaie, ignorarea conflictului i negarea emoiilor. Acomodarea cu situaia conflictual este considerat, de asemenea, un rspuns blnd. Ambele categorii de reacii conduc n timp la amplificarea resentimentelor, dezamgirii, fricii i chiar la apariia anxietii. Reaciile dure n situaii conflictuale sunt cele n care oponenii lupt fiecare pn la victorie. Ele sunt caracterizate prin confruntri care implic ameninri, agresivitate i furie. Reaciile dure conduc cel mai adesea la situaii n care cel mai agresiv elev ctig, iar ceilali pierd sau toi cei implicai pierd. Reaciile principiale sunt mai degrab proactive dect reactive, fiind caracteristice celor care au beneficiat de activiti de dezvoltare a deprinderilor de comunicare eficient i de soluionare a conflictelor. Ascultarea activ i rspunsurile empatice, precum i ncercarea de a stabili compromisuri acceptate de toi cei implicai ntr-un conflict sunt caracteristice acestui tip de reacie. Strategiile de rezolvare a conflictelor sunt o alternativ de soluionare n care prile implicate sunt puse fa n fa, dispunnd de resursele de stingere a disputei. n alegerea unei tehnici de rezolvare a conflictelor, profesorul trebuie s ia n considerare urmtoarele aspecte: Vrsta i particularitile psihologice ale elevilor elevii de vrst colar mic au nevoie de prezena cadrului didactic sau a unui alt adult pentru a rezolva un conflict;
255
NICOLETA-LAURA POPA
Momentul i locul adecvat pentru o intervenie tehnicile de rezolvare a conflictelor presupun ca cei implicai n situaia problematic s aib timp s i exprime sentimentele i s evalueze eventuale soluii; Tipul conflictului rezolvarea unei probleme care afecteaz ntreaga clas poate impune un numr de ntlniri de grup, n timp ce conflictele interindividuale se pot rezolva ntre elevi sau n prezena unui mediator. Tipul de intervenie trebuie adaptat la nevoile specifice ale celor implicai ntr-un conflict, cu precizarea c se poate opta pentru mediere, negociere sau decizie consensual (Hardin, 2008). Medierea este, n esen, un proces de rezolvare de probleme care presupune ca prile aflate n conflict s fie aduse fa n fa, iar o a treia parte (mediatorul) s ncerce soluionarea disputei. Este strategia cea mai frecvent utilizat att la nivelul clasei, ct i n contextul unor programe instituionale de rezolvare a conflictelor. Succesul procesului de mediere rezid n abilitatea mediatorului de a orchestra intervenia pas cu pas, de a adresa ntrebrile adecvate i de a se asigura c prile aflate n conflict se ascult reciproc. Dei rolul de mediator poate fi asumat de cadrul didactic sau un alt adult, cele mai eficiente demersuri de mediere presupun antrenarea elevilor nii pentru aceast responsabilitate. n acest caz, discutm despre medierea ntre colegi (peer-mediation) care are avantajul de a evidenia capacitile de a comunica i de a coopera ale copiilor, n absena interveniei directe a unui adult. Literatura de specialitate menioneaz vrsta de 8-9 ani (clasa a II-a / a III-a) pentru debutul programelor de formare a elevilor ca mediatori ai conflictelor din clas. Negocierea este o strategie de rezolvare a conflictelor care presupune ca prile s i rezolve disputa fr asisten din afar. Poate constituie un instrument eficient de soluionare a conflictelor n clas n condiiile n care elevii au fost anterior antrenai prin tehnici specifice. O strategie simpl de negociere care poate fi sugerat elevilor de vrste mici ar fi instituirea unui col al pcii n care copii aflai n conflict s fie trimii pentru a negocia soluii comune, n timp ce activitile didactice continu n ritmul proiectat pentru restul clasei. Deciziile consensuale presupun utilizarea unui set de strategii de rezolvare a problemelor n grup care s conduc la elaborarea unui plan de aciune mprtit, asumat de ctre toate prile afectate de conflict. Printr-un proces relativ laborios se ajunge la o nelegere care s fie acceptat i acceptabil la nivelul ntregului grup. Dei aceast strategie de soluionare a conflictelor poate conduce la adoptarea unor decizii profitabile pentru grup, acestea pot fi resimite ca nesatisfctoare la nivel individual. n mod concret, deciziile consensuale se adopt n urma unor ntlniri ale ntregii clase, care debuteaz cu o prezentare sintetic a problemei de ctre cadrul didactic. Profesorul nu va susine prtinitor o soluia sau alta, ci va asigura buna desfurare a procesului decizional, prin ntrebri, reformulri etc. Indiferent dac se opteaz pentru mediere, negociere sau decizie consensual procesul de rezolvare a conflictului parcurge o serie de etape sau pai (Crawford i Bodine, 2001 apud Hardin, 2008): Pasul 1 Stabilirea contextului de soluionare a conflictului. Toi participanii la procesul de rezolvare a conflictului trebuie s i exprime acordul de a participa i disponibilitatea de a coopera.
256
Dac ntr-un moment al procesului rezolutiv unul dintre participani refuz s coopereze, secvena de soluionare a conflictului trebuie s nceteze. De asemenea, trebuie stabilite o serie de reguli de baz ce vor fi respectate de ctre toi participanii. Un element important asupra cruia trebuie s existe consens este confidenialitatea privind conflictul i eforturile de soluionare. La vrsta colar mic, confidenialitatea constituie rareori o problem, dar la vrsta adolescenei acest aspect poate fi foarte important. Toi actorii procesului trebuie s accepte c nu asist la identificarea i judecarea unui vinovat, ci sunt parteneri n rezolvarea unui probleme. Abia dup detalierea tuturor acestor elemente poate debuta procesul propriu-zis de rezolvare a conflictului. Pasul 2 Conturarea perspectivelor. n timpul procesului de rezolvare a conflictului toi elevii vor avea oportunitatea de a-i exprima opinia i de a fi ascultai. Dac un elev a solicitat o intervenie de tip mediere, va fi primul care va prezenta un punct de vedere asupra conflictului. Prin alternan, mediatorul ofer prilor posibilitatea de a formula opinii, solicitnd clarificri dac este cazul i sumariznd punctele de vedere exprimate pn la epuizarea tuturor detaliilor. Ca n orice conversaie, mediatorul trebuie s adreseze ntrebri deschise, evitnd acele interogaii care conduc ctre rspunsuri monosilabice. n aceast etap, mediatorul trebuie s gestioneze percepiile i emoiile diferite ale celor implicai n conflict. Conflictul poate fi chiar generat de diferenele ntre dou pri n decodarea unei situaii, iar acest aspect trebuie clarificat nc de la nceputul procesului rezolutiv. Identificarea propriilor emoii de ctre poate contribui substanial la soluionarea conflictului. Reaciile de tip furie pot masca, de exemplu, sentimentul de team. A distinge propriile emoii i a le recunoate pe ale celuilalt constituie un pas important n gsirea unei soluii acceptabile. Mediatorii trebuie s decodifice corect indiciile nonverbale i paraverbale ce nsoesc comunicarea ntre pri pentru a nelege ce gndesc i ce simt, s sumarizeze sau s reformuleze cele mai importante idei pentru a limita elemente parazite ce nu pot susine procesul de soluionare a conflictului i s clarifice anumite ambiguiti n prezentarea problemei de ctre pri. Pasul 3 Identificarea intereselor. Mediatorul trebuie s i determine pe cei implicai s i formuleze explicit interesele n rezolvarea conflictului; cu alte cuvinte, fiecare parte se trebuie s comunice ce i dorete n contextul rezolvrii conflictului, accentundu-se eventualele interese comune care pot fundamenta soluia final. Scopul acestui pas este orientarea elevilor ctre interese n detrimentul perspectivelor distincte asupra problemei. Ei trebuie s atace n comun problema, fr a se concentra asupra diferenelor dintre perspectivele lor asupra acesteia. Pasul 4 Conturarea opiunilor const ntr-un proces de brainstorming, de generare creativ a unor posibile soluii pentru conflict. Acesta ofer elevilor posibilitatea de a exprima idei diverse despre cum se poate rezolva conflictul, fr presiunea de a ajunge la un acord asupra celei mai bune decizii. Pasul 5 Evaluarea opiunilor presupune parcurgerea a dou etape: stabilirea unui set de criterii i evaluarea propriu-zis a acestora. Exist o serie de interogaii care trebuie avute permanent n vedere n evaluarea opiunilor de soluionare a conflictului: Este soluia acceptabil pentru toate prile implicate n conflict? Asigur echitate i dreptate pentru toate prile? Poate rezolva cu adevrat conflictul? Poate fi aplicat de ctre prile implicate? Este soluia n acord cu regulile stabilite la nivelul clasei i al colii?
257
NICOLETA-LAURA POPA
Pasul 6 Stabilirea acordului const n proiectarea unui plan de aciuni comun acceptate i asumate de ctre prile implicate n conflict, fundamentat pe soluia conturat n etapa anterioar. n context educaional, strategiile de rezolvare a conflictelor pot fi introduse n contextul unei discipline colare de sine stttoare, care i poate familiariza pe elevi cu tehnici specifice gndirii critice, rezolvrii de probleme etc. utile n orice activitate de nvare, dar i formarea unor deprinderi de mediere. O alt abordare se contureaz n perspectiva curriculumului integrat, care presupune valorificarea situaiilor conflictuale descrise n contextul oricrei discipline colare n vederea formrii i dezvoltrii deprinderilor specifice rezolvrii conflictelor. n sfrit, profesorul are posibilitatea de a subsuma rezolvarea conflictelor interpersonale educaiei morale i constituirea unei comuniti de nvare fundamentat pe cldur i grij, prin promovarea unor valori precum cooperarea, comunicarea, tolerana etc., prin ncurajarea exprimrii emoiilor pozitive, cultivarea potenialului creativ n rezolvarea de probleme. Strategiile de rezolvare a conflictelor sunt importante n coal i n clas deoarece demonstreaz elevilor c exist modaliti alternative de soluionare a problemelor interpersonale, altele dect cele generatoare de tensiune, team, violen. Unele dintre aceste strategii contribuie i la dezvoltarea academic a elevilor, bazndu-se pe dezvoltarea unor abiliti, deprinderi utile i n situaii de nvare. Programele de rezolvare a conflictelor bazate pe negociere, mediere sau decizie consensual au nregistrat real succes n coal i au demonstrat faptul c odat asimilate, tehnicile de soluionare a problemelor interpersonale sunt transferate de ctre elevi i n alte situaii. Ele sunt ns cronofage i antreneaz eforturi suplimentare de proiectare, implementare i evaluare att la nivelul clasei, ct i la nivelul colii. De asemenea, n cazul n care prile implicate ntr-un conflict nu pot fi convinse s coopereze, procesul de rezolvare va fi cu certitudine un eec, iar profesorul va fi obligat s recurg la msuri alternative de asigurare a disciplinei n clas. TEM OBLIGATORIE 3 Prezentai dou conflicte ntre doi precolari, respectiv colari mici i imaginai un plan de rezolvare a acestora printr-un proces de mediere (profesorul joac rolul de mediator), respectnd paii prezentai anterior.
258
3. MANAGEMENTUL SITUAIILOR INSTRUCIONALE
Managementul instrucional se centreaz asupra modalitilor de proiectare, implementare i evaluare a obiectivelor educaionale, coninuturilor, metodelor de predare i de evaluare, a formelor de organizare a clasei etc.. Managementul instrucional constituie aa-numita component curricular a managementului clasei, care potrivit unui numr nsemnat de teoreticieni asigur limitarea problemelor de disciplin. Evident, acest paragraf nu va relua elemente deja familiare cursanilor din teoria i metodologia curriculum-ului, a instruirii i a evalurii, ci va evidenia cteva aspecte relevante n contextul managementului instrucional la nivel precolar i primar. Vom ncerca s abordm din perspectiv managerial cteva teme care v sunt deja cunoscute, pentru a sugera interdependene, conexiuni importante, fr a avea pretenia unei acoperiri exhaustive a problematicii anunate.
3.1. PROIECTAREA DIDACTIC DIN PERSPECTIV MANAGERIAL Planificarea activitilor didactice trebuie realizat n concordan cu prevederile produselor curriculare (plan de nvmnt, program colar), dar avnd permanent n vedere particularitile de vrst, de grup i individuale ale elevilor. Efortul de proiectare didactic al profesorului ncepe cu analiza curricululumului i continu cu elaborarea planificrilor calendaristice pe uniti de nvare i a proiectelor de activiti. Supraaprecierea sau subaprecierea proiectrii didactice conduc la erori n implementarea proiectelor. Din perspectiv managerial, dimensiunea temporal este deosebit de important, contribuind la calibrarea optim a predrii i a nvrii. n consecin, elaborarea orarului colar devine esenial n asigurarea congruenei ntre potenialul de nvare a copilului, obiectivele educaionale vizate, strategiile didactice i metodele de evaluare pentru care se opteaz. Proiectele de activiti integrate pentru nvmntul precolar i orarul activitilor didactice pentru nvmntul primar se elaboreaz innd cont de complexitatea obiectivelor i a elementelor de coninut vizate, n contextul capacitii de efort intelectual al copilului. Dei nu exist reete pentru stabilirea orarului, se recomand plasarea activitilor mai dificile n mijlocul sptmnii, respectiv a zilei, n timp ce activitile mai facile din perspectiva elevului sunt planificate pentru finalul zilei, respectiv al sptmnii. Acestea sunt detalii bine cunoscute i aplicate de ctre profesorii cu experien n construirea orarului sptmnal i zilnic, dar utile debutanilor n profesia didactic.
259
NICOLETA-LAURA POPA
TEM OBLIGATORIE 4 Consultai Curriculumul Naional pentru nvmntul primar i o planificare calendaristic semestrial. Propunei o structur de orar care s respecte coordonatele enunate mai sus (avei libertatea de a alege clasa i semestrul). Gestionarea spaiului i a resurselor educaionale constitui un alt element relevant n contextul proiectrii didactice, analizat n dimensiunea sa managerial. Planificarea schimbrilor ce trebuie operate n amenajarea slii de clas n concordan cu strategiile didactice care vor fi utilizate, precum i pregtirea tuturor materialelor i mijloacelor de nvmnt sunt parte a activitilor de proiectare. Proiectarea obiectivelor, a coninuturilor, a strategiile didactice i de evaluare constituie, fr ndoial elementele centrale ale activitii de planificare a secvenelor didactice. n paragrafele urmtoare, vom prezenta selectiv aspecte ale strategiilor didactice i de evaluare relevante n context managerial.
3.2. STRATEGIILE DIDACTICE DIN PERSPECTIV MANAGERIAL Multe dintre lucrrile de management al clasei (Hardin, 2008; Evertson i Emmer, 2009; Williams, 2009) plaseaz n centrul discursului despre dimensiunea instrucional a acestuia metodele didactice, formele de organizare a clasei i mijloacele de nvmnt. Dincolo de abordarea detaliat a acestor elemente ale strategiei didactice, specific teoriei instruirii, propunem o serie de consideraii manageriale. Strategiile didactice centrate pe profesor (care au n centrul lor metode didactice expozitive) presupun, n general, organizarea frontal a grupului de precolari sau colari mici. Aceasta are avantajul de a permite acoperirea unor coninuturi largi ntr-un interval de timp scurt, contrabalansat ns de imposibilitatea de a rspunde nevoilor individuale de nvare ale fiecrui copil. J.S. Kounin a pus n discuie nc din anii 70 (apud Evertson i Emmer, 2009) ideea de cursivitate (engl. flow) n activitile didactice frontale centrate pe strategii expozitive. Cursivitatea acestor activiti este asigurat prin minimalizarea riscurilor de divagaii i ntreruperi, asigurnd atenia i angajarea n sarcin a educailor, fiind cu att mai important n lucrul cu precolarii i colarii mici. Kounin i colaboratorii si au delimitat o serie de probleme care pot aprea n timpul activitilor frontale, sugernd abordri manageriale de rspuns din partea profesorilor: prevenirea comportamentelor inadecvate, monitorizarea ritmului i orientarea permanent a ateniei copiilor ctre sarcinile de nvare. Prevenirea comportamentelor inadecvate presupune monitorizarea permanent a elevilor, n paralel cu ndeplinirea rolului de comunicator de noi cunotine, i stoparea micilor acte de indisciplin nainte a degenera n incidente care presupun intervenii majore care ar ntrerupe predarea. De asemenea, profesorul trebuie s i dezvolte abilitatea de a rezolva simultan dou evenimente ce se suprapun. Un exemplu ar putea fi intrarea n clas a unui vizitator neateptat, care nu ar trebui s rup firul unei povestiri sau al unei demonstraii. Profesorul ar trebui s identifice o strategie care s i permit s pstreze atenia copiilor pn la finalul secvenei didactice n curs, pentru ca ulterior s intre
260
n dialog cu vizitatorul. Contactul vizual i gesturi simple pot restabili participarea unui copil la lecie, n condiiile n care acesta este distras pentru moment, fr ca aceast intervenie s ntrerup activitatea profesorului. Monitorizarea ritmului activitilor didactice presupune o bun planificare a acestora, evitarea explicaiilor inutile, trenante, care pot conduce la instalarea unei stri de dezinteres, de plictiseal. Trecerea de la un element de coninut la altul, de la o sarcin de nvare la alta trebuie s se realizeze firesc, respectnd logica didactic i evitnd eventualele divagaii. Orientarea ateniei elevilor ctre activitile n desfurare se poate realiza prin strategii manageriale simple: angajarea selectiv a copiilor n fixarea cunotinelor pentru a-i activiza n egal msur pe toi sau stimularea participrii prin anunarea evalurii de la finalul leciei. O parte dintre problemele analizate de Kounin i abordrile manageriale sugerate sunt aplicabile i activitilor organizate n grupuri sau individual (centrate pe elev), cu precizarea c cele mai dificil de monitorizat sunt considerate secvenele didactice care se consum n centre de interes. n cazul activitilor desfurate n grupuri, evenimentele simultane sunt cel mai dificil de gestionat. Buna desfurarea a acestor activiti presupune respectarea succesiunii unor etape de lucru: explicaiile de debut se realizeaz ntotdeauna frontal (sarcini specifice fiecrui grup, materiale necesare, timpul alocat); copii sintetizeaz sarcinile de lucru ntr-o scurt conversaie frontal pentru a se verifica nelegerea acestora; profesorul monitorizeaz succesiv activitile grupurilor, rspunznd totodat solicitrilor venite de la alte grupuri; fiecare grup folosete aceeai strategie de a raporta soluionarea sarcinilor de nvare; profesorul ofer feedback fiecrui grup. Organizarea clasei pe grupuri este asociat unei palete largi de strategii didactice, precum nvarea prin cooperare, nvarea prin descoperire etc. Managementul activitilor individuale presupune, de asemenea, respectarea unor repere: profesorul trebuie s se asigure c sarcinile de lucru sunt proiectate n acord cu posibilitile i nevoile de nvare ale fiecrui copil; nelegerea sarcinii de lucru se verific nainte de nceperea efectiv a activitii individuale, preferabil ntr-o conversaie frontal; monitorizarea activitii elevilor trebuie s conduc la identificarea greelilor comune i la feedback corectiv. Timpul alocat activitilor individuale trebuie atent planificat, n concordan cu complexitatea sarcinilor de lucru. n cazul precolarilor i colarilor mici, activitile independente trebuie s fie relativ scurte i s alterneze cu activiti frontale, pentru a evita manifestri comportamentale inadecvate. Pe lng managementul activitilor ce presupun combinaii complexe de strategii didactice, literatura de specialitate atrage atenia asupra tranziiilor ca surse de probleme comportamentale. Tranziiile, cunoscute n nvmntul romnesc doar n asociere cu noul curriculum pentru nvmntul precolar, sunt definite n literatur ca orice intervale dintre dou activiti distincte (Evertson i Emmer, 2009). Potrivit acestei delimitri, pauzele colarilor mici se constituie i ele n tranziii, ca i trecerea de la o secven a unei lecii la alta. Iat i cteva exemple de probleme ce pot fi suscitate de tranziii: Copii sunt glgioi la nceputul zilei, profesorul fiind adesea ntrerupt de comentarii nesolicitate atunci cnd ncearc s prezinte prima activitate. O soluie pentru o asemenea problem ar putea
261
NICOLETA-LAURA POPA
consta n construirea unui scenariu de ncepere a unei zile de coal, care s devin o constant i comunicarea clar a expectanelor privind comportamentul copiilor. O parte dintre elevi decid s vorbeasc ntre ei, n detrimentul nceperii activitii anunate de ctre profesor. Situaia ar putea s fie rezolvat prin explicarea repetat a nevoii de a ncepe lucrul imediat. Profesorul ntrzie nceperea activitii deoarece nu a pregtit anterior toate materialele necesare, a prelungit colectarea lucrrilor copiilor etc. Aceast problem poate fi evitat prin eforturi suplimentare de management al timpului i al resurselor educaionale. TEM OBLIGATORIE 5 Descriei dou probleme specifice tranziiilor din nvmntul precolar, pe care le-ai observat n timpul practicii de specialitate. Sugerai modaliti concrete de soluionare. 3.3. EVALUAREA DIN PERSPECTIV MANAGERIAL Conexiunile dintre obiective, coninuturi, strategii didactice i de evaluare au fost evideniate i n alte ocazii de formare a viitorilor profesori pentru nvmntul precolar i primar. n consecin, nevoia de armonizare a acestora, precum i imperativul de a alterna echilibrat activitile de predare, nvare i evaluare nu sunt nouti absolute, ci constante ale formrii dvs. iniiale. n contextul managementului clasei dou linii de reflecie corelative evalurii merit valorificate suplimentare: rolul feedbackului permanent (chiar fr a fi clar asociat unei metode de evaluare bine circumscrise) i importana autoevalurii i a interevalurii n autonomizarea copilului n activitatea de nvare. Feedbackul se traduce cel mai adesea n aprecieri verbale, care nsoesc o performan colar a copilului sau o conduit, un comportament. Aceasta poate fi utilizat de ctre profesor att n timpul, ct i dup finalizarea unei sarcini de nvare sau a unui comportament. Feedbackul frecvent este considerat un instrument important de control, dar i de motivare a copilului att pentru rezolvarea unor probleme ce in de performanele colare, ct i a celor comportamentale. Eficiena feedbackului crete dac acesta intervine imediat dup o manifestare a copilului, fr ntrzieri nejustificate. Reamintii-v regula general privind lucrrile de control sau testele scrise care trebuie corectate n cel mai scurt timp posibil, iar rezultatele trebuie comunicate imediat elevilor. n mod similar, feedbackul cu privire la comportamentul adecvat sau inadecvat al copilului trebuie s survin la scurt timp de la manifestarea acestuia, chiar dac reacia emoional a celui vizat este foarte puternic. Feedbackul poate fi analizat n context managerial ca form de ntrire pozitiv sau negativ a unui comportament (Evertson i Emmer, 2009). n plus, feedbackul trebuie s fie fundamentat pe comportamente precise ale copilului, prezentate de ctre profesor fr ambiguiti, cu scopul de a ntri ncrederea reciproc dintre cadrul didactic i elevi. Cu alte cuvinte, pentru a fi eficient feedbackul trebuie s fie caracterizat prin contingen (s survin imediat dup consumarea unui eveniment), specificitate (s fac referire la un eveniment clar delimitat) i credibilitate (s fie adecvat situaiei, fr exagerri n sens pozitiv sau negativ).
262
Evaluarea trebuie proiectat avnd permanent n vedere funcia motivaional a acesteia, iar copilul trebuie ncurajat n vederea autonomizrii n procesul evaluativ. ncurajarea autoevalurii i interevalurii se nscrie ntre preocuprile de asigurare a unui climat educaional pozitiv. Dac profesorul nu poate controla situaiile de autoevaluare i interevaluare sau dac relaiile sociale din clas (profesor-elevi, elevi-elevi) nu sunt bazate pe ncredere reciproc, aceste metode nu sunt recomandate pentru c pot genera experiene academice i emoionale negative.
263
NICOLETA-LAURA POPA
4. MANAGEMENTUL RELAIILOR INTERPERSONALE N CLAS

4.1. RELAIILE PROFESOR-ELEVI Calitatea relaiilor dintre profesor i copii influeneaz semnificativ climatul educaional din clas, mai ales n nvmntul precolar i primar. Datorit faptului c profesorii sunt responsabili pentru evaluarea performanelor i comportamentelor copiilor i controleaz relaiile ce se stabilesc n microgrupul clasei, ei devin aduli cu imagine puternic n viaa copiilor. De aceea, profesorii trebuie s contientizeze influena pe care o exercit asupra copiilor i trebuie s o utilizeze n sens pozitiv. Un numr mare de studii sugereaz faptul c performanele academice i comportamentele copiilor sunt influenate de calitatea relaiilor pe care le stabilesc cu profesorul (Jones i Jones, 2007). Profesorii care contientizeaz aceast realitate trebuie s ilustreze prin activitatea lor faptul c interiorizeaz o serie de credine i atitudini precum responsabilitatea pentru succesul colar al copiilor, perseverena n corectarea erorilor sau a comportamentelor inadecvate, optimismul pedagogic. O serie de anchete avnd ca subieci elevi de coal primar i secundar au ilustrat caliti ale profesorului pe care le apreciaz: fermitate, implicare activ n controlul comportamentelor din clas, sarcini de nvare provocatoare, preocuparea pentru cunoaterea caracteristicilor elevilor, consecvena n a monitoriza activitatea elevilor i n a acorda ajutor atunci cnd i se solicit. Profesorul se constituie, indiscutabil, ntr-un model pe care copilul l are n vedere n procesul de cristalizare a propriei identiti. Multe dintre comportamentele copiilor constituie replici ale conduitei observate la adulii care au rol semnificativ n vieile lor, iar adulii percepui ca persoane investite cu puterea de a controla, de a ntri, de a susine sunt cu att mai influeni. Rolul de model al cadrului de didactic trebuie ntrit prin comportamente contiente ale acestuia, de respect pentru ceilali i de preocupare pentru starea de bine a copiilor n clas. Aceste aspecte ce in de calitatea relaiilor dintre profesor i elev nu trebuie ns supralicitate, deoarece chiar n contextul unor relaii pozitive, elevii vor continua s manifeste comportamente inadecvat n condiiile n care activitile didactice nu sunt suficient de bine organizate sau motivante. A combina cldura i grija interuman cu limite realiste specifice profesiei didactice poate constitui o dificultate a cadrului didactic, mai ales n cazul debutanilor. Fermitatea este un alt ingredient n constituirea unui bun manager al clasei i acest aspect trebuie interiorizat la adevrata sa dimensiune. Dei unele dintre deciziile profesorului legate de relaiile cu elevii depind de variabilele de vrst, cele mai multe dintre probleme sunt comune. Una dintre componentele relaiilor dintre profesor i elevi este determinat de deschiderea manifestat de ctre cadrul didactic: exist profesori care aleg s mprteasc cu elevii lor triri i experiene semnificative din afara spaiului colar, profesori care se rezum la experiene comune din spaiul educaional ori care neleg relaia cu elevii n sens strict
264
instrucional. Evident, a doua opiune este recomandat oricrui profesor, ea permind comunicarea interuman fireasc, exprimarea tririlor generate de evenimente consumate n clas i n coal. Angajarea n sarcinile de nvare, dar i respectarea anumitor reguli de disciplin ale clasei i ale colii sunt uneori ncurajate de percepia elevilor asupra profesorilor ca indivizi preocupai de experienele lor de via dincolo de zidurile instituiilor de nvmnt. Cercetarea educaional sugereaz c aceast component a relaiilor profesor-elevi este bine acoperit n nvmntul precolar i primar, n timp ce cadrele didactice din nvmntul liceal au tendina de a neutraliza orice fel de emoie pentru a asigura comunicarea integral a coninuturilor proiectate. Trecerea de la nvmntul primar la cel gimnazial este resimit ca oc emoional , datorit unor accente din comportamentul cadrelor didactice precum atenia sporit pentru competiie i notare, aplicarea unor strategii mai dure de control comportamental, interes mai sczut pentru interesele personale ale elevilor (Jones i Jones, 2007). Literatura de specialitate sugereaz demersuri concrete de a construire a unei relaii didactice pozitive, ce pot ntreprinse de ctre profesor (Jones i Jones, 2007; Williams, 2009): cunoaterea elevilor i exprimarea interesului pentru acetia ca indivizi, asigurarea unui echilibru ntre afirmaiile pozitive i cele negative din clas, comunicarea unor expectane ridicare pentru toi elevii, delegarea unor responsabiliti ctre elevi, sancionarea comportamentelor inadecvate i utilizarea unor strategii de comunicare senzitive cultural. Cunoaterea elevilor. Pentru a proiecta i a implementa strategii didactice i de management comportamental potrivite, profesorii trebuie s aib o imagine ct mai precis asupra elevului. Dincolo de caracteristicile psihocomportamentale ale acestuia, profesorul are nevoie de informaii cu privire la: mediul familial (structura familiei i statutul socio-economic, rolul educaiei din punctul de vedere al prinilor sau tutorilor), aspecte ce in de dezvoltarea fizic i psihic a copilului (inclusiv probleme de sntate), preocupri de timp liber etc. Aceste informaii sunt, de regul, consemnate n fia psihopedagogic ntocmit de ctre fiecare profesor pentru fiecare copil din clas. Profesorii pot utiliza i alte modaliti de cunoatere a elevilor precum participarea la activiti extracolare comune (care i pot antrena i pe prini), expedierea de mesaje individuale ctre elevi (inclusiv scrisori de felicitare cu diverse ocazii), instituirea unei cutii de sugestii n care elevii s plaseze solicitri pentru profesor pe care nu le pot exprima direct, participarea la evenimente ale colii i ale comunitii, implicarea n jocurile din pauze ale elevilor i chiar organizarea unor interviul elevprofesor (profesorul fiind intervievatul). Asigurarea unui echilibru ntre afirmaiile pozitive i cele negative din clas. Copiii sunt extrem de senzitivi la ncurajrile i criticile formulate de aduli. Din nefericire, adesea profesorii au tendina de a sanciona comportamentele negative i de a uita s formuleze ncurajri atunci cnd copii se manifest pozitiv. Studiile demonstreaz c frecventa utilizare a ntririlor negative nu sunt eficiente, ci dimpotriv. Mai mult dect att, exist cercettori care sugereaz ca ntririle pozitive s fie de trei ori mai numeroase dect cele negative (Jones i Jones, 2007). Aceast recomandare trebuie aplicat mai ales n cazul copiilor cu comportamente n general inadecvate. n cazul copiilor problem, profesorul dezvolt reacii de evitare i prefer s sancioneze actele de indisciplin, fr a mai oferi acestora
265
NICOLETA-LAURA POPA
oportuniti de a se manifesta pozitiv. Reacia acestor copii este de acutizare a comportamentelor negative, de evitare a sarcinilor indezirabile i chiar a eventualelor sanciuni aplicate de ctre profesor. Acest lan de reacii poate conduce n timp la declanarea unui conflict ntre profesor i copil. n afara ntririlor pozitive ce rspund unor comportamente adecvate ale copilului, profesorul poate utiliza mesaje verbale nsoite de gestic i mimic potrivite care s transmit plcerea de a-i rentlni pe copii la nceputul unei zile, a unei sptmni, a unui an colar, ncrederea n puterea copiilor de a surmonta anumite obstacole n activitatea de nvare etc. La vrstele mici, nencrederea profesorului exprimat deschis i frecvent este devastatoare pentru imaginea de sine a copilului. Comunicarea unor expectane ridicate pentru toi elevii. Ateptrile profesorilor constituie factori determinani pentru performanele colare ale elevilor, dar i pentru comportamentele acestora. O serie de experimente educaionale au demonstrat faptul c profesorii care percep un elev ca dispunnd de un potenial de nvare sczut au tendina de a nregistra mai multe acte de indisciplin ale acestuia, dect profesorii care sunt informai c vor lucra cu un elev cu potenial de nvare normal. n plus, cercetarea a demonstrat i faptul c genul sau apartenena etnic influeneaz percepia profesorului asupra comportamentului elevilor. Un studiu desfurat n nvmntul precolar american a demonstrat c bieii beneficiaz de atenie sporit n timpul activitilor educaionale n comparaie cu fetele. n plus, comportamentele pozitive ale bieilor sunt apreciate i ncurajate, n timp ce actele de indisciplin sunt adesea ignorate. Prin contrast, comportamentele pozitive ale fetelor nu sunt urmate de ncurajri ale profesorilor, n timp ce actele de indisciplin sunt ntotdeauna sancionate (Sadker i Sadker, 1985 apud Jones i Jones). Realitatea educaional sugereaz mecanisme de interaciune similare ntre profesori i copiii provenind din grupuri etnice minoritare. n ceea ce privete expectanele profesorilor privind performanele academice, este bine documentat efectul dramatic al acestora. Pentru profesor, stabilirea i comunicarea unor ateptri nalte este facil n cazul elevilor asociai cu un nivel academic satisfctor, dificultile fiind generate de cazurile elevilor percepui ca slabi. i n aceste cazuri profesorul dispune de o serie de strategii de intervenie punctuale: poate acorda mai mult timp n formularea unui rspuns la o ntrebare sau n rezolvarea unei sarcini pentru elevii cu un ritm de lucru mai lent; poate reformula o ntrebare sau o sarcin, n ncercarea de o accesibiliza suplimentar; ncurajarea altor elevi de a acorda asisten unui coleg aflat n dificultate; formularea unor ntrebri ajuttoare. Delegarea unor responsabiliti ctre elevi. Multe dintre strategiile sugerate pentru managementul eficient al clasei sunt fundamentate pe ideea c implicarea activ a elevilor n constituirea i asigurarea unui climat educaional pozitiv. Elevii trebuie s contribuie efectiv la stabilirea regulilor comportamentale n clas, la luarea deciziilor, la evaluarea activitilor didactice, n condiiile n care i asum responsabilitatea pentru propriul comportament. Sancionarea comportamentelor inadecvate. Analiza reaciilor pe care profesorii le dezvolt n asociere cu un comportament inadecvat al unui elev care ntrerupe cu un act de indisciplin activitatea didactic trebuie contextualizate, n sensul c trebuie s aib n vedere modul n care a fost formulat sarcina. Walker i Sylwester (1998) difereniaz ntre formulrile de tip alpha i beta ale profesorilor n prezentarea unei sarcini: o sarcin de tip alpha este clar, direct i specific, fr verbalizri adiionale
266
inutile, care permit formularea unor rspunsuri potrivite; o sarcin de tip beta include cerine vagi sau multiple, nsoite de excese verbale, care nu dezorienteaz elevul. Cercetrile bazate pe clasificarea propus de cei doi autori au demonstrat c profesorii pentru nvmntul primar formuleaz ntre 10 i 160 de indicaii privind rezolvarea unor sarcini ntr-o or, iar dintre acestea 59 de procente sunt din categoria alpha. Elevii reuesc s rezolve 88% dintre sarcinile formulate n manier alpha i doar 76% dintre cerinele beta. Un detaliu important este acela c elevii care au probleme n a-i asuma responsabiliti n context educaional sunt cei mai expui n cazul n care profesorul formuleaz eronat o sarcin. Abia dup o analiz a propriului comportament, profesorul poate sanciona rspunsurile inadecvate ale elevilor, respectnd urmtoarele coordonate (Jones i Jones, 2007): a) Orice sanciune trebuie s vizeze un act de indisciplin prezent. La vrstele mici, sancionarea unui comportament negativ consumat n trecut este ineficient i poate fi perceput ca nedreapt. b) Profesorul comunic cu elevul nu despre elev. Un comportament inadecvat al unui copil trebuie discutat cu cel n cauz, nainte de a comunica prinilor sau tutorilor incidentul. c) Profesorul trebuie s i pstreze calmul n orice situaie. Aceasta este o recomandare greu de urmat n anumite situaii, dar obligatorie n relaia unui adult cu un copil. Sentimentele de frustrare, enervare i chiar mnie pot prea ndreptite n anumite situaii, ns acestea trebuie controlate cu profesionalism. O reacie inadecvat a cadrului didactic l poate determina pe elevul indisciplinat s nu i asume responsabilitatea pentru ceea ce a fcut i s plaseze vinovia n seama profesorului. d) Profesorul trebuie s se adreseze copiilor cu respect. Indiferent de vrsta copiilor, acetia trebuie tratai cu respect i chiar formulele verbale utilizate (te rog, mulumesc, te rog s m scuzi) trebuie s sugereze o asemenea abordare. e) Contactul vizual i mesajele nonverbale ale profesorului trebuie atent monitorizate. Mesajele verbale trebuie s fie concordante cu semnele nonverbale i paraverbale ce le nsoesc. n cazul unor elemente comunicaionale contradictorii, mesajele profesorului pot fi ignorate sau greit decodificate de ctre copii. f) Responsabilitatea propriilor afirmaii trebuie asumat de ctre profesor prin utilizarea pronumelui de persoana nti, singular. Utilizarea unor strategii de comunicare senzitive cultural. Dei profesorii nu pot adapta fiecare dintre mesajele adresate clasei la specificul cultural al tuturor elevilor, n cazul unei diversiti culturale ridicate, ei au responsabilitatea de a se familiariza cu nuane specifice comunicrii interculturale. Astfel, profesorii i pot propune s observe n rndul elevilor din alte grupuri culturale reacii legate de contactul vizual n timpul comunicrii, spaiul personal, rolurile de gen et. Calitatea relaiilor dintre profesor i copii trebuie evaluat permanent, prin tehnici adaptate vrstei (conversaii frontale construite din ntrebri simple, chiar elaborarea unor compuneri despre clasa-model sau profesorul-model). Pe baza unor monitorizri periodice, profesorul poate planifica aciuni de mbuntire a relaiilor cu anumii copii sau cu ntreaga clas.
267
NICOLETA-LAURA POPA
4.2. RELAIILE DINTRE ELEVI Raporturile sociale dintre elevii inclui n aceeai clas influeneaz nivelul succesului colar prin intermediul unor variabile mediatoare de tipul atitudinii fa de coal i aspiraiilor academice. Calitatea relaiilor dintre elevi i suportul personal din clas afecteaz satisfacerea nevoilor individuale ale fiecrui copil i, implicit, disponibilitatea de a se angaja n procesul de nvare. Mai mult dect att, relaiile dintre colegi pot influena direct procesul de nvare dac avem n vedere activitile de nvare prin cooperare. Interaciunile pozitive ntre copii constituie un factor important n susinerea motivaiei pentru nvare, consolidarea stimei de sine i dezvoltarea abilitilor sociale (Jones i Jones, 2007). La vrstele mici, dar i n timpul adolescenei comportamentele sunt dramatic influenate de ctre colegii de aceeai vrst, iar relaiile stabilite n contextul clasei sunt transferate i dincolo de zidurile colii. Colegii de clas petrec o mare parte a zilei mpreun, iar acest fapt determin schimburi naturale de comportamente. La vrsta precolar, datorit egocentrismului caracteristic unor anumite perioade ale dezvoltrii, influena covrstnicilor poate a fi mai redus, ns ea exist i se intensific odat cu naintarea n vrst. Indiferent de vrst ns, comportamentele i normele grupului sunt influeneaz semnificativ sentimentele de apartenen, respect pentru ceilali, siguran ale copiilor. Comunitile educaionale suportive sunt caracterizate prin relaii bune ntre copii care ilustreaz prin comportamentul lor preocupare pentru sigurana, securitatea fizic i psihic a colegilor. Controlul i reducerea violenei n coli este adesea conectat de cercettori cu eforturile de mbuntire a relaiilor dintre elevi, ceea ce demonstreaz raporturile complexe ale relaiilor interpersonale dintre colegi cu anumite manifestri comportamentale. Clasa de elevi se constituie ntr-un microgrup social, care exercit o anumit presiune la nivel individual i i orienteaz pe elevi ntr-o direcie de evoluie colar i comportamental sau alta. Nu intenionm s detaliem aspecte ce in de dinamica grupurilor sociale, aplicabile clasei de elevi, dar vom ncerca s conturm o serie de caracteristici ale clasei ca grup social i opiuni privind evoluia acesteia. Clasa ca grup social. Grupurile sociale sunt ansambluri de indivizi ntre care exist diferite tipuri de interaciuni i relaii comune determinate de scopuri i activiti comune. Se pot delimita diverse tipuri de grupuri sociale: grupuri de munc, grupuri ludice, grupuri educaionale. Grupuri sociale se deosebesc ntre ele prin mai multe caracteristici precum scopurile i obiectivele grupului, compoziia grupului, sarcinile i activitile grupului, organizarea grupului, normele grupului i conducerea acestuia (Neculau i Zlate, 1983). O prezentare alternativ a parametrilor unui grup social mic (Nicola, 1978) trece n revist: a) mrimea grupului mic este de 35-40 de membri; b) relaiile dintre membri grupului sunt directe, de tipul "fa n fa" ; c) fiecare grup se caracterizeaz printr-o structur proprie care rezult din interdependena elementelor de status i rol; d) coeziunea grupului constituie o rezultant a concentrrii tuturor forelor ce acioneaz asupra indivizilor pentru menine grupul fiind considerat o condiie de elaborare a unor norme acceptate de ctre toi membrii ; e) dinamica grupului se refer la transformrile pe care acesta le sufer la nivelul structurii, rolurilor etc.; f) scopuri i sarcini comune care
268
orienteaz dispoziiile motivaionale ale membrilor grupului. Aceste caracteristici sunt interdependente, influenndu-se unele pe celelalte. Alte aspecte importante n abordarea grupurilor educaionale sunt sintalitatea (personalitatea grupului) i problematica liderilor (formali i informali). Ca grup social mic, clasa de elevi are o serie de funcii (Iucu, 2006): de integrarea sociala (jocul de status-uri i roluri din cadrul grupului au valene de socializare), de securitate i securizare (relaiile armonioase din grup conduc la stim de sine ridicat, la dorina de a coopera ntre membri, la creterea nivelului de ncredere i de siguran), de reglementare a relaiilor din interiorul grupului (grupul poate recompensa sau sanciona comportamentele membrilor si), de reglementare a relaiilor intraindividuale (contribuie la construirea identitii fiecrui membru, prin raportare la grup). Etape ale dezvoltrii clasei ca grup social (Schmuck i Schmuck, 2001). Ca orice grup social, clasa de elevi parcurge o serie de etape n evoluia sa. Prima etap este caracterizat de dependen, membrii grupului ateptnd de la reprezentantul autoritii (profesorul) intervenii care s le orienteze precis aciunile. n aceste momente de debut n cristalizarea clasei ca grup social profesorul este cel care menioneaz clar toate standardele comportamentale, procedurile de rezolvare a unor sarcini etc. A doua etap n devenirea unui grup social mic este caracterizat prin termenii de orientare i incluziune. Colegii devin preocupai de percepiile celorlali i ale profesorului despre competenele lor, despre nivelul lor colar etc. i se consolideaz sentimentele de apartenen. Copii adopt strategii comportamentale extreme n aceast etap de cunoatere a celorlali: fie sunt mai degrab pasivi, fie au comportament ce pot prea agresive care au ca scop verificarea limitelor acceptate de ceilali membrii ai grupului. A treia etap este cea a controlului: membrii grupului i exprim adesea preocuparea pentru modul n care funcioneaz acesta, pentru procesul decizional. n aceast etap elevii sunt pregtii pentru a dezbate propriile reguli, norme, limite comportamentale n grup. Dac eventualele conflicte interpersonale din etapele anterioare au fost corect gestionate de ctre profesor, n aceast etap grupul de elevi poate fundamenta cu minimum de intervenie a cadrului didactic procese decizionale democratice: dincolo de faptul c pot elabora norme aplicabile clasei lor, sunt capabili s sancioneze singuri eventuale nclcri ale regulilor stabilite prin acordul grupului. A patra etap n evoluia clasei ca grup social este caracterizat prin ascultare reciproc i colaborare. Acum se stabilizeaz caracteristici ale grupului precum coeziunea i sintalitatea, iar elevii formuleaz un numr mare de afirmaii pozitive legate de grupul de apartenen, iar insatisfaciile sunt prezentate minimalist. A cincea etap n viaa clasei, cea productiv este cea mai ndelungat i debuteaz dup primele cinci-ase sptmni de interaciune ntre noii colegi de clas. Ultima etap corespunde momentelor de destrmare a clasei, la trecerea ntr-un alt ciclu de nvmnt i poate fi determina sentimente de tristee, regret etc. n rndul elevilor. Indiferent de etapa de evoluie a clasei, profesorul pentru nvmntul precolar i primar poate ndeplini cu succes rolul de facilitator n mbuntirea relaiilor interpersonale dintre copii, prin utilizarea unor tehnici specifice (organizarea unor activiti simple de intercunoatere, alctuirea unui album foto al grupei/clasei, srbtorirea comun a unor evenimente importante din viaa fiecrui copil dar i din viaa clasei etc.) .
269
NICOLETA-LAURA POPA
TEM DE REFLECIE Imaginai modaliti concrete de stimulare a relaiilor de cooperare ntre precolari, respectiv colari mici. Cunoaterea clasei de elevi nu este scop n sine, ci se constituie mai degrab ntr-un demers necesar pentru proiectarea i realizarea unor activiti educaionale eficiente. Obiectivele cunoaterii colectivului de elevi sunt urmtoarele (Nicola, 1978): a) Descrierea particularitilor structurale ale clasei de elevi, pe baza creia se poate identifica structura formal i informal a clasei, prin analiza microgrupurilor, a modalitilor de interaciuni, a situaiei persoanelor marginalizate; b) Cunoaterea relaiilor dintre liderii formali i liderii informali; c) Detectarea normelor, valorilor si regulilor care tind s determine viaa intern clasei de elevi, identificndu-se astfel liantul ce asigur coeziunea grupal; d) Identificarea problemelor privind coeziunea grupului de elevi; e) Identificarea legitilor colective rezultate din interaciunile interindividuale i sintalitatea grupului. Metodele i tehnicile ce pot fi utilizate n cunoaterea clasei de elevi (observaia, interviul, tehnicile sociometrice etc.) au fost anterior detaliate n cursul de Metodologia cercetrii pedagogice. APLICAIE Recitii capitolele din cursul de metodologia cercetrii pedagogice care prezint tehnicile sociometrice. ncercai s elaborai un test sociometric pe care s l aplicai unei clase de colari mici, iar pe baza rezultatelor elaborai sociograma colectiv. Pentru a oferi direcii suplimentare de analiz a metodelor i tehnicilor de cunoatere a clasei de elevi, v propunem spre analiz o ncercare de clasificare a acestora (Nicola, 1978) n tehnici de studiere transversal sau structural (care prezint clasa la un moment dat, tabloul grupului i permite descrierea caracteristicilor de structur ale acestuia) i tehnici de studierii longitudinal sau dinamic (surprind transformrile intervenite ntr-un anumit interval de timp i pun n eviden stabilitatea anumitor caracteristici precum sintalitatea clasei de elevi, dinamica grupului, stabilitatea acestuia etc.)
270
5. MANAGEMENTUL RELAIILOR CU PRINII

Dei contribuiile romneti n domeniu nu valorific ndeajuns colaborarea cu familia, profesorul pentru nvmntul precolar i primar nu poate ignora aceast dimensiune. Cercettorii i practicienii afirm deopotriv c la vrstele mici, managementul problemelor de disciplin presupune consecven i perseveren att n spaiul educaional formal, ct i n cel informal (Jones i Jones, 2007; Williams, 2009). Familia se constituie, n definitiv, n resurse de promovare a nvrii dincolo de limitele clasei i poate oferi informaii valoroase cu privire la profilul comportamental al copilului. Suportul parental este facilitat de ctre profesor prin eforturi permanente de familiarizare a familiei cu finalitile educaionale vizate i strategiile didactice utilizate la clas. Acestea trebuie s domine dialogul profesor-printe, n defavoarea raportrii actelor de indisciplin ale copilului care marcheaz adesea negativ colaborarea dintre coal i familie. Un prim contact pozitiv cu prinii i comunicarea eficient pot asigura implicarea acestora n rezolvarea eventualelor probleme comportamentale sau situaii de eec. Modalitile de a intra n contact cu prinii sau tutorii unui copil sunt foarte diverse: de la scrisori, convorbiri telefonice, vizite la domiciliu, rapoarte scrise privind progresul copilului etc., pn la bine-cunoscutele edine cu prinii. Primul contact cu prinii trebuie s aib loc nainte de nceputul anului colar, iar debutul activitilor din nvmntul precolar impune chiar o vizit introductiv a copilului sau vizite succesive, pentru a facilita o integrare ct mai facil a acestuia n spaiul instituional. edinele cu prinii trebuie pregtite temeinic pentru a evita posibilele situaii conflictuale: progresul fiecrui copil trebuie monitorizat i exemplificat cu produse ale activitii sale care s ilustreze i eforturile profesorului de ndrumare, monitorizare i evaluare; comportamentele individuale inadecvate ale copilului trebuie comunicate mai degrab n ntlniri individuale cu prinii i nu n timpul edinelor cu ntreg colectivul, pe baza unor fie de observaie care s surprind punctual asemenea incidente; edinele cu prinii precolarilor i colarilor mici trebuie s se focalizeze asupra elementelor instrucionale ce in de obiective, coninuturi, evaluare etc. cu rolul de a-i familiariza pe acetia cu specificul activitilor didactice; profesorul poate recomanda seturi de activiti extracolare ce ar fi utile fiecrui copil i ntregului grup; fiecare edin cu prinii ar trebui s se ncheie cu o modalitate de evaluare a ntlnirii de ctre prini (printr-un scurt chestionar, de regul). n cazul problemelor comportamentale grave prinii pot fi responsabilizai s contribuie la eforturile corective ale profesorului, prin semnarea unui contract n care s fie specificate aciunile pe care i le asum n complementaritate cu cele desfurate la clas. Aceste documente au caracter predominant informal, ns pot orienta atenia familia ctre modificrile comportamentale necesare. n cazul n care demersurile comune ale profesorului i ale familiei eueaz, se recomand intervenia unor specialiti care pot proiecta i implementa planuri remediale individuale, n funcie de natura problemei (logoped, consilier colar, specialist n terapia ocupaional etc.).
271
NICOLETA-LAURA POPA
n general, profesorii accept cu mare dificultate criticile n confruntarea cu prinii. Pentru a evita relaiile tensionate cu membri ai familie profesorii ar putea avea n vedere urmtoarele sugestii: stabilirea unui interval de timp alocat ntlnirii cu printele, invitarea unui specialist care s participe la ntlnirea cu printele/prinii, utilizarea adecvat a ascultrii active, stabilirea prin negociere a unor scopuri i activiti comune n beneficiul copilului, prezentarea onest i documentat a problemelor cu care se confrunt copilul, tratarea prinilor cu respect i deschidere. n cazul copiilor care se afl n situaii de risc (copii cu tulburri de comportament, cu dificulti de nvare, cu dizabiliti, cei care provin din grupuri etnice minoritare etc.) se impune consultarea i, uneori, chiar prezena unui specialist n timpul ntlnirilor cu prinii. O alt strategie de responsabilizare a prinilor aplicabil n nvmntul precolar i primar const n implicarea direct a acestora n activitile didactice n diferite circumstane (ca voluntari n realizarea unui proiect, chiar ca asisteni ai cadrului didactic n realizarea anumitor activiti curente la clas, colectarea sau confecionarea de materiale didactice etc.). APLICAIE Proiectai o edin cu prinii unei grupe de precolari, detaliind principalele puncte dezbatere. ncercai s imaginai strategii de evitare a monologului i de implicare activ a prinilor.
272
6. MANAGEMENTUL SPAIULUI COLAR

Dei spaiul colar este adesea perceput ca un dat (determinat de factori decizionali din domeniul administrativ), dificil de adaptat n funcie de vrsta copiilor, finalitile activitilor didactice, formele de organizare a grupului de copii etc., cercetarea educaional impune abordarea distinct a unor aspecte relevante pentru constituirea unui climat educaional pozitiv. Atitudinile, dar i performanele cadrului didactic i ale elevilor sunt influenate de variabile ale mediului fizic (cldirea colii, mobilierul colar, aspectul clasei), acest fapt fiind ntrit de ctre rezultate ale unor studii mai puin discutate n spaiul educaional romnesc. Cercettorii sugereaz faptul c mediul fizic n care se desfoar activitile educaionale influeneaz dimensiuni non-cognitive precum atitudinea fa de coal (Stockard i Mayberry, 1992) care este conectat cu succesul colar. O serie de studii americane atrgeau atenia nc din anii 1970-1980 faptului c n primii ani de colaritate atitudinea fa de instituiilor de nvmnt este influenat de calitatea facilitilor colare: cei care studiau n coli i clase noi sau recent renovate manifestau o atitudine evident mai pozitiv fa de coala (McGuffey, 1972). Elevii care i desfoar activitile n spaii colare plcute raporteaz o stare de bine i un nivel de implicare mai ridicat (Bowers i Burkett, 1989). n mod similar, cadrele didactice care lucreaz n spaii colare agreabile par s ncurajeze mai mult exprimarea liber a copiilor i consolidarea unui climat educaional pozitiv. Evident, aceste aspecte ale spaiului colar nu pot fi direct determinate i modificate de ctre cadrele didactice, ns acestea pot avea un cuvnt important n alegerea tipului de mobilier colar i amenajarea slii de clas. Alegerea i dispunerea mobilierului colar reflect viziunea mai larg a cadrului didactic cu privire la accentele din activitile zilnice: utilizarea preponderent a strategiilor expozitive n cazul organizrii tradiionale a mobilierului didactic (pe rnduri/coloane), alternarea formelor de organizare ale clasei/grupei n condiiile n care mobilierul permite i activiti de grup ori individuale etc. Cea mai important condiie pe care trebuie s o ndeplineasc mobilierul colar este adecvarea la particularitile de dezvoltare fizic ale copiilor, mai ales la vrstele mici. De aceea, se recomand sisteme de mobilier durabile, modulare i reglabile pe nlime, astfel nct s poat fi ajustate individual. n nvmntul precolar i primar, mobilierul colar nu include doar bnci/ mese i scaune pentru fiecare elev, ci i rafturi, spaii de depozitare a mijloacelor i a materialelor didactice, spaii pentru bunurile personale ale fiecrui copil. Indiferent de opiunea profesorului pentru un anumit model de dispunere, exist o serie de principii care trebuie respectate n aranjarea mobilierului colar (Evertson i Emmer, 2009): Aranjarea mobilierului colar trebuie s asigure vizibilitatea. Pe de o parte, elevii trebuie s poat privi fr obstacole n direcia n care se afl profesorul sau la tabl n timpul activitilor didactice
273
NICOLETA-LAURA POPA
frontale. Dac activitile n grup sau individuale alterneaz cu activiti frontale, nici un elev nu trebuie s fie aezat cu spatele la punctul central al clasei. Pe de alt parte, profesorul are nevoie de vizibilitate pentru a putea monitoriza permanent activitile de grup i individuale ale copiilor. Zonele de trafic intens din clas trebuie s fie degajate, astfel nct copii s se poat deplasa cu uurin. Asemenea spaii pot fi cele n care sunt depozitate materialele didactice la care copii au acces permanent, catedra profesorului, colul clasei n care se afl sticlele de ap etc. Materialele necesare activitilor educaionale trebuie plasate n proximitatea celor care au nevoie de ele, astfel nct ritmul de predare i de nvare s nu fie perturbat, iar atenia elevilor s nu fie distras. Dispunerea mobilierului colar trebuie s permit copiilor i identificarea unor spaii destinate activitilor individuale (mai ales n cazul nvmntului precolar). Se recomand o anumit mobilitate n aranjarea mobilierului colar pentru a facilita utilizarea unor strategii didactice diverse, adaptate obiectivelor, dar i nevoilor individuale ale elevilor. Disputele privind plasarea colarilor mici n bnci ar putea fi evitat, de asemenea, printr-o abordare flexibil a modului de dispunere a mobilierului colar. Amenajarea slii de clas depinde n mare msur de opiunile cadrului didactic, de particularitile grupei/clasei i de natura activitilor planificate ntr-un an colar. n cazul n care se opteaz pentru proiecte tematice, n clas trebuie constituite zone destinate materialelor realizate de copii, dup cum centrele de interes presupun elementele de design distincte. Pereii clasei nu trebuie ncrcai cu materiale didactice, pentru a putea permite intervenii de parcurs cu produse ale activitii copiilor. Deciziile cu privire la schimbrile n amenajarea slii se realizeaz i prin consultarea elevilor, care trebuie ncurajai s-i asume responsabiliti i s se implice activ n decorarea acesteia. O asemenea abordarea permite personalizarea spaiului colar i contribuie la ntrirea sentimentului de apartenen la un grup social. Se poate discuta i despre instrumente de management eficient al spaiului colar (Williams, 2009): diagrame ale clasei i liste de control. n timp ce diagramele se utilizeaz pentru a configura, a schia viitoarea amenajare a spaiului colar, listele de control permit profesorului s verifice respectarea unor principii fundamentale prin nregistrarea condiiilor de aranjare a mobilierului colar. APLICAII 1. Un profesor pentru nvmntul precolar a instituit ca regul utilizarea unor cartonae cu imagini pe care copii le plaseaz ntr-un buzunar special al unui panou ori de cte ori prsesc sala de clas. Imaginile ilustreaz destinaia copilului. Unde credei c ar putea fi amplasat acest panou i care este utilitatea sa? 2. Imaginai un model de dispune a mobilierului colar pentru o lecie n care se promoveaz nvarea prin cooperare. Cum ai rearanja mobilierul din clas pentru a permite i individualizarea activitilor pentru civa elevi inclui ntr-un program remedial? Argumentai alegerile.
274
7. MANAGEMENTUL TIMPULUI COLAR

Timpul, una dintre cele mai importante resurse educaionale, se constituie ntr-o dimensiune distinct a managementului clasei i poate fi abordat ca variabil important n ecuaia succesului activitilor didactice. Dei timpul educaional a fost ignorat n literatura de specialitate, acesta este utilizat n diversele sale ipostaze pentru a explica realiti colare precum actele de indisciplin, eecul colar, motivaia pentru nvare etc. Literatura pedagogic indic o serie de modaliti de clasificare a timpului educaional: timpul formal (calendaristic, astronomic, obiectiv) i timpul informal (ce resimit, apropiat de subiect, determinat de diferite contexte sau evenimente existeniale) (Cuco, 2002); timpul colar (care se refer la volumul temporal destinat activitilor colare, inclusiv cele aspectele pericolare ce in de deplasarea ctre coal, pregtirea temelor pentru acas etc.), timpul extracolar (timpul alocat somnului, servirii mesei, igienei personale, activitilor gospodreti) i timpul liber (bugetul de timp alocat activitilor fr caracter obligatoriu, organizat n funcie de preferinele copiilor) (Jigu, 2008). ntr-o metanaliz a studiilor despre timpul educaional, Berliner (1990) circumscrie o tipologie complex care include i urmtoarele dimensiuni: Timpul alocat de ctre decidenii educaionali activitilor didactice este organizat n ani colari, semestre, sptmni etc. Un instrument important de reglare a timpului alocat activitilor didactice este reprezentat de planul de nvmnt care orienteaz activitatea de proiectare a orarului colar. Timpul de angajare a elevilor se refer la secvenele temporale n care acetia se implic activ i cu atenie n diverse activiti colare. Timpul de rezolvare a unei sarcini dezirabile i importante (time-on-task) nu se suprapune peste timpul de angajare, cum s-ar putea crede la o prim analiz, ci circumscrie rezolvarea unor sarcini de nvare cu veritabil caracter formativ. Timpul de nvare rafineaz conceptele de timp de angajare i de rezolvare a sarcinilor colare viznd doar momentele de studiu ale elevilor care se finalizeaz cu succes. Timpul de tranziie delimiteaz momentele de trecere de la o activitate didactic la alta, dar i de la un moment al leciei la altul. Timpul de ateptare se refer la momentele n care elevul ateapt s i se acorde ajutor n rezolvarea unei sarcini colare, s i se corecteze tema etc. n mod evident, timpul de tranziie i cel de ateptare trebuie redus n favoarea timpului de nvare, de angajare etc. Cele mai multe dintre aceste clasificri ale timpului educaional surprind exclusiv perspectiva copilului, ignornd resursele de timp necesare cadrelor didactice pentru a proiecta activitile didactice, pentru a evalua produse ale activitii copiilor dar i propria prestaie la clas, pentru a discuta cu
275
NICOLETA-LAURA POPA
prinii etc. n contextul managementului clasei, att timpul profesorului, ct i timpul copilului sunt importante, iar abilitile manageriale ale cadrului didactic trebuie s acopere ambele registre. Prezentm n cele ce urmeaz o serie de sugestii practice privind managementul timpului colar n activitile adresate copiilor de vrste mici, valorificnd conceptele utilizate anterior. Pentru a crete timpul de nvare cadrul didactic poate avea n vedere urmtoarele repere: Profesorul trebuie s pregteasc suficiente materiale didactice pentru fiecare copil, inclusiv pentru cei care finalizeaz mai rapid sarcinile de nvare (se impune, aadar, proiectarea difereniat a activitilor didactice); Materialele didactice trebuie ordonate n funcie de succesiunea momentelor din lecie n care vor fi utilizate; mprirea materialelor didactice reprezint o sarcin ce poate fi delegat i copiilor, ceea ce poate conduce la economie de timp; Dac se utilizeaz echipamente, acestea trebuie pregtite i verificate din timp; Materialele didactice trebuie plasate n locuri uor accesibile pentru cadrul didactic; Profesorul nu trebuie s ezite s consulte orarul i proiectele de lecie pentru a-i regla activitatea; Colectarea i corectarea lucrrilor, a produselor copiilor trebuie planificat pentru a evita consumul inutil de timp; Orarul trebuie respectat cu strictee pentru a evita sincopele n activitatea didactic; Momentele de pregtire pentru lecie trebuie controlate cu atenie; Profesorul poate pregti activiti de nvare independente pentru elevii care i pregtesc mai repede materialele, rechizitele pentru lecie; Profesorul poate stabili mpreun cu elevii semnale pentru a marca un comportament adecvat, respectiv inadecvat pentru a nu fragmenta activitile cu observaii verbale; Elevii cu dificulti n rezolvarea sarcinilor colare trebuie s beneficieze de suportul profesorului; n timpul activitilor individuale, independente, profesorul trebuie s monitorizeze permanent rezolvarea sarcinilor, fr ca aceast recomandare s impun intervenii prelungite pentru un singur elev ; Pentru a stimula motivaia pentru nvare profesorii trebuie s imagineze sarcini de nvare relevante pentru viaa real a elevilor ; Meninerea contactului vizual cu elevii n timpul activitilor frontale poate preveni mici ntreruperi ale leciei datorate unor acte de indisciplin minore; nainte de a ncepe rezolvarea unei sarcini, elevilor li se poate solicita repetarea instruciunilor, pentru ca profesorul s se asigure c fiecare tie ce are de fcut; Implicarea elevilor n rezolvarea sarcinilor trebuie monitorizat permanent; Proiectarea activitilor didactice trebuie s aib ca fundament interesele i nevoile de nvare ale elevilor; Utilizarea metodelor expozitive trebuie s se realizeze n manier echilibrat, pentru a nu genera plictiseal, dezinteres, lips de angajament;
276
Autoevaluarea realist a activitilor didactice (de ctre profesor) contribuie la eficientizarea demersurilor pedagogice; Obiectivele, coninuturile, strategiile didactice, materialele i mijloacele de nvmnt, metodele de evaluare trebuie adaptate specificului vrstei; Timpul alocat tranziiilor trebuie dozat adecvat; Pentru a eficientiza tranziiile, acestea trebuie introduce prin instruciuni clare, lipsite de ambiguiti; Deplasarea copiilor n timpul tranziiilor i a rutinelor trebuie atent monitorizat; Copii pot fi familiarizai cu reguli de ncheiere a unei activiti i de nceput al unei tranziii sau pauze. TEM DE REFLECIE ncercai s formulai i alte repere care ar putea conduce la gestionarea eficient a timpului colar.
277
NICOLETA-LAURA POPA
8. ROLURI MANAGERIALE ALE CADRULUI DIDACTIC

Pentru a avea o imagine complet cu privire la aciunile manageriale ale cadrului didactic, prezentate n seciunile anterioare ale cursului, trebuie s creionm un profil al profesorului-manager. Potrivit lui R. Iucu (2006) rolurile manageriale ale profesorilor sunt urmtoarele: Planificarea. Profesorul planific ntreaga activitate de formare si educare a elevilor n funcie de Curriculumul Naional i de particularitile de grup i individuale. Organizarea. ntreaga activitate a clasei de elevi este organizat de profesor, prin consultarea membrilor grupului i delegarea unor responsabiliti ctre elevi. Participarea copiilor la organizarea activitilor conduce la o atitudine pozitiv fa de obiectivele educaionale i susine motivaia n demersurile de ndeplinire a acestora. Comunicarea trebuie neleas ca proces complex, ce se consum ntre profesor i elev, elev i profesor, dar i ntre elevi. Relaiile dintre acetia trebuie s fie deschise, sincere, pentru ca mesajul s fie neles i acceptat ca fiind pozitiv. Calitatea comunicrii influeneaz climatul educaional al clasei, care, la rndul lui, influeneaz procesul de nvare. Conducerea. n calitate de manager al clasei, profesorul conduce activitatea educaional, dar stilurile de conducere adoptate depind i de particularitile grupului. Coordonarea activitii clasei presupune asigurarea legturilor dintre obiectivele de grup i cele individuale, coerena aciunilor acestora, repartizarea sarcinilor n funcie de caracteristicile individuale, evitarea consumului inutil de timp i resurse etc. ndrumarea. Profesorul este n mare msur responsabil de calitatea procesului de nvare, de unde decurge i necesitatea cunoaterii caracteristicilor individuale i diferenierii reale a activitilor didactice. Orientarea fiecrui elev n funcie de nevoile, interesele, abilitile sale trebuie s devin o constant a preocuprilor cadrului didactic. Motivarea. Unul din rolurile principale ale profesorului ca manager al clasei este motivarea elevilor pentru nvare, nct aceasta s devin suportul energetic al activitilor colare. Consilierea presupune ca profesorul s l asiste pe copil n orientarea colar, n cunoaterea propriei persoane i a celorlali, n construirea unui sistem referenial de evaluare a comportamentelor personale i ale celor din jur. Controlul. Profesorul monitorizeaz ndeplinirea sarcinilor, rezultatele colare ale copiilor, progresul etc. Activitile de controlul vizeaz reglarea de parcurs a activitilor educaionale. Evaluarea presupune msurarea, analiza i aprecierea rezultatelor propriilor activiti, dar i a rezultatelor copiilor. Ea furnizeaz informaii relevante nu doar despre un parcurs educaional consumat, ci i pentru proiectarea unor secvene didactice viitoare.
278
O abordare similar este prezentat de E. Joia (2000), n viziunea creia procesul managerial n clas presupune aceleai etape ca managementul educaional: previziunea, planificarea, proiectarea, decizia, organizarea, coordonarea, realizarea, ndrumarea, consilierea, evaluarea. Din perspectiva profesorului, procesul managerial se poate ncadra n urmtoarea tipologie: a) linear (respectndu-se proiectarea iniial); b) situaional (prin adaptarea la noile situaii); c) corectiv (prin reluarea rezultatelor efective ale unei intervenii, analiza cauzelor i recalibrarea soluiilor); d) alternativ (soluiile ineficiente sunt nlocuite cu cele noi). Toate tipurile de procese manageriale se regsesc n activitatea didactic a profesorului, fiind adoptate n raport cu nevoile de eficientizare a proceselor de predare i de nvare. Multe dintre standardele profesionale agreate de ctre MECT pentru profesia de educator i nvtor, respectiv profesor pentru nvmntul primar i precolar, se suprapun peste aceste roluri manageriale amintite n literatura. Prezentm pentru exemplificare dou seturi de competene generale i specifice pentru nivelul precolar Exemple de competene generale i specifice pentru profesorii pentru nvmnt precolar Competena general I. Aplicarea algoritmilor optimi n proiectarea, organizarea, i evaluarea activitilor didactice Competene specifice: Utilizarea adecvat a cunotinelor de didactic general, de psihologie a precolarilor; Proiectarea, conducerea i evaluarea coninuturilor instructiv-educative; Utilizarea optim a factorilor spaio-temporali, n vederea eficientizrii procesului instructiv-educativ; Adoptarea de strategii didactice care s permit utilizarea eficient a mijloacelor i auxiliarelor didactice n procesul instructiv-educativ. Competena general VI. Aplicarea tehnicilor de cunoatere a problematicilor socio-educaionale n consilierea, orientarea/integrarea socio-psiho-pedagogic a elevilor Competene specifice: Adoptarea metodelor i tehnicilor eficiente de cunoaterea a copiilor i integrare social; Proiectarea i organizarea activitilor instructiv educative n colaborarea cu comunitatea; Elaborarea de strategii eficiente ale parteneriatului grdini-familie; Responsabilizarea pentru rolul social asumat. APLICAIE Consultai standardele profesionale pentru educatoare i nvtori (disponibile pe pagina web a MECT www.edu.ro). ncercai s realizai o paralel ntre competenele delimitate i componentele/dimensiunile managementului clasei, respectiv rolurile manageriale amintite n curs. Dincolo de aceste roluri manageriale ale cadrului didactic, lucrrile management al clasei menioneaz ca factor decizional central n asumarea acestora o anumit filozofie personal pe care profesorul o actualizeaz n activitatea sa profesional. Potrivit lui Hardin (2008) exist cel puin dou modele care pot influena un profesor n asumarea rolurilor sale manageriale: cel centrat pe carul
279
NICOLETA-LAURA POPA
didactic i cel centrat pe copil. Abordrile centrate pe profesor pleac de premisa (greu de contestat) c elevii au nevoie de ndrumare permanent n activitatea de dezvoltare cognitiv, social, moral etc., iar comportamentul lor poate fi direct influenat prin ntriri pozitive i negative. Centrarea pe profesor se caracterizeaz prin impunerea unui set de reguli clare i precise, precum i prin delimitarea responsabilitilor pe care trebuie s i le asume copii. n opoziie, abordrile manageriale centrate pe copil propun demersuri de autonomizare, care s conduc n timp la interiorizarea normelor, valorilor. Orice problem comportamental a unui copil se rezolv prin strategii care evit ntrirea, ncurajnd asumarea responsabilitii pentru propriile greeli i autocorectarea acestora. Profesia didactic antreneaz roluri i responsabiliti multiple i suficient de diverse, iar stabilirea prioritilor se realizeaz uneori cu dificultate n contextul unor schimbri majore la nivel social, educaional i chiar personal. Pornind de la aceste premise, S. Iosifescu (2001) realizeaz o clasificare a barierelor care l pot mpiedica pe profesor acioneze potrivit unor principii manageriale coerente, pe care le clasific n funcie de sursa generatoare astfel: a) Bariere ce in de percepia proceselor de schimbare i reform (saturaia profesional; stereotipia ce survine ca urmare a unor activiti cu caracter repetitiv; intele false, care nu sunt altceva dect obiective secundare pe care profesorul le transform n elemente centrale ale eforturilor sale); b) Bariere cognitive ce pot fi cauzate de pregtirea profesional mediocr (ignorana, eecuri precedente ale altor colegi n aplicarea anumitor strategii, inflexibilitatea, retenia selectiv a elementelor de noutate n plan profesional etc.); c) Bariere emoionale determinate de insatisfacii profesionale trecute sau alte evenimente ce pot influena deciziile cadrului didactic (autorul include ntre acestea i obinuina sau rutina, preferina pentru familiar, teama de nou i de risc, dogmatismul didactic, respectarea strict a normativitii); d) Bariere de mediu au ca surs contextul psihosocial (modalitatea de constituire a grupului profesional de apartenen colectivul de profesori dintr-o coal, relaiile dintre membrii grupurilor, tipologia liderilor, modul n care profesorul se raporteaz la grup) e) Bariere culturale ce se construiesc pe fundamentul prejudecilor larg mprtite n spaiul educaional (presupoziiile intelectualiste, respectarea tradiiilor n detrimentul elementelor de noutate, aa-numita gndire prin procur care l transform pe profesor n portavocea punctelor de vedere exprimate de ctre alte persoane.
280
BIBLIOGRAFIE
Bowers, J.H. & Burkett, G.W. (1987). Relationship of student achievement and characteristics in two selected school facility environmental settings. Edmonton, Alberta, Canada: 64th Annual International conference of the council of Educational Facility Planners. (ERIC No. ED286278). Constantin Cuco (2002). Timp i temporalitate n educaie. Elemente pentru un management al timpului colar, Editura Polirom, Iai. Dobson, James C. (1977). Dare to Discipline, Bantam Books. Dobson, James C. (1996). The New Dare to Discipline, Tyndale House Publishers. Evertson, C. M., Emmer, E. T. (2009). Classroom management for elementary teachers, 8th edition, Pearson Education, New Jersey. Froyen, L. A., & Iverson, A. M. (1999). Schoolwide and classroom management: The reflective educator-leader (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Hardin, C. J. (2008). Effective classroom management. Models, strategies for todays classrooms, 2nd edition, Merrill/Prentice Hall, New Jersey. Iosifescu, S. (2001), Management educaional. Ghid metodologic pentru formarea formatorilor, Institutul de tiine ale educaiei, Bucureti. Iucu, R. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz educaional, Editura Polirom, Iai. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Editura AII, Bucureti. Joia, E. (2000). Management educaional, Editura Polirom, Iai. Jones, F. H. (1987). Positive classroom discipline, Mc-Graw-Hill, New York. Jones, V., Jones, L. (2007). Comprehensive classroom management. Creating communities of support and solving problems, 8th edition, Allyn & Bacon, Boston. Manning. M.L., Bucher, K.T. (2007). Classroom management. Models, applications and cases, Merrill/Prentice Hall, New Jersey. McGuffey, C.W. (1972). Pupil attitudes toward existing schools as compared to new fully carpeted, air-conditioned schools. Athens, Georgia: University of Georgia. Neculau, A., Zlate, M. (1983). Clasa de elevi ca formaiune psihosociologic. Relaia profesor-elev, n volumul: Radu. I. (coord.), Psihologia educaiei i a dezvoltrii, Editura Academiei, Bucureti. Nicola, I. (1978). Dirigintele i sintalitatea clasei de elevi. Editura Didactica i Pedagogic, Bucureti. Robert T. Tauber, 1999, Classroom Management. Sound Theory and Effective Practice, Bergin & Garvey Westport, Connecticut Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., Ouston, J. (1979). Fifteen thousand hours: Secondary schools and their effects on children. Cambridge, MA: Harvard University Press. Schmuck, R., Schmuck, P. (2001). Group processes in the classroom, 8th Edition, McGraw Hill, Boston. Stockard, J. & Mayberry, M. (1992). Effective educational environments. Oregon (ERIC No. ED350674). Vockell. E. (1991). Corporal punishement: Pros and cons, Clearing House, 64, 278-283. Walkler, H., Sylwester, R. (1998). Reducing students refusal and resistance, Teaching Exceptional Children, 30, pp. 52-58. Walters, G.C., Grusec, J.E., (1977). Punishment. San Francisco: Freeman.
281
NICOLETA-LAURA POPA
Williams, K.C. (2009). Elementary classroom management. A student-centered approach to leading and learning, Sage, London. Wong, Harry K. & Rosemary T. (2001). How to be an Effective Teacher: The First Days of School. (Rev. ed.) Mountain View, CA: Harry K. Wong Publications Inc.
282

PopaN ManagClaseiElevi

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PopaN ManagClaseiElevi

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

LECT. DR.

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

1. MANAGEMENTUL CLASEI CONSIDERAII PRELIMINARE

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

2. MANAGEMENTUL PROBLEMELOR DE DISCIPLIN

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

Lupta pentru putere

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

3. MANAGEMENTUL SITUAIILOR INSTRUCIONALE

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

4. MANAGEMENTUL RELAIILOR INTERPERSONALE N CLAS

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

5. MANAGEMENTUL RELAIILOR CU PRINII

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

6. MANAGEMENTUL SPAIULUI COLAR

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

7. MANAGEMENTUL TIMPULUI COLAR

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

8. ROLURI MANAGERIALE ALE CADRULUI DIDACTIC

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

S-ar putea să vă placă și