Modele de sisteme educaționale în managementul clasei / grupei în România şi

Europa
Faur Valentina Gabriela

Măsura în care o organizaţie reuşeşte să devină dintr-o instituţie conservatoare o organizaţie care
învaţă (Ciolan, L., 2008, pg. 87) este dată de gradul de implicare a tuturor factorilor (manager,
cadre didactice, personal didactic auxiliar, nedidactic) în procesul de reconsiderare şi dezvoltare a
organizaţiei din care fac parte şi în care:
- munca împreună este o sursă de învăţare;
- problemele apărute sunt rezolvate;
- se valorizează toate opiniile din organizaţie;
- învăţarea este împărtăşită cu ceilalţi.
Managementul unei instituţii de învăţământ se poate defini drept ,,conducerea formală a unei
organizaţii/instituţii sau a unor părţi din aceasta prin coordonarea activităţilor
indivizilor/grupurilor pentru îndeplinirea obiectivelor organizaţiei sau ale subcomponentei
respective (Iosifescu, Ş., 2001). Cu alte cuvinte, pot afirma că managementul educaţional
reprezintă actul complex de conducere ştiinţifică a întregului proces de învăţământ. În organizaţia
şcolară managementul educaţional se concretizează pe trei niveluri:
► managementul de vârf (nivelul conducerii);
► managementul pe domenii (nivelul comisiilor/catedrelor/compartimentelor);
► managementul clasei (nivelul colectivelor de elevi).
Voi aborda în continuare aspecte legate de managementul clasei.
Managementul clasei de elevi este o componentă a managementului educaţiei, care cuprinde
ansamblul teoriilor şi strategiilor efective utilizate de cadrul didactic în eficientizarea activităţii
sale cu clasa de elevi. În susţinerea integrării managementului clasei ca „o componentă activă a
pedagogiei contemporane, o abordare nouă şi modernă a activităţilor din clasa de elevi”, R. B. Iucu
(2000, p.18-36) aduce o solidă argumentare. Acestei liste de argumente se pot adăuga argumente
de natură mai pragmatică. În esenţă, este vorba despre necesitatea pregătirii profesorului (şi) ca
manager al clasei.
În sens larg, dacă privim activitatea desfăşurată de profesor la clasă ca o activitate de
conducere (aşa cum pedagogia a susţinut dintotdeauna), orice persoană (educator, învăţător, etc)
care conduce efectiv procesul instructiveducativ, pe care îl orientează, îl organizează, îl dirijează
şi îl evaluează, se preocupă de climatul educativ al formaţiei pe care o conduce, este un manager
educaţional. Condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească însă un profesor pentru a fi manager
este: să aibă dublă specializare (şi specializare în managementul clasei) şi “talentul necesar” (adică
abilităţi de leader). Formarea competenţelor de management al clasei de elevi în perioada
pregătirii iniţiale a cadrelor didactice. Potrivit majorităţii specialiştilor, una dintre competenţele
de bază ale cadrului didactic este competenţa managerială.
La clasă, profesorul nu realizează numai predarea-învăţarea-evaluarea, ci şi relaţionează cu
elevii, influenţându-le comportamentul de învăţare, intervine în direcţionarea evoluţiei lor
generale. Fiind figura centrală pentru elevi, profesorul capătă şi roluri de influenţare educativă.
Astfel el îşi adaugă noi comportamente în activitatea cu clasa, îndeplinind funcţii specifice
managementului: planificare, decizie, organizare, motivare, conducere, evaluare, consiliere.
Profesorul are atribuţii specifice managementului şi că el trebuie privit ca manager al clasei de
elevi şi pregătit şi în acest sens.
Managementul clasei de elevi poate fi înţeles ca un ansamblu de strategii şi tehnici de
gestionare a relaţiei profesor-elev în condiţii date. O clasă de elevi se individualizează prin maniera
în care participă la activităţile pe care le desfăşoară. Aceste activităţi fac parte din ceea ce se
numeşte viaţa şcolii. În acest cadru se inserează şi cultura clasei, însemnând modul specific de
viaţă al unui grup de elevi. Fiecare clasă are o cultură proprie, deci anumite constante a căror
interacţiune o individualizează.
După Anita Woolfolk şi Charles Galloway, există şase asemenea constante:
• Modalitatea în care se desfăşoară procesul de învăţare;
• Conţinutul academic care face obiectul procesului de învăţare;
• Elementele spaţio-temporale ale mediului în care se desfăşoară procesul de învăţare;
• Maniera în care profesorul evaluează activitatea elevilor;
• „Actorii“ angajaţi în procesul de învăţare;
• Interacţiunea concretă, dinamică dintre „actorii“ respectivi.
Aceste şase componente ale culturii unei clase interacţionează reciproc, astfel încât o
modificare a parametrilor uneia dintre ele afectează configuraţia tuturor celorlalte, dar şi a
întregului.
 Prima componentă vizează strategia de predare utilizată de către profesor. Tipul de strategie
ales va impune un anume ambient, un anume tip de evaluare, un anume tip de reacţii din partea
elevilor.
A doua componentă se referă la conţinutul propriu-zis al lecţiei care trebuie predată. Este
evident că vom avea conţinuturi diferite de la un obiect de studiu la altul, dar şi de la o lecţie la
alta.
A treia componentă vizează acele elemente spaţio-temporale care conturează o oră de clasă,
într-o sală aranjată anume. Sălile de clasă din şcolile româneşti sunt standard, permit un număr
restrâns de strategii de lucru cu elevii şi elimină posibilitatea de a configura un anume spaţiu. De
exemplu, pentru o dezbatere, configuraţia optimă a meselor este în formă de cerc, pătrat sau U
pentru a permite participanţilor să se privească unii pe alţii. Munca în echipă reclamă o grupare a
meselor în formă de ciorchine în funcţie de mărimea echipelor. O sală de clasă adecvată este una
multifuncţională şi care să permită participarea elevilor la personalizarea ei (postere, expoziţii,
flori).
A patra componentă se referă la tipul de evaluare adecvat (teste, lucrări de control cu subiecte
diferenţiate, elaborarea de proiecte individuale) şi care trebuie ales în funcţie de conţinut, de
particularităţile elevilor, dar şi de obiectivele pe care profesorul le urmăreşte.
A cincea componentă se referă la elevi, profesor şi relaţiile care se stabilesc între ei.
Profesorul poate practica un tip de interacţiune cu un singur pol de decizie sau poate practica
diseminarea unor responsabilităţi către elevi, transformându-i pe aceştia în participanţi
responsabili la ceea ce se întâmplă în sala de clasă.
A şasea componentă vizează articularea concretă a tuturor factorilor amintiţi anterior în cadrul
unei ore de clasă anumite. Ea surprinde fizionomia reală a unei lecţii date, la o clasă anume, cu un
profesor anume.
În funcţie de interacţiunea acestor componente, întâlnirea profesorului cu elevii poate fi una
formativă sau poate fi o întâlnire ratată, lipsită de valenţe educative. Relaţia profesorului cu elevii
săi este într-o oarecare măsură prefigurată în cadrul primelor ore de clasă, dar aceasta se
concretizează cu fiecare întâlnire, scăpând astfel oricărei încercări de introducere a sa într-o
schemă. Transformată în rutină, relaţia profesorului cu elevii se atrofiază, îşi pierde încărcătura
educativă, generând nesfârşite situaţii conflictuale în sala de clasă.
 Un management eficient al situaţiilor şcolare presupune prezenţa regulilor. Regulile care
guvernează situaţia normală dintr-o sală de clasă trebuie să satisfacă următoarele criterii: relevanţa,
proprietatea de a fi semnificative şi pozitivitatea. Pentru a fi relevante, regulile trebuie să evite
extremele: să nu fie nici atât de generale încât să nu se potrivevască niciunei situaţii reale, dar nici
atât de specifice încât fiecare lecţie nouă să reclame alte reguli. Relevanţa presupune o anumită
ierarhie a regulilor, prezenţa unei compatibilităţi între acestea, precum şi o relativă flexibilitate în
interiorul ierarhiei respective.
Pentru Kasambira, o regulă adecvată este univocă (nu lasă loc de interpretări), necesară, nu
este impusă doar pentru a spori numărul celor deja existente) şi poate fi impusă (elevii trebuie să
fie convinşi că regulile se vor aplica, că încălcarea lor nu va fi tolerată şi că respectarea lor, în
schimb, va fi recompensată).
În acelaşi timp, inconsecvenţa în aplicarea regulilor le va face ineficiente. Elevii îşi vor pierde
respectul faţă de reguli şi nu vor mai accepta impunerea lor. Elevii acceptă mai uşor regulile al
căror sens este transparent. Transparenţa se obţine fie prin negocierea regulii, prin discutarea ei,
fie prin clarificarea faptului că este impusă de îndeplinirea unei sarcini şcolare anumite, adică
impusă de situaţie. Regulilor formale li se adaugă adesea unele reguli suplimentare de natură
informală, specifice şi care operează într-o anume clasă, în anumite perioade de timp, la anumiţi
profesori.
Un bun management al clasei implică stabilirea de reguli clare acolo unde este nevoie,
evitarea celor inutile, revizuirea lor periodică, schimbarea sau eliminarea lor când este cazul.
Pe lângă scopul lor pragmatic, de a face controlabilă o situaţie şcolară dată, negocierea şi asumarea
regulilor vizează o finalitate pe termen lung: formarea unor mentalităţi şi atitudini democratice în
raport cu norma şi cu exigenţele acesteia.
Din păcate România se află mai tot timpul la coada clasamentelor atunci când vine vorba
despre educație. Primul loc este ocupat de Finlanda, o țară în care meseria de profesor este foarte
prețuită, iar cei care își asumă această meserie sunt foarte bine pregătiți. Pe lângă profesori
competenți, finlandezii au pus la punct programe educaționale competitive și nu sunt stricți cu
programa școlară națională- aceasta poate fi schimbată la nivel de municipalitate sau chiar de
școală, în funcție de nevoiele care există în comunitatea respectivă. Profesorul având o mare
libertate și o încredere toatală pentru că el știe cel mai bine cum trebuie să procedeze. Autoritățile
locale stabilesc gradul de autonomie al școlilor. Datoritǎ faptului cǎ există un grad de autonomie
foarte mare pentru autoritățile locale în furnizarea de educație, municipalitatea poate dezvolta
propriile abordări inovatoare pentru punerea în aplicare a curriculumului, diferite de cele ale altor
municipalități. Deoarece nu există inspectorat școlar, ṣcolile au dreptul de a personaliza actul
educativ conform propriilor decizii administrative, fiind doar ghidate de curriculă. Curriculumul
Național este rezultatul unui proces de colaborare între Consiliul Național Finlandez al Educației,
municipii, școli și profesori, precum și formatori, cercetǎtori ṣi alte pǎrți interesate (pǎrinți ṣi elevi,
prin intermediul sondajelor de opinie).
Finlanda își propune ca până în anul 2020 să renunțe la împărțirea programei școlare în materii
clasice, precum istoria sau matematica, și va trece la studiul unor teme interdisciplinare sau a unor
fenomene complexe. Astfel, elevii vor fi pregătiți pentru ceea ce doresc ei să devină, studiind teme
generale, ce combină elemente din mai multe discipline, toate potrivite pentrul scopul urmărit. În
plus autoritățile se gândesc să desființeze sălile clasice de clasă, iar grupul de studiu să fie mai mic,
pentru a încuraja colaborarea între profesor și elevi.
Sistemul britanic pune accent pe dezvolarea creativității copiilor, pe formarea și exprimarea
părerilor proprii- spre deosebire de școlile românești, care încă promovează predarea după dictare
și memorarea lecților.

Bibliografie:

 Boja, A., (2009), Managementul clasei de elevi. Suport de curs, Ed. Risoprint, Cluj Napoca;
 Bocoş, M., Albulescu, I., Chiş, V., Stan, C., (2007), Tradiţii, valori şi perspective în ştiinţele
educaţiei, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
 Cristea, S., (1996), Managementul organizaţiei şcolare, Bucureşti, EDP;
 Gherguţ, A., (2007), Management general şi strategic în educaţie. Ghid practic, Ed. Polirom, Iaşi;
 E. Joiţa ,,Management şcolar “ Ed. Gh. C. Alexandru, Craiova 1995