METODICA PREDRII LIMBII I LITERATURII ROMNE SUPORT DE CURS

Modulul I
Obiective Utilizarea corect i adecvat a cunostintelor de metodic a limbii i literaturii romne n alctuirea unor planuri de lecii la disciplina limba i literatura romn Formarea capacitaii de argumentare tiinific privind obiectivele, tipul leciei, metodele, mijloacele coninuturile selectate pentru diferite tipuri de lecii, la diferite tipuri de lecii, la diferite nivele de colarizare Elaborarea unei planificri de limb i literatur romn, pe nivele de clase, n ciclul primar FORMAREA DE COMPETENE I CAPACITI INTELECTUALE Studiul limbii i literaturii romne, pe toate treptele de nvmnt, depete cu mult, ca importan i valoare, limitele celorlalte discipline de nvmnt (colare), fr a subaprecia rolul i importana acestora n formarea personalitii tinerilor supui procesului educaional. Ca obiect de studiu, limba i literatura romn are obiective, coninuturi i metodologii, inclusiv criterii, tehnici i instrumente de evaluare cu prioritate formative, care au implicaii majore n dezvoltarea unor competene i capaciti cu valene att intensive ct i extensive pe ntregul parcurs al formrii personalitii umane, nu numai n anii de studiu, dar i n procesul integrrii socio-profesionale. Educaia i contureaz, ntotdeauna, ntregul demers, de la obiective pn la evaluare, n funcie de cerinele societii pe care o servete. Competenele i capacitile pe care trebuie s le dobndeasc cei educai, trebuie stabilite pe baza cerinelor societii, a cror existen are un caracter absolut obiectiv. Schimbrile n societatea contemporan sunt evideniate de ritmul accelerat de acumulare a experienei umane, exprimate ntr-o uria cantitate de informaie. n aceast situaie, problemele cu care se confrunt nvmntul contemporan, nu pot fi soluionate prin msuri de natur cantitativ, ci prin aciuni ce in de latura calitativ a procesului didactic, prin separarea

informaionalului (a cantitii) de formaional i dezvoltarea capacitilor intelectuale, pe ntregul parcurs al procesului didactic. n aceste condiii se presupune separarea clar, explicit a informaiei de formaie, stabilirea riguroas a ceea ce este aceast formaie i transformarea ei n obiectiv al nvrii. Este necesar ca informaia s fie subordonat obiectivelor formative, astfel nct cel ce inva si poat construi treptat, contient i activ un mod anume de a gndi (I. Radu). Pregtirea tinerilor n perspectiva viitorului are serioase implicaii n formularea obiectivelor educaionale, n stabilirea coninuturilor instruirii, n metodologia i tehnologia utilizat, n formele de organizarea a procesului didactic. Viitorul relativ ndeprtat trebuie descifrat i prefigurat n prezent, pentru ca profilul personalitii umane specific acelei etape s permit fiecrui individ integrarea social i profesional. Din aceast realitate indubitabil se constat c, pentru prima dat n istorie, educaia pregtete n mod contient oameni pentru tipuri de societi care nu exist nc. i tot pentru prima dat, dezvoltarea educaiei, considerat pe scar planetar, tinde s precead nivelul de dezvoltare economic (E. Faure, 1973). Un cunoscut filozof i pedagog exprima astfel aceeai idee, n urm cu cteva decenii: Noi trebuie s pregtim tineretul n vederea rezolvrii unor sarcini pe care nu le putem prevedea exact; nu putem nva pe copiii notri tot ceea ce vor trebui s tie timp de 30-40 de ani de activitate profesional, pentru c nu tim nc n ce va consta aceast activitate i pentru c o parte important din cunotinele indispensabile pentru aceast perioad nici nu sunt descoperite (G. Berger, 1973, p. 32). Implicaiile umane ale schimbrii criteriului dezvoltrii sunt dramatice, deoarece pentru a inova la nivelul tehnicii de vrf este nevoie nu de o elit creatoare, ci de o mas creatoare. Competene i capaciti de o larg perspectiv Competenele i capacitile presupun, n primul rnd, cunoaterea i stpnirea unor tehnici de nvare, a unor instrumente ale activitii intelectuale care s permit individului autoinstruirea, pentru a putea fi mereu la curent cu noutile , spre a se putea adapta i readapta la noile condiii i cerine.

Aceste competene i capaciti se formeaz i se cultiv, n cea mai mare msur, prin studiul limbii i literaturii romne. Ele in de formarea bazelor primelor alfabetizri, care se nfptuiesc ncepnd cu clasele primare. Pregtirea colarului n acest scop se face chiar de la grdini, n cadrul activitilor de educare a limbajului. Toate aceste demersuri converg spre structurarea la copii i colari a competenei de comunicare, concretizat n modelul comunicativ-funcional, care, apoi, se contopete n obiectivele cadru ale studiului limbii i literaturii romne i care vizeaz capaciti ale intelectului ce au valoarea unor instrumente ale activitii de nvare. Cele mai semnificative implicaii ale studiului limbii i literaturii romne n coala primar in, ndeosebi, de formarea i cultivarea la elevi a capacitii de a nva cu mijloace proprii, de tiina de a nva, n perspectivca educaiei permanente. Capacitatea de a nva presupune cunoaterea unor tehnici (instrumente) de munc intelectual. Iat cteva din aceste capaciti, care sunt chiar obiective-cadru ale studiului limbii i literaturii romne n coala primar: 1. Dezvoltarea capacitii de receptare a limbajului oral este vorba de calitatea de asculttor n actul comunicrii. Acest lucru presupune, printre altele: a ti s asculi pentru a nelege i a tri cele emise; a ti s desprinzi sensul global al unui scurt mesaj audiat, al unor scurte descrieri de persoane, obiecte, aciuni; dezvoltarea capacitii de a sesiza cuvintele necunoscute, de a distinge vocalele, consoanele i silabele din cuvinte, chiar a cuvintelor din diferite structuri gramaticale; .a. 2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral este un obiectiv cadru care angajeaz efortul de construcie a structurilor de limb, n funcie de coninutul a ceea ce se comunic: s construiasc enunuri logice; s construiasc propoziii corecte din punct de vedere gramatical; s pronune clar i corect sunetele i cuvintele; s construiasc ideile ntr-un plan simplu i s construiasc pe baza acestora un text oral;

s utilizeze corect formele flexionale ale prilor de vorbire; s rosteasc mesaje folosind intonaia corect; .a.

3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris/ citire/ lectur. Acest lucru pune pe cititor n situaia de a asocia forma grafic a cuvntului cu sensul acestuia; a desprinde semnificaia global a unui text dat. Activitatea cu cartea implic i obiective precum: a ti s identifice ideile principale dintr-un text citat; a ti s disting i s interpreteze secvenele descriptive de cele dialogate. 4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris angajeaz efortul cu privire la acurateea construciilor limbii, la corectitudinea scrisului din punct de vedere caligrafic; ea mai implic adaptarea comunicrii conform scopului acesteia. O solicitare mare pentru activitatea de nvmnt desprins din caracteristicile societii contemporane o constituie cultivarea la elevi a capacitii creative, a spiritului creator. Procesul comunicrii n sine are implicaii de natur creativ, obiectivele cadru ale studiului limbii i literaturii romne presupun eforturi creatoare, de aici deducem c limba i literatura romn are un rol deosebit n cultivarea spiritului creator, pe toate treptele colarizrii. STUDIUL LIMBII I LITERATURII ROMNE N NVMNTUL PRIMAR

2.1. CONCEPTE Prin calitatea sa de intenionalitate, educaia are finaliti care urmrete formarea profilului personalitii umane. Ele se concretizeaz n modele de personaliti, de tipuri i profiluri umane i se exprim cel mai bine n ceea ce se numete ideal educaional. El exprim imaginea personalitii umane realizat la cel mai nalt nivel, corespunztor cerinelor unei societi determinate n timp i spaiu; este modelul de om comandat desocietate, model care sintetizeaz cerinele maximale formulate de societate fa de acesta (N. Oprea, 1998, p. 89). Finalitile, teoriile obiectivelor educaiei au fost determinate de necesitatea definirii scopurilor generale ale sistemului de educaie, a scopurilor specifice ale subsistemelor acestuia,

precum i a sarcinilor care privesc diverse aciuni pedagogice n vederea evalurii ct mai exacte a eficienei lor. Scopurile n educaie sunt elemente operaionale care exprim strategia elaborat n funcie de condiiile obiective i subiective n care se parcurge drumul spre ideal. Precizarea scopului educativ este necesar pentru conturarea mai clar a profilului personalitii ce trebuie format. Datorit gradului ridicat de generalitate a aprut necesar formularea obiectivelor educaionale, ca verigi intermediare ntre scopul general i activitatea concret a educatorului. Obiectivele reprezint, deci, o concretizare a scopului, indicnd ce se ateapt s devin copilul sau tnrul ca rezultat al procesului instructiv-educativ. Obiectivul educaional reprezint o expresie final a eforturilor aciunii educaionale, perfoarmana pe care o nregistreaz individul instruit. Celelalte elemente ale procesului de nvmnt fac parte integrant din tehnologia modern a educaiei. De aceea nti se proiecteaz obiectivele; apo are loc activitatea de instruire i nvare, iar n ncheierea secvenei de instruire se constat i se msoar ceea ce s-a obinut (rezultatul). 2.2. FORMULAREA FINALITILOR SISTEMULUI EDUCAIONAL Curriculumul Naional are implicaii deosebite n formularea finalitilor sistemului de nvmnt, prin gruparea acestora pe baza unor criterii integratoare. Iat clasificarea acestora: a) Finalitile pe niveluri de nvmnt - descriu specificul fiecrui nivel de colaritate (primar, gimnazial, liceal) din perspectiva politicii educaionale i reprezint un sistem de referin att pentru elaborarea programelor colare, ct i pentru orientarea demersului didactic la clas. Formularea finalitilor n nvmntul primar este fcut astfel: asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii; nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea efectiv i creativ la mediul social i natural i s permit continuarea educaiei.

Aceste finaliti au n vedere adaptarea copiilor la specificul activitii de nvare, precum i dezvoltarea unor capaciti i atitudini care s asigure cunoaterea de ctre colari a propriilor resurse pentru continuarea n nivelele urmtoare de colaritate a procesului educaional. nvmntul gimnazial asigur pentru toi elevii un standard de educaie ridicat, formarea la elevi a capacitii de a comunica mai eficient n situaii reale, folosind limba romn, matern, limbile strine i diverse limbaje de specialitate. Se urmrete formarea capacitii de adaptare i integrare n societate, asigurarea unei orientri colare i profesionale optime n raport cu aspiraiile i aptitudinile elevilor. b) Obiective ale ciclurilor curriculare. Acestea reprezint periodizri ale colaritii, ele grupnd mai muli ani de studiu care in chiar de niveluri diferite de colarizare (de e. precolar-primar, adic grupa pregtitoare a grdiniei mpreun cu clasa I i a II-a ale colii primare, sau clasele III IV primare cu clasele V VI gimnaziale). Fiecare dintre aceste cicluri au obiective comune n ideea asigurrii continuitii i unitii ntre treptele colaritii. Iat cteva obiective ale ciclului achiziiilor fundamentale, constituit din grupa pregtitoare a grdiniei i clasele I i a II-a. Ele au n vedere acomodarea (adaptarea) copiilor la exigenele mediului colar i alfabetizarea lor iniial prin: asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (citit, scris, calcul matematic), stimularea copiilor n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat, stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei, formarea motivrii pentru nvare. Ciclul de dezvoltare, constituit din clasele a III-a i a IV-a ale colii primare i clasele a V-a i a VI-a ale ciclului gimnazial, contribuie la formarea capacitii de baz necesare pentru continuarea studiilor. c) Obiective i arii curriculare Aria curricular reprezint un criteriu nou de clasificare (grupare) a disciplinelor de studiu n viziunea multi i/ sau interdisciplinar, pe baza unor principii i criterii de tip epistemologic i psihopedagogic. Limba i literatura romn n nvmntul primar este ncadrat n aria curricular Limb i comunicare i i sunt repartizate aproape jumtate din numrul de ore acordate sptmnal n

planul cadru de nvmnt. Studiul limbii i literaturii romne n ntregul nvmnt obligatoriu are ca obiectiv central dezvoltarea competenelor elementare de comunicare oral i scris ale elevilor, precum i familiarizarea acestora cu texte literare i nonliterare semnificative vrstei lor. De asemenea, contribuie la formarea treptat i progresiv a unor tineri cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabili s comunice i s interacioneze cu semenii, exprimnd gnduri, stri, sentimente, opinii, s fie sensibili la frumosul din natur i din societate, s-i valorifice eficient i creativ capacitile proprii pentru soluionarea situaiilor problem, s poat continua pe tot parcursul existenei lor procesul nvrii. De fapt totul se contopete n scopul suprem al studiului limbii i literaturii romne, care este dezvoltarea competenei de comunicare n toate formele ei de manifestare.

Modulul II
Obiective Utilizarea corect i adecvat a cunostintelor de metodic a limbii i literaturii romne n alctuirea unor planuri de lecii la disciplina limba i literatura romn Formarea capacitaii de argumentare tiinific privind obiectivele, tipul leciei, metodele, mijloacele coninuturile selectate pentru diferite tipuri de lecii, la diferite tipuri de lecii, la diferite nivele de colarizare Elaborarea unei planificri de limb i literatur romn, pe nivele de clase, n ciclul primar 3.1. STRUCTURA PROGRAMEI COLARE DE LIMBA I LITERATURA ROMN Programele colare consemneaz oferta educaional a unei anumite discipline, pentru un parcurs colar determinat. Ele reprezint instrumentul didactic principal care descrie condiiile nvrii, cprecum i criteriile dezirabile pentru reuita nvrii, condiii exprimate n termeni de obiective, coninuturi, activiti de nvare i standarde curriculare de performan. Iat elementele componente ale programei de limba i literatura romn pentru ciclul primar: Obiectivele cadru enun modul de formare a unor capaciti i atitudini, specifice disciplinei, ce vor fi urmrite n vederea realizrii lor de-a lungul a mai muli ani de studiu. Obiectivele de referin cuprind rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de studiu i urmresc progresele n achiziionarea de competene i capaciti de la un an de studiu la altul. Exemplele de activiti de nvare reprezint diferite tipuri de activiti care asigur nfptuirea fiecrui obiectiv de referin n parte. Pentru fiecare obiectiv de referin este oferit cel puin un exemplu de astfel de activiti. Coninuturile nvrii sunt mijloacele prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i a celor de referin. n programe, unitile de coninut sunt organizate tematic

sau potrivit cu domeniile constitutive ale disciplinei, cu obiectivele- cadru pe care le au n vedere i cu clasa. Pentru o mai bun edificare asupra elementelor componente ale structurii programei, prezentm, n relaia i succesiunea fireasc, exemple, fcnd apel la prevederile nscrise n acest domeniu pentru fiecare din cele patru obiective-cadru ale studiului limbii i literaturii romne. La clasa I: Obiectiv cadru: dezvoltarea capacitii de receptare a limbajului oral. Obiectiv de referin: elevul s neleag semnificaia global. Exemple de activiti de nvare: exerciii de ascultare i de confirmare a nelegerii mesajului ascultat, formulri de rspunsuri la ntrebrile puse etc. La clasa a II- a: Obiectiv cadru: dezvoltarea capacitii de exprimare oral. Obiectiv de referin: s mbine enunuri ntr-un mesaj propriu. Exemple de activiti de nvare: exerciii de alctuire a unor enunuri pe baza unui set de cuvinte date i a unui ir de ntrebri, exerciii de construire a unor texte orale scurte, pe baza unui ir de ilustraii sau de benzi desenate etc. La clasa a III- a: Obiectiv cadru: dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris/ (citit/ lectur). Obiectiv de referin: s sesizeze semnificaiile cuvintelor n funcie de un text dat. Exemple de activiti de nvare: exerciii de sesizare a schimbrii semnificaiei unui cuvnt n funcie de contextul n care acesta apare, jocuri distractive de utilizare a categoriilor semantice: sinonime, antonime, omonime, fr a meniona terminologia lexical. La clasa a IV- a: Obiectiv cadru: dezvoltarea capacitii de exprimare scris. Obiectiv de referin: s aplice n mod contient semnele ortografice i de punctuaie. Exemple de activiti de nvare: exerciii de utilizare a cratimei n scrierea ortogramelor i n scrierea cuvintelor care nu ncap la sfritul rndului, exerciii de

ortografiere a formelor flexionare ale prilor de vorbire folosite n texte redactate, exerciii de utilizare a semnelor de punctuaie.

4.1.

STUDIUL LIMBII I LITERATURII ROMNE, DIN PERSPECTIVA CONINUTURILOR NVRII

Coninuturile sunt mijloace prin care se nfptuiesc finalitile conceptuale sub form de obiective- cadru i obiective de referin. Ele pot fi considerate materialul cu care se opereaz prin activitile de nvare, folosind strategii didactice adecvate studiilor reale aprute n procesul didactic. Unitile de coninut sunt structurate pe domeniile constitutive ale acestui obiect de studiu, precum i pe finalitile urmrite de fiecare din aceste domenii. Coninuturi privind formarea capacitii de lectur/ citire Coninuturile nvrii, n studiul limbii i literaturii romne, pot fi grupate pe clase, inndu-se seama de complexitatea competenelor i capacitilor pe care le urmrim, precum i pe durata formrii acestora. Astfel, formarea capacitilor de citire/ lectur este un domeniu ce are coninuturi adecvate vrstei i unele obiective aparte pentu fiecare clas a colii primare. La clasa I: Cartea- volum, copert, foaie, pagin, direcii de orientare n pagin, literele mici/ literele mari, de tipar; grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, ghe, chi, ghi; alfabetul, citirea cuvintelor i altele. La clasa II-a: Cartea, aezarea textului n pagin, textul, titlul, autorul, textul literartextul narativ; delimitarea textului narativ n fragmente logice; textul liric; poezia cu tematic divers. La clasa a III-a: Tipuri de litere de tipar, textul narativ; formularea ideilor principale n propoziii sau n fraz; recunoaterea personajelor; povestirea oral a textului; povestirea scris a unor fragmente din text; textul liric, poezii cu tematic divers; strofa, versul etc. La clasa a IV-a: Cartea, rolul ilustraiilor; textul narativ; recunoaterea determinanilor spaiali i temporali ai aciunii; rezumatul aciunii, dup planul simplu de idei; personajul literar: trsturi fizice, trsturi morale; dialogul, descrierea ca element constitutiv al unui text narativ (recunoaterea); delimitarea tablourilor i formularea titlurilor acestora; textul liric.
10

Analiza coninuturilor nvrii n vederea formrii capacitii de lectur/ citire ne permite formularea unor concluzii de felul: toate enunurile coninuturilor sunt subordonate obiectivelorcadru i obiectivelor de referin i c ele asigur resurse pentru dezvoltarea capacitii de receptare a mesajelor scrise (lectur/ citire), pe elemente care in direct de nvarea unor tehnici i instrumente ale muncii cu cartea. Observm, de asemenea, c succesiunea pe clase a coninuturilor formulate, sporete treptat gradul de dificultate, ceea ce asigur accesibilitatea deplin n operarea cu instrumentele de lucru ce sunt integrate n capacitile n curs de formare. La acest capitol, programa face recomandri pentru fiecare clas cu privire la tematica textelor, avndu-se n vedere cerinele fa de calitile citirii (corect, fluid, curent, contient, expresiv), precum i la problemele specifice de vocabular. Coninuturi ale formrii capacitii de comunicare Comunicarea cuprinde formele n care este introdus n fiecare clas, precum i contextele de realizare (situaiile, mprejurrile, circumstanele, conjunctura n care se ncadreaz). Iat cteva exemple de coninuturi n formarea capacitii de comunicare oral i scris, proiectate n succesiunea lor fireasc pe clase: La clasa I Comunicarea oral: comunicarea- schimb de informaii ntre oameni (fr teoretizri), persoana care transmite o informaie, persoana care primete informaia; informaia propriu- zis (prin cuvinte, gesturi, semnale scrise), formularea mesajului oral (aplicativ, fr teoretizri). Cuvntul element de comunicare: propoziia, dialogul, convorbirea ntre dou sau mai multe persoane. Se recomand coninuturi i moduri de lucru despre comportarea civilizat, despre reguli de circulaie, despre mediul colar, despre regulile de igien sanitar etc. Comunicarea scris. Procesul scrierii: organizarea scrierii, elementele grafice nvate n nvmntul precolar, literele mici i literele mari de mn, alfabetul, desprirea cuvintelor n silabe (fr reguli), scrierea caligrafic, aezarea corect n pagin; ortografia: scrierea cu majuscul (fr referiri la terminologia gramatical), scrierea cuvintelor care conin grupurile de litere, a celor care conin diftongi; punctuaia: folosirea corect a semnelor de punctuaie (punctul, semnul ntrebrii).

11

La clasa a II-a Comunicarea oral: formularea mesajului (aplicativ, fr teoretizri); propoziia, intonarea propoziiilor; construirea de dialoguri n situaii concrete (n familie, la coal, n mijloacele de transport n comun etc.). Se recomand reluarea unor acte de comunicare exersate n clasa I, completate cu povestirea unor fapte i ntmplri dup benzi desenate sau dup ilustraii. Comunicarea scris. Coninuturilor i aciunilor prevzute n clasa I care se reiau, li se adaug elemente noi, ca: plasarea titlului, folosirea aliniatelor, respectarea spaiilor dintre cuvinte; ortografia: scrierea corect a cuvintelor care conin litera -m- nainte de -p- sau -b-, scrierea diftongilor; punctuaia prevede n plus: semnul exclamrii, linia de dialog, dou puncte, virgula (numai pentru enumerare i n vocativ). Contexte de realizare: scrierea funcional (cu scop practic, informativ) copieri, dictri, biletul; scrierea imaginativ (compuneri libere) - compunere dup un ir de ilustraii sau benzi desenate, compunerea pe baza unui ir de ntrebri, compuneri cu nceput dat.

La clasa a III-a Comunicarea oral - apar elemente de noutate cum sunt: comunicarea non-verbal (gesturi, mimic), formulele de prezentare, de identificare, de permisiune, de solicitare. Comunicarea scris pune accente sporite pe organizarea textului scris, pe scopul redactrii (pentru a transmite o informaie, pentru a rspunde la ntrebri), prile componente ale unei compuneri (introducere, cuprins, ncheiere); ortografia i punctuaia: utilizarea ortogramelor: s-a/ sa, s-au/ sau, i-au/ iau, ne-a/ nea, ne-am/ neam; cratima. Contextele de realizare: se continu n forme noi scrierea dup maginaie - compunerea dup un plan de idei, compunerea pe baza unor cuvinte de sprijin, compunerea cu un nceput dat, compunerea narativ n care se introduce dialogul .a.

La clasa a IV-a

12

Comunicarea oral abordeaz mediul prin care este transmis informaia: telefon, radio, televizor (comunicarea oral direct i indirect), bilet, scrisoare (comunicarea scris) precum i rezumatul oral n ideea creterii ponderii comunicrii orale. Comunicarea scris: planul iniial al compunerii; ortografia i punctuaia, utilizarea ortogramelor: ntr-o/ ntr-un, dintr-o/ dintr-un, v-a/ va, n-ai/ nai, u-l/ ul, s-a/sa, punctele de suspensie. Contextele de realizare: scrierea funcional (cartea potal, scrisoarea), scrierea dup imaginaie; se reiau compuneri din clasa a IV-a i apar: compunerea pe baza unor cuvinte i a unor cuvinte date, compunerea narativ liber, compuneri care nfiseaz o fiin sau un col din natur (descrierea); scrierea dup un text literar; transformarea textului dialogat n text narativ; rezumatul. Realizarea compunerilor scrise este circumscris n contexte de realizare, care sugereaz situaiile, mprejurrile ce au n vedere gruparea lor pe trei categorii, dup gradul de originalitate, de creaie, precum i n funcie de valenele lor practice, de utilitatea lor, scriere funcional, scriere imaginativ, scriere dup textul literar. De asemenea, fiecare form sau tip de activitate este structurat gradual att pe clase, ct i dup criteriul solicitrii spiritului creativ: compuneri libere, pe baz de plan de idei, dup un ir de ilustraii (benzi desenate), cu nceput dat, cu expresii i cuvinte de sprijin, cu titlu dat, cu sfrit determinat, cu nceput dat etc. Coninuturile nvrii cuprind i elemente de ortografiere i punctuaie a cror cunoatere, ndeosebi la clasele I i a II-a, se asigur nu att prin cunoaterea teoriei lingvistice, ct pe cale intuitiv- practic. Elemente de construcie a comunicrii (coninuturi) Dezvoltarea capacitii de exprimare corect, att oral ct i scris, presupune cunoaterea de ctre elevi, n mod gradual, a fundamentelor teoretice, de ordin lingvistic, pe care se bazeaz componentele de comunicare. Elementele teoretice sunt prezentate pe cele trei domenii ale lingvisticii: fonetic, vocabular, gramatic, n funcie de necesitile fiecrui segment al comunicrii (nvrii). La clasele I i a II-a, elementele de construcie ale comunicrii sunt mai restrnse, n timp ce la clasele a III-a i a IV-a ele capt niveluri, contururi

13

cu un grad accesibil de dificultate. Se are n vedere faptul c aceste clase, mpreun cu clasele a V-a i a VI-a ale gimnaziului, sunt grupate ntr-un ciclu curricular de dezvoltare, cu numeroase obiective i coninuturi comune, care asigur nelegerea de ctre elevi a fundamentelor lingvistice de baz, ce stau la temelia exprimrii corecte, orale i scrise. Prezentm, n continuare, selectiv, pe clase, elementele de construcie a comunicrii: La clasa I Prevederile programei, dei lapidare n formulare, ofer front de lucru pentru tot anul colar: Propoziia, cuvntul, silaba (noiunile nu vor fi definite). Sunetele limbii romne. Articularea vocalelor i consoanelor (nu se vor utiliza termenii de vocale i consoane). Alfabetul. Citirea cuvintelor. Citirea propoziiilor. Citirea textelor.

La clasa a II-a Lexicul: cuvntul (grup de sunete cu un neles). Noiuni de fonetic: corespondena dintre sunet i liter. Vocale, consoane, silaba, desprirea cuvintelor n silabe la capt de rnd.

La clasa a III-a Se reiau elementele de lexic din clasa a II-a, cu exerciii care au n vedere i alte categorii semantice: omonime, paronime, fr menionarea terminologiei. Noiuni de fonetic. Apar situaii speciale ca: grupurile de sunete ea, ia, oa, ie, ua, scrierea cu mp, mb, scrierea cu i (fr cuvinte derivate cu prefixe de la cuvintele care ncep cu ); scrierea i pronunarea cuvintelor care ncep cu e (pronume personale, verbul a fi), silabe care conin grupurile menionate mai sus. Morfologia cuvntul parte de vorbire. Substantivul substantive comune, proprii. Adjectivul acordul adjectivului cu substantivul pe care l determin. Pronumele pronumele personal, persoana, numrul.

14

Numeralul recunoaterea, probleme de ortografie i ortoepie fr terminologie. Verbul - persoana, probleme de ortografie i ortoepie a verbelor a fi i a lua. Sintaxa cuvntul parte de propoziie. Predicatul predicatul verbal. Propoziia comunicare cu un singur predicat. Subiectul simplu i subiectul exprimat prin substantiv, prin pronume personal. Propoziia simpl pri principale de propoziie; - propoziia dezvoltat pri secundare de propoziie care determin un substantiv; pri secundare de propoziie care determin un substantiv; pri secundare de propoziie care determin un verb.

La clasa a IV-a Sunt recomandate actualizri la fiecare structur lingvistic i completri dup cum urmeaz: Lexicul cuvinte cu aceeai form, dar cu sens diferit. Fonetic actualizri. Morfologia verbul, timpul, funcia sintactic, predicatul verbal, substantivul, genul, funcia sintactic: subiect, parte secundar de propoziie. Pronumele pronumele personal, genul, funcia sintactic, subiect, parte secundar de propoziie. Numeralul funcia sintactic, subiect. Adjectivul acordul adjectival n gen i numr cu substantivul pe care l determin. Sintaxa propoziiei predicatul, predicatul verbal. Subiectul simplu, multiplu (opional), prile de vorbire prin care se exprim subiectul (substantiv, pronume personal). Acordul predicatului cu subiectul. Atributul parte secundar de propoziie care determin un substantiv. Atributul exprimat prin adjectiv. Complementul parte secundar de propoziie care determin un verb; complement exprimat prin substantiv; complement exprimat prin pronume (opional). Noiuni precum propoziia, cuvntul, silaba i altele nu sunt definite, se opereaz cu ele n mod intuitiv, pe cale oral, se evit situaiile inaccesibile colarilor.

15

O asemenea abordare a elementelor de construcie a comunicrii atrage atenia asupra a dou etape: etapa pregramatical, ce poate fi stabilit la nivelul clasei I i a II-a i etapa gramatical, ce se parcurge n clasele a III-a i a IV-a, continund pe tot ciclul curricular al claselor a V-a i a VI-a.

16

Modulul III
Obiective Utilizarea corect i adecvat a cunostintelor de metodic a limbii i literaturii romne n alctuirea unor planuri de lecii la disciplina limba i literatura romn Formarea capacitaii de argumentare tiinific privind obiectivele, tipul leciei, metodele, mijloacele coninuturile selectate pentru diferite tipuri de lecii, la diferite tipuri de lecii, la diferite nivele de colarizare Elaborarea unei planificri de limb i literatur romn, pe nivele de clase, n ciclul primar III. DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE Didactica limbii romne este o disciplin pedagogic a crei esen provine din didactica general, denumit i teoria instruirii. Ea studiaz modalitile specifice prin care conceptele cu care opereaz didactica general se folosesc i se adapteaz la ceea ce are specific aceast disciplin de studiu. Didactica limbii i literaturii romne transpune n practica educaional obiectivele i coninuturile specifice formulate n programele colare. Didactica limbii romne formuleaz rspunsuri la ntrebri eseniale de tipul: care sunt obiectivele (finalitile) studiului limbii romne n nvmntul primar, care sunt coninuturile prin care se asigur realizarea acestor obiective, cum se desfoar procesul didactic, n succesiunea secvenelor sale: predarenvare- evaluare. Activitatea didactic nu accept ablonismul, schematismul, trebuind s aib prin esen i un caracter creator, cci, este, ea nsi, un act de creaie.

IV. STRATEGII DIDACTICE N STUDIUL LIMBII I LITERATURII ROMNE N NVMNTUL PRIMAR 4.1. Strategii didactice; delimitri conceptuale

17

Dirijarea de ctre educator a activitii educaionale se realizeaz prin conceperea unei modaliti de abordare a predrii, nvrii i evalurii, de combinare optim a metodelor, mijloacelor i tehnicilor de instruire, toate acestea adunate sub denumirea de strategii didactice. O prim cerin n vederea realizrii finalitilor este aceea de plasare a elevului n centrul nvrii. Elevul trebuie pus n situaia de a aciona ca i cnd ar descoperi pentru sine acele cunotine care au fost descoperite n procesul dezvoltrii istorice a omenirii. Asigurarea unui nceput bun n procesul de formare a capacitilor de receptare a mesajelor orale i mai ales a celor scrise, precum i a celor de exprimare corect, este o condiie esenial n asigurarea succesului colar. nvarea unor deprinderi cum sunt cititul, scrisul, presupune nc de la nceput evaluarea capacitii de citire i scriere a copiilor, chiar din primele zile de coal n clasa I, ndeosebi pentru cei ce nu au frecventat grdinia, prin testarea modului lor de comportare fa de literele tiprite sau scrise manual. n acest sens, sortarea literelor de tipar, de mn, mici sau mai de ctre copii, fr cunoaterea denumirii lor, poate oferi constatri demne de luat n seam n activitatea imediat urmtoare. Vom ntlni, astfel, copii care cunosc tot alfabetul, alii care-l cunosc parial, iar alii care vor sorta corect literele fr a cunoate denumirea lor. O asemenea clasificare a copiilor nu are, neaprat, legtur cu nivelul resurselor lor intelectuale, dar trebuie s se in cont de aceste diferenieri, iar tratarea lor s se fac difereniat. n ceea ce privete scrisul, se poate da o simpl lucrare de control, realizat pe o coal simpl, pe care se afl scris, dinainte, numele fiecruia, prin care se cere elevilor s deseneze orice din ceea ce tiu: flori, frunze, copaci, figuri de copii, ppui, animale etc., celor care pot li se va cere s deseneze chiar litere, diferite semne simple: linii drepte, linii aplecate, ovale etc. Evaluarea lucrrilor d posibilitatea nvtorului de a formula concluzii cu privire la ceea ce sunt n msur s realizeze copiii, de-a ti de unde i cum s nceap activitatea de scriere sau activitatea de citire etc. Trebuie urmrite cu atenie eventualele rmneri n urm la nvtur, ce, n perioada prim a alfabetizrii, au consecine nefaste, greu de recuperat mai trziu. Rmnerea n urm manifestat prin necunoaterea unor sunte i litere, constituie o piedic ce nu permite exersarea, n continuare, a citirii cuvintelor, a propoziiilor sau a textelor nchegate n care apar literele respective. Din aceast cauz, sunt necesare controale cu o frecven mult mai mare n perioada de nceput, nsoite de evaluarea nivelului citirii i scrierii. Dac un numr

18

nsemnat de elevi nu pot identifica sunetele respective transpuse grafic n litere, e recomandabil s se reia lecia sau leciile respective. 4.2. Folosirea metodelor de nvmnt Metodele cele mai frecvente folosite n studiul limbii romne n coala primar sunt cele conversative. Fie c este vorba despre o lecie de citire sau de scriere la clasa I, fie de o lecie de construcie a comunicrii la clasele II-IV, conversaia, bazat pe formularea de ntrebri i rspunsuri, este de nenlocuit. Conversaia poate fi att reproductiv, ct, i mai ales, euristic, de aprofundare, de verificare sau control a performanelor obinute. Strns legat de conversaie apare i demonstraia, care, indiferent de materialul utilizat, se face cu rezultate scontate numai prin ntrebri i rspunsuri ce duc la evidenierea resurselor cognitive ale materialului cu care se face demonstraia, indiferent dac el reprezint materiale n forma lor natural sau reprezint substitute ale acestora (plane, scheme, tablouri, grafice, imagini succesive etc.). Foarte frecvent, conversaia i demonstraia sunt nsoite de o alt metod, cunoscut sub numele de explicaie. La folosirea ei re recurge ndeosebi atunci cnd se face apel la raionamente deductive, care pornesc de la general la particular, de la noiuni, concepte, teoreme, n general definiii tiute incomplet i, care, prin explicaie i apropie pe micii colari de conturarea unor generalizri complete sau aproape complete. Gramatica ofer astfel de situaii, ndeosebi prin dispunerea concentric a materiei de nvmnt n programele colare, prin explicaii nsoite de demonstraii, toate coordonate de conversaie, pot fi lrgite sferele definiiilor incomplete; pe acest temei, elevii vor fi condui s neleag o noiune sau o categorie gramatical, cu toate notele lor definitorii. Povestirea nu poate lipsi din rndul metodelor de expunere sistematic a cunotinelor, cu precdere la leciile de citire/ lectur, preum i la cele de comunicare. Iat doar cteva exemple, care ar putea fi completate cu numeroase altele, pentru a ilustra marea diversitate a metodelor i procedeelor care pot i trebuie s fie utilizate n predarea i nvarea limbii romne n coala primar.

19

4.5. LECIA MICROSISTEM DE INSTRUIRE; SPECIFICUL EVENIMENTELOR LECIILOR DE LIMBA I LITERATURA ROMN a) Tipuri i structuri de lecii variante Lecia ncorporeaz n ea toate componentele procesului de nvmnt: obiective, coninuturi, metodologie, relaii pedagogice, criterii de evaluare etc. Aceste componente asigur eficiena microsistemului n ansamblul lui. Structura fiecrei lecii, modul de organizare a diferitelor activiti ce au loc n cadrul ei, potrivit obiectivelor stabilite i dau un nume specific, ceea ce permite ca leciile s fie ncadrate n tipuri, be baza unor elemente comune, care dau identitate fiecreia dintre ele. Procesul de nvmnt se realizeaz prin cteva activiti fundamentale care se confund n bun msur cu nsei componentele procesului de nvmnt pe care le-am mai amintit. Aceste activiti prefigureaz scopul didactic principa, dominant n fiecare lecie, ntr-o anumit etap, care determin, n ultim instan, tipul leciei. Putem, astfel, stabili patru tipuri mai frecvente, fundamentale, de lecii: lecii de achiziionare de noi informaii (de predare- nvare, de comunicare de noi cunotine), lecii de repetare i sistematizare a cunotinelor, lecii de aplicare n practic a cunotinelor pentru formarea priceperilor i deprinderilor, lecii de verificare i evaluare a rezultatelor colare. Deosebirea ntre aceste tipuri de lecii nu este tranant, fiecare tip conine n structura sa i elemente din celelalte tipuri, fiind ns dominant activitatea care i d identitatea, precum i rolul pe care l are n procesul instructiv-educativ. Din acest punct de vedere, este vorba de tipul cunoscut sub denumirea de lecie mixt. Este tipul de lecie cel mai frecvent la clasele primare, datorit diversitii activitilor care asigur meninerea cu mai mult uurin a ateniei, interesului i efortului intelectual al colarilor pe parcursul ntregii lecii. Iat cum poate fi structura tradiional a leciei mixte, n care nsi denumirea fiecrui moment, eveniment al leciei sugereaz specificul activitii ce are loc:

20

1. Pregtirea organizatoric a clasei se refer la prezena elevilor, la materialele necesare pentru cei doi ageni umani profesori- elevi- precum i la pregtirea psihologic, la crearea unei atmosfere propice activitii de nvare. 2. Verificarea msurii n care elevii stpnesc informaiile i dispun de capacitile corespunztoare privitoare la ceea ce s-a parcurs anterior i care asigur nelegerea a ceea ce urmeaz s se parcurg n vederea realizrii obiectivelor formulate pentru noua lecie. Aceste considerente impun verificarea temelor efectuate de elevi acas, att n scopul cunoaterii posibilitilor de aplicare a informaiilor dobndite, a capacitilor de a rezolva independent i creator sarcinile ce le revin n momentele urmtoare a leciei. Este necesar, de asemenea, o scurt incursiune n ntregul sistem de cunotine i capaciti dobndite ntr-un ntreg sistem de lecii care se refer la o tem sau la un ntreg capitol. 3. Anunarea subiectului noii lecii, a scopului i a obiectivelor acesteia. Uneori este necesar o succint discuie pregtitoare pentru reactualizarea cunotinelor de care dispun elevii n scopul integrrii noii activiti n sistemul celor vechi; alteori, anunarea subiectului noii lecii, inclusiv a obiectivelor, se poate face direct. 4. Comunicarea asimilarea noilor cunotine reprezint etapa principal a leciei mixte n economia acesteia. Acum se extind experienele de cunoatere ale elevilor, ceea ce presupune luarea unor msuri cu privire la: volumul i calitatea informaiilor ce vor fi asimilate de elevi, metodele, mijloacele folosite, modalitile de angajare a efortului propriu al elevilor, a spiritului aplicativ, gradul de operaionalizare a obiectivelor formulate pentru lecii .a. 5. Fixarea cunotinelor noi, prin exerciii imediate, exerciii aplicative, de consolidare a unor algoritmi, de aplicare a lor n construcii noi, n care se asambleaz cunotinele i algoritmi noi. 6. Darea temei pentru acas, nsoit de explicaiile de rigoare, are ca obiectiv repetarea i exersarea celor nvate n scopul cultivrii capacitii de a munci independent, de a aplica cele nvate n condiii variate. Ordinea secvenelor unei lecii mixte (combinate), n care sarcina dominant o constituie dobndirea de noi cunotine, nu este obligatorie, aa cum nu este obligatorie nici parcurgerea

21

absolut a tuturor etapelor amintite. n funcie de clasa la care are loc, de nivelul lor intelectual, de obiectivele formulate, de coninuturile nvrii, de mijloacele de nvmnt utilizate, se pot parcurge variante multiple ale acestui tip de lecie. De altfe, lecia de oricare tip este un act de creaie, ea nu poate accepta schematismul i sablonismul mecanic. i pentru a ne susine ideea de mai sus, iat cteva exemple n care excepiile ntresc regulile: Cnd lecia nou constituie nceputul unui capitol, poate lipsi verificarea cunotinelor, mai ales atunci cnd lecia respectiv este precedat de o lecie de verificare i evaluare a cunotinelor. Anunarea subiectului i scopului leciei noi se poate face n timpul comunicrii asimilrii noilor cunotine, dup ce elevii au aflat despre coninutul unor concepte noi, care nu puteau fi prezentate nainte de nelegerea lor. Fixarea cunotinelor se poate face pe parcursul receptrii lor, pariale, pe uniti logice, pe fragmente (formulare unor idei principale la citire/ lectur, cu prilejul analizei literare) sau dup criteriul corpurilor (structurilor) logice de cunotine distincte, dup asimilarea fiecrui corp de cunotine se procedeaz la fixarea lor. Tema pentru acas se poate da i n etapa comunicrii receptrii noilor cunotine, imediat dup ce a fost efectuat un exerciiu de ntrire, de ilustrare a unor reguli, teoreme, concepte etc., se fixeaz ca tem pentru acas efectuarea unor exerciii asemntoare. Observaiile de mai sus cu privire la structura unei lecii mixte, pot fi luate n seam i n cadrul unor lecii care au i alte sarcini didactice dominante. ntr-un fel sau altul, multe dintre lecii sunt mixte, chiar dac sarcina dominant nu e comunicarea receptarea cunotinelor. Structura leciei ca succesiune a evenimentelor de instruire n lumina noilor cercetri din ultimele decenii cu privire la tipologia i structura leciilor, s-a ajuns la nlocuirea vechilor verigi, etape ale leciilor, cu ceea ce se cheam evenimentele instruirii. n aceast situaie se are n vedere faptul c desfurarea unei lecii este privit ca o aciune deliberat, ceea ce presupune a schimba o realitate dat, a schimba ceea ce exist n ceea ce trebuie s existe. Astfel, procesul de nvmnt este neles ca o succesiune de schimbri n

22

modul de lucru al profesorului i al elevilor, n scopul obinerii de transformri n planul cunoaterii i al comportamentului elevilor. Un eveniment nseamn o schimbare, iar lecia nu este altceva dect o succesiune de evenimente externe, care, valorificnd resursele avute, conduce la declanarea evenimentelor interne, a dic la nvare. Evenimentele includ un set de comunicri i aciuni care intervin n cursul desfurrii leciei cu scopul de a stimula i susine realizarea optim a procesului nvrii, de a ajuta elevul s progreseze de unde este la nceputul unei lecii, pn la nsuirea capacitii identificate drept obiectiv al leciei. Succesiunea evenimentelor unei lecii, innd cont de coninutul programei de limba i literatura romn, ar putea fi: Captarea i orientarea ateniei.

1.

Succesul n procesul nvrii este asigurat de o anume stare interioar a elevului, care sl atrag spre selectarea i receptarea coninutului nvrii n care este angajat. Este vorba de promovarea i meninerea continu a unei stri de atenie a ntregii clase, absolut necesar receptrii, nelegerii i realizrii actului nvrii. Atenia faciliteaz introducerea elevului n starea de munc, de nvare, sporete productivitatea asimilrii cunotinelor. Captarea, meninerea i facilitarea ateniei sunt facilitate la elevii mici de interesul lor sporit pentru cunoatere, de curiozitatea lor pentru a ti. Leciile de limba i literatura romn ofer numeroase posibiliti de captare a ateniei elevilor, de meninere i orientare a acesteia pe tot parcursul orelor. Iat cteva soluii: la clasa I, la leciile de nvare a unui sunet nou i a literei corespunztoare, nc de la primul contact cu pagina respectiv din abecedar, atenia copiilor este atras de ilustraiile care constituie sursa pentru formarea unor propoziii simple, n care apar cuvintele cu noul sunet ce urmeaz a fi nvat; descoperirea unor cuvinte care conin sunetul nou n propoziii diferite poate fi fcut inclusiv sub form de joc, ceea ce sporete interesul pentru cunoatere, menine i orienteaz interesul elevilor; exerciiul de pronunare a noului sunet, iar apoi cele de recunoatere a semnului grafic al acestuia (litera) menin interesul i atenia elevilor.

23

La leciile de comunicare este suficient s se aminteasc copiilor tema, sursa de inspiraie, aceasta putnd fi o poveste, o povestire, un tablou, un ir de ilustraii cu coninuturi atrgtoare, care le vor capta cu uurin atenia. Trebuie avut n vedere la acest eveniment al leciei faptul c el nu poate fi limitat doar la captarea ateniei la nceput, atenia trebuie meninut pe tot parcursul leciei, prin procedee adecvate, legate strns de fiecare secven de coninut, prin alternarea unor forme diferite de activitate. Enunarea scopului i a obiectivelor urmrite.

2.

A cunoate de la nceput mobilul nvrii nseamn, implicit, i un mod de captare a ateniei, de angajare mai hotrt la efort, nseamn a da sens activitii elevilor, a-i face s neleag finalitatea, utilitatea (teoretic i practic) a acestei activiti. Este foarte important ca nvtorul s enune i s explice obiectivele, nu att n termeni de coninut, ct mai ales n termeni de nvare comportamental. n acelai timp, pot exista situaii n care nu este necesar, nici chiar bine, s se comunice elevilor n prealabil obiectivele propuse. Este cazul unor lecii concepute dup strategii euristice, de cutare i redescoperire. Asemenea situaii ar putea aprea la gramatic, mai ales la clasa a IV-a, unde unele noiuni i categorii gramaticale cunoscute la un nivel incipient nc n clasele inferioare, se reiau cu exigene sporite. Aici s-ar putea enuna de la nceput doar faptul c e vorba de unele cunotine suplimentare fa de cele tiute. Reactualizarea structurii nvate anterior

3.

Acest eveniment are n vedere faptul c orice activitate nou de nvare este o secven legat de activitatea care o precede i de cea care i urmeaz. nvarea cunotinelor noi presupune valorificarea optim a experienei trecute , de cunoatere, de aciune i afeciune, care are semnificaie pentru nvarea la zi. Pentru a ilustra semnificaia acestui eveniment, se poate face apel, spre exemplu, la o lecie de construcie a comunicrii, gramatica clasei a III-a avnd ca subiect Adjectivul. Anterior, elevii au nvat, ntr-o lecie special, despre cuvinte care arat nsuiri ale substantivelor, precum i despre conceptul de parte de vorbire. Lecia nou trebuie s constituie un bun prilej pentru a-i pregti pe elevi n vederea nelegerii, la lecia urmtoare, a legturii adjectivului cu substantivul, dup neles (acordul).

24

4.

Prezentarea optim a coninutului.

Informaiile, stimulii care stau la baza deprinderilor intelectuale sunt, de fapt, norme i reguli ale cror aplicare i exersare sistematic duc, n cele din urm, la nvarea deprinderilor respective. Prezentarea n lecie a acestor stimuli se face att pe cale oral, ct i prin modele grafice, nsoite de explicaii verbale (n cazul nvrii scrisului sub aspect grafic). n cazul formrii capacitii de lectur/ citire, contactul elevilor cu mesajul textului se face prin lectura efectuat fie de nvtor, fie de unii elevi, fie chiar independent (clasele a III-a i a IV-a); n anumite situaii speciale, prezentarea coninutului textului se poate face i prin povestirea nvtorului. Activitatea elevilor, ca rspuns la aceti stimuli, trebuie s-i conduc att la nelegerea coninutului textului citit, ct, mai ales la nvarea unor tehnici ale muncii cu cartea. La leciile de construcie a comunicrii (gramatic), unde obiectivele prioritare au n vedere cultivarea capacitii de exprimare corect a elevilor, aceasta se poate nfptui prin exersarea corect a actului vorbirii de ctre elevi. Stimulii sunt constituii din diverse tipuri de exerciii pe care urmeaz s le efectueze elevii fie dirijai de nvtor, fie independent, din diferite enunuri i ntrebri care, pe baza unor operaii de gndire, conduc elevii la nelegerea unor noiuni (la gramatic). n nvarea normelor gramaticale se mai poate recurge, pe lng strategii inductive, i la cele deductive, cunoscnd dispunerea concentric a cunotinelor n programa colar. Dirijare nvrii

5.

Succesul n procesul nvrii depinde de msura n care se realizeaz angajarea efortului intelectual al elevilor n actul nvrii. Acest lucru se asigur prin capacitatea institutorului de a dirija nvarea, de a antrena elevii n activiti teoretice i practice care s-i solicite la diferite niveluri cognitive i de responsabilitate. Dup gradul de ndrumare al elevilor la clasele mici se poate distinge, n primul rnd, nivelul dirijrii moderate, n care nvarea este ndrumat pn la un punct, dup care li se cere elevilor s recurg ei nii la operaii pe baza crora s formuleze unele idei, concluzii, chiar generalizri. Astfel, spre exemplu la leciile de citire/ lectur, dup analiza unor fragmente, efectuat n comun de ctre nvtor i elevi, acetia din urm sunt solicitai s formuleze ei ideile principale ale celorlalte fragmente ale textului, dinainte stabilite,

25

s explice sensul figurat al unor cuvinte i expresii, innd seama de contextul n care sunt folosite, toate acestea fiind, de fapt, obiective de referin. Un alt exemplu tipic l pot constitui unele lecii de compunere, eventual cu nceput i sfrit dat, precum i pe baza unor cuvinte de sprijin, a unui ir de ilustraii sau a unui tablou. Un alt nivel de ndrumare al nvrii este acela al minimei diriri, cu recomandri foarte restrnse i limitate. De exemplu, n cazul compunerilor libere (scriere imaginativ), nivelul de libertate al elevilor n elaborarea lucrrilor poate fi difereniat att n funcie de tema stabilit, ct i de cantitatea de recomandri oferite elevilor. Dirijarea elevilor va avea n vedere: structura compunerilor, corectitudinea exprimrii, coerena ideilor, aezarea lucrrii n pagina caietului, lizibilitatea scrisului etc. Interveniile fcute de programator, enunurile pe care le formuleaz, au funcia de a dirija informarea, de a dirija eforturile elevilor de reamintire, de cutare i exprimare, de redescoperire, de fixare n memorie i transfer. ntrebrile ce se pun trebuie s solicite elevii la operaii de identificare, recunoatere, comparaie, categorisire a lucrrilor, de ilustrare a unor definiii, de completare, de modificare etc.

6.

Asigurarea conexiunii inverse

Obinerea performanelor n procesul nvrii depinde n mare msur de capacitatea elevilor de a se autocontrola, de nivelul la care ei reuesc s-i perfecioneze activitatea de nvare n funcie de informaia imediat asupra rezultatelor nregistrate pn n acel moment. Astfel, activitatea de nvare a unei litere debuteaz prin prezentarea n diverse forme a modelului literei (integral, descompus pe elemente grafice) pe tabl, pe o mic plan, chiar n caietul elevilor la captul unui rnd sau pentru indicarea titlului temei: Urmeaz explicarea de ctre propuntor a regulilor grafice de scriere a literei respective cu indicarea modului de scriere a fiecrui element grafic, dup care elevii sunt solicitai s reproduc aceste reguli. Le cere apoi elevilor s execute dou- trei exemple de prob, se verific, se fac corecturile de rigoare, apoi elevii scriu unul sau dou rnduri n caiete. Compararea primelor exemplare realizate de elevi att cu modelele ce le-au fost oferite, ct i cu datele tehnice primite anterior pe cale oral i nsuite mental, le ofer acestora informaii asupra rezultatelor, a corectitudinii realizrii noii litere. n numeroase cazuri, elevii nu sunt capabili s-i observe propriile greeli i s ia msurile de corecie ce se impun. n aceste situaii, propuntorul va asigura, din exterior,

26

conexiunea invers necesar; el atrage atenia asupra regulilor grafice amintite, asupra ordinii n care se realizeaz elementele grafice, asupra sensului micrii instrumentului de scris, dup care pune din nou elevii s repete aceste reguli, administreaz scurte exerciii sau probe de scriere a elementelor grafice realizate incorect de ctre elevi. Verificarea i aplicarea rezultatelor

7.

n acest caz avem n vedere evaluarea zilnic, lecie de lecie, a cunotinelor. Msurarea trebuie s aib n vedere nu doar cantitatea de informaie nsuit, reproducerea ei, accentul trebuie orientat spre nivelul la care elevii i-au nsuit unele tehnici de munc independent, intelectual, capacitatea de a opera cu noiunile i categoriile nvate, pe msura n care, la citire/ lectur, pot reda ntr-o exprimare clar, coerent, mesajului unui text, sau s utilizeze n contexte noi unele achiziii de vocabular etc. La compunere, se are n vedere acurateea exprimrii, gradul de originalitate, de creativitate, de concizia i precizia exprimrii. Asigurarea corelrii, integrrii i a transferului cunotinelor

8.

Valoarea informaiilor dobndite ntr-o lecie rezid nu att n cantitatea ct n calitatea lor, iar aceasta este asigurat de msura n care informaiile sunt exprimate n concepte, idei, teze fundamentale, norme, reguli, principii i sunt utilizate n dobndirea unor noi cunotine. Acestea trebuie s se regseasc n tehnicile de munc intelectual n procesul cunoaterii. Temele pentru acas; explicarea lor

9.

Trinicia nvrii presupune ntrirea imediat i ritmic a cunotinelor, ca obiectiv operaional, prin forme de activitate adecvate. O asemenea form, constituit ntr-un eveniment al leciei, plasat cel mai adesea n finalul acesteia, o constituie temele pentru acas i explicarea lor. Temele ce se dau pentru acas fac parte integrant din coninutul i structura leciei respective i trebuie s contribuie la realizarea obiectivelor specifice i operaionale izvorte din coninut. Ele i justific menirea numai n situaia n care contribuie la ntrirea celor nvate n clas, n cadrul celorlalte evenimente ale leciei, dac asigur transferul cunotinelor respective, precum i exersarea aplicrii lor n practic, pentru a deveni operaionale. Ele sunt o continuare

27

fireasc a leciei, cu care se constituie ntr-un tot unitar. La clasa I, temele pentru acas trebuie s fie limitate. La citire/ lectur, temele pentru acas vor ine seama de obiectivele specifice ale acestei discipline: nsuirea tehnicilor muncii cu cartea i nelegerea mesajului celor citite. Elevii vor trebui s ajung, efectund tema pentru acas, la nelegerea mesajului textului prin exersarea tehnicii muncii cu cartea. Orice tem pentru acas trebuie s pun elevii n situaia de-a exersa n prealabil cititul. Destul de frecvent se ntlnesc cazuri cnd, aproape inevitavil, se dau ca teme pentru acas simple copieri, care nu au nici o legtur cu cititul n sine. O asemenea practic poate denatura nsi ideea de tem pentru acas, la elevii care se limiteaz doar la cea scris. Iat cteva sugestii de teme pe care, de altfel, le conin i momentele colare: rspunsuri la unele ntrebri sau teme din manual; sunt teme care oblig elevii s citeasc i s gndeasc n prealabil pentru a formula cele mai potrivite rspunsuri. Se mai pot da ca tem: construcii de limb cu achiziii noi de vocabular din textul citit; ntocmirea rezumatului, oral sau scris, a unui fragment citit; copierea selectiv sau chiar creatoare a unei secvene din text; citirea integral a textului, n vederea povestirii, pe scurt, a coninutului lui. La gramatic (clasele a III-a i a IV-a), manualele i alte surse conin numeroase variante de exerciii care pot constitui teme pentru acas. Trebuie, totui, selectate cu grij, pentru a evita exerciiile dificil de rezolvat n mod absolut independent. La compunere, posibilitile de a formula teme pentru acas sunt multiple, ncepnd cu dezvoltarea unui plan nceput n clas, n timpul leciei, continund cu alctuirea unor compuneri prin analogie sau terminarea unei compuneri ncepute n clas. Ct privete locul n timpul leciei n care se d tema pentru acas, acesta este de cele mai multe ori n ultima parte a orei, n nici un caz dup expirarea timpului pentru lecie. Sunt i situaii n care aceast situaie poate avea loc i pe parcursul orei. Trebuie reinut faptul c orice tem dat pentru acas trebuie explicat. propuntorul trebuie s se conving c elevii au neles ce au de efectuat acas. Evenimentele instruirii sunt general valabile pentru toate tipurile de lecii, dar numrul lor poate fi diferit de la o lecie la alta. Alegerea i ordonarea lor se face numai n funcie de obiectivele stabilite. Locul evenimentelor n structura leciei nu este acelai pentru toate tipurile, ordinea poate fi schimbat.

28

Modulul IV
Obiective Utilizarea corect i adecvat a cunostintelor de metodic a limbii i literaturii romne n alctuirea unor planuri de lecii la disciplina limba i literatura romn Formarea capacitaii de argumentare tiinific privind obiectivele, tipul leciei, metodele, mijloacele coninuturile selectate pentru diferite tipuri de lecii, la diferite tipuri de lecii, la diferite nivele de colarizare Elaborarea unei planificri de limb i literatur romn, pe nivele de clase, n ciclul primar FORMAREA CAPACITII DE CITIRE / LECTUR N CLASA I

PERIOADE ALE PARCURGERII ABECEDARULUI Modelul propus de noile documente curriculare ale colii primare cu privire la studiul limbii i literaturii romne, are ca orientare esenial cultivarea la cei mai mici colari a competenei de comunicare, oral i scris. Aceste competene i au nceputul n ceea ce se nfptuiete la clasa I prin nvarea cititului i a scrisului. Totul graviteaz n interiorul primei cri de studiu al celor mai mici colari, a crui denumire e dat de chiar primele sunete ale limbii romne: A.B.C.darul. O particularitate cu totul special a metodei fonetice, analitico-sintetice o constituie legtura strns ntre activitatea de nvare a cititului i a scrisului, care se sprijin i se condiioneaz reciproc. Cititul i scrisul se nva simultan, chiar dac nvarea are loc n lecii diferite. Lecia de scriere urmeaz dup cea de citire, n care s-a nvat sunetul nou i litera sau literele respective de tipar, mica i/ sau majuscula. Abecedarul este mijlocul i sursa comun de nvare att a cititului, ct i a scrisului (a alfabetului). Predarea nvarea cititului i a scrisului n clasa I se face pe parcursul a trei etape mari, distincte: 1. Perioada preabecedar, dei s-ar prea, dup denumirea ei, c nu solicit deschiderea manualului, are loc n primele sptmni de coal, iar coninutul ei este dat de
29

prevederile colare, oglindite n paginile scrise n abecedar, pn la nvarea primelor sunete i a literelor corespunztoare. 2. Perioada abecedar ncepe odat cu nvarea primului sunet i a literelor respective, de tipar i de mn, i se ncheie dup ce elevii au nvat ultima liter. 3. Perioada postabecedar este marcat de citirea primelor texte nchegate, accesibile, bogat ilustrate cu o grafie adecvat, aezate n ultima pagin a abecedarului, ntr-o ordine care ine seama de principiul accesibilitii. Perioada preabecedar; adaptarea copilului la specificul activitii de nvare Calitatea de colar incumb pentru copil ndatoriri speciale, activitatea lui este urmrit i apreciat de ctre nvtor, dar i de prini; copilul este rspunztor n faa celor care-l ndrum pentru tot ceea ce face n calitatea sa de colar. De aceea, primele impresii rezultate din acest nceput i pun amprenta n ntreaga activitate i n conduita viitoare, ndeosebi n atitudinea lor fa de obligaiile pe care le au. Trecerea de la joc, activitate specific vrstei precolare, la nvare, activitate specific vrstei colare, se face treptat, prin msuri corespunztoare. Rezolvarea problemelor educative, care asigur introducerea treptat n regimul muncii colare, nu se face prin lecii speciale cu coninut moralizator, care ar putea fi respinse, cu consecine negative. Educatorul este obligat s organizeze activiti care s-i introduc pe copii n regimul specific muncii colare. Este vorba de msuri operative, fr a fi constituite n metode sau strategii speciale, trebuie s impun n rndul elevilor situaii de comportament, ce vor fi doar enunate, cum sunt punctualitatea, obligaia lor de a nva, grija fa de lucrurile pe care le folosesc, fie c sunt ale colii sau personale, spiritul de ordine, constituirea unor echipe cu obligaii concrete, intrarea i ieirea din sala de clas etc. Programa colar prevede n abecedar coninuturi ale nvrii cu referire special la carte. Mai nti, sunt enunate concepte precum: carte- volum, copert, foaie, pagin, de la stnga la dreapta, de sus n jos, citirea ilustraiilor din manual, recunoaterea rndurilor orizontale, a coloanelor, punerea colarilor n situaia de a povesti, oral, fapte i ntmplri sugerate de ilustraii. Sunt prevzute activiti de nvare a unor exerciii:

30

- exerciii de ascultare i nvare a mesajului; - formulri de rspunsuri la ntrebri puse; - formularea unor ntrebri n legtur cu mesajul ascultat; - exerciii de delimitare a cuvintelor ntr-o propoziie dat; - exerciii de desprire a cuvintelor n silabe; - exerciii de constituire a unor texte scurte; - exerciii de formare a unor cuvinte cu ajutorul silabelor date; - exerciii de pronunie corect a sunetelor limbii romne; - exerciii grafice pregtitoare. Pentru fiecare cadru sunt formulate obiective de referin, crora le sunt alturate exemple ale activitii de nvare. Pregtirea elevilor n vederea nvrii cititului i scrisului n perioada preabecedar, accentul se va pune pe activitatea de comunicare oral, folosindu-se pentru silabaie numai cuvinte monosilabice, bisilabice i trisilabice, care nu conin diftongi, triftongi sau consoane redate n scris prin gruprile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi. Proiectarea activitii didactice este necesar s prevad lecii speciale pentru separarea propoziiei din vorbire, alctuirea unor propoziii din dou, trei sau mai multe cuvinte i implicit mprirea propoziiei n cuvinte, separarea silabelor din cuvinte, familiarizarea elevilor cu sunetul, separarea lui din silabe i cuvinte. Separarea propoziiilor din vorbire se poate face pornindu-se de la o povestire scurt, fie din diferite surse, fie pe baza unor ilustraii sau a unui ir de ilustraii. Un asemenea prilej l ofer chiar abecedarul, prin imaginile care redau secvene din diferite poveti. n lecii speciale se formuleaz propoziii simple, formate numai din dou cuvinte, apoi din trei cuvinte, dup care propoziiile pot avea i mai multe cuvinte. Nu intereseaz definiia, ci construcia corect i clar a acestor comunicri, care s permit copiilor s vad locul firesc al cuvintelor n succesiunea lor i, eventual, s se constituie ntr-o scurt compoziie. De asemenea, elevii trebuie solicitai s spun, s comunice ceva despre fiine, lucruri, diverse obiecte, fapte, ntmplri etc., pe care le vd sau le-au cunoscut dinainte, deci s construiasc propoziii.

31

mprirea propoziiilor n cuvinte este o activitate care, n aparen, nu prezint greuti. Dar, deseori copiii sunt tentai s considere dou cuvinte ca fiind un singur cuvnt sau s descompun un cuvnt n dou, lucru determinat de faptul c aceste practici nu-i deranjeaz n realizarea comunicrii. Pentru ca elevii s poat distinge n mod clar cuvintele din propoziii este recomandabil ca, mai ales n cazul cuvintelor mai greu de neles (cuvintele de legtur) s se fac pauze mai mari ntre cuvinte, dup care s se introduc, s se indice numrul lor. Termenul cuvnt se poate da, n mod practic, pe baza unei simple ntrebri puse dup formularea unor propoziii, mai nti simple, de dou, trei cuvinte. Cte cuvinte are propoziia? Care este primul cuvnt? Al doilea? etc. Nu e nevoie s se dea nici o definiie conceptului de cuvnt (vorb). Pentru fixarea i consolidarea celor nvate, elevii sunt solicitai, mai nti, s identifice cuvintele din propoziii date, apoi s alctuiasc propoziii cu un numr de cuvinte stabilite de nvtor. Separarea silabelor din cuvinte este o operaie mai dificil, deoarece silabele luate separat nu au nici o semnificaie. Procedeul despririi n silabe este cel obinuit: rostirea de ctre nvtor a cuvntului stabilit, pe silabe, cu marcarea fiecrei silabe fie prin btaia palmelor, fie printr-o lovitur cu creionul pe banc i, firete, prin rostirea articulat a cuvintelor pe silabe, cu prelungirea pronuniei ultimului sunet i cu marcarea printr-o singur deschiztur de gur, a fiecrei silabe. Lucrul acesta poate fi demonstrat i prin inerea dosului palmei sub brbie n timpul pronuniei, fiecare silab marcnd atingerea acesteia de dosul palmei. Pentru consolidare, se fac mai nti exerciii de recunoatere, apoi cu caracter aplicativ, stabilindu-se numrul silabelor i ordinea acestora n cuvinte. Separarea sunetelor din vorbire este un proces dificil, fiind dat marea diversitate i greutatea de a le pronuna n mod izolat. Separarea sunetului din silab presupune pronunarea i perceperea lui auditiv, clar. Exerciiile de separare a sunetelor din vorbire se efectueaz nc de la grdini, se reiau n perioada preabecedar a clasei I i continu de-a lungul celei abecedare. n perioada preabecedar, elevii trebuie obinuii s recunoasc sunetele ca elemente de baz, constitutive ale cuvintelor i ilustrarea acestei informaii cu exemple. Despre existena sunetelor, elevii pot afla uor n cazul n care acestea au rol onomatopeic i apar izolat: u- uieratul locomotivei; a- rostit la medic; o- interjecie etc. Se poate recurge i la urmtoarea soluie practic: se separ ntr-o propoziie un cuvnt bisilabic (mas);

32

acesta se mparte n silabe. nvtorul pronun prima silab, insistnd pe primul sunet, m, care n cazul de fa poate fi prelungit mai mult, dup care l rostete i pe al doilea, a. Copiii sunt ntrebai care a fost primul sunet, relund operaia i pentru cel de-al doilea sunet. Se stabilesc cele dou sunete i ordinea lor n silaba respectiv. Se ia apoi silaba urmtoare i se procedeaz la fel. Pentru consoane, este preferabil ca sunetul nou s fie la sfrit. Spre exemplu sunetul c poate fi mai uor sesizat n cuvinte ca: ac, mac, sac, rac, poc etc., n aceste cazuri sunetul se pronun i se aude clar, fr vocal de sprijin. Sunt sunete care pot prezenta unele greuti datorit modului diferit de a se pronuna i auzi, chiar n cazul aceluiai cuvnt, cum este, spre exemplu cazul lui e, care n cuvinte cum sunt: me-re, pe-re, be-re, fiecare din cei doi e se aude diferit, iar n alte cuvinte, precum: el, ea, este etc., se pronun ie. De asemenea, sunt necesare exerciii speciale n cazul unor sunete mai greu de difereniat, la care ne-am mai referit: s-z, c-g, t-d etc., precum i pentru delimitarea vocalelor n cazul diftongilor i triftongilor (oa, ia, au, ioa etc.). Identificarea sunetelor n cuvinte este uurat n situaia n care de fiecare dat se realizeaz i sinteza cuvintelor din care au fost desprinse. Teme de discutii: Intocmirea planificarilor semestriale si anuale Intocmirea proiectelor de lectii Discutarea momentelor principale ale lectiei Lectii de predare concrete la diferite clase Analiza activitatilor didactice Bibliografie

Matei H.C. Educarea capacitilor creatoare n procesul de nvmnt n clasele I-IV, E.D.P., Bucureti, 1982 Molan V., Pene M. Metodica desfurrii orelor de expunere compunere la ciclul primar, E.D.P., 1983 Parfene C. Compoziiile n coal, E.D.P., Bucureti, 1980 Radu N. Strategii de modernizare a nvmntului primar, n nvmntul primar, nr.4, 1993

Stoian Stanciu Munca didactic cu clasele mici, n Modernizarea

nvmntului la clasele I-IV, E.D.P., Bucureti, 1968

33

Modulul V
Obiective Utilizarea corect i adecvat a cunostintelor de metodic a limbii i literaturii romne n alctuirea unor planuri de lecii la disciplina limba i literatura romn Formarea capacitaii de argumentare tiinific privind obiectivele, tipul leciei, metodele, mijloacele coninuturile selectate pentru diferite tipuri de lecii, la diferite tipuri de lecii, la diferite nivele de colarizare Elaborarea unei planificri de limb i literatur romn, pe nivele de clase, n ciclul primar

Particulariti ale formrii capacitii de lectur/ citire n perioada abecedar

a. Componentele deprinderii cititului, elemente de autocontrol Un element important n nfptuirea deprinderii cititului l constituie narmarea elevilor cu instrumentele de autocontrol, de autoreglare. Prin actul cititului se realizeaz tranformarea unor structuri grafice n structuri sonore i mintale, transformare care se leag totdeauna de o semnificaie; cuvntul propoziia, sunt purttoare de informaii. Cititul, ca deprindere, are la baz o serie de componente, a cror cunoatere este necesar. O prim component i, n acelai timp, un moment de exersare a cititului, este recunoaterea sau identificarea literelor. Realiznd actul cititului, copilul trebuie s perceap mai nti literele dup form i orientarea lor, precum i locul fiecreia n cuvnt. Recunoaterea literei trebuie asociat cu sunetul corespunztor. Simpla recunoatere a literelor i asocierea lor cu sunetele corespunztoare nu pot asigura realizarea citirii unui cuvnt, literele trebuiesc unite n silabe i apoi se realizeaz cmpul de citire de o silab. Trecerea pragului de o silab la cuvnt constituie o component pe ct de necesar pentru elevi, pe att de dificil pentru nvarea ei. Ea i apropie pe acetia de citirea cuvintelor, operaie care, prin reveniri succesive, asigur nelegerea coninutului semantic al cuvintelor.
34

Actul cititului presupune i capacitatea de a citi propoziii i texte nchegate. Pentru colarii mici, stabilirea locului fiecrui cuvnt n propoziie sau fraz i nelegerea sensului acestora reprezint o activitate complex, care constituie o component important a actului cititului. Cunoaterea de ctre elevi a fiecrei litere nu nseamn c ei tiu s citeasc. Numai cunoaterea aciunilor care concur la realizarea actului citirii, nelegerea sensului celor citite, asigur nvarea acestei deprinderi. Metoda fonetic, analitico- sintetic Este metoda tiinific de predare a citirii i scrierii. Esena metodei fonetice, analiticosintetice const n aceea c la predarea citit-scrisului se folosete att analiza (descompunerea cuvintelor respective) n silabe i sunete, ct i sinteza (mbinarea sunetelor nsemnate prin litere n silabe i cuvinte i citirea acestor silabe i cuvinte). Aceast metod presupune urmtoarea cale de urmat n procesul nsuirii de ctre elevi a sunetului nou i a literei noi: separarea propoziiei din vorbire; mprirea propoziiei n cuvinte i separarea cuvntului cu sunetul nou; analiza cuvntului: mprirea cuvntului care conine sunetul nou n silabe, separarea silabelor cu sunetele; separarea i studierea sunetului nou; studierea literei de tipar; compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetarului; citirea cuvnt - compus cu ajutorul alfabetarului decupat; citirea cuvintelor noi din abecedar; citirea propoziiilor din abecedar; prezentarea literei de mn i scrierea elementelor grafice ale acesteia; scrierea literei n ntregime i a cuvintelor care cuprind aceast liter, iar mai trziu a propoziiilor corespunztoare. Din structura leciei se poate vedea c acel cuvnt care conine sunetul nou nu trebuie prezentat elevilor n scris. El se separ n vorbire dup auz. Elevul trebuie s porneasc de la

35

sunetele cuvintelor la literele corespunztoare lor, i nu invers. n continuare se arat litera corespunztoare, dup aceea se compun silabe i cuvinte cunoscute cu noua liter. n procesul compunerii cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat, elevul desprinde fiecare sunet, alege litera corespunztoare i reconstituie cuvntul. n sfrit, elevul citete cuvntul compus, adic unete (sintetizeaz) sunetele n silabe i n cuvinte. n procesul de pregtire a elevului pentru citire, compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetarului decupat constituie un moment important. A scrie un cuvnt nseamn, n primul rnd, a auzi fiecare sunet cuprins n el, iar n al doilea rnd, a-l nsemna cu litere corespunztoare. Scrierea trebuie s contribuie la formarea deprinderii de a citi. Pentru a scrie un cuvnt trebuie s-l mprim n sunete, s nsemnm fiecare sunet cu litera corespunztoare, s facem sinteza elementelor cuvntului ntr-un tot. nsuirea de ctre elevi a scrierii de mn se face paralel cu nvarea literelor respective de tipar, dup nsuirea fiecrei litere de tipar; se nva litera de mn corespunztoare. Ordine de nvare a literelor este aceea indicat de abecedar. n predarea citit- scrisului dup metoda fonetic, analitico-sintetic, se disting trei perioade: perioada pregtirii cititului i scrisului sau perioada preabecedar, care dureaz aproximativ cinci sptmni; perioada abecedar; perioada post- abecedar.

Aceste perioade au coninuturi i sarcini metodice proprii, condiionndu-se reciproc.

b.

Exerciii de analiz i sintez fonetic

Exerciiile de analiz i sintez fonetic sunt justificate de particularitile limbii romne, de caracterul fonetic al scrierii n limba romn. Urmrind colarii mici n timp ce citesc sau compun cuvinte cu litere mobile sau scrise, se constat, destul de frecvent, greelile care constau din omisiuni, inversiuni, substituiri sau chiar adugiri de litere, uneori de silabe ntregi. Cauza principal a acestor asemenea greeli const n greutatea pe care o au elevii n a-i reprezenta corect structura fonetic a cuvintelor. Realiznd analiza fonetic pn la nivelul

36

sunetului ce urmeaz a fi studiat se face prin oferirea de modele cu privire la felul cum se rostete, prin pronunia lui comparativ cu alte cuvinte asemntoare, n combinaii diferite de cuvinte. n acest scop, e necesar alegerea cu grij a cuvintelor din care se va desprinde noul sunet pentru studiere. Cu ocazia studierii sunetelor, vor putea fi depistate i unele greeli de pronunie ale unor elevi, stabilindu-se eventualele cauze ale acestora. n general, deprinderile articulatorii formate n prima copilrie, precum i mediul lingvistic n care triesc copiii, au o puternic influen asupra pronuniei corecte i, implicit, asupra determinrii exacte a structurii fonetice a cuvintelor. Multe greeli de pronunie au la origine mediul social, graiul local cu care s-au obinuit copiii de la rostirea primelor cuvinte. Cu prilejul acestor exerciii, este necesar s se analizeze fonetic i sintetic cuvintele. Unitatea de baz a vorbirii care are are o semnificaie este cuvntul. De aceea, pentru a nelege sensul cuvintelor i al propoziiilor, se impune cu necesitate folosirea att a analizei, ct i a sintezei fonetice. c. Exprimarea articulat, instrument principal de autocontrol Cunoaterea structurii fonetice a cuvintelor, prin intermediul exerciiilor de analiz i sintez fonetic, este o condiie important pentru formarea capacitii elevilor de a se autocontrola. Ritmul extrem de lent n care elevii asociaz litera cu sunetul respectiv, precum i perceperea silabei i trecerea de la silab la cuvnt, duc, deseori, la inevitabile greeli. Pn s realizeze sinteza unui cuvnt, elevul uit silaba sau silabele de la nceputul cuvntului i de aici greelile apar inevitabil. Explicaia acestui fenomen trebuie cutat i n faptul c vederea i organele vorbirii, dei au fost exersate nainte de coal, nu au fost deloc adaptate s funcioneze n strns legtur unul cu altul. De aceea, exerciiile de analiz i sintez fonetic trebuie s fie susinute prin exprimarea articulat a cuvintelor, prin rostirea prelungit a sunetelor, a silabelor, n special a vocalelor. Metoda fonetic, analitico-sintetic asigur perceperea clar a cuvintelor avnd la baz procesele de analiz i sintez. Folosirea corect a acestei metode asigur dezvoltarea auzului fonematic al colarului mic, lucru cu att mai necesar cu ct scrierea n limba romn are la baz, n mare msur, principiul fonetic, potrivit cruia fiecare sunet este reprezentat grafic printr-o

37

liter. De aceea, chiar din perioada preabecedar, eleii sunt condui s desprind din vorbire, comunicri simple, propoziii, s descompun aceste propoziii n cuvinte, iar cuvintele n silabe i sunete i apoi s realizeze, pe plan verbal, auditiv i mental, drumul invers: sunet, silab, cuvnt, propoziie. Analiza fin a componentelor asigur dezvoltarea aparatului verbo-motor, de care depinde reproducerea i pronunarea clar, corect a sunetelor i cuvintelor, conform normelor ortoepice ale limbii romne. Preocuparea pentru cultivarea limbajului ncepe prin a-l ajuta pe elev s sesizeze n vorbire cuvintele ca elemente ale limbii, s diferenieze sunetele, lucru ce poate influena nemijlocit limba scris. Exprimarea articulat a cuvintelor n vederea citirii i a scrierii lor, constituie o condiie hotrtoare n formarea deprinderilor de prevenire a greelilor. Un elev care pronun corect un cuvnt, l percepe corect pe cale auditiv, distingnd sunetele i ordinea lor n cuvnt, nu va face greeli ca: omisiuni, inversiuni, substituiri sau adugiri de litere etc. De asemenea, elevii mici ntmpin dificulti n rostirea, respectiv scrierea diftongilor. Foarte frecvente sunt cazurile n care ei nu difereniaz corect sunetele care au sonoritate apropiat, cum sunt: -f, s-z, d-t, p-b i altele. Astfel se explic faptul c att n pronunie ct i n scriere se omit deseori consoanele finale ale unor cuvinte, mai ales articolul hotrt l. Trebuie s mai adugm faptul c numeroase sunete, atunci cnd se rostesc izolat se aud ntr-un fel, iar cnd se pronun n diferite cuvinte se aud, oarecum, altfel. Mai mult, o serie de sunete, n special din rndul vocalelor, au o sonoritate diferit chiar n cadrul aceluiai cuvnt. Articularea clar i precis a cuvintelor, rostirea corect a sunetelor, sunt asigurate de felul n care este efectuat respiraia n timpul vorbirii, de modul n care se fac micrile articulatorii, de calitatea auzului fonematic. Prevenirea unor asemenea tuburri se asigur prin exerciii care-i familiarizeaz pe copii cu un ritm normal de respiraie, cu folosirea corect a pauzelor n timpul vorbirii. Exerciiile de respiraie pot fi de tipul celor de gimnastic, copiii fiind pui s efectueze respiraii adnci, urmate de expiraii puternice i prelungite, avnd ca scop fortifiacrea muchior abdominali, ai toracelui i gtului. Umflatul baloanelor, suflatul pe suprafaa unei oglinzi pn se aburete, umflarea puternic a obrajilor i dezumflarea treptat, jocul de emitere a unor onomatopee nsoite de micri care imit fonetul frunzelor, zumzetul albinelor, sunt prilejuri bune de-ai obinui pe elevi cu o respiraie corect, care s favorizeze pronunia corect.

38

Destul de frecvent, unii copii vorbesc cu capul aplecat n fa, cu gura insuficient deschis, cu buzele imobile sau cu vrful palatin prea cobort i limba plasat ntr-o poziie mai anterioar dect este necesar. De aceea, sunt necesare exerciii speciale ale micrii ritmice, care au rolul unei gimnastici a organelor vocale. O deosebit eficien o au exerciiile de gimnastic facial, cum sunt: nchiderea i deschiderea alternativ a gurii, umflarea i sugerea simultan a ambilor obraji, imitarea sursului, cu scopul de a obine deschiderea transversal a gurii, vibrarea puternic a buzelor imitnd sforitul cailor, precum i exerciii de gimnastic a limbii n scopul nsuirii corecte a micrilor de articulaie neverbal, asociat, treptat, cu exerciii de emitere a unor sunete mai dificile. De exemplu, consoanele s-z se obin prin pronunarea ritmic a unor serii de silabe directe i indirecte (sa, se, si, so, su, as, is, es, os) etc. Alte exerciii sub form de jocuri ajut la pronunarea numelor diferitelor obiecte, fiine sau aciuni ale cror denumire se deosebete printr-un sunet: pere- mere- bere; barz- varz; ram- lam- mam; lac- mac etc., la acestea putndu-se aduga i cunoscutele frmntri de limb. Exist numeroase cazuri particulare sau excepii de la unele principii cunoscute, cum ar fi faptul c, uneori, n scris, aceeai liter are valori diferite; c i g servesc fiecare la notarea unor sunete diferite (can, ceas, circ, cheam, chiar, gem, giraf, ghem, ghid), alteori se folosesc litere care nu corespund unei realiti sonore, cum este cazul lui e i j n cuvintele ceas, giraf, sau al lui h n chiar, ghem, litere considerate pentru pronunare ca fiind suplimentare. Aceste situaii, ca i multe altele, se rezolv n lecii speciale. Deci, cel mai eficient instrument de autocontrol l constituie articularea corect a sunetelor, a cuvintelor. d) Formarea cmpului vizual de citire Un cuvnt este alctuit din silabe, care sunt grupuri de sunete ce se pronun cu o singur deschidere a gurii, cu un singur efort respirator. Rostirea articulat trebuie s se fac lundu-se n seam silaba, prelungindu-se fiecare sunet, n special vocalele. Acest lucru este important mai ale n timpul scrisului, deoarece obinuim copiii s nsoeasc activitatea de scriere cu pronunarea cuvintelor pe silabe i nu pe sunete, ei realizeaz actul cititului avnd ca unitate de baz tot silaba, ceea ce va permite trecerea cu mai mult uurin a pragului de la silab la cuvnt n

39

efectuarea actului cititului. Acest lucru va permite efectuarea corect a despririi cuvntului n silabe, la sfritul rndului. Formarea cmpului vizual de citire de o silab reprezint att un scop, ct i un mijloc eficient de nvare a cititului. De aceea, este necesar ca toate formele de activitate efectuate n clasa I, n perioada abecedar, s duc la realizarea acestui obiectiv. Alfabetul mobil trebuie s-i conduc pe elevi la formarea cmpului de citire de cel puin o silab. Presupunnd c orice cuvnt sau propoziie, compuse din alfabetul mobil, vor fi urmate imediat de citirea lor i c elevii vor citi ntocmai cum au compus, este necesar ca unitatea de compunere a cuvintelor cu ajutorul alfabetului mobil s-o constituie silaba. Elevii vor citi, astfel, tot pe silabe; vor exersa exprimarea articulat a silabelor, cu trecerea spre realizarea sintezei cuvntului. i n situaia n care alfabetarele de care dispun elevii nu conin toate silabele de care acetia au nevoie n alctuirea unor cuvinte, este necesar s se formeze, mai nti, silaba respectiv, chiar dac aceasta se realizeaz din litere izolate, astfel ca, n cele din urm, unitatea de baz pentru compunerea cuvintelor s fie silaba. Astfel, n jocurile de transformare a unor cuvinte, unitatea de transformare va fi silaba. n cazul formrii cuvntului mama n vama, se nlocuiete ma cu silaba va, nu litera m cu litera v. e) Exerciiul: rolul, locul i specificul lui n nvarea cititului n clasa I Contientizarea actului cititului i exersarea lui sistematic reprezint o condiie hotrtoare n formarea deprinderilor respective. Exersarea actului cititului de ctre nceptori nu se poate realiza recurgndu-se doar la simpla percepere vizual a textului tiprit sau scris. Copilul de 7 ani nu are format cmpul vizual de un cuvnt, nici mcar de o silab. La el, acest cmp se reduce doar la o singur liter, iar asocierea literei cu sunetul respectiv se realizeaz lent, fr siguran, uneori chiar prin tatonri, ceea ce are consecine n nelegerea senului cuvntului citit. Din aceast cauz, colarul din clasa I simte nevoia s revin de cteva ori asupra cuvntului pe care a reuit s-l descifreze, eventual prin a-l silabisi. Exersarea actului cititului de ctre nceptor implic i rostirea celor citite, n aa fel nct el s le poat percepe i pe cale auditiv. Un exerciiu corect i complet al actului cititului implic, prin urmare, solicitarea n mod ogligatoriu a tuturor celor trei analizatori angajai n

40

efectuarea acestui act: vizual, verbo-motor i auditiv. Cum este i firesc, la analizatorul vizual nu se va putea renuna niciodat. El rmne s fie angajat i dup dobndirea deprinderii respective. Treptat ns, cititotul va putea renuna la ceilali doi analizatori. De asemenea, mai trebuie inut seama de tendina frecvent a unor copii de a exersa actul cititului incomplet. n mod frecvent, elevii renun tocmai la analizatorul fundamental, care este cel vizual, i exerseaz actul citirii pe baz de memorie, limitndu-se doar la rostirea cuvintelor i la perceperea lor pe cale auditiv. Explicaia acestei tendine trebuie cutat n faptul c, din moment ce s-a parcurs o dat sau de dou ori textul respectiv din abecedar, iar ei au reuit s-l rein, le-a fost satisfcut curiozitatea fireasc. Se ntmpl frecvent ca nici prima citire s nu fi fost realizat prin efortul personal al elevilor, iar ei s ajung la memorarea, uneori aproximativ, a textului respectiv pe alte ci, fie prin citirea institutorului, fie a altor elevi. n acest caz, actul citirii a fost lipsit tocmai de perceperea vizual, fr de care nu poate fi conceput un exerciiu corect de citire. Datorit plasticitii deosebite a memoriei elevilor de aceast vrst, deseori, dup una sau dou lecturi a textului din abecedar, unii elevi fixeaz n minte nu numai coninutul textului respectiv, care, fiind redus ca ntindere, nu creeaz dificulti, ci i locul propoziiilor i al cuvintelor n pagin. Acest lucru le permite ca i n cazul obinuitelor verificri i sondaje, prin solicitarea de a citit propoziii sau cuvinte pe srite, s rspund acestor solicitri nu la exersarea corect a cititului, ci la memorie, la memoria vizual. Mai grav este ns faptul c unii elevi exerseaz actul cititului incomplet, fr a asocia litera cu sunetul, fr a realiza sinteza silabelor, iar apoi la trecerea pragului spre cuvnt, fr a solicita toi analizatorii angajai n efectuarea acestui act complex. Asigurarea succesului n nvarea corect a mecanismului cititului de ctre elevi, este posibil prin realizarea de ctre ei a primei citiri a coloanelor de cuvinte i a textului din abecedar, de a descifra prin efort propriu semnificaia cuvintelor i a propoziiilor respective. Citirea independent, la prima vedere, a unui text din abecedar este condiionat de msura n care elevii dispun de unele instrumente simple de autocontrol, precum i de nivelul la care s-a realizat pregtirea prealabil a lor pentru aceast prim citire. O asemenea pregtire impune exerciii susinute de analiz i sintez fonetic. Aceast activitate este ntrit prin folosirea literelor din alfabetul decupat, cu ocazia compunerii unor cuvinte cu ajutorul lor. Dup o pregtire prealabil, elevii pot fi solicitai s efectueze n mod independent prima citire, att a coloanelor de cuvinte ct i a textului respectiv, rezervndu-li-se timpul necesar, n

41

funcie de gradul de dificultate al textului, de nivelul clasei. Exersarea independent a cititului se face n manidera determinat de particularitile psihologice ale nceptorilor, prin transpunerea datelor vizuale n date auditive, pe baza citirii, dac nu cu voce tare, mcar n oapt. Numai explorarea vizual a cuvntului citit nu poate asigura nelegerea sensului acestuia i, de aceea, copiii simt nevoia s citeasc astfel, ca s se poat auzi. Citirea independent este urmat de controlul elevilor, prin cititul cu voce tare. Exist, de obicei, tendina de a se lucra individual cu elevul care, fiind verificat, citete cu voce tare. Cum ritmurile de citire sunt foarte diverse, a obliga pe toi elevii clasei s urmreasc pe text pe cel care citete cu voce tare, nseamn a nu lua n considerare individualitatea fiecrui elev. De aceea, apare imperios necesar angajarea tuturor elevilor la efectuarea exerciiilor de citire cu voce tare, pe toat durata controlului. Micii colari efectueaz, de obicei, cu voce tare sau chiar n oapt citirea independent realizat n vederea descifrrii unui text. A le interzice cititul cu voce tare sau mcar n oapt, n aceast perioad, nseamn a nu ine seama de particularitile psihologice, obiective, ale nceptorilor n nvarea cititului. Subliniind ideea c cititul se nva prin efortul personal al fiecrui elev i c primele ncercri de descifrare a unui text din abecedar este bine s fie realizat de ctre elevi, nu trebuie neglijat ctui de puin citirea model a nvtorului, pe care o considerm absolut obligatorie. nvtorul va oferi elevilor un model de lectur, dar va face acest lucru dup ce elevii nii au realizat primul contact cu textul respectiv i dup controlul cititului elevilor. f) Particulariti ale nelegerii sensului celor citite de ctre nceptori nelegerea sensului celor citite este strns legat de nivelul la care s-a nsuit tehnica proprie citirii. Elevii ncep actul cititului prin recunoaterea literelor, care se face mai mult sau mai puin repede, n raport cu gradul nsuirii acestora. Dup aceea ncepe procesul unirii sunetelor n silabe i cuvnt, apoi citirea propoziiei n scopul de a-i nelege mesajul. O particularitate a actului citirii la nceptori o constituie tendina lor de a reveni mereu asupra cuvntului sau textului citirii, datorit tocmai greutilor pe care le ntmpin n nelegerea sensului celor citite. nelegerea sensului unor cuvinte, propoziii sau texte poate avea loc fie be baza perceperii ntregii structuri grafice (n urma analizei i sintezei) a cuvntului, fie pe baza

42

perceperii numai a unei pri a structurii grafice a cuvntului. n situaia n care cuvntul ce urmeaz a fi citit a mai fost citit n prealabil i neles, anticiparea sensului lui se realizeaz chiar de la citirea primei silabe. Dac la nceput ei au nevoie s identifice toate literele din cuvntul citit, pentru a-i cunoate sensul, pe o treapt mai naintat a nsuirii cititului ncep s sesizeze sensul cuvntului citindu-l pn la mijloc i uneori chiar dup citirea primei silabe. n cazul cuvintelor bine cunoscute, semnificaia lor este sesizat mai repede, deseori anticipativ; sesizarea sensului este asigurat doar de citirea nceputului cuvntului. Cu ct elevii au un vocabular mai bogat, cu att ei au mai multe posibiliti s sesizeze sensul cuvintelor, al propoziiilor sau al unui text nchegat. i n aceste cazuri elevii vor trebui orientai s perceap vizual ntregul cuvnt. Procesul nsuirii de ctre elevi a tehnicii cititului continu pe tot parcursul anilor de coal.

43

Modulul VI
Obiective Utilizarea corect i adecvat a cunostintelor de metodic a limbii i literaturii romne n alctuirea unor planuri de lecii la disciplina limba i literatura romn Formarea capacitaii de argumentare tiinific privind obiectivele, tipul leciei, metodele, mijloacele coninuturile selectate pentru diferite tipuri de lecii, la diferite tipuri de lecii, la diferite nivele de colarizare Elaborarea unei planificri de limb i literatur romn, pe nivele de clase, n ciclul primar Etapele predrii- nvrii unui sunet nou i a literei corespunztoare Pentru cunoaterea modului concret n care se desfoar etapele procesului de nvare a unui sunet nou i a literei corespunztoare, vom lua un caz particular pe care-l considerm mai adecvat scopului pe care ni l-am propus: sunetul i literele l (mic de tipar) i L (mare de tipar). Nu vom urmri etapele (evenimentele) leciei, ci etapele procesului nvrii sunetului i a literei respective. Pentru cazul pe care l-am ales, se prezint elevilor o ilustraie care nfieaz, spre exemplu, un cal i se pune ntrebarea: Ce este acesta? Un elev rspunde: Acesta este un cal. Ce este ceea ce ai spus tu? Aceasta este o propoziie. Aceast lecie are loc dup ce elevii au fost deja familiarizai cu termenul de propoziie. Cum se constat, este vorba de separarea propoziiei din vorbire. Aceast secven poate fi realizat i pe baza unei scurte povestiri, din care se extrage propoziia care conine cuvntul cu sunetul nou. Se repet propoziia de ctre civa elevi individual, dup care se analizeaz: Cte cuvinte are aceast propoziie? (Patru.) Care sunt, n ordine, primul, al doilea, al treilea, al patrulea (analiza). Se rostete propoziia n ntregime (sinteza). Se ntreab apoi care este ultimul cuvnt (cal). Alegerea cuvntului este foarte potrivit pentru c permite pronunia i audiia sunetului nou (l). Ce sunet se aude la sfritul cuvntului cal? nvtorul l pronun clar, explicnd felul n care se folosete organul vorbirii: vrful limbii lipit de cerul gurii, n apropierea dinilor, dar nu lipsit de acetia, gura uor ntredeschis. Sunt pui civa elevi s-l rosteasc individual i se
44

fac aprecierile de rigoare. n continuare, sunetul se pronun cu toat clasa (acest procedeu nu este absolut necesar). Rspunsurile elevilor vor fi date numai n propoziii. n continuare, se fac exerciii de recunoatere a sunetului l, care pot lua forma unui joc. nvtorul spune cuvinte care conin sunetul nou, elevii avnd sarcina de a indica locul lui n cuvintele date. Pentru o ct mai precis identificare (recunoatere) a existenei reale a sunetului nou, se pot sa i cuvinte care nu conin acest sunet. Elevii sunt solicitai s dea ei nii exemple de cuvinte care s conin sunetul nou. S-a parcurs, deci, etapa: separarea i studierea sunetului nou. Etapa urmtoare o constituie familiarizarea elevilor cu semnul sunetului nou nvat, deci cu litera l mic de tipar. Se arat pe rnd literele l mic i L mare (de tipar), se intuiesc, se arat din ce elemente grafice sunt formate, se face comparaia ntre litera mic i cea mare. n continuare, elevii pot fi solicitai s formeze, pe bnci, literele din beioare: litera l (de tipar) dintr-un beior aezat pe banc n poziie vertical, iar litera L (de tipar) dintr-un beior aezat vertical i altul mic n poziie orizontal, lipit n partea de jos din dreapta a primului beior; fiecare liter se poate modela i din srm subire. Procedeul acesta nu poate fi folosit la toate literele. n continuare, se solicit elevilor s recunoasc noile litere pe o plan sau pe un afi, identificarea este nsoit de citirea (pronunia) lor cu voce tare, operaie care este nsoit obligatoriu de perceperea vizual a literei. Elevii vor recunoate, apoi, noile litere n alfabetarele lor, dup care vor deschide abecedarul la pagina corespunztoare. Activitatea cu abecedarul ncepe, firesc, cu ceea ce atrage atenia n primul rnd: ilustraiile. Se comenteaz coninutul acestora. S presupunem c prima nfieaz dou fetie care au venit la bunica lor. Ele i-au adus flori, care nu puteau fi dect lalele. De obicei se dau nume personajelor din ilustraii, fetielor, nume care s-l conin pe L i care se vor regsi n text: Lina i Alina (cu l la nceputul i n interiorul cuvintelor). Bunica st n fotoliu, vorbete la telefon cu nepotul ei, care apare n cea de-a treia ilustraie. Se d nume i biatului: Lulu. n scopul exersrii vorbirii elevilor, se fac comentarii pe marginea ilustraiilor: inuta vestimentar a copiilor, culoarea lalelelor, inuta bunicii i respectul copiilor fa de bunica lor. Din rspunsurile elevilor, se pot stabili cuvintele n care se va regsi sunetul nou nvat. Este

45

important ca, pe baza ilustraiilor, s se aleag cuvinte i s se formuleze propoziii care se vor regsi att n coloanele de cuvinte ct i n textul ce se afl pe marginea respectiv a abecedarului. Urmeaz, apoi, compunerea cuvintelor din alfabetul decupat. Aceast etap are menirea de a facilita activitatea de citire din abecedar att a coloan elor de cuvinte, ct i a textului, chiar dac acesta este alctuit numai din propoziii simple. n consecin, se formeaz cuvinte care vor fi regsite n text, precum i altele. Compunerea fiecrui cuvnt este fcut dup analiza fonetic prealabil, pe silabe i pe sunete; aezarea cuvintelor pe banc sau pe stinghie se face pe silabe, nu pe litere (literalizat), pentru a se forma cmpul vizual de o silab. Dup analiza i compunerea fiecrui cuvnt, acesta se citete (sinteza). Unul din cuvintele ce se compun este bine s fie Lina, pentru c ofer posibilitatea de a se reaminti scrierea cu majuscule. Copiii vor fi ntrebai cu ce liter se scrie cuvntul Lina. De ce? (este nume de persoan, ca s poat fi deosebit de alte fetie). Elevii lucreaz independent. Li se atragea atenia ca, pe msur ce compun cuvinte din silabe, s pronune n oapt aceste cuvinte, s aib grij s nu uite nici o liter sau s-o schimbe cu alta, nici s adauge vreuna. Se verific corectitudinea compunerii cuvintelor. n continuare, la tabl, pe stelaj, se formeaz cuvntul A-li-na (din trei silabe). Elevii pot fi condui s constate, c, fa de cuvntul Lina, acesta are silaba A, format dintr-un singur sunet, la nceput. Se procedeaz ca i la compunerea primului cuvnt. Se ntreab clasa: Ce au ele (fetiele)? Ele au lalele. Se analizeaz i se formeaz cuvintele Ele i lalele. Dup aceea se reunesc i silabele i se citesc cuvintele individual de ctre elevi, apoi n cor. Se formeaz apoi propoziia Ele au lalele. Elevii pot folosi cele dou cuvinte formate anterior: Ele i lalele. Cu aceast ocazie se face apel la aplicarea unei reguli ortografice. Cu ce liter se scrie primul cuvnt dintr-o propoziie? Cum se scrie, deci, cuvntul Ele? (Cu E.) Se schimb litera e cu E, se formeaz n plus cuvntul au (dintr-o singur silab), care se aeaz la locul potrivit. Astfel, s-a parcurs etapa citirii cuvintelor compuse din alfabetul decupat. n continuare, se redeschid abecedarele, se recunosc i se citesc literele l i L de tipar. Se poate cere elevilor s citeasc independent coloanele de cuvinte. Apoi se citesc cu voce tare, n ordinea dat n manual, pe srite sau selectiv. Cu unele cuvinte care au i sarcini gramaticale se formeaz propoziii. Tot selectiv, se poate solicita citirea cuvintelor care arat nume de fetie (Lina i Alina), sau cuvntul folosit n convorbiri telefonice (alo). Se citete independent din

46

manual. nvtorul supravegheaz exersarea corect a cititului de ctre toi elevii i i ajut suplimentar pe elevii care ntmpin dificulti. Se face verificarea prin cititul cu voce tare, n ordinea din manual, a propoziiilor, apoi pe srite i selectiv. Astfel s-a parcurs i etapa citirii textului din abecedar. n continuare, cu ajutorul nvtorului, se desfoar Jocul didactic din manual. Sarcina didactic a jocului este aceea de a completa cuvintele cu silabele care lipsesc, dndu-i-se un caracter de competiie. Copiii sunt antrenai n gsirea a ct mai multe soluii pentru fiecare exemplu n parte. Astfel, n cuvntul format din dou silabe, cea de-a doua fiind silaba -le-, se pot gsi cuvinte cum sunt: a-le, ra-le, va-le, re-le, pie-le, ca-le, ja-le, cele a cror sensuri nu sunt cunoscute vor fi folosite n propoziii cu care ocazie elevilor li se va explica sensul. Activitatea cu abecedarul se ncheie prin citirea- model, asigurat de nvtor. nvtorii pot scrie pe tabl i texte suplimentare cu literele de tipar nvate, care se citesc de ctre elevi. Consolidarea celor nvater la citire n perioada abecedar Structura leciilor de consolidare este sugerat de nsi structura paginilor n abecedar, care, orientativ, sunt constituite din: a)ilustraii, b) coloane de cuvinte, c) textul i d) litera mare de mn, care se nva dintr-o lecie aparte, de scriere. Unele pagini din abecedar, viznd doar consolidarea celor nvate n leciile precedente, nu au n partea de jos i o liter de mn nou; ele au, n schimb, texte foarte scurte, scrise cu liter de mn pentru a fi utilizate n orele speciale de scriere. Deci, prima secven a leciei o constituie dialogul cu elevii n legtur cu coninutul ilustraiei. Aceast operaie se face dup criteriile cunoscute: de la general la particular. Ilustraia constituie surs pentru formularea de propoziii, punndu-se accentul pe cuvintele care conin sunetul nou. Se realizez, astfel, i obiective ale formrii capacitii de comunicare. Ele pot uura, n acelai timp, nelegerea sensului unor cuvinte, eventual din cele scrise incomplet. Coloanele de cuvinte sunt aezate, de obicei, sub ilustraii i preced textul. Ele au rolul de a pregti elevii pentru citirea textului, cele mai multe cuvinte regsindu-se n acest text. Valorificarea acestor coloane de cuvinte trebuie fcut prin mijlocirea exerciiilor de analiz i sintez fonetic, precum i prin compunerea cuvintelor cu alfabetul decupat.

47

Citirea textului nchegat. Prima citire poate fi realizat independent de ctre elevi. Exersarea actului citirii trebuie s se fac corect, complet, de ctre toi elevii i va acorda ajutorul necesar celor care ntmpin greuti. n partea a doua a perioadei abecedare i n cea postabecedar se poate ncerca, dac unele texte permit, mprirea i citirea pe fragmente, fr a fora nota. Citirea selectiv, pe srite, sunt binevenite i la leciile n care sarcina didactic dominant este consolidarea celor nvate anterior. Se mai pot utiliza procedee care s constea din alctuirea de coloane de cuvinte noi, n limitele literor cunoscute. Reuita unei lecii de consolidare o constituie asigurarea unui echilibru corespunztor ntre secvenele leciei. Iat scenariul unei lecii avnd ca subiect Cearta. Pagina respectiv din abecedar nu conine o liter nou de mn, ci doar un proverb scris cu litere de mn. Obiectivele operaionale ale acestei lecii ar putea fi formulate astfel: s pronune corect sunetele compuse (ce, ci); s identifice cu ce grup de litere se scriu; s identifice sunetele compuse, n cuvinte, n propoziii diferite; s alctuiasc cuvinte i propoziii care conin sunetele compuse nvate, folosind alfabetarul; s citeasc independent cuvinte, propoziii, precum i texte scurte n care apar cuvinte cu sunete compuse; s explice nelesul celor dou versuri: Cine este muncitor/ De pine nu duce dor. Fr a specifica primele evenimente, secvenele urmtoare se pot desfura astfel: a) Intuirea ilustraiei se face cu intuire liber, apoi se intervine cu ntrebri pentru a nelege percepia vizual. (E primvar. Razele soarelui sunt mai calde. Natura s-a trezit la via. Pe ramuri mugurii se desfac. nfloresc caiii, cireii, merii i perii.) Ce pom este acesta? (Un cire nflorit.) Ce vedei pe ramurile cireului? (Multe vrabii.) Ce fac ele? (Se ceart.) De unde tii c se ceart? (Ele sunt zburlite.) Pentru ce se ceart? (Pentru o omid.) Se nchid abecedarele. b) Compunerea cuvintelor cu ajutorul abecedarului. Ce prezint tabloul? (Un cire.) Se compune cuvntul cire la alfabetar. Din cte silabe este format? Care sunt? Formai alturi cuvntul ciree. Din cte silabe este alctuit? Care sunt? Citii acest cuvnt. El denumete fructele cireului. Compunei cuvntul ceart. Care este prima silab?

48

(cear) Care este a doua silab? (t) Citii cuvntul care s-a format (cear-t). Cum mai putem spune n loc de ceart? (glceav) Se cere folosirea cuvntului ntr-o propoziie. Compunei din silabe cuvntul glceav. S se analizeze propoziiile:S mnnc (eu), S mnnce (el, ea, ei, ele). Formai propoziii cu aceste cuvinte: Eu am un cire, Cireul are ciree, Pe strad trece o ceat de copii., Ei se ceart. etc. Se deschid abecedarele i se citesc coloanele de cuvinte n mod independent, apoi cu voce tare. Citii cu atenie lecia, ca s putei povesti ce sfat a dat vrabia btrn. Elevii citesc lecia, apoi povestesc sfatul pe care l-a dat vrabia btrn. Se citete cu voce tare. Ce este omida? (Larv sau vierme...) Ele rod frunzele plantelor i de aceea trebuie distruse. Psrile distrug un numr mare de omizi, hrnindu-se cu ele. Psrile trebuiesc ocrotite, s nu alugm, s le dm mncare iarna. Urmeaz citirea frontal a textului: citirea pe roluri. Valorificarea coninutului educativ. Se citesc cele dou versuri Cine este muncitor/ De pine nu duce dor. Acesta este un proverb. El conine o nvtur. Deci ce nvtur desprindem din acest text? (Cine muncete are tot, nu duce lips.) Citii partea care arat ce a spus vrabia btrn. Citirea coloanelor de jos completarea silabelor, oral. Se face, apoi, citirea model. Sarcina didactic a acestei lecii rmne consolidarea sunetelor i a literelor nvate, prin exerciii de analiz i sintez fonetic, precum i de compunere a cuvintelor cu alfabetarul, ndeosebi a celor care conin literele n a cror identificare elevii ntmpin dificulti. Acestora li se adaug i exerciii de citire a coloanelor de cuvinte i a textelor din paginile abecedarului, urmrindu-se att corectitudinea exersrii cititului, ct i nelegerea sensului celor citite (cuvinte, propoziii, texte); aceste lecii ofer i condiii pentru exerciii de dezvoltare a capacitii de comunicare. n asemenea lecii, nu va putea fi parcurs ntregul coninut al paginilor din abecedar, de aceea e recomandabil s se recurg la procedeul selectrii, dup criteriul consolidrii secvenelor a cror frecven n lecii a fost mai mic, pentru a se evita uitarea. Particulariti psihologice ale nceptorilor n ceea ce privete scrisul

49

Pentru ca elevul din clasa I s poat scrie cuvinte, propoziii, el trebuie s-i concentreze atenia asupra urmtoarelor probleme: s delimiteze fiecare sunet din componena, din structura fonetic a cuvntului, pentru a transforma aceast structur fonetic n una grafic; s se concentreze asupra elementelor grafice din care este format fiecare liter (proces de analiz grafic pe plan perceptiv i mental); s memoreze regulile grafice cu privire la combinarea acestor elemente grafice pentru a obine litera, i la combinarea (sinteza) literelor n cuvinte; s-i controleze micrile minii cu care scrie pentru a respecta regulile grafice, spre a da o form corect literelor, respectnd mrimea, grosimea i nclinarea lor uniform; s-i controleze inuta corect i poziia uneltelor de scris, pentu a asigura corectitudinea, cursivitatea (viteza) i estetica scrierii; s respecte regulile prescrise de igien; o particularitate uor observabil n procesul scrierii copilului nceptor const n lipsa unei juste coordonri a micrilor diferitelor pri ale braului (degetele, palma, braul i antebraul sunt greu de coordonat n timpul scrisului). La acestea, putem aduga procesul de oboseal ce survine destul de repede n procesul scrierii.

50

Modulul VII
Obiective Utilizarea corect i adecvat a cunostintelor de metodic a limbii i literaturii romne n alctuirea unor planuri de lecii la disciplina limba i literatura romn Formarea capacitaii de argumentare tiinific privind obiectivele, tipul leciei, metodele, mijloacele coninuturile selectate pentru diferite tipuri de lecii, la diferite tipuri de lecii, la diferite nivele de colarizare Elaborarea unei planificri de limb i literatur romn, pe nivele de clase, n ciclul primar

PROCESUL SCRIERII N CLASA I Pregtirea elevilor pentru nvarea scrierii n perioada preabecedar n aceast perioad pregtitoare, exerciiile pe care le efectueaz copiii vizeaz destinderea muscular, supleea braelor, a pumnului, a articulaiilor minii i a degetelor, exerciii pentru orientarea n spaiul grafic, pentru perceperea cu precizie i nsuirea reprezentrilor de form i micare, iar, n cele din urm, exerciii de scriere a elementelor grafice. nvarea scrisului se realizeaz n strns legtur cu nvarea cititului. Scrisul este, ns, o activitate mai complex, mai dificil pentru micii colari, deoarece include i un efort fizic, nu numai intelectual, de reproducere a semnelor grafice ale limbii vorbite. Firete, n condiiile n care scrisul se nva n strns corelaie cu cititul, situaie specific metodei fonetice, analitico-sintetice, colarii mici ntmpin nc dificulti n parcurgerea etapelor pregtitoare nvrii literelor de mn i a elementelor de legtur ale acestora n cuvinte.

1.

2.

Componente ale deprinderii scrisului

Scrisul, ca micare grafic voluntar, intenionat, este la baz o aciune contient, iar transformarea ei n aciune automatizat se realizeaz prin exerciii.
51

Elementele componente de baz ale deprinderii scrisului sunt: mnuirea corect a instrumentelor de scris, poziia corect a micrilor minii n vederea nsuirii aa- numitului gest grafic. Elevii trebuie s-i reprezinte n mod corect forma literelor, asociate cu sunetele respective, elementele grafice de legtur ale acestora n cuvinte. Aceasta presupune respectarea unor cerine care se refer la nclinarea constant a literelor, la uniformitatea lor ca volum, la distana i poziia uniform a literelor de-a lungul rndului .a. Scrisul se nva prin exerciii. Exersarea corect a componentelor scrisului presupune luarea n considerare a particularitilor psihologice ale nceptorilor n ale scrierii. Deprinderea pe care o va stpni i ofer posibilitatea s aplice regulile grafice i tehnice ale scrisului fr a se gndi la ele i fr a-i fixa sarcini speciale cu privire la respectarea lor n realizarea fiecrui element grafic, a fiecrei litere sau a fiecrui element de legtur a literelor n cuvinte. Observnd colarii mici n timp ce scriu, se constat c micrile diferitelor pri ale minii: degete, palm, bra, antebra, nu sunt bine coordonate. Ei schimb des poziia corpului, a capului, a braelor, iar muchii sunt excesiv de ncordai, mai mult dect este necesar, din care cauz obosesc foarte repede. n timpul exersrii, elevii execut numeroase micri de prisos. Astfel, ei se ajut cu capul, cu limba, cu ntregul corp. Ca o consecin a acestor micri, ritmul scrierii este foarte lent, iar scrisul nu are un caracter constant, aceeai liter sau aceleai elemente grafice sunt executate deseori diferit.

3.

Perioade ale nvrii scrisului

O prim perioad, numit a elementelor, este tipic perioadei abecedarului, deci clasei I. n aceast perioad, atenia elevului este ndreptat asupra realizrii corecte a elementelor grafice ale literelor i a respectrii regulilor tehnice n timpul scrisului. Dup ce, pe baz de exerciii, colarii i-au format un gest grafi n msur s le asigure realizarea cu relativ uurin a coninuturilor elementelor grafice, accentul trece pe executarea corect a literelor. De aici i denumirea celei de-a doua etape, a literelor. Acum ncepe automatizarea procesului de aplicare a regulilor, elevii manifestnd o oarecare siguran n scris,

52

care le permite s-i deplaseze efortul spre nclinarea elementelor grafice i spre realizarea integral a literelor. n faza urmtoare, atenia este orientat asupra mbinrii literelor n cuvinte, precum i asupra mbinrii elementelor grafice de legtur a literelor. De aceea, etapa aceasta este denumit a scrisului legat. Acum, elevii i concentreaz atenia n direcia aezrii corecte a acestora n rnd, a respectrii unor dimensiuni, nclinri i distane uniforme. Ultimul stadiu n nvarea literelor (a scrisului) l constituie cel al scrisului rapid. Aceast etap este pregtit de cele anterioare. Acum, elevul este n stare s-i deplaseze atenia i n general eforul de gndire asupra sensului cuvintelor, al propoziiilor i al textelor respective. Pe prim plan se situeaz exprimarea corect a unei idei, respectarea cerinelor logice i stilistice n formularea acestor idei, nelegerea semnificaiei fiecrui cuvnt. Forarea deplasrii ateniei, a efortului intelectual spre aspectele de coninut ale scrisului, nainte ca elevii s dispun de un oarecare nivel de automatizare n aplicarea regulilor de scriere, duce la deformarea scrisului. 4. Realizarea modelului exterior i trecerea la cel interior, mintal nainte de realizarea de ctre elevi a primelor ncercri de scriere la noilor elemente grafice sau a noii litere, trebuie s aib loc asimilarea modelului respectiv pe plan mintal, interiorizarea acestui model. Acest lucru se poate face prin stabilirea riguroas a regulilor grafice de scriere, prin comunicarea lor verbal, prin studierea temeinic a noii litere. Studierea noii litere, pe baza demonstrrii modelului, a stabilirii micrilor prin care se realizeaz, nseamn precizarea punctului de unde se ncepe, a sensului urmat n redarea conturului ei, a felului n care se realizeaz elementele cele mai dificile i a punctului unde se termin scrierea literei. Aceast intuire trebuie nsoit de explicaii verbale, urmrindu-se continuitatea n scrierea literei. Unele litere litere se realizeaz dintr-o singur micare, fr ridicarea stiloului, iar altele din mai multe micri; n acest din urm caz este necesar s fie stabilit, n prealabil, locul unde se ntrerupe micarea continu pentru a realiza semnele diacritice. Este vorba, deci, de stabilirea tuturor componentelor aciunii care vor asigura realizarea literei. Elevii trebuie s-i dea seama c exersarea scrisului nu nseamn o simpl reproducere a modelului pe care-l au n fa, ci este o activitate de aplicare a unor reguli interiorizate,

53

contientizate, pe baza modelului literei i a demonstrrii micrilor implicate n realizarea ei. Dar acest lucru presupune cunoaterea i verbalizarea prealabil a regulilor grafice de ctre elevi. nvtorul trebuie s se conving de aceasta i s solicite elevilor s reproduc verbal regulile respective nainte de a realiza prima ncercare de scriere, pentru c nu se reine bine dect ceea ce este organizat att pe plan motor, ct i pe plan verbal. Practica colar demonstreaz c pentru coordonarea micrilor minii n vederea realizrii unui contur grafic, sunt utile exerciiile de realizare a acestui contur mai nti n aer, cu degetul, cu ochii deschii i nchii, pe banc, apoi cu ajutorul instrumentului de scris pe hrtie nelimitat, la dimensiuni diferite, mai mari dect spaiile caietelor. Prima ncercare nu nseamn neaprat o reuit deplin pentru toi elevii. De aceea, este bine ca pentru realizarea unui singur exemplar cu noua liter, s se efectueze un prim control, pentru a se vedea msura n care elevii au reuit s aplice corect regulile grafice de scriere a noii litere. n cazul n care mai muli elevi au comis abateri de la reguli, sunt necesare explicaii suplimentare pentru reactualizarea acestor reguli, nsoite de demonstraiile corespunztoare ale nvtorului, ct i de ale unor elevi. Dup aceast prim verificare, elevii vor fi solicitai s mai execute nc o dat trei exemplare cu noua liter, urmate de un control. Numai dup ce ne-am convins c nceputul e bun se poate continua exersarea scrierii literei, eventual pe un rnd sau dou. Este bine s se previn tendina elevilor de a grbi ritmul n cea de-a doua jumtate a rndului, ceea ce duce la depirea posibilitii de a asigura concordana necesar ntre ritmul scrierii i capacitatea de autocontrol.

5.

Etape predrii unei litere de mn

Sintetiznd, putem stabili urmtoarele aspecte metodice cu privire la nvarea scrierii: a) Familiarizarea prealabil a elevilor cu aciunea pe care urmeaz s o efectueze se face prin prezentarea unor modele exterioare ale noilor elemente grafice sau litere. Acestea sunt nfiate integral i descompuse fie pe tabl, fie pe plana ilustrat, care sugereaz copiilor noul sunet i litera corespunztoare. Scrisul se realizaz prin aplicarea n practic a unort cunotine care constau din reguli tehnice i practice.

54

b) trebuie s urmreasc

Pentru a observa ct mai clar modelul, elevul demonstraia nvtorului, nsoit de explicaii corespunztoare, care constituie principala surs de cunotine cu privire la realizarea modelului respectiv. Aceste cunotine, sugerate de modelul exterior al literei, devin, n cele din urm, un mijloc de autocontrol. Pe baza lor, modelul exterior duce la acel model mintal care este mult mai durabil i care poate servi la prevenirea greelilor.

c)

Studierea

modelului

noii

litere

presupune

precizarea punctului de unde se ncepe, a sensului urmat n redarea conturului, a felului n care se realizeaz elementele cele mai dificile i a punctului unde se termin scrierea literei. Aceast intuire trebuie s fie verbalizat, urmrindu-se continuitatea n scrierea literei. d) n momentul urmtor, trebuie asigurat cunoaterea i verbalizarea regulilor grafice de ctre elevi. nvtorul trebuie s se conving c elevii au neles regulile grafice, solicitndu-le s le reproduc verbal nainte ca ei s realizeze prima ncercare de scriere. e) Pentru coordonarea micrii minii n vederea realizrii unui contur grafic, s fie utilizate exerciii de realizare a acestui contur, mai nti cu degetul n aer, pe banc cu ochii deschii i nchii, apoi cu ajutorul instrumentelor de scris, pe hrtie neliniat, la dimensiuni diferite, mai mari dect spaiile caietului. Se trece apoi la scriere de ctre fiecare elev, n caiet, a una sau dou exeplare cu noua liter. f) Dup aceast prim verificare, elevii vor fi solicitai s mai exerseze de nc dou, trei ori noua liter. Este bine ca fiecare ncercare nou de a realiza un model al literei s se fac pe fondul unei activiti intelectuale, att pe baza modelului exterior, ct mai ales pe baza celui interior, care constituie principalul element de autocontrol. g) Posibilitatea prevenirii greelilor de scriere este determinat i de rapiditatea cu care copiii sesizeaz propriile greeli. Fr ndoial c grbirea ritmului de sesizarea a greelilor proprii constituie o condiie esenial a ndreptrii lor.

55

h)

O condiie esenial pentru realizarea unui scris corect o constituie asigurarea concordanei dintre ritmul scrisului i posibilitatea de sesizare a greelilor de ctre fiecare elev. Calitile citirii

Citirea devine un instrument eficient de activitate intelectual atunci cnd ea ntrunete unele condiii de baz. O prim calitate a citirii este corectitudinea. A citi corect nseamn a citi exact, clar, fr omisiuni, inversiuni sau substituiri de litere, de silabe sau de cuvinte. nelegerea celor citite depinde de ritmul n care se efectuez citirea, care, de altfel, este ritmul propriu de vorbire al fiecruia. Grbirea sau ncetinirea acestui ritm creeaz greuti de nelegere. Procedeele de reglare a ritmului cititului sunt urmtoarele: povestitul celor citite. Citirea contient este o alt calitate ce este condiionat, n primul rnd, de corectitudine, precum i de ritmul normal n care se face cititul. nelegerea sensului unor cuvinte, propoziii sau texte poate avea loc pe baza perceperii ntregii structuri grafice (n urma analizei i sintezei) a cuvntului, fie pe baza perceperii numai a unei pri a structurii grafice a cuvntului. n situaia n care se citesc propoziii, anticiparea sensului este ajutat i de legtura dup neles a cuvintelor n propoziie. nelegera mesajului celor citite constituie o cerin principal a unei citiri bune, ea este determinat i de citirea activ, caracterizat prin nivelul activitii proprii a elevilor n efectuarea citirii. Aceasta nseamn angajarea optim a gndirii elevilor, evitarea unei atitudini pasive, contemplative. Expresivitatea nseamn a citi frumos, a exprima n mod sugestiv, plastic i convingtor mesajul textului, gndurile, sentimentele cuprinse n acesta. Ea se realizeaz prin pauzele care pot fi de mai multe feluri: gramaticale, indicate de semnele de punctuaie, logice pentru a marca unele cuvinte sau expresii cu o valoare special, psihologice care servesc la marcarea unei anumite stri sufleteti, a trecerii de la o stare la alta. citirea pe roluri; rspunsuri la ntrebrile nvtorului dup citire; alternarea de ctre acelai elev a cititului cu

56

Alte reguli care asigur expresivitatea se refer la accent. Accentuarea unor cuvinte se face cu scopul de a sublinia importana, rolul deosebit al acestora. Este vorba de accentul logic. Ca i n cazul pauzelor, exist accente psihologice, pentru a sublinia starea sufleteasc ce se desprinde din mesajul textului. Alteori, accentul psihologic marcheaz sensul figurat al unor cuvinte i expresii, iar rolul lor este de a dezvolta triri emoionale. La asigurarea expresivitii citirii, mai contribuie ritmul, precum i intonaia cea mai potrivit coninutului.

57

Modulul VIII
Obiective Utilizarea corect i adecvat a cunostintelor de metodic a limbii i literaturii romne n alctuirea unor planuri de lecii la disciplina limba i literatura romn Formarea capacitaii de argumentare tiinific privind obiectivele, tipul leciei, metodele, mijloacele coninuturile selectate pentru diferite tipuri de lecii, la diferite tipuri de lecii, la diferite nivele de colarizare Elaborarea unei planificri de limb i literatur romn, pe nivele de clase, n ciclul primar Lectura explicativ Aa dup cum arat chiar denumirea ei, lectura explicativ este o mbinare a lecturii cu explicaiile necesare care, mpreun, duc la nelegerea mesajului textului. Lectura explicativ este un complex de metode, ce fac apel la conversaie, la explicaie, la povestire i chiar la demonstraie. Aceast metod reprezint un mijloc de narmare a elevilor cu instrumentele muncii cu cartea i de receptare a valorilor expresiei scrise. Componentele lecturii explicative, ca metod specific folosit la receptarea unui text, sunt sugerate chiar de momentele pe care le parcurge un cititor ce urmrete s se instruiasc prin intermediul crii. Pregtirea elevilor n vederea svririi actului citirii urmrete trezirea interesului elevilor pentru textul scris, creeaz un fond afectiv adecvat, pe care s se desfoare lecia de citire. Pregtirea pentru citire se realizeaz printr-o conversaie adecvat, fie prin povestirea nvtorului (atunci cnd elevii nu cunosc faptele necesare nelegerii textului), fie pe baza observaiilor i impresiilor libere ale elevilor (atunci cnd observaiile i impresiile lor sunt mai puternice). n multe situaii, activitatea pregtitoare se poate face prin intuirea unor tablouri, a unor ilustraii, prin prezentarea unor imagini video. Etapele lecturii explicative prin care se face receptarea mesajului textului, ndeosebi a celor narative, sunt urmtoarele:

citirea integral a textului; citirea pe fragmente; analiza acestora;

58

activitatea n legtur cu planul textului; conversaia generalizatoare cu privire la coninutul textului; reproducerea textului pe baza planului, printr-o exprimare coerent, pe ct posibil; citirea de ncheiere. Trebuie s precizm c textele de citire sunt foarte diverse din punct de vedere al

coninutului i al formei. De aceea i componentele lecturii explicative trebuie folosite n mod diferit, n funcie de specificul fiecrui text. Orice activitate didactic din domeniul formrii capacitii de lectur ncepe prin pregtirea elevilor n vederea citirii, n scopul introducerii lor n atmosfera general a textului, n problematica lui. Elevii vor fi orientai s reflecteze asupra ideii de baz ce se desprinde din text, eventual asupra structurii acestuia, a imaginii artistice etc. Prima lectur integral a unui text ce urmeaz s fie parcurs la ora de citire poate fi realizat n mod independent, fie ca tem pentru acas, fie n clas. Ceea ce trebuie avut n vedere este faptul c nu orice text poate fi dat spre a fi citit n mod independent, la prima vedere. Astfel, dac textele aparinnd genului epic pot fi citite integral, n mod independent, deoarece nu creeaz dificulti, cele cu nuan liric sunt mai dificile i, datorit aspectului pe care l au, nelegerea lor se realizeaz printr-o minuioas munc de analiz n vederea dezvluirii semnificaiei imaginilor artistice utilizate. n continuare se poate cere elevilor s fac, independent, delimitarea fragmentelor, orientndu-se dup ideile principale date, formulate n prealabil. Cel mai bun criteriu ar fi cel logic, fiecare fragment constituind o unitate n structura ntregii lecturi. Un asemenea mod de abordare a unui text poate fi la ndemna unui cititor cu experien, dar este greu de aplicat pentru cei din ciclul primar. Delimitarea fragmentelor depinde i de specificul textului, de genul sau de specia crora le aparine. i n acest caz, textele lirice prezint unele dificulti. Unele dintre ele sunt construite dintr-o singur unitate, ncercarea de a le fragmenta fiind nejustificat, diminund chiar valoarea lor afectiv. Altele, cum sunt pastelurile, sunt construite, de fapt, din una, dou sau mai multe tablouri a cror delimitare se face n funcie de posibilitatea de a raporta fiecare tablou la imaginea integral a poeziei.

59

Cele mai multe texte, chiar din manualul de citire, pot fi delimitate n fragmente dup criterii determinate fie de structura lor intern, fie de nsi desfurarea aciunii. Astfel, unele texte sunt concepute dup structura clasic a unei compoziii: introducere, cuprins, ncheiere. Pentru altele, mult mai numeroase, prima ideea nfieaz cadrul general de desfurare a aciunii. n continuare, marcarea limitelor fragmentelor poate fi fcut n funcie de plasarea n spaiu a aciunii, de succesiunea ei n timp, respectiv momentul deplasrii n timp a aciunii. Primele ncercri pot consta din identificarea fragmentelor pe text, pe baza ideilor formulate dinainte fie din manual, fie de ctre nvtori. Numrul ideilor indic numrul fragmentelor, elevii delimitndu-le n funcie de coninutul fiecrei idei. n continuare, se pot introduce sarcini suplimentare pentru elevi, crescnd gradul lor de independen. Astfel, se dau ideile principale numai pentru o parte din fragmentele textului, firete, pentru primele, solicitndu-se elevilor s identifice fragmentele potrivite pentru fiecare idee. Restul textului va fi mprit n fragmente (dou, trei) eventual prin efortul personal al elevilor, iar dac acesta este totui dificil, se pot da indicaii suplimentare. Se poate sugera coninutul esenial al fiecruia din ultimele dou, trei fragmente sau, dac este suficient, se face doar precizarea cte fragmente mai sunt n afara celor marcate prin ideile principale care au fost formulate i de care elevii au luat cunotin. n cazul unor texte care realizeaz descrieri, n proz sau n versuri, n locul ideilor principale se dau titlurile tablourilor care alctuiesc ntreaga descriere. Sporind gradul de independen al elevilor n delimitarea fragmentelor, drept suport se amintesc doar cteva din criteriile de care trebuie s se in seama n acest scop. Momentul cel mai important al unei lecii de citire este analiza textului pe fragmente. Familiarizarea elevilor cu aceast component a lecturii explicative, prin exersarea ei, n mod independent, constituie una din sarcinile prioritare ale citirii. Dei complex, analiza n mod independent a unor fragmente este o activitate absolut accesibil, n special pentru elevii claselor a III-a i a IV-a, ea este mult mai uor de efectuat dect delimitarea fragmentelor. Analiza n mod independent a unui fragment se face dup ce aceast operaie a fost fcut n colectiv pentru o parte din fragment i dup o pregtire prealabil corespunztoare, n special pe marginea problemelor de vocabular. Elevii vor fi ndrumai s reproduc n gnd coninutul textului citit, folosind o exprimare liber i s reflecteze asupra ideii principale, cutnd cea mai bun formulare a ei. ndrumarea atent a elevilor n timpul ct ei lucreaz independent este obligatorie i trebuie fcut n mod difereniat, chiar individualizat, sprijinind elevii care ntmpin greuti de limb, pe cei care au un ritm lent de citire. Timpul afectat pentru

60

citirea i analiza, n mod independent a unui fragment trebuie s permit elevilor efectuarea integral a operaiilor menite s asigure nelegerea celor citite. Citirea i analiza independent sunt urmate de verificarea msurii n care elevii au neles coninutul esenial al fragmentului. O alt form de munc independent o constituie selectarea cuvintelor i a expresiilor noi, n general a celor cu o mare valoare stilistic. Acest lucru nseamn a cuta sensul unor cuvinte sau expresii, mai nti n contextul ntlnit n manual, iar apoi a le introduce n contexte noi. Aceast activitatea trebuie s urmreasc punerea elevilor n situaia de a opera n mod independent cu noile achiziii lexicale, prin introducerea lor n alte construcii de limb. Explicarea cuvintelor nu trebuie s determine schimbarea caracterului activitii, transformnd lectura ntr-o activitate de analiz a sensului cuvintelor. Tema ce se d spre a fi efectuat independent poate solicita alctuirea unor scurte compuneri n care s fie utilizate cuvintele i expresiile noi sau alctuirea unor propoziii dezvoltate cu folosirea acestor achiziii de lexic. O alt modalitate ar putea consta din comentarea unor valori artistice ntlnite mai ales n poezie. Activitatea independent a elevilor poate lua i alte forme, cum sunt: citirea selectiv a unor fragmente, a unor pasaje, fie pe baza cerinelor formulate de institutori, fie pe baza preferinelor elevilor, precum i citirea pe roluri. Foarte frecvent se folosesc ca exerciii de activitate independent rspunsurile orale i scrise la ntrebrile sau temele formulate la sfritul unor texte sau la cele fixate de institutori. Este recomandat ca pentru toate temele scrise s fie selectate ntrebrile care cer un rspuns mai concis, iar cele care cer relatri mai ample s fie examinate pe cale oral. Cunoscnd faptul c activitatea de scriere nu ocup un loc special n planul de nvmnt este necesar ca i la citire o pondere corespunztoare s-o aib temele scrise, cu condiia ca ele s angajeze elevii n exersarea att a actului scrisului, ct i al citirii.

Lectura n gnd activitate independent Citirea cu cel mai ridicat grad de independen este citirea n gnd. Aceasta se poate realiza atunci cnd s-a ajuns la un nalt grad de automatizare, fiind pe punctul de a deveni

61

deprindere, obinuin. Ea se nva prin exerciii efectuate n mod independent. Citirea n gnd a unui text urmeaz dup analiza acestuia, dup cunoaterea integral a coninutului, dup valorificarea complet a sensurilor acestui coninut. Totodat, elevii vor realiza tot n gnd reproducerea oral, ntr-o exprimare original, noile achiziii fiind un bun propriu. Se cunoate faptul c elevii ncep s citeasc unele texte din manuale fr s atepte predarea lor n succesiunea leciilor. Printr-o astfel de citire, elevii realizeaz o lectur superficial, urmrind aciunile, ntmplrile, personajele, aspectele exterioare ale obiectelor i fenomenelor. Ei nu-i propun s realizeze o analiz a coninutului, s desprind ideile principale, precum i cele mai adecvate concluzii i nvminte. Cu toate acestea, ei i formeaz o privire de ansamblu asupra textului. n condiiile n care citirea independent n gnd s-a efectuat n clas, n a doua parte a leciei se va verifica modul de ndeplinire a sarcinii date. Alegerea unei modaliti sau a alteia depinde de dificultatea textului, de gradul n care elevii stpnesc acele deprinderi. La nceput, i n cazul textelor de dimensiuni reduse, citirea independent se poate desfura n prima parte a orei. Activitatea la lecie trebuie s se centreze pe discuiile cu elevii asupra modului n care au desprins ideile i au stabilit pe baza lor fragmentele date. Ca sarcini pentru activitatea independent se mai pot da: caracterizarea personajelor; reinerea i exemplificarea unor cuvinte i expresii noi; desprinderea unor norme morale. Pentru remedierea unor posibile situaii care necesit ameliorri, se recurge la citirea cu voce tare, orientarea ferm spre nelegerea coninutului leciei prin folosirea corect a fiecrei componente a lecturii explicative. Elevii sunt nvai astfel cum s lucreze asupra textului, cum s realizeze o citire cu neles, s reciteasc pn cnd reuesc s neleag corect mesajul textului. Lecia de citire explicativ este un schimb de preri, nu conferin. Institutorul nu trebuie s impun felul su de a gndi i de a simi, rolul su const n a-i cluzi pe copii, n a-i obinui s reacioneze la ceea ce citesc, n aceast activitatea inteligena i afectivitatea sunt implicate n aceeai msur. Pe aceast cale se realizeaz n cadrul leciei de citire o adevrat relaie de comunicare-colaborare ntre nvtor i elevi, o comunicare n ambele sensuri, o relaie ce nu

62

poate fi conceput n afara activitii comune, la care cota de participare a elevilor trebuie s fie din ce n ce mai mare. O tem menit s contribuie la dezvoltarea capacitii de a nva ar putea s constea din punerea n coresponden a textului cu alte texte de acelai fel, cunoscute din lectura lor particular sau cu opere scrise de ali autori, care se integreaz n aceeai tematic. Activitatea desfurat n acest scop trebuie continuat prin munca independent a elevilor att n clas ct i acas. Teme de discutii: Intocmirea planificarilor semestriale si anuale Intocmirea proiectelor de lectii Discutarea momentelor principale ale lectiei Lectii de predare concrete la diferite clase Analiza activitatilor didactice BIBLIOGRAFIE:

Acbli, Hans Didactic psihologic, E.D.P., Bucureti, 1973 Bruner J. Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureti, 1970 Kulcsar T. Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti, 1979 Landschiere Gilbert Definirea obiectivelor educaiei, E.D.P., Bucureti, 1979 Parfene C. Compoziiile n coal, E.D.P., Bucureti, 1980 Radu N. Strategii de modernizare a nvmntului primar, n nvmntul primar, nr.4, 1993

63

Modulul IX
Obiective Utilizarea corect i adecvat a cunostintelor de metodic a limbii i literaturii romne n alctuirea unor planuri de lecii la disciplina limba i literatura romn Formarea capacitaii de argumentare tiinific privind obiectivele, tipul leciei, metodele, mijloacele coninuturile selectate pentru diferite tipuri de lecii, la diferite tipuri de lecii, la diferite nivele de colarizare Elaborarea unei planificri de limb i literatur romn, pe nivele de clase, n ciclul primar

General i particular n receptarea mesajului scris

1. Sensul analizei literare n studiul limbii i literaturii romne n cazul analizei literare, citirea explicativ este un act de cunoatere, realizat prin intermediul instrumentelor muncii cu cartea. Ca i analiza literar, citirea explicativ urmrete, n egal msur, analiza formei i a fondului unui text (idei, sentimente). Analiza formei nu poate fi un scop n sine, ci este subordonat nelegerii textului. Prin studierea mijloacelor de expresie, deci a formei, se realizeaz o bun nelegere a semnificaiei coninutului. Modalitile prin care elevii din ciclul primar sunt condui spre nelegerea mesajului unui text literar depind att de coninutul tematic al textului respectiv, ct i de genul i specia literar n care se ncadreaz. n ordonarea unui text de citire este necesar cunoaterea raportului dintre autor i realitatea pe care o exprim, a modalitilor specifice de a nfia aceast realitate. Nu poate fi neleas o poezie liric dac nu se pornete de la ceea ce are specific o asemenea creaie: exprimarea direct, de ctre autor a gndurilor i sentimentelor sale. Pentru a nelege o asemenea oper, trebuie parcurs drumul invers pe care l-a parcurs autorul: de la imaginile artistice spre gndurile i sentimentele care le-au generat. Indiferent de specificul textului,

64

trebuie s se descopere mai nti coninutul de idei, sentimente i apoi modalitile de exprimare a acestui coninut. Deci, investigarea unui text solicit un rspuns la dou ntrebri: Ce exprim, ce nfieaz autorul n opera respectiv? Cum, prin ce mijloace exprim acel coninut? Rspunsurile la aceste ntrebri nu se formuleaz ns, n mod succesiv, ci mai degrab simultan. Rspunsul la cea de-a doua ntrebare trebuie formulat n funcie de genul literar. Tocmai forma n care este mbrcat un anumit coninut d nuana specific genului respectiv, ceea ce permite dezvluirea corect a coninutului.

Diversitatea textelor i caracterul polivalent al lecturii explicative Un cititor ajunge, n mod inevitabil, n faa unei mari diversiti de genuri i specii literare i nonliterare. Unele opere redau cu o mare for evocatore imagini i fapte ale unui trecut ndeprtat, altele cuprind realiti ale zilelor noastre. n numeroase opere, realitatea, n special din natur, este nfiat direct, sub forma explicrii unor noiuni tiinifice; n altele, elementele reale se mbin cu ficiunea, chiar cu anticipaia tiinific. Unele creaii sunt n proz, altele n versuri. Deci, instrumentele muncii cu cartea trebuie s aib un caracter polivalent pentru a fi ntr-adevr eficiente. Familiarizarea elevilor cu unele tehnici de activitate cu cartea trebuie rezolvat porninduse de la diversitatea textelor, care este extrem de mare i care ofer largi posibiliti de ai pune pe elevi n situaia s opereze cu instrumentele muncii cu cartea n condiii diferite, n funcie de specificul fiecrui text. n manualele i, n general, n lecturile colarilor mici o pondere nsemnat o dein textele cu caracter epic. Aceste texte nfieaz fie aspecte din viaa copiilor sau a adulilor, fie momente din trecutul sau prezentul patriei etc.; basmele, povetile i povestirile fac parte, de asemenea, din lecturile preferate ale colarilor. n lecturile preferate de elevi exist numeroase texte cu coninut istoric, nfind momente glorioase din trecutul i prezentul patriei. Ele se

65

ncadreaz n genul epic, dar au i un specific anume, determinat de marea lor for evocatoare. Unele momente din istoria patriei i a poporului nostru sunt nfiate sub forma legendelor, altele sub forma textelor istorice. Pot exista, ns, texte cu coninut istoric pur, care i apropie pe elevi de manualul de istorie. i aceste texte impun un anumit fel de tratare. Textele care creeaz dificulti n nelegerea lor sunt cele care aparin genului liric. Ele au o pondere mai mic n manuale, dar valoarea lor este incontestabil i aduc satisfacii deosebite. Ele exprim gnduri, sentimente, emoii ale autorilor exprimate n mod direct, prin intermediul imaginilor artistice. Analiza textelor lirice difer de cea a textelor care conin o naraiune. n acest caz, lectura explicativ se folosete ntr-un mod specific. n lectura elevilor se ntlnesc i texte cu coninut tiinific, a cror pondere este ns mult diminuat. Unele dintre aceste texte, chiar dac au un caracter informaional, au un caracter tiinific, n privina formei sunt i trebuie s fie literare. Pe lng acestea, un loc aparte l ocup fabulele, care aparin genului epic, ghicitorile, zictorile .a. Accesibilitatea unui text pe care l citesc colarii mici nu este dat att de nivelul lui artistic ridicat, de numrul figurilor de stil, ct de msura n care problematica acestei creaii se nscrie n sfera de interese ale copiilor, precum i de felul n care elevii sunt condui, prin lectura explicativ, s-i neleag sensurile.

Analiza textelor care conin o naraiune

Cele mai multe opere (texte) accesibile elevilor din clasele primare fac parte din genul epic ce cuprinde totalitatea operelor care conin o naraiune, ce presupune povestirea, relatarea, nararea unor ntmplri, a unei aciuni la care particip diverse personaje. Cea dinti problem, ce trebuie rezolvat chiar dac elevii nu posed noiuni de teorie literar, este stabilirea genului literar cruia i aparine. Acest lucru se poate face direct, fr a recurge la vreo definiie, fr a se face apel la noiunile de teorie literar. Dup o prim lectur, repetat pn la nsuirea sumar a coninutului, se stabilete c n textul respectiv se povestete ceva (o ntmplare). Dup aceasta, se pot adresa ntrebrile: Cine povestete? (autorul)

66

Cine svrete faptele, ntmplrile povestite de autor? (se numesc personajele, individuale sau colective). Aadar, studiem un text n care se povestete ceva, n care apar personaje care particip la aceste ntmplri. Autorul red faptele svrite de personaje, povestind. De cele mai multe ori el nu particip la aciune. Un text literar l atrage i n capteaz pe copil cu ct aciunea lui este mai concentrat, mai bine redat i condus ctre punctul culminant n deznodmnt. Copilul urmrete conflictul dintre bine i ru n basme i n povestiri, unde aceste dou elemente contradictorii sunt mai bine conturate. El se bucur sincer de succesul binelui, este tot timpul alturi de eroul principal. Un rol nsemnat n nelegerea textului epic l are expoziiunea, care ofer cadrul natural, timpul i principalele personaje ale aciunii. n unele texte, aceste elemente apar clar de la nceput. n altele este necesar un comentariu asupra timpului n care are loc aciunea, pentru a se clarifica n mintea copiilor momentul respectiv. De multe ori personajele principale apar la nceput. n textul literar Bunicul de B.t. Delavrancea, care are i nuane lirice, expoziiunea l nfieaz pictural pe bunicul albit de vreme, cu ochii blnzi i mngietori, n consonan cu ntreaga desfurare a aciunii. nvtorul poate atrage atenia elevilor asupra faptului c, nc de la nceputul textului scriitorul simte nevoia s prezinte locul i timpul aciunii i principalele personaje cu trsturile lor de caracter definitorii potrivit crora acioneaz. Intriga textului al doilea moment al subiectului, apare ca o motivare a aciunii ce urmeaz, uneori este inclus chiar n expoziiune. Ea determin desfurarea aciunii i, uneori, chiar deznodmntul. Astfel, n lectura Vulpea bearc Al. Odobescu nc din fragmentul al doilea elevii vor intui nelegerea fcut ntre vntor i slujitorul su, stul de minciuni vntoreti, hotrt s plece i vor nelege de ce vntorul a ciuntit coada vulpii n momentele urmtoare. n textul Judecata vulpii P. Ispirescu elevii afl, tot n al doilea fragment, de ce vulpea a nchis arpele napoi n vgun dup ce fusese eliberat de om. Aici se dezvluie tocmai intriga povetii. Sublinierea acestui moment al subiectului unei creaii literare epice are o importan deosebit pentru nelegerea textului, dar i pentru activitatea de elaborare a compunerilor cu subiecte asemntoare, care trebuie s aib o motivaie corespunztoare. n textele citite de colarii mici, desfurarea subiectului se reduce la una sau dou idei principale, alteori ea este mai ampl, cuprinznd mai multe momente.

67

Cunoscut fiind tendina unor copii de a trece uor, chiar de a sri peste pasajele descriptive sau peste cele n care se face fie p analiz psihologic, fie un comentariu, este recomandabil s se insiste asupra acestor fragmente, s li se dezvluie valenele estetice i afective, precum i faptul c ele uureaz nelegerea deplin a textului. Analiza este orientat, n continuare, spre receptarea i nelegerea punctului culminant, care este momentul cel mai captivant pentru orice cititor. Marcarea punctului culminant al unui text constituie un bun prilej pentru a evidenia trsturi de nalt inut moral ale unor personaje. Astfel, n povestirea Arcaul lui tefan, punctul culminat l constituie confruntarea dintre un btrn arca moldovean, czut prizonier la ttari i nsui hanul ttarilor. Acesta este impresionat de calitile lui morale. Btrnul refuz s ngenuncheze n faa dumanului. Pentru el era o mare ruine s se ntoarc la ai si nvins purtnd cu el pecetea umilinei, ceea ce scoate n eviden curajul li demnitatea sa. Gestul hanului de a-l lsa liber i de a-l coplei cu daruri este o dovad c cinstea, demnitatea i curajul sunt mai puternice dect fora fizic. n unele cazuri, punctul culminant dezvluie comice care provoac buna dispoziie, dar care au i reale valene educative. Deznodmntul unei naraiuni nu trebuie privit doar ca sfritul aciunii, el nu ncheie activitatea de analiz a textului, ci reprezint un prilej n plus de reflecii care creeaz emoii, satisfacii pentru triumful binelui, al adevrului. Deznodmntul poate cuprinde sau poate fi completat cu o nvtur, maxim, un proverb, izvorte din nelepciunea poporului nostru, din concepia lui despre via. n aceste texte, ideile principale se desprind din aciunea i din comportarea personajelor. Coninutul tematic i de idei poate fi desprins dup parcurgerea integral a textului: Care este ideea central a textului? Ce alte idei se mai desprind din aciune? n continuare, urmeaz analiza textului pentru a se afla cum procedeaz autorul ca s poat transmite cititorului aceste idei, nfiarea unor momente, a unor ntmplri legate de subiectul textului. Elevii vor fi orientai s observe c unele momente ale aciunii prezint cadrul, timpul mprejurrile n care se petrec faptele, ntmplrile, precum i participanii la aciunea personajelor. Elevii vor fi ndrumai s neleag ordinea momentelor pentru a putea nelege mai uor mesajul operei i pentru a realiza mai uor expunerea coninutului textului respectiv cu

68

sublinierea a ceea ce are el mai semnificativ. Ei vor fi nvai s fac o expunere clar i gradat a coninutului unui text care conine o naraiune. Exist i creaii epice n versuri accesibile elevilor mici. Cea mai accesibil i mai ndrgit de copii este fabula. Ea este o creaie epic n versuri, n care sunt nfiate, prin ceea ce fac nite animale, anumite obiceiuri rele cu referire la comportamentul unor oameni, n scopul de a le ndrepta. O astfel de creaie este Musca la arat de Al. Donici. Autorul povestete n versuri o ntmplare din lumea unor vieuitoare. Ideea desprins este urenia ludroiei cu munca altora. Deznodmntul fabulei conine chiar concluzia autorului, care face o paralel ntre ntmplarea nchipuit de el i viaa oamenilor. Personajele alegorice (care vorbesc i se comport ca nite oameni) se pot caracteriza uor. Modurile de exprimare sunt aici: povestirea, dialogul, comentariul (morala, nvtura). Aceste opere au o valoare educativ deosebit, educ i simpatia fa de fiinele ce nu se pot apra i care adeseori devin victime.

Particulariti ale citirii textelor cu coninut istoric Coninutul acestor texte i pregtete pe elevi pentru nelegerea, n clasele i treptele urmtoare, a unora dintre cele mai importante reprezentri i noiuni istorice, cum sunt cele privitoare la cronologie (epoc, perioad, mileniu, secol), cele referitoare la viaa economic, cele referitoare la viaa social i politic (clase, pturi sociale, forme de stat, rzboaie). Textele de citire cu caracter istoric urmresc n mare msur cultivarea unor sentimente nobile, a patriotismului. Acest lucru se realizeaz att prin coninutul faptelor, a evenimentelor nfiate, ct i prin forma n care sunt realizate aceste creaii, prin modul de exprimare. Metodologia leciilor de citire cu coninut istoric trebuie s fie oarecum diferit, chiar dac, n esen, metoda utilizat este aceeai ca i la celelalte texte lectura explicativ. Textele cu coninut istoric nfieaz date, fapte, fenomene sociale ce nu pot fi prezentate pe calea intuiiei directe, c n coninutul lor se ntlnesc termeni i denumiri noi pentru elevi, care redau culoarea epocii respective, c nsui limbajul are un anumit specific, este de presupus c nelegerea lor creeaz elevilor anumite dificulti comparativ cu alte categorii de texte. La aceste lecii este bine ca lectura explicativ s se foloseasc n aa fel nct s fie atinse la nivelul necesar obiectivele amintite, urmrite prin studiul istoriei.

69

Textele evocatoare prezint mari personaliti intrate n istorie, eroi ai neamului, personaje fixate n memoria poporului, precum i personaje inspirate din imensa lume anonim. O categorie aparte a unor asemenea texte evocatoare, cu mare for educativ, o constituie legendele istorice ele apeleaz de obicei la elemente fantastice. Dificultile ce apar n timpul interpretrii unor astfel de texte privesc mai ales nelegerea semnificaiei faptelor prezentate. n citirea legendelor istorice, soluia cea mai eficient, care asigur realizarea obiectivelor este aceea ca primul contact cu coninutul legendei s fie realizat prin povestirea nvtorului. O povestire cald, nuanat, expresiv, cu o intonaie adecvat, cu pauzele i accentele corespunztoare, emoioneaz puternic i menine atenia elevilor pe tot parcursul ei. Povestirea realizat naintea analizei propriu-zise a legendei istorice ofer posibilitatea s fie introduse, la locul potrivit, cuvintele i expresiile noi din text, pe care se vor contura apoi unele reprezentri i idei istorice fundamentale. Folosirea povestirii n familiarizarea elevilor cu o legend istoric nu exclude activitatea de analiz a textului, respectiv prin folosirea lecturii explicative care se desfoar pe un fond de mare efervescen. Comentate pe un asemenea fond afectiv, legendele istorice Mama lui tefan cel Mare i Vrncioaia capt semnificaii profunde. Copiii i dau seama c i din legendele istorice pot afla adevrul despre trecutul ndeprtat al neamului. Dezvluind adevrul istoric din legenda Mama lui tefan cel Mare, trebuie subliniat faptul c, fiind nvins de turci, domnitorul i-a refcut oastea, i-a luat pe cotropitori prin surprindere i i-a alungat de pe pmntul Moldovei. Valoarea nelegerii momentului istoric, a locului unde s-a petrecut evenimentul const n aceea c elevii vor fi ptruni de faptul c virtui precum vitejia, dorina de libertate au fost trsturi definitorii ale strmoilor notri ndeprtai. Un text cu valoare literar-artistic trebuie citit mai nti integral, de mai multe ori, nainte de analiza propriu-zis. n etapa pregtitoare pentru trecerea la citire este necesar s fie rezolvate problemele legate de ncadrarea evenimentelor respective n timp, de nelegerea acestor evenimente n contextul general al perioadei istorice respective. Exist texte istorice care au valoare strict documentar, datele istorice fiind tratate la dimensiunile realitii. n cazul unor

70

asemenea texte care au valoarea lor informativ, ceea ce menine interesul i atenia elevilor ??? Este nevoie ca astfel de texte s fie comentate, comparate, apropiate de via. Numeroase texte cu coninut istoric, ndeosebi n versuri, se ncadreaz n genul liric. nsuirea cunotinelor de istorie este asigurat de msura n care copiii sunt condui s neleag treptat, pe baza analizei datelor i faptelor, a unor elemente simple, care se vor constituie n cele din urm n reprezentri i noiuni istorice fundamentale. Elevii, n clasa a IV-a, i formeaz doar idei generale despre patrie i popor, despre munc, despre diferite forme de organizare social i politic, despre factorii de progres ai societii, toate acestea fr definiii. Accesibilitatea unor cunotine de istorie poate fi realizat i prin folosirea unui material ilustrativ adecvat, n special prin apelarea la unele monumente de istorie local.

71

Modulul X
Obiective Utilizarea corect i adecvat a cunostintelor de metodic a limbii i literaturii romne n alctuirea unor planuri de lecii la disciplina limba i literatura romn Formarea capacitaii de argumentare tiinific privind obiectivele, tipul leciei, metodele, mijloacele coninuturile selectate pentru diferite tipuri de lecii, la diferite tipuri de lecii, la diferite nivele de colarizare Elaborarea unei planificri de limb i literatur romn, pe nivele de clase, n ciclul primar

Citirea textelor cu accente lirice Asemenea texte sunt lipsite de subiect-aciune, de personaje care s ntruchipeze concepii, sentimente, atitudini sau un anumit comportament. A trata aceste texte ntocmai ca pe cele epice nseamn a le face inaccesibile, nseamn suprancrcarea elevilor. A face mprirea pe fragmente n mod arbitrat sau forat, a face analiza fiecrui fragment ca i cnd ar fi vorba de aciune, despre locul unde se petrece ea, a cere elevilor s povesteasc ceea ce conin acele creaii, s formuleze idei, ntocmai ca n cazul textelor epice, nseamn a-i pune n faa unor dificulti de netrecut. n aceste texte, sentimentele, gndurile autorului sunt nfiate, exprimate n mod direct prin intermediul imaginilor artistice. Abordarea metodic a textelor lirice trebuie s porneasc tocmai de la dezvluirea modului deosebit de exprimare a sentimentelor, de la explicarea sensului figural al limbajului folosit de autor, accentul se pune pe realizarea unor triri emoionale, precum i pe utilizarea n contexte noi a figurilor de stil ntlnite n creaia respectiv. n cazul acestor texte, mprirea pe fragmente este mai dificil, fragmentele nu se confund cu strofele. Deseori, un fragment sau un tablou, n cazul pastelurilor, poate fi alctuit din mai multe strofe i chiar din ntreaga poezie. Stabilirea apartenenei unei poezii la genul liric se face n mod direct, fr nici o noiune de teorie literar. Iat cum procedm n cazul poeziei Cntecul lui Mihai Viteazul: pentru un prim contact cu coninutul, dup ce s-a citit integral

72

poezia, se face precizarea c aici nu este vorba de vreo ntmplare, de vreo aciune. n continuare, se pot formula direct ntrebrile: Cine vorbete? (poetul, autorul anonim etc.) Ce exprim, ce arat, ce red? (arat admiraia fa de alesele caliti ale lui Mihai Viteazul). Se ajunge astfel la determinarea specificului textului. Nu este vorba de nfiarea unor evenimente, ntmplri, n aceast poezie sunt nfiate sentimentele de admiraie, de preuire ale autorului fa de eroismul domnitorului muntean. Analiza imaginilor i a procedeelor n raport cu coninutul se poate face astfel: Ce realizeaz poetul n prima strof? (localizare eroului) Care sunt procedeele folosite? repetiia, insistnd asupra locului de origine; interogaia, care incit la meditaie; expresia popular ce nu-i pas exprim atitudinea cuteztoare fa de temutul sultan; Ce se reia i se introduce nou n strofa a doua? se reia interogaia; se introduc cuvinte i atitudini care dezvluie trsturile eroului prin procedeele: un viteaz procedee: un substantiv propriu, nsoit n mod neobinuit de articol nehotrt, sugernd ideea c Mihai este doar unul din cei muli, tot att de viteji; un gest exagerat, hiperbolizat sare pe apte cai, care exprim brbia lui Mihai. nvtorul trebuie ??? c a creat aici, pe baza unor cuvinte care arat nsuiri (epitete), procedeul exagerrii unor nsuiri (hiperbola) i cel al nlocuirii ntregului cu partea (turcii) metonimia dar toate fr a da denumirea sau definiia lor. Astfel s-a parcurs o unitate a poeziei, dar nu formulm o idee principal. Continum cu ntrebarea: Care sunt trsturile eroului? (nenfricat, viteaz, demn). Se poate cere copiilor s sublinieze, s rein cuvintele caracterizante. n partea a doua a poeziei, artistul popular ia natura

73

ca martor al faptelor vitejeti. n continuare, se pot formula ntrebri care s reaminteasc virtuile eroului, sentimentele poetului anonim i mijloacele de exprimare, reluate parial. Limba noastr de Al. Mateevici, exprim n versuri de mare vibraie dragostea poetului fa de limba romn. Autorul folosete imagini artistice de o mare for de sugestie: limba noastr este pe rnd o comoar, foc ce arde, numai cntec, doina dorurilor noastre, graiul pinii. Toate acestea sugereaz bogia de expresie a limbii noastre, semnific n poezie dimensiunea n timp, vechimea limbii noastre. n analiza poeziei lirice, drumul se parcurge invers dect s-a parcurs n creaia sa: de la dezvluirea sensului figurat al creaiilor artistice spre sentimentele care l-au generat. O categorie de texte care fac apel la resorturile afective ale personalitii, sunt cele din lirica peisagist. Pastelul este o poezie descriptiv, cu fond liric, n care se evoc un peisaj. Sentimentul de dragoste fa de natur se asociaz cu dragostea de via, cu admiraia pentru frumos, chiar cu patriotismul. n poezia Toamna O. Goga asociaz anotimpul cu sentimentul tristeii, sugerat de vegetaia ofilit, de lupta cu vntul fr mil. Din poezie se desprinde i un sentiment de simpatia pentru natura aflat sub puterea aspr a toamnei. Poezia ncepe cu constatarea fcut de poet privind grdina la venirea toamnei: Val de brum argintie.... Pentru fondul general de reflexe metalice se desemneaz n cuvinte simple, directe, firele de lmi. Aici se poate face o asociere ntre poezie i pictur: ambele (arte) redau tablouri (desen, culoare) difer mijloacele de exprimare n pictur se folosesc pnz, ulei, acuarel etc., n poezie se picteaz prin cuvinte. Poezia urmeaz n strofele urmtoare linia unei gradaii crescnde a sentimentelor. Metafora plumbul sugereaz n acelai timp culoare i apsare, culoarea dominant este cenuiul, sugerat de norii suri, iar apsarea este sugerat de greutatea norilor. Micarea porumbului sugereaz, prin verbul tremur, suferina plantelor din cauza frigului. Epitetul btrnii red sentimentul arborilor i fora vntului care-i ndoaie. Imaginea final accentueaz att atmosfera, ct i sentimentele desprinse nc de la nceputul lecturii, cuvntul cel mai expresiv fiind plnge: Plnge-un pui de ciocrlie / Sus pe cumpna fntnii.

74

Conducndu-i pe elevi, prin dezvluirea semnificaiei imaginilor artistice, spre nelegerea mesajului unui pastel, ei i vor putea fixa n mod intuitiv trsturile definitorii ale acestei specii literare i, ca urmare, se vor orienta mai uor n abordarea ei. Exist texte care nfieaz portrete realizate cu mijloacele descrierii. Un asemenea portret n versuri este cel realizat de t. O. Iosif n poezia Bunica. Dup lectura i ntrebrile introductive, se poate trece la analiza imaginilor, a procedeelor pentru a stabili trsturile personajului i modalitile de realizare, lsnd s fie definit apoi coninutul. Bunica este un portret realizat cu mijloacele descrierii sensibilizat de emoiile i amintirile poetului. Trsturile fizice se mpletesc cu cele sufleteti, surprinse ntr-o lumin a privirii. Se pun ntrebrile: Prin ce mijloace i picteaz autorul portretul fizic? Citii i explicai! Portretul este completat de gesturi: munc necontenit (torcea, torcea fus dup fus), gestul de dragoste fa de nepoi (Cta la noi aa de blnd / Senin i tcut, / Doar suspina din cnd n cnd). Poetul face ca portretul fizic s fie luminat de reaciile sufletului ei. n final, pot fi fcute unele aprecieri de ansamblu care i vor conduce pe elevi la cunoaterea modului n care se face, prin cuvinte, un portret. Dei n aparen. dificil pentru elevi, poezia liric analizat n mod corect, cu accent pe dezvluirea sensului figurat al cuvintelor, devine nu numai accesibil, ci i preferat.

Analiza textelor de proz liric Alturi de lirica n versuri ntlnim i creaii n proz n care scriitorul exprim direct, prin intermediul imaginilor artistice gndurile i sentimentele sale. Asemenea texte aparin prozei lirice. Descrierea este legat de genul liric. De aceea, nvtorul trebuie s i conduc pe elevi, n percepia descrierii, astfel nct acetia s vad n tabloul descris nu doar un peisaj static, ci i un mijloc de a explica stri sufleteti, sentimente, de a impresiona. Astfel, intuirea descrierii pregtete elevii pentru nelegerea lui (pastelului). Descrierea realizeaz imagini care

75

impresioneaz prin mreie, culoare, atmosfer, dar e lipsit de dinamismul aciunii i de aceea copiii sunt tentai s ocoleasc aceste scrieri, s sar peste pasajele descriptive din literatur. Este necesar, ns, ca nvtorul s conduc elevii spre receptarea frumuseii descrierii, spre valorile artistice ale acesteia. Intuirea descrierii trebuie fcut prin opoziie cu naraiunea ca mod de expunere, n texte n care acestea apar mbinate. Textul Veveria de M. Sadoveanu, din descrierea sa Raiul ncadreaz descrierea pdurii i a acestei gingae vieuitoare ntr-o aciune scurt, la care este martor i autorul, el nsui realiznd povestirea. Fragmentele, tablourile textului sunt sugerate de structura sa: nfiarea pdurii la sfritul iernii, nfiarea veveriei. Cele dou personaje nu fac altceva dect s priveasc, s admire, s triasc mai nti sentimente de tristee, iar apoi acestea se transform ntr-un sentiment de plcere, de admiraie la descoperirea acelui ghem de blni de culoarea flcrii, cu coada stufoas etc. Dup o activitate pregtitoare, analiza care urmeaz va evidenia semnificaia imaginilor artistice i procedeele folosite de autor. nelegerea imaginilor artistice poate fi ntrit prin prezentarea unor imagini vizuale: diafilme, diapozitive, albume cu ilustraii. De cele mai multe ori, aceste creaii conin tablouri uor distinctive. Fiecare tablou poate primi un titlu. ntregul demers didactic pe care-l parcurgem trebuie s contribuie la formarea capacitii de receptare a mesajului scris, la iniierea colarilor n tehnicile muncii cu cartea.

Caracterizarea personajelor prin mijloace intuitive Cel mai convingtor mijloc de caracterizare a unui personaj l constituie chiar faptele acestuia, comportarea lui n anumite situaii pe care o pot lua drept model de imitat. O lectur cum este Mriuca de C. Gruia trebuie analizat n aa fel nct trsturile alese ale eroinei s fie dezvluite prin faptele ei. Faptele ei de curaj, de stpnire de sine, de eroism, de devotament i de dragoste fa de patrie, duse pn la sacrificiul suprem, in locul vorbelor. Deci, Mriuca este caracterizat nu prin cuvintele rostite de cineva la adresa ei, ci prin nsei faptele sale. n numeroase texte, caracterizrii prin fapte i se adaug caracterizarea fcut direct de scriitor. De aceea, textele n care personajele sunt caracterizate i prin cuvintele autorului trebuie astfel

76

analizate nct o pondere nsemnat s fie acordat nelegerii sensului figurat al imaginii artistice (exemplu: Mircea cel Btrn i Baiazid). Caracterizarea fcut asupra unor personaje direct de ctre scriitor, se completeaz cu cea realizat tot de scriitor, dar n mod indirect, prin intermediul altor personaje, aa cum de fapt, n cunoscuta creaie a lui M. Eminescu, Mircea apare n toat mreia lui prin cuvintele i atitudinea lui Baiazid, deci prin vorbele altor personaje. Un mijloc foarte des ntrebuinat de caracterizare a personajelor este propria lor vorbire. Modul original de a se exprima, limbajul personajelor sugereaz nsuiri ale acestora. Anumite texte solicit, ca procedee de subliniere a unor trsturi de caracter ale personajului, citirea selectiv, precum i citirea pe roluri. Dezvluirea acestor mijloace de caracterizare a unui personaj, mai ales n cazul unor texte care au la baz realiti mai mult sau mai puin cunoscute sau chiar trite de autor, are o mare for de convingere pentru elevi, iar o convingere se transform mai uor n acte de conduit.

Consolidarea i sistematizarea n procesul formrii capacitii de receptare a mesajului scris n momentul ncheierii perioadei postabecedare, ncepe procesul consolidrii, mai nti, a deprinderii tehnicii cititului, proces ce se desfoar i n clasa a II-a, chiar i n clasele urmtoare, pn cnd actul citirii devine un instrument de lucru la nivel de deprindere. Prin urmare, obiectivul principal al activitii de citire l constituie trecerea treptat de la nsuirea tehnicii lecturii la nvarea instrumentelor muncii cu cartea. Aceasta se face simultan cu receptarea mesajului textelor pe care le citesc elevii din manuale i din alte surse. Consolidarea cunotinelor nseamn a le ntri, a le face durabile, trainice, iar aceasta se realizeaz prin reluarea sau repetarea celor nvate, la fiecare lecie, dar i n secvene speciale. 1. Aspecte metodologice. Leciile special destinate consolidrii celor nvate necesit rspunsuri la cel puin 2 ntrebri:
1.

Ce i ct repetm n vederea consolidrii?

77

2.

Cum se concepe i cum se desfoar aceste lecii?

Un prim criteriu (pentru prima ntrebare) l poate constitui tematica textelor fixate de programa colar pentru fiecare clas la coninuturile nvrii. Tematica asigur o continuitate fireasc i necesar, n mod gradual, la fiecare clas. Studierea textului literar trebuie s aib n vedere citirea corect, fluent i expresiv a acestuia i rezolvarea problemelor de vocabular. Pornind de la ideea c exist teme de mare importan, iat cteva teme posibile: universul copilriei, familia, dragostea i respectul fa de prini, relaiile dintre frai, respectul fa de cei vrstnici i ajutoarea acestora; coala, aspecte din viaa de elev, dragostea i respectul fa de personalitatea i munca nvtorului; patria, atitudinea fa de frumuseile patriei, inclusiv ale inutului natal; cu privire la munc, specificul unei profesii, tipuri profesionale i sociale care pot constitui modele de comportament. ntreag aceast tipologie de coninut poate fi nfptuit prin proz, n versuri, poate fi n structuri narative sau de nuan liric. Realizarea acestui criteriu deprinde de msura n care subiectele leciilor programate pentru consolidare i sistematizare respect inuta corespunztoare att n privina coninutului, ct mai ales a formei, a modului de exprimare. La cea de-a doua ntrebare, trebuie spus c nu este obligatoriu s relum toate textele din manual. Nu este nevoie nici mcar s lum textele respective n ntregimea lor, ci doar att ct este necesar pentru susinerea elementelor eseniale, de sintez, cu privire la subiectul stabilit. Iat n linii mari, orientativ, secvenele evenimentele unei lecii de consolidare i sistematizare la aceast disciplin, care ar putea fi: formularea i prezentarea planului de idei, al secvenelor de coninut, dup care se face att pregtirea leciei ct i desfurarea propriu-zis a ei. Planul poate fi ntocmit de ctre institutor i dat elevilor ca tem pentru acas, n vederea pregtirii pentru lecia de citire care se va desfura ora viitoare. Odat cu planul, care poate cuprinde 3,4 idei formulate fie prin propoziii enuniative, fie interogative sau prin formulri eliptice, ndeosebi la temele care se refer la aspecte din lirica peisagist n proz sau n versuri. Se recomand elevilor i textele din manual pe care le vor parcurge integral sau fragmentar, corespunztor ideilor din planul propus. O variant a acestui model de lucru o poate constitui i ntocmirea planului n clas, la nceputul leciei de consolidare. n continuare, lecia se desfoar pe baza planului de idei stabilit. Pentru fiecare idee, secvena de coninut se citete selectiv din textul corespunztor, dup

78

care se face analiza lui i n final se formuleaz ideea principal care trebuie s sugereze esena secvenei respective de coninut. Lecia se ncheie cu formularea i sublinierea a ceea ce este esenial din ntregul coninut al temei. Concluzia care trebuie s conin esena coninuturilor citite, poate fi i scris.

Formarea capacitii de comunicare oral i scris Dezvoltarea capacitii de exprimare corect, oral i scris, are n vedere nivelul de la care colarii din clasa I pornesc n acest proces. A construi oral o succesiune de enunuri aezate n ordine logic, a povesti sau relata unele fapte, ntmplri, a construi propoziii (fraze) corecte din punct de vedere gramatical, nseamn a-i conduce pe elevi spre formarea capacitii de a relata, mai nti pe care oral, apoi n scris, subiecte fie date de nvtori, fie alese de ei, pe care le vor dezvolta printr-o exprimare proprie, original. 1. Compunerile form superioar a comunicrii Compunerile reprezint cadrul cel mai propice pentru formarea, consolidarea i perfecionarea deprinderilor de exprimare corect, oral i scris ale viitorilor membri ai societii. Valoarea lor const n faptul c ofer condiii optime pentru punerea elevilor n situaia de a exersa n mod sistematic actul exprimrii; activitatea elevilor la aceste lecii angajeaz n mod efectiv capacitile lor intelectuale, de creaie. Compunerile realizeaz o sintez a tot ceea ce nva elevii la limb i comunicare, precum i la celelalte obiecte de nvmnt, mai ales sub raportul corectitudinii exprimrii. 2. Criterii i cerine de exersare a exprimrii corecte Adaptarea copiilor la specificul muncii colare constituie o preocupare major i este influenat, n mare msur, de posibilitile de exprimare de care dispun elevii la venirea n coal, determinate la rndul lor de msura n care ei au exersat actul comunicrii att n perioada precolar, ct i dup intrarea n coal. Exersarea verbalizrii libere, nc din clasa I, n special de ctre elevii cu greuti de exprimare, creeaz premisele depirii dificultilor de

79

adaptare la specificul muncii colare, le stimuleaz ncrederea n posibilitile de a relata aspecte din experiena personal. n aceast situaie, elevii pot fi ndrumai s se exprime n mod liber, anticipndu-se astfel unele creaii libere. n acest sens, nceputul compunerilor libere poate fi realizat nc din clasa I, chiar din perioada preabecedar. Copiii din clasa I au ntotdeauna ceva de relatat, din experiena lor de via, orict de redus ar fi. Totul e s fie stimulai i ncurajai n a-i reda liber observaiile, impresiile, prerile, simmintele. n aceast situaie, nu logica expunerii trebuie s stea pe primul plan, cu verbalizarea n sine, exersarea liber a actului exprimrii. Intervenia nvtorului trebuie ndreptat n mod obligatoriu spre corectitudinea exprimrii. Spre sfritul clasei I, elevii sunt capabili s verbalizeze rezultatele observrii i s exprime coninuturile cognitive n termeni adecvai, s articuleze corect sunetele limbii romne integrate n cuvinte, eliminnd din vorbire pauzele nejustificate fonic, s stpneasc tehnica dialogului, a comunicrii orale corecte, curente, nuanate, n vederea adaptrii la interlocutor s.a. 3. Clasificarea compunerilor Iat cteva categorii, fiecare avnd multiple ntrebuinri:

texte cu destinaie special (nonliterar): formulare CEC, mandat potal, chitan, bon, cerere, memoriu de activitate; compoziii cu caracter epistolar: biletul, scrisoarea amical, scrisoarea de mulumire, scrisoarea de felicitare, invitaia etc.; compoziia pe baza textelor tiinifice, literare: analiza, comentariul, paralela, compoziia pe teme de sintez; compoziia cu caracter oratoric: toastul, alocuiunea, cuvntarea sau discursul etc.; compoziii libere, creatoare: compoziii descriptive, de tip tablou, portretul; compoziii cu caracter publicistic: tirea, informaia, anunul publicitar, reportajul, interviul, articolul, recenzia, foiletonul etc.

Programele colare pentru clasele primare includ compunerile n contexte de realizare diferite, ncepnd cu clasa a II-a. Astfel, n contextul Scrierea funcional cu scop practic formativ: Copierea de texte, Dictri, Biletul, iar n contextul Scrierea imaginativ

80

(compuneri libere): Compunerea pe baza unui ir de ntrebri, Compuneri cu un nceput dat (neobligatoriu). La clasa a III-a n contextul Scriere funcional se prevd: Cartea potal, Scrisoarea, iar la scrierea dup imaginaie: Compunerea dup o ilustraie sau dup un ir de ilustraii, Compunerea dup benzi desenate, Compunerea dup un plan de idei, Compunerea pe baza unor cuvinte de sprijin, Compunerea cu un nceput dat, Compunerea narativ n care se introduce dialogul. La clasa a IV-a, ca element de noutate apare Compunerea cu titlul dat, Compunerea narativ liber, Compunerea care nfieaz o fiin sau un col din natur (descrierea), iar la Scrierea dup textul literar: Transformarea textului dialogat n text narativ. Metodologia compunerilor, din punct de vedere al felurilor lor, trebuie privit din dou perspective. Pe de o parte, orice compunere are o anumit tem, un subiect luat din realitatea nconjurtoare, cunoscut fie direct, fie indirect de ctre elevi. Nivelul originalitii unei compuneri depinde de subiectul tratat. Subiectul abordat nu poate constitui singurul criteriu n stabilirea felurilor compunerilor materialul utilizat ne poate orienta spre tipologia lor, gradul de independen al elevilor n elaborarea unor compuneri. Sursa, materialul utilizat ofer posibiliti diferite de participare independent a elevilor n realizarea compunerilor. Astfel, o compunere dup un text pe care-l citesc elevii solicit n msur mai mic efortul lor creator dect o compunere pe baza observaiilor i impresiilor personale ale elevilor, culese n diferite ocazii. Putem aprecia c n clasificarea compunerilor se are n vedere, pe de o parte, materialul pe baza cruia se realizeaz compunerea text citit, ilustraii, tablouri, benzi desenate, experiena de via iar pe de alt parte, gradul de participare independent, creatoare a elevilor n elaborarea compunerilor. O categorie aparte de compuneri o constituie cele cu valoare instrumental. Astfel, prin lecii speciale, elevii nva cum se alctuiete o compunere, care sunt etapele parcurse n aceast activitate, afl care sunt prile ei, cum se folosete caietul-vocabular. n elaborarea unei compuneri, planul este un element de tehnic i el nu poate denumi un anume fel de compunere. n unele situaii, planul este alctuit n manual, n altele, elevii l alctuiesc mpreun cu nvtorul. Exist i situaii n care planul este rodul efortului personal al elevilor.

81

Formarea capacitii de comunicare oral la clasa I Denumite sugestiv acte de vorbire, recomandrile programei colare sunt orientative, ele pot fi realizate prin: iniierea sau ncheierea unui schimb verbal, formularea unor ntrebri i a unor rspunsuri, oferirea unor informaii despre identitatea proprie sau despre identitatea membrilor familiei, oferirea unor informaii despre forma i utilitatea unor obiecte etc. Asemenea formulri se reiau, n parte, completate cu altele similare i n clasele urmtoare, dar la un nivel mai ridicat, cum sunt: povestirea unor fapte i ntmplri dup benzi desenate sau dup ilustraii sau rezumatul oral. Pentru comunicarea oral putem folosi:

Convorbirile care se bazeaz pe conversaie, ele pot avea ca teme: ambiana n care triesc, se joac i nva elevii; familia, coala, clasa, lucrurile colarului; viaa animalelor; s ne pstrm sntatea; cum pregtim vieuitoarele pentru iarn; primii fulgi de nea, jocuri de iarn; o fapt bun; vestitorii primverii; reguli de circulaie etc.

Cu prilejul convorbirilor pot fi utilizate ilustraii, filme care ilustreaz obiecte sau aspecte de via i activitatea oamenilor n funcie de tema convorbirii. ntrebrile trebuie astfel formulate nct s corespund posibilitilor reale ale elevilor, s fie accesibile i legate de subiectul convorbirilor, s orienteze atenia elevilor spre tema aleas. Ele trebuie s determine un rspuns care s solicite un efort de gndire din partea elevilor.

Povestirile ofer prilejul de a expune ntmplri, de a istorisi, de a nara.

Accesibil pentru elevi este povestirea de ctre nvtor a unor istorioare, basme, cu real coninut educativ i cu valoare artistic. Povestirea trebuie s fie plastic, expresiv, folosindu-se o intonaie adecvat, mimic, gesturi, ritm, pauze i accente n conformitate cu coninutul celor povestite. O form a povestirii care angajeaz n mai mare msur verbalizarea elevilor este repovestirea. Prin aceasta sunt pui elevii s exerseze actul vorbirii, chiar dac eu nu fac altceva dect s reproduc un basm, o povestire, o lectur literar cunoscut, fie din povestirea nvtorului, fie din lectura ei. Repovestirea poate fi organizat i dup un ir de ilustraii, dup

82

un plan verbal dat de nvtor, precum i n mod absolut liber. Povestirile elevilor pot fi organizate i pe baza unui nceput dat de nvtor.

Memorizrile ca form de activitate pentru textele n versuri, sunt foarte

apreciate de colarii mici. Poeziile ofer bune prilejuri pentru exersarea actului vorbirii att prin memorarea lor propriu-zis, ct i prin convorbirile anterior organizate, precum i prin comentarea lor, n special a cuvintelor i expresiilor alese.

Felurile compunerilor Cele mai simple compuneri sunt acelea care cer elevilor s fac reproduceri, mai simple sau mai ample, ale unor texte citite, sau ale unor relatri fcute pe cale verbal. n acest sens, la fiecare lecie de citire/lectur se poate i trebuie s se fac i activitate de compunere deoarece unul din obiectivele principale ale citirii l reprezint receptarea meajului celor citite, chiar reproducerea textului respectiv. O prim form o constituie redarea (repovestirea) ntr-o exprimare original a coninutului unui text citit sau auzit. Activitatea pe text trebuie folosit pentru solicitarea efortului de gndire al elevilor. Imaginile artistice, diferitele achiziii noi de vocabular, expresiile cu sens figurat, reprezint prilejuri de folosire a lor n contexte diferite, n redarea nelegerii sensului i a utilizrii lor n exprimarea curent. Pot fi fcute intervenii chiar i n desfurarea naraiunii, crendu-se situaii noi prin modificarea finalului sau prin schimbarea atitudinii unui personaj. ntrebri de felul Ce s-ar fi ntmplat dac...? Voi cum ai fi procedat? creeaz o stare de efervescen n rndul elevilor, stimulnd imaginaia i gndirea lor creatoare. O form aparte de activitate o constituie i sublinierea trsturilor caracteristice ale unor personaje, ceea ce presupune efort de gndire din partea elevilor. Succesul n alctuirea compunerilor pe baza unui text citit depinde de modul de selectare a acestora, precum i de redarea difereniat a coninutului lor. Primele compuneri pe baz de texte citite este bine s se fac dup lecturi n proz, de mic ntindere, n care este folosit, mai ales, naraiunea. Textele lirice trebuie s fie mai ales din lirica peisagistic. Fie c sunt n proz

83

sau n versuri, operele care nfieaz des crieri vor fi prezentate n succesiunea fireasc a tablourilor respective din natur, cum este cazul lecturilor Furtuna de C. Hoga, Iarna de B. t. Delavrancea, ndrgita poezie Iarna pe uli de G. Cobuc, n care elementele de pastel constituie doar fondul pe care se nscriu cele epice, prezentarea se face dup tablourile principale care zugrvesc aspectul iernii i plcerile pe care aceasta le ofer copiilor. Alctuirea compunerilor pe baza unor texte presupune stabilirea prealabil a unui plan care s sugereze fie momentele eseniale ale aciunii, n cazul unei naraiuni, fie principalele tablouri ntr-o anumit succesiune, n cazul unei lucrri cu caracter descriptiv. Este bine ca primele lucrri de acest fel s fie realizate oral pe baza unor ilustraii care s nfieze scenele principale din povestirile cunoscute, cum sunt: Povestea ridichii, Ursul pclit de vulpe, Capra cu trei iezi. Acestea vor realiza o trecere treptat de la compunerile pe baz de texte citite sau auzite, la compunerile dup un ir de ilustraii. n acest tip de compuneri, fiecare ilustraie, imagine reprezint un punct din plan, aceasta trebuie alctuit n scris; de obicei, fiecare ilustraie va primi un titlu sau va fi completat de un text care s redea succint coninutul su. O variant a acestui fel de compuneri o constituie compunerea pe baza unui ir de ntrebri. Pentru aceasta sunt necesare exerciii de ordonare a unor ilustraii care prezint momente succesive ale unei ntmplri. Acest tip de compuneri pregtesc elevi pentru alctuirea unor compuneri dup tablou. n aceste compuneri este bine ca tabloul s fie nsoit de text literar adecvat, care s orienteze elevii asupra felului n care acesta trebuie observat pentru a reda nu numai coninutul ui, ci i modul n care pictorul a dat via gndurilor, sentimentelor sale. Dac tabloul constituie sursa de inspiraie pentru alctuirea unei compuneri, sarcina cea mai dificil este aceea de a-i nva pe elevi s observe, s citeasc tabloul. Observarea se desfoar astfel: nti se observ cadrul general al tabloului, se vor urmri pe rnd detaliile, ncepndu-se cu cele din prim plan i apoi cele din planurile secundare. Activitatea creatoare a elevilor n alctuirea unei asemenea compuneri trebuie s vizeze descifrarea tabloului respectiv, stabilirea succesiunii secvenelor sale, precum i a eventualelor semnificaii ale unor detalii. Un alt tip de compunere creatoare o constituie compunerea cu nceput sau sfrit dat, compunerile cu cuvinte de sprijin sau cele pe baza unui text ncurcat. Dup ce s-a stabilit materialul care constituie un punct de plecare, se trece la elaborarea compunerilor de ctre

84

fiecare elev. Sursa de inspiraie primar o constituie nsui materialul de sprijin pus la dispoziie, eventual li se poate atrage atenia i asupra unor alte surse de inspiraie la care s fac apel. O categorie aparte de compuneri sunt cele care au n vedere aspectele tehnice ale elaborrii unor lucrri. Toate compunerile tehnice trebuie s aib o structur clar, un plan de idei alctuit n funcie de modul de exprimare - narativ, descriptiv, dialogat - trebuie respectat alezarea corect a titlului n pagin, folosirea alineatelor, aezarea corect a liniei de dialog, spaiul lsat liber ntre titlu i lucrarea propriu-zis, estetica scrisului etc. Pentru a-i familiariza pe elevi cu prile unei compuneri se poate recurge la urmtoarea formul, pe care o prezentm ca o variant posibil: Cocoul i vulpea (povestirea) 1. nceputul povestirii n cteva propoziii se arat locul i timpul cnd are loc ntmplarea, se prezint personajele; 2. Partea cea mai mare a povestirii aici se povestesc ntmplrile n ordinea n care sau petrecut; 3. ncheierea povestirii. n leciile urmtoare, prile compunerii vor putea fi identificate pe texte diferite ca moduri de expunere. Se pot folosi trei texte: A. descriere; B. povestire; C. dialogul. Evaluarea prilor compunerii se face prin citirea fiecrui tip de compunere i a modului de expunere.

85

Modulul XI
Obiective Utilizarea corect i adecvat a cunostintelor de metodic a limbii i literaturii romne n alctuirea unor planuri de lecii la disciplina limba i literatura romn Formarea capacitaii de argumentare tiinific privind obiectivele, tipul leciei, metodele, mijloacele coninuturile selectate pentru diferite tipuri de lecii, la diferite tipuri de lecii, la diferite nivele de colarizare Elaborarea unei planificri de limb i literatur romn, pe nivele de clase, n ciclul primar

Compunerea form a comunicrii Exprimarea corect oral i scris reprezint, de fapt, valorificarea n practic a cunotinelor i deprinderilor nsuite la coal, la toate obiectele de nvmnt. nsuirea corect a sistemului limbii romne este rezultatul interdisciplinaritii n predarea citirii, scrierii, comunicrii cu cele dou componente ale ei. Compunerile reprezint cadrul cel mai propice de formare, consolidare i perfecionare a deprinderilor de exprimare corect, oral i scris ale viitorilor membri ai societii. Valoarea leciilor de compunere const n faptul c ofer condiii optime pentru exersarea actului exprimrii, realiznd, pe de o parte, o sintez a tot ceea ce au nvat la gramatic i citire, precum i la celelalte obiecte de nvmnt, mai ales sub raportul corectitudinii exprimrii. Ele constituie cel mai nimerit prilej de valorificare a experienei de via a elevilor, de manifestare a imaginaiei i fanteziei lor creatoare. nsui termenul de compunere, elementele de creaie, originale, de compoziie reprezint obiective de baz ale acesteia, precum i criteriul principal de evaluare a tuturor activitilor de comunicare pe care elevii le realizeaz, fie n clas, fie n afara orelor de curs att oral ct i n scris. Exersarea exprimrii corecte criterii i cerine Adaptarea elevilor la clasa I, la specificul muncii colare este influenat n foarte mare msur de posibilitile de exprimare de care dispun elevii la venirea lor n coal, iar acestea

86

sunt determinate de msura n care ei au exersat actul comunicrii att n perioada precolar, ct i dup intrarea n coal. Deprinderea exprimrii corecte depinde n mare msur de participarea elevilor n mod activ la procesul nvrii i exersrii exprimrii. Exersarea verbalizrii libere, nc din clasa I, n special de elevii cu greuti de exprimare, creeaz premisele depirii dificultilor de adaptare la specificul muncii colare, le stimuleaz ncrederea n posibilitile lor de a relata aspecte din experiena personal, impresiile i observaiile pe care i le-au creat asupra realitilor n mijlocul crora triesc. mprejurrile n care copiii exerseaz verbalizarea n mod liber sunt foarte multe n grdini i familie i n activitile libere de joc. Intrnd n coal, elevilor i se reduc simitor ocaziile n care ei pot s se exprime liber, s exerseze liber actul vorbirii. n condiiile leciilor n care nu se folosesc metode active de nvare, se pot ntlni elevi care ore sau zile ntregi nu exerseaz actul vorbirii sau dac totui o fac, verbalizarea lor se rezum la reproducerea unei ntrebri i la completarea rspunsului cu lucruri dinainte cunoscute. La clasa I, unde elevii nu i-au nsuit nc tehnica exprimrii scrise, se recurge cu precdere la exprimarea oral. n aceast situaie, elevii vor fi ndrumai s se exprime n mod liber anticipndu-se unele creaii libere prevzute n program pentru orele respective. n felul acesta, nceputul compunerilor libere poate fi realizat nc din clasa I, chiar n perioada preabecedar. Elevii trebuie stimulai i ncurajai n a-i reda liber observaiile, impresiile, prerile, chiar daca uneori aceast realitate este lipsit de o logic riguroas n nlnuirea ideilor. De fapt, nu logica expunerii trebuie s stea pe prim plan, ci verbalizarea n sine, exersarea liber a actului exprimrii. Intervenia nvtorului trebuie ndreptat spre corectitudinea exprimrii. Pe msur ce elevii dispun de posibilitatea de a se exprima n scris, ei vor trece la relatarea scris a creaiilor lor. nvtorul va urmri evitarea greelilor de ortografie, de aezare n pagin. S se respecte n aceast perioad, ca de altfel i la leciile de citire, obiectivele operaionale n sensul c elevii vor devei capabili s asculte i s articuleze corect sunetele i grupurile de sunete ale limbii romne integrate n cuvinte, s disting i s rosteasc bine sunetele simple i compuse, situate n poziii diferite n structura cuvntului (iniiale, mediale, finale), s sesizeze greelile de pronunie n vorbirea altor copii i n exprimarea proprie i s

87

redea forma corect. Se fixeaz, de asemenea, obiectivele instructiv-educative spre sfritul clasei I cnd elevii vor fi capabili s verbalizeze rezultatele observrii i s exprime coninuturile cognitive n termeni adecvai s articuleze corect sunetele limbii romne, integrate n cuvinte, eliminnd din rostire pauzele nejustificate fonetic, s stpneasc tehnica dialogului, a comunicrii orale corecte n vederea adaptrii n funcie de interlocutor. Clasificarea compunerilor Nevoile societii pot determina categorii de comunicare, fiecare avnd multiple ntrebuinri: a) texte (compuneri) cu destinaie special (formulare CEC, mandat potal, chitan, bonul, cererea, afiul, memoriul de activitate etc.); b) compoziii cu caracter epistolar (biletul, scrisoarea amical, scrisoarea de mulumire, de felicitare, invitaia etc.); c) compuneri pe baza textelor tiinifice, literare (analiza, comentariul, paralela, compoziia pe teme de sintez etc.); d) compuneri cu caracter oratoric (toastul, alocuiunea, cuvntarea sau discursul etc.); e) compuneri liber-creatoare (compoziia descriptiv, dup tablou sau tip tablou, portretul etc.); f) compuneri cu caracter publicistic (tirea, informaia, anunul publicitar, reportajul, interviul, articolul, recenzia, foiletonul etc.). Majoritatea compoziiilor de mai sus pot fi la ndemna elevilor din clasele superioare ale nvmntului preuniversitar, dar multe dintre ele sunt utile i accesibile elevilor din clasele primare. La aceste clase, accentul trebuie pus pe acele tipuri de compuneri care angajeaz capacitile creatoare i preiau exersarea actului comunicrii, n scopul formrii deprinderilor de exprimare corect, oral i n scris. Studiind atent programele colare ce conin elementele de comunicare, se ntrevede c, de fapt, ntocmai ca n cazul cunotinelor de limb (gramatic), sistemul de dispunere este tot cel concentric. Dac n clasa I formularea este fcut la modul mai general, fr a li se spune pe nume, n clasele II-IV ele se reiau, de fiecare dat la un nivel mai ridicat i poart denumiri care sugereaz att coninutul lor tematic, ct i gradul de independen n realizarea lor.

88

n vederea concretizrii celor afirmate pn acum, vom face o scurt trecere n revist (o analiz) a compunerilor prevzute de programele colare, n primul rnd la clasele I i a II-a. La clasa I se au n vedere problemele specifice ale comunicrii, implicate att n sprijinirea procesului de nvare a citirii i a scrierii, ct i n exersarea actului exprimrii, care implic elemente de compoziie, de creaie, o oarecare not de originalitate. Exemplificm cu cteva prevederi ce se regsesc n formulri adecvate ca obiective, ct i ca sugestii de realizare a obiectivelor:

s relateze fluent ntmplri din mediul familial, colar sau din poveti audiate; s formuleze i s redea adecvat mesaje prin care i exprim propriile idei, sentimente, utiliznd topica i intonaia adecvat; s relateze oral fapte i ntmplri despre iarn i jocurile de iarn; s relateze oral, fluent ntmplri despre: psri, animale, jocurile copiilor n aer liber, ntmplri rutiere; s alctuiasc oral texte scurte, pe baza unor ilustraii ale unor ntmplri din experiene de via sau a unor lecturi citite (spre sfritul clasei I i n scris). Toate aceste obiective pot fi realizate prin exerciii de relatare a unor fapte i ntmplri,

recitare expresiv de versuri, exerciii orale de creare de texte dup ilustraii sau titluri date.

n clasa a II-a apar activitile de comunicare sub forma unor compuneri accesibile elevilor, cum ar fi:

compunere dup tablou despre munca i ocupaiile oamenilor (elaborarea i redactarea se face, n acest caz, cu ajutorul institutorului); compunere dup tablou reprezentnd jocuri de iarn; compuneri scrise dup un ir de ilustraii i dup expresii practice culese din textele de lectur; analiza, evaluarea i aprecierea compunerii; compunere cu nceput i final dat; dezvoltarea n scris a sensului unei propoziii prin utilizarea unor ntrebri precizate de institutor.

89

Aceste feluri de compuneri vor fi reluate n clasele III-IV unde ponderea orelor de comunicare este mai mare. Problema felurilor compunerilor trebuie privit din multe perspective. Orice compunere are o anumit tem, luat din realitatea nconjurtoare, cunoscut direct sau indirect de ctre elevi. Originalitatea unei compuneri depinde n mare msur de subiectul tratat, dar subiectul abordat ntr-o compunere nu poate constitui singurul criteriu n stabilirea felurilor compunerilor. n clasificarea compunerilor se are n vedere, pe de o parte, materialul pe baza cruia se realizeaz compunerea, iar acesta poate fi textul citit, un ir de ilustraii, un tablou, experiena de via a elevilor etc., iar pe de alt parte, gradul de participare independent, creatoare a lor n elaborarea compunerilor. Astfel, pot exista compuneri cu cuvinte de sprijin, cu nceput dat, cu sfrit dat, pe baza unui text ncurcat, pe baza observaiilor i impresiilor elevilor, compuneri libere. O categorie aparte de compuneri o constituie cele cu valoare instrumental, prin care elevii sunt familiarizai cu instrumente ale muncii intelectuale, precum i cu tehnica elaborrii unei compuneri. Elevii nva, prin aceste lecii, cum se alctuiete o compunere, care sunt etapele parcurse n aceast activitate, care sunt prile ei, cum se folosete caietul-vocabular sau dicionarul, cum se aeaz n pagin o compunere. Pentru a nu confunda elementele de tehnic a compunerilor cu felurile lor, trebuie s stabilim c n elaborarea unei compuneri, planul este un element de tehnic i nu poate deveni un anumit fel de compunere. Ceea ce le separ este gradul de independen a elevilor n ntocmirea lor. Exist planuri elaborate n manual, planuri elaborate de nvtor sau alteori este rodul efortului personal al elevilor. Clasificarea compunerilor este necesar pentru a orienta n aa fel ntreaga activitate nct s se asigure un grad sporit de independen elevilor, pentru a spori gradul de originalitate, de creaie. Compunerile trebuie s contribuie la dezvoltarea exprimrii corecte, precum i a capacitilor intelectuale ale elevilor, a imaginaiei i a gndirii creatoare.

Felurile compunerilor

90

Compunerile colare sunt de o foarte mare diversitate, ele oferind condiii de a pune elevii n situaia de a desfura o activitate creatoare, n aa fel nct fiecare lucrare s fie rodul unui real efort intelectual, al imaginaiei i fanteziei lor i nu doar o reluare a unor lucruri dinainte tiute. Pentru realizarea obiectivelor fundamentale ce trebuie urmrite prin compuneri se stabilesc cu mult discernmnt, nc de la proiectare, att coninutul (subiectul) compunerilor, ct i felul acestora. De asemenea, trebuie sporit ponderea compunerilor care solicit n mai mare msur activitatea independent, creatoare a elevilor. Dorim n continuare s facem o sintez a ceea ce au comun cteva feluri de asemenea activiti. Cele mai simple compuneri sunt acelea care cer elevilor s fac reproduceri mai ales a unor texte citite sau ale unor relatri fcute pe cale verbal. Valoarea compunerilor realizate dup texte citite sau povestite pe cale oral const n aceea c pregtesc elevii n realizarea unor compuneri n care ponderea activitii de creaie este din ce n ce mai mare. n acest sens, la fiecare lecia de citire se poate i trebuie s se fac i activitate de compunere, deoarece unul din obiectivele principale ale citirii l reprezint nelegerea sensului celor citite, chiar reproducerea textului respectiv. Credem c este esenial ca modalitile de lucru, indiferent dac este vorba de lecii de citire sau de compunere, s fie aproape identice, ele urmeaz etapele lecturii explicative. Deosebirea const n faptul c, la compunere, ponderea cea mai mare o are repovestirea. O prim faz o constituie ns redarea coninutului textului citit sau auzit. Contribuia personal a elevilor const n folosirea unor imagini artistice noi fa de cele din text, cunoscute cu alte mprejurri. Activitatea pe text trebuie folosit pentru solicitarea efortului de gndire al elevilor. Ideile principale dintr-un fragment i apoi ideea de baz a ntregului text poate fi formulat n moduri diferite. Fiecare elev poate fi solicitat s caute i s gseasc formularea mai adecvat, ceea ce implic o activitate de creaie. Imaginile artistice, diferitele achiziii noi de vocabular. expresiile cu sens figurat reprezint, fiecare n parte, prilejuri de folosire a lor n contexte diferite, n vederea nelegerii sensului i a utilizrii lor n exprimarea curent. Tot ca form de activitate creatoare o constituie i sublinierea trsturilor caracteristice ale unor personaje, care presupune efort de gndire din partea elevilor, introducndu-i n tehnica

91

analizei literare i a caracterizrii personajelor. Eroii unor povestiri citite de ei pot constitui chiar subiecte pentru compuneri, iar pentru realizarea lor sunt necesare inspiraie i efort al gndirii creatoare. Alctuirea compunerilor pe baz de texte literare depinde n bun msur i de selectarea acestora, precum i de redarea diferenial a coninutului lor n funcie de genul i specia literar respectiv. Primele compuneri pe baz de texte citite este bine s se fac dup lecturi n proz de mic ntindere, n care e folosit mai ales naraiunea. Textele aparinnd genului liric, dei sunt mai dificile pentru micii colari, ofer posibiliti mai larg pentru o activitate creatoare. Sunt de preferat textele din lirica peisagistic. n cazul acestora, institutorul va prezenta un model de altfel de compunere. Fie c sunt n proz, fie c sunt n versuri, operele care nfieaz descrieri vor fi prezentate n succesiunea fireasc a tablourilor respective din natur, cum este cazul lecturilor Furtuna de C. Hoga, Iarna de B.t. Delavrancea sau al poeziei Sara de Octavian Goga. n alte creaii n versuri, cum e ndrgita poezie Iarna pe uli de G. Cobuc, n care elementele de paste constituie doar un fundal pe care se nscriu cele epice (apariia copiilor i jocul acestora), prezentarea se face dup tablourile principale care zugrvesc aspectul iernii i plcerile pe care aceasta le ofer copiilor. Alctuirea unor compuneri pe baza unor texte presupune stabilirea prealabil a unui plan care s sugereze fie momentele eseniale ale aciunii n cazul unei naraiuni, fie tablourile principale ntr-o anumit succesiune n cazul unei lucrri cu caracter descriptiv. Planurile compunerilor, respectiv ideile principale ale acestora pot fi redate nu numai prin formularea unor ntrebri sau enunuri, de altfel recomandate de program. Foarte frecvent se utilizeaz un ir de ilustraii sau benzi desenate. Fiecare din ilustraii nfieaz un moment esenial din succesiunea momentelor care marcheaz coninutul de baz al unei naraiuni. n acest caz, ilustraiile respective nu mai redau direct, prin cuvinte naraiunea sau peisajul respectiv din natur, ci numai sugereaz. Elevul va trebui s reflecteze asupra fiecrei ilustraii n parte, pentru ca apoi, urmrind succesiunea lor s poat stabili nlnuirea ideilor pe baza crora se va alctui compunerea. S-ar putea ca imaginile s sugereze i unele expresii, dar va trebui oricum ca

92

elevii s depun un efort intelectual pentru gsirea celor mai potrivite forme de exprimare, cu ajutorul crora s realizeze compunerea respectiv. Primele compuneri de acest fel este bine s se realizeze oral, pe baza unor ilustraii care s nfieze scenele principale din poveti cunoscute, cum sunt: Povestea ridichii, Ursul pclit de vulpe, Capra cu trei iezi etc. Acestea vor realiza o trecere treptat de la textele citite sau auzite la compunerile dup un ir de ilustraii. O variant a acestui fel de compuneri o constituie compunerea pe baza unui ir de ntrebri. Programa prevede i exerciii de ordonare a unor ilustraii care prezint momente succesive ale unor ntmplri. Compunerile pe baza unui ir de ilustraii i pregtesc pe elevi pentru alctuirea unor compuneri dup tablou. n realizarea primelor compuneri de acest tip este bine ca tabloul respectiv s fie nsoit de un text literar adecvat, care s orienteze elevii asupra felului n care acesta trebuie observat pentru a reda nu numai coninutul, ci i modul n care pictorul a dat via gndurilor, sentimentelor sale. Problemele de ordin metodic privind compunerile pe baz de texte i cele dup tablouri se interfereaz. Atunci cnd tabloul constituie ns singura surs de inspiraie pentru alctuirea unei compuneri, sarcina cea mai dificil este aceea de a-i nva pe elevi s observe, s citeasc un tablou. Normele de observare ale unui tablou sunt urmtoarele: observarea cadrului general al tabloului; se vor urmri apoi, pe rnd, detaliile, ncepndu-se cu cele din prim-plan i apoi consecutiv, cele din planurile urmtoare. Se face, n felul acesta, o inventariere a secvenelor care alctuiesc tabloul respectiv, stabilindu-se n acelai timp succesiunea lor. n cazul unui tablou ce nfieaz aspecte din activitatea copiilor, succesiunea ideilor sugerate de tablou va di stabilit dup felul aciunilor la care particip copiii. Un tablou de art care nfieaz un col de natur, poate sugera, prin nsui coloritul lui, sentimentele pictorului. Tablourile care au n prim plan portrete, sugereaz, pe lng trsturile fizice ale personajelor respective, strile sufleteti ale acestora. O alt categorie de compuneri este aceea a compunerilor cu nceput sau sfrit dat, compunerile cu cuvinte de sprijin sau cele pe baza unui text ncurcat. Dup ce s-a stabilit punctul de plecare, adic materialul, se trece la elaborarea compunerii de ctre fiecare elev.

93

Pregtirea elevilor, n acest scop se refer mai ales la probleme de tehnica redactrii compunerilor aezarea n pagin, structura compunerilor, folosirea dicionarelor. Sursa de inspiraia primar o constituie nsui materialul de sprijin pus la dispoziie. Fiecare elev poate vedea n felul su propriu continuarea nceputului dat sau folosirea cuvintelor de sprijin. Pregtind elevii pentru realizarea unei astfel de compuneri, nu li se va tirbi personalitatea, sugerndu-se coninutul compunerii. Eventual, li se poate atrage atenia asupra altor surse de inspiraie la care s fac apel pentru elaborarea compunerii. Cele mai bune surse sunt observaiile i impresiile personale ale elevilor culese din contactul lor nemijlocit cu realitatea, precum i informaiile pe care le au din ntreaga lor activitate de nvare. O categorie aparte de compuneri sunt cele care au n vedere aspecte tehnice de elaborare ale unor lucrri, fie ora, fie mai ales n scris. Indiferent de felul n care se realizeaz, oral sau scris, toate compunerile trebuie s aib o structur clar, un plan de idei alctuit n funcie de modul de exprimare: narativ, descriptiv, dialog. Programa de comunicare a clasei a III-a prevede ca forme ale activitii de nvare antrenamente privind aplicarea tehnicii de elaborare a unei compuneri, iar ca obiective, s aplice reguli privind logica construciei propoziiei i elaborarea planului unei expuneri i a textului compunerii. Toate acestea sunt subordonate urmtoarelor coninuturi i capaciti. Elaborarea planului unei compuneri, prile compunerii, text narativ, text descriere, text dialog. Pentru a-i familiariza pe elevi cu prile unei compuneri, se poate recurge la urmtoarea formul, pe care o prezent, ca variant posibil. Se citete povestirea Cocoul i vulpea, aezat n coloana a doua. n prima coloan sunt aezate prile compunerii, iar n cea de-a treia se face meniunea ce anume cuprinde fiecare parte a compunerii. Textul este narativ.

Cocoul i vulpea Denumirea prilor principale Coninutul fiecrei pri

Povestirea

94

1. Introducerea

1. O vulpe zri odat un nceputul povestirii (n cteva coco pe craca unui copac. propoziii) se arat timpul cnd are loc ntmplarea, se prezint personajele.

2. Cuprinsul

2. Dup ce-i ddu bun-ziua i cocoul i mulumi, ea l pofti s coboare. Cocoul o ntreb de sus ce veste i aduce.

3. ncheierea

Cnd auzi aa ceva, vulpea o Aceast parte arat cum s-a rupse la fug, spunnd c e ncheiat povestirea i este foarte grbit. foarte scurt.

n leciile urmtoare, prile compunerii vor putea fi identificate pe texte diferite ca moduri de expunere. Este o posibilitate de a se consolida identificarea prilor unei compuneri n funcie de modul de expunere. Se pot folosi urmtoarele trei texte: a) o descriere; b) o povestire; c) un dialog. Se citete fiecare compunere i se arat ce cuprind, pe rnd, cele trei pri: introducerea, cuprinsul i ncheierea. Exemple: a) Leagnul copilriei; b) Mndricel c) Curiozitatea de copil etc. Evalurile cu privire la prile unei compuneri se pot face i n corelaie cu textele parcurse la citire, n rndul crora se ntlnesc toate modurile de expunere. n cazul unora dintre prile textului citit pot fi identificate pri ale unei compuneri.

95

Modulul XII
Obiective Utilizarea corect i adecvat a cunostintelor de metodic a limbii i literaturii romne n alctuirea unor planuri de lecii la disciplina limba i literatura romn Formarea capacitaii de argumentare tiinific privind obiectivele, tipul leciei, metodele, mijloacele coninuturile selectate pentru diferite tipuri de lecii, la diferite tipuri de lecii, la diferite nivele de colarizare Elaborarea unei planificri de limb i literatur romn, pe nivele de clase, n ciclul primar

Compunerile libere Compunerea liber nu reprezint doar un simplu fel de compunere: ea este, de fapt, o concepie metodologic, o orientare asupra ce trebuie asigurat n cadrul compunerilor. ntr-un fel sau altul, toate compunerile, indiferent de felul lor, trebuie s acorde elevilor o anumit libertate. Compunerile libere acord elevilor mult mai mult libertate, att n alegerea subiectului compunerii, ct i n redactarea ei. Pentru realizarea unui asemenea text liber, elevul este stimulat s prezinte liber aspecte, impresii, sentimente de via, din mediul su care apoi s fie completate, perfecionate ntr-o compoziie cu adevrat liber, ca o expresie a unei triri intime a elevului n faa unui peisaj, a unor aspecte din via i activitate cunoscute de elevi. coala trebuie s i narmeze cu o tehnic a exprimrii scrise, cu mijloacele la care se poate recurge atunci cnd au nevoie. Gradul de libertate n elaborarea compunerilor sporete simitor n clasele II-III, iar n clasa a IV-a sunt numite direct: mai nti compuneri semidirijate, iar apoi compuneri libere, naraiunea, descrierea etc. Tehnica exprimrii sub forma scris se nsuete n timp, dup ce elevii posed ntr-o msur acceptabil capacitatea de a se exprima oral. De aceea, primele compuneri libere orale pot fi realizate cu mult naintea cunoaterii rigorilor exprimrii scrise. Debutul compunerilor libere poate fi realizat nc din clasa I. Acest nceput se petrece, de altfel, chiar la grdini i se

96

concretizeaz mai ales sub forma povestirilor create de copii, prevzute n programa de activiti instructiv-educative. Aceste aa-zise compuneri libere sunt, de fapt, rezultatul punerii lor n situaia de a relata n mod liber aspecte de via cunoscute, ntlnite, observate sau trite. n aceste relatri pot aprea chiar creaii proprii ale copiilor, izvorte din imaginaia i fantezia lor. Odat cu deprinderea posibilitii de a comunica n scris, se va trece la redactarea scris a acestor creaii. Ajutorul institutorului va avea n vedere n special aspectele tehnice, grafice i ortografice ale compunerilor i nu coninutul propriu-zis al acestora. Libertatea care poate fi acordat elevilor n alctuirea compunerilor nu poate fi total deoarece elevii mici nu dispun de suficient experien n a se exprima liber, nici mcar oral. Elevii mici nu au posibilitatea de a colecta informaia, de a observa n mod nemijlocit i independent obiecte i fenomene, peisaje, aspecte ale activitii umane i de a selecta i corela toate aceste date care vor sta la baza alctuirii compunerilor. De aceea, copiii trebuie ndrumai s observe, s surprind acele elemente care, dincolo de aspectul lor informaional, determin triri afective intense. Pentru a realiza o compunere liber, elevii trebuie s dispun de un volum de cunotine diverse, de o oarecare experien care s constituie surse de inspiraie n alctuirea lucrrii, ei trebuie s aib capacitatea de a reda n mod liber, oral sau scris, propriile lor idei. Pregtirea informaional a elevilor n vederea elaborrii unor compuneri libere este o aciune complex. Inveniunea sau pregtirea informaional se refer la toate aciunile care ofer elevilor surse de inspiraie pentru elaborarea compunerilor. Asemenea surse pot fi, n primul rnd, contactul nemijlocit cu realitatea nconjurtoare, observarea independent acesteia, ele trebuiesc completate cu lectura particular i diferite activiti extradidactice. Inveniunea, de exemplu, ca etap a elaborrii unei compuneri pe tema Primvara harnic poate consta din explorarea a cel puin trei surse: textele din manualul de citire pe aceast tem, alte lecturi, creaii ale unor scriitori cunoscui, precum i contactul direct cu natura. Dup culegerea materialului din sursele artate, cruia i s-au aduga achiziiile rezultate din rezolvarea independent a unor aspecte ale primverii, acesta poate di prelucrat ntr-o or

97

special consacrat pregtirii compunerii. Elevii vor fi pui s contemple imaginile reinute, care apar ca un decor viu n grdina primverii. Etapa informaional presupune o aciune ampl i nu trebuie confundat cu pregtirea obinuit care preced de obicei elaborarea unei compuneri n clas. nvtorul trebuie s stimuleze atitudinea contient a elevilor, s-i nvee s vorbeasc. Primele compuneri libere, bazate pe experiena de via a copiilor, sunt de obicei narative, ceea ce uureaz redactarea lor. Planul unor asemenea compuneri este dat de cronologia faptelor, de locul n care s-au petrecut ele; de aceea nu este necesar stabilirea lui prealabil de ctre nvtor. Aria compunerilor libere nu trebuie limitat la cele narative. Desfurarea evenimentelor, ntmplrilor se face nu numai n timp, ci i n spaiu. Aspectele de via se localizeaz ntr-u anumit peisaj. nsi prezentarea faptelor, a momentelor de via se face mai convingtor atunci cnd sunt ncadrate ntr-un decor natural, care reprezint nu doar un cadru al aciunii, ci i o surs de observaii, de sentimente. De aceea, este firesc ca n compunerile de tip narativ s fie introduse i elemente descriptive. n ceea ce privete compunerile libere predominant descriptive, posibilitile de alegere a subiectului sunt foarte variate. Descrierile ns, la rndul lor, pot fi grupate n cteva categorii mai des ntlnite, cum sunt descrierea unor fiine, a unor obiecte, peisaje, fenomene ale naturii. De aceea, i ntocmirea planului de idei se face n moduri diferite. Astfel, n descrierea unei fiine se poate porni de la nfiarea ei general sau de la impresia pe care o produce aceasta la prima vedere. n continuare, se prezint mai larg trsturile ei fizice i, eventual, cele psihice, iar n ncheiere se contureaz fie o ultim impresie, fie un ndemn (planul unei descrieri este similar cu cel al unei compuneri dup tablou). Etapa urmtoare n elaborarea unei compuneri libere este dispunerea sau ordonarea materialului ntr-un plan de idei. Operaia de ntocmire a planului unei compuneri libere i nva pe elevi s-i ordoneze gndurile, s stabileasc legturile ntre idei, s orienteze aceste idei i modul de organizare i prezentare a lor spre subiectul compunerii. n acest scop poate fi util analogia cu unele opere literare, chiar din manualul de citire, la care nii au fost solicitai s

98

fac analiza i s formuleze ideile principale. Pot fi recomandate drept modele specii literare cum sunt povestirile de mic ntindere, pastelurile, textele n proz cu caracter descriptiv, legendele n proz, fabulele, toate realizate dup scriitori bine cunoscui. Se recomand nvtorilor s-i obinuiasc pe copii s aib caiete de studiu individual, n care s-i noteze observaiile i impresiile personale prilejuite de lecturi pe care le-au realizat ei nii sau de cele culese cu prilejul unor activiti extracolare. Etapa urmtoare, redactarea unei compuneri, depinde n mare msur i de momentul cel mai propice n care are loc. Astfel, pot exista situaii cnd compunerea se redacteaz n clas, la ora de compunere. Aceast or nu constituie ntotdeauna momentul cel mai potrivit pentru ca elevii s dea randamentul cel mai bun. De aceea, dup pregtirile de rigoare, elevii pot s aleag singuri timpul pentru redactarea compunerii. Fiecare i alege subiectul preferat i redacteaz compunerea n mod liber. Redactarea unei compuneri poate fi realizat i acas (nvtorul simte dac elevul a lucrat singur). Elevii vor fi anunai din timp s alctuiasc asemenea lucrri, potrivit orarului de lecii speciale pentru compunere. Cu acest prilej se vor seleciona cele mai bune lucrri i se vor comenta cu participarea tuturor elevilor. Institutorul trebuie s accepte tot ceea ce s-a scris cu sinceritate, dup ce s-a informat de la nceput c, fiecare are ceva de spus. Este demn de luat n seam soluia de a pune la dispoziia elevilor periodic liste cu teme orientative n legtur cu care fiecare s-i aleag un subiect i s alctuiasc o compunere liber, pe care s-o supun analizei critice a clasei n ora de compunere. Elaborarea unei compuneri cu adevrat libere poate fi precedat de realizarea unor compuneri libere colective sau semicolective. Relatarea ideilor, a faptelor, a infomraiilor pe care le au elevii trebuie s fie individual. nvtorul stimuleaz relatarea individual, dar va avea grij s nu fie preluate aidoma propriile sale preri i formulri. Planul de idei poate fi ntocmit tot individual. Se comenteaz apoi dou, trei planuri i se scoate n eviden originalitatea prerilor elevilor. Formarea capaciti de a redacta o compunere liber presupune continuitate. Elevii trebuie s fie angajai permanent n activitatea de elaborare a textelor libere.

99

Corectarea, discutarea i evaluarea compunerilor Finalitile efortului ntreprins de elevi n elaborarea compunerilor au n vedere att exersarea actului comunicrii, n scopul perfecionrii acestuia, ct i formarea i cultivarea unor capaciti n rndul crora, la un loc de frunte se afl autoanaliza, autoevaluarea, autoaprecierea. Autoevaluarea constituie un mijloc de frnare a elevilor, dup cum capacitatea de autoapreciere adecvat este rezultatul aciunii pedagogice. Asemenea obiective se pot realiza, n primul rnd, prin corectarea de ctre educator i dezvoltarea compunerilor mpreun cu elevii. Gradul eficienei acestor discuii depinde de respectarea unor cerine. n primul rnd, toate compunerile trebuie corectate sistematic i apreciativ. Lipsa de operativitate, amnarea sau chiar anularea corectrii compunerilor, estompeaz, diminueaz interesul i angajamentul intelectual, creator al elevilor n elaborarea acestor lucrri. O alt cerin o constituie ntocmirea unor evidene, att a calitii compunerilor elevilor, ct i a greelilor constatate. Gruparea greelilor se poate face dup criteriul relaiei dintre gramatic i vorbire, dintre cunotinele de limb i domeniul aplicrii lor n practica exprimrii corecte. Folosirea unor modaliti de corectare dup criterii variate, constituie, de asemenea, o cerin important care asigur succesul n analiza i corectarea compunerilor. Acest lucru depinde de mai muli factori, cum ar fi: clasa, respectiv vrsta elevilor, particularitile lor psihice individuale, nivelul de dificultate a temei, felul compunerilor, subiectul, gradul de independen solicitat n elaborarea lor. O prim form de corectare o constituie cea efectuat de nvtor i const n efectuarea corectrii integrale a greelilor, fie n clasm fie acas sau la coal. n corectare se iau n seama aspecte cum sunt: dac s-a tratat efectiv subiectul i nu se emit generaliti, dac se respect cu rigurozitate planul, proporia prilor, legtura logic dintre pri, nlnuirea fireasc a ideilor, cantitatea de informaii, motivarea afirmaiilor, modul de redactare, vocabularul folosit, corectitudinea construciilor sintactice, aezarea n pagin, ortografia, punctuaia, aspectul general, corectitudinea scrierii literelor. La sfritul compunerii se formuleaz cteva observaii, impresia general, nivelul originalitii, sublinierea calitilor, dar i a lipsurilor mai mari.

100

Un alt mod de corectare l reprezint cel prin activitatea independent a elevului. Cerinele i procedurile sunt aceleai ca n cazul n care corectarea o face institutorul, totul adaptat la nivelul posibilitii elevilor. Un alt mod de corectare este cel efectuat prin dialog cu clasa. Astfel se previne automatizarea greelilor, ceea ce ar nsemna transformarea lor n deprinderi, greu de ndreptat mai apoi. Tehnica de lucru const n punerea elevilor n situaia s afle n ce const fiecare greeal, s spun n ce const aceasta i cum e corect. Acest procedeu este valabil mai ales n cazul greelilor de limb i ortografie. Acest mod de corectare se folosete la lecii speciale de corectare a greelilor n care se parcurg urmtoarele etape: anunarea felului activitii i a modului n care aceasta urmeaz s fie efectuat, corectarea greelilor prin dialog cu clasa, formularea unor concluzii cu privire la nivelul cunotinelor pe care le au elevii, tema pentru acas. Discutarea lucrrilor presupune ntocmirea unui plan tematic al discuiilor n funcie de subiectul compunerii, de nivelul clasei, de calitatea exprimrii. Discutarea se poate face difereniat: individual, prin solicitarea n dialog a elevului n cauz i n colectiv, prin antrenarea ntregii clase. n cadrul discuiei se anun activitatea ce va avea loc, obiectivele acesteia, se stabilesc elevii care vor citi compunerile, se analizeaz compunerile prezentate, se formuleaz i se adreseaz ntrebri de ctre elevii clasei, precum i rspunsuri din partea autorilor compunerilor, dup care se exprim opiniile cu privire la compunerea audiat. Urmeaz replica autorului, iar n ncheiere institutorul prezint concluziile sale.

101

Modulul XIII
Obiective Utilizarea corect i adecvat a cunostintelor de metodic a limbii i literaturii romne n alctuirea unor planuri de lecii la disciplina limba i literatura romn Formarea capacitaii de argumentare tiinific privind obiectivele, tipul leciei, metodele, mijloacele coninuturile selectate pentru diferite tipuri de lecii, la diferite tipuri de lecii, la diferite nivele de colarizare Elaborarea unei planificri de limb i literatur romn, pe nivele de clase, n ciclul primar

Semnificaia comunicrii ca disciplin colar

Ca i activitate specific uman, comunicarea are un caracter obiectiv; fr ea nu poate fi conceput existena omului, deci comunicarea implic transmiterea unui coninut informaional ntre un emitor i un receptor. Comunicarea nu trebuie confundat cu metodele de comunicare, cunoscute din didactica general, fie ele verbale sau scrise, chiar dac termenii au multe note comune. n Argument la Programele analitice pentru clasele I-IV, formulndu-se finalitile nvmntului primar n prim plan se situeaz urmtoarele: nsuirea limbii romne (ascultare, vorbire, citire, scriere) ca mijloc de comunicare. Formularea avanseaz ideea c, de fapt, componentele limbii romne sunt un tot unitar i au un el unic: comunicarea.

1. Sistemul studierii cunotinelor de limb innd seama de necesitatea cunoaterii de ctre elevi a tuturor datelor necesare dezvoltrii i cultivrii capacitii de exprimare corecte, cunotinele de limb ce se regsesc n

102

coninutul programelor de comunicare, cuprind elemente de fonetic i vocabular care, mpreun cu gramatica, sunt ramuri ale lingvisticii. Studiul elementelor de limb incluznd i cele de fonetic i vocabular, are ca scop fundamental cultivarea limbajului elevilor, nelegnd prin limbaj procesul de exprimare a ideilor i sentimentelor prin mijlocirea limbii. Prin studierea gramaticii, elevii cunosc logica limbii, ca mijloc de comunicare, elevii reuesc s neleag mai bine gndurile altora i s se foloseasc de limb ca mijloc de acumulare a unor cunotine. n clasele I i a II-a, elevii sunt familiarizai cu unele cunotine simple de limb, pe cale oral-practic sau prin exerciii de limb, de exprimare, pe care elevii le fac att la citire i scriere, ct i la activitile de comunicare n lecii special destinate acestui scop. n clasele a III-a i a IV-a, elevii i nsuesc n mod tiinific noiuni de limb, reguli i definiii, tot acum sunt reluate toate noiunile de limb, pe un plan superior celor nvate pn acum. n mod concentric se parcurge drumul nvrii fiecrei noiuni gramaticale. Elevii nva i folosesc n vorbire cuvinte care definesc fiine, lucruri, fenomene ale naturii nc din clasa I i construiesc propoziii cu aceste cuvinte, pentru ca n clasa a III-a s nvee c aceste pri de vorbire sunt substantive, iar mai trziu afl de numrul substantivului, despre genul i funcia sintactic (subiect, nume predicativ, parte secundar de propoziie). Sistemul concentric de nvare al gramaticii corespunde particularitilor psihologice ale copiilor, precum i caracteristicilor tiinei limbii. Sistemul concentric de dispunere a materiei de gramatic n programa colar are unele consecine de ordin practic i metodic. Astfel, n numeroase cazuri, nvarea de cunotine noi se poate asigura pe baza regulilor i a definiiilor gramaticale cunoscute. Astfel, revenind de exemplu la substantiv, care se nva cu definiie n clasa a III i a IVa, la lecia respectiv de la clasa a IV-a se poate porni de la definiia dat n clasa precedent. Dup aceasta, pot fi efectuate exerciii de recunoatere a substantivelor, stabilindu-se pentru fiecare ce anume definete (fiine, lucruri, fenomene ale naturii). n textele din care se identific substantivele pot fi introduse i cuvinte pri de vorbire care denumesc stri sufleteti, nsuiri i aciuni. Prin analogie cu cele nvate, elevii sunt condui s observe c i aceste

103

cuvinte sunt pri de vorbire care denumesc ceva (albul zpezii, zpada alb, medul lui, merge drept). O pondere sporit o au n aceste lecii exerciiile gramaticale prin care elevii aplic n practica exprimrii cunotinele de limb.

Elemente ale cunotinelor de limba romn n clasele I i a II-a Elevii afl despre propoziie chiar din perioada preabecedar, fac exerciii de alctuire a acestora, de desprire a lor n cuvinte i a cuvintelor n silabe i a acestora n sunete. Ei desfoar activiti de exersare a pronuniei prin articularea corect, contient n timpul vorbirii. nsuirea acestor noiuni de limb preced chiar nvarea primelor sunete i a literelor corespunztoare. n clasa a II-a, cu privire la propoziie, apar felurile acesteia prin formulri ca: propoziia prin care se comunic o constatare, propoziia prin care se ntreab ceva, prin care se exprim o mirare, o strigare, un ndemn, un salut, o urare. La coninuturi noi apar i obiective precum: S clasifice propoziiile dup scopul comunicrii: enuniative, interogative, exclamative (fr denumirile menionate, s exemplifice cu propoziii cele nvate). Procesul de elaborare a cunotinelor de limb se reduce la reprezentri sau generalizri pariale. Primele forme de comunicare ce au loc la nceputul colarizrii se realizeaz de obicei prin formularea de rspunsuri (propoziii ale elevilor la ntrebrile nvtorului, chiar dac acest lucru nu are ca obiectiv familiarizarea cu propoziia, elevii formuleaz totui propoziii). Momentul n care se d termenul de propoziie nu este stabilit n program, iar n abecedar nici att. Definiia propoziiei se d n clasa a II-a la puin timp dup nceperea anului colar, iar definiia complet, tiinific a propoziiei se d n clasa a III-a, dup ce elevii au mai acumulat elemente specifice despre propoziie, felurile ei, subiectul multiplu i dup ce au aflat, ntr-o lecie special, c propoziia are ntotdeauna un singur predicat.

104

n clasa a II-a, elementele de pronunie sunt accentuate, mai ales, prin atenia acordat n lecii speciale unor diftongi (ea, ia, oa, ie), unor grupuri de sunete (cs, gz) redate prin litera x, grupurilor de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi, scrierii cu , , pronunrii i scrierii corecte a cuvintelor care au pe m naintea lui b sau p. Familiarizarea elevilor cu unele cunotine despre limb n aceste clase constituie suportul fundamentrii tiinifice att a cititului i a scrisului, ct i al exprimrii corecte. Tot acum elevii sunt pregtii pentru nvarea noiunilor i categoriilor gramaticale necesare n clasele urmtoare. Elementele de ortografie i punctuaie sunt strns legate de cele de gramatic i fonetic, unele dintre ele se nva prin simpla lor recunoatere: semnele ?, !.

Specificul formrii noiunilor gramaticale la elevii din ciclul primar Elementele de baz cu care opereaz gramatica sunt cuvintele, ele nsele fiind abstraciuni, generalizri. Cuvinte cum sunt om, pisic, mas denumesc fiecare obiecte cu anumite caracteristici, cu nsuiri eseniale, generale, constituindu-se astfel nite generalizri. n gramatic, ns, om, pisic, mas sunt substantive, adic fac parte din totalitatea cuvintelor ce aparin unei pri de vorbire caracterizate prin aceea c denumesc obiecte (gramaticale), schimbndu-i forma dup numr, caz, dup faptul c poate primi articol. De aceea, putem spune c noiunile gramaticale reprezint abstractizri ale unei anumite categorii gramaticale, care ele nsele sunt abstractizri. Tocmai de aceea elevii trebuie orientai s opereze n studiul gramaticii nu numai cu coninutul noional al cuvntului, ci i cu cuvntul privit din punct de vedere morfologic i al raporturilor n care se afl cu celelalte cuvinte din propoziie. Este vorba de distincia ce trebuie fcut ntre cunoaterea laturii semantice a cuvntului care are n vedere sensul acestuia i cunoaterea caracteristicilor lui gramaticale. Caracterul generalizator al noiunilor gramaticale implic folosirea unor materiale intuitive, auxiliare, dar numai n sensul celor artate mai sus. Astfel, pot fi ntocmite diferite scheme, grafice, liste ortografice etc. cu ajutorul crora se pot ilustra grafic raporturile ce se stabilesc ntre cuvintele unei propoziii sau sinteza cunotinelor eseniale dintr-un capitol.

105

Aceste mijloace generale nu pot nlocui textele care ofer principalul material pe baza cruia se face studiul noiunilor respective. Caracterul specific al elaborrii unei definiii gramaticale este determinat de materialul lingvistic cu care se lucreaz, precum i de nivelul cunotinelor nsuite anterior. Vom ilustra acest lucru cu noiunea de substantiv, cu definiia care se d n clasa a III-a. nsuirea acestei noiuni este dat de un complex de activiti ce se desfoar nc din clasa I, cu prilejul analizei propoziiilor n cuvinte. Elevii au nvat c, de fapt, cuvintele sunt pri de vorbire, apoi dezvolt acest lucru n leciile de citire. Cunotinele de limb dobndite n clasele I i a II-a i introduc pe nemijlocit pe elevi n nvarea elementelor de morfologie, care se regsesc n definiii i denumiri n clasele a III-a i a IV-a. n leciile premergtoare studierii substantivului la clasa a III-a, pot fi organizate dou uniti de coninut. n prima se sintetizeaz tot ceea ce elevii cunosc deja din ceea ce au aflat la clasele I i a II-a cu privire la Cuvnt parte a vorbirii n comunicare. Lecia are un caracter practic-aplicativ. n acest scop, dominante vor fi exerciiile de formare a unor propoziii cu cuvinte date, cum ar fi mbogirea nelesului propoziiei prin adugarea de cuvinte noi; modificarea topicii propoziiei; gruparea cuvintelor unei propoziii n funcie de ce exprim. Exerciiile trebuie s conin i unele elemente de noutate, cum ar fi folosirea unor cuvinte care nlocuiesc un nume (n perspectiva nvrii pronumelui). n altele se continu cu exerciii de identificare, de clasificare a cuvintelor, precum i de construcie creatoare car s solicite alegerea unui cuvnt care denumete ceva i alctuirea cu el a unor propoziii cu trei sau mai multe cuvinte care denumesc obiecte din domenii diferite, alctuirea cu unele dintre ele chiar i a unor scurte compuneri, schimbarea formei cuvintelor care denumesc ceva sau folosirea unor cuvinte care arat nsuiri ale unor obiecte denumite anterior. Astfel putem ajunge la noiunea de substantiv n clasa a III-a pe baza a ceea ce elevii cunosc deja, cu privire la sintagma parte de vorbire. Procesul de elaborare a definiiei substantivului ncepe cu analiza fiecrui cuvnt n parte, dintre cele care denumesc ceva. Cu privire la substantiv, nota esenial este faptul c fiecare dintre cuvintele analizate denumesc ceva: lucruri, fiine, fenomene ale naturii. Apoi, elevii vor fi

106

condui s compare fiecare dintre prile de vorbire, aa cum le ntlnesc n text, pentru ca prin comparaie s poat desprinde ceea ce este eseniale de ceea ce nu este esenial. Dup ce elevii au fost condui astfel nct pe baza operaiilor de gndire s neleag c toate prile de vorbire se aseamn ntre ele prin aceea c denumesc ceva, nu va di deloc greu ca prin generalizare, s formuleze definiia substantivului. n continuare, dup ce se repet definiia de cteva ori, se fac exerciii de ntrire, cu caracter aplicativ: mai nti exerciii de recunoatere a substantivelor, n propoziii i texte date, urmate de exerciii de exemplificare a substantivelor care denumesc obiecte din diferite medii de via i sfere de activitate. Urmeaz apoi exerciii de introducere a substantivelor n compoziii scurte, orale i scrise. Noiunea de substantiv se va consolida n leciile urmtoare, cnd elevii vor nva despre felurile substantivelor, numrul, genul acestora. n fiecare din aceste lecii se folosete un material lingvistic (texte, propoziii) i se face apel la ceea ce elevii cunosc de fapt din clasele anterioare, fr a se folosi terminologia adecvat. Substantivul i poate schimba forma pentru a denumi mai multe fiine i lucruri, mai multe fenomene ale naturii (stabilim, deci, i numrul substantivelor). Noiunile gramaticale se nsuesc n mod temeinic pe baza nelegerii legturii dintre ele. De exemplu, definiia subiectului ca parte de propoziie, nu pate fi nsuit dect prin nelegerea predicatului, care, de asemenea, este neles corect numai dac este corelat cu subiectul. Acest lucru este valabil i pentru alte forme gramaticale. O form prin care se realizeaz, sub aspect metodic, legtura dintre diversele noiuni gramaticale este folosirea ntrebrilor, ca auxiliare n determinarea noiunii gramaticale. A absolutiza ns rolul ntrebrilor nseamn a abate elevii de la ceea ce este esenial i a-i orienta spre o nvare mecanic. Uneori se face apel n mod forat la ntrebri pentru a determina anumite pri de vorbire. Regulile i definiiile gramaticale nelese corect i aplicate n practica exprimrii devin instrumente de autoreglare, de autocontrol i nu se uit.

107

Consolidarea i sistematizarea cunotinelor de limb Temeinicia nvrii unor cunotine noi este determinat de msura n care se face ntrirea celor nvate, prin exerciii corespunztoare. Momentul oportun al aciunii de ntrire este imediat dup ce elevii au luat la cunotin noua definiie. Aceasta se face prin exerciii (att din manual, texte de citire, ct i din culegeri). Se explic exerciiile, se formuleaz cerinele, apoi se dau alte exerciii similare celor din manual. Consolidarea i sistematizarea cunotinelor de limb se face, firete, i n leciile imediat urmtoare despre categoriile gramaticale, precum i cu prilejul nvrii altor pri de vorbire, ndeosebi adjectivul i pronumele. Consolidarea se mai face dup diferite etape de nvare, stabilite n funcie de structura programei i a manualului sau n msura n care acest lucru este considerat necesar de ctre nvtor. Astfel, la terminarea unui capitol mai important, la sfritul semestrului sau al anului colar, se organizeaz frecvent lecii de repetare care au sarcina didactic dominant consolidarea cunotinelor dobndite de elevi. Cnd se repet periodic unele capitole, materialul se va referi la principalele cunotine dobndite de-a lungul unui anumit numr de lecii. Pentru leciile de repetare final, materialul care se repet se selecioneaz atent, deseori pe grupe de capitole. Eficiena consolidrii cunotinelor de gramatic prin lecii speciale de repetare este determinat de nsi concepia didactic ce st la baza organizrii i desfurrii fiecrei lecii. Lecia de repetare, ca structur, este ct se poate de simpl:

organizarea clasei pentru lecie; anunarea subiectului i a scopului leciei (dac acest lucru nu s-a fcut chiar n ora precedent de gramatic); repetarea i sistematizarea cunotinelor i tema pentru urmtoarea lecie de repetare (n cazul leciilor de repetare final).

Modalitile prin care se realizeaz etapa principal a leciei de repetare sunt multiple. Frecvent, fixarea i consolidarea cunotinelor de gramatic se fac pe baza reproducerii, ntr-o form sistematic a noiunilor i categoriilor gramaticale nsoite de exemplificrile necesare, se pot ntocmi tablouri sinoptice, selectarea unor seturi de exerciii gramaticale la rezolvarea crora

108

elevii s participe activ (nu cantitatea exerciiilor este hotrtoare, ci msura n care ele solicit efortul intelectual al elevilor), analiza gramatical, care trebuie s aduc argumente ce susin constatarea fcut, elevii trebuie s motiveze fiecare afirmaie. Analiza trebuie fcut ntr-o ordine logic, de la general la particular, adic s indice mai nti caracteristicile generale ale prilor de vorbire sau de propoziie i apoi pe cele particulare. Li se pot da elevilor capete de tabele n care s-i ncadreze rspunsurile la analiz, deprinzndu-i astfel cu o anumit ordine n stabilirea caracteristicilor cunoscute. Exist i exerciii cu vdit caracter creator, de o mare diversitate, n care se dau gradat sarcini de creaie. Iat cteva exemple: Dai exemple de propoziii alctuite din dou cuvinte, astfel ca unul dintre ele s rspund la ntrebarea Ce face? sau Ce se spune despre?; Dai exemple de propoziii n care subiectul s fie un substantiv i s arate un singur lucru, iar predicatul s fie pe locul al II-lea; Formai o propoziie dezvoltat n care subiectul s fie exprimat prin substantiv propriu. Exerciiile de creaie de felul celor de mai sus pot fi completate de alte exerciii, de povestiri gramaticale, compuneri gramaticale etc.

Elemente de ortografie i punctuaie la clasele I-IV nvarea normelor de ortografie trebuie s aib un caracter funcional, instrumental. Normele constituie instrumentele de prevenire a scrierii greite, ceea ce se realizeaz n procesul aplicrii lor n practica exprimrii n scris i a cititului. Procesul de familiarizare al elevilor cu normele de ortografie i punctuaie este un proces complex, de lung durat, deoarece el are loc n condiiile n care nu se poate apela, dect parial, la teoria lingvistic, la gramatic. Normele de ortografie nu pot fi evitate nici chiar n clasa I, nc de la primele activiti de scriere, ortografia se nva ns, nu numai raional, pe bogate materiale lingvistice, ci i mecanic i intuitiv, prin folosirea n practic a regulilor respective. Prin contactul continuu cu cuvntul scris, prin folosirea corect a scrisului, elevii ajung s-i nsueasc reguli de scriere corect, fr a le fi explicat pe baz de argumente lingvistice. Acum, foarte frecvent, regula reprezint o simpl obligaie de comportament pentru cazul dat: se scrie

109

ceart cu ea i nu cu ia; se scrie i se pronun o u cu i nu cu e; se scrie Ft-Frumos, n dou cuvinte legate cu liniu i amndou cu liter mare; toate aceste obligaii se stabilesc prin argumentri, fr comentarii. Unele reguli situaionale pentru scrierea pluralului cu unu i cu doi i la substantivele masculine pot fi comunicate pe baza nelegerii intuitive i a modificrilor fonetice pe care le sufer acestea odat cu trecerea de la nearticulat hotrt, la articulat hotrt. Se poate porni de la situaii mai simple, de felul: elevi-elevii; cai-caii, care capt la forma cu articol hotrt o silab n plus: e-levi (dou silabe), e-le-vii (trei silabe). Silaba devine element al nelegerii intuitive a motivelor scrierii cu unu i doi i n cazul anumitor cuvinte. nelegerea intuitiv a normelor de ortografie i punctuaie, deschide calea formrii deprinderilor de aplicare n practic a acestor norme prin exersare sistematic. Dar pentru ca exerciiul s fie eficient, trebuie organizat n forme atractive, astfel nct s menin atenia i interesul elevilor la activitatea respectiv. Astfel, de exemplu, exerciiile de recunoatere, de grupare, de modificare sau de completare a diferitelor forme ortografice i semne de punctuaie, pun n faa elevilor un material de limb adecvat care cuprinde cazurile respective de ortografie, pe care elevii trebuie s le recunoasc, s le grupeze, s le modifice sau s le completeze. Tipurilor de exerciii de mai sus li se adaug altele cum ar fi copierile, transcrierile i dictrile, care pot lua forme diferite. Materialul de limb utilizat pentru copieri i transcrieri trebuie neles de ctre elevi i valorificat din punct de vedere educativ i stilistic, trebuie s ofere situaii ortografice pe care elevii s le identifice, s le neleag ca apoi, prin copiere, s le aplice n practica scrisului. Dictarea cu explicaiile prealabile presupune o pregtire atent a elevilor, care se refer att la coninutul textului, la reguli generale de scriere, precum i unele cazuri speciale de ortografie sau de folosire a semnelor de punctuaie. Autodictarea este o activitate de scriere a unui text, a unei poezii ce ine seama de o anumit tem ortografic, strict delimitat, elevii realizeaz scrisul pe baza pronuniei cuvintelor, a articulrii acestora, ceea ce constituie un factor de autocontrol. Orice dictare trebuie corectat imediat; modul de corectare variaz dup felul ei i dup posibilitile elevilor.

110

Ortografia i punctuaia se nva n toate mprejurrile n care elevii sunt pui n situaii de a se exprima n scris. Momentele ortografice trebuie introduse i la leciile de citire i n alte mprejurri.

111

Modulul XIV
Obiective Utilizarea corect i adecvat a cunostintelor de metodic a limbii i literaturii romne n alctuirea unor planuri de lecii la disciplina limba i literatura romn Formarea capacitaii de argumentare tiinific privind obiectivele, tipul leciei, metodele, mijloacele coninuturile selectate pentru diferite tipuri de lecii, la diferite tipuri de lecii, la diferite nivele de colarizare Elaborarea unei planificri de limb i literatur romn, pe nivele de clase, n ciclul primar

Activiti de comunicare la clasa I

n cadrul activitilor de comunicare la clasa I, cele mai des folosite metode sunt: CONVORBIRILE se bazeaz pe conversaie i pot avea drept teme: familia, coala, clasa n care nva, lucrurile colarului, viaa animalelor, s ne pstrm sntatea, pregtirea vieuitoarelor pentru iarn, primii fulgi de nea, jocuri de iarn, o fapt bun, vestitorii primverii, reguli de circulaie, bine-ru (ntmplri despre fapte bune i rele) etc. Cu prilejul convorbirilor pot fi utilizate ilustraii, diapozitive, filme n funcie de tema convorbirii. Convorbirea ncepe cu orientarea copiilor ctre tema respectiv, fie prin folosirea unor mijloace intuitive, fie prin evocarea unor date sau fapte semnificative sau prin recitirea unor versuri potrivite, cu rezonan afectiv. Desfurarea propriu-zis a convorbirii are ca aspect esenial succesiunea ntrebrilor, care determin rspunsurile elevilor. ntrebrile trebuie s fie astfel formulate nct s fie accesibile i legate de subiectul convorbirii, s orienteze atenia elevilor spre aceast tem, s determine un rspuns care solicit efortul de gndire al elevilor, s asigure o exersare adecvat a actului vorbirii libere. ntrebrile trebuie s fie puse ntr-o succesiune logic, nct s asigure nlnuirea ideilor, iar ntregul coninut al temei dezbtute s fie rezultatul activitii de vorbire a elevilor, rezultatul rspunsurilor lor.

112

POVESTIRILE ofer condiii sporite pentru exersarea actului vorbirii, ele ofer prilejul de a expune n amnunt ntmplri, de a istorisi, de a nara. Mai accesibile pentru copii, solicitnd n mai mic msur activitatea lor creatoare, este povestirea de ctre nvtor a unor istorioare, basme sau adaptri dup diferite texte literare. Dup introducerea elevilor n tema respectiv, se trece la povestirea propriu-zis de ctre nvtor. Povestirea trebuie s fie plastic, expresiv, folosindu-se de o intonaie adecvat, mimic, gesturi, ritm, pauze i accente, n conformitate cu coninutul celor povestite. n timpul povestirii nvtorului, elevii particip doar la nelegerea mesajului povestirii, dar activitatea ce urmeaz trebuie s determine i o participare n ceea ce privete exprimarea impresiilor proprii, a gndurilor i aprecierilor elevilor n legtur cu faptele relatate. O povestire este cu att mai reuit cu ct, dup terminarea ei, elevii au ct mai multe de spus. Dup povestirea nvtorului urmeaz discuii libere cu elevii n legtur cu coninutul acesteia. O form a povestirii care angajeaz n mai mare msur verbalizarea elevilor este REPOVESTIREA. Aceasta pune pe elevi n situaia de a exersa actul vorbirii chiar dac ei nu fac altceva dect s reproduc o povestire, un basm, o lectur literar cunoscut, fie din povestirea nvtorului, fie din lectura individual. Repovestirile pot fi organizate i dup un ir de ilustraii, dup un plan verbal dat de nvtor, precum i n mod absolut liber. Repovestirile constituie o treapt spre povestirea n mod liber de ctre colari a unor anumite ntmplri din viaa lor, dup modelul nvtorului. MEMORIZRILE folosite ca form de activitate pentru textele n versuri (poezii) sunt solicitate de colarii mici. Poeziile ofer mari posibiliti de exersare a actului vorbirii, att prin memorarea lor propriu-zis, ct i prin convorbiri anterior organizate, precum i prin comentarea lor, n general a cuvintelor i a expresiilor alese. Activitile prin care se realizeaz diferite compuneri pe care oral sunt completate cu exerciii de copiere i dictare, care vor pregti elevii pentru trecerea la realizarea unor mici compoziii scrise.

113

Proiectarea activitii didactice n activitatea de nvmnt, conceptul de tehnologie este neles ca un sistem de procese care au n vedere proiectarea, organizarea i alegerea coninuturilor, metodologiei i formelor de desfurare a activitii instructiv-educative. Un loc important n acest proces l ocup prefigurarea ct mai precis a demersului ce urmeaz s fie ntreprins, cruia i se definesc scopurile, obiectivele, organizarea, operaiile ce vor avea loc. Proiectarea didactic trebuie privit ca tehnologie care utilizeaz toate rigorile teoriei generale a aciunii eficiente i a conducerii tiinifice, n condiiile pregtirii i realizrii activitilor didactice. Aa cum se exprim un cunoscut pedagog, lucrul bine fcut este rezultatul unui proiect bine gndit. Procesul didactic trebuie privit n perspectiva desfurrii lui pe o perioad de un an colar, secvenial pe semestre, pe capitole (sisteme de lecii) i lecii. Operaiile incluse n pregtirea aciunii didactice se concretizeaz n documente corespunztoare, alegerea i pregtirea mijloacelor necesare instruirii sau pentru perfecionarea modului de desfurare a fiecrei lecii. Proiectarea activitii didactice se constituie ca un ansamblu de procese i operaii de anticipare a acestora, configurndu-i un caracter mai sistematic, o eficien sporit. Pentru definirea acestei aciuni se folosesc sintagme foarte diverse, precum: proiect de tehnologie didactic, proiect de activitate didactic, plan calendaristic (anual, semestrial), proiect de lecie, plan de lecie, proiect de tehnologie a predrii temei. Toi aceti termeni definesc, de fapt, aceleai aciuni de pregtire, de anticipare a activitii didactice. Pentru cunoaterea i realizarea scopurilor i obiectivelor studiului limbii romne n clasele I-IV, prima i cea mai important ndatorire este de a studia programele colare, ncepnd cu obiectivele generale specifice fiecrei discipline componente (citire, scriere, comunicare). Operaiunea urmtoare o reprezint analiza programei la fiecare obiect de studiu al limbii romne. Fiecare din ramurile limbii romne presupune un mod specific de sistematizare i de ordonare a unitilor informaionale (se vor cerceta manualele).

114

Programele colare prezint pe coloane coninuturi capaciti, obiective, informaionale, formaionale (operaionale), forme ale activitii de nvare i chiar sugestii de realizare a obiectivelor propuse. Ghidurile de folosire a manualelor ofer, n anex, orientativ, planificri anuale i semestriale, precum i proiecte didactice pentru o bun parte din lecii. La citire i scriere clasa I planificarea anual i semestrial se face inndu-se seama de ordinea n care sunt dispuse sunetele i literele n abecedar. La clasa a II-a programa de comunicare prevede la unitile de coninut cunotine de limba romn, elemente simple de gramatic. Programele de citire la clasele II-IV cuprind tematica textelor care se gsesc n manualele corespunztoare. n programele de comunicare apar coninuturi speciale, ntr-o succesiune gradual de compuneri integrate i corelate cu textele de citire i cunotinele de limb. Etapa urmtoare a pregtirii procesului didactic privete lecia n unitatea ei. Pe temeiul analizei coninutului fiecrei lecii se pot identifica obiectivele instructiveducative concrete, corespunztoare elementelor eseniale de coninut. Pe baza lor se stabilete strategia didactic, tipul de nvare, modalitile de lucru cu elevii, se aleg metodele, mijloacele de nvmnt, conceperea coninutului i formelor de munc independent a elevilor etc. n esen, proiectul de lecie reprezint o descriere a soluiei optime gsite situaiei de nvare dat, care s conduc n mod real la atingerea elurilor urmrite. Unele proiecte de lecie iau forma unui plan de lecie tip scenariu, n care dup prezentarea n cadrul antetului a obiectivului, subiectului, scopul i obiectivele leciei care cuprinde att coninutul, ct i etapele (secvenele) leciei, dup criteriul obiectivelor concrete, coninutul pe secvene, a mijloacelor, metodelor i procedeelor utilizate. Un asemenea proiect de lecie poate fi nfiat grafic pe cinci coloane: a) momentul desfurrii leciei; b) coninutul: timpul afectat, exerciii-probleme; c) activitatea nvtorului (metode-procedee); d) materiale i mijloace de nvmnt; e) activitatea elevilor (metode, tehnici de nvare).

115

Un alt tip de proiect poate fi urmtorul: a) evenimentele instruirii (succesiunea acestora) i timpul afectat, cu aproximaie; b) activitatea nvtorului (ce i cum pred); c) activiti i conduite posibile ale nvtorului. O form mai simplificat ar putea fi constituit astfel: a) evenimentele instruirii; b) coninutul activitatea institutorului; c) activitatea elevului. Proiectarea leciei trebuie s cuprind i operaii speciale de evaluare a rezultatelor colare i a procesului de predare-nvare. n acest scop sunt elaborate probe de evaluare, adaptarea unor msuri de ameliorare a procesului de predare-nvare i a unor aciuni recuperatorii. Proiectul trebuie s aib un caracter realist, s fie realizabil, nu supradimensionat, cu rubrici, secvene, coninuturi, strategii didactice care oricum n-ar ncpea ntr-o lecie ce trebuie ncadrat n timp. Proiectul de lecie are un caracter orientativ i nu urmrete n nici un fel standardizarea activitii. Teme de discutii: Intocmirea planificarilor semestriale si anuale Intocmirea proiectelor de lectii Discutarea momentelor principale ale lectiei Lectii de predare concrete la diferite clase Analiza activitatilor didactice

BIBLIOGRAFIE:

Acbli, Hans Didactic psihologic, E.D.P., Bucureti, 1973 Berca I. Metodica predrii limbii romne (gramatic, ortografie, dezvoltarea exprimrii orale i scrise), E.D.P., Bucureti, 1966 Golu Pantelimon Coninuturi i modaliti ale nvrii n clasa a III-a, n Revista

116

Ionescu Miron Clasic i modern n organizarea leciei, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1972 Stoian Stanciu Munca didactic cu clasele mici, n Modernizarea nvmntului la clasele I-IV, E.D.P., Bucureti, 1968 erdeanu I. Didactica limbii i literaturii romne, Bucureti, 2008

117