Florentina Sâmihăian

Studiul maternei în şcoală:

alegeri posibile şi contextualizări necesare

1. Punere în temă
Abordările privind studiul limbilor şi literaturilor materne în şcoală au devenit, în ultimii ani,
din ce în ce în ce mai diverse şi mai nuanţate. Acest aspect, influenţat de noi perspective asupra
cunoaşterii, de impactul noilor media şi a noilor tehnologii, are consecinţe asupra scopurilor şi
conţinuturilor disciplinei. O provocare majoră este reprezentată de necesitatea de a conceptualiza
într-un mod coerent şi holistic finalităţile procesului educativ, având în vedere expansiunea şi
dinamica schimbărilor din domeniul cunoaşterii. O perspectivă atomizată asupra cunoaşterii nu mai
este adecvată astăzi şi, de aceea, tendinţele europene merg spre identificarea domeniilor-cheie ale
cunoaşterii şi a competenţelor-cheie, care să ofere deschideri spre formarea unei personalităţi
armonioase, bazată pe conceptul de Bildung1. O re-construire a filozofiei disciplinei este necesară,
din perspectiva identificării achiziţiilor relevante, care presupun, mai mult decât înainte, şi un set
important de instrumente şi proceduri care să le permită elevilor accesul la cunoştere, precum şi
interiorizarea şi asumarea unor valori, a formării unor atitudini care să îi conducă pe aceştia spre
dezvoltarea personală, spre valorificarea aptitudinilor proprii. Concepţia tradiţională asupra
maternei viza în mod prioritar domeniile disciplinei, prin care se urmărea formarea unor competenţe
lingvistice sau literare iar, în liceu, şi a competenţei culturale, dar fără ca acestea să fie neapărat
puse într-un context mai larg al finalităţilor educaţionale şi să fie urmărite în relaţie cu achiziţiile
formate în cadrul altor discipline, fie ele din cadrul aceleeaşi arii curriculare sau din alte arii
curriculare. Cercetătorii în domeniul educaţiei susţin, cu argumente pertinente, nevoia ieşirii din
izolarea disciplinară şi a integrării finalităţilor, a corpusului de conţinuturi şi a metodelor de
predare-învăţare ale diverselor discipline într-un parcurs coerent, la nivelul programelor şi al
practicilor didactice. Cu alte cuvinte, un profesor care predă limba şi literatura română ar trebui să
poată valorifica în orele sale şi achiziţiile elevilor provenite din alte discipline (istorie, educaţie
plastică sau educaţie muzicală, limbi moderne etc.) sau din educaţia nonformală şi informală. În
acest fel, elevii vor putea percepe continuumul scopurilor educaţiei şi al interesectărilor între
domeniile cunoaşterii.

2. Contextualizare: raportarea disciplinei limba şi literatura română la

tendinţele europene privind studiul maternei

2.1. Modele educaţionale globale

În funcţie de felul în care sunt definite finalităţile sistemului de învăţământ la un moment dat,
ne putem raporta într-un anumit fel la ceea ce Delors numeşte „cei patru piloni ai educaţiei“
(Delors: 1996): a învăţa să ştii (learning to know), a învăţa să faci (learning to do), a învăţa să
trăieşti împreună cu ceilalţi (learning to learning to live together) şi a învăţa să fii (learning to be).
În această viziune, acumularea de cunoştinţe nu mai este un scop în sine al educaţiei, ci doar o bază
pentru dezvoltarea unor competenţe cognitive şi sociale ce duc la dezvoltarea armonioasă a
elevului. Accentul pus pe metacogniţie (pe a învăţa să înveţi, a învăţa cum să ajungi la cunoaştere)
este important şi indică o schimbare de paradigmă faţă de viziunea tradiţională asupra educaţiei.
Pornind de la perspectiva macro asupra rolului educaţiei în societatea contemporană, putem înţelege mai
bine şi contribuţia pe care disciplina noastră o poate avea în formarea elevilor. Să încercăm să
„traducem“ sau să ilustrăm aceste patru finalităţi prin referire la disciplina limba şi literatura română.

1
„Buildung înseamnă dezvoltarea şi valorizarea întregului potenţial al fiinţei umane, bazate pe natura proprie a celui
care învaţă, dar stimulate şi structurate prin educaţie. Conceptul este dinamic, cuprinzând rezultatele educaţiei, dar şi
procesul prin care elevii sunt educaţi şi prin care parcurg drumul spre găsirea propriei identităţi. În acest proces sunt
dezvoltate şi lărgite continuu şi holistic capacităţi mentale, practice şi culturale, competenţe personale şi sociale.“
(Vollmer: 2006).
 A învăţa să ştii presupune accentuarea rolului important al metacogniţiei, al conştientizării
modului în care se realizează învăţarea sau al modurilor în care achiziţiile lingvistice şi literare pot
fi folosite în receptarea şi producerea textelor orale şi scrise, în înţelegerea specificului unei culturi.
Într-un sens mai larg, acest aspect se referă la a învăţa să selectezi, să reţii, să înţelegi, să analizezi
sau să sintetizezi, să relaţionezi şi să interpretezi informaţiile specifice domeniilor disciplinei sau
altor domenii.
A învăţa să faci se referă la deprinderile procedurale şi la competenţele specifice disciplinei: a
comunica (a asculta, a vorbi, a citi, a scrie) în contexte variate, a participa la interacţiuni
comunicative; a se putea adapta la diferite contexte sociale şi culturale (varietăţi lingvistice şi limbă
standard, dialog intercultural, promovarea propriul patrimoniu cultural).
A învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi presupune interiorizarea unor valori şi dezvoltarea
unor atitudini precum: ascultare activă, cooperare în cadrul activităţilor de învăţare, respectarea
opiniilor celorlalţi în cadrul unor dezbateri etc. Pentru a pregăti elevii pentru inserţia socială, această
dimensiune trebuie promovată coerent, la nivelul tuturor disciplinelor studiate în şcoală.
A învăţa să fii implică valorificarea întregului potenţial al elevilor: memoria (cunoştinţe
lingvistice şi culturale), inteligenţa (prin rezolvarea de probleme specifice disciplinei), reacţiile
afective, gustul estetic, gândirea critică. Toate acestea conduc la conturarea imaginii de sine, care
depinde în mare măsură şi de competenţele de comunicare pe care elevii reuşesc să şi le dezvolte pe
parcursul şcolarităţii. Materna poate contribui în mod esenţial la această dimensiune, pentru că
beneficiază, prin calea deschisă de literatură, de un atu major în descoperirea de sine, prin mizele
identitare pe care lectura textelor literare le presupune.
Având în vedere felul în care idealul educaţional este formulat în Legea Învăţământului, cele
patru aspecte au o importanţă semnificativă pentru toate disciplinele şcolare, iar programele ar
trebui să reflecte o viziune unitară asupra finalităţilor educaţionale urmărite.
Un model european care a fost asumat şi de România este cel al competenţelor-cheie. De
altfel, în 2009, programele de gimnaziu au fost re-structurate pe competenţe, astfel încât
compatibilitatea cu documentul european să fie transparentă. Recomandarea Parlamentului
European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele-cheie din perspectiva învăţării pe
parcursul întregii vieţi (2006/962/EC) conturează, pentru absolvenţii învăţământului obligatoriu, un
„profil de formare european” structurat pe opt domenii de competenţă cheie: Comunicare în limba
maternă, Comunicare în limbi străine, Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi
tehnologii, Competenţa digitală, A învăţa să înveţi, Iniţiativă şi antreprenoriat, Sensibilizare şi
exprimare culturală. Competenţele sunt definite ca ansambluri de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini
care urmează să fie formate până la finele şcolarităţii obligatorii, de care are nevoie fiecare individ
pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru cetăţenia activă, pentru incluziune socială şi
pentru angajare pe piaţa muncii. Structurarea acestor competenţe-cheie se realizează la intersecţia
mai multor paradigme educaţionale şi vizează atât unele domenii „academice”, precum şi aspecte
inter- şi transdisciplinare, metacognitive, realizabile prin efortul mai multor arii curriculare.
Documentul a fost revizuit în 2018, Recomandarea Consiliului privind competenţele cheie din
perspectiva învățării pe parcursul întregii vieţi (2018/C 189/01), propunând anumite modificări și
redefiniri ale celor opt competențe-cheie. Iată un tablou sintetic al acestor revizuiri, cuprins în Analiza
comparativă a recomandărilor europene referitoare la competențele-cheie, din proiectul Curriculum
relevant, educație deschisă pentru toți”, CRED, București 2020:

2
 „Caracterizarea succintă a competențelor cheie, din perspectiva documentului european din 2018,
pune în evidență următoarele aspecte definitorii: competențele cheie sunt cele de care are nevoie fiecare
tânăr pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru angajare, incluziune socială, pentru un stil de
viață sustenabil, pentru o viață de succes în societăți pașnice, pentru gestionarea unei vieți sănătoase și
pentru cetățenie activă; competențele cheie sunt definite ca ansamblu de cunoştinţe, abilități şi atitudini
ceea ce pune în evidență caracterul de construct complex al acestora; structurează un profil de formare
european pentru absolvenţii învăţământului preuniversitar.” (Analiza comparativă a recomandărilor
europene referitoare la competențele-cheie, 2020)
Prin disciplina limba şi literatura română sunt dezvoltate cu precădere prima și ultima competență-cheie:
literația/alfabetizarea funcțională și sensibilizare și exprimare culturală. Viziunea privind competențele-
cheie este că toate fiecare disciplină, separat, dar și împreună, contribuie la toate cele opt competențe. Astfel,
profesorul de limba și literatura română dezvoltă în măsuri diferite și celelalte competențe-cheie.

2.2. Posibilele profiluri ale maternei

2.2.1. Alegeri specifice disciplinei
Studiul oricărei discipline presupune asumarea unei anumite perspective, din mai multe
posibile, asupra rolului respective discipline la formarea unui anumit profil al elevilor. Voi
menţiona doar câteva dintre posibilele alegeri.
O posibilă alegere priveşte modul în care putem conecta materna cu celelalte discipline
şcolare. O abordare tematică, bazată pe teme şi proiecte comune mai multor discipline, presupune
evidenţierea funcţiei pe care achiziţiile lingvistice şi literare le au: le permit elevior să exploreze
realitatea, să comunice despre ceea ce descoperă, să pună întrebări. Mai mult decât atât, îi ajută pe
elevi să descopere că diferite între diferite fenomene/ realităţi există relaţii profunde. Din câte ştiu,
la noi această perspectivă tematică a fost asumată, la noi, doar de unele sisteme alternative de
educaţie (Waldorf, Step by step). Alterantiva, abordarea disciplinară, este foarte puternică, dar

3
există mulţi profesori care propun opţionale transdisciplinare, tocmai pentru a diminua această
viziune fragmentară pe care i-o formăm elevului asupra cunoaşterii.
Putem alege între o perspectivă dinamică sau una statică asupra domeniului de studiu: limba
şi literatura română/ orice altă disciplină maternă. Care sunt opoziţiile celor două perspective?
Opţiunea pentru o perspectivă dinamică înseamnă evidenţierea potenţialului comunicativ al limbii şi
al literaturii. Perspectiva statică presupune asumarea faptului că limba şi literatura sunt sisteme
alcătuite din diferite elemente (cuvinte, propoziţii, curente, stiluri, genuri şi specii) care sunt
combinate conform unor reguli. Alegerile posibile sunt: îi învăţăm pe elevi sistemul limbii sau cum
funcţionează limba în uz, îi învăţăm formele literaturii sau cum să-şi dezvolte strategii de lectură. Pe
scurt, putem alege între a accentua forma (sistemul limbii şi al literaturii) sau funcţia (rolul limbii şi
al literaturii în formarea unor competenţe de comunicare sau de cunoaştere a lumii).
Una dintre alegerile cele mai dezbătute privind materna este abordarea analitică versus cea
holistică asupra limbii şi a literaturii. Au existat (şi în România, în perioada comunistă, opţiunile au
mers în această direcţie) şi există ţări (mult mai puţine însă; Olanda este o excepţie) în care cele
două domenii sunt de fapt discipline diferite, cu programe şi manuale diferite. De aici derivă şi
opţiunea pentru formă, căci studiul limbii şi al literaturii urmăreşte în special cunoaşterea de către
elevi a celor două sisteme, fără ca între ele să existe puncte de legătură. Viziunea holistică
urmăreşte legăturile dintre cele două domenii (cum e construită comunicarea într-un text, cum
comunicăm noi înşine pe marginea textului), dar şi dintre subdomeniile disciplinei: vorbire şi
ascultare, lectură şi scriere.
O altă decizie importantă priveşte caracterul prescriptiv sau descriptiv al curriculumului. În
domeniul limbii, prescriptivitatea vizează aspectul „standard“ al limbii (concept destul de fluid, de
altfel, aşa cum a demonstrat apariţia noului DOOM), în vreme ce abordarea descriptivă mizează pe
o deschidere mai largă spre varietăţile orale ale limbii, spre uzul comun al acesteia. În domeniul
literaturii, normativitatea este echivalentă canonului literar, considerat a fi reprezentativ pentru
modul unei naţiuni de a gândi şi de a pune lumea în limbaj. Abordarea descriptivă propune o
deschidere a graniţelor tradiţionale ale literaturii, în sensul includerii unor texte aparţinând literaturii
pentru tineret, a unor texte din literatura actuală sau a unor texte nonliterare provenind din mass-
media sau din alte domenii ale cunoaşterii. În această abordare, inclusiv literatura scrisă de copii/
adolescenţi poate fi discutată în clasă. De asemenea, literatura universală sau literatura scrisă de
autori aparţinând minorităţilor etnice poate deveni obiect de studiu. Alegerea este, în esenţă, între a
transmite cunoştinţe privind patrimoniul cultural şi limba standard sau a-i pune pe elevi să
experimenteze situaţii de învăţare diverse legate de domeniile limbii şi literaturii, care să-i
conecteze şi la realităţile sociale sau culturale ale prezentului, nu doar ale trecutului.
Putem, de asemenea, să cântărim beneficiile sau limitele unei abordări instrumentaliste versus
cele ale unei abordări constructiviste în studiul maternei. Abordarea instrumentalistă concepe
limbajul ca pe un mijloc de a comunica, de a schimba mesaje. Abordarea constructivistă neagă
capacitatea limbajului sau a literaturii de a transmite mesaje, idei şi înţelesuri, afirmând că ele doar
creează oportunităţi pentru fiecare dintre noi de a construi înţelesuri, de a conferi semnificaţii unui
mesaj oral sau scris. Limbajul nu este, din această perspectivă, doar un mijloc de comunicare, ci
este chiar comunicare. Un text nu are un sens obiectiv, câtă vreme fiecare cititor poate construi alte
semnificaţii în timp ce citeşte. Această perspectivă mizează pe ideea că învăţarea este, la rândul ei,
un proces de construire a sensurilor.

2.2.2. Paradigmele maternei

De-a lungul timpului, s-au conturat mai multe paradigme de studiu a limbii şi literaturii
materne. Diferenţele derivă din perspectivele diferite asupra limbajului şi asupra literaturii, asupra
predării şi învăţării, asupra ţintelor educaţionale sau asupra perspectivelor societale. Este important
să observăm că, deşi unele paradigme devin dominante la un moment dat, cele vechi nu dispar
neapărat, ci pot fi concurente puternice ale celor dominante. În lucrarea Mother tongue didaktic. An
international study book, de Sigmund Ongstad, Piet-Hein Van de Ven, Irina Buchberger, Linz,
2004, autorii descriu patru paradigme importante ale studiului limbii şi literaturii.

4
 Paradigma literar-gramaticală
În a doua jumătate a secolului XVIII şi pe întreg parcursul secolului al XIX-lea, MTE (mother
tongue education) devine o disciplină şcolară în care limba (în special gramatica şi scrierea) şi
literatura formează nucleul învăţării. Baza de studiu este limbajul scris. Gramatica şi literatura oferă
standarde pentru limba în uz. În educaţia primară, accentul este pus pe gramatică. Literatura nu este
încă prezentă, la nivelul acestui ciclu, atenţia fiind acordată formării abilităţilor de citire. În
învăţământul secundar, literatura devine mai importantă decât gramatica. Limba şi literatura sunt
percepute ca sisteme de cuvinte, propoziţii şi stil. Elevului i se cere să opereze cu aceste sisteme atât
într-un mod reproductiv (să poată prezenta cunoştinţele dobândite), cât şi într-un sens productiv (să
poată folosi aceste cunoştinţe).
Predarea urmează o abordare analitică. Cititul începe prin explorarea relaţiei dintre literă şi
sunet, urmată de studiul cuvântului, apoi al propoziţiilor etc. Predarea gramaticii urmăreşte
morfologia şi sintaxa. În învăţământul primar, textele sunt alese în primul rând pentru valoarea lor
etică sau morală. Învăţarea scrierii se bazează pe exemple din textele literare. Literatura reprezintă
un canon al operelor reprezentative ale unei naţiuni. Elevii trebuie să cunoască patrimoniul
literaturii naţionale.
Paradigma este analitică. Perspectivele asupra lmbii şi literaturii evidenţiază o abordare
prescriptivă, bazată pe conceperea domeniilor ca sisteme ale cunoaşterii. Această paradigmă
evidenţiază o anumită concepţie asupra predării şi învăţării, caracterizată în special prin
transmiterea de cunoştinţe. Un corpus de cunoştinţe trebuie să fie transmise de către profesor
elevilor săi. Obiectivul principal este tezaurul cultural. Această paradigmă derivă din tradiţia clasică
latină şi greacă asupra studiului limbii şi literaturii. Devine dominantă în secolul al XIX-lea. Are
încă o poziţie puternică în Europa.

Paradigma dezvoltării personale

În primele decade ale secolului XX, are loc o reformă pedagogică, bazată pe ideea că
perspectiva trebuie să plece de la cel care învaţă şi nu de la un set de cunoştinţe care trebuie
învăţate. Cu alte cuvinte, dezvoltarea personală a elevului devine centrul preocupărilor. Potenţialul
de învăţare al elevului stă la baza întregului proces educativ. Învăţarea este înţeleasă în primul rând
ca explorare şi nu ca transmitere de cunoştinţe. Învăţarea limbajului nu înseamnă doar cum să
foloseşti limbajul, ci şi cum să-l foloseşti în scopul dezvoltării personale. A învăţa limba maternă
înseamnă să le oferi elevilor ocazii de a folosi limbajul pentru a înţelege mai bine lumea în care
trăiesc, să-şi dezvolte competenţele de comunicare, şi nu să înveţe reguli şi convenţii. Profesorii îi
ajută pe elevi în procesele individuale de dezvoltare. Limbajul creativ şi experimental sunt
stimulate. În învăţământul secundar, predarea literaturii este menită să-l ajute pe elev să-şi
construiască propria identitate şi un sistem prorpiu de valori.

Paradigma comunicativă – o paradigmă a emancipării

În anii 60 şi 70, un val de gândire progresivă se simte în educaţie. Educaţia ar trebui să acorde
şanse pentru emanciparea tuturor cetăţenilor. Această paradigmă promovează egalitatea de şanse
pentru toţi elevii. Apar noi orientări în studiul limbii şi literaturii, care accentează limba în uz şi
comunicarea. Această abordare comunicativă a fost generată de noi perspective asupra socialului.
Competenţa comunicativă era înţeleasă ca mijloc de a oferi elevilor capacităţi de autonomie.
Literatura nu mai este considerată apanajul „frumuseţii“, ci şi un mod de a crea cunoaşterea şi
înţelegerea asupra societăţii şi a structurilor ei. Pentru studiul maternei, aceasta a configurat o
perspectivă holistică asupra predării şi învăţării limbii şi a respins o abordare bazată pe formarea de
deprinderi. Şcoala se deschide spre varietăţile regionale, spre texte nonliterare, spre creativitate,
spre învăţarea limbii prin participarea la interacţiuni diverse de comunicare. Apar conţinuturi noi
precum mass media, texte ale vieţii de zi cu zi, comunicarea orală şi reflecţia asupra limbajului, în
loc de gramatică, şi un accent pe literatura pentru copii/ tineri. În predarea literaturii, se urmăreşte
înţelegerea propriilor puncte de vedere, aşa cum sunt ele influenţate de structurile societale sau de

5
alte motivaţii. Limba este văzută în primul rând ca mijloc de comunicare, nu în termeni de codare şi
decodare, ci în termeni de construire a sensurilor, de conceptualizare şi de stimulare a gândirii.
Activităţile creative şi exploratorii sunt proiectate pentru a valoriza acest potenţial de construire a
sensurilor pe care limba şi literatura îl au.

Paradigma comunicativ-utilitară
Paradigma comunicativă este puternică în multe ţări occidentale. Totuşi, accentele acesteia s-
au schimbat în mod gradat. O perspectivă nouă, utilitară defineşte comunicarea ca transmitere de
mesaje, ceea ce a dus, de pildă, în Olanda, la despărţirea studiului limbii de cel al literaturii în două
discipline distincte. Studiul limbii ţinteşte, în acest caz, foarte puternic spre pregătirea pentru o
anumită carieră şi pentru educaţia permanentă. Această paradigmă conduce către dezvoltarea
competenţelor în scopul dezvoltării economice.
Textele studiate sau redactate sunt fie de tip bussiness, fie de tip academic, în funcţie de profilul
liceului urmat. Accentul se mută spre procesul lecturii sau al scrierii. Se remarcă o revitalizare a
învăţării formelor comunicării orale precum prezentări, discuţii, dezbateri. Perspectiva „a învăţa să
înveţi“ este legitimizată nu doar de tendinţele gândirii constructiviste asupra învăţării, dar şi de
cerinţe economice legate de schimbările rapide în tehnologii şi comunicare. Înainte de orice,
tehnologia informaţiei este în atenţia profesorilor de maternă. Un alt aspect important, cel puţin în
ţările vest europene, este imigrarea, care are ca efect constituirea unor clase în care studenţii
vorbesc limba neliterară. În anumite clase, regiuni sau ţări, aşa-numita limbă maternă este a doua
limbă sau o limbă străină.

2.2.3. Determinările contextului actual

O întrebare esenţială pentru orice proiect educaţional priveşte identificarea oportunităţilor de
învăţare relevante pentru elevi atât din perspectiva dezvoltării personale, cât şi a devenirii lor ca
participanţi responsabili la crearea societăţii în care trăiesc. Asta înseamnă să putem să racordăm
oferta şcolii la dimensiunile importante, specifice lumii actuale. Acestea pot fi sintetizate în câteva
tendinţe generale (The LE Perspective: 2007):
- existenţa unor forme diverse ale pluralităţii (forme multiple de cunoaştere, resurse variate
pentru accensul la cunoaştere sau pentru construirea cunoaşterii, diferite limbi sau alte coduri
semiotice prin care cunoaşterea şi alte forme de informare, exprimare şi comunicare sunt construite;
identităţi multiple ale indivizilor şi comunităţilor, perspective diverse asupra sistemelor de educaţie
şi a culturii educaţionale; sisteme economice diferite, valori şi principii plurale);
- tendinţele de globalizare şi unificare: standardizarea efectelor proceselor de globalizare,
unificarea naţională pentru structurarea unei identităţi comune, procesul de coordonare europeană
opus ideii de armonizare sau standardizare;
- specificul socităţii cunoaşterii, fundamentată pe principiul învăţării permanente şi pe relaţia
dintre cunoaştere şi competenţe, ţinteşte spre a învăţa să înveţi şi spre folosirea cu discernământ a
multiplelor resurse existente, dar şi spre a învăţa să fii şi spre a învăţa să fii împreună cu ceilalţi.
Toate aceste trei tendinţe duc la noi aşteptări pentru găsirea unor demersuri integrate, trans-,
cross- sau pluridisciplinare, care să formeze personalităţi armonioase şi capabile să participe la
propria dezvoltare şi la dezvoltarea societăţii în care trăiesc. Cu alte cuvinte, trebuie găsite căi de
corelare a disciplinei noastre cu celelalte discipline din curriculum, atât în plan vertical, cât şi în
plan orizontal (corelări privind scopurile şi modalităţile de folosire a limbii, conţinuturile, tematica
abordată sau metodele folosite în predare-învăţare-evaluare). Astfel de corelaţii nu sunt foarte bine
evidenţiate în programele actuale, deoarece aproape toate proiectele curriculare s-au realizat contra
cronometru, fără să rămână timp pentru găsirea soluţiilor de compatibilizare la nivelul ariilor
curriculare sau între arii.

3. Tendinţe actuale în programele de maternă

6
 Studiile comparative ale programelor de maternă au relevat câteva tendinţe la nivel
european:
 Abordarea integrată a limbii şi literaturii. Deşi există excepţii (Olanda este una dintre ţările
în care limba constituie un domeniu distinct, la fel ca şi literatura, care este o altă disciplină).
 Lărgirea conceptului de „text“. Textele recomandate a fi studiate în programele europene
aparţin atât literaturii, cât şi nonliterarului (texte de graniţă, texte jurnalistice, ştiinţifice sau
’texte’ aparţinând altor arte).
 Practicarea tuturor dimensiunilor comunicării (receptare şi producere de mesaje orale şi
scrise, mediere şi interacţiune), a unor tipuri diverse de comunicare (verbală, nonverbală,
coduri diverse: lingvistic, vizual, sonor sau combinate) şi a unor funcţii diferite (a informa, a
explica, a convinge, a împărtăşi experienţe etc.)
 Accent pus pe proceduri şi strategii de comunicare. Chiar dacă elevii cunosc limba maternă,
ei nu sunt familiarizaţi cu regulile unei comunicări civilizate sau cu strategiile comunicării
eficiente. Acestea trebuie deci exersate.
 Îmbinarea perspectivei diacronice (a istoriei literaturii sau limbii) cu perspectiva sincronică,
care deschide interesul elevilor către fenomenul cultural sau lingvistic actual.
 Relaţionarea culturii naţionale cu alte culturi (literatura universala, literatura minorităţilor).
 Diversificarea strategiilor didactice, îmbinarea metodelor tradiţionale cu metode moderne
(active, interactive, de cooperare).
 Diversificarea formelor de evaluare ale achiziţiilor elevilor.
 Accent pe metacogniţie, pe conştientizarea proceselor implicate în învăţare.

4. Programele de limba și literatura română

După ce te-ai familiarizat cu tendinţele actuale ale studiului limbilor şi literaturilor materne la nivel
european, îţi propun acum să descoperim împreună specificul programelor de limba şi literatura
română concepute pentru învăţământul secundar (gimnaziu şi liceu). Vom reveni, şi pe parcursul
acestei unităţi, la contextul mai larg al tendinţelor europene, pentru a observa cum se situează
programele noastre faţă de acestea.
Te poţi întreba de ce e atât de important să cunoşti în profunzime programele, câtă vreme ai un
manual care-ţi oferă un parcurs didactic pe care poţi să-l urmezi întocmai. Manualul este însă doar
o resursă, una flexibilă, pe care profesorul trebuie să o utilizeze în mod creativ şi adaptat nevoilor
şi capacităţilor fiecărei clase cu care lucrează. Manualul este o transpunere a concepţiei autorilor
de manual, care au înţeles într-un anumit fel programa. Uneori, poţi descoperi că ai alte soluţii
didactice pentru atingerea unor competenţe sau pentru abordarea unui anumit conţinut.
Competenţele sunt clar formulate în programe, în vreme ce în manuale ele sunt implicite. De
aceea, o folosire profesionistă a manualului impune în primul rând cunoaşterea programei, ceea
ce-ţi permite să valorifici această resursă într-un mod personalizat (conform cu propria înţelegere
asupra disciplinei pe care ai desprins-o prin lectura programei) şi adaptat diferitelor clase de elevi
(poţi folosi în diverse feluri acelaşi manual la clase care sunt diferite din anumite puncte de vedere
sau poţi folosi manuale diferite la clase diferite).
Pentru a descoperi rostul cunoaşterii aprofundate a programelor disciplinei pe care o predai,
traseul nostru va fi ghidat de următoarele întrebări:
- Cum a evoluat, în timp, disciplina limba şi literatura română?
- Care este cadrul în care au fost elaborate programele actuale?
- Care sunt reperele care au stat la baza elaborării programelor actuale?
- Care sunt finalităţile studiului limbii şi literaturii române?
- Ce înseamnă paradigma comunicativ-funcţională?
- Care sunt domeniile disciplinei şi relaţiile dintre ele?
- Cum sunt puse accentele în programele de gimnaziu şi în cele de liceu şi care sunt
paradigmele maternei pe care le evidenţiază?
Construirea acestei unităţi pleacă de la premisa că activitatea unui profesor, indiferent de disciplina
pe care o predă, se construieşte în funcţie de două repere importante – programa şcolară şi clasa /
grupul de elevi. O programă trebuie să-i indice profesorului sensul / direcţia drumului pe care îl are

7
de parcurs împreună cu elevii, iar clasele sau elevii impun trasee diferite pe care profesorul le
poate alege pentru a ajunge la ţintele stabilite. Aflat între aceste două repere, profesorul trebuie să
găsească / imagineze căile potrivite de a aplica spiritul şi litera programei lucrând cu o anumită
clasă sau cu clase diferite. Manualele îţi oferă soluţii şi sugestii, dar este foarte important ca spiritul
creativ să-ţi fie treaz şi să le foloseşti cât mai inteligent şi mai adecvat nevoilor clasei de elevi. De
felul în care reuseşti să armonizezi cerinţele programei cu nivelul şi cu particularităţile clasei
depinde eficienţa actului didactic pe care profesorul îl concepe şi-l realizează.

4.1. SCURT ISTORIC AL DISCIPLINEI

Pentru a avea o perspectivă aprofundată şi nuanţată asupra programelor actuale, trebuie să

înţelegi cum a evoluat, în timp, disciplina limba şi literatura română. Un studiu recent al
paradigmelor istorice ale maternei a fost realizat de Alina Pamfil şi Ioana Tămâian (2005). În cele
ce urmează, prezint liniile majore ale acestui tablou istoric, sintetizând informaţii oferite de acest
studiu.
Pot fi decupate patru mari etape în evoluţia disciplinei, echivalente unor paradigme diferite:
- Perioada începuturilor (1864-1899), marcată de Reforma lui, care propune un model
premergător instituirii Cuza autonomiei disciplinei, bazat pe legătura cu studiul limbii latine;
- Perioada constituirii şi cristalizării disciplinei (1899-1948), stând sub semnul Reformei lui
Spiru Haret, etapă în care disciplina devine autonomă şi emancipată;
- Perioada destructurării disciplinei şi a revizuirilor reperatorii (1949-1995) sau reforma
comunistă
- Perioada re-structurării disciplinei şi a racordării ei la tendinţele europene sau reforma
postdecembristă (începând din 1995).

Începuturile Perioada de început a disciplinei avea ca finalitate formarea unor

(Şcoala Centrală de Fete, 1890)
Constituirea şi
cristalizarea disciplinei
intelectuali de elită care să cunoască cultura latină şi cultura română.
Scopurile disciplinei vizau capacitatea de a vorbi clar şi precis
româneşte, dezvoltarea gustului şi simţului adevărului, binelui şi
frumosului. Studiul limbii şi literaturii române era pus în relaţie cu
studiul limbii latine. Se disting două etape:
 1864-1880, când limba română şi limba latină coabitează
(disciplina se numea Limba latină şi limba română), accentul
punându-se pe studiul etimologiei, pe prezentarea contrastivă a
faptelor de limbă şi pe studiul operelor din patrimoniul latin;
 1880-1889, când disciplina capătă oarecare autonomie, latina
rămânând în continuare o sursă de sprijin în învăţarea limbii române.
În această perioadă programele nu sunt centralizate, profesorii îşi
puteau întocmi singuri programa (abia în 1899, Spiru Haret impune
unificarea învăţământului din România); astfel există diferenţe între
proiectele pentru şcolile de fete şi cele pentru şcolile de băieţi: băieţii
erau pregătiţi pentru a deveni reprezentanţi ai elitei societăţii
româneşti; fetele, pentru a deveni „femei sănătoase, diligente,
religioase şi filantropice, cu un cuvânt, femei care pot fi fericite în
viaţă“. În 1870, Maiorescu proiectează înfiinţarea, alături de şcolile
clasice, a unor şcoli reale menite să ofere băieţilor posibilitatea unor
„ocupaţiuni mai practice“, o abordare pragmatică, prezentă deja în
unele şcoli din Transilvania sfârşitului de secol.
Această perioadă stă sub imperativul emancipării şcolii, care trebuie să
răspundă nevoilor unei populaţii şcolare extinse şi diverse. Domnia lui
Carol, care angajează ţările româneşti într-un proces de dezvoltare

8

Şcoala de fete „Carmen Sylva“, comunicare; cunoaşterea valorilor literaturii române, asociată cu
Timişoara, 1925
Destructurarea: devieri
ideologice şi mişcări
reparatorii
economică, socială şi culturală, menit să integreze ţara în rândul
naţiunilor moderne, are un impact pozitiv şi asupra învăţământului.
Disciplina se constituie pe modelul culturii naţionale, având ca
finalitate formarea conştiinţei naţionale şi dezvoltarea personală a
elevului. Se consacră direcţiile fundamentale ale disciplinei:
cunoaşterea şi folosirea corectă a limbii în contexte diverse de
formarea gustului estetic; rafinarea metodologiei predării şi învăţării.
În contextul în care aria culturii generale este redefinită, această
perioadă se caracterizează prin încercarea de a echilibra raportul
dintre cunoştinţele teoretice şi cele cu relevanţă practică. Apar
programe unice pentru şcolile secundare şi parcursurile propuse
pentru educaţia băieţilor şi a fetelor încep să se apropie.
Între ariile disciplinei apar: citirea, teoria, compoziţiunile, gramatica,
exerciţiile de vorbire. Genurile studiate erau: oratoric şi istoric, liricul,
epicul, dramaticul, didacticul, pastoralul. Apare, în aceste programe,
ideea valorificării dimensiunii afective a întâlnirii cu textul. Perspectiva
istorică este desfăşurată, în unele programe ale acestei etape, à
rebours, dinspre literatura secolului XIX spre cea veche. Faţă de
programele etapei anterioare, este redusă semnificativ ponderea
lecturilor din literatura universală, în favoarea celor din literatura română.
Perioada comunistă impune ca finalitate a învăţământului formarea
omului nou, multilateral dezvoltat, şi se realizează prin programe
unice, analitice. Etapele specifice acestei perioade se raportează
puternic la ideologie. Astfel:
 între 1949-1953 se petrece o ideologizare integrală a disciplinei,
care urmează perspectiva stalinistă asupra limbii şi cea leninistă asupra
literaturii: „O deosebită atenţie trebuie să se dea educaţiei elevilor în
spiritul patrotismului şi al internaţionalismului proletar, în spiritul
dragostei neţărmurite faţă de Uniunea Sovietică, bastionul păcii şi al
independenţei popoarelor, în spiritul dragostei fierbinte faţă de marele
Stalin, cel mai bun prieten al poporului nostru“ (1950) Recomandările
programei mergeau înspre operele realiste şi cele în care sunt
exprimate sentimente de dragoste faţă de Uniunea Sovietică, de partidul
clasei muncitoare etc.; curentele decadente, principiul artei pentru artă
erau considerate ca aparţinând spiritului burghez şi deci nepotrivite
pentru a fi studiate în şcoală. Iată, de pildă, câteva dintre temele
propuse în programele şcolare din 1950-1951 pentru clasele a V-a şi a
VI-a: „munca în fabrici şi uzine“, „viaţa ţărănimii muncitoare în trecut şi
astăzi“, „colhoznicii sovietici, colhozurile“, „aspecte din viaţa oamenilor
sovietici“; „aspecte din lupta tineretului sovietic“; „dragostea oamenilor
muncii pentru Lenin şi Stalin“;
între 1957 şi 1966 se resimte o detensionare ideologică, refacerea
timidă a canonului literaturii române şi revalorizarea dimensiunii
estetice;
 între 1966 şi 1976 este o perioadă de relaxare ideologică, de
valorizare a esteticului şi de schimbare a viziunii asupra studiului limbii;
 între 1977 şi 1991, apar corectări parţiale, dar insuficiente, la
nivelul conţinuturilor şi a metodologiei predării şi învăţării;
 între 1991 şi 1955, programele sunt complet dezideologizate,
dar nu apar încă schimbări la nivelul metodologiei.
9
 Configurarea disciplinei se reduce la două arii: literatură şi limbă,
compoziţiile şi exerciţiile de vorbire fiind anexate literaturii, „transfer
vinovat ce urmărea orientarea activităţilor de comunicare orală şi
scrisă înspre finalitatea esenţială a studiului literaturii, mai exact,
îndoctrinarea elevilor“ (Pamfil 2005: 74).
Constantele pentru domeniul literaturii sunt: anularea primatului
textului şi anihilarea reflecţiei personale; legitimarea comentariului de
text.
Constantele pentru studiul limbii sunt abordarea descriptivă şi
supralicitarea analizei gramaticale.
Supraîncărcarea este specifică programelor acestei perioade.
Exemple dintr-un manual datat 1950, anonim

Ion Creanga (1837-1889). S-a născut în satul Humulești din județul Neamț. El este cunoscut prin
minunaul său dar de povestitor în graiul moldovenesc.
A scris multe povești frumoase. Cea mai însemnată lucrare a lui este cartea Amintiri in copilărie, în
care ni se înfățișează viața unor țărani din Humulești, satul în care s-a născut el.
Trăind într-un regim care avea tot interesul să țină poporul departe de știința de carte, spre a-l putea
exploata mai în voie, regim care din aceeași pricină nesocotea munca scriitorilor, Creangă nu s-a
bucurat în timpul vieții de sprijin și prețuire. Aceasta, cu atât mai mult cu cât în operele sale el a
povestit despre viața poporului, despre suferințele și năzuințele lui. Prin conținutul ei și prin limba
în care este scrisă, opera lui Creangă este mult iubită de popor.
Abia în zilele luminoase ale Republicii noastre a fost declarat post mortem membru de onoare al
Academiei Republicii Populare Române.

Lămurire propusă pentru Călin Nebunul.

Povestea versificată Călin Nebunul a fost scrisă de Eminescu după un basm popular în proză. Ca în
multe alte basme, și aici ni se povestește despre un erou cre izbutește să învingă puterile
dușmănoase. Sub înfățișarea lui simplă, uneori chiar de om nepriceput – de unde și porecla de Călin
Nebunul – flăcăul acesta din popor se dovedește un om întreg, cu inimă vitează și braț vânjos, care
nu se teme de nimic, nu dă înapoi în fața niciunei primejdii și, prin curaj și istețime, izbutește să iasă
până la urmă învingător. El este, în fond, o întruchipare a poporului muncitor care, exploatat și
ținut în întuneric, în situație umilitoare, năzuia spre o viață mai bună și știa că, odată și odată,
folosind uriașa-i putere, va învinge pe asupritori.

Re-structurarea După 1989, primele programe de limba şi literatura română care

postdecembristă propun o viziune nouă apar în 1995 (programele de gimnaziu).
Programele de liceu apar abia în 1999. Spre deosebire de
programele analitice din perioada anterioară, acestea sunt programe
unice, dar flexibile, în sensul că profesorilor li se oferă dreptul de a
face opţiuni şi de a lua decizii în privinţa textelor propuse spre studiu
sau a metodelor. Iată un motiv în plus pentru a vă raporta în primul
rând la programă şi nu la manuale.
Finalitatăţile acestor programe sunt dezvoltarea personală a elevului,
formarea deprinderilor de comunicare (de receptare şi de producere
a mesajelor) şi a judecăţii critice. Modelul pe care se întemeiază noile
programe este cel comunicativ-funcţional, comun ariei curriculare
„Limbă şi comunicare“. Acesta vizează integrarea domeniilor de
conţinut ale disciplinei (limbă, literatură şi comunicare scrisă şi orală)
sub semnul comunicării.
Dintre trăsăturile acestor programe, menţionăm:
- deschiderea canonului spre literatura contemporană;
- reconfigurarea domeniului literaturii, care cuprinde atât texte literare,

10

Diferenţe între
paradigmele istorice
4.2. Curriculumul naţional: principii de elaborare, concepte specifice
Concepte-cheie
Curriculum (lat. „parcurs“ )
— conceptul vizează (a)
totalitatea documentelor
şcolare de tip reglator în
care se precizează datele
esenţiale privind procesele
educative şi experienţele
de învăţare pe care şcoala
le oferă elevului şi (b)
procesele educative şi
experienţele de învăţare
prin care trece elevul pe
durata parcursului său
şcolar. Curriculum-ul
reprezintă concretizarea
unei politici educaţionale
asumate la un moment dat.
Idealul educaţional —
element de politică
educaţională care
sintetizează profilul de
personalitate dezirabil la
absolvenţii de învăţământ.
Din idealul educaţional sunt
derivate finalităţile
sistemului de învăţământ.
cât şi texte nonliterare, iar la liceu şi texte aparţinând altor arte;
- centralitatea comunicării şi a celor patru deprinderi integratoare
(ascultarea, producerea de mesaje orale şi scrise, lectura);
- formarea de competenţe, de valori şi atitudini;
- echilibrarea ponderii comunicării orale în raport cu redactarea;
- structurarea studiului literaturii, în liceu, din perspective diverse
(tematic, structural, cronologic şi estetic).
Iată câteva dintre diferenţele esenţiale care se pot constata între
aceste paradigme.
Scopul disciplinei: formarea conştiinţei naţionale şi/sau formarea
conştiinţei cetăţeneşti şi/sau dezvoltarea personală.
Obiectivele disciplinei: asimilare de cunoştinţe vs. formare de
competenţe.
Conţinuturi: abordare disjunctă vs. abordare integrativă.
Studiul limbii: abordare teoretică şi/sau exersare a limbii în contexte
diverse de comunicare; prezenţa vs. absenţa perspectivei diacronice
alături de cea sincronică.
Studiul literaturii: abordare tematică şi/sau generică şi/sau
diacronică; lectură tematică şi/sau formală (structurală, stilistică);
primatul textului vs. primatul contextului şi al metatextului;
contextextualizare monocordă vs. contextualizare plurală.
4.2.1. Cadrul elaborării curriculumului naţional
Odată familiarizaţi cu parcursul istoric al disciplinei, să încercăm să
înţelegem şi cadrul general în care au fost construite programele de
limba şi literatura română. Pentru aceasta, îţi propun câteva repere
privind curriculumul naţional actual.
Întrebările fundamentale la care trebuie să răspundă orice
construcţie curriculară sunt următoarele:
 În ce scop? (care sunt ţintele pe care le urmăreşte
educaţia?)
 Cine? (cine sunt beneficiarii ofertei educaţionale?)
 Ce? (care sunt conţinuturile adecvate scopurilor
propuse şi vârstei elevilor?)
 În ce ordine? (cum sunt repartizate conţinuturile pe
cicluri şcolare şi pe ani de studiu?)
 Cum? (ce strategii didactice sunt adecvate scopurilor
propuse?)
 Cu ce? (care sunt resursele pe care le au profesorii şi
elevii la dispoziţie?)
 Cât? (cum putem evalua eficienţa procesului
didactic?)
Idealul educaţional al învăţământului românesc, aşa cum este el
formulat în Legea educației naționale, 2011, oferă un răspuns
privind orientarea generală în care ar trebui să se înscrie orice
proiect educaţional:
„(3) Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și
armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în
asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea
personală, pentru dezvoltarea spiritului
11

Planurile-cadru sunt
instrumente de politică
educaţională care
organizează viaţa elevilor.
Ele precizează ariile
curriculare, obiectele de
studiu, raportul dintre
curriculum-ul obligatoriu şi
cel la decizia şcolii şi
resursele de timp alocate
pentru fiecare din aceste
componente.
Planurile-cadru sunt
construite având în vedere
finalităţile globale ale
sistemului de învăţământ,
precum şi finalităţile pe
niveluri de şcolaritate.
Ciclurile curriculare
reprezintă periodizări ale
şcolarităţii, ele grupând mai
mulţi ani de studiu care au
în comun anumite finalităţi.
antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru
incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii.”
Pornind de la idealul educaţional se formulează finalităţile sistemului
de învăţământ şi profilul de formare pentru învăţământul obligatoriu.
Documentele şcolare care alcătuiesc curriculumul naţional sunt:
 Documentele de politică educaţională care statuează
opţiunile fundamentale în domeniul curriculumului; conceptele-cheie
şi componentele curriculumului naţional; principiile de elaborare ale
acestuia; finalităţile nivelurilor de învăţământ şi ale ciclurilor
curriculare; profilul de formare al învăţământului obligatoriu;
dominantele ariilor curriculare şi ale disciplinelor şcolare; structura
programelor şcolare etc. Un astfel de document este cel intitulat
Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de
referinţă, MEC, CNC, Bucureşti, 1998. Deşi este singurul document
de politică curriculară care propune o viziune clară şi complexă
asupra sistemului de educaţie, acesta nu mai corespunde întru totul
realităţii, din cauza modificărilor ulterioare ale Legii învăţământului
(de pildă, prelungirea învăţământului obligatoriu la 10 clase). Din
păcate, nu există în acest moment un alt document de referinţă
similar, care să fundamenteze noile realităţi educaţionale.
 Planurile-cadru (documente care stabilesc ariile
curriculare, obiectele de studiu şi resursele de timp necesare
abordării acestora), elaborate pentru întreg parcursul şcolarităţii,
acoperind varietatea pe verticală (ani de studiu) şi pe orizontală
(trasee educaţionale, filiere, profiluri) a sistemului de învăţământ.
Acestea pot fi accesate pe site-ul www.edu.ro.
 Programele şcolare pentru fiecare disciplină
(curriculumul fiecărei discipline). Pot fi accesate pe site-ul
www.curriculum.edu.ro.
 Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport care
descriu condiţiile de aplicare a procesului curricular (de exemplu,
Ghidurile CNC de aplicare a programelor şcolare).
 Manualele alternative.
4.2.2. Elemente specifice viziunii curriculare actuale
Ciclurile curriculare se suprapun peste structura formală a sistemului
de învăţământ, cu scopul de a evidenţia obiectivul major al fiecărei
etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ prin intervenţii de
natură curriculară. Construirea structurii sistemului de învăţământ pe
cicluri curriculare se bazează pe corelarea cu vârstele psihologice
ale elevilor.
Fiecare ciclu curricular propune un set coerent de finalități, care
precizează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite
etape a parcursului lor şcolar. Ciclurile curriculare conferă diferitelor
etape ale şcolarităţii o serie de dominante care trebuie să se reflectă
în programele şcolare.
Prin modificarea Legii învăţământului şi trecerea la învăţământul
obligatoriu de 10 clase, structura iniţială a ciclurilor curriculare (care
fuseseră concepute în vederea trecerii la învăţământul obligatoriu de
9 clase) nu mai corespunde realităţii actuale. Ea va trebui
reconfigurată cel puţin pentru segmentul învăţământului liceal.
Pentru învăţământul primar şi gimnazial, ciclurile, care corespund
încă programelor în uz, sunt următoarele:
12
  Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare de la grădiniţă,
clasele I şi a II-a). Acest ciclu urmăreşte acomodarea la cerinţele
sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială.
 Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a, a IV-a, a V-a şi a VI-a), care
are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare
pentru continuarea studiilor.
 Ciclul de observare şi orientare (clasele a VII-a şi a VIII-a), care
vizează cu precădere orientarea în vederea optimizării opţiunii
şcolare şi profesionale ulterioare.

Ariile curriculare oferă o
viziune multi- şi / sau
interdisciplinară asupra
obiectelor de studiu.
Obiectele de studiu incluse
într-o anumită arie
curriculară au în comun
principii şi criterii de tip
epistemologic şi
psihopedagogic.
Curriculum-ul unei
dicipline - document şcolar
care precizează
competențele şi
conţinuturile specifice
disciplinei, recomandă
strategii de atingere a
acestora şi de evaluare a
performanţelor elevilor.
Conform principiului selecţiei şi al ierarhizării culturale (care constă
în decupajul domeniilor cunoaşterii umane şi ale culturii în domenii
ale curriculumului şcolar), în planul actual s-a optat pentru gruparea
obiectelor de studiu în şapte arii curriculare pentru întreg
învăţământul preuniversitar.
Acestea sunt:
 Limbă şi comunicare
 Matematică şi ştiinţe ale naturii
 Om şi societate
 Arte
 Educaţie fizică şi sport
 Tehnologii
 Consiliere şi orientare
Disciplina Limba şi literatura română face parte din aria curriculară
Limbă şi comunicare, alături de limbile materne ale minorităţilor
naţionale, limbile moderne şi limbile clasice.
Această arie curriculară pune accentul pe:
 fundamentarea pe modelul modelul comunicativ-
funcţional, destinat structurării capacităţilor de comunicare socială;
 vehicularea unei culturi adaptate la realităţile
societăţii contemporane;
 conştientizarea identităţii naţionale ca premisă a
dialogului intercultural şi a integrării europene (cf. ibidem).

4.2.3. Programa şcolară sau curriculumul unei discipline

Este un proiect educaţional care trebuie să reflecte în mod concret şi specific principiile de politică
educaţională, finalităţile ciclului curricular în care se înscrie, finalităţile şi specificul ariei curriculare.
Curriculumul unei discipline se construieşte având în vedere atât coerenţa pe verticală
(succesiunea competențelor şi a conţinuturilor pe anumite trepte ale şcolarităţii), cât şi pe orizontală
(corelarea cu disciplinele din aria curriculară sau din alte arii între care se pot face legături
interdisciplinare). Aplicarea programei unei discipline trebuie să conducă, prin conţinuturi şi
demersuri specifice domeniului cunoaşterii la care se raportează, la formarea acelor achiziţii ale
elevilor care sunt compatibile cu spiritul general al documentelor curriculumului naţional asumate la
un moment dat, astfel încât să contribuie, alături de alte discipline, la formarea unor competenţe
considerate utile pentru dezvoltarea personală şi integrarea socială a absolvenţilor.

Un proiect curricular are în vedere:

 ţelurile, scopurile unei acţiuni educative (competenţele generale şi specifice, valorile
şi atitudinile pe care dorim să le formăm elevilor noştri);
 conţinuturile specifice disciplinei;
 căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru atingerea scopuri;
 metodele şi instrumentele prin care putem evalua în ce măsură acţiunea
educaţională a fost eficientă.
Mai sintetic: predare + învăţare + evaluare.

13
Diferenţa faţă de programa „analitică“ (o listă de conţinuturi, neracordate la ieşiri concrete în
termeni de achiziţii posibile şi necesare ale fiecărui elev) şi viziunea curriculară constă în
schimbarea de orientare dinspre conţinuturi spre competenţe care se formează în timpul şcolarităţii
şi care pot fi transferate în contexte noi, concrete ale experienţei de studiu sau de inserare în social
a elevilor.
Toate programele disciplinelor şcolare, parte a curriculumului naţional actual, sunt concepute
unitar, în sensul că structura programelor este asemănătoare şi că pun în prim-plan competenţele.
În această viziune, nu conţinuturile sunt prioritare, ci deprinderile, capacităţile, valorile şi atitudinile
pe care şi le formează, dezvoltă şi interiorizează elevii pe o anumită secvenţă a şcolarităţii (un
ciclu, un an de studiu) prin intermediul unor conţinuturi diverse sau chiar diferite. Din acest punct
de vedere, finalităţile generale, cele specifice unui ciclu sau unei arii curiculare trebuie să se
reflecte în programele fiecărei discipline.
Trecerea de la centrarea pe conţinuturi (viziunea tradiţională) la centrarea pe elev, care devine co-
autor al construcţiei didactice (viziunea modernă) presupune schimbarea unor accente în
activitatea didactică:
 de la aspectele teoretice (să ştie despre) la cele practice (să ştie cum), de la conţinuturi spre
competenţe şi valori şi atitudini;
 de la cantitate (cât) la calitate (cum); trecerea de la un volum mare de informaţii la
informaţii structurate, care să permită legături de sens între ele (conţinuturile devin mijloace
de a atinge competenţele); de la informativ spre formativ;
 de la predare la învăţare; profesorul nu ţine un discurs, ci ghidează, facilitează învăţarea
(centrarea pe nevoile elevilor); de la monolog la dialog; de la rolul pasiv al elevului spre
un rol activ, de participare la propria învăţare; de la reproducerea unor cunoştinţe la
negocierea sensurilor şi la producerea de idei / argumente proprii; de la stilul autoritar al
profesorului tradiţional la crearea unui parteneriat între profesori şi elevi;
 de la competiţia între elevi spre cooperarea acestora;
 de la evaluarea exclusivă a produsului învăţării spre evaluarea inclusiv a procesului de
învăţare; de la ierarhizarea elevilor la urmărirea progresului individual al fiecăruia.

3.1. Curriculumul actual al disciplinei limba şi literatura română

Prin această secvenţă a cursului, te invit nu doar să afli mai multe despre programele de
limba şi literatura română, ci şi să încerci să găseşti răspunsuri la întrebarea: De ce
predau, în ce scop predau această disciplină?

3.1.1. Reperele programelor actuale

Concepţia tradiţională asupra maternei vizează în mod prioritar domeniile disciplinei, prin care se
urmăreşte formarea unor cunoştinţe lingvistice sau literare iar, în liceu, şi a unor cunoştinţe
culturale mai largi, dar fără ca acestea să fie neapărat puse într-un context mai larg al finalităţilor
educaţionale şi să fie urmărite în relaţie cu achiziţiile formate în cadrul altor discipline, fie ele din
cadrul aceleeaşi arii curriculare sau din alte arii curriculare. Această abordare necontextualizată a
studiului limbii şi literaturii nu mai este posibilă astăzi, iar specialiştii susţin, cu argumente
pertinente, nevoia ieşirii din izolarea disciplinară şi a integrării finalităţilor, a corpusului de
conţinuturi şi a metodelor de predare-învăţare ale diverselor discipline într-un parcurs coerent, la
nivelul programelor şi al practicilor didactice. Aceasta implică şi faptul că, prin diversele discipline
şcolare, elevii sunt îndreptăţiţi să-şi formeze deprinderi şi atitudini care să-i ajute să se împlinească
în plan personal, profesional şi social.
Programele de limba şi literatura română au fost concepute, având în vedere următoarele repere:
 documentele de politică educaţională şi cadrul instituit de curriculumul naţional;
 abordările recente în domeniul lingvisticii şi în domeniul teoriei receptării;
 dezvoltările actuale în aria didacticii limbilor şi literaturilor materne, precum şi experienţele
valoroase din tradiţia învăţământului românesc.
Reforma asumată prin Curriculumul naţional din 1998 viza o schimbare radicală faţă de concepţia
anterioară asupra rolului educaţiei. Accentul mutat dinspre asimilarea de conţinuturi spre formarea
de competenţe şi de valori şi atitudini a însemnat, pentru disciplina limba şi literatura română, dar şi

14
pentru alte discipline, o redefinire a finalităţilor acesteia.

3.1.2. Finalităţile studiului limbii şi literaturii române

Finalităţile, scopuri generale ale demersului educaţional sau ale unei discipline,
se referă la ţintele spre care încercăm să orientăm procesul didactic.
Raportat la cei patru piloni ai educației (Delors), contribuția discipinei limba și
literatura română poate fi sintetizată astfel:
A învăţa să ştii presupune că elevii învață să selecteze, să reţină, să
înţeleagă, să analizeze sau să sintetizeze, să relaţioneze, să integreze în
propriul sistem de cunoștințe diverse informații. Este o competenţă
fundamentală în contextul actual, în care informaţiile se multiplică exponenţial
în toate domeniile, care se dezvoltă prin diverse activități în toate domeniile
disciplinei și nu numai.
A învăţa să faci se referă la deprinderile procedurale şi la competenţele
specifice disciplinei: a comunica (a asculta, a vorbi, a citi, a scrie) în contexte
variate, a participa la interacţiuni comunicative; a se putea adapta la diferite
contexte sociale şi culturale (varietăţi lingvistice şi limbă standard, dialog
intercultural, promovarea propriului patrimoniu cultural).
A învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi prin cultivarea empatiei faţă de
ceilalţi şi prin angajarea în proiecte comune presupune interiorizarea unor
valori şi dezvoltarea unor atitudini precum: ascultare activă, cooperare în cadrul
activităţilor de învăţare, respectarea opiniilor celorlalţi în cadrul unor dezbateri
etc. Pentru a pregăti elevii pentru inserţia socială, această dimensiune trebuie
promovată coerent, la nivelul tuturor disciplinelor studiate în şcoală.
A învăţa să fii implică valorificarea întregului potenţial al elevilor: memoria
(cunoştinţe lingvistice, literare şi culturale), inteligenţa (prin rezolvarea de
probleme specifice disciplinei, dar şi inter- sau transdisciplinare), reacţiile
afective, gustul estetic, gândirea critică. Scopul acestei competenţe este
dezvoltarea personalităţii elevilor şi capacitatea acestora de a deveni autonomi
şi de a-şi asuma răspunderea pentru gândurile şi acţiunile lor. Toate acestea
conduc la conturarea imaginii de sine, care depinde în mare măsură şi de
competenţele de comunicare pe care elevii reuşesc să şi le dezvolte pe
parcursul şcolarităţii. Materna poate contribui în mod esenţial la această
dimensiune, pentru că beneficiază, prin calea deschisă de literatură, de un atu
major în descoperirea de sine, prin mizele identitare pe care lectura textelor
literare le presupune.

Un reper important pentru finalitățile disciplinei este definiția care apare

în documentul european al Competențelor-cheie: „Comunicarea în limba
maternă este abilitatea de a exprima şi de a interpreta concepte, gânduri,
sentimente, fapte şi opinii, atât în formă scrisă, cât şi orală (ascultare, vorbire,
citire şi scriere), şi de a interacţiona lingvistic adecvat şi creativ, în diverse
contexte sociale şi culturale: în educaţie şi formare, la muncă, acasă şi în
timpul liber.” (Competențe-cheie pentru învățarea permanentă, 2006)

Limba şi literatura maternă este o disciplină care dezvoltă în primul rând

competenţe lingvistice și de comunicare (legate de cunoaşterea
elementelor de construcţie a comunicării şi de felul în care ele pot fi folosite în
diverse situaţii de comunicare orale și scrise), literare (legate de forme şi
genuri textuale) şi culturale (privind istoria literaturii, dar şi participarea la
cultură), care trebuie orientate spre anumite finalităţi, care au sens atât pentru
cel care predă, cât şi pentru cei care învaţă. De aceea, prin cunoştinţele
vehiculate şi prin competenţele pe care le urmărim, trebuie să ne raportăm
constant la finalităţile disciplinei, să vedem, cu alte cuvinte, sensul mai profund
al demersurilor noastre didactice.
Programa a fost concepută ca un parcurs didactic coerent şi funcţional,

15
 eşalonat, în cadrul căruia fiecare ciclu sau an de studiu are o dominantă, care
se reflectă într-un anumit decupaj al conţinuturilor:
 în gimnaziu, accentul este pus pe construirea cunoştinţelor din domeniul
limbii, ca bază a dezvoltării competenţelor de comunicare şi de lectură;
abordarea literaturii se face din perspectiva unor teme considerate de interes
pentru această vârstă, dar și a unor tipuri textuale care se regăsesc şi în
conţinuturile domeniului Comunicare (narativ, descriptiv, dialogat etc.);
 în liceu, accentul este pus pe construirea competenţelor de lectură. Astfel,
în clasa a IX-a este propusă pectiva tematică, menită să înlesnească
familiarizarea elevilor cu tipuri variate de texte, să lege studiul literaturii de
experienţa lor de viaţă şi să stimuleze plăcerea lecturii; în clasa a X-a,
abordarea literaturii se face din perspectivă structurală largă la clasa a X-a
(proză, poezie, dramaturgie şi critică), menită să stimuleze capacităţile elevilor
de a înţelege, analiza şi interpreta operele literare sau nonliterare; în clasele a
XI-a şi a XII-a, abordarea literaturii urmează o dublă perspectivă: cronologică şi
estetică. Domeniul Limbă şi comunicare se axează pe două coordonate
principale: (a) normativă şi (b) funcţională, având ca obiectiv formarea la elevi a
unor deprinderi de a folosi limba română corect, adecvat şi eficient în
producerea şi receptarea textelor orale şi scrise. În plus, în funcţie de profilul
sau specializarea urmate de elevi, se recomandă lectura sau scrierea unor
texte specifice domeniilor în care aceştia se formează.

Iată cum sunt formulate scopurile disciplinei în programele actuale:

În programa de gimnaziu din 1995, scopul studiului limbii și literaturii române

era formulat astfel:
Scopul studierii limbii române în perioada şcolarităţii obligatorii este acela de a
Programele de forma un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să
gimnaziu înţeleagă lumea, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să-şi utilizeze în
mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme
concrete din viaţa cotidiană, să poată continua în orice fază a existenţei sale
procesul de învăţare, să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om.
Actuala programă, deși reia această viziune, nu o prezintă explicit. În schimb,
face trimiteri la documentele recente de politici educaționale: „Disciplina Limba
și literatura română vizează construirea profilului absolventului de gimnaziu,
având ca obiectiv atingerea unui nivel intermediar de deţinere a competenţelor-
cheiev; acesta se poziționează logic în continuarea profilului de formare al
absolventului de clasa a IV-a și deschide perspectiva către profilul de formare
al absolventului de clasa a X-a.
Limba şi literatura română este o disciplină complexă, care cuprinde, în
manieră integrată, trei componente:
• componenta lingvistică, aparţinând ştiinţelor limbii, care asigură uzul corect,
conștient și eficient al limbii;
• componenta interrelaţională, aparţinând ştiinţelor comunicării, care
favorizează inserția socială a individului;
• componenta estetică şi culturală, aparţinând literaturii, ca artă a cuvântului,
care asigură dezvoltarea complexă a personalității umane.

Componenta lingvistică este fundamentul dezvoltării competenţei de

comunicare, favorizând înţelegerea relației dintre uz și normă și conștientizarea
importanței codului lingvistic în procesul de comunicare. În gimnaziu, învăţarea
corectă şi dirijată a normei limbii române literare exercită un rol reglator asupra
corectitudinii exprimării, raportând la norma limbii române standard achizițiile
lingvistice ale elevilor din perioada anterioară de școlaritate. Limba este
instrumentul principal de organizare a gândirii logice, având astfel implicații
majore în asigurarea accesului elevului la cunoaștere și, implicit, a succesului
școlar la toate disciplinele de studiu. Comunicarea lingvistică în limba maternă

16
 este esenţială în definirea mediului familial şi afectiv, dând sens existenţei
socioculturale a fiecărui individ și susținând conștiința identitară.
Componenta interrelaţională este complementară competenței lingvistice și
pune accentul, în principal, pe elementele de retorică în comunicarea orală, în
corelare directă cu adecvarea comportamentului comunicativ la context. Prin
valorificarea acestei componente, disciplina limba şi literatura română asigură
conştientizarea de către elev a faptului că orice act de comunicare se bazează
pe punerea în comun a informaţiilor, cu efect asupra experienţei cognitive și
socioculturale individuale. În egală măsură, această componentă aduce în
atenție respectarea normelor comportamentale care contribuie la o inserție
socială adecvată, asigurând dezvoltarea competenței de a învăța să înveți,
esențială pentru învățarea pe toată durata vieţii.
Componenta estetică şi culturală vizează dezvoltarea dimensiunii afective a
personalităţii elevului, prin descoperirea și înțelegerea rolului modelator al
contextului cultural local, naţional şi universal în procesul dezvoltării personale.
Studiul literaturii române în relație cu literatura străină, la nivelul gimnaziului,
respectă particularităţile de vârstă și interesele de lectură ale elevilor și
propune o abordare pragmatică, vizând dezvoltarea şi stimularea creativității, a
libertăţii de receptare și a plăcerii lecturii, cu scopul de a înțelege valorile
universale și importanța raportării la acestea, în procesul desăvârșirii unei
personalități autonome.
Programa se subordonează noii paradigme educaţionale și vizează:
• adecvarea la arhetipul sociocultural naţional coroborat cu cel universal;
• deschiderea transdisciplinară pentru atingerea finalităţilor educaţionale,
reflectate în profilul absolventului de gimnaziu;
• corelarea cu programele pentru limba și literatura maternă din România și din
alte țări. ” (Nota de prezentare a programei de gimnaziu)

Programele „Pe parcursul învăţământului obligatoriu, elevii trebuie să-şi formeze în primul
pentru clasele a rând competenţele de comunicare indispensabile, în lumea contemporană,
IX-a şi a X-a pentru orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar şi coerent
în limba maternă, să asculte, să înţeleagă şi să producă mesaje orale şi scrise,
în diverse situaţii de comunicare.
Studiul limbii şi al literaturii române are de asemenea o contribuţie esenţială la
formarea unei personalităţi autonome a elevilor, capabile de discernământ şi
de spirit critic, apte să-şi argumenteze propriile opţiuni, dotate cu sensiblitate
estetică, având conştiinţa propriei identităţi culturale şi manifestând interes
pentru varietatea formelor de expresie artistică.“

„Pe parcursul ciclului superior al liceului (segment aparţinând învăţământului

postobligatoriu), prin disciplina limba şi literatura română se urmăreşte
Programele
consolidarea competenţelor de comunicare ale elevilor, indispensabile în
pentru clasele a
lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională. O notă
XI-a şi a XII-a
specifică acestui ciclu de şcolaritate este dezvoltarea competenţei culturale a
elevilor, ceea ce implică un demers de contextualizare istorică şi culturală a
fenomenului literar.“ (Paragraful al doilea din Nota de prezentare a programelor
pentru clasele a IX-a şi a X-a) este reluat şi aici.)

3.1.3. Noua programă de gimnaziu

Orice proiect curricular este rezultatul unor alegeri posibile. Cei care au
conceput programele actuale au optat pentru o combinație între modelul
comunicativ-funcţional și cel al dezvoltării personale, cu accent pe ultima.
Din perspective modelului comunicativ-funcțional, orice act de comunicare
comportă două tipuri de procese, cărora le corespund cele patru deprinderi
fundamentale ce interacționează în procesul comunicării: (a) producerea

17
(emiterea, exprimarea în scris sau oral) a mesajelor, (b) receptarea
(ascultarea sau lectura) mesajelor. Dezvoltarea acestor deprinderi sunt
necesare oricărui individ, indiferent de profesia pe care o va urma.
Paradigma dezvoltării personale are ca finalitate identificarea și
dezvoltarea potențialului de învățare al fiecărui elev prin diversele
discipline școlare. Învățarea se realizează prin explorarea domeniilor de
cunoaștere, prin învățare realizată prin descoperire și reflecție personală
sau prin învățare de tip experiențial, conducând la o învățare cu sens.
Disciplina Limba şi literatura română cuprinde domenii specifice: comunicare
orală, redactare, lectură, limbă, la care se adaugă, în programa actuală,
interculturalitatea. și reconfigurează domeniile disciplinei astfel: comunicare
orală, lectură, redactare, elemente de construcție a comunicării,
interculturalitate. Abordarea este de această dată tematică, astfel că pentru
fiecare clasă este propusă o temă în jurul căreia urmează a fi construite lecțiile:
 EU ȘI UNIVERSUL MEU FAMILIAR – clasa a V-a
 EU ȘI LUMEA DIN JURUL MEU – clasa a VI-a
 ORIZONTURILE LUMII ȘI ALE CUNOAȘTERII – clasa a VII-a
 REFLECȚII ASUPRA LUMII – clasa a VII-a
Este o abordare care stimulează gândirea critică și creativitatea, autonomia în
învățare.
Abordările pe care profesorul le propune la clasă trebuie să evidenţieze relaţiile
dintre domeniile disciplinei, astfel încât să nu existe hiatusuri, ci o continuitate
între ceea ce elevii învaţă în orele de limbă, de literatură sau de comunicare.
Achiziţiile specifice fiecărui domeniu vor fi actualizate şi valorizate şi în celelalte
domenii, pentru a le oferi elevilor o motivaţie mai bună pentru învăţare şi
scopuri clare ale eforturilor de învăţare.
Alegând modelul comunicativ-funcţional, comunicarea a devenit umbrela sub
care se așază celelalte domenii. Faţă de programele anterioare, aceasta a
însemnat o schimbare a accentelor: dinspre studiul despre literatură (ilustrat de
comentariile literare neinteriorizate) către studiul literaturii (favorizând formarea
de competenţe de lectură), dinspre studiul despre limbă (abordarea descriptivă
a domeniului limbii române), către studiul limbii în uz (favorizând o abordare
pragmatică a folosirii adecvate, în context, a achiziţiilor lingvistice). Cu alte
cuvinte, acumularea de cunoştinţe a fost înlocuită de formarea de capacităţi,
interiorizarea unor valori şi dezvoltarea unor atitudini comunicative. În plus,
introducerea domeniului comunicării orale (comunicarea scrisă exista, chiar
dacă insuficient racordată la modelele didactice novatoare) a fost un element
important pentru crearea unui echilibru între oral şi scris.
Întrebările care orientează actualele programe sunt: ce şi cum comunică
textul?, cine, cui, despre ce comunică instanţele textului?, care este rolul
diverselor elemente de limbă în construirea comunicării?, cum comunicăm în
diverse situaţii (parteneri diferiţi, scopuri diferite, contexte diferite etc.)?.
Schematic, modelul poate fi redat în felul următor:

18
Să explicăm puţin această schemă.
Literatura (care cuprinde atât texte literare, cât şi texte nonliterare) oferă domeniilor limbă şi
comunicare un material divers sub aspect textual (modalităţi de structurare a textului, tipuri textuale
diferite: narativ, descriptiv, dialogat, argumentativ, expozitiv), lingvistic (moduri de organizare a
elementelor de construcţie a comunicării la nivelul propoziţiei şi al frazei) şi discursiv sau situaţional
(adaptarea discursului unui emiţător la circumstanţele situaţiei de comunicare, tipuri diferite de
interacţiuni).
Cunoaşterea elementelor de construcţie a comunicării (circumscrise domeniului limbii) oferă
studiului textului literar sau nonliterar instrumente utile pentru descifrarea, analiza şi interpretarea
textelor (cunoştinţele lexico-semantice sunt necesare în înţelegerea textului, achiziţiile de
morfosintaxă îi ajută pe elevi să observe, de pildă, funcţionalitatea timpurilor verbale sau a indicilor
de cauzalitate şi de consecuţie într-o naraţiune, identificarea câmpurilor semantice dintr-un text şi a
relaţiilor dintre ele îi poate orienta spre ajungerea la semnificaţiile acestuia etc.).
Şi pentru domeniul comunicării, achiziţiile din domeniul limbii sunt la fel de importante, pentru că
ele oferă acea cunoaştere a legilor de combinare şi selecţie a elementelor de construcţie a
comunicării care-l pot ajunta pe elev să comunice mai bine şi mai eficient.
Care este însă oferta comunicării pentru celelalte două domenii? În primul rând, în viziunea
programelor actuale, acesta este domeniul care le adună pe celelalte sub o pălărie / umbrelă foarte
largă şi într-un fel şi le subordonează: literatura este privită şi ea ca act de comunicare cu impact
asupra cunoaşterii noastre despre lume şi despre noi înşine. Ea se bazează pe un pact între autor
şi cititor (acceptăm, atunci când citim literatură că ne situăm în zona posibilului, a imaginarului şi nu
în cea a realului, ca atunci când citim texte ştiinţifice, jurnalistice etc.); limba este văzută nu ca
finalitate a însuşirii unor reguli sistemice, ci tocmai ca aplicare a achiziţiilor din acest domeniu în
receptarea sau în producerea mesajelor. Apoi, comunicarea este nu doar un domeniu de
conţinuturi, în care elevii învaţă cum se realizează un monolog, un dialog, o dezbatere, un eseu
etc., ci şi un mijloc de învăţare, folosit de toate disciplinele şcolare (ei aplică, deci, strategiile
învăţate în domeniul comunicării nu doar pentru a discuta un text sau pentru a înţelege anumite

19
probleme de limbă, ci în orice altă disciplină pe care o studiază în şcoală).
Aşadar, oferta comunicării poate fi analizată pe trei paliere distincte:
(a) structurează pe alte principii domeniul disciplinei limba şi literatura română,
înglobând limba şi literatura;
(b) se regăseşte şi în alte discipline ca mijloc al învăţării;
(c) deschide şcoala spre viaţă, spre realitate, oferindu-le elevilor competenţe şi
cunoştinţe pe care le pot aplica în experienţa lor cotidiană prezentă şi viitoare.

Față de programa anterioară, actuala programă de limba și literatura română pentru gimnaziu
propune o viziune nouă și concepte noi. Pentru a ușura înțelegerea acestora, prezentăm aici
câteva dintre cele mai importante elemente de noutate. Un profesor care înțelege contextul mai
larg în care sunt plasate competențele și conținuturile are o viziune mai bună și poate realiza o
proiectare mai coerentă a activității didactice.

Paradigma dezvoltării personale pune accent pe beneficiile pe care elevul le are în

plan personal, social, cultural și academic:
 se poate cunoaște mai bine pe sine și își poate construi propriul set de valori
pe baza reflecțiilor asupra textelor citite sau asupra modului în care învață; de
asemenea, învață să-și verbalizeze oral și în scris nu doar gândurile, ci și
emoțiile; performanțele în domeniul comunicării orale și scrise pot contribui la
creșterea stimei de sine, a încrederii în sine;
 îi poate cunoaște mai bine pe ceilalți și poate stabili mai ușor relații cu ceilalți în
cadrul activităților ce presupun interacțiune și cooperare (discutarea pe
marginea textelor, cu împărtășirea opiniilor, realizarea unor jocuri de rol pentru
exersarea strategiilor de comunicare orală, selectarea elementelor lexicale sau
gramaticale adecvate relației cu interlocutorii, scrierea cooperativă);
 poate cunoaște mai bine lumea prin textele pe care le citește, literare și
nonliterare (explorarea textelor se face prin valorificarea experiențelor
personale și prin stimularea reflecției, a gândirii critice asupra acestora);
 își poate dezvolta creativitatea, ca urmare a faptului că își va exersa potențialul
creativ în cadrul unor activități din toate domeniile disciplinei;
 poate folosi achizițiile din domeniul limbii pentru a comunica clar, corect și
adecvat contextului, astfel încât să-și facă înțelese intențiile de comunicare și
să aibă un efect asupra receptorului;
 poate avea rezultate școlare mai bune la toate disciplinele, dacă stăpânește
bine strategiile de comunicare orală și scrisă.

Paradigma dezvoltării personale presupune două accente importante ale activității

profesorului: pe de o parte, profesorul va încerca să-și cunoască elevii cât mai bine (să afle
care sunt interesele lor, dificultățile pe care le întâmpină în învățare, preferințele de lectură
etc.), iar, pe de altă, profesorul va încerca să îi ajute pe elevi în procesele individuale de
dezvoltare, urmărind atent performanțele fiecărui elev, oferindu-le tuturor feedback și sprijin
permanent. Conceperea și desfășurarea activităților de învățare diferențiată este esențială în
acest context.

3.1.4. Trăsăturile programelor actuale

Orientarea Programele sunt orientate prioritar spre ce ar trebui să ştie şi să poată face
studiului către elevul la sfârşitul învăţământului obligatoriu pentru a reuşi în viaţă şi pentru a

20
elev avea acces, în continuare, la oferta culturală a timpului său.

Selectarea Programa pune în centrul procesului didactic finalităţile pe care acesta trebuie
conţinuturilor să le aibă în vedere (competențe generale şi specifice, valori şi atitudini).
învăţării în
raport cu Conţinuturile disciplinei devin, în acest context, mijloace de atingere a acestor
finalităţile finalităţi şi ele pot fi diverse şi chiar diferite. Nu se studiază textul x sau y, ci
vizate tipuri de texte, care oferă oportunităţi de actualizare şi de transferare a
competenţelor de lectură ale elevilor. De asemenea, nu se studiază doar
despre verb sau despre adjectiv, ci şi despre felul în care acestea funcţionează
în comunicare. Cu alte cuvinte, de la un accent preponderent informativ şi
reproductiv, se trece la focalizare pe formativ şi pe autonomia elevului în
manevrarea cunoştinţelor asimilate.
În domeniul conţinuturilor, o pondere importantă au căpătat formele comunicării
orale, introducerea textelor nonliterare, a altor forme de comunicare artistică
(teatru, film), deschiderea canonului şcolar spre texte actuale din literatura
română, toate acestea urmărind de fapt să-i ofere elevului o motivaţie mai bună
pentru dezvoltarea propriei personalităţi şi sensibilităţi într-o lume dinamică.

Programa acordă o pondere sporită elementelor de limbă şi comunicare şi

recomandă studierea acestora cu accent pe latura aplicativă şi în corelaţie cu
studiul literaturii.

Programa este structurată astfel încât să faciliteze profesorilor proiectarea

activităţii didactice, orientată spre realizarea finalităţilor formulate.
Integrarea Deşi modelul de structurare s-a modificat pe parcurs, pentru o mai bună
celor trei adaptare la cerinţele reformei (trecerea de la obiective la competențe), această
domenii ale modificare nu a afectat logica parcursului didactic propus.
disciplinei În 2009, programele pentru învăţământul primar şi pentru gimnaziu au fost
modificate, fiind re-construite pe competenţe (în acest moment ele nu au fost
încă aprobate pentru a intra în sistem).
Structura O particularitate a programelor o constituie organizarea modulară, lăsând la
programei opţiunea profesorilor modalităţile de corelare a conţinuturilor, ordinea abordării
acestora, structurarea unităţilor de învăţare sau alegerea strategiilor didactice şi
a metodelor de evaluare.

Găseşti o prezentare a cadrului de dezvoltare, a reperelor conceptuale şi metodologice care au

stat la baza noului noului curriculum naţional în Curriculum naţional pentru învăţământul
obligatoriu. Cadru de referinţă, MEC, CNC, Bucureşti, 1998.

Pentru a înţelege sensul de modernizare a sistemului educaţional românesc, poţi consulta, pe site-
ul MEC, www.edu.ro, documentul Reforma învăţământului obligatoriu din România (2003).

Bibliografie
 ***, The LE Perspective: Complexities and Orientations, paper presented in the Prague Conference. Council of
Europe, 2007.
 J. DELORS, coord. Comoara lăuntrică, Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în sec.
XXI. Iaşi: Polirom, 2000.
 P.-H. VAN DE VEN, The role of literature in MTE, în: Sigmund Ongstad, Piet-Hein Van De Ven, Irina
Buchberger, Mother tongue didaktik, an international study book, Linz. 2004.
 H. VOLLMER, Towards a Common European Instrument for Language(s) of Education, Council of Europe, 2006.

21
 MIRELA MUREŞAN, Modele curriculare ale limbii materne şi ale literaturii naţionale într-o Europă
multiculturală, în Revista de Pedagogie, nr. 4-6/2009, p. 101-107.
 ALINA PAMFIL, IOANA TĂMÂIAN, Studiul limbii şi literaturii române în secolul XX. Paradigme didactice,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, în 2005.

Surse primare

Reforma învăţământului obligatoriu din România (2003). http://oldsite.edu.ro/index.php/articles/2857

Repere pentru proiectarea, actualizarea și evaluarea Curriculumului Național, 2019,
https://www.edu.ro/sites/default/files/DPC_31.10.19_consultare.pdf
Profilul de formare a absolventului, 2016, https://www.ise.ro/wp-content/uploads/2015/12/Profilul-de-formare-
al-absolventului_final.pd
Recomandarea Consiliului din 22 mai 2018 privind competențele-cheie pe tot parcursul vieții https://eur-
lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=EN
Analiza comparativă a recomandărilor europene referitoare la competențele-cheie, 24 noiembrie 2020
https://www.educred.ro/stiri/va-invitam-sa-consultati-analiza-comparativa-a-recomandarilor-europene-
referitoare-la-competentele-cheie/
Programa de limba și literatura română pentru gimnaziu, http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/2017-
progr/01-Llimba%20si%20literatura%20%20romana%20materna.pdf

Programele de limba și literatura română pentru liceu, http://programe.ise.ro/

22