Sunteți pe pagina 1din 255

CAPITOLULL 88::

AANNAALLIIZZEE DISCIPLINED

LIMBA MATERNĂ (LIMBA ROMÂNĂ)

Institutoare, gr. I Manuela-Sabina Costache

Prof. gr. I Liliopi Burcea

Prof. gr. I Ileana Sanda

Drumul sinuos parcurs de societatea noastr ă dup ă 1989 se regă se şte şi în învăţă mântul românesc care, timp de aproape un deceniu, a încercat diverse căi pentru”alinierea proiectării şi a dezvolt ării curriculare la rezultatele recente ale cercetă rii ş i ale practicii în domeniu pe plan internaţional”, deziderat care s-a realizat, sub forma unei concepţii unitare, abia în anul 1998 prin elaborarea noului Curriculum Na ţ ional ce desemnează ”ansamblul proceselor ş i al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului s ă u ş colar”. Reforma din învăţă mântul românesc actual propune, prin toate componentele sale, un nou ideal educaţ ional care defineşte”profilul de personalitate dezirabil la absolvenţ ii sistemului de învăţă mânt, în perspectiva evolu ţiei societ ăţ ii române ş ti”De aceea în capitolul 4 se specific ă :

« Profilul de formare reprezintă o componentă reglatoare a Curriculum-ului Naţ ional. Acesta descrie a ştept ă rile exprimate faţă de elevi la sfâr şitul învăţă mântului obligatoriu ş i se fundamentează pe cerinţ ele sociale exprimate în legi ş i în alte documente de politică educa ţional ă, precum ş i pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Capacit ăţ ile ş i atitudinile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării, urmă rite prin aplicarea noului curriculum. Din aceast ă perspectivă , noul plan de învăţă mânt, programele ş colare, ariile curriculare, manualele alternative şi alte materiale auxiliare oferă cadrelor didactice o abordare fundamental modificat ă a procesului învăţă rii. Rolul formator al dascălului devine indiscutabil în mă sura în care el este capabil să înţ eleagă şi s ă aplice spiritul documentelor reglatoare ale reformei, în aş a fel încât la sfâr ş itul învăţă mântului obligatoriu elevii să ră spundă unor obiective ce vizează integrarea individului într-o societate româneasc ă dinamic ă , dornică de integrare european ă .

Locul ş i rolul disciplinei limba român ă în cadrul Curriculum-ului Na ţional

No ţ iunea de arie curricular ă modifică structural viziunea asupra disciplinelor de învăţă mânt care nu mai sunt tratate separat. Făr ă nici o legă tură una cu cealalt ă . Ele se înrudesc, se completează , se întrepătrund pe baza unor programe ş i manuale altfel gândite şi structurate decât cele vechi. Aria curricular ă « Limbă ş i comunicare » cuprinde urmă toarele discipline : limba şi literatura română , limbile materne ale minorit ăţ ilor na ţionale, limbile moderne, limba latină ş i opţionale. În cadrul celor ş apte arii curriculare, consider ă m c ă aceasta are un rol important, deoarece pune accentul pe”fundamentarea pe modelul comunicativ-funcţional, destinat capacităţilor de comunicare social ă",”vehicularea unei culturi adaptate la realităţile societ ăţ ii contemporane” ş i”conştientizarea identit ăţ ii naţ ionale ca premis ă a dialogului intercultural ş i a integr ării europene". Nu lu ă m în discuţ ie locul ş i rolul celorlalte discipline din cadrul ariei, dar trebuie să privim cu seriozitate ş i responsabilitate importanţ a limbii române, principalul mijloc de comunicare, limba oficial ă a ţării în care tră im, care se studiază fă ră întrerupere, din clasa I până la sfârş itul liceului, de aceea ş i scopul studierii acestui obiect vizează toate laturile personalit ăţ ii umane. Obiectul limba română î şi propune, prin programa elaborat ă în 1998, s ă formeze progresiv”un tânăr cu o cultur ă comunica ţional ă ş i literară de bază , capabil să înţ eleagă lumea din jurul să u, s ă comunice ş i s ă interac ţioneze cu semenii, s ă se integreze efectiv în contextul viitorului parcurs şcolar, respectiv profesional, s ă -ş i utilizeze în mod eficient ş i creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viaţ a cotidiană , s ă poată continua în orice fază a existen ţei sale procesul de învăţ are, sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om.” Noul curriculum de limba ş i literatura română propune o modificare de structură la nivelul studierii acestei discipline, deoarece modelul comunicativ-funcţional, mai sus amintit, înlocuieş te

compartimentarea rigidă , nefireasc ă ş i artificial ă a disciplinei în « limbă » ş i « literatur ă ». Accentul se pune pe formarea competenţ ei de comunicare a elevului, care se realizează în mod concret prin familiarizarea elevilor cu situaţii diverse de comunicare orală ş i scris ă , cu texte literare şi non literare adecvate fiec ărui nivel de ş colaritate sau ciclu curricular. Suntem convinş i c ă obiectul limba română poate contribui, într-o mă sur ă covârş itoare, la formarea unui tână r al că rui profil s ă corespundă a ştept ărilor formulate clar în noul curriculum, la sfâr ş itul învăţă mântului general ş i obligatoriu :

(1) s ă demonstreze gândire creativă .

(2) s ă foloseasc ă diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale.

(3) s ă înţ eleagă sensul apartenen ţei la diferite tipuri de comunit ăţi.

(4) s ă demonstreze capacitate de adaptare la situaţ ii diferite. (5) s ă contribuie la construirea unei vieţ i de calitate.

(6) s ă înţ eleagă ş i să utilizeze tehnologiile în mod adecvat.

(7) s ă -ş i dezvolte capacităţile de investigare şi să -ş i valorifice propria experien ţă.

(8) s ă -ş i constriuască un set de valori individuale ş i sociale şi s ă -ş i orienteze comportamentul ş i cariera în func ţie de acestea.

Aprecieri generale asupra concep ţiei care stă la baza noilor programe ş i manuale

Noile programe ş i manuale de limba română pornesc de la idealul educaţ ional al învăţă mântului românesc, formulat în Legea învăţă mântului, nr. 85/1995, Art. 3) şi reluat în Curriculum Naţ ional – cadru de referinţă :

«(1) Învăţă mântul urmă reş te realizarea idealului educaţ ional întemeiat pe tradi ţiile umaniste, pe valorile democratice şi pe aspira ţiile societăţii române ş ti şi contribuie la p ăstrarea identit ăţ ii naţ ionale

(2) Idealul educaţ ional al ş colii române şti const ă în dezvoltarea liber ă , integral ă ş i armonioas ă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome ş i creative. »

Consider ă m c ă atât programele cât ş i manualele de limba română corespund, în general, reperelor de politic ă educaţ ională , au în vedere finalit ăţ ile nivelurilor de învăţă mânt şi obiectivele ciclurilor curriculare, profilul de formare pentru învăţă mîntul obligatoriu cât ş i dominantele ariei curriculare limbă ş i comunicare. Privite în ansamblu, noile programe ş i manuale aduc schimbă ri fundamentale în tabela de valori a educa ţiei, contribuind la îmbogăţ irea ş i dezvoltarea liber ă ş i armonioasă a elevilor. Renunţ ând la modelul didactic tradiţ ional, structurat în două domenii, « limbă » ş i « lecturi literare», prin asimilarea modelului comunicativ-funcţ ional programele ş i manualele îi apropie pe elevi mai mult de înţelegerea textului literar în toat ă complexitatea lui ş i a actului cultural, dezvolt ă capacităţi cognitive superioare, abilit ăţ i aplicative ş i creative, susţin motiva ţii epistemice ş i culturale, dezvolt ă atitudini şi comportamente sociale, îi pregă tesc pentru via ţ a privat ă şi pentru participarea la via ţ a social ă Aceste programe ş i manuale reflect ă dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societăţ i democratice, stimulează dezvoltarea unei gândiri critice şi creative, îi ajută pe elevi s ă se cunoasc ă , să - ş i descopere calit ăţ ile, să le dezvolte ş i s ă le valorifice în folosul lor ş i al societăţii în care tr ă iesc. În general, noile programe ş i manuale au deschis o perspectivă nouă în planificarea şi conducerea instruirii. În mare mă sur ă , ele ofer ă cadrelor didactice un sprijin profesional real, bazat pe alegerea şi utilizarea unor metode moderne, variate, de predare-învăţ are ş i de evaluare, acestea contribuind la o apreciere obiectivă a progresului elevilor. Aş a cum sunt concepute, cu plusurile ş i minusurile inerente orică rui început, aceste componente curriculare au un merit care nu poate fi negat : promovează un învăţă mânt activ, formativ, suplu, ce oferă cadrului didactic mult ă libertate în formarea personalit ăţ ii elevilor, iar aceş tia, la rândul lor, î şi pot descoperi şi valorifica nestingherit disponibilit ăţile.

I. EVALUAREA PROGRAMELOR

Începuturile reformei în învăţă mânt au demarat cu elaborarea unor noi programe în 1994/1995, dar acest lucru s-a f ă cut pe baza unui plan de învăţă mânt centralist, directivist şi restrictiv. Pornind de la aceste programe au fost concepute unele manuale pe care va fi greu ş i nedrept să le judec ă m după criterii şi principii promovate de Curriculum Na ţ ional în 1998. Actualele programe sunt elaborate în concordanţă cu noile planuri-cadru de învăţă mânt şi î ş i propun proiectarea conţinuturilor învăţării din perspectiva unui demers centrat pe formarea de capacităţi şi atitudini, evitându-se memorarea mecanică şi reproducerea de cunoştinţe, realizarea unei coerenţe verticale în cadrul curriculum-ului, precum ş i a unei coerenţ e orizontale. Consider ă m c ă şi aceste deziderate se regă sesc în noile programe de limba român ă , clasele I – a VIII-a. Programele pentru clasele I – a VIII-a cuprind : obiective cadru, obiective de referinţă , conţinuturi, exemple de activit ăţ i de învăţ are şi standarde curriculare de performanţă .

I.1. Evaluarea obiectivelor cadru

În cadrul programei de limba ş i literatura română obiectivele cadru (1.Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral; 2. Dezvoltarea capacit ăţii de exprimare oral ă; 3. Dezvoltarea capacit ăţii de receptare a mesajului scris (citirea / lectura); 4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă ) se regă sesc la toate clasele, de la I la a VIII-a, ş i concordă cu noul model comunicativ-funcţ ional care presupune dezvoltarea integral ă a capacităţii de receptare şi de exprimare oral ă şi respectiv de receptare a mesajului scris (citirea/lectura) ş i de exprimare scrisă . Obiectivele cadru sunt în consonanţă cu obiectivele ariei curriculare, cu obiectivele ciclului de învăţă mânt şi cu cele ale profilului de formare.

Concluzii şi propuneri:

Ar fi util ca programele de limba ş i literatura română de la ambele cicluri de învăţă mânt să integreze ş i câte un obiectiv afectiv-atitudinal, explicit şi nu numai implicit, cum se regă se şte în obiectivele de referinţă , dupa modelul programelor de limbi străine. De exemplu, în programa de limba germană apare obiectivul”Dezvoltarea unor atitudini favorabile faţă de civilizaţ ia din spaţ iul etnolingvistic germanofon ş i însuş irea unor elemente de cultură germanofon ă". În concluzie, se poate afirma c ă aceste obiective sunt realizabile în relaţie cu potenţ ialul de învăţ are al elevilor din învăţă mântul primar şi gimnazial ş i trebuie menţ inute în forma actual ă cu amendamentul propus mai sus : un obiectiv afectiv-atitudinal.

I.2. Evaluarea obiectivelor de referinţă

În cadrul programelor de la clasele I – a VIII-a, obiectivele de referinţă sunt în general bine gândite ş i relevante pentru obiectivele cadru. Exemplifică m cu obiectivele de referinţă de la clasele I ş i a V-a corespunză toare pentru al doilea obiectiv cadru (dezvoltarea capacităţii de exprimare a mesajului oral) şi observă m c ă ele decurg firesc din obiectivul cadru, vizează capacit ăţi şi disponibilităţi creative, au rol formativ ş i nu operează într-un registru monocord. Obiectivul cadru : 2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare oral ă

Clasa I

Clasa a V-a

2.1.Să construiasc ă enunţ uri logice

 

2.1.Să selecteze elementele de lexic adecvate situa ţiilor de comunicare.

2.2.Să

construiască

propozi ţii/

*fraze

corecte din punct de vedere gramatical. 2.3.Să integreze cuvintele noi în enun ţ uri proprii.

2.2.Să

construiască

propozi ţii

ş i

fraze

corecte din punct de vedere gramatical.

 

2.3.Să se exprime clar, corect ş i concis.

 

2.4.Să

despart ă

în

silabe

cuvintele

care

2.4.Să -ş i adapteze vorbirea la parteneri şi la situa ţia de comunicare.

conţin o consoan ă între două vocale şi două

consoane

între

dou ă

vocale

(f ăr ă

referire

la

2.5.Să stabileasc ă rela ţii directe de dialog cu diverse categorii de persoane.

2.6.Să manifeste interes pentru participarea la un act

regulile fonetice). 2.5.Să pronunţ e clar şi corect sunetele şi

cuvintele.

de comunicare.

*2.6.S ă manifeste initiativă în comunicarea orală .

Numă rul obiectivelor de referinţă nu este acelaş i de la o clas ă la alta, dar se observă o cre ştere a gradului de complexitate, dezvolt ări calitative motivate de trecerea de la o clasă la alta, de la un ciclu curricular la altul sau de finalităţile ciclului curricular, chiar dacă lucrurile nu au fost gândite în acest fel (Anexa I) Pentru primul obiectiv cadru - Dezvoltarea capacităţ ii de receptare a mesajului oral – numă rul obiectivelor de referinţă oscilează între 6 şi 7 (6 obiective de referinţă la clasele I, a III-a, a IV-a, a V- a, a VI-a ş i 7 obiective de referinţă la clasele a II-a, a VII-a, a VIII-a). Ciclul de dezvoltare cuprinde câte 6 obiective de referinţă pentru fiecare clasă , iar ciclul de observare şi orientare câte 7 obiective de referinţă (Anexa I) Având ca reper acelaşi obiectiv cadru, putem urmă ri evoluţ ia primului obiectiv de referinţă de la clasa I până la clasa a VIII-a :

Obiectivul cadru : 1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral

CLASA

Obiectivul de referinţă

I

1.1. Să înţeleagă semnifica ţia globală a mesajului oral.

a

II-a

1.1.Să desprind ă informa ţii de detaliu dintr-un mesaj ascultat

1.1.Să sesizeze succesiunea logic ă a secvenţelor dintr-un mesaj oral.

1.1.Să sesizeze legă tura logic ă între secvenţele unui mesaj oral (raporturi cauză -efect etc.)

a

III-a

a

IV-a

a

V-a

 

a VI-a

1.1.Să identifice informaţiile esenţiale dintr-un mesaj oral.

1.1.Să distingă între informa ţ iile esenţ iale ş i cele de detaliu, stabilind legă turi sau

a VII-a

diferenţ ieri între informa ţ iile receptate.

a VIII-a

1.1.Să înţ eleagă semnifica ţia generală a mesajului oral.

1.1.Să înţ eleagă semnifica ţia generală a mesajului oral, sesizând progresia şi coerenţa ideilor exprimate.

Aş a cum se observă , acest obiectiv se regă se şte la toate clasele ş i cunoa şte o creş tere firească a complexităţii, lucru care se poate constata la majoritatea obiectivelor din Anexa I. Atât la ciclul primar, cât şi la cel gimnazial, aceste obiective de referinţă acoper ă un spectru variat de achiziţ ii ş colare vizând dezvoltarea de capacităţ i, de atitudini ş i de disponibilit ăţ i creative. Actualele programe pun un accent deosebit pe obiectivele formative, faţă de cele informative, ţ inându-se cont de scopul studierii limbii române în perioada şcolarit ăţ ii obligatorii”de a forma progresiv un tână r capabil s ă -ş i exprime gânduri, stă ri, sentimente, opinii.” În acest sens, noile obiective corespund în mare mă sur ă exigenţelor cuprinse în noul Curriculum Na ţ ional care se adresează unor elevi care vor intra în via ţa”social ă ş i profesional ă în secolul urmă tor”, sistemul de învăţă mânt actual având”datoria şi, totodat ă, responsabilitatea de a-i pregă ti pe aceştia pentru schimb ă rile care se presupune c ă vor avea loc la nivel economic, social, politic ş i cultural, atât pe plan intern, cât ş i interna ţional”.

Concluzii şi propuneri :

Dac ă în clasele a V-a si a VI-a, obiectivele de referinţă cuprinse în obiectivele cadru 1. şi 2. (1. Dezvoltarea capacit ăţ ii de receptare a mesajului oral; 2. Dezvoltarea capacităţ ii de exprimare orală ) pot avea pondere, la clasele a VII-a ş i a VIII-a obiectivele cadru 3. si 4. (3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura), 4. Dezvoltarea capacităţ ii de exprimare scrisă ) necesit ă amendamente ş i îmbogăţ iri, având în vedere realizarea noului model propus de curriculum, comunicativ-func ţional, mesajele proprii s ă -ş i gă seasc ă finalitate atât în vorbire cât şi în scris. Dac ă pentru obiectivele de referinţă cuprinse în primele două obiective cadru (1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral; 2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare oral ă) se observă dezvolt ă ri cantitative şi calitative, o creş tere a gradului de complexitate de la un an la altul, obiectivele de referinţă cuprinse în obiectivele cadru 3 (Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris-

citirea/lectura) şi 4 (Dezvoltarea capacit ăţ ii de exprimare scrisă) sunt lacunare, observându-se o diminuare a acestora, mai ales la clasa a VIII-a. În acest sens propunem includerea unor obiective de referinţă la clasele a V-a–a VIII-a:

"Să argumenteze apartenen ţ a unei opere literare la un gen literar" "Să argumenteze apartenen ţ a unei opere literare la o specie literar ă” “Să recunoască caracteristicile unei specii literare” “Să sesizeze modalităţile de caracterizare a unui personaj” “Să caracterizeze un personaj” “Să identifice elementele unui portret literar” “Să sesizeze deosebirea dintre un portret şi caracterizarea unui personaj”.

I.3. Evaluarea con ţinuturilor

Analizând programele de la clasele I – a VIII-a se poate afirma că obiectivele planificate î şi gă sesc reflectarea în conţinuturi care dovedesc rigoare ştiinţifică , relevanţă cultural ă ş i informaţ ii actualizate. Programele de la clasele I – a IV-a sunt lacunare în comparaţ ie cu cele de la clasele a V-a – a VIII-a deoarece nu sunt recomandări concrete de opere literare din literatura română şi universal ă . Formularea din programă este vagă ş i las ă autorilor de manuale un grad de libertate mult prea mare :”Tematica textelor trebuie s ă reflecte universul copil ăriei ş i valorile proprii acestuia. Autorii de manuale pot utiliza texte literare, în proză sau versuri, sau texte nonliterare de mic ă întindere, pân ă la 300 de cuvinte. Gradul de libertate al autorilor este cel stipulat în programa clasei a IV-a”. Excluzând cele de mai sus, nu au fost sesizate erori ş i ambiguit ăţi ştiinţ ifice, prezenţ a unor valori culturale îndoielnice, discrimină ri de ordin rasial, etnic, de gen sau judecăţ i preconcepute privind grupurile defavorizate. Volumul cunoştinţ elor vizat de conţinuturi evită supraîncă rcarea, ră spunde unor nevoi personale ş i este semnificativ pentru existenţ a cotidiană a elevului, având în vedere c ă în programele de la clasele a V-a – a VIII-a o serie de unit ăţ i de continut au caracter facultativ ş i sunt abordate în mă sura în care”o permite nivelul de pregă tire al colectivului de elevi, fă ră a fi obiectul evaluă rii na ţionale pentru examenul de capacitate”. Exemplu : la pagina 36 din programa clasei a V-a :

"-Texte nonliterare”utilitare”(articolul de dicţionar, reclama etc.), distractive (cuvinte încruciş ate, jocuri distractive etc.). -Organizarea formal ă a mesajului. Constituenţii textului oral. Selectarea cuvintelor. Organizarea propozi ţiei şi a frazei. Dispunerea ş i func ţionarea simultan ă a elementelor verbale ş i nonverbale (gesturi, mimic ă etc.), expresivitatea în vorbire a registrelor limbii (standard, familiar etc.). -Organizarea monologului informativ. -Scrierea functional ă (pentru un scop practic, informativ): notiţ ele, temele, extemporalul, lucrarea semestrială . -Câmpurile lexicale. -Silabele accentuate ş i neaccentuate. -Pă r ţ ile gramaticii (morfologia şi sintaxa). -Formele inverse ale perfectului compus ş i ale viitorului. -Actele de vorbire.” Este de remarcat faptul c ă la ciclul primar unele con ţinuturi cu caracter facultativ devin conţinuturi obligatorii pentru clasa imediat urmă toare, în funcţ ie de numă rul de ore alocat prin plaja orară .

De asemenea, conţinuturile au o valoare motivaţ ională ridicat ă , pentru că sunt propuse cuno ştinţ e de natură s ă declanş eze şi s ă susţ ină motiva ţ ia epistemic ă şi cultural ă a elevilor, gustul pentru lectură ş i extinderea orizontului de cunoştinţ e. În acest sens trebuie să remarcă m numă rul mare ş i variat de opere literare din literatura română ş i universală la clasele a V-a – a VIII-a, spre deosebire de clasele I – a IV-a unde nu exist ă nici un fel de recomand ă ri în acest sens.

Concluzii :

Ca ş i obiectivele, conţinuturile sunt selecţionate ş i organizate în funcţie de potenţ ialul de învăţ are al elevilor, corespunză tor fiec ă rui stadiu de vârst ă , creând posibilitatea instruirii diferenţiate a elevilor şi stimularea celor cu interese speciale ş i capabili de performanţ e.

I.4. Aprecieri asupra activit ăţ ilor de înv ăţ are ilustrative

Punând în legatură obiectivele de referinţă cu activităţile de învăţ are, pe baza conţinuturilor, se poate afirma că acestea au valoare funcţional ă , promovează învăţ area activă prin asimilarea metodologiilor didactice moderne, stimulează învăţ area diferenţiată şi individual ă ş i r ă spund principiului accesibilit ăţ ii.

de

comunicare cu mijloacele de învăţă mânt clasice. În acest sens, am urmă rit evoluţia pe clase a unor activit ăţ i de învăţare corespunză toare unui obiectiv de referinţă , pe care le prezentă m în Anexa II. În general, obiectivelor de referinţă le corespund activit ăţ i de învăţare adecvate, dar exist ă unele neconcordan ţe. Astfel, la clasa a V-a, pentru obiectivul de referinţă 4.4 ("s ă alc ătuiască rezumatul unui text literar sau nonliterar") apar ca activităţi de învăţ are:”exerciţ ii de identificare şi de caracterizare sumar ă a personajelor corespunză toare secvenţelor narative; … ; exerciţii de interpretare a ideilor ş i a sentimentelor communicate". Or, cerinţ ele rezumă rii exclud elementele de caracterizare sau de interpretare a textului. La clasa a VI-a, la obiectivul de referinţă 4.1 ("să redacteze texte cu destinaţii diverse - scrisori, cereri, invitaţii, c ăr ţi poştale, telegrame, compuneri") apar ca activităţ i de învăţ are:”exerci ţii de caracterizare a unui personaj", ceea ce ni se pare artificial. Aceast ă activitate de învăţ are ar trebui să constituie un obiectiv de referinţă distinct, mai ales c ă la clasa a IV-a apare obiectivul 3.3 ("să identifice caracteristicile fizice ş i morale ale personajelor din textele citite"). La clasa a V-a , pentru obiectivul de referinţă 3.2 ("s ă recunoasc ă modurile de expunere utilizate intr-un text epic") activit ăţile de învăţ are sunt lacunar formulate, deoarece se referă numai la naraţ iune ca mod de expunere, ignorându-se celelalte două moduri: descrierea şi dialogul. La clasa a VII-a, pentru obiectivul de referinţă 3.4 ("s ă manifeste interes pentru cunoaş terea unor texte cât mai variate") activităţile de învăţ are recomand ă ”lectura unor texte variate - roman poliţ ist, povestire SF, parabole biblice etc - cu scopul de a identifica paradigmele stilistice diferite ale acestora". Aceste recomand ări ni se par aleatorii, iar formularea”paradigme stilistice”preţioas ă ş i lipsit ă de conţ inut, având în vedere faptul c ă elevii nu sunt familiarizaţ i cu structura romanului ş i a povestirii SF. La clasa a VIII-a, la obiectivul de referinţă 3.1. ("să interpreteze un text literar sau nonliterar, f ă când corela ţii între nivelurile fonetic, lexical, morfologic şi semantic") la activit ăţ ile de învăţare nu se regă sesc activităţi de corelare între nivelurile prezentate în obiectiv.

De

asemenea,

aceste

activităţi

permit

îmbinarea

noilor

tehnologii

informaţ ionale

şi

Concluzii ş i propuneri :

Consider ă m c ă este necesar ca obiectivele de referinţă s ă prevadă identificarea genurilor ş i speciilor literare care se regă sesc în conţ inuturile de la clasele a V-a până la a VIII-a.

I.5. Standardele de performanţă

Componenta evaluare în programele claselor I - a VIII-a este schematic prezentată , redusă la enun ţarea standardelor de performan ţă. La ciclul primar, standardele de performan ţă sunt pertinente în raport cu obiectivele cadru şi de referinţă . Descriptorii indică trei niveluri de performanţă (minimă , medie, maximă ) dar, cu toate că sunt formulaţ i în termeni aparent controlabili, uneori diferenţ ierile sunt greu de f ăcut :

Exemplu : pagina 27 din”Descriptori de performanţă pentru învăţă mântul primar” 4.2. Elevul construieş te în scris scurte propozi ţii corecte din punct de vedere gramatical, demonstrând stadiul de formare a acestei competenţ e prin urmă toarele niveluri de performanţă :

Suficient

Bine

Foarte bine

Ordoneaz ă cuvinte date şi scrie propoziţia alcă tuită , uneori cu abateri de la regulile grafice, corectate cu ajutorul învăţă torului Completeaz ă propozi ţii lacunare, scriind corect cuvântul care lipse şte, ales dintre două cuvinte date, cu respectarea acordurilor gramaticale (predicat-subiect, adjectiv-substantivul determinat)

Ordoneaz ă cuvinte date şi scrie lizibil propoziţia alcă tuită , respectând regulile gramaticale Completeaz ă propozi ţii lacunare, scriind corect cuvântul care lipse şte, cu respectarea acordurilor gramaticale (predicat- subiect, adjectiv-substantivul determinat)

Ordonează (rapid ş i corect) cuvinte date şi scrie lizibil propozi ţia alc ă tuit ă , respectând regulile gramaticale.

Completeaz ă (cu rapiditate) propoziţii lacunare, scriind corect cuvântul(cuvintele) care lipseşte, cu respectarea acordurilor gramaticale (predicat-subiect, adjectiv- substantivul determinat)

Date fiind aceste diferenţ e putin sesizabile între descriptorii care vizează tipuri de performanţă , notarea cu calificative FB, B, S la clasele I – a IV-a nu este relevant ă pentru crearea motiva ţiilor intrinseci de învăţare. De aceea, suger ă m revenirea la sistemul de notare tradiţ ional, care ar asigura uniformizarea evaluă rii de la clasele I – a VIII-a. La clasele a V-a – a VIII-a, standardele de performanţ e sunt schematic prezentate, numai în funcţ ie de obiectivele cadru, iar unele performan ţ e nu se regă sesc în nici un obiectiv de referinţă . Exemplu : S12.”Caracterizarea scrisă a unui personaj dintr-un text la prima vedere”nu este prevă zut de nici un obiectiv de referinţă din cuprinsul obiectivului cadru 4”Dezvoltarea capacit ăţ ii de exprimare scrisă ”. Unele conţinuturi ale modelelor de subiecte propuse pentru simulare sau pentru pregă tirea elevilor pentru examenul de capacitate, realizate de Serviciul Naş ional de Evaluare ş i Examinare, precum ş i cele formulate la examenul propriu-zis, nu se regă sesc în standardele de performanţă sau în obiectivele de referinţă . Exemplu :”Argumentează într-o compunere de 1-2 pagini, având ca suport un text selectat de tine, în funcţie de manualul alternativ folosit, că respectiva oper ă este un basm popular”(Model 1 din”Capacitate 2001”) “Argumentează într-o compunere de 1-2 pagini, având ca suport un text selectat de tine, în funcţ ie de manualul alternativ folosit, că respectiva oper ă este o doină ”(Model 4 din”Capacitate

2001”)

“Argumentează într-o compunere de 1-2 pagini, având ca suport un text selectat de tine, în funcţ ie de manualul alternativ folosit, că respectiva oper ă este un pastel”(Model 5

din”Capacitate2001”).

Dac ă autorii programei s-au gândit că aceste subiecte îş i pot gă si încadrarea la S8”Recunoa şterea procedeelor de expresivitate artistică şi a noţ iunilor de teorie literar ă învăţ ate într-o oper ă literar ă dat ă”, consideră m c ă formularea are un grad mare de generalitate.

Concluzii :

Chiar dacă limba română trebuie s ă aibă un caracter aplicativ-funcţ ional, mai mult de o treime din con ţinuturi vizează no ţ iuni de fonetică , lexic, morfologie, sintaxa propoziţ iei şi sintaxa frazei, care nu se regă sesc în formularea standardelor de performanţă , dar apar în modelele de subiecte propuse de Serviciul Naţ ional de Evaluare ş i Examinare sau în subiectele de la examenul de capacitate.

I.6. Concluzii ş i propuneri

Am observat că programele încearc ă evitarea supraînc ă rc ării, dar unele manuale introduc no ţ iuni ş i conţinuturi pe care programele nu le prevă d. (vezi evaluarea manualelor) Programele, mai ales prin con ţinuturile lor, prevă d o serie de exerci ţii în care conceptele şi teoriile î şi gă sesc relevanţ a practic ă , ajutându-l mult mai mult pe elev în comparaţ ie cu vechile programe s ă abordeze cu succes diferite împrejur ări ale vie ţii personale cotidiene. În general, programele permit crearea motiva ţiilor intrinseci de învăţ are, formare şi valorificare a capacit ăţ ilor ş i aptitudinilor diferenţiate ale elevilor. Programele actuale nu pretind elevilor un timp mai mare de studiu, aceş tia putând face faţă noilor solicit ări.

În urma studierii tuturor programelor, formul ă m câteva propuneri de ameliorare a acestora, care completează recomandă rile din subcapitolele în care au fost prezentate obiectivele cadru şi de referinţă , conţ inuturile, activităţile de învăţ are şi standardele de performanţă :

- Colectivele care elaborează programele să cuprindă atât învăţă tori şi profesori care lucrează efectiv la clas ă , cât ş i cadre universitare, speciali şti în literatur ă şi limbă română , pedagogie, psihologie etc.

- Este absolut necesar s ă existe o programă pentru aria curricular ă Limbă şi comunicare, cu obiective comune ş i conţ inuturi asemă n ă toare, în aş a fel încât s ă existe concordanţă între cuno ştinţ ele de limba română ş i cele de limbi străine la nivelul fiecă rei clase, să se elimine discrepanţele dintre limba română ş i limbile str ăine în ceea ce prive şte studierea no ţiunilor de morfologie şi sintaxă .

- Obiectivele de referinţă , corespunză toare celor patru obiective cadru, trebuie urmă rite de la clasa I până la clasa a VIII-a (a IX-a ?), în a ş a fel încât complexitatea acestora să creasc ă gradual ş i conţinuturile propuse s ă permit ă realizarea lor.

să

corespundă programei claselor a V-a – a VIII-a ( a IX-a ?)

- Deoarece în noul Curriculum Naţ ional învăţă mântul obligatoriu este structurat pe cicluri curriculare, propunem ca în elaborarea programelor s ă se ţină cont de acestea.

-

Corelarea

evaluă rii

cu

programa

ş colar ă :

programa

examenului

de

capacitate

II. EVALUAREA MANUALELOR

Manualele alternative sunt o consecinţă fireasc ă a reformei din învăţă mânt, care, dup ă 1990, a cunoscut mai multe etape, dintre care cea mai importantă este cea concretizat ă în noul Curriculum Na ţ ional.

Flexibilitatea programelor ş colare a permis apari ţ ia manualelor alternative, o noutate pentru învăţământul românesc actual, care a generat multe controverse.

În ultimii ani, practica didactică a dovedit c ă într-o societate democratică , în care individul este liber să opteze, aceste manuale sunt oferte variate de instruire capabile s ă r ă spund ă comandamentelor actuale ale societ ăţ ii române ş ti. În felul acesta, profesorul ş i elevul au şansa op ţiunii, pot alege varianta cea mai bună de manual.

Prezent ă m în continuare o analiză comparativă a manualelor alternative pe grupe de clase, realizată detaliat, urmat ă de câteva considera ţii generale conform criteriilor care au stat la baza acestor evalu ă ri. Menţionă m c ă pentru fiecare manual s-a folosit un cod, conform Anexei III. Aceea şi analiză comparativă poate fi studiat ă şi în varianta sintetică – cu punctaje - din Anexa IV. Procentul de realizare a criteriilor care au stat la baza evaluării manualelor poate fi urmă rit în graficele « Evaluarea comparativă a manualelor – ciclul primar » ş i « Evaluarea comparativă a manualelor – ciclul gimnazial » din finalul lucră rii .

ANALIZA COMPARATIV Ă A MANUALELOR ALTERNATIVE - clasa I

 

Criteriul

Manual I A

Manual I B

Manual I C

 

Manual I D

 

Concep ţia

Nu apar informa ţii despre concep ţia sau principiile care au stat la baza construc ţiei manualului.

Nu apar informa ţii despre concep ţia sau principiile care au stat la baza construc ţiei manualului.

Apar, in anexă , informa ţii clare despre concep ţia sau principiile care au stat la baza construc ţiei manualului, iar autoarea este consecventă în aplicarea acesteia.

Apar informa ţ ii destul de clare despre concep ţia sau principiile care au stat la baza construc ţ iei manualului.

curricular ă

Conformita tea cu prevederile programei

Respectă toate obiectivele şi conţinuturile din programă , alege exemple concludente şi semnificative pentru unităţile de învăţare propuse.

Respectă toate obiectivele şi conţinuturile din programă , alege exemple concludente şi semnificative pentru unităţile de învăţare propuse.

Respectă toate obiectivele şi conţinuturile din programă , alege exemple concludente şi semnificative pentru unităţile de învăţare propuse.

 

Respectă

toate

conţinuturile din programă , fiind

în conformitate cu obiectivele acesteia.

Calitatea

conţinutului

o Conţinuturile sunt prezentate gradat, iar informa ţia este organizată sistematic. Apar frecvent structuri interdisciplinare şi exerciţii-joc foarte atractive.

bună .

Are

calitate

Din acest punct de vedere, manualul este acceptabil. Se încearcă promovarea valorilor cunoscute ; conţinuturile sunt prezentate gradat, de şi există tendinţa să se exagereze în ceea ce prive şte volumul de informaţ ii.

Din acest punct de vedere, are o calitate foarte bună . Conţinuturile sunt prezentate gradat, informaţiile sunt esenţializate şi organizate sistematic. Apar frecvent structuri interdisciplinare.

Conţinutul este organizat sistematic. Pentru perioada prealfabetar ă se folosesc numeroase simboluri greu de

re

ţinut şi de utilizat, apar exerciţii

   

a

c ă ror cerinţă este greu de dedus

 

fă

r ă indica ţii suplimentare.

 

Principiul

Conţinutul tematic este accesibil, no ţiunile nu au un grad de dificultate ridicat. Limbajul folosit este clar, iar sarcinile de învăţare accesibile.

Gradul de dificultate al no ţiunilor tinde să fie ridicat, că ci apar numeroase cuvinte scrise cu cratimă . Textele alese lasă de dorit în ceea ce prive şte claritatea şi stilul folosit. Sarcinile de învăţare propuse sunt destul de accesibile.

Conţinutul tematic este accesibil, no ţiunile au un grad de dificultate sc ă zut. Se folose şte un limbaj clar, iar sarcinile de învăţare sunt accesibile.

Conţinutul tematic este puţin accesibil, datorit ă gradului ridicat de dificultate al no ţiunilor. Sarcinile de învăţare nu pot fi rezolvate cu u şurinţă . Manualul necesită un material auxiliar care să lă mureasc ă utilizatorul în legă tur ă cu ceea ce trabuie să urmă reasc ă pe fiecare pagină .

accesibilităţii

 

Organizare

Apar frecvent informa ţii interesante, chiar situa ţii problematice care îşi propun cultivarea atenţ iei şi declanşarea motiva ţiei învăţă rii pe unităţi de instruire. Metodele utilizate promoveaz ă învăţarea activă . Activităţile prevă zute dezvoltă

Se încearc ă uneori declanşarea şi cultivarea atenţiei şi motiva ţiei învăţă rii, sunt folosite metode care promoveaz ă învăţarea activă , mai ales în ultima parte a manualului. Există exerciţii ce au în vedere tratarea diferenţiată a elevilor. Paginile

Apar frecvent informa ţii interesante, chiar situa ţii problematice care îşi propun cultivarea atenţ iei şi declanşarea motiva ţiei învăţă rii pe unităţi de instruire. Metodele utilizate promoveaz ă învăţarea activă . Activităţile prevă zute dezvoltă capacităţi

Manualul urmă re şte declanşarea şi cultivarea atenţiei şi motiva ţiei învăţă rii prin informa ţii interesante (mai ales în perioada alfabetar ă ) şi grafic ă atractivă . Frecvent, metodele utilizate promovează învăţarea

a

şi

conducerea

învăţă rii

 

Criteriul

Manual I A

Manual I B

Manual I C

 

Manual I D

 
 

capacităţi cognitive superioare, stimuleaz ă creativitatea.

încadrate în chenare colorate diferit fac diferenţierea între etape : prealfabetar ă , alfabetar ă , lecturi suplimentare şi scot în evidenţă temele propuse spre evaluare.

cognitive superioare, stimulează creativitatea. Apar recomand ă ri explicite privind tehnicile de învăţare ş i sarcinile de lucru, manualul putând, prin construc ţ ia sa internă , să serveasc ă îndeplinirii obiectivelor propuse fă r ă a mai fi nevoie să se apeleze la resurse suplimentare.

activă şi sunt prevă zute activităţi pentru dezvoltarea creativităţii. Foarte rar apar recomand ă ri implicite, nicidecum explicite, privind modul de abordare şi rezolvare a sarcinilor de învăţare.

 

Func ţionalit

Calitatea grafică , mă rimea fonturilor şi suportul pe care îl ofer ă imaginile sunt foarte bune.

Calitatea grafică şi estetic ă a manualului lasă de dorit : imaginile alese nu reprezintă cea mai fericită op ţiune (au o grafic ă neatractivă sau sunt copiate din reviste pentru copii – ex. pag. 23 : ilustra ţii din revista «Tom şi Jerry » nr.11/1999).

Calitatea

grafică ,

mă rimea

 

Valoarea estetic ă a

ate

fonturilor şi suportul pe care îl ofer ă imaginile sunt foarte bune.

manualului este foarte bună : are

o

prezentare grafic ă deosebită ,

   

caractere de litere mari, ilustraţii expresive, pagini aerisite.

 

Probe

de

Apar frecvent evaluă ri par ţiale în cuprinsul manualului.

Apar frecvent evaluă ri par ţiale în cuprinsul manualului.

Apar frecvent evaluă ri par ţiale în cuprinsul manualului, precum ş i evaluă ri finale.

 

Apar

frecvent

evaluă ri

evaluare

par

ţiale în cuprinsul manualului.

 

Originalitat

Din punctul de vedere al prezentă rii şi organiz ă rii conţinuturilor, al strategiilor şi metodelor de predare- învăţare, precum şi din punctul de vedere al testelor de evaluare, manualul dovede şte originalitate.

Autorii manualului nu dovedesc foarte mult ă originalitate în ce prive ş te selec ţia şi organizarea conţinuturilor sau în ce prive şte strategiile şi metodele de predare-învăţare, fapt la care se adaugă şi valoarea estetic ă sc ă zută a manualului.

Manualul dovede şte originalitate din punctul de vedere al selec ţiei conţinuturilor, al strategiilor şi metodelor de predare-învăţare, precum şi al probelor de evaluare.

 

ea

Manualul introduce unele elemente de originalitate din

punctul de vedere al selecţiei şi organiz ă rii conţinuturilor, al strategiilor şi metodelor de predare-învăţare, al probelor de evaluare, precum şi din punctul

     

de

vedere al prezentă rii şi graficii.

 

Prezentarea

Respectă condiţiile de igienă a lecturii, prin caracterele de litere folosite şi a şezarea în pagină . Lasă de dorit calitatea imprimă rii unor ilustra ţii.Se face diferenţ ierea dintre succesiunea şi rela ţiile dintre subiecte şi

Respectă condiţiile de igienă a lecturii, prin caracterele de litere folosite. Se face diferen ţierea între teme prin grafică diferită .

Respectă condiţiile de igienă a lecturii, prin caracterele de litere folosite şi a şezarea în pagină . Se face diferenţierea dintre succesiunea şi rela ţiile dintre subiecte şi teme prin folosirea unor fonduri colorate.

Respectă condiţiile de igienă a lecturii, prin caracterele de litere folosite, aşezarea în pagină ş i paleta cromatic ă folosită . Rela ţiile şi succesiunea dintre teme ş i subiecte se

,

tehnoredactarea

şi

condiţiile

materiale

 

Criteriul

 

Manual I A

 

Manual I B

Manual I C

Manual I D

 
 

teme

prin

folosirea

unor

fonduri

   

diferenţiaz ă

prin

folosirea

unor

colorate.

 

fonduri colorate.

 

ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR - clasa a II-a

 

Criteriul

Manual II A

Manual II B

Manual II C

 
 

Concep ţi

Apar foarte puţine informa ţii despre

Nu apar informa ţii despre concep ţia sau principiile care au stat la baza construcţiei manualului.

Nu

apar

informa ţii

despre

concep ţia

sau

a

curricular ă

concep ţia sau principiile care au stat la baza construc ţ iei manualului.

principiile care au stat la baza construcţiei manualului.

 

Conform

Respectă toate obiectivele din programă , dar s-au constatat unele dep ăşiri ale

Respectă toate obiectivele din programă , dar s-au constatat unele dep ăşiri ale conţ inutului. Consider c ă acest manual s-ar putea adresa unor colective de copii cu un nivel intelectual foarte ridicat.

Respectă toate obiectivele din programă , dar s- au constatat unele dep ăşiri ale conţinutului.

itatea

cu

prevederile

conţinutului în ceea ce prive şte utilizarea

 

programei

ortogramelor.

 

Calitatea

Organizarea

conţ inutului

ales

este

Conţinutul este organizat coerent, informa ţiile nu sunt însă esen ţializate, astfel apare un volum foarte mare de cuno ş tin ţe ce trebuie asimilate, cu numeroase teoretiză ri. Se folose şte cu preponderenţă terminologia de specialitate în definirea no ţiunilor (semnele de punctua ţie, descrierea, textul în versuri, accentul), sunt prezentate regulile de desp ă r ţire în silabe, apar elemente de morfologie şi sintaxă , cu terminologie simplă , dar care sunt evaluate şi chiar se cere să se alc ă tuiasc ă schema propoziţiei(!)

Conţinutul manualului este organizat coerent, dar volumul foarte mare de informa ţii tinde să devină obositor. Textele dep ăşesc de multe ori cele 200 de cuvinte prevă zute de programă pentru clasa a II-a. Apar numeroase no ţiuni teoretizante în cadrul conţinuturilor referitoare la semnele de punctua ţie, la folosirea ortogramelor, se folose ş te des terminologia de specialitate, de şi programa prevede în mod specific evitarea acestui lucru.

conţinutului

sistematică şi coerent ă , informa ţ iile sunt

reprezentative şi organizate sistematic.

 
 

Principiu

Conţinutul tematic este accesibil,

Gradul de dificultate al no ţiunilor este foarte ridicat, pentru fiecare unitate de instruire apare un numă r mare de no ţiuni noi. Limbajul folosit nu este întotdeauna accesibil. Sarcinile de învăţare pot fi, în cea mai mare parte, rezolvate.

Gradul de dificultate al no ţiunilor este destul de ridicat. Limbajul folosit este accesibil, de asemenea, sarcinile de învăţare nu pun probleme.

l

accesibilităţii

limbajul folosit este clar şi concis, iar sarcinile de învăţare sunt alese astfel încât manualul să devină un foarte bun mijloc de învăţare.

 

Organiza

Informa ţiile interesante, situa ţiile problematice şi grafica atractivă duc la declanşarea atenţ iei şi motiva ţiei învăţă rii. Prin întreb ă ri şi exerciţii se promoveaz ă învăţarea activă ş i se dezvolt ă capacităţile creative superioare.

Manualul urmă re şte declan şarea şi cultivarea atenţiei şi motiva ţ iei învăţă rii folosind informa ţii interesante şi o grafic ă atractivă . Sunt utilizate metodele care promovează învăţarea activă şi sunt prevă zute activităţi care dezvolt ă capacităţi cognitive superioare, stimulează creativitatea. Conceptele, principiile şi temele sunt diferenţiate prin culoare şi prin caractere

Manualul încearc ă declanşarea ş i cultivarea atenţiei şi motiva ţiei învăţă rii prin texte interesante, dar metodele care să promoveze înv ăţarea activă apar destul de rar. Foarte rar sunt prevă zute activităţi pentru dezvoltarea capacităţii cognitive superioare şi a creativit ăţii, iar exerciţiile pentru tratarea diferenţ iată a elevilor nu apar. Se întâlnesc frecvent îndrumă ri privind modul de abordare şi realizare a sarcinilor

rea

şi

conducerea

învăţă rii

 

Criteriul

Manual II A

 

Manual II B

Manual II C

   

diferite de litere.

propuse pentru rezolvare.

 

Func ţion

Calitatea grafică , mă rimea fonturilor şi suportul pe care îl ofer ă imaginile sunt foarte bune.

Calitatea grafică , mă rimea fonturilor şi suportul pe care îl ofer ă imaginile sunt foarte bune.

Calitatea grafică -estetic ă lasă mult de dorit :

alitatea

ilustra ţii puţine şi neatractive, o paletă cromatică extrem de redusă , în care predomină cenuşiul.

 

Probe de

Apar

frecvent

evaluă ri

par ţiale

în

Apar frecvent evaluă ri par ţiale în cuprinsul manualului.

Nu apar evaluă ri în cuprinsul manualului.

evaluare

cuprinsul manualului.

 
 

Originali

Manualul dovede şte originalitate în ceea ce prive şte selec ţia ş i organizarea conţinuturilor, metodele de predare-învăţare şi probele de evaluare.

Manualul denotă originalitate din punctul de vedere al selec ţiei şi organiz ă rii conţinuturilor, al strategiilor şi metodelor de predare-învăţare, precum şi al prezentă rii şi graficii.

Din punctul de vedere al selec ţiei şi organiz ă rii conţinutului, acest manual preia, pentru partea de citire şi lecturi suplimentare, o serie de texte din vechiul manual de limba română (Ed. Didactic ă şi Pedagogic ă , autori : Elena Constantinescu, Maria Vă rzaru, Elena Sachelarie, Emilia Zarescu, Iulia Teodorescu), care urmă rea programa analitică . Astfel, şi strategiile şi metodele de predare-învăţare duc lipsă de originalitate. Din punctul de vedere al prezentă rii şi al graficii, manualul este foarte puţin original şi deci neatractiv.

tatea

 

Prezenta

Sunt respectate condiţiile de igienă a lecturii, iar succesiunea dintre teme şi subiecte este diferen ţiată prin fonduri colorate.

Respectă condiţiile de igienă a lecturii, prin caracterele de litere folosite şi a şezarea în pagină . Se face diferenţierea dintre succesiunea şi rela ţiile dintre subiecte şi teme prin folosirea unor fonduri colorate.

Manualul respect ă doar în mic ă mă sur ă condiţiile de igienă a lecturii prin caracterele de litere folosite. Paginile sunt destul de aglomerate, trecerea de la un subiect la altul sau de la o temă la alta se face doar prin folosirea unor cuvinte colorate diferit.

rea,

tehnoredactarea

şi

condiţiile

 

materiale

ANALIZA COMPARATIV Ă A MANUALELOR - clasa a III-a

Criteriul

Manual III A

Manual III B

Concep ţia

Nu apar informa ţii despre concep ţia sau principiile care au stat la baza construc ţiei manualului.

Nu apar informa ţii despre concep ţia sau principiile care au stat la baza construc ţiei manualului.

curricular ă

Conformitatea prevederile programei

cu

Manualul este în conformitate cu prevederile programei atât în ceea ce prive şte obiectivele acesteia, cât şi în ceea ce prive şte conţinutul abordat.

Respectă toate obiectivele din programă , dar s-au constatat unele dep ăşiri ale conţinutului. Consider c ă acest manual s-ar putea adresa unor colective de copii cu un nivel intelectual foarte ridicat.

Calitatea

Organizarea conţ inutului este sistematică , informa ţiile alese sunt reprezentative, deşi volumul lor tinde să fie uneori mai mare. Apar frecvent structuri interdisciplinare.

Conţinutul este organizat coerent, informa ţiile nu sunt însă esenţializate, astfel apare un volum foarte mare de cuno ş tin ţe ce trebuie asimilate, cu numeroase teoretiză ri. Se folose şte des terminologia de specialitate; se cere, dup ă analiza sintactică a propozi ţiei, să se alc ă tuiasc ă schema acesteia; sunt date no ţiuni mult prea aprofundate pentru clasa a III- a despre p ă r ţile secundare de propoziţie; apar în exerci ţii predicate nominale.

conţinutului

Principiul

În cea mai mare parte, conţinutul tematic este accesibil, fapt datorat şi limbajului clar şi concis, iar sarcinile de învăţare sunt alese astfel încât manualul să devină un foarte bun mijloc de învăţare.

No ţiunile prezentate au un grad de dificultate ridicat. Limbajul folosit este destul de accesibil. Sarcinile de învăţare pot fi, în cea mai mare parte, rezolvate.

accesibilităţii

Organizarea conducerea învăţă rii

ş i

Prin informa ţii interesante, situa ţii problematice ş i o grafic ă atractivă , manualul urmă re şte declan şarea şi cultivarea atenţiei şi motiva ţiei învăţă rii. Sunt utilizate metodele care promovează învăţarea activă şi sunt prevă zute activităţi care dezvolt ă capacităţi cognitive superioare, stimuleaz ă creativitatea. Întotdeauna se face diferenţierea conceptelor, principiilor şi temelor prin culoare şi prin caractere diferite de litere. Apar întotdeauna îndrumă ri (explicite sau implicite) privind modul de abordare şi realizare a sarcinilor de lucru.

Manualul urmă re şte declan şarea şi cultivarea atenţiei ş i motiva ţiei învăţă rii folosind informa ţii interesante, situa ţii problematice şi o grafic ă atractivă . Apar frecvent metodele care promovează învăţarea activă . Întotdeauna sunt prevă zute activităţi care urmă resc să dezvolte capacităţ i cognitive superioare şi să stimuleze creativitatea. Diferenţierea şi reliefarea conceptelor, principiilor şi temelor se face întotdeauna prin fonduri sau chenare colorate. În majoritatea lor, sarcinile de lucru conţin recomand ă ri explicite privind modul de abordare sau tehnicile de învăţare.

Func ţionalitatea

Valoarea estetic ă mare a manualului este dată de calitatea grafic ă , mă rimea fonturilor, paleta cromatică şi suportul pe care îl ofer ă imaginile.

Calitatea grafică , mă rimea fonturilor şi suportul pe care îl ofer ă imaginile sunt foarte bune.

Probe de evaluare

Apar frecvent evaluă ri par ţiale în cuprinsul manualului, precum şi evaluă ri finale.

Apar frecvent evaluă ri par ţiale în cuprinsul manualului.

Originalitatea

Manualul denotă originalitate din

punctul de vedere al selec ţiei şi

Manualul denotă originalitate din

punctul de vedere al selec ţiei şi

organiz ă rii conţinuturilor, al strategiilor şi metodelor de predare-învăţare, al prezentă rii, precum şi al graficii.

organiz ă rii conţinuturilor, al strategiilor şi metodelor de predare-învăţare, precum şi al prezentă rii şi graficii.

Prezentarea,

Sunt respectate condiţiile de igienă a lecturii, iar succesiunea dintre

Respectă condiţiile de igienă a lecturii

prin caracterele de litere

tehnoredactarea

şi

teme şi subiecte este diferen ţiată prin fonduri ş i casete colorate şi prin grafic ă interesantă .

folosite, prin aşezarea în pagină şi prin paleta cromatic ă foarte plă cută . Se face diferenţierea dintre succesiunea şi rela ţiile dintre subiecte şi teme prin grafic ă şi prin culoare.

condiţiile materiale

ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR - clasa a IV-a

 

Criteriul

Manual IV A

Manual IV B

Manual IV C

 

Concep ţia

Nu apar informa ţii despre concep ţia sau principiile care au stat la baza construcţiei manualului.

Nu apar informa ţii despre concep ţia sau principiile care au stat la baza construcţiei manualului.

Nu apar informa