CAPITOLUL 8: ANALIZE DISCIPLINE

1

LIMBA MATERNĂ (LIMBA ROMÂNĂ)
Institutoare, gr. I Manuela-Sabina Costache Prof. gr. I Liliopi Burcea Prof. gr. I Ileana Sanda Drumul sinuos parcurs de societatea noastră după 1989 se regăseşte şi în învăţământul românesc care, timp de aproape un deceniu, a încercat diverse căi pentru”alinierea proiectării şi a dezvoltării curriculare la rezultatele recente ale cercetării şi ale practicii în domeniu pe plan internaţional”, deziderat care s-a realizat, sub forma unei concepţii unitare, abia în anul 1998 prin elaborarea noului Curriculum Naţional ce desemnează”ansamblul proceselor şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar”. Reforma din învăţământul românesc actual propune, prin toate componentele sale, un nou ideal educaţional care defineşte”profilul de personalitate dezirabil la absolvenţii sistemului de învăţământ, în perspectiva evoluţiei societăţii româneşti”De aceea în capitolul 4 se specifică: « Profilul de formare reprezintă o componentă reglatoare a Curriculum-ului Naţional. Acesta descrie aşteptările exprimate faţă de elevi la sfârşitul învăţământului obligatoriu şi se fundamentează pe cerinţele sociale exprimate în legi şi în alte documente de politică educaţională, precum şi pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Capacităţile şi atitudinile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării, urmărite prin aplicarea noului curriculum. Din această perspectivă, noul plan de învăţământ, programele şcolare, ariile curriculare, manualele alternative şi alte materiale auxiliare oferă cadrelor didactice o abordare fundamental modificată a procesului învăţării. Rolul formator al dascălului devine indiscutabil în măsura în care el este capabil să înţeleagă şi să aplice spiritul documentelor reglatoare ale reformei, în aşa fel încât la sfârşitul învăţământului obligatoriu elevii să răspundă unor obiective ce vizează integrarea individului într-o societate românească dinamică, dornică de integrare europeană.

Locul şi rolul disciplinei limba română în cadrul Curriculum-ului Naţional
Noţiunea de arie curriculară modifică structural viziunea asupra disciplinelor de învăţământ care nu mai sunt tratate separat. Fără nici o legătură una cu cealaltă. Ele se înrudesc, se completează, se întrepătrund pe baza unor programe şi manuale altfel gândite şi structurate decât cele vechi. Aria curriculară « Limbă şi comunicare » cuprinde următoarele discipline : limba şi literatura română, limbile materne ale minorităţilor naţionale, limbile moderne, limba latină şi opţionale. În cadrul celor şapte arii curriculare, considerăm că aceasta are un rol important, deoarece pune accentul pe”fundamentarea pe modelul comunicativ-funcţional, destinat capacităţilor de comunicare socială",”vehicularea unei culturi adaptate la realităţile societăţii contemporane”şi”conştientizarea identităţii naţionale ca premisă a dialogului intercultural şi a integrării europene". Nu luăm în discuţie locul şi rolul celorlalte discipline din cadrul ariei, dar trebuie să privim cu seriozitate şi responsabilitate importanţa limbii române, principalul mijloc de comunicare, limba oficială a ţării în care trăim, care se studiază fără întrerupere, din clasa I până la sfârşitul liceului, de aceea şi scopul studierii acestui obiect vizează toate laturile personalităţii umane. Obiectul limba română îşi propune, prin programa elaborată în 1998, să formeze progresiv”un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să se integreze efectiv în contextul viitorului parcurs şcolar, respectiv profesional, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viaţa cotidiană, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare, sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om.” Noul curriculum de limba şi literatura română propune o modificare de structură la nivelul studierii acestei discipline, deoarece modelul comunicativ-funcţional, mai sus amintit, înlocuieşte

2

compartimentarea rigidă, nefirească şi artificială a disciplinei în « limbă » şi « literatură ». Accentul se pune pe formarea competenţei de comunicare a elevului, care se realizează în mod concret prin familiarizarea elevilor cu situaţii diverse de comunicare orală şi scrisă, cu texte literare şi non literare adecvate fiecărui nivel de şcolaritate sau ciclu curricular. Suntem convinşi că obiectul limba română poate contribui, într-o măsură covârşitoare, la formarea unui tânăr al cărui profil să corespundă aşteptărilor formulate clar în noul curriculum, la sfârşitul învăţământului general şi obligatoriu : (1) să demonstreze gândire creativă. (2) să folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale. (3) să înţeleagă sensul apartenenţei la diferite tipuri de comunităţi. (4) să demonstreze capacitate de adaptare la situaţii diferite. (5) să contribuie la construirea unei vieţi de calitate. (6) să înţeleagă şi să utilizeze tehnologiile în mod adecvat. (7) să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorifice propria experienţă. (8) să-şi constriuască un set de valori individuale şi sociale şi să-şi orienteze comportamentul şi cariera în funcţie de acestea.

Aprecieri generale asupra concepţiei care stă la baza noilor programe şi manuale
Noile programe şi manuale de limba română pornesc de la idealul educaţional al învăţământului românesc, formulat în Legea învăţământului, nr. 85/1995, Art. 3) şi reluat în Curriculum Naţional – cadru de referinţă : «(1) Învăţământul urmăreşte realizarea idealului educaţional întemeiat pe tradiţiile umaniste, pe valorile democratice şi pe aspiraţiile societăţii româneşti şi contribuie la păstrarea identităţii naţionale (2) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative. » Considerăm că atât programele cât şi manualele de limba română corespund, în general, reperelor de politică educaţională, au în vedere finalităţile nivelurilor de învăţământ şi obiectivele ciclurilor curriculare, profilul de formare pentru învăţămîntul obligatoriu cât şi dominantele ariei curriculare limbă şi comunicare. Privite în ansamblu, noile programe şi manuale aduc schimbări fundamentale în tabela de valori a educaţiei, contribuind la îmbogăţirea şi dezvoltarea liberă şi armonioasă a elevilor. Renunţând la modelul didactic tradiţional, structurat în două domenii, « limbă » şi « lecturi literare», prin asimilarea modelului comunicativ-funcţional programele şi manualele îi apropie pe elevi mai mult de înţelegerea textului literar în toată complexitatea lui şi a actului cultural, dezvoltă capacităţi cognitive superioare, abilităţi aplicative şi creative, susţin motivaţii epistemice şi culturale, dezvoltă atitudini şi comportamente sociale, îi pregătesc pentru viaţa privată şi pentru participarea la viaţa socială Aceste programe şi manuale reflectă dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societăţi democratice, stimulează dezvoltarea unei gândiri critice şi creative, îi ajută pe elevi să se cunoască, săşi descopere calităţile, să le dezvolte şi să le valorifice în folosul lor şi al societăţii în care trăiesc. În general, noile programe şi manuale au deschis o perspectivă nouă în planificarea şi conducerea instruirii. În mare măsură, ele oferă cadrelor didactice un sprijin profesional real, bazat pe alegerea şi utilizarea unor metode moderne, variate, de predare-învăţare şi de evaluare, acestea contribuind la o apreciere obiectivă a progresului elevilor. Aşa cum sunt concepute, cu plusurile şi minusurile inerente oricărui început, aceste componente curriculare au un merit care nu poate fi negat : promovează un învăţământ activ, formativ, suplu, ce oferă cadrului didactic multă libertate în formarea personalităţii elevilor, iar aceştia, la rândul lor, îşi pot descoperi şi valorifica nestingherit disponibilităţile.

3

I. EVALUAREA PROGRAMELOR Începuturile reformei în învăţământ au demarat cu elaborarea unor noi programe în 1994/1995, dar acest lucru s-a făcut pe baza unui plan de învăţământ centralist, directivist şi restrictiv. Pornind de la aceste programe au fost concepute unele manuale pe care va fi greu şi nedrept să le judecăm după criterii şi principii promovate de Curriculum Naţional în 1998. Actualele programe sunt elaborate în concordanţă cu noile planuri-cadru de învăţământ şi îşi propun proiectarea conţinuturilor învăţării din perspectiva unui demers centrat pe formarea de capacităţi şi atitudini, evitându-se memorarea mecanică şi reproducerea de cunoştinţe, realizarea unei coerenţe verticale în cadrul curriculum-ului, precum şi a unei coerenţe orizontale. Considerăm că şi aceste deziderate se regăsesc în noile programe de limba română, clasele I – a VIII-a. Programele pentru clasele I – a VIII-a cuprind : obiective cadru, obiective de referinţă, conţinuturi, exemple de activităţi de învăţare şi standarde curriculare de performanţă. I.1. Evaluarea obiectivelor cadru În cadrul programei de limba şi literatura română obiectivele cadru (1.Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral; 2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală; 3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea / lectura); 4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă) se regăsesc la toate clasele, de la I la a VIII-a, şi concordă cu noul model comunicativ-funcţional care presupune dezvoltarea integrală a capacităţii de receptare şi de exprimare orală şi respectiv de receptare a mesajului scris (citirea/lectura) şi de exprimare scrisă. Obiectivele cadru sunt în consonanţă cu obiectivele ariei curriculare, cu obiectivele ciclului de învăţământ şi cu cele ale profilului de formare. Concluzii şi propuneri: Ar fi util ca programele de limba şi literatura română de la ambele cicluri de învăţământ să integreze şi câte un obiectiv afectiv-atitudinal, explicit şi nu numai implicit, cum se regăseşte în obiectivele de referinţă, dupa modelul programelor de limbi străine. De exemplu, în programa de limba germană apare obiectivul”Dezvoltarea unor atitudini favorabile faţă de civilizaţia din spaţiul etnolingvistic germanofon şi însuşirea unor elemente de cultură germanofonă". În concluzie, se poate afirma că aceste obiective sunt realizabile în relaţie cu potenţialul de învăţare al elevilor din învăţământul primar şi gimnazial şi trebuie menţinute în forma actuală cu amendamentul propus mai sus : un obiectiv afectiv-atitudinal. I.2. Evaluarea obiectivelor de referinţă În cadrul programelor de la clasele I – a VIII-a, obiectivele de referinţă sunt în general bine gândite şi relevante pentru obiectivele cadru. Exemplificăm cu obiectivele de referinţă de la clasele I şi a V-a corespunzătoare pentru al doilea obiectiv cadru (dezvoltarea capacităţii de exprimare a mesajului oral) şi observăm că ele decurg firesc din obiectivul cadru, vizează capacităţi şi disponibilităţi creative, au rol formativ şi nu operează într-un registru monocord. Obiectivul cadru : 2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală
Clasa I 2.1.Să construiască enunţuri logice Clasa a V-a 2.1.Să selecteze elementele de lexic adecvate situaţiilor de comunicare.

2.2.Să construiască propoziţii/ *fraze 2.2.Să construiască propoziţii şi fraze corecte din punct de vedere gramatical. corecte din punct de vedere gramatical. 2.3.Să integreze cuvintele noi în enunţuri 2.3.Să se exprime clar, corect şi concis. proprii. 2.4.Să-şi adapteze vorbirea la parteneri şi la 2.4.Să despartă în silabe cuvintele care conţin o consoană între două vocale şi două situaţia de comunicare. consoane între două vocale (fără referire la 2.5.Să stabilească relaţii directe de dialog regulile fonetice). cu diverse categorii de persoane. 2.5.Să pronunţe clar şi corect sunetele şi 2.6.Să manifeste interes pentru participarea la un act

4

cuvintele.
*2.6.Să manifeste initiativă în comunicarea orală.

de comunicare.

Numărul obiectivelor de referinţă nu este acelaşi de la o clasă la alta, dar se observă o creştere a gradului de complexitate, dezvoltări calitative motivate de trecerea de la o clasă la alta, de la un ciclu curricular la altul sau de finalităţile ciclului curricular, chiar dacă lucrurile nu au fost gândite în acest fel (Anexa I) Pentru primul obiectiv cadru - Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral – numărul obiectivelor de referinţă oscilează între 6 şi 7 (6 obiective de referinţă la clasele I, a III-a, a IV-a, a Va, a VI-a şi 7 obiective de referinţă la clasele a II-a, a VII-a, a VIII-a). Ciclul de dezvoltare cuprinde câte 6 obiective de referinţă pentru fiecare clasă, iar ciclul de observare şi orientare câte 7 obiective de referinţă(Anexa I) Având ca reper acelaşi obiectiv cadru, putem urmări evoluţia primului obiectiv de referinţă de la clasa I până la clasa a VIII-a : Obiectivul cadru : 1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral
CLASA I a II-a a III-a a IV-a a V-a Obiectivul de referinţă 1.1. Să înţeleagă semnificaţia globală a mesajului oral. 1.1.Să desprindă informaţii de detaliu dintr-un mesaj ascultat 1.1.Să sesizeze succesiunea logică a secvenţelor dintr-un mesaj oral. 1.1.Să sesizeze legătura logică între secvenţele unui mesaj oral (raporturi cauză-efect etc.) 1.1.Să identifice informaţiile esenţiale dintr-un mesaj oral.

a VI-a

1.1.Să distingă între informaţiile esenţiale şi cele de detaliu, stabilind legături sau diferenţieri între informaţiile receptate. a VII-a a VIII-a 1.1.Să înţeleagă semnificaţia generală a mesajului oral. 1.1.Să înţeleagă semnificaţia generală a mesajului oral, sesizând progresia şi coerenţa ideilor exprimate. Aşa cum se observă, acest obiectiv se regăseşte la toate clasele şi cunoaşte o creştere firească a complexităţii, lucru care se poate constata la majoritatea obiectivelor din Anexa I. Atât la ciclul primar, cât şi la cel gimnazial, aceste obiective de referinţă acoperă un spectru variat de achiziţii şcolare vizând dezvoltarea de capacităţi, de atitudini şi de disponibilităţi creative. Actualele programe pun un accent deosebit pe obiectivele formative, faţă de cele informative, ţinându-se cont de scopul studierii limbii române în perioada şcolarităţii obligatorii”de a forma progresiv un tânăr capabil să-şi exprime gânduri, stări, sentimente, opinii.” În acest sens, noile obiective corespund în mare măsură exigenţelor cuprinse în noul Curriculum Naţional care se adresează unor elevi care vor intra în viaţa”socială şi profesională în secolul următor”, sistemul de învăţământ actual având”datoria şi, totodată, responsabilitatea de a-i pregăti pe aceştia pentru schimbările care se presupune că vor avea loc la nivel economic, social, politic şi cultural, atât pe plan intern, cât şi internaţional”. Concluzii şi propuneri : Dacă în clasele a V-a si a VI-a, obiectivele de referinţă cuprinse în obiectivele cadru 1. şi 2. (1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral; 2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală) pot avea pondere, la clasele a VII-a şi a VIII-a obiectivele cadru 3. si 4. (3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura), 4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă) necesită amendamente şi îmbogăţiri, având în vedere realizarea noului model propus de curriculum, comunicativ-funcţional, mesajele proprii să-şi găsească finalitate atât în vorbire cât şi în scris. Dacă pentru obiectivele de referinţă cuprinse în primele două obiective cadru (1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral; 2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală) se observă dezvoltări cantitative şi calitative, o creştere a gradului de complexitate de la un an la altul, obiectivele de referinţă cuprinse în obiectivele cadru 3 (Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris-

5

citirea/lectura) şi 4 (Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă) sunt lacunare, observându-se o diminuare a acestora, mai ales la clasa a VIII-a. În acest sens propunem includerea unor obiective de referinţă la clasele a V-a–a VIII-a: "Să argumenteze apartenenţa unei opere literare la un gen literar" "Să argumenteze apartenenţa unei opere literare la o specie literară” “Să recunoască caracteristicile unei specii literare” “Să sesizeze modalităţile de caracterizare a unui personaj” “Să caracterizeze un personaj” “Să identifice elementele unui portret literar” “Să sesizeze deosebirea dintre un portret şi caracterizarea unui personaj”. I.3. Evaluarea conţinuturilor Analizând programele de la clasele I – a VIII-a se poate afirma că obiectivele planificate îşi găsesc reflectarea în conţinuturi care dovedesc rigoare ştiinţifică, relevanţă culturală şi informaţii actualizate. Programele de la clasele I – a IV-a sunt lacunare în comparaţie cu cele de la clasele a V-a – a VIII-a deoarece nu sunt recomandări concrete de opere literare din literatura română şi universală. Formularea din programă este vagă şi lasă autorilor de manuale un grad de libertate mult prea mare :”Tematica textelor trebuie să reflecte universul copilăriei şi valorile proprii acestuia. Autorii de manuale pot utiliza texte literare, în proză sau versuri, sau texte nonliterare de mică întindere, până la 300 de cuvinte. Gradul de libertate al autorilor este cel stipulat în programa clasei a IV-a”. Excluzând cele de mai sus, nu au fost sesizate erori şi ambiguităţi ştiinţifice, prezenţa unor valori culturale îndoielnice, discriminări de ordin rasial, etnic, de gen sau judecăţi preconcepute privind grupurile defavorizate. Volumul cunoştinţelor vizat de conţinuturi evită supraîncărcarea, răspunde unor nevoi personale şi este semnificativ pentru existenţa cotidiană a elevului, având în vedere că în programele de la clasele a V-a – a VIII-a o serie de unităţi de continut au caracter facultativ şi sunt abordate în măsura în care”o permite nivelul de pregătire al colectivului de elevi, fără a fi obiectul evaluării naţionale pentru examenul de capacitate”. Exemplu : la pagina 36 din programa clasei a V-a : "-Texte nonliterare”utilitare”(articolul de dicţionar, reclama etc.), distractive (cuvinte încrucişate, jocuri distractive etc.). -Organizarea formală a mesajului. Constituenţii textului oral. Selectarea cuvintelor. Organizarea propoziţiei şi a frazei. Dispunerea şi funcţionarea simultană a elementelor verbale şi nonverbale (gesturi, mimică etc.), expresivitatea în vorbire a registrelor limbii (standard, familiar etc.). -Organizarea monologului informativ. -Scrierea functională (pentru un scop practic, informativ): notiţele, temele, extemporalul, lucrarea semestrială. -Câmpurile lexicale. -Silabele accentuate şi neaccentuate. -Părţile gramaticii (morfologia şi sintaxa). -Formele inverse ale perfectului compus şi ale viitorului. -Actele de vorbire.” Este de remarcat faptul că la ciclul primar unele conţinuturi cu caracter facultativ devin conţinuturi obligatorii pentru clasa imediat următoare, în funcţie de numărul de ore alocat prin plaja orară. De asemenea, conţinuturile au o valoare motivaţională ridicată, pentru că sunt propuse cunoştinţe de natură să declanşeze şi să susţină motivaţia epistemică şi culturală a elevilor, gustul pentru lectură şi extinderea orizontului de cunoştinţe. În acest sens trebuie să remarcăm numărul mare şi variat de opere literare din literatura română şi universală la clasele a V-a – a VIII-a, spre deosebire de clasele I – a IV-a unde nu există nici un fel de recomandări în acest sens.

6

Concluzii : Ca şi obiectivele, conţinuturile sunt selecţionate şi organizate în funcţie de potenţialul de învăţare al elevilor, corespunzător fiecărui stadiu de vârstă, creând posibilitatea instruirii diferenţiate a elevilor şi stimularea celor cu interese speciale şi capabili de performanţe. I.4. Aprecieri asupra activităţilor de învăţare ilustrative Punând în legatură obiectivele de referinţă cu activităţile de învăţare, pe baza conţinuturilor, se poate afirma că acestea au valoare funcţională, promovează învăţarea activă prin asimilarea metodologiilor didactice moderne, stimulează învăţarea diferenţiată şi individuală şi răspund principiului accesibilităţii. De asemenea, aceste activităţi permit îmbinarea noilor tehnologii informaţionale şi de comunicare cu mijloacele de învăţământ clasice. În acest sens, am urmărit evoluţia pe clase a unor activităţi de învăţare corespunzătoare unui obiectiv de referinţă, pe care le prezentăm în Anexa II. În general, obiectivelor de referinţă le corespund activităţi de învăţare adecvate, dar există unele neconcordanţe. Astfel, la clasa a V-a, pentru obiectivul de referinţă 4.4 ("să alcătuiască rezumatul unui text literar sau nonliterar") apar ca activităţi de învăţare:”exerciţii de identificare şi de caracterizare sumară a personajelor corespunzătoare secvenţelor narative; … ; exerciţii de interpretare a ideilor şi a sentimentelor communicate". Or, cerinţele rezumării exclud elementele de caracterizare sau de interpretare a textului. La clasa a VI-a, la obiectivul de referinţă 4.1 ("să redacteze texte cu destinaţii diverse - scrisori, cereri, invitaţii, cărţi poştale, telegrame, compuneri") apar ca activităţi de învăţare:”exerciţii de caracterizare a unui personaj", ceea ce ni se pare artificial. Această activitate de învăţare ar trebui să constituie un obiectiv de referinţă distinct, mai ales că la clasa a IV-a apare obiectivul 3.3 ("să identifice caracteristicile fizice şi morale ale personajelor din textele citite"). La clasa a V-a , pentru obiectivul de referinţă 3.2 ("să recunoască modurile de expunere utilizate intr-un text epic") activităţile de învăţare sunt lacunar formulate, deoarece se referă numai la naraţiune ca mod de expunere, ignorându-se celelalte două moduri: descrierea şi dialogul. La clasa a VII-a, pentru obiectivul de referinţă 3.4 ("să manifeste interes pentru cunoaşterea unor texte cât mai variate") activităţile de învăţare recomandă”lectura unor texte variate - roman poliţist, povestire SF, parabole biblice etc - cu scopul de a identifica paradigmele stilistice diferite ale acestora". Aceste recomandări ni se par aleatorii, iar formularea”paradigme stilistice”preţioasă şi lipsită de conţinut, având în vedere faptul că elevii nu sunt familiarizaţi cu structura romanului şi a povestirii SF. La clasa a VIII-a, la obiectivul de referinţă 3.1. ("să interpreteze un text literar sau nonliterar, făcând corelaţii între nivelurile fonetic, lexical, morfologic şi semantic") la activităţile de învăţare nu se regăsesc activităţi de corelare între nivelurile prezentate în obiectiv. Concluzii şi propuneri : Considerăm că este necesar ca obiectivele de referinţă să prevadă identificarea genurilor şi speciilor literare care se regăsesc în conţinuturile de la clasele a V-a până la a VIII-a. I.5. Standardele de performanţă Componenta evaluare în programele claselor I - a VIII-a este schematic prezentată, redusă la enunţarea standardelor de performanţă. La ciclul primar, standardele de performanţă sunt pertinente în raport cu obiectivele cadru şi de referinţă. Descriptorii indică trei niveluri de performanţă (minimă, medie, maximă) dar, cu toate că sunt formulaţi în termeni aparent controlabili, uneori diferenţierile sunt greu de făcut : Exemplu : pagina 27 din”Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar” 4.2. Elevul construieşte în scris scurte propoziţii corecte din punct de vedere gramatical, demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă :
Suficient Bine Foarte bine

7

Ordonează cuvinte date şi scrie propoziţia alcătuită, uneori cu abateri de la regulile grafice, corectate cu ajutorul învăţătorului Completează propoziţii lacunare, scriind corect cuvântul care lipseşte, ales dintre două cuvinte date, cu respectarea acordurilor gramaticale (predicat-subiect, adjectiv-substantivul determinat)

Ordonează cuvinte date şi scrie lizibil propoziţia alcătuită, respectând regulile gramaticale Completează propoziţii lacunare, scriind corect cuvântul care lipseşte, cu respectarea acordurilor gramaticale (predicat- subiect, adjectiv-substantivul determinat)

Ordonează (rapid şi corect) cuvinte date şi scrie lizibil propoziţia alcătuită, respectând regulile gramaticale.
Completează (cu rapiditate) propoziţii lacunare, scriind corect cuvântul(cuvintele) care lipseşte, cu respectarea acordurilor gramaticale (predicat-subiect, adjectivsubstantivul determinat)

Date fiind aceste diferenţe putin sesizabile între descriptorii care vizează tipuri de performanţă, notarea cu calificative FB, B, S la clasele I – a IV-a nu este relevantă pentru crearea motivaţiilor intrinseci de învăţare. De aceea, sugerăm revenirea la sistemul de notare tradiţional, care ar asigura uniformizarea evaluării de la clasele I – a VIII-a. La clasele a V-a – a VIII-a, standardele de performanţe sunt schematic prezentate, numai în funcţie de obiectivele cadru, iar unele performanţe nu se regăsesc în nici un obiectiv de referinţă. Exemplu : S12.”Caracterizarea scrisă a unui personaj dintr-un text la prima vedere”nu este prevăzut de nici un obiectiv de referinţă din cuprinsul obiectivului cadru 4”Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă”. Unele conţinuturi ale modelelor de subiecte propuse pentru simulare sau pentru pregătirea elevilor pentru examenul de capacitate, realizate de Serviciul Naşional de Evaluare şi Examinare, precum şi cele formulate la examenul propriu-zis, nu se regăsesc în standardele de performanţă sau în obiectivele de referinţă. Exemplu :”Argumentează într-o compunere de 1-2 pagini, având ca suport un text selectat de tine, în funcţie de manualul alternativ folosit, că respectiva operă este un basm popular”(Model 1 din”Capacitate 2001”) “Argumentează într-o compunere de 1-2 pagini, având ca suport un text selectat de tine, în funcţie de manualul alternativ folosit, că respectiva operă este o doină”(Model 4 din”Capacitate 2001”) “Argumentează într-o compunere de 1-2 pagini, având ca suport un text selectat de tine, în funcţie de manualul alternativ folosit, că respectiva operă este un pastel”(Model 5 din”Capacitate2001”). Dacă autorii programei s-au gândit că aceste subiecte îşi pot găsi încadrarea la S8”Recunoaşterea procedeelor de expresivitate artistică şi a noţiunilor de teorie literară învăţate într-o operă literară dată”, considerăm că formularea are un grad mare de generalitate. Concluzii : Chiar dacă limba română trebuie să aibă un caracter aplicativ-funcţional, mai mult de o treime din conţinuturi vizează noţiuni de fonetică, lexic, morfologie, sintaxa propoziţiei şi sintaxa frazei, care nu se regăsesc în formularea standardelor de performanţă, dar apar în modelele de subiecte propuse de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare sau în subiectele de la examenul de capacitate. I.6. Concluzii şi propuneri Am observat că programele încearcă evitarea supraîncărcării, dar unele manuale introduc noţiuni şi conţinuturi pe care programele nu le prevăd. (vezi evaluarea manualelor) Programele, mai ales prin conţinuturile lor, prevăd o serie de exerciţii în care conceptele şi teoriile îşi găsesc relevanţa practică, ajutându-l mult mai mult pe elev în comparaţie cu vechile programe să abordeze cu succes diferite împrejurări ale vieţii personale cotidiene. În general, programele permit crearea motivaţiilor intrinseci de învăţare, formare şi valorificare a capacităţilor şi aptitudinilor diferenţiate ale elevilor. Programele actuale nu pretind elevilor un timp mai mare de studiu, aceştia putând face faţă noilor solicitări.

8

În urma studierii tuturor programelor, formulăm câteva propuneri de ameliorare a acestora, care completează recomandările din subcapitolele în care au fost prezentate obiectivele cadru şi de referinţă, conţinuturile, activităţile de învăţare şi standardele de performanţă : Colectivele care elaborează programele să cuprindă atât învăţători şi profesori care lucrează efectiv la clasă, cât şi cadre universitare, specialişti în literatură şi limbă română, pedagogie, psihologie etc. Este absolut necesar să existe o programă pentru aria curriculară Limbă şi comunicare, cu obiective comune şi conţinuturi asemănătoare, în aşa fel încât să existe concordanţă între cunoştinţele de limba română şi cele de limbi străine la nivelul fiecărei clase, să se elimine discrepanţele dintre limba română şi limbile străine în ceea ce priveşte studierea noţiunilor de morfologie şi sintaxă. Obiectivele de referinţă, corespunzătoare celor patru obiective cadru, trebuie urmărite de la clasa I până la clasa a VIII-a (a IX-a ?), în aşa fel încât complexitatea acestora să crească gradual şi conţinuturile propuse să permită realizarea lor. Corelarea evaluării cu programa şcolară : programa examenului de capacitate să corespundă programei claselor a V-a – a VIII-a ( a IX-a ?) Deoarece în noul Curriculum Naţional învăţământul obligatoriu este structurat pe cicluri curriculare, propunem ca în elaborarea programelor să se ţină cont de acestea.
-

II. EVALUAREA MANUALELOR Manualele alternative sunt o consecinţă firească a reformei din învăţământ, care, după 1990, a cunoscut mai multe etape, dintre care cea mai importantă este cea concretizată în noul Curriculum Naţional.

Flexibilitatea programelor şcolare a permis apariţia manualelor alternative, o noutate pentru învăţământul românesc actual, care a generat multe controverse.
În ultimii ani, practica didactică a dovedit că într-o societate democratică, în care individul este liber să opteze, aceste manuale sunt oferte variate de instruire capabile să răspundă comandamentelor actuale ale societăţii româneşti. În felul acesta, profesorul şi elevul au şansa opţiunii, pot alege varianta cea mai bună de manual. Prezentăm în continuare o analiză comparativă a manualelor alternative pe grupe de clase, realizată detaliat, urmată de câteva consideraţii generale conform criteriilor care au stat la baza acestor evaluări. Menţionăm că pentru fiecare manual s-a folosit un cod, conform Anexei III. Aceeaşi analiză comparativă poate fi studiată şi în varianta sintetică – cu punctaje - din Anexa IV. Procentul de realizare a criteriilor care au stat la baza evaluării manualelor poate fi urmărit în graficele « Evaluarea comparativă a manualelor – ciclul primar » şi « Evaluarea comparativă a manualelor – ciclul gimnazial » din finalul lucrării .

9

ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR ALTERNATIVE - clasa I Criteriul Concepţia curriculară Manual I A Manual I B Manual I C Manual I D

Apar informaţii destul de Nu apar informaţii despre Nu apar informaţii despre Apar, in anexă, informaţii clare despre concepţia sau concepţia sau principiile care au stat la concepţia sau principiile care au stat la despre concepţia sau principiile care au clare baza construcţiei manualului. baza construcţiei manualului. stat la baza construcţiei manualului, iar principiile care au stat la baza autoarea este consecventă în aplicarea construcţiei manualului. acesteia.

Respectă toate obiectivele şi Respectă toate obiectivele şi Respectă toate obiectivele şi Respectă toate Conformita tea cu prevederile conţinuturile din programă, alege conţinuturile din programă, alege conţinuturile din programă, alege conţinuturile din programă, fiind exemple concludente şi semnificative exemple concludente şi semnificative exemple concludente şi semnificative în conformitate cu obiectivele programei pentru unităţile de învăţare propuse. pentru unităţile de învăţare propuse. pentru unităţile de învăţare propuse. acesteia. Calitatea conţinutului Conţinutul este organizat Din acest punct de vedere, are o Din acest punct de vedere, Are o calitate bună. Pentru perioada Conţinuturile sunt prezentate gradat, iar manualul este acceptabil. Se încearcă calitate foarte bună. Conţinuturile sunt sistematic. se folosesc valorilor cunoscute ; prezentate gradat, informaţiile sunt prealfabetară informaţia este organizată sistematic. promovarea Apar frecvent structuri interdisciplinare conţinuturile sunt prezentate gradat, esenţializate şi organizate sistematic. numeroase simboluri greu de deşi există tendinţa să se exagereze în Apar frecvent structuri interdisciplinare. reţinut şi de utilizat, apar exerciţii şi exerciţii-joc foarte atractive. a căror cerinţă este greu de dedus ceea ce priveşte volumul de informaţii. fără indicaţii suplimentare. Conţinutul tematic este accesibil, Conţinutul tematic este Conţinutul tematic este accesibil, Gradul de dificultate al noţiunile nu au un grad de dificultate noţiunilor tinde să fie ridicat, căci apar noţiunile au un grad de dificultate puţin accesibil, datorită gradului ridicat. Limbajul folosit este clar, iar numeroase cuvinte scrise cu cratimă. scăzut. Se foloseşte un limbaj clar, iar ridicat de dificultate al noţiunilor. Sarcinile de învăţare nu pot fi sarcinile de învăţare accesibile. Textele alese lasă de dorit în ceea ce sarcinile de învăţare sunt accesibile. rezolvate cu uşurinţă. Manualul priveşte claritatea şi stilul folosit. necesită un material auxiliar care Sarcinile de învăţare propuse sunt să lămurească utilizatorul în destul de accesibile. legătură cu ceea ce trabuie să urmărească pe fiecare pagină.

Principiul accesibilităţii

Manualul urmăreşte Apar frecvent informaţii Se încearcă uneori declanşarea Apar frecvent informaţii Organizare a şi conducerea interesante, chiar situaţii problematice şi cultivarea atenţiei şi motivaţiei interesante, chiar situaţii problematice declanşarea şi cultivarea atenţiei care îşi propun cultivarea atenţiei şi învăţării, sunt folosite metode care care îşi propun cultivarea atenţiei şi şi motivaţiei învăţării prin învăţării declanşarea motivaţiei învăţării pe promovează învăţarea activă, mai ales declanşarea motivaţiei învăţării pe informaţii interesante (mai ales în unităţi de instruire. Metodele utilizate în ultima parte a manualului. Există unităţi de instruire. Metodele utilizate perioada alfabetară) şi grafică învăţarea activă. atractivă. Frecvent, metodele promovează învăţarea activă. exerciţii ce au în vedere tratarea promovează Activităţile prevăzute dezvoltă diferenţiată a elevilor. Paginile Activităţile prevăzute dezvoltă capacităţi utilizate promovează învăţarea

10

Criteriul

Manual I A capacităţi cognitive stimulează creativitatea.

Manual I B Manual I C Manual I D superioare, stimulează activă şi sunt prevăzute activităţi superioare, încadrate în chenare colorate diferit fac cognitive diferenţierea între etape : prealfabetară, creativitatea. Apar recomandări explicite pentru dezvoltarea creativităţii. alfabetară, lecturi suplimentare şi scot privind tehnicile de învăţare şi sarcinile Foarte rar apar recomandări în evidenţă temele propuse spre de lucru, manualul putând, prin implicite, nicidecum explicite, construcţia sa internă, să servească privind modul de abordare şi evaluare. îndeplinirii obiectivelor propuse fără a rezolvare a sarcinilor de învăţare. mai fi nevoie să se apeleze la resurse suplimentare.

Funcţionalit ate

Valoarea estetică a Calitatea grafică, mărimea Calitatea grafică şi estetică a Calitatea grafică, mărimea fonturilor şi suportul pe care îl oferă manualului lasă de dorit : imaginile fonturilor şi suportul pe care îl oferă manualului este foarte bună : are o prezentare grafică deosebită, alese nu reprezintă cea mai fericită imaginile sunt foarte bune. imaginile sunt foarte bune. caractere de litere mari, ilustraţii opţiune (au o grafică neatractivă sau expresive, pagini aerisite. sunt copiate din reviste pentru copii – ex. pag. 23 : ilustraţii din revista «Tom şi Jerry » nr.11/1999). Apar frecvent evaluări Apar frecvent evaluări parţiale în Apar frecvent evaluări parţiale Apar frecvent evaluări parţiale în cuprinsul manualului. în cuprinsul manualului. cuprinsul manualului, precum şi evaluări parţiale în cuprinsul manualului. finale. Manualul introduce unele Manualul dovedeşte originalitate Autorii manualului nu dovedesc Din punctul de vedere al originalitate din prezentării şi organizării conţinuturilor, foarte multă originalitate în ce priveşte din punctul de vedere al selecţiei elemente de al strategiilor şi punctul de vedere al selecţiei şi al strategiilor şi metodelor de predare- selecţia şi organizarea conţinuturilor conţinuturilor, învăţare, precum şi din punctul de sau în ce priveşte strategiile şi metodelor de predare-învăţare, precum organizării conţinuturilor, al strategiilor şi metodelor de vedere al testelor de evaluare, manualul metodele de predare-învăţare, fapt la şi al probelor de evaluare. predare-învăţare, al probelor de care se adaugă şi valoarea estetică dovedeşte originalitate. evaluare, precum şi din punctul scăzută a manualului. de vedere al prezentării şi graficii.

Probe evaluare

de

Originalitat ea

Respectă condiţiile de Respectă condiţiile de igienă a Respectă condiţiile de igienă a Prezentarea Respectă condiţiile de igienă a prin caracterele de litere lecturii, prin caracterele de litere igienă a lecturii, prin caracterele , tehnoredactarea lecturii, prin caracterele de litere lecturii, şi condiţiile folosite şi aşezarea în pagină. Lasă de folosite. Se face diferenţierea între folosite şi aşezarea în pagină. Se face de litere folosite, aşezarea în diferenţierea dintre succesiunea şi pagină şi paleta cromatică materiale dorit calitatea imprimării unor teme prin grafică diferită. relaţiile dintre subiecte şi teme prin folosită. Relaţiile şi succesiunea ilustraţii.Se face diferenţierea dintre dintre teme şi subiecte se folosirea unor fonduri colorate. succesiunea şi relaţiile dintre subiecte şi

11

Criteriul

Manual I A teme prin folosirea colorate.

Manual I B unor fonduri

Manual I C

Manual I D diferenţiază prin folosirea unor fonduri colorate.

12

ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR - clasa a II-a
Criteriul Concepţi a curriculară Conform itatea cu prevederile programei Calitatea conţinutului Manual II A Apar foarte puţine informaţii despre concepţia sau principiile care au stat la baza construcţiei manualului. Respectă toate obiectivele din programă, dar s-au constatat unele depăşiri ale conţinutului în ceea ce priveşte utilizarea ortogramelor. Organizarea conţinutului ales este sistematică şi coerentă, informaţiile sunt reprezentative şi organizate sistematic. Manual II B Nu apar informaţii despre concepţia sau principiile care au stat la baza construcţiei manualului. Respectă toate obiectivele din programă, dar s-au constatat unele depăşiri ale conţinutului. Consider că acest manual s-ar putea adresa unor colective de copii cu un nivel intelectual foarte ridicat. Conţinutul este organizat coerent, informaţiile nu sunt însă esenţializate, astfel apare un volum foarte mare de cunoştinţe ce trebuie asimilate, cu numeroase teoretizări. Se foloseşte cu preponderenţă terminologia de specialitate în definirea noţiunilor (semnele de punctuaţie, descrierea, textul în versuri, accentul), sunt prezentate regulile de despărţire în silabe, apar elemente de morfologie şi sintaxă, cu terminologie simplă, dar care sunt evaluate şi chiar se cere să se alcătuiască schema propoziţiei(!) Gradul de dificultate al noţiunilor este foarte ridicat, pentru fiecare unitate de instruire apare un număr mare de noţiuni noi. Limbajul folosit nu este întotdeauna accesibil. Sarcinile de învăţare pot fi, în cea mai mare parte, rezolvate. Manualul urmăreşte declanşarea şi cultivarea atenţiei şi motivaţiei învăţării folosind informaţii interesante şi o grafică atractivă. Sunt utilizate metodele care promovează învăţarea activă şi sunt prevăzute activităţi care dezvoltă capacităţi cognitive superioare, stimulează creativitatea. Conceptele, principiile şi temele sunt diferenţiate prin culoare şi prin caractere Manual II C Nu apar informaţii despre concepţia sau principiile care au stat la baza construcţiei manualului. Respectă toate obiectivele din programă, dar sau constatat unele depăşiri ale conţinutului.

Conţinutul manualului este organizat coerent, dar volumul foarte mare de informaţii tinde să devină obositor. Textele depăşesc de multe ori cele 200 de cuvinte prevăzute de programă pentru clasa a II-a. Apar numeroase noţiuni teoretizante în cadrul conţinuturilor referitoare la semnele de punctuaţie, la folosirea ortogramelor, se foloseşte des terminologia de specialitate, deşi programa prevede în mod specific evitarea acestui lucru.

Principiu l accesibilităţii

Conţinutul tematic este accesibil, limbajul folosit este clar şi concis, iar sarcinile de învăţare sunt alese astfel încât manualul să devină un foarte bun mijloc de învăţare. Informaţiile interesante, situaţiile problematice şi grafica atractivă duc la declanşarea atenţiei şi motivaţiei învăţării. Prin întrebări şi exerciţii se promovează învăţarea activă şi se dezvoltă capacităţile creative superioare.

Gradul de dificultate al noţiunilor este destul de ridicat. Limbajul folosit este accesibil, de asemenea, sarcinile de învăţare nu pun probleme.

Organiza rea şi conducerea învăţării

Manualul încearcă declanşarea şi cultivarea atenţiei şi motivaţiei învăţării prin texte interesante, dar metodele care să promoveze învăţarea activă apar destul de rar. Foarte rar sunt prevăzute activităţi pentru dezvoltarea capacităţii cognitive superioare şi a creativităţii, iar exerciţiile pentru tratarea diferenţiată a elevilor nu apar. Se întâlnesc frecvent îndrumări privind modul de abordare şi realizare a sarcinilor

13

Criteriul Funcţion alitatea Probe de evaluare Originali tatea

Manual II A Calitatea grafică, mărimea fonturilor şi suportul pe care îl oferă imaginile sunt foarte bune. Apar frecvent evaluări parţiale în cuprinsul manualului. Manualul dovedeşte originalitate în ceea ce priveşte selecţia şi organizarea conţinuturilor, metodele de predare-învăţare şi probele de evaluare.

Manual II B diferite de litere. Calitatea grafică, mărimea fonturilor şi suportul pe care îl oferă imaginile sunt foarte bune. Apar frecvent evaluări parţiale în cuprinsul manualului. Manualul denotă originalitate din punctul de vedere al selecţiei şi organizării conţinuturilor, al strategiilor şi metodelor de predare-învăţare, precum şi al prezentării şi graficii.

Manual II C propuse pentru rezolvare. Calitatea grafică-estetică lasă mult de dorit : ilustraţii puţine şi neatractive, o paletă cromatică extrem de redusă, în care predomină cenuşiul. Nu apar evaluări în cuprinsul manualului.

Din punctul de vedere al selecţiei şi organizării conţinutului, acest manual preia, pentru partea de citire şi lecturi suplimentare, o serie de texte din vechiul manual de limba română (Ed. Didactică şi Pedagogică, autori : Elena Constantinescu, Maria Vărzaru, Elena Sachelarie, Emilia Zarescu, Iulia Teodorescu), care urmărea programa analitică. Astfel, şi strategiile şi metodele de predare-învăţare duc lipsă de originalitate. Din punctul de vedere al prezentării şi al graficii, manualul este foarte puţin original şi deci neatractiv. Manualul respectă doar în mică măsură condiţiile de igienă a lecturii prin caracterele de litere folosite. Paginile sunt destul de aglomerate, trecerea de la un subiect la altul sau de la o temă la alta se face doar prin folosirea unor cuvinte colorate diferit.

Prezenta rea, tehnoredactarea şi condiţiile materiale

Sunt respectate condiţiile de igienă a lecturii, iar succesiunea dintre teme şi subiecte este diferenţiată prin fonduri colorate.

Respectă condiţiile de igienă a lecturii, prin caracterele de litere folosite şi aşezarea în pagină. Se face diferenţierea dintre succesiunea şi relaţiile dintre subiecte şi teme prin folosirea unor fonduri colorate.

14

ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR - clasa a III-a Criteriul Concepţia curriculară Conformitatea prevederile programei Calitatea conţinutului cu Manual III A Manual III B

Nu apar informaţii despre concepţia sau principiile care au stat la Nu apar informaţii despre concepţia sau principiile care au stat la baza construcţiei manualului. baza construcţiei manualului. Respectă toate obiectivele din programă, dar s-au constatat unele Manualul este în conformitate cu prevederile programei atât în ceea ce priveşte obiectivele acesteia, cât şi în ceea ce priveşte conţinutul depăşiri ale conţinutului. Consider că acest manual s-ar putea adresa unor colective de copii cu un nivel intelectual foarte ridicat. abordat. Conţinutul este organizat coerent, informaţiile nu sunt însă Organizarea conţinutului este sistematică, informaţiile alese sunt reprezentative, deşi volumul lor tinde să fie uneori mai mare. Apar esenţializate, astfel apare un volum foarte mare de cunoştinţe ce trebuie asimilate, cu numeroase teoretizări. Se foloseşte des terminologia de frecvent structuri interdisciplinare. specialitate; se cere, după analiza sintactică a propoziţiei, să se alcătuiască schema acesteia; sunt date noţiuni mult prea aprofundate pentru clasa a IIIa despre părţile secundare de propoziţie; apar în exerciţii predicate nominale. În cea mai mare parte, conţinutul tematic este accesibil, fapt datorat Noţiunile prezentate au un grad de dificultate ridicat. Limbajul şi limbajului clar şi concis, iar sarcinile de învăţare sunt alese astfel încât folosit este destul de accesibil. Sarcinile de învăţare pot fi, în cea mai mare manualul să devină un foarte bun mijloc de învăţare. parte, rezolvate. şi Manualul urmăreşte declanşarea şi cultivarea atenţiei şi motivaţiei Prin informaţii interesante, situaţii problematice şi o grafică atractivă, manualul urmăreşte declanşarea şi cultivarea atenţiei şi învăţării folosind informaţii interesante, situaţii problematice şi o grafică motivaţiei învăţării. Sunt utilizate metodele care promovează învăţarea atractivă. Apar frecvent metodele care promovează învăţarea activă. activă şi sunt prevăzute activităţi care dezvoltă capacităţi cognitive Întotdeauna sunt prevăzute activităţi care urmăresc să dezvolte capacităţi superioare, stimulează creativitatea. Întotdeauna se face diferenţierea cognitive superioare şi să stimuleze creativitatea. Diferenţierea şi reliefarea conceptelor, principiilor şi temelor prin culoare şi prin caractere diferite de conceptelor, principiilor şi temelor se face întotdeauna prin fonduri sau litere. Apar întotdeauna îndrumări (explicite sau implicite) privind modul chenare colorate. În majoritatea lor, sarcinile de lucru conţin recomandări explicite privind modul de abordare sau tehnicile de învăţare. de abordare şi realizare a sarcinilor de lucru. Valoarea estetică mare a manualului este dată de calitatea grafică, Calitatea grafică, mărimea fonturilor şi suportul pe care îl oferă mărimea fonturilor, paleta cromatică şi suportul pe care îl oferă imaginile. imaginile sunt foarte bune. Apar frecvent evaluări parţiale în cuprinsul manualului, precum şi evaluări finale. Apar frecvent evaluări parţiale în cuprinsul manualului.

Principiul accesibilităţii Organizarea conducerea învăţării

Funcţionalitatea Probe de evaluare Originalitatea

Manualul denotă originalitate din punctul de vedere al selecţiei şi Manualul denotă originalitate din punctul de vedere al selecţiei şi organizării conţinuturilor, al strategiilor şi metodelor de predare-învăţare, organizării conţinuturilor, al strategiilor şi metodelor de predare-învăţare, precum şi al prezentării şi graficii. al prezentării, precum şi al graficii. Sunt respectate condiţiile de igienă a lecturii, iar succesiunea dintre Respectă condiţiile de igienă a lecturii prin caracterele de litere

Prezentarea,

15

tehnoredactarea condiţiile materiale

şi teme şi subiecte este diferenţiată prin fonduri şi casete colorate şi prin folosite, prin aşezarea în pagină şi prin paleta cromatică foarte plăcută. Se grafică interesantă. face diferenţierea dintre succesiunea şi relaţiile dintre subiecte şi teme prin grafică şi prin culoare.

16

ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR - clasa a IV-a
Criteriul Concepţia curriculară Conformitate a cu prevederile programei Calitatea conţinutului Manual IV A Nu apar informaţii despre concepţia sau principiile care au stat la baza construcţiei manualului. Este în conformitate cu prevederile programei în ceea ce priveşte obiectivele urmărite. Din punctul de vedere al conţinutului se înregistrează unele depăşiri. Conţinutul este organizat sistematic şi coerent. Informaţiile alese se încearcă să fie reprezentative, însă volumul lor tinde să fie uneori mai mare. Apar destul de des noţiuni teoretizante şi cunoştinţe care depăşesc prevederile programei (predicat nominal, formele neaccentuate ale pronumelui personal). Se întâlnesc frecvent structuri interdisciplinare. În ciuda faptului că apare un număr mare de noţiuni noi, gradul de dificultate al acestora nu este foarte mare. Limbajul folosit este foarte accesibil, iar sarcinile de învăţare pot fi cu uşurinţă rezolvate. Se urmăreşte declanşarea şi cultivarea atenţiei şi motivaţiei învăţării prin informaţii interesante, situaţii problematice şi o grafică atractivă. Se folosesc permanent metodele care promovează învăţarea activă şi sunt prevăzute foarte frecvent activităţi care au ca scop dezvoltarea capacităţii cognitive superioare, stimularea creativităţii. Există numeroase exerciţii şi texte pentru lucru suplimentar. Conceptele, principiile şi temele se diferenţiază şi se reliefează prin folosirea unor fonduri colorate. Există numeroase scheme pentru Manual IV B Nu apar informaţii despre concepţia sau principiile care au stat la baza construcţiei manualului. Este în conformitate cu prevederile programei în ceea ce priveşte obiectivele urmărite. Din punctul de vedere al conţinutului se înregistrează unele depăşiri. Conţinutul este organizat sistematic. Informaţiile au un volum destul de mare, iar noţiunile prezentate utilizează foarte mult terminologia de specialitate. De asemenea, apar informaţii care aglomerează conţinutul manualului (Sintaxa propoziţiei : predicat nominal, nume predicativ, nume predicativ multiplu, subiect subînţeles, subiect inclus) Noţiunile au un grad de dificultate destul de ridicat, fapt datorat folosirii frecvente a terminologiei de specialitate sau teoretizării excesive. Se urmăreşte declanşarea şi cultivarea atenţiei şi motivaţiei învăţării. Sunt folosite metodele care promovează învăţarea activă şi sunt prevăzute foarte frecvent activităţi care au ca scop dezvoltarea capacităţii cognitive superioare, stimularea creativităţii. Conceptele, principiile şi temele se diferenţiază şi se reliefează prin folosirea unor chenare şi a unor fonduri colorate. Există recomandări privind modul de abordare şi de realizare a sarcinilor de învăţare. Manual IV C Nu apar informaţii despre concepţia sau principiile care au stat la baza construcţiei manualului. Este în conformitate cu prevederile programei în ceea ce priveşte obiectivele urmărite, însă se înregistrează unele depăşiri ale conţinutului prevăzut pentru clasa a IV-a.. Conţinutul este organizat sistematic. Se încearcă să se aleagă informaţiile esenţiale, însă volumul foarte mare şi terminologia de specialitate folosită în prezentarea noţiunilor noi aglomerează manualul (sintaxa propoziţiei ; conjuncţia, prepoziţia ; realizarea acordului între predicat şi subiect). Conţinutul tematic nu este întotdeauna accesibil, apar noţiuni teoretizante în număr destul de mare. Sarcinile de învăţare utilizează un limbaj alambicat, din care este greu să se deducă rezolvarea. Se încearcă declanşarea şi cultivarea atenţiei şi motivaţiei învăţării prin informaţii interesante, situaţii problematice şi o grafică atractivă, însă textele alese pentru citire sunt greoaie pentru clasa a IV-a. Apar activităţi care urmăresc dezvoltarea capacităţii cognitive superioare şi stimularea creativităţii, însă enunţul lor nu este foarte clar, nu sunt date întotdeauna îndrumări sau sugestii privind modul de abordare şi de realizare a sarcinilor de învăţare : apar numeroase sarcini de observare a unor situaţii (de limbaj,

Principiul accesibilităţii

Organizarea şi conducerea învăţării

17

sintetizarea cunoştinţelor despre părţi de vorbire şi despre părţi de propoziţie. Toate sarcinile de învăţare conţin recomandări (explicite sau implicite) privind modul de abordare şi realizare. Prin construcţia sa internă, manualul poate servi îndeplinirii obiectivelor disciplinei Limba română fără a mai fi nevoie să se apeleze la resurse suplimentare majore. Funcţionalita tea Probe evaluare de Calitatea grafică şi estetică, mărimea literelor şi suportul pe care îl oferă imaginile sunt excelente. Apar frecvent cuprinsul manualului. evaluări parţiale în Calitatea grafică şi estetică, mărimea literelor şi suportul pe care îl oferă imaginile sunt foarte bune. Apar frecvent evaluări parţiale în cuprinsul manualului. Are un grad de originalitate ridicat în ceea ce priveşte conţinuturile, strategiile şi metodele de învăţare, grafica folosită.

gramaticale), se indică ce trebuie observat, dar nu apar nici un fel de explicaţii despre cele observate. Se face diferenţerea şi se reliefează conceptele, principiile şi temele prin folosirea unor fonduri colorate.

Din punct de vedere al calităţii grafice şi estetice, manualul are o valoare ridicată. Apar frecvent cuprinsul manualului. evaluări parţiale în

Originalitatea

Manualul denotă originalitate din punctul de vedere al selecţiei şi organizării conţinuturilor, al strategiilor şi metodelor de predare-învăţare, al prezentării, precum şi al graficii. Respectă condiţiile de igienă a lecturii prin caracterele de litere folosite, prin aşezarea în pagină şi prin claritatea imprimării. Diferenţiează succesiunea şi relaţiile dintre subiecte şi teme prin grafică şi prin fonduri de culoare.

În ceea ce priveşte conţinuturile, strategiile şi metodele de învăţare, prezentarea şi grafica folosită, manualul este destul de original. Respectă condiţiile de igienă a lecturii prin caracterele de litere folosite, prin aşezarea în pagină şi prin claritatea imprimării. Diferenţiează succesiunea şi relaţiile dintre subiecte şi teme prin folosirea unor fonduri colorate.

Prezentarea, tehnoredactarea şi condiţiile materiale

Respectă condiţiile de igienă a lecturii prin caracterele de litere folosite, prin aşezarea în pagină şi prin claritatea imprimării. Diferenţiează succesiunea şi relaţiile dintre subiecte şi teme prin folosirea unor fonduri colorate.

18

ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR – clasa a V-a
Criteriul Manual V A Manual VB Manual V C Manual V D

Manualul are două părţi : Este lipsită de claritate, Nu se dau explicit informaţii Concepţia Este foarte clară, structurată pe (texte, comunicare, sugerată de cuprinsul de la sfârşitul curriculară unităţi de învăţare, consecventă în despre principiile care stau la baza I.)Literatură Lecturi manualului. stilistică) şi Nu se manifestă elaborarea manualului. În prefaţă se construcţiei manualului, dar textele vocabular, explică modul în care a fost conceput oferă suportul pentru realizarea suplimentare ; II.) Limbă română consecvenţă în aplicarea concepţiei morfosintaxa, sintaxa privind elaborarea manualului. manualul, care cuprinde trei părţi: modelului comunicativ-funcţional al (fonetica, Cartea şi textul, Structurile textului, limbii. Cuprinsul nu atrage atenţia propoziţiei, fraza), ceea ce îl apropie Universul textului. asupra structurii manualului. mai mult de vechile manuale, decât de noua concepţie curriculară. Uneori se depăşesc prevederile Conformit Sunt respectate obiectivele Sunt respectate obiectivele Se respectă prevederile şi nu întotdeauna ate cu programei, conţinuturile sunt bine programei, conţinuturile sunt adecvate programei, dar structurarea manualului programei prevederile alese, ilustrative pentru obiectivele obiectivelor, dar nu pentru toate în literatură şi limbă face ca să fie mai conţinuturile alese sunt relevante programei propuse. unităţile de învăţare. puţin relevante conţinuturile pentru pentru obiectivele propuse. obiectivele propuse. Cunoştinţele transmise au Cunoştinţele transmise sunt Conţinutul tematic este bun, cu Calitatea Conţinutul ştiinţific este ezitări la anumite corecte, dar lipseşte uneori rigoarea conţinut ştiinţific, dar lipseşte rigoarea conţinutului ireproşabil, sunt promovate valori unele Este de apreciat : în formularea definiţiilor, mai ales. culturale autentice, în absenţa oricăror capitole.Conţinuturile sunt interesante, ştiinţifică. discriminări. Informaţia este organizată alese cu grijă pentru valorile culturale sistematizarea şi dozarea informaţiei, Textele alese promovează valori sistematic, coerent şi este naţionale şi universale. Informaţia este precum şi reprezentativitatea acesteia culturale, dar informaţia nu este reprezentativă pentru obiectivul relevantă pentru oobiective, bine pentru obiectivele propuse. Datorită transmisă sistematic şi coerent. urmărit. Apar frecvent structuri organizată şi volumul acesteia este structurii manualului, apare o sincopă Diversitatea exerciţiilor dă impresia că aceleaşi cerinţe se repetă sub altă interdisciplinare. Este un manual de corespunzător pentru clasa a V-a. În între cele două părţi ale cărţii. formă. Exerciţiile aflate la afârşitul manual se regăsesc consecvent ţinută. unei unităţi pierd legătura cu textul structuri interdisciplinare. iniţial. Conţinutul şi limbajul sunt Manualul este accesibil atât din Manualul este bun şi prin Principiul Manualul se adresează unor accesibilităţii profesori bine pregătiţi, care lucrează limbajul accesibil adecvat unor punct de vedere al conţinutului, cât şi al accesibile, noţiunile noi pentru o folosit. Întrebările şi unitate de instruire sunt în acord cu cu elevi foarte buni. Conţinutul tematic conţinuturi bine alese. Întrebările şi limbajului este accesibil, limbajul este elevat, dar exerciţiile stârnesc interesul elevilor şi exerciţiile sunt formulate clar, logic şi programa. Diversele tipuri de exerciţii clar, ceea ce face ca sarcinile de sunt bine gândite şi formulate pentru coerent. Unele definiţii şi explicaţii sunt nu sunt foarte bine sistematizate, ceea ce creează unele confuzii. conţinuturile şi obiectivele vizate. ezitante. învăţare să fie bine definite.

19

Criteriul

Manual V A

Manual VB Noţiunile noi pe unitate de instruire sunt cele prevăzute de programă. Însemnările sau unele mici comentarii care mărginesc textele nu-şi găsesc întotdeauna motivaţia.

Manual V C

Manual V D

Manualul urmăreşte Manualul are o structură proprie, Manualul conţine informaţii Organizar Atrage atenţia elevilor prin felul ea şi conducerea ingenios în care prezintă fiecare unitate interesante, exerciţiile sunt diverse, care-l diferenţiază de celelalte, dar declanşarea atenţiei învăţării dar nu învăţării de învăţare. Exerciţiile sunt diverse, metodele active stimulează munca în informaţia este bună, bine structurată şi reuşeşte să o menţină, deoarece incitante, uneori surprinzătoare şi grup şi în echipă şi sunt aşezate în interesantă, susţinută de o grafică exerciţiile sunt prea dispersate, presupun metode active de antrenare a ordinea crescândă a dificultăţii, ceea ce discretă, de caractere diferite ale întrerupte de elemente de teorie, de elevilor. Sunt foarte multe exerciţii ce permite tratarea diferenţiată.Apreciem literelor, de chenare şi benzi colorate. unele definiţii etc. Sunt promovate stimulează imaginaţia şi creativitatea şi faptul că elevii sunt puşi în situaţii Exerciţiile vizează în special dezvoltarea metode active, care stimulează permit tratarea diferenţiată. Diversele concrete de viaţă, pregătindu-i pentru vocabularului şi a capacităţii de creativitatea şi exerciţiile permit concepte, definiţii, tipuri de exerciţii integrarea socială şi profesională. comunicare orală şi scrisă. Elevii sunt tratarea diferenţiată. Sunt folosite sunt marcate de chenare discret Există de asemenea multe recomandări îndemnaţi să observe şi să descrie semne grafice pentru diferitele tipuri colorate, de litere îngroşate, de grupaje pentru lectura suplimentară, precum şi singuri, dar există şi multe îndrumări, de exerciţii, culori, desene, chenare de texte aşezate în stânga paginii. Sunt unele modele de rezumat, de planuri, exemplificări ale autorilor. colorate. Este totuşi un manual de personaj, de Trebuie să spunem însă că tratarea monoton, cu echivocuri şi stângăcii în foarte multe exerciţii din care pot fi caracterizare interpretare a textului. Sunt marcate separată a elementelor de « limbă » şi structurarea informaţiei. selectate teme pentru acasă. exerciţiile orale şi temele şi exerciţiile « literatură » este neinspirată şi oricum scrise, în conformitate cu cele patru depăşită. obiective cadru ale programei. Din păcate abuzul de culori face manualul obositor, cu atât mai mult cu cât nu se menţin aceleaşi culori pentru secvenţe de instruire asemănătoare.

Funcţiona litate

Manualul are un suport grafic Manualul este atractiv. Se Este folosită multă culoare, Calitatea grafică şi estetică a manualului este foarte bună. Culoarea uneori în exces. Deşi diversele chenare, folosesc câteva culori numai, dintre care atrăgător şi funcţional. Culorile şi este bine dozată, discretă, funcţională desene, semne ar dori să marcheze dominante sunt albastrul şi roşul, desenele colorate semnalează exerciţii ca de altfel şi desenele şi semnele tipuri de exerciţii diferite, este greu să combinate uneori cu galben. Se remarcă de tipuri diferite sau aspecte ce trebuie grafice. Manualul este atractativ, iar te descurci într-o asemenea cromatică. calitatea funcţională a suportului care reţinute (Reţineţi, Exerciţii, Atenţie) diferenţiază tipuri de exerciţii, unităţi de desenele ingenioase şi nostime. instruire etc.

20

Criteriul

Manual V A

Manual VB

Manual V C Nu are probe de evaluare.

Manual V D Subiectele de reflecţie propuse după fiecare unitate de învăţare pot fi considerate evaluări parţiale, deşi nu sunt coerent structurate şi nu pot fi măsurate.

Manualul are (auto)evaluări care Probe de Are evaluări parţiale şi finale, evaluare gândite foarte bine în funcţie de însă vizează numai probleme de limbă conţinuturile propuse şi de obiectivele română. La sfârşitul manualului sunt câteva exerciţii şi teme de recapitulare vizate. finală.

Originalit atea

Manualul a fost gândit Originalitatea manualului constă Este un manual bine gândit. Manualul este excelent din acest punct de vedere. Conţinuturile sunt Unităţile de învăţare sunt marcate prin mai ales în existenţa celor două părţi : într-un mod original, dar organizate pe unităţi de învăţare, buline şi chenare colorate. Fiecare text « limbă » şi « literatură ». Exerciţiile transpunerea în practică a făcut cuprinse în trei părţi cu titluri sugestive este însoţit de o anumită structurare a sunt interesante şi vizează metode să se piardă rigoarea în cadrul şi subtitluri lămuritoare. De asemenea, exerciţiilor ce nu dovedeşte neapărat active, moderne. Prin strategia propusă unei unităţi de învăţare. strategiile de predare-învăţare îl conduc originalitate : Vocabular, Exerciţii se acordă o mare importanţă dezvoltării Numerotarea unor exerciţii este şi situaţiilor de cel puţin bizară. De exemplu treptat pe elev spre înţelegerea textului lexicale, Exerciţii pe marginea textului. vocabularului că sunt foarte bune comunicare. Manualul este însoţit de exerciţiile I-IV se referă la un prin străbaterea a trei etape : Găsim Observarea textului, Explorarea recomandările pentru lectura ghid metodic pentru profesori şi de anumit text aflat în discuţie, textului, Interpretarea. Elevul devine suplimentară. În ceea ce priveşte caiete de muncă independentă pentru pentru ca exerciţiul XIII, aflat strategiilor folosite, elevi, menite să stârnească interesul după douăsprezece pagini, să se un factor activ în procesul învăţării originalitatea îndemnat permanent să-şi amintească, acestea îl conduc pe elev să-şi pentru obiectul limba română. Din punct refere la cu totul altceva, să descopere, să reţină. Probele de amintească sau să descopere singur de vedere grafic, manualul este original : încercând să introducă anumite evaluare sunt gândite în funcţie de cunoştinţele. Desenele şi benzile coloritul este frumos, discret şi fiecare noţiuni. Diversele tipuri de obiectivele şi de conţinuturile fiecărei colorate sunt atractive, dar culoarea pagină are un chenar ce aminteşte de exerciţii promovează metode active, elevul fiind implicat în unităţi de învăţare. Prezentarea şi abundă şi nu este folosită consecvent motive populare stilizate. procesul învăţării. pentru anumite tipuri de exerciţii, grafica manualului îl fac original. scheme, tabele.

Coperta, aşezarea în Manualul se prezintă foarte bine : Manualul respectă condiţiile de Prezentar Respectă condiţiile de igienă a ea, tehnoredac- lecturii prin aşezarea în pagina cu spaţii igienă a lecturii, caracterul literelor şi coperta este sugestivă, interiorul pagină, caracterul literelor, tarea şi condiţiile libere marcate prin culoare între aşezarea în pagină sunt bune, dar este paginilor foarte bine structurat (litere calitatea tipăriturii, desenele şi folosite, suportul materiale diferite capitole, teme, exerciţii. În mult prea colorat pe anumite segmente. potrivite, spaţiu între rânduri, culori culorile robusteţea îl stânga paginii sunt sintetizate cu litere Coperta este frumoasă, hârtia este de adecvate). Este un manual aerisit cu care material, recomandă drept un manual cu îngroşate lucrurile importante. calitate şi impresia generală este de îţi face plăcere să lucrezi. care elevii şi profesorii pot lucra Calitatea cernelei tipografice şi a robusteţe. cu plăcere. imprimării este foarte bună. Manualul în întregul său este robust, bine legat şi

21

Criteriul

Manual V A deosebit de atractiv.
Manual VI A Manualul păstrează structura celui din clasa a V-a: trei părţi şi unităţi de învăţare bine delimitate, are cuprins, dar lipseşte o prefaţă care să expună principiile care au stat la baza concepţiei curriculare. Proiectarea învăţării se bazează pe metode active şi concepţia manualului este omogenă.

Manual VB

Manual V C

Manual V D

ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR ALTERNATIVE - clasa a VI-a

Criteriul Concepţia curriculară

Manual VI B Concepţia curriculară este originală şi interesantă. Manualul este structurat în şase module (Comunicare, Acţiuni şi naraţiune, Imagini şi descriere, Sentimente şi lirism, Cuvinte şi dialog, Lumea reală şi lumea imaginară) al căror conţinut este detaliat în cuprins şi în cuvântul înainte. Sunt foarte bine marcate componentele orale şi scrise ale comunicării. Cele trei secvenţe : Să comunicăm oral despre tot, Să comunicăm în scris pentru tot, Comunicare şi corectitudine se regăsesc la toate unităţile de învăţare, ceea ce conferă manualului coerenţă şi unitate. Programa eset uneori depăşită (ex. neologismele, verbul) deşi obiectivele sunt atinse prin conţinuturile selectate. Conţinutul ştiinţific este bun, deşi unele definiţii sunt greoaie şi manualul suferă de o teoretizare excesivă, ceea ce îl face monoton şi greu de abordat pentru unii elevi. Conţinuturile sunt bune, dar unele module nu sunt foarte bine structurate în comparaţie cu altele. Se promovează valori culturale recunoscute fără nici un fel de discriminare. Informaţia este corectă, dar sunt multe amănunte şi un volum prea mare de cunoştinţe ce trebuie asimilate.Structurile

Manual VI C Concepţia curriculară poate fi dedusă doar din cuprinsul de la sfârşit în care sunt prezentate textele ce structurează unităţile de învăţare. Manualul nu este însoţit de ghid sau caiet al profesorului. Are în sine o concepţie unitară şi remarcăm consecvenţa ei. Exerciţiile sunt bine structurate : pentru lecturi literare – Să discutăm despre text, Să reţinem !, Să observăm !, Să folosim ce am reţinut, Colţul cuvintelor ; pentru limba română – Să observăm !, Să reţinem !, Să folosim ce am reţinut. Manualul este conceput în deplina cunoaştere a obiectivelor şi a conţinuturilor programei. Conţinuturile sunt bine selectate. Manualul nu conţine greşeli de ordin ştiinţific, dar sunt unele confuzii sau ezitări. Promovează valori culturale mai ales naţionale prin toate conţinuturile selectate. Organizarea este sistematică, coerentă, iar volumul de informaţii pe unitate de conţinut este bine gândit. Structurile interdisciplinare apar în fiecare unitate de instruire.

Manual VI D Nu este explicită, dar cuprinsul şi culorile folosite delimitează unităţile de învăţare, care sunt bine structurate. Calitatea şi consecvenţa aplicării concepţiei curriculare sunt acceptabile.

Conformi tatea cu prevederile programei Calitatea conţinutului

Programa este cunoscută şi aplicată consecvent. Toate obiectivele cadru şi de referinţă se regăsesc în conţinuturi şi în unităţile de învăţare. Autorii manualului sunt oameni cu o pregătire profesională solidă, care ştiu să selecteze conţinuturi ce promovează valorile culturale naţionale şi universale. Conţinutul ştiinţific este foarte bun, bine organizat şi sistematic. Informaţia este adeseori esenţializată, iar volumul cunoştinţelor se raportează la obiectivele programei. Tipurile de exerciţii vizează structuri

Programa este respectată, iar conţinuturile sunt bune şi selectate în aşa fel încât ele să corespundă obiectivelor. Conţinutul ştiinţific este acceptabil. Se fac uneori confuzii şi lipseşte rigoarea ştiinţifică în formularea unor nconcluzii sau definiţii. Prin conţinuturile sale manualul promovează valori culturale autentice şi nu apar nici un fel de discriminări. Sub raportul coerenţei, al esenţializării şi al reprezentativităţii informaţiei manualul este acceptabil.

22

Criteriul

Manual VI A interdisciplinare (istorie, geografie, muzică, artă plastică, tehnologie etc) contribuind la dezvoltarea complexă a elevului. Manualul este accesibil atât din punct de vedere al conţinutului, cât şi al limbajului cu care de altfel elevii s-au familiarizat din clasa a V-a. Sarcinile de învăţare (întrebări, exerciţii, teme etc) sunt formulate clar, fără ambiguităţi.

Manual VI B interdisciplinare se diverse tipuri.

Manual VI C realizează prin

Manual VI D Volumul de informaţii este bun. Structurile interdisciplinare apar numai în anumite segmente ale manualului. Manualul este accesibil, se citeşte cu uşurinţă, iar numărul de noţiuni pe unitate de instruire este cel prevăzut de programă. Limbajul este clar, deşi apar unele ambiguităţi în construirea frazei. Sarcinile de învăţare sunt limpede formulate. Declanşarea şi cultivarea atenţiei pe unităţi de instruire se realizează frecvent prin informaţii bune şi grafică atractivă. Se pune accent pe folosirea metodelor de învăţare activă în raport cu obiectivele proiectate. Elevii sunt îndrumaţi să observe, să reţină, să aplice noile cunoştinţe. De asemenea, sunt prevăzute activităţi pentru dezvoltarea gândirii critice şi a creativităţii (Spuneţi-vă părerea !, Dovediţi-vă creativitatea). Seturile de exerciţii propuse permit tratarea diferenţiată. Se încearcă diferenţierea conceptelor prin diverse mijloace (caracterul literelor, chenare, benzi colorate) dar nu se manifestă consecvenţă în acest sens. Lipsesc sintezele,

Principiul accesibilităţii

În general este accesibil, dar uneori definiţiile şi exprimarea depăşesc nivelul clasei a VI-a. Există capitole şi subcapitole, notate cu cifre şi litere, care asigură continuitatea ideilor şi uşurează sarcina de învăţare. Elevii înţeleg mai bine cerinţele, fiindcă autorii oferă modele pentru diverse tipuri de teme. Întrebările sunt clar formulate, dar prea numeroase pentru o singură problemă. Manualul atrage atenţia prin modul în care este structurat şi motivează curiozitatea elevilor. Învăţarea se face sub continua supraveghere a autorilor, încât ai impresia că profesorul este lăsat deoparte. Fiecare etapă a sarcinii de lucru este minuţios pregătită şi explicată. Elevii sunt puşi să citească, să compare, să tragă concluzii, să analizeze, să sintetizeze. Exerciţiile însoţesc explicaţiile şi nu se găsesc grupate la sfârşitul unui capitol sau al unei unităţi de învăţare. Se promovează permanent metode active care implică elevul, deşi uneori insistenţa autorilor asupra anumitor exerciţii devine plictisitoare. Manualul oferă posibilitatea tratării diferenţiate şi, deşi nu există un sistem unitar, modulele, unităţile de învăţare, capitolele, subcapitolele etc. se diferenţiază prin caracterul literelor, chenare, benzi colorate, desene, cifre şi litere colorate, alte semne care nu de puţine ori sunt folosite în exces.

Manualul este foarte accesibil, noţiunile sunt definite clar şi sunt bine dozate pe unitatea de învăţare. Limbajul este clar, fraza este simplă, logică şi coerentă. Sarcinile de învăţare (întrebările, exerciţiile, temele pentru acasă) sunt accesibile pentru toţi elevii.

Organizar ea şi conducerea învăţării

Atenţia elevilor este declanşată chiar de imaginile şi înscrisurile ce marchează începuturile unor module şi este menţinută vie pentru toate unităţile de învăţare. Elevul ştie ce cuprinde fiecare modul şi fiecare unitate de instruire. Modul în care sunt structurate exerciţiile şi întrebările promovează învăţarea activă şi formativă, în conformitate cu obiectivele programei, stimulează creativitatea şi dă posibilitatea tratării diferenţiate a elevilor. Există exerciţii pentru fiecare noţiune studiată care pot fi realizate în clasă, dar şi teme şi exerciţii pentru studiul individual. Manualul conţine esenţializări ale unor idei şi noţiuni, oferind modele elevilor sau atrăgându-le atenţia asupra unor aspecte importante. Există explicaţii, îndrumări, sugestii,

Din punctul de vedere al organizării şi conducerii învăţării manualul realizează frecvent declanşarea şi menţinerea atenţiei şi motivaţiei învăţării. Sunt folosite des metodele care promovează învăţarea activă pentru realizarea obiectivelor prevăzute. Elevul este pus în situaţia de a descoperi singur prin tipurile de exerciţii şi teme propuse, ceea ce îi dezvoltă puterea de observare, capacitatea critică şi-i stimulează creativitatea (Să observăm !, Să reţinem !, Să folosim ce am reţinut). Tipurile de exerciţii permit frecvent tratarea diferenţiată a elevilor. Noţiunile noi, definiţiile, diversele tipuri de execiţii sunt marcate prin caractere diferite de litere colorate, prin desene simbol, chenare colorate etc. Elevii sunt frecvent ajutaţi prin sintetizarea unor idei, mai ales pentru limba română. Manualul

23

Criteriul

Manual VI A modele pentru realizarea sarcinilor de învăţare ceea ce face din acest manual un instrument eficient de lucru pentru elevi.

Manual VI B Manualul oferă modele pentru diferite tipuri de compuneri, dar nu are teme pentru acasă. Într-un astfel de manual stufos elevul nu se poate descurca singur, ci trebuie neapărat îndrumat.

Manual VI C conţine teme pentru acasă şi apar frecvent sugestii privind realizarea sarcinilor de învăţare.

Manual VI D concluziile şi cunoştinţele noi nu sunt întotdeauna sistematizate. Unele exerciţii rămân fără finalitate. Selectarea temelor pentru acasă revine profesorului. În manual apar îndrumări privind abordarea şi realizarea sarcinilor de învăţare. Prin structura sa internă, manualul poate servi atingerii obiectivelor pentru această clasă. Calitatea grafică a suportului este bună, dar nu este consecventă. Se menţin culorile pentru diferitele componente (comunicare, lecturi, limbă), dar acelaşi tip de exerciţii este anunţat prin culori diferite.

Funcţiona litate

Din acest punct de vedere manualul este foarte frumos şi util. Culorile diferenţiază cele trei mari componente ale instruirii : lectură, comunicare, limbă. Desenele sunt atractive şi elevii învaţă împreună cu cele trei personaje – Alexandru, Dina şi Bob Ică – ce sunt foarte nostime şi te îmbie la o învăţare relaxată şi activă. Definiţiile, schemele, tabelele sau aspectele importante sunt prezentate în chenare colorate. Tot suportul se dovedeşte funcţional şi adecvat obiectivelor şi conţinutului. Spre deosebire de clasa a Va, manualul nu mai are probe de evaluare propriu-zisă, ci doar exerciţii, concepute gradual, pentru consolidarea şi aprofundarea cunoştinţelor.

Coperta este foarte frumoasă, manualul este viu colorat, cu desene originale ce anunţă fiecare modul sau constituie un suport funcţional pentru întrebări, exerciţii, teme.

Calitatea grafică-estetică a suportului este bună . Fiecare filă este încadrată de un chenar divers colorat. Nu se face abuz de culoare şi ilustraţia este bună. Sunt folosite simboluri sugestive pentru marcarea tipurilor diferite de exerciţii. Aşadar suportul este bine gândit şi se dovedeşte funcţional.

Probe de evaluare

Există cinci evaluări pentru modulele B, C, D, E, F, elaborate în concordanţă cu obiectivele şi conţinuturile acestor module.

Manualul are evaluări parţiale în cuprinsul unităţilor de învăţare, dar aceste teste se referă doar la părţile de vorbire. Lipsesc evaluările finale. Metodele de evaluare sunt relevante pentru segmentele propuse spre a fi măsurate, dar obiectivele vizate sunt puţine. Selectarea şi organizarea

Nu există decât o singură evaluare nerelevantă la pronumele şi adjectivul pronominal demonstrativ.

Originalit

Manualul urmează în mare

Manualul este original din punctul

Conţinuturile sunt bune,

24

Criteriul atea

Manual VI A structura celui de clasa a V-a, care s-a dovedit original atât din punct de vedere al conţinutului, cât şi al strategiilor de învăţare. Este regretabil că s-a renunţat la probele de evaluare. Aşa cum am mai spus, prezentarea grafică este foarte bună.

Manual VI B de vedere al selecţiei şi organizării conţinuturilor, ca şi strategiile şi metodele de predare-învăţare (Să comunicăm oral despre tot, Să comunicăm în scris pentru tot, Comunicare şi corectitudine). Testele conţin cerinţe interesante, dar inegale ca relevanţă pentru conţinuturile vizate. Grafica este deosebită. Manualul respectă condiţiile de igienă a lecturii, deşi uneori aşezarea în pagină nu este foarte bună. Sunt elemente de grafică şi culoare care diferenţiază subiectele, temele, definiţiile, exerciţiile. Calitatea materială şi robusteţea manualului sunt foarte bune.

Manual VI C conţinuturilor este bună, ca şi metodele şi strategiile propuse pentru realizarea instruirii. Probele de evaluare sunt acceptabile, dar nu acoperă toate obiectivele. Prezentarea grafică este bună.

Manual VI D dar manualul nu se remarcă prin originalitatea strategiilor şi metodelor de predare-învăţare. Manualul are un aspect plăcut, ilustraţiile sunt frumoase şi adecvate.

Prezentar ea, tehnoredactarea şi condiţiile materiale

Manualul este robust, frumos, bine tipărit. Informaţia este bine structurată în pagină, iar subiectele, temele, definiţiile, exerciţiile sunt diferenţiate prin semne, chenare, desene, caractere de litere.

Prezentarea, tehnoredactarea şi condiţiile materiale ale manualului sunt bune. Aşezarea în pagină, caracterele literelor, claritatea imprimării sunt, de asemenea, bune. Este un manual aerisit, în care grafica şi culoarea sunt funcţionale.

Prezentarea, tehnoredactarea . (aşezarea în pagină, dozarea culorii, grafice, scheme, chenare, benzi), calitatea materialului şi robusteţea sunt bune.

25

ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR - clasa a VII-a
Criteriul
Concepţia curriculară

Manual VII A
Principiile care au stat la baza construcţiei manualului sunt clare, sistematice. Concepţia curriculară, principiile învăţării şi dezvoltării sunt foarte bine fundamentate şi consecvent aplicate în elaborarea manualului Manualul respectă obiectivele şi conţinutul programei. Pentru obiectivele prevăzute, relevanţa conţinuturilor este excelentă. Se remarcă acurateţea ştiinţifică, tehnologică, pertinenţa culturii, creativitatea. Manualul promovează valorile recunoscute, într-o organizare sistemică, coerentă. Discriminările rasiale, etnice, religioase, de gen lipsesc. Informaţiile sunt reprezentative şi esenţializate. Structurile interdisciplinare sunt subtil şi interesant integrate. Conţinutul ştiinţific este accesibil, structurat pe unităţi de învăţare, foarte bine dozat (ca număr de noţiuni noi pe unitatea de învăţare). Prin claritate, proprietatea termenilor, acurateţe ştiinţifică (rigoare) limbajul este accesibil. Prin structurarea şi înlănţuirea sarcinilor de învăţare, acestea sunt accesibile şi antrenante pentru elevi. Permanent, prin informaţii interesante, situaţii problematice, conflictuale, grafică, manualul declanşează şi cultivă atenţia şi motivaţia de învăţare. Sunt inserate foarte frecvent metode şi tehnici de învăţare activă, concordante cu obiectivele proiectate. Foarte frecvent sunt prevăzute activităţi pentru dezvoltarea capacităţii cognitive superioare şi a creativităţii. Prin tipologia şi înlănţuirea exerciţiilor se realizează tratarea diferenţiată a elevilor.

Manual VII B
Principiile care au stat la baza construcţiei manualului lipsesc, ele se deduc din cuprinsul / conţinutul acestuia. Proiectarea curriculară, principiile învăţării şi dezvoltării şi aplicarea lor în elaborarea manualului sunt acceptabile. Manualul respectă obiectivele şi conţinutul programei. Relevanţa conţinuturilor generale pentru obiectivele prevăzute este bună. Conţinutul ştiinţific prezintă unele inadvertenţe (derivate parasintetice pg.223, vocabular pg.26, etc) dar informaţiile sunt esenţiale, reprezentative, manualul promovând valori recunoscute. Discriminările rasiale, etnice, religioase, de gen lipsesc. Organizarea este sistemică, coerentă. Conţinutul ştiinţific este accesibil, dar structurat amalgamat, manualul nefiind organizat pe unităţi de învăţare. Limbajul este accesibil.Uneori sarcinile de învăţare nu sunt riguros structurate, dar sunt accesibile pentru elevi.

Manual VII C
Principiile care au stat la baza construcţiei manualului lipsesc, ele se deduc din cuprinsul / conţinutul acestuia. Calitatea concepţiei curriculare, principiile învăţării şi dezvoltării sunt bine fundamentate şi consecvent aplicate. Sunt respectate obiectivele şi conţinuturile programei. Pentru obiectivele generale prevăzute, relevanţa conţinuturilor este bună. Conţinutul ştiinţific prezintă unele inadvertenţe (pg. 47, 98, 171, 100, 101, 102) dar informaţiile sunt esenţiale, reprezentative, manualul promovând valori recunoscute. Discriminările rasiale, etnice, religioase, de gen lipsesc. Organizarea este sistemică, coerentă.

Conformi tatea cu prevederile programei Calitatea conţinutului

Principiul accesibilităţii

Conţinutul ştiinţific este accesibil, manualul este structurat pe unităţi de învăţare. Limbajul este accesibil. Uneori explicaţiile sunt forţate. Sarcinile de învăţare sunt accesibile pentru elevi.

Organizar ea şi conducerea învăţării

Apar frecvent sinteze, rezultate ale ideilor de fond. Diferenţierea şi reliefarea

Declanşarea şi cultivare atenţiei şi motivaţiei de învăţare se realizează stereotip, de cele mai multe ori (întrebare-răspuns). Metodele de învăţare activă, activităţi pentru dezvoltarea capacităţii cognitive apar frecvent. Tratarea diferenţiată nu se face explicit, ci implicit prin exerciţii pe care profesorul trebuie să le identifice. Apar frecvent sinteze, rezultate ale ideilor de fond. Diferenţierea şi reliefarea noţiunilor, cunoştinţelor noi se realizează permanent prin încadrarea în chenar, benzi colorate, care totuşi produc senzaţia de saturare, de supraîncărcare. Temele pentru acasă sunt selectate de profesor. Manualul este lacunar

Declanşarea şi cultivare atenţiei şi motivaţiei de învăţare se realizează frecvent. Metodele de învăţare activă, activităţi pentru dezvoltarea capacităţii cognitive apar frecvent. Tratarea diferenţiată nu se face explicit, ci implicit prin exerciţii pe care profesorul trebuie să le identifice. Apar frecvent sinteze, rezultate ale ideilor de fond. Diferenţierea şi reliefarea noţiunilor, cunoştinţelor noi se realizează permanent prin încadrarea în chenar, benzi colorate. Temele pentru acasă sunt selectate de profesor. Manualul inserează îndrumări, sugestii privind modul de abordare şi realizare a sarcinilor de învăţare, uneori însă este lacunar. Manualul prin construcţia sa

26

Criteriul

Manual VII A

Manual VII B
în îndrumări, sugestii privind modul de abordare şi realizare a sarcinilor de învăţare. Manualul prin construcţia sa internă este concordant cu obiectivele disciplinei, dar nu elimină apelarea la surse suplimentare majore.

Manual VII C
internă este concordant cu obiectivele disciplinei, dar nu elimină apelarea la surse suplimentare majore.

noţiunilor, cunoştinţelor noi se realizează permanent prin încadrarea în chenar, benzi colorate. Permanent manualul conţine teme pentru acasă. Inserează îndrumări, sugestii privind modul de abordare şi realizare a sarcinilor de învăţare. Manualul prin construcţia sa internă este concordant cu obiectivele disciplinei, fără a mai fi nevoie să se apeleze la surse suplimentare majore.
Funcţiona litatea Probe de evaluare Evaluările parţiale, în cuprinsul unităţilor de învăţare, apar permanent (prin exerciţii de diverse tipuri). Fiecare unitate de instruire nu conţine o evaluare finală, deşi celelalte manuale de la clasele V, VI, VIII conţin. Calitatea ştiinţifică şi relevanţa metodelor de evaluare în concordanţă cu obiectivele şi conţinutul considerat sunt foarte bune. Este un manual foarte original, care se detaşează net nu numai de cele tradiţionale, ci si de cele luate în discuţie, prin rigoare ştiinţifică şi metodică (privind procesul de predare-învăţareevaluare), prin calitatea graficii, prin cultivarea creativităţii la elevi Respectă condiţiile de igienă a lecturii prin caracterele de litere folosite, aşezarea în pagină, claritatea imprimării. Calitate grafică-estetică este foarte bună.

Calitate grafică-estetică este bună. Apar evaluări parţiale în cuprinsul fiecărei lecţii, nefuncţionând unităţile de instruire (structura vechilor manuale). Nefiind structurat pe unităţi de instruire, manualul nu conţine evaluări finale.

Calitate grafică-estetică este bună. Frecvent apar evaluările parţiale, în cuprinsul unităţilor de învăţare. Fiecare unitate de instruire conţine o evaluare finală. Calitatea ştiinţifică şi relevanţa metodelor de evaluare în concordanţă cu obiectivele şi conţinutul considerat sunt bune.

Originalit atea

Original din punctul de vedere al selecţiei conţinuturilor, dar din cel al organizării, al probelor de evaluare manualul continuă tradiţia manualelor unice.

Este un manual original din toate punctele de vedere.

Prezentar ea, tehnoredactarea şi condiţiile materiale

Prezentarea, tehnoredactarea materiale ale manualului sunt bune.

şi

condiţiile

Prezentarea, tehnoredactarea materiale ale manualului sunt bune.

şi

condiţiile

ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR - clasa a VIII-a
Criteriul Concepţia Manual VII A Principiile care au stat la baza construcţiei Manual VII B Principiile care au stat la baza construcţiei Manual VII C Principiile care au stat la baza construcţiei

27

Criteriul curriculară

Manual VII A Manual VII B Manual VII C manualului sunt clare, sistematice. Concepţia manualului lipsesc, ele se deduc din cuprinsul / manualului lipsesc, ele se deduc din cuprinsul / curriculară, principiile învăţării şi dezvoltării sunt conţinutul acestuia. Proiectarea curriculară, conţinutul acestuia. Calitatea concepţiei curriculare, foarte bine fundamentate şi consecvent aplicate în principiile învăţării şi dezvoltării şi aplicarea lor în principiile învăţării şi dezvoltării sunt bine fundamentate şi consecvent aplicate în elaborarea elaborarea manualului sunt acceptabile. elaborarea manualului manualului.

Sunt respectate obiectivele şi conţinuturile Manualul respectă obiectivele şi conţinutul Manualul respectă obiectivele şi conţinutul Conformita tea cu prevederile programei. Pentru obiectivele prevăzute, relevanţa programei. Relevanţa conţinuturilor generale pentru programei. Pentru obiectivele generale prevăzute, relevanţa conţinuturilor este bună. obiectivele prevăzute este bună. conţinuturilor este excelentă. programei Calitatea conţinutului Conţinutul ştiinţific prezintă unele Conţinutul ştiinţific prezintă unele Acurateţea ştiinţifică, tehnologică, pertinenţa culturii sunt remarcabile. Manualul inadvertenţe (derivate parasintetice pg.223, inadvertenţe (pg. 47, 98, 171, 100, 101, 102) dar promovează, excelent, valorile recunoscute, într-o vocabular pg,26, etc) dar informaţiile sunt esenţiale, informaţiile sunt esenţiale, reprezentative, manualul manualul promovând valori promovând valori recunoscute. Discriminările organizare sistemică, coerentă (structurat pe reprezentative, Discriminările rasiale, etnice, rasiale, etnice, religioase, de gen lipsesc. unităţi de învăţare). Se remarcă esenţialitatea şi recunoscute. reprezentativitatea informaţiilor. Pe unităţi de religioase, de gen lipsesc. Organizarea este Organizarea este sistemică, coerentă. instruire apar permanent structuri sistemică, coerentă. interdisciplinare. Conţinutul ştiinţific, nu de puţine ori cu Conţinutul ştiinţific este accesibil, structurat Conţinutul ştiinţific este accesibil, structurat pe unităţi de învăţare, foarte bine dozat pe unităţi de învăţare. Numărul de noţiuni noi pe căderi flagrante, este accesibil, Numărul de noţiuni (ca număr de noţiuni noi pe unitatea de învăţare). unitatea de instruire este foarte bine structurat. noi pe unitatea de instruire este bine echilibrat. Limbajul este accesibil (claritate, construcţia Limbajul este accesibil ( claritate, construcţia frazei, Limbajul este accesibil (nu există însă o unitate de frazei, stil). Prin structurarea şi înlănţuirea stil). Sarcinile de învăţare sunt riguros structurate şi stil). Uneori sarcinile de învăţare nu sunt riguros structurate, însă sunt accesibile pentru elevi. sarcinilor de învăţare, acestea sunt accesibile şi accesibile pentru elevi. antrenante pentru elevi.

Principiul accesibilităţii

Atenţia şi motivaţia de învăţare sunt, uneori, Atenţia şi motivaţia de învăţare sunt, Permanent, prin informaţii interesante, Organizare a şi conducerea situaţii problematice, conflictuale, grafică, permanent, cultivate prin informaţii interesante, cultivate prin informaţii interesante, situaţii manualul declanşează şi cultivă atenţia şi situaţii problematice, conflictuale, grafică. Foarte problematice, conflictuale. Metodele de învăţare învăţării motivaţia de învăţare. Foarte frecvent, manualul frecvent, manualul oferă metode şi tehnici de activă, activităţi pentru dezvoltarea capacităţii didactic oferă metode şi tehnici de învăţare activă, învăţare activă, concordante cu obiectivele cognitive apar uneori. Demersul concordante cu obiectivele proiectate. Sunt proiectate, accentuându-se dezvoltarea creativităţii. tradiţional apare mult mai frecvent (ca dominantă a inserate activităţi pentru dezvoltarea capacităţii Tratarea diferenţiată se face implicit prin exerciţii acestui manual). Tratarea diferenţiată nu se face cognitive superioare şi a creativităţii, permanent, pe care profesorul trebuie să le identifice. Apar implicit prin exerciţii pe care profesorul le

28

Criteriul

Manual VII A Manual VII B Manual VII C în fiecare unitate de instruire. Tratarea diferenţiată frecvent sinteze, rezultate ale ideilor de fond. identifică. Apar frecvent sinteze, rezultate ale a elevilor se realizează permanent, implicit, prin Diferenţierea şi reliefarea noţiunilor, cunoştinţelor ideilor de fond. Diferenţierea şi reliefarea diversitatea tipurilor de exerciţii şi înlănţuirea lor. noi se realizează permanent prin încadrarea în noţiunilor, cunoştinţelor noi se realizează frecvent Apar frecvent sinteze, rezultate ale chenar, benzi colorate, desene (uneori prea prin încadrarea în chenar, benzi colorate. Manualul stridente). Manualul conţine teme pentru acasă conţine exerciţii din care profesorul selectează teme ideilor de fond. Prin încadrarea în chenar, (selectate, frecvent, de profesor). Permanent, pentru acasă. Manualul conţine îndrumări, benzi colorate noi se realizează permanent manualul conţine îndrumări, sugestii, recomandări sugestii,recomandări privind modul de abordare şi diferenţierea şi reliefarea noţiunilor, explicite privind modul de abordare şi realizare a realizare a sarcinilor de învăţare. Manualul este cunoştinţelor. Manualul conţine teme pentru sarcinilor de învăţare. Manualul prin construcţia sa concordant prin construcţia sa internă cu acasă (selectate, frecvent, de profesor). internă este alcătuit în conformitate cu obiectivele obiectivele disciplinei, dar nu elimină apelarea la Permanent, manualul conţine îndrumări, disciplinei, fără a mai fi necesară apelarea la surse surse suplimentare majore. sugestii, recomandări explicite privind modul suplimentare majore.

de abordare şi realizare a sarcinilor de învăţare. Manualul prin construcţia sa internă este concordant cu obiectivele disciplinei, fără a mai fi nevoie să se apeleze la surse suplimentare majore.
Funcţionali tatea Probe evaluare de Calitate plăcută. grafică-estetică este atractivă, Calitate grafică-estetică este uneori prea stridentă. Calitate grafică-estetică este neatractivă.

În cuprinsul unităţilor de învăţare apar Frecvent apar evaluările parţiale, în Evaluările parţiale, în cuprinsul unităţilor de învăţare, apar permanent (prin exerciţii de cuprinsul unităţilor de învăţare. Fiecare unitate de evaluări parţiale (exerciţii de diverse tipuri). diverse tipuri). Fiecare unitate de instruire conţine instruire conţine o evaluare finală. Calitatea Fiecare unitate de instruire conţine o evaluare o evaluare finală riguros alcătuită. Calitatea ştiinţifică şi relevanţa metodelor de evaluare în finală, care însă este schematică şi incompletă. ştiinţifică şi relevanţa metodelor de evaluare în concordanţă cu obiectivele şi conţinutul considerat Calitatea ştiinţifică şi relevanţa metodelor de evaluare în concordanţă cu obiectivele şi conţinutul concordanţă cu obiectivele şi conţinutul sunt bune. considerat sunt lacunare. considerat sunt foarte bune. Este un manual foarte original. Este un manual foarte original. Este un manual foarte original .

Originalitat ea

Prezentarea Respectă condiţiile de igienă a lecturii prin Prezentarea, tehnoredactarea şi condiţiile Prezentarea, tehnoredactarea şi condiţiile , tehnoredactarea caracterele de litere folosite, prin aşezarea în materiale ale manualului sunt bune. materiale ale manualului sunt bune. şi condiţiile pagină şi prin claritatea imprimării. materiale

29

30

II.1. Concepţia care fundamentează elaborarea manualelor Foarte puţine manuale conţin informaţii despre concepţia sau principiile care au stat la baza construcţiei acestora (prefaţa, ghidul învăţătorului sau profesorului, ghidul elevului, structura pe unităţi de conţinut, marcarea celor trei arii de conţinut, lectura, practica raţională şi funcţională a limbii tipuri de comunicare, elemente de construcţia comunicării) – editura Humanitas (clasele a V-a – a VIII-a), editura ANA (clasa I), editura Aramis (clasa a II-a). Calitatea concepţiei curriculare este diferită de la un manual la altul, astfel toate manualele de la editura Humanitas au o proiectare curriculară foarte bine fundamentată şi consecvent aplicată, în timp ce altele urmează modalitatea tradiţională de ordonare şi de tratare a elementelor de construcţie a comunicării, fără a ţine seama de recomandările programei care stipulează în mod expres : în şcoală, predarea-învăţarea va urmări limba în funcţiune, în variantele ei orală şi scrisă, normată şi literară, iar nu limba ca sistem abstract. Trebuie să remarcăm ameliorarea proiectării curriculare la clasele a VII-a şi a VIII-a, acelaşi autor (M. Iancu, Andra Vasilescu). II.2. Concordanţa manualelor cu obiectivele şi conţinutul programei Manualele consultate respectă obiectivele şi conţinutul programei şi selectează conţinuturi potrivite pentru obiectivele prevăzute. Textele literare sunt interesante şi variate, selectate atât din literatura română, cât şi din literatura universală şi constituie un suport potrivit pentru ilustrarea noţiunilor de teorie literară şi de limbă română. Totuşi, există tendinţa de teoretizare excesivă (editura ALL, clasa a VI-a, Andra Vasilescu ; editura Teora, clasa a II-a şi clasa a III-a, editura ALL Educational clasa a IV-a) sau dimpotrivă de tratare superficială a unor conţinuturi (editura ALL, clasa a VI-a, Anca Şerban). II.3. Calitatea conţinutului În general, conţinutul manualelor consultate se caracterizează prin acurateţea ştiinţifică şi pertinenţa culturii (editura Humanitas). Sunt însă şi manuale care trebuie revizuite, pentru că, deşi au fost aprobate de o Comisie Naţională, conţin greşeli ştiinţifice . Exemple :
editura Teora, clasa a III-a :”Spuneţi câte silabe are cuvântul trecătorile? Din ce sunete este alcătuit? Scrieţi-le în caiet." editura Teora, clasa a V-a, pag. 10 - confuzii sintagme-expresii editura Teora, clasa a V-a, pag. 128-138– greşeli de morfo-sintaxă

editura ALL, clasa a VI-a, Anca Şerban, pag. 12 – nu se explică clar situaţia grupurilor ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi editura ALL, clasa a VI-a, Anca Şerban, pag. 23 – confuzii privind variantele lexicale ale limbii editura ALL, clasa a VI-a, Anca Şerban, pag. 31 – confuzii privind neologismele
editura ALL, clasa a VI-a, Anca Şerban, pag. 40-47 – demers didactic inadecvat pentru a introduce noţiunea de operă lirică editura ALL, clasa a VI-a, Anca Şerban, pag. 52 – confuzie gravă a omografelor cu omofonele: omofonele”coincid atât în scris, cât şi în vorbire” editura Corint, clasa a VII-a, pag. 102 – confuzie gravă de termen de agent pentru complementul de agent

editura Corint, clasa a VII-a, pag. 179 – confuzie gravă adverb de mod cu funcţie sintactică de nume predicativ din componenţa unei expresii verbale impersonale cu adverbele predicative editura Corint, clasa a VIII-a – confuzii privind accentul în limba română
-

editura Corint, clasa a VIII-a, pag.27 – greşeli privind componenţa etimologică a vocabularului (cuvântul fiica moştenit din latină)

idem, pag. 54 – confuzii sufixe lexicale şi sufixe gramaticale

32

-

idem, pag. 57 – confuzii privind mijloace interne de îmbogăţire a vocabularului

idem, pag. 146 – erori grave :”subiect exprimat prin pronume relativ în genitiv : Ai lui muncesc mai mult. Ai casei au plecat.” idem, pag. 170 – confuzii construcţii gerunziale, infinitivale cu gerunziu şi infinitiv
idem, pag. 178 – completiva indirectă introdusă prin locuţiuni adverbiale relative (fără exemple ?) idem, pag. 203 –”înainte de”prepoziţie în loc de locuţiune prepoziţională

idem, pag. 217 – adverbe relative : cum, când, unde, trecute la elemente de relaţie ale cauzalei, când, de fapt, sunt conjuncţii idem, pag.218 – corelative apoi, atunci pentru cauzală, când de fapt sunt pentru condiţională Conţinuturile cuprinse în manuale sunt în bună parte organizate sistematic şi coerent, informaţiile fiind reprezentative pentru unităţile de conţinut respective. Se apelează la cunoştinţele din clasele anterioare (editura ALL, clasa a V-a ; E.D.P, clasa a VIa ; editura ALL, clasa a VI-a, Anca Şerban ; editura Humanitas, toate clasele).
-

Apar exerciţii bine şi consecvent structurate (ALL, clasa a IV-a : paralelă între elemente din text şi însuşirile personajului, sau între elementele tabloului/cuvintele şi expresiile frumoase/sentimentele autorului ; E.D.P., clasa a VI-a :”să discutăm despre text, să observăm, să reţinem, să folosim ce am reţinut, colţul cuvintelor”).

În general, proiectarea pe unităţi de învăţare se face consecvent şi riguros în manualele claselor a V-a – a VIII-a, editura Humanitas, în manualele claselor a VI-a si a VIII-a, editura ALL, Andra Vasilescu.
Volumul informaţiilor cuprinse în manuale corespunde conţinuturilor şi obiectivelor, deşi unii autori au tendinţa de a introduce noţiuni suplimentare teoretizante, care derutează şi suprasolicită elevii (introducerea regulilor de despărţire în silabe, se cere alcătuirea schemei propoziţiilor la clasa a II-a – editura Teora, folosirea conjuncţiei şi prepoziţiei în clasa a IV-a – aditura ALL ; clasa a VI-a, editura ALL, Andra Vasilescu, pag. 63) În general, în manuale se regăsesc structuri interdisciplinare, autorii făcând referire, prin exerciţii de diferite tipuri, sau prin imagini, la domenii precum : istorie, geografie, pictură, muzică, biologie, religie etc. ( editura Humanitas, toate clasele ; editura ALL, clasa a V-a; E.D.P.,clasa a VI-a; editura Aramis, clasa a II-a şi clasa a III-a) II.4. Accesibilitatea manualelor Conţinutul tematic este accesibil elevilor, noţiunile sunt bine dozate pe unităţi de instruire (acolo unde există), iar limbajul este clar şi coerent. În unele manuale se observă inconsecvenţe de limbaj de la o unitate de conţinut la alta (editura Corint, clasa a VIII-a), în altele limbajul este mult prea elaborat şi se adresează unor elevi cu aptitudini deosebite (editura Humanitas, toate clasele). Autorii de manuale s-au străduit să formuleze clar sarcinile de învăţare, printr-un demers problematizant, elevii fiind consideraţi subiecţi activi. II.5. Organizarea şi conducerea învăţării Declanşarea şi cultivarea atitudinilor şi a motivaţiilor învăţării pe unităţi de instruire se realizează în aproape toate manualele, începând de la clasele I la a VIII-a. Există informaţii interesante, se creează situaţii problematice prin desene nostime şi benzi colorate, sunt inventate personaje-ghid, care să conducă elevii pe parcursul manualului, simboluri potrivite vârstei, semne grafice pentru diverse tipuri de exerciţii, rebusuri. Autorii de manuale au înţeles că limba trebuie să devină funcţională şi au renunţat la metodele expozitive, înlocuindu-le în mare măsură cu metode de învăţare activă, care îi pun pe elevi în situaţia de a descoperi singuri informaţia nouă şi de a o utiliza în mesaje proprii, orale şi mai puţin scrise, care duc la dezvoltarea capacităţilor cognitive superioare şi a creativităţii.

33

Deşi tratarea diferenţiată se face în general de către profesori prin selectarea exerciţiilor, în unele manuale tratarea diferenţiată se realizează prin ordonarea exerciţiilor în funcţie de dificultatea acestora (editura Humanitas, toate clasele ; editura Aramis, clasele a II-a – a IV-a ; EDP, clasa a V-a ; editura ALL, clasa a V-a, Victoria Pădureanu; editura ALL, clasa a VIII-a, Andra Vasilescu). În ceea ce priveşte diferenţierea şi reliefarea conceptelor, principiilor esenţiale prin mijloace specifice, se remarcă utilizarea literelor cu caractere diferite, încadrarea în chenar sau benzi colorate, folosirea unor simboluri (desene, semne de punctuaţie cu rol de simbol). Majoritatea manualelor au scheme şi tabele pentru sistematizarea cunoştinţelor de limbă, dar numai câteva oferă modele de argumentare a genurilor şi speciilor literare, propun planuri pentru diverse tipuri de compuneri (editura ALL, clasa a VI-a, Andra Vasilescu ; editura ALL, clasa a V-a ; editura Humanitas). În general, manualele oferă o gamă largă de exerciţii, din care pot fi selectate teme pentru acasă, chiar dacă acestea nu sunt cuprinse sub titulatura respectivă. În actualele manuale sunt frecvente îndrumările şi sugestiile privind modul de abordare şi de realizare a sarcinilor de învăţare (folosiţi-vă cunoştinţele, valorificaţi-vă cunoştinţele, valorificaţi-vă observaţiile, dovediţi că aţi înţeles, amintiţi-vă, observaţi, descoperiţi singuri, dovediţi-vă perspicacitatea, dovediţi-vă creativitatea, învăţaţi după manual, spuneţi-vă părerea, exersaţi, aplicaţi noile cunoştinţe). Toate manualele consultate, prin felul în care sunt structurate, servesc îndeplinirii obiectivelor de referinţă cuprinse în programele de limba română, fără a mai fi nevoie să se apeleze la resurse suplimentare majore. Remarcăm existenţa, ca sursă suplimentară de informare, a unor ghiduri şi caiete ale elevului, deşi nu toate dovedesc rigoare şi profesionalism. II.6. Calitatea grafică şi estetică Faţă de cele vechi, manualele actuale se remarcă prin calitatea grafică-estetică şi prin calitatea funcţională a suportului. II.7. Componenta evaluare Toate manualele conţin exerciţii de evaluare parţială cu rol de feed-back, dar evaluările pe unităţi de învăţare apar numai la manualele editurii Humanitas, toate clasele, la editura Corint (clasa a VII-a), la editura ALL (clasa a VIII-a şi clasa a VI-a, Andra Vasilescu) şi sporadic la editura Corint (clasa a VIII-a). Nici un manual nu conţine evaluări finale care să vizeze conţinuturile esenţiale prevăzute de programa anului de studiu respectiv. II.8. Originalitatea manualelor Din punctul de vedere al originalităţii, remarcăm : toate manualele de la editura Humanitas şi clasele a VI-a şi a VIII-a de la editura ALL (Andra Vasilescu) în ceea ce priveşte selecţia şi organizarea conţinuturilor, utilizarea strategiilor şi metodelor de predare-învăţare şi conceperea şi structurarea probelor de evaluare. Spre deosebire de acestea, manualul pentru clasa a II-a, editura Europolis, autori Dumitru Badea, Camelia Badea şi Elisabeta Brânză preia, în afara oricărei deontologii profesionale, conţinuturi şi teme de lucru din manualul vechi de limba română, EDP, autori Elena Constantinescu, Maria Vărzaru, Elena Sachelarie, Emilia Zarescu, Iulia Teodorescu. Exemple :
-

Toamna”de Demostene Botez –pag. 10 în actualul manual, pag. 15 în vechiul manual; ”Ce este aerul?”- pag. 12 în actualul manual, pag. 116 în vechiul manual; "Cântec”de St. O. Iosif - pag. 13 în actualul manual, pag. 53 în vechiul manual; "Strămoşii noştri”- pag. 16 în actualul manual, pag. 21 în vechiul manual; "Respectaţi regulile de circulaţe”- pag. 37 în actualul manual, pag. 119 în vechiul manual;

34

-

şi exemplele pot continua.

II.9. Prezentarea, tehnoredactarea şi condiţiile materiale Prezentarea, tehnoredactarea şi condiţiile materiale ale manualelor consultate respectă condiţiile de igienă a lecturii, diferenţiază succesiunea şi relaţiile dintre secvenţe, teme, prin grafică, culoare, scheme, simboluri, de care uneori se abuzează, mai ales la clasele I – a IV-a. II. 10. Concluzii şi recomandări Apreciem efortul autorilor care s-au străduit să ofere manuale capabile să vină în întâmpinarea diferitelor interese, nevoi, ritmuri, stiluri etc, aceasta fiind baza de pornire în aplicarea reformei curriculare. Manualele alternative oferă o selecţie permisivă în ansamblul informaţiilor, în care cei doi subiecţi, profesorul şi elevul, au spaţiu de creaţie şi posibilitatea de a alege conţinuturile potrivite. Se impune ca acelaşi grup de autori să prezinte seturi de manuale pentru clasele I – a IV-a şi a V-a – a VIII-a, care să cuprindă o concepţie unitară pe tot ciclul de învăţământ. Recomandăm să se elimine diferenţele de ordin calitativ care apar în cuprinsul aceluiaşi manual. În anumite manuale se vede clar faptul că unele capitole au fost elaborate de autori cu viziuni, competenţe şi stiluri diferite şi că manualele au fost lucrate secvenţial de fiecare autor în parte. Deci colectivul de autori trebuie aibă o concepţie unitară în proiectarea şi realizarea manualului. Consiliul Naţional pentru Aprobarea Manualelor trebuie să dovedească mai multă rigoare ştiinţifică în selectarea manualelor care participă la concurs, pentru evitarea erorilor de ordin ştiinţific, mai ales că referenţii unor manuale sunt oameni de incontestabil prestigiu profesional, autorităţi în domeniul respectiv. Aceştia ar trebui să-şi asume întreaga responsabilitate privind conţinutul ştiinţific al manualelor.. Având în vedere faptul că manualele se utilizează pe durata a 4 ani, se impune ca, prin activităţile specifice de perfecţionare, să se inventarieze şi să se corecteze toate greşelile de ordin ştiinţific. La clasele I – a VI-a să se revizuiască manualele în aşa fel încât structurarea lor să fie pe unităţi de învăţare şi să urmărească noul model comunicativ-funcţional, pentru realizarea continuităţii la toate ciclurile curriculare. De asemenea, este necesar ca toate manualele să conţină probe de evaluare secvenţială şi finală, în aşa fel încât instruirea să-şi găsească finalizarea. Structura probelor de evaluare să fie în aşa fel gândită încât să se realizeze tratarea diferenţiată a elevilor şi să corespundă descriptorilor de performanţă.

BIBLIOGRAFIE
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. urriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu – Cadru de referinţă; Consiliul Naţional pentru Curriculum - M.E.N., Bucureşti, 1998. Curriculum Naţional – Programe şcolare pentru învăţământul primar, aria curriculară Limbă şi comunicare; Consiliul Naţional pentru Curriculum - M.E.N., Bucureşti, 1998. Curriculum Naţional – Programe şcolare pentru învăţământul gimnazial, aria curriculară Limbă şi comunicare; Consiliul Naţional pentru Curriculum - M.E.N., Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar; Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Consiliul Naţional pentru Curriculum. Abecedar – Vasile Molan, Aurelia Fierăscu, Ana Lapoviţă; Ed. Petrion, 2000. Abecedar – Valeria Cristici, Olivia Cioacă, Tudor Marian, Irina Iordan; Ed. Petrion, 2000. Abecedar – Marcela Peneş; Ed. Ana 2000. Abecedar - Ioan Surdu, Ioan Danilă; Ed. ALL Educational, 2000. Limba română - citire, comunicare, lectură, cl.a II-a - Marcela Peneş, Vasile Molan; Ed. Aramis, 1996. Limba română, cl.a II-a - Elena Constantinescu, Maria E. Goian, Marcela Sârbu; Ed. Teora, 1995.

35

11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37.

Limba română, cl.a II-a - Dumitru Badea, Camelia Badea, Elisabeta Brânză; Ed. Europolis – Constanţa, 1996. Limba română- citire, comunicare, lectură, cl.a III-a - Marcela Peneş, Vasile Molan; Ed. Aramis, 1997. Limba română, cl.a III-a - Elena Constantinescu, Maria E. Goian, Marcela Sârbu; Ed. Teora, 1997. Limba română , cl. a IV-a - Marcela Peneş, Vasile Molan; Ed. Aramis, 1998. Limba română, cl. a IV-a - Maria Dumitrache; Ed. Didactică şi Pedagogică ,1998. Limba română, cl. a IV-a - Ana Dumitrescu, Vasile Teodorescu, Daniela Beşliu; Ed. ALL Educational, 1998. Limba română, cl. a V-a - Alexandru Crişan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian; Ed. Humanitas, 1997. Limba română, cl. a V-a - Victoria Pădureanu, Matei Cerkez, Flori Lupu; Ed. ALL Educational, 1997. Limba română , cl. a V-a - Marin Iancu, Vasile Molan, Ion Dumitru, Gabriel Chelaru; Ed. Petrion, 1997. Limba română, cl. a V-a - Maria Emilia Goian, Mioriţa Got, Doina Manolache; ; Ed. Teora, 1997. Limba română, cl. a VI-a - Alexandru Crişan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian; Ed. Humanitas, 1999. Limba română, cl. a VI-a - Andra Vasilescu, Adela Rogojinaru, Mircea Vasilescu; Ed. ALL Educational, 1998. Limba română, cl. a VI-a - Elena Mazilu Ionescu, Valentina Jercea; Ed. Didactică şi Pedagogică, 1998 . Limba română, cl. a VI-a - Anca Şerban, Sergiu Şerban; Ed. ALL Educational, 1998. Limba română, cl. a VII-a - Alexandru Crişan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian; Ed. Humanitas, 1999. Limba română, cl. a VII-a - Anca Şerban, Sergiu Şerban; Ed. ALL Educational, 1999. Limba română, cl. aVII-a - Marin Iancu, A. Gh. Olteanu, Ana Tulbă; Ed Corint, 1999. Limba română, cl. a VIII-a - Alexandru Crişan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian; Ed. Humanitas, 2000. Limba română, cl. a VIII-a - Andra Vasilescu; Ed. ALL Educational, 2000. Limba română, cl. a VIII-a - Marin Iancu; Ed Corint, 2000. Exerciţii de comunicare pentru clasa a II-a (Caietele didactice Coresi) – Ioan Surdu, Ioan Danilă, Brânduşa Popescu; Ed. Coresi, 1996. Compunerea pentru clasa a II-a (Caietele didactice Coresi / Mălina ) – Dana Poenaru; Ed. Coresi, 1995. Caligrafia pentru clasa a II-a (Caietele didactice Coresi /Alexandra scrie frumos) – Alexandrina Florea, Dragoş Panait; Ed. Coresi, 1995. Limba română, exerciţii pentru clasa a II-a, trimestrul I (Caietele didactice Coresi) Marieta Croicu, Maria Enache, Dana Poenaru ; Ed. Coresi, 1995. Limba română, exerciţii pentru clasa a II-a, trimestrul al II-lea (Caietele didactice Coresi ) - Marieta Croicu, Maria Enache, Dana Poenaru ; Ed. Coresi, 1995. Limba română-clasa a V-a, Ghidul profesorului - Al. Crişan ; Ed. Humanitas Limba română-clasa a V-a, Caietul elevului - Al. Crişan; Ed. Humanitas

36

LIMBA MATERNĂ (LIMBA MAGHIARĂ)
Prof. Norel Mariana Prof. Vikol Erzsébet Prof. Füleki Katalin

INTRODUCERE – Aspecte metodologice privind efectuarea studiului
Evaluarea programelor şcolare şi a manualelor alternative de “Limba maghiară” s-a realizat pornind de la analiza documentelor de politică educaţională, a programelor şi manualelor aprobate de MEN/MEC în vigoare în perioada 1997-2001, ţinându-se cont de discuţiile informale cu învăţători şi profesori care predau în clase cu limbă de predare în limbile minorităţilor naţionale. Evaluarea externă s-a realizat de Norel Mariana, profesoară la Şcoala Normală “Bod Péter” Tg.Secuiesc, judeţul Covasna, gradul didactic I, doctorand în filologie – coordonator al raportului, Vikol Erzsébet, profesoară de limba maghiară, gradul didactic I şi Füleki Katalin, învăţătoare, gradul didactic I.

A. EVALUAREA PROGRAMELOR
a. Locul şi rolul disciplinei în cadrul curriculumului naţional Limba maternă (limba maghiară) ocupă un loc bine determinat în cadrul ariei curriculare “Limbă şi comunicare”, fiind disciplina care contribuie în mod hotărâtor la dezvoltarea multilaterală a personalităţii elevului. În Planul – cadru de învăţământ, pentru învăţământul preuniversitar, (1999), disciplinei i se acordă plajă orară în clasele I–IV: 7– 8 ore (cl. I – II) şi 5 –7 ore ( cl.III – IV) şi număr fix de ore în clasele V – VIII ( 5 ore în clasa a V-a şi 4 ore în clasele a VI-a şi a VII-a). Trebuie menţionat faptul că numărul de ore de Limba şi literatura maternă este egal cu numărul de ore de Limba şi literatura română în cadrul învăţământului gimnazial pentru învăţământul cu predare în limbile minorităţilor naţionale. În conformitate cu Legea învăţământului nr.84/1995, art.127 şi 128, prin noul Plan – cadru pentru învăţământul preuniversitar, Ministerul Educaţiei Naţionale asigură şanse egale tuturor elevilor din sistemul naţional de învăţământ. Începând cu anul şcolar 1998 – 1999, şcolilor li s-a oferit posibilitatea de a lucra pe baza unor scheme noi proprii, alcătuite din ore de trunchi comun şi din ore de curriculum la decizia şcolii. La cererea unor organizaţii ale părinţilor şi personalului didactic şi organizaţiilor minorităţilor naţionale s-a emis Ordinul nr.3812 din 10.05.1999, cu privire la aplicarea Planurilor – cadru de învăţământ pentru gimnaziu şi liceu în învăţământul minorităţilor naţionale, ce vine în completarea OMEN nr.4150 din 13.07.1997, nr.3207 din 03.02.1999 şi nr.3250 din 12.02.1999 prin care Ministerul Educaţiei Nationale dispune: “clasele, şcolile şi liceele cu predare în limbile minorităţilor naţionale pot funcţiona pe baza unor scheme orare în care numărul maxim de ore pe săptămână să fie echivalent cu numărul maxim de ore pe săptămână prevăzut pentru şcolile cu predare în limba română” (art.1) şi “reducerea numărului de ore pe săptămână comparativ cu prevederile Planului – cadru de învăţământ […] se face exclusiv pe seama orelor la decizia şcolii şi nu va afecta disciplinele prevăzute pentru examenele naţionale de capacitate şi de bacalaureat (de exemplu, limba şi literatura română, limba şi literatura maternă, matematica, istoria românilor, geografia României etc)” – art 2. Limba maternă poate fi studiată conform OMEN nr.3533 din 31.03.1999 şi de elevii aparţinând minorităţilor naţionale care frecventează şcoli cu predare în limba română, numărul de ore afectat studiului limbii materne este de 3 –4 ore/săptămână (ore ce pot fi incluse în orarul şcolii, deoarece fac parte din trunchiul comun al Planului – cadru de învăţământ pentru clasele I – IV), iar studierea limbii materne se face pe baza programelor de învăţământ aprobate de minister, a manualelor şcolare elaborate în baza acestora şi a manualelor autorizate în conformitate cu Ordinul Ministrului nr. 3811/1998.

38

Ca si în cazul limbii române, obiectivul central al studierii limbii şi literaturii materne în învăţământul primar este dezvoltarea competenţelor elementare de comunicare, orală şi scrisă, ale elevilor de vârstă şcolară mică, precum şi familiarizarea lor cu texte literare şi nonliterare semnificative vârstei cuprinse între 6/7 – 10/11 ani. Programa pentru limba maternă maghiară îşi propune educaţia complexă a elevilor, având la bază principiul comunicativ-funcţional, în locul predării tradiţionale. Accentul se pune pe viziunea funcţională a limbii materne, trecându-se de la învăţarea despre limbă şi literatură la învăţarea limbii şi a literaturii, elevul ajungând de la activităţile receptive la cele productive, de la înţelegerea pasivă la creaţia activă a textului. Programa îşi propune:
-

dezvoltarea capacităţilor orale şi scrise,

valorificarea rezultatelor analizei literare moderne dezvăluirea capacităţilor lingvistice şi a fanteziei creatoare, dezvoltarea imaginii despre lume şi a gustului estetic ale elevilor, îmbunătăţirea atitudinii faţă de limbă, dezvoltarea capacităţii creatoare şi a autoevaluării stabilirea unei proporţii între activităţile lingvistice receptive – înţelegere după auz şi citire – şi productive – vorbire şi scriere luarea în consideraţie a particularităţilor de vârstă ale elevilor şi a principiului concentric
-

stabilirea corelaţiilor între cicluri.

În centrul atenţiei este situată educaţia utilizării limbii – latura comunicativ-funcţională – în locul gramaticii descriptive. Totuşi nu se renunţă la valorile gramaticii descriptive, aceasta fiind cea mai cunoscută, se renunţă însă la studierea implicită a noţiunilor gramaticale în favoarea studierii lor în practica aplicativ-funcţională a limbii. Pentru analiza fenomenelor limbii, utilizarea conştientă a limbii materne, sunt însă absolut necesare – în viziunea conceptorilor programei – cunoştinţe generale lingvistice, stilistice şi de istoria limbii. Dezvoltarea capacităţii de comunicare este realizată şi cu ajutorul cunoştinţelor teoretice despre procesul comunicării, studiul textului, tehnica vorbirii. Structura programei respectă, în mare parte, structura programelor româneşti: obiective, activităţi de învăţare, conţinuturi. Programa este centrată pe educarea elevului, conturând educaţia pentru însuşirea limbii materne. Programa clasei I îşi propune însuşirea citirii şi a scrierii, sunt prezentate separat obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare necesare însuşirii cititului (perioada preabecedară, abecedară, postabecedară) şi scrisului (pregătirea învăţării scrierii, însuşirea sistemului de semne, dezvoltarea tehnicii scrisului, învăţarea şi exersarea autocontrolului, evaluare). Programa claselor a II-a – a IV-a structurează obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare pe cele trei componente: lectură, comunicare, cunoaşterea limbii. Din discuţiile purtate cu învăţătorii reiese că această programă este funcţională, fiecare învăţător având posibilitatea de a-şi proiecta activităţile ţinând cont de particularităţile elevilor din clasa în care predă. Se acordă o mai mare flexibilitate, învăţătorul având posibilitatea de a recurge la numeroase forme de activitate. Se resimte nevoia prezentării standardelor de performanţă, ceea ce lipseşte atât programei de clasa a IV-a, cât şi programei de clasa a VIII-a. Necunoscându-se clar finalităţile ciclului pot apărea anumite neconcordanţe în momentul evaluării externe. Programele claselor a V-a – a VIII-a au trei obiective cadru (utilizarea conştientă şi funcţională a limbii maghiare – materne, dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevului, însuşirea strategiei şi metodelor muncii intelectuale) pe care le urmăresc de-a lungul celor patru ani de studiu, dar structurarea pe obiective de referinţă se face ţinând cont de cele patru deprinderi integratoare (înţelegere după auz, vorbire, citire, scriere). Totuşi, există o ruptură între clasele a IV-a şi a V-a – a VI-a, datorată neconcordanţelor existente între programele acestor clase. Nu se formulează întotdeauna clar obiectivele, se poate observa o alunecare spre scopuri sau spre obiectivele generale din programele tradiţionale.

39

b. Evaluarea programei în funcţie de întrebările evaluative şi criteriile de evaluare stabilite 1. Obiective cadru I. Reprezentativitatea, legitimitatea obiectivelor cadru în relaţie cu domeniul de referinţă Programa de limba maternă pentru clasele I – IV nu prezintă obiectivele cadru, dar ele se pot deduce, urmărindu-se dezvoltarea capacităţii de receptare şi de exprimare orală şi scrisă, putându-se, astfel, stabili o oarecare consonanţă între obiectivele cadru şi obiectivele ariei curriculare. Propunem evidenţierea clară a obiectivelor – cadru, ceea ce ar contribui esenţial la schimbarea de viziune asupra învăţării limbii materne, ar justifica dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi exprimare orală şi de receptare şi exprimare scrisă ale elevilor. 2. Extensiunea obiectivelor cadru Învăţământul obligatoriu ar trebui să aibă un singur set de obiective cadru la o anumită disciplină, putându-se asigura continuitatea studierii disciplinei respective şi urmărirea pe verticală a progreselor înregistrate de elevi. 3. Gradul de acoperire al principalelor categorii de obiective Obiectivele cadru urmăresc cuprinderea domeniilor cognitiv, afectiv şi psihomotor, dar nu separat, ci în ansamblul lor, având un grad ridicat de generalitate şi de complexitate. În calitatea lor de dominante disciplinare, ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei. 4. Fezabilitatea obiectivelor cadru Putem aprecia fezabilitatea obiectivelor cadru în clasele a VII-a şi a VIII-a, dar fără a uita de faptul că obiectivele cadru trebuie urmărite pe parcursul unui ciclu curricular. Continuităţi, discontinuităţi între obiectivele cadru ale învăţământului primar şi ale învăţământului gimnazial Se poate observa o discontinuitate între obiectivele cadru ale învăţământului primar şi cele ale învăţământului gimnazial. Este necesară o stabilire clară a acestor obiective pentru învăţământul obligatoriu, aceleaşi pentru clasele I-VIII. II. OBIECTIVE DE REFERINŢĂ 1. Relevanţa obiectivelor de referinţă în relaţia cu obiectivele cadru Obiectivele de referinţă stabilite pentru clasele I-IV sunt reprezentative, ele urmăresc înfăptuirea obiectivelor cadru, fiind derivări ale acestora. Se remarcă o oarecare ezitare în elaborarea obiectivelor pentru clasele a V-a şi a VI-a şi o revenire la obiectivele de referinţă în clasele a VII-a şi a VIII-a. 2. Valoarea şi poziţionarea obiectivelor Se urmăreşte însuşirea corectă, coerentă şi expresivă a limbii materne, se ţine cont de particularităţile de vârstă ale copiilor, mai ales în programele claselor I-IV, ruptura despre care s-a amintit şi anterior se resimte şi la nivelul acesta, în clasele a V-a şi a VI-a programa este construită după următoarea schemă:

40

Înţelegere după auz
Sarcini de învăţare I. Cunoştinţe, capacităţi Înţelegerea comunicării orale Întelegerea mesajului transmis: receptarea nivelurilor limbii -nivelul fonetic -nivelul lexical… receptarea nivelului logico-semantic al actului vorbirii Adaptarea la înţelegerea vorbirii II. Motivaţia Forme de realizare dialogul monologul Activităţi de comunicare

Reiese, din cele prezentate mai sus, că se acordă un spaţiu mai larg redării cunoştinţelor, apoi capacităţilor pe care le poate dobândi elevul, sarcinilor de învăţare şi activităţilor de comunicare, iar sarcinile de învăţare reiau în mare măsură prima rubrică a tabelului, referirea la obiectivele urmărite în aceşti ani de studiu făcându-se doar în partea introductivă a programei, unde s-a ţinut cont de folosirea conştientă şi funcţională a limbii materne, dezvoltarea componentelor personalităţii prin intermediul limbii şi a literaturii şi însuşirea strategiei şi metodelor muncii intelectuale. Astfel, o parte esenţială a programei este, după părerea noastră, lăsată la latitudinea profesorului – lucru care ar putea oferi posibilitatea unei palete largi de opţiuni în abordarea studiului limbii şi literaturii materne, dar care, credem, că este încă prea complicat pentru profesorul de la noi, mai puţin cunoscător al modalităţilor de elaborare a obiectivelor şi de realizare a acestora. În acest domeniu încă profesorii îşi fac noviciatul, încercări de construire de obiective de referinţă şi de conţinuturi ale învăţării făcându-se în momentul proiectării opţionalelor. 3. Creşterea progresivă a obiectivelor de referinţă în succesiunea anilor de studiu în perimetrul aceluiaşi obiectiv cadru În clasele I-IV programele relevă dezvoltarea calitativă a obiectivelor, creşterea gradului lor de complexitate. Astfel, în vederea exprimării corecte se urmăreşte: exprimarea potrivită regulilor vorbirii cotidiene corecte (cl. a II-a) adaptarea permanentă la normele vorbirii cotidiene
-

adaptarea la cerinţele exprimării corecte (cl.a IV-a)

Aceeaşi creştere progresivă se poate semnala la nivelul claselor a VII-a şi a VIII-a. 4. Variabilitatea obiectivelor Obiectivele acoperă un spectru variat de capacităţi, studiul limbii materne presupune dobândirea de priceperi şi deprinderi privind exprimarea orală şi scrisă şi receptarea orală şi scrisă. Programele şcolare pentru clasele V –VIII urmăresc relevarea obiectivelor ţinând cont de capacităţile pe care le pot dobândi elevii:
-

înţelegerea după auz vorbire citire/lectură scriere

Programa şcolară pentru clasa I prezintă succesiunea obiectivelor ţinând cont de cele două achiziţii fundamentale ale copiilor: citirea şi scrierea; iar programele şcolare pentru clasele II – IV construiesc obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare pe citire, comunicare, cunoaşterea limbii materne.

41

5. Raportul obiective informative – formative Programele se bazează în cea mai mare parte pe obiectivele informative, în clasele I-IV se acordă atenţie sporită şi obiectivelor formative, iar obiectivele formative elaborate pentru clasele VVIII urmăresc integrarea viitorului absolvent în societate, formarea unui sistem de valori coerent. 6. Specificarea obiectivelor în relaţia cu diferenţele individuale În afara obiectivelor comune, nu putem avea alte obiective, fiindcă obiectivele de referinţă se construiesc pe trunchiul comun, apariţia altor obiective presupune deja trecerea la curriculum la decizia şcolii, la curriculum extins. 7. Calitatea definirii obiectivelor Din cele prezentate mai sus rezultă că este necesară o reluare a acestora şi o adaptare a lor la specificul disciplinei, pentru a oferi mai multă claritate şi a se renunţa la o anume ambiguitate, vizibilă la unele niveluri. 8 Sistematica obiectivelor Ezitările existente în definirea lor, atrag după sine şi lipsa articulării coerente pe verticală. La nivelul fiecărei clase, mai ales la clasele mici, obiectivele se articulează coerent. 9. Volumul obiectivelor Numărul obiectivelor stabilit pe fiecare clasă este accesibil elevilor. III. STANDARDE DE PERFORMANŢĂ Deşi în programe se acordă un rol deosebit evaluării, fiind prezentate modalităţile de evaluare continuă, formativă, dar şi cele de evaluare sumativă, nu s-a acordat atenţia cuvenită elaborării standardelor de performanţă, ceea ce poate duce la receptarea diferită a modalităţilor de elaborare a itemilor pentru examenele naţionale – capacitate. Recomandăm elaborarea acestor standarde, ţinând cont de obiectivele cadru ale limbii materne şi de finalităţile învăţământului primar şi gimnazial. IV. CONŢINUTUL 1. Concordanţa conţinutului cu obiectivele programei Obiectivele planificate capătă relevanţă prin conţinuturile vizate. Conţinuturile învăţării propuse în programe ţin seama de urmărirea limbii “în funcţiune”, de variantele sale orală şi scrisă. În clasa a IV-a se acordă o mare atenţie situaţiei de comunicare, acomodării limbajului cu scopul comunicării, se propune relatarea unor fapte şi întâmplări personale, redactarea textelor funcţionale (scrisoarea, telegrama, anunţul, cererea, curriculum – vitae). 2. Rigoare ştiinţifică, relevanţă culturală, actualitatea informaţiilor, etc. Programele urmăresc din punctul de vedere al conţinutului adaptarea la informaţiile actuale din domeniul literaturii, ancorarea elevilor, prin intermediul textelor propuse, în realitatea timpului pe care-l trăiesc, fără a uita de frumuseţea şi importanţa textelor literare consacrate. 3. Evitarea contaminărilor ideologice Programa de limba şi literatura maghiară îşi propune promovarea marilor valori ale culturii şi civilizaţiei maghiare, fără a face însă discriminări de ordin etnic. Îşi propune conştientizarea apartenenţei la un grup etnic, motivându-se astfel studierea limbii materne.

42

4. Respectarea structurii logice a ştiinţelor, tehnologiilor, a sistematicii domeniilor şi produselor culturale Sunt propuse la conţinuturi modele artistice exemplare, selecţia textelor ce pot fi studiate este bine realizată, oferă învăţătorului şi profesorului şansa de a selecţiona textele cele mai reprezentative. 5. Esenţialitatea informaţiilor, accentuarea cunoştinţelor cu capacitate explicativă şi forţă de transfer Sunt prezentate conceptele operaţionale pe care le vor putea utiliza elevii în diferite clase, ele apar alături de textele literare propuse spre studiu. Nu se fac excese de date factuale, istorice, descriptive. 6. Volumul cunoştinţelor Programele claselor I-VIII propun învăţătorilor, profesorilor şi autorilor de manuale conţinuturi ce ţin seama de particularităţile de vârstă ale elevilor. În clasele I-IV se marchează clar dozarea cunoştinţelor: de exemplu, în clasa a III-a elevul este capabil să transcrie timp de 8-10 minute un text tipărit fără greşeli ortografice şi de tehnică a scrisului; în clasa a IV-a se propun spre lectură texte de până la 300 de cuvinte. În clasele V-VIII nu se face o referire clară la numărul de texte ce trebuie parcurs într-un an şcolar, dar criteriile de alegere au fost:
-

din punct de vedere estetic, alegerea textelor reprezentative folclorului şi literaturii culte,

din punct de vedere tematic, să corespundă nivelului elevilor, prezentând aspecte din lumea lor, urmărirea dezvoltării capacităţilor elevilor, trezirea interesului lor pentru lectură,
-

s-a ţinut cont de faptul că textele propuse trebuie să exemplifice genuri şi specii literare.

7. Relevanţa individuală, pragmatică a cunoştinţelor Aşa cum s-a arătat mai sus, conţinuturile propuse răspund nevoilor personale ale elevilor, au valoare practică. 8. Valoarea motivaţională Gustul pentru lectură şi extinderea orizontului de cunoştinţe se urmăresc prin textele propuse care pot fi literare şi nonliterare. 9. Structuri interdisciplinare Din conţinuturile învăţării nu reiese clar această abordare, dar din punctul de vedere al cadrului didactic, acesta tratează conţinuturile încercând să le integreze şi în studiul altor discipline. 10. Accesibilitatea conţinutului Organizarea conţinuturilor depinde de autorii de manuale şi de învăţători/profesori, selecţionarea lor, însă, ţine seama de particularităţile de vârstă ale elevilor. 11. Conţinuturile şi tratarea diferenţiată a elevilor Aşa cum sunt stabilite obiective de referinţă cu asteriscuri (pentru extindere) sunt stabilite şi conţinuturi cu asteriscuri, ce pot fi parcurse de grupuri de elevi cu interese speciale şi capabili de performanţe superioare. IV. Activităţi de învăţare ilustrative 1. Învăţarea şi obiectivele educaţionale Activităţile de învăţare propuse au valoare funcţională, ele se constituie ca exemple de realizare pentru obiectivele de referinţă prevăzute.

43

2. Promovarea învăţării active; asimilarea metodologiei didactice moderne Exemplele de activităţi de învăţare solicită participarea activă a elevilor, sunt propuse numeroase activităţi independente, care necesită efort intelectual, ţin seama de propria părere a elevilor. Se ţine seama, în propunerea activităţilor de învăţare, de spiritul didacticii moderne, sunt propuse metode variate de abordare pentru atingerea obiectivelor de referinţă. 3. Învăţarea şi diferenţele individuale Tratarea diferenţiată a elevilor este o sarcină a învăţătorului şi a profesorului. Obiectivele de referinţă, conţinuturile şi activităţile de învăţare propun un singur tip, căci programa este realizată pentru toţi elevii. 4. Învăţarea şi accesibilitatea Activităţile de învăţare recomandate se potrivescparticularităţilor de vârstă ale elevilor, solicită eforturi raţionale, fiind situate în faza “proximei dezvoltări”. Se recomandă introducerea mai multor exerciţii de alcătuire de texte funcţionale; lipsesc propunerile de teme de compuneri, compunerile creative. 5. Învăţarea şi integrarea mijloacelor moderne în învăţământ Pentru activităţile de învăţare propuse întâlnim şi activităţi ce se realizează cu ajutorul mijloacelor de învăţământ moderne

B. Evaluarea manualelor
a) Date de identificare a manualelor Au fost parcurse următoarele manuale, unele puse la dispoziţie de CEDU 2000+, altele procurate de la bibliotecă:

Nr. crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Numele autorului Sántha Jenő – Sántha Rozália Lovász Andrea Sántha Csilla Sántha Jenő – Sántha Rozália Sántha Csilla Sántha Jenő – Sántha Rozália Lovász Andrea, Rauscher Erzsébet, Tunyogi Katalin Sántha Jenő Kénősi Dénes Ida Máthé András, Szász Mihálykó Mária Tulit Ilona Máthé András

Titlul manualului

Kézenfogva
Ábécéskönyv Betüvarázs Gyöngyszemek Kincskereső Magveto. Magyar nyelv Magyar nyelv Útravaló. Magyar nyelv Szórol szóra. Magyar nyelv Magyar nyelv es irodalomolvasás Magyar nyelv es irodalomolvasás Magyar nyelv es irodalomolvasás

Editura Anul EDP 1998 EDP 1997 EDP 1997 EDP EDP 2000 EDP 1999 Studiu m EDP 2000 EDP 2000 EDP 1998 T3 Info EDP 1999

Cls. I I I II II III III IV IV V V VI

Nr. pag. 127 298 119 160 160 176 182 207 207 223 208 208

Modalit. de procurare Bibl. EDU 2000+ EDU 2000+ Bibl. Bibl. Bibl. Bibl. EDU 2000+ EDU 2000+ Bibl. Bibl. Bibl.

44

Nr. crt. 13. 14. 15. 16. 17.

Numele autorului Tulit Ilona Székelyné Cseh Katalin Tulit Ilona Zalány Virág Tulit Ilona

Titlul manualului Magyar nyelv es irodalomolvasás Magyar nyelv es irodalomolvasás Magyar nyelv es irodalomolvasás Magyar nyelv es irodalomolvasás Magyar nyelv es irodalomolvasás

Editura Anul T3 Info EDP 2000 T3 Info 2000 T3 Info 2000 T3 Info 2000

Cls. VI VII VII VIII VIII

Nr. pag. 208 207 208 208 207

Modalit. de procurare Bibl. EDU 2000+ EDU 2000+ EDU 2000+ EDU 2000+

b) Analiza evaluativă a fiecărui manual potrivit întrebărilor evaluative şi instrumentelor de evaluare statistică (v. Anexe) Clasa I – are trei manuale aprobate: Kézenfogva - puncte tari: potrivit elevilor cu o capacitate de receptare mai scăzută exerciţiile de asociere a sunetului cu litera şi exerciţiile de diferenţiere a vocalelor şi consoanelor
-

propunerile de exerciţii de vorbire a unor enunţuri este corespunzătoare nivelului elevilor - puncte slabe:
-

textele propuse nu îndeamnă spre lectură, spre cercetare se impune utlizarea unui bogat material auxiliar textele auxiliare pentru studiul literelor sunt slabe din punct de vedere conţinutistic

Ábécéskönyv - puncte tari:
-

ordonarea literelor este bună

sunt create multe situaţii – problemă, exerciţii ce trezesc şi menţin atenţia şi curiozitatea elevilor sunt foarte bune exerciţiile de prelucrare a textului, oferă şansa muncii diferenţiate se oferă posibilitatea de a lucra în manual

- puncte slabe:
-

sunt numeroase cuvinte necunoscute, ceea ce necesită acordarea unui timp relativ mare pentru semantizarea lor.

Betüvarázs - puncte forte:
-

textele (în versuri şi în proză) sunt bine alese

exerciţiile propuse pentru prelucrarea textului sunt potrivite, dar nu dezvoltă de fiecare dată creativitatea - puncte slabe:
-

conţinutul este încărcat, greoi, se propune învăţarea mai multor litere într-o oră

sunt oferite puţine exerciţii în perioada abecedară, de parcă ar vrea să se grăbească învăţarea literelor şi a sunetelor

45

-

necesită utilizarea unui material auxiliar

46

Clasa a II-a Kincskeresö - puncte forte: este bună gruparea tematică a textelor, dar se impune completarea fiecărei teme cu material auxiliar secţiunea consacrată studiului elementelor de construcţie a comunicării este bine structurată, exerciţiile şi evidenţierea esenţialului fiind în concordanţă - puncte slabe:
-

exerciţiile care ajută la prelucrarea textului nu contribuie întotdeauna la punerea elevilor în situaţii – problemă nu este necesară tratarea într-un capitol separat a secţiunii de comunicare (compunere), se pierde din vedere viziunea integratoare asupra limbii materne
-

Gyöngyszemek - puncte forte:
secţiunea consacrată studiului elementelor de construcţie a comunicării este bine structurată, dar impune utilizarea materialelor auxiliare - puncte slabe: -

nu există o structurare a textelor propuse

textele sunt slabe din punct de vedere conţinutistic, nu oferă o plăcere elevilor lecturarea lor exerciţiile nu corespund nici calitativ, dar nici cantitativ
-

manualul oferă mai multe cunoştinţe, decât să îndemne la reflecţie

Clasa a III-a Magvetö - puncte forte:
noţiunile gramaticale sunt clar conturate, dar se acordă un spaţiu mai larg teoriei decât aplicaţiilor practice - puncte slabe: -

nu există o structurare a textelor propuse

exerciţiile de interpretare a textului sunt simple, nu impun efort şi gândire nu se oferă destul spaţiu gândirii creative, manualul mai mult explică şi transmite noţiuni teoretice
prezintă scurte incursiuni în viaţa şi activitatea literară ale unor poeţi şi scriitori, oferind şi informaţii în legătură cu semnificaţia cuvintelor necunoscute din text sunt necesare lecturi suplimentare, propuse de învăţător

Magyar nyelv - puncte forte:
conţinutul manualului este structurat în viziune integratoare (fiecare text literar pregăteşte însuşirea unor noţiuni gramaticale şi de comunicare) sistemul de semne convenţionale este consecvent -

conţine secvenţe de recapitulare, de sistematizare şi de evaluare este un manual pentru elevi buni (elevi dotaţi)

47

- puncte slabe: împărţirea conţinutului pe săptămâni îngrădeşte libertatea de planificare şi de proiectare a învăţătorului, mai ales că unele texte şi fenomene gramaticale ar necesita mai mult timp (şi în funcţie de clasa la care se predă), astfel sunt săptămâni (conform manualului) care supun elevul la eforturi suplimentare unele texte depăşesc capacităţile elevilor
-

Clasa a IV-a Útravaló - puncte forte:
conţine pagini consacrate exerciţiilor de sistematizare, de recapitulare şi de evaluare - puncte slabe: -

nu există a structurare a textelor literare unele texte sunt sub nivelul elevilor de clasa a IV-a secţiunea destinată gramaticii oferă un spaţiu prea larg teoriei

cele câteva pagini destinate compunerilor (comunicării scrise) au un caracter de ghid al învăţătorului

Szórol szóra - puncte forte: textele literare sunt grupate tematic, ţinând cont de particularităţile de vârstă ale elevilor sunt foarte potrivite exerciţiile de prelucrare şi interpretare a textului
-

structurarea elementelor de construcţie a comunicării este bună - puncte slabe:
-

comunicarea scrisă este mai mult teoretică, decât practică

Se poate observa la nivelul manualelor dedicate claselor I-IV că există un set (pentru clasele IIV) al autorilor Sántha Jenő şi Sántha Rozália, aici putându-se observa o anume continuitate, asigurarea unei învăţări conştiente a limbii materne, cu urmărirea atentă a ceea ce s-a învăţat anterior şi a ceea ce va urma, în ciuda ezitărilor existente, pe care le-am arătat în analiza detaliată. În cazul manualelor destinate claselor V-VIII asistăm la un fenomen îmbucurător: există un set de manuale (autor Tulit Ilona – Editura T3 Info) care propune studierea limbii materne în viziune integratoare şi are manuale reprezentative pentru fiecare clasă. Astfel se asigură continuitatea şi se poate evidenţia consecvenţa aplicării noii viziuni curriculare. Structurarea manualelor este complexă, activităţile de învăţare sugerate au un caracter exemplar, valoare funcţională şi sunt în concordanţă cu obiectivele prevăzute de programa şcolară. Solicită participarea activă a elevilor, multă independenţă şi efort intelectual. Exerciţiile, problemele sunt diferenţiate , fiecare elev primeşte după capacităţile şi interesele sale şi poate să aibă succese sub îndrumarea profesorului. Manualele sunt accesibile vârstei elevilor, în abordarea problematicii se îmbină armonios metodele tradiţionale cu cele moderne. Obiectivele propuse de programă sunt atinse prin buna structurare a conţinuturilor, se ţine cont de nivelul de pregătire intelectuală şi afectivă a elevilor. Se observă creşterea gradului de complexitate de la un an la altul, şi este bine conturată continuitatea dezvoltării calitative. Paralel vedem şi evoluţia ascendentă a obiectivelor şi creşterea cantitativă. Nu apar discontinuităţi. În aceste manuale se pune un mare accent pe rezolvarea problemelor, pe capacităţile creatoare ale elevilor. Fiecare tip de cunoştinţă este în raport cu obiectivele planificate. Manualele evită supraîncărcarea elevilor, dozează raţional informaţiile.

48

Manualul de clasa a VIII-a, autor Zalány Virág, este un manual bun, dar fără o continuitate, nu se poate observa evoluţia posibilă a elevilor, singura variantă fiind cea de clasa a VIII-a, nu putem semnala nimic despre dezvoltarea calitativă şi nici despre creşterea gradului de complexitate. Obiectivele prevăzute au valoare funcţională, exemplele solicită participarea activă a elevului şi efort intelectual; toate exerciţiile sunt adaptate vârstei elevilor, se situează în faţa “proximei dezvoltări”. Subiectele au valoare practică, sunt semnificative pentru existenţa cotidiană a elevului, cunoştinţele susţin motivaţia culturală a acestuia. Standardele sunt pertinente şi suficiente, complete în raport cu obiectivele cadru. Manualul clasei a VII-a, autor Székelyné Cseh Katalin, este singurul manual aprobat al autoarei, conţinutul său este în concordanţă cu obiectivele programei. Obiectivele acoperă un spectru variat de achiziţii şcolare, nu operează într-un registru monocord. Nu putem observa dezvoltări calitative, creşterea gradului de complexitate de la un an, la altul, nu putem spune nimic despre continuitate. Obiectivele acoperă un spectru variat de achiziţii şcolare, respectă structura logică a limbii, integrează metode variate în spiritul didacticii moderne. Manualele pentru clasele a V-a şi a VI-a ale Editurii Didactice şi Pedagogice au fost realizate de Máthé András şi Szász Mihálykó Mária. Păcat că nu au continuitate. Fixează noţiunile de limbă, care se dezvoltă calitativ în clasa a VI-a, ştiinţa are continuitate, dar nu putem spune nimic despre standardele pentru examenul de capacitate(dacă vor continua aşa, copiii vor avea o bază solidă şi eficientă pentru examenul de capacitate). Este un manual care poate fi utilizat foarte bine chiar de elevii români care ar dori să înveţe limba maghiară. Obiectivele sunt reprezentative, nu sunt omisiuni sau încadrări ilegitime, tipurile de cunoştinţe sunt în raport cu obiectivele planificate, manualele evită supraîncărcarea. Activităţile de învăţare prevăzute fac trimiteri la mijloacele de învăţământ clasice.

III. Concluzii finale
Învăţământul primar asigură educaţia elementară pentru toţi copiii, formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare, înzestrarea elevului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea educaţiei, iar învăţământul gimnazial asigură pentru toţi elevii un standard de educaţie comparabil cu cel european. Studiul limbii materne contribuie la formarea la elevi a capacităţii de a comunica eficient în situaţii reale, dar şi la formarea atitudinilor pozitive în relaţionarea cu mediul social. Structurarea programelor de limba maghiară a claselor a V-a şi a VI-a pe foarte multe categorii induce blocaj în receptarea lor, programa ar trebui să fie funcţională pentru a putea oferi cadrelor didactice şi autorilor de manuale alternative libertatea de a structura şi organiza conţinuturile învăţării/manualul după anumite criterii stabilite personal, dar în care să se ţină seama de particularităţile de vârstă ale elevilor, de capacităţile lor de receptare şi de exprimare, să nu uite de rolul principal pe care-l are limba maternă în dezvoltarea personalităţii umane. A existat şi o variantă de programă pentru clasele a V-a – a VIII-a, discutată în septembrie 1999, care se pare că nu a fost agreată pentru clasa a V-a, la celelalte clase se respectă deja structurarea programelor româneşti. Manualele, prin alternativitatea lor, au indus ideea de flexibilitate – au fost vârful reformei – totuşi, în multe cazuri, se continuă rutina, manualul fiind considerat în continuare singura resursă. În cazul manualelor alternative de clasele I-IV se observă că unele sunt destinate doar elevilor dotaţi, altele tratează problemele lingvistice la un nivel scăzut. În cazul manualelor alternative de clasele V-VIII se observă o bună cunoaştere a personalităţii elevilor, selecţia textelor fiind foarte bună, însă, pentru a putea observa evoluţia cunoştinţelor elevilor, manualele mai utile sunt cele care au continuitate de la un an la altul – aşa cum sunt cele editate de Editura T3 Info. Manualele realizate de câte un autor pentru fiecare an, impun o foarte mare atenţie învăţătorului/profesorului pentru a-l adapta elevilor săi, pentru a face conexiunile cu cele studiate anterior. Se poate întâmpla ca un text propus într-un manual să fie reluat în manualul din anul următor, bineînţeles urmărindu-se alte obiective. Se poate accepta ideea repetiţiei, dacă învăţătorul/profesorul

49

consideră într-adevăr manualul una dintre resurse şi nu singura, dar nu trebuie să pierdem din vedere că în cazul multor şcoli nu se poate apela la altă resursă, iar învăţarea limbii materne nu se poate realiza fără texte suport. Setul de manuale al autoarei Tulit Ilona are şi “Caietul elevului”, adică se continuă viziunea manualului în auxiliarele realizate. Propuneri: ar fi necesară o reluare a programelor şcolare (pentru clasele I-VIII) şi o revizuire a lor în vederea stabilirii clare a obiectivelor cadru şi a obiectivelor de referinţă, a activităţilor de învăţare şi a conţinuturilor învăţării, astfel putându-se realiza formarea capacităţilor şi a motivaţiilor necesare învăţării în condiţiile unei societăţi în schimbare este necesară prezentarea standardelor de performanţă, ceea ce lipseşte atât programei de clasa a IV-a, cât şi programei de clasa a VIII-a. Necunoscându-se clar finalităţile ciclului pot apărea anumite neconcordanţe în momentul evaluării externe.
-

se impune necesitatea existenţei unor caiete de lucru pe lângă fiecare manual alternativ existent, precum şi a unor ghiduri ale învăţătorului/profesorului care să însoţească manualele – pentru o mai bună înţelegere a viziunii autorilor manualele să ofere o alternativă clară, să fie proiectate pentru marea majoritate a elevilor
-

în realizarea manualelor să se pună un accent mai mare pe comunicare, pe corectitudinea limbii şi pe exprimarea scrisă corectă să se evite supraîncărcarea manualelor, dar profesorii să nu uite că manualul este doar una din multele resurse posibile ce pot fi folosite în actul învăţării să se întocmească modele de teste, ţinând cont de finalităţile ciclului, manualele să cuprindă modele de evaluări formative şi sumative
să se asigure posibilitatea ca şi programa de limba maghiară să apară în volumul “Limbă şi comunicare” editat de Consiliul Naţional pentru Curriculum În realizarea acestui raport am folosit: -

Curriculum Naţional. Cadru de referinţă Programele şcolare pentru clasele I-VIII – Limba maghiară Manualele alternative pentru clasele I-VIII Planul – cadru de învăţământ, pentru învăţământul preuniversitar, (1999), Legea învăţământului nr.84/1995 OMEN nr.3533 din 31.03.1999 OMEN nr.3812 din 10.05.1999

50

MATEMATICĂ
Coord. Prof. Neagu Mihaela Prof. Caţan Nicolae Prof. Petrovici Constantin Prof. Ioniţă Gabriel

1. Locul şi rolul matematicii în cadrul curriculumului naţional
Matematica a ocupat continuu, până în 1990 un loc semnificativ, prin numărul de ore alocat prin planul cadru pentru învăţământul obligatoriu. Numărul relativ mare de ore - 5 ore pe săptămînă la toate clasele la începutul anilor `80, apoi 4 ore pe săptămână la toţi anii de studiu cu excepţia clasei aVI-a unde erau prevăzute 5 ore, cât şi prezenţa matematicii ca disciplină în toate formele de evaluare externă (admitere în liceu, olimpiade şcolare, examene de selecţie la clasa aV-a, testările de certificare de la nivel naţional) au creat disciplinei un statut aparte, de privilegiată şi mai "importantă" în raport cu celelalte. În urma schimbărilor survenite după 1990, matematica a devenit, cu numai 3-4 ore pe săptămână, comparabilă cu celelalte discipline din Planul Cadru, a patra oră fiind de aprofundare/extindere, până în anul şcolar 2000-2001, când au survenit noi modificări prin O.M.nr.3638 din 11 aprilie 2000. Conform acestui ordin, din acest an şcolar, matematica are alocate 4 ore săptămânal, fără posibilitate de majorare a acestui număr prin aprofundare/extindere la clasele VVIII. Statutul se menţine prin prezenţa disciplinei la examenul de capacitate şi la testarea de selecţie pentru clasa aV-a. Această stare de lucruri a condus la dispariţia unui număr important de catedre de nmatematică în învăţământul gimnazial şi pe fondul unei scăderi a numărului de copii a generat în rândul profesorilor o stare de incertitudine şi nesiguranţă privind viitorul disciplinei. În acelaşi timp este de remarcat faptul că din anii 90 atitudinea, interesul şi motivaţia elevilor faţă de şcoală, în general şi faţă de disciplină, în particular, s-a modificat. Tinerii au devenit mai pragmatici, studiul academic cu pronunţate accente teoretice nu pare să-i mai satisfacă, climatul economic îi obligă la o atitudine mai reflexivă şi societatea îi pune în situaţia de a dovedi minime competenţe de ordin operaţional, comportamental şi atitudinal, fapt evidenţiat şi la o analiză sumară a relatărilor din focus-grupuri (din analiza instituţională întreprinsă în cadrul acestui studiu). Dacă ne raportăm la finalităţile enunţate în Planul Cadru pentru învăţământul obligatoriu din 1998, constatăm că nu există referiri explicite la această disciplină. Referirile sunt de ordin general: Înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi care să permită continuarea educaţie"- la învăţământul primar. În rest nu avem nici o altă referire! Evidenţa cantitativă a ponderii disciplinei matematica în actualul plan de învăţământ se prezintă astfel:
Clasa I-II III IV V VI VII-VIII Nr. săptămână de ore pe Raport procentual* 3/18 3/20 3/21 4/24 4/26 4/29 Procent 16,6% 15% 14,3% 16,6 15,3% 13,7%

3 ore/săpt 3 ore/săpt 3 ore/săpt 4 ore/săpt 4 ore/săpt 4 ore/săpt

* Nr. de ore la matematică faţă de numărul minim de ore al clasei

52

Analiza datelor din tabelul de mai sus evidenţiază faptul că deşi numărul de ore rămâne constant pentru fiecare dintre cele două trepte de şcolarizare- primar şi gimnazial- în condiţiile în care numărul minim de ore creşte de la clasa a II-a la a VIII-a, procentual lucrurile stau diferit. Vârful de sarcină este la clasa a V-a şi scade apoi până la 13,7% la ultima clasă a învăţământului obligatoriu. Situaţia aceasta este destul de greu de explicat în condiţiile în care prima clasă de gimnaziu se dovedeşte a fi cu multe dificultăţi de adaptare cărora practica educaţională nu le-a găsit încă soluţia optimă, iar ultima crează supramotivaţie pentru disciplinele de examen. Consecinţa este că mulţi copii nu pot depăşi singuri nici unul dintre praguri - unii parcurg în particular un proces de învăţământ paralel dar, cei mai mulţi se află la dispoziţia şcolii pentru a fi ajutaţi. Numărul mai mare de ore pe care matematica îl pretinde - un minim de 4 ore prin curriculum nucleu şi o oră de aprofundare/extindere - trebuie înţeles ca o oportunitate de exersare şi dezvoltare într-un cadru organizat a unor competenţe de cunoaştere, explorare şi aplicare în termenii pe care actuala programă îi statuează. Soluţia rămâne de căutat în lectura personalizată a curriculumului disciplinei şi în dezvoltarea competenţelor metodice ale profesorilor. A. Evaluarea programelor şcolare pentru învăţământ obligatoriu Conform Cadrului de referinţă, studiul matematicii în învăţământul obligatoriu îşi propune să asigure pentru toţi elevii formarea competenţelor de bază în rezolvarea de probleme implicând calculul algebric şi raţionamentul geometric. În acelaşi timp nu trebuie uitat faptul că matematica oferă suportul operaţional şi instrumental pentru celelalte discipline din arie dar şi pentru disciplinele tehnice din cadrul învăţământului profesional sau liceal. În acelaşi timp este enunţat obiectivul major pe care îl are în vedere învăţarea matematicii în şcoală: Conştientizarea naturii matematicii ca o activitate de rezolvare de probleme ce are ca fundament un set semnificativ de cunoştinţe şi proceduri, cu relevanţă în cotidian şi a rolului ei în ştiinţele cu care coabitează în aceaişi arie dar şi în ştiinţele sociale.Dacă avem în vedere evoluţia ştiinţifică şi tehnologică pe plan mondial, aportul matematicii ca ştiinţă în aceast proces dar şi valoarea pe care o are dezvoltarea personalităţii copiilor şi adolescenţilor, rolul dezvoltării capacităţilor explorativ investigative în cunoaştere şi adaptare la mediul social şi economic, considerăm că această disciplină este şi va fi fundamentală în formarea. Din aceste considerente programa disciplinei este structurată pe baza unor obiective cadru şi obiective de referinţă sintetice care îşi propun să surprindă ce este semnificativ în activitatea de învăţare a disciplinei. Se doreşte o dezvoltare progresivă a noţiunilor şi mutarea accentului de predarea de informaţii care, în esenţă, nu au suferit modificări semnificative, pe formarea de capacităţi. Se afirmă, în acelaşi document şi dominantele noului curriculum, repere semnificative în formarea unor comportamente adecvate obiectivului enunţat. I. Obiective cadru În cele trei cicluri curriculare care acoperă învăţămîntul obligatoriu, obiectivele cadru pentru disciplina Matematică sunt următoarele:
Cicluri curriculare şi obiective cadru

Achiziţii fundamentale clasele I-II

Dezvoltare clasele III-VI

Observare şi orientare clasele VII-IX

1. Cunoaşterea şi înţelegerea conceptelor, a terminologiei şi a 1. Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor procedurilor de calcul specifice matematicii specifice matematice 2. Dezvoltarea capacităţii de explorare/investigare şi rezolvare de probleme 3. Dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul 3. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a matematic comunica utilizând limbajul matematic 4. Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte variate

La o primă analiză se constată că obiectivele cadru sunt consonante cu obiectivele ciclurilor curriculare prezentate în Cadrul de referinţă şi, lucru semnificativ, respectă particularităţile individuale si de grup şi caracteristicile psiho-pedagogice ale copiilor.

53

Formularea diferită a obiectivelor 1 şi 3 pentru primele două cicluri curriculare ţine cont de specificul vîrstei copiilor şi exprimă o graduare a performanţelor aşteptate atât în plan cognitivoperaţional cât şi în ceea ce priveşte capacitatea de comunicare. Din formularea obiectivelor de referinţă asociate fiecărui obiectiv cadru se evidenţiază gradul de formare a acestor capacităţi la nivelul fiecărui an de studiu. Obiectivele se prelungesc până la clasa a IX-a care, în următorii ani va trece la învăţământul obligatoriu, şi din acest motiv credem că nu vor fi modificări semnificative în plan curricular. La nivelul proiectării curriculumului, obiectivele cadru reflectă adecvat specificul disciplinei şi ceea ce este important, ele descriu în mod adecvat finalităţile pe termen mediu şi lung, din punct de vedere comportamental şi asigură unitatea conceptuală a studiului matematicii în învăţământul obligatoriu. La nivelul ariei curriculare “Matematică şi Ştiinţe ale naturii” obiectivele cadru pentru disciplina Matematică sunt coroborate cu cele ale disciplinelor din arie: Ştiinţe ale naturii (ciclu primar), Fizică, Chimie, Biologie din gimnaziu şi sunt focalizate pe: formarea capacităţii de a construi şi interpreta modele şi reprezentări adecvate ale realităţii; interiorizarea unei imagini dinamice asupra ştiinţei, înţeleasă ca activitate umană în care ideile ştiinţifice se schimbă în timp şi sunt afectate de contextul social şi cultural în care se dezvoltă;
-

construirea de ipoteze şi verificarea lor prin explorare şi experimentare.

Relaţionând aceste aspecte cu dominantele curriculumului disciplinei şi cu obiectivele cadru, constatăm consonanţa şi reprezentativitatea acestora din urmă. Capacitatea de a utiliza şi contextualiza informaţia de ordin ştiinţific generează deschideri către domenii ale matematicii şi constitue sensul major al modificării curriculum-ului la acestă disciplină: cunoştinţele pe care elevii şi le însuşesc rămân, în general, aceleaşi dar accentul se mută de la predarea de informaţii la formarea capacităţii de a dezvolta activităţi de explorare/investigare la nivelul noţiunilor de bază şi este pusă în valoare deprinderea de a comunica rezultatele propriilor acţiuni rezolutive. Din analiza obiectivele cadru nu putem aprecia gradul de acoperire a categoriilor de obiective cognitive, afective şi psihomotorii. În primele două obiective se propune cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea conceptelor, a terminologiei, a procedurilor în relaţie cu dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme. Prin al treilea obiectiv este urmărită dezvoltarea capacităţii de comunicare. Acestea sunt comportamente relevante în acord cu profilul de formare al elevilor cărora li se adresează şi realizabile prin obiective de referinţă adecvate nivelului lor de vârstă. La nivelul disciplinei, demersul de învăţare este susţinut prin dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicare a matematicii în contexte variate – obiectivul al patrulea, care are, în acest context, relevanţă afectivă. Exemplele de activităţi de învăţare sunt singurele care indică mai concret comportamente psihomotorii semnificative din perspectiva disciplinei, dar acestea nu au caracter de obligativitate ceea ce ar impune existenţa unor precizări suplimentare în legătură cu statutul acestora. Formularea largă şi generoasă a obiectivelor cadru, în acord cu specificul disciplinei şi profilul de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu face ca analiza fezabilităţii acestora să nu poată fi desprinsă de relaţionarea lor cu referinţele, conţinuturile şi standardele curriculare de performanţă. Dacă vom privi numai obiectivele cadru desprinse de celelalte componente ale programei, ne putem întreba în mod firesc, care sunt conceptele, terminologia şi procedurile de calcul specifice matematicii (O.C.1) semnificative pentru disciplină, dar şi pentru elev din perspectiva parcurgerii etapei obligatorii de şcolarizare. Poate adăugarea cuvântului “elementare” în formularea primului obiectiv cadru ar aduce un plus de precizie. Dacă s-ar fi numitr efectiv conceptele şi procedurile de calcul fundamentale programa ar fi fost mult mai explicită, dar ar fi pierdut din gradul de generalitate şi de cuprindere. Continuitatea între ciclurile de învăţământ este asigurată prin păstrarea dominantelor de ordin educaţional şi aceasta transpare în mod evident din modul în care obiectivele sunt formulate. Cunoaşterea şi înţelegerea conceptelor, a terminologiei şi a procedurilor de calcul specifice matematicii, dezvoltarea unor elemente ale strategiilor rezolutive încă din primii ani de şcolaritate conduce la conservarea specificului disciplinei, conferă legimitatea şi reprezentativitate obiectivelor în relaţie cu domeniul ştiinţific care fundamentează disciplina.

54

Concluzii ▪ Noua programă promovează schimbări legitime şi dezirabile în tabela de valori a educaţiei: îi apropie pe elevi de înţelegerea spiritului ştiinţific contemporan prin dezvoltarea unor capacităţi cognitive superioare ( gândire critică, rezolvare de probleme), cultivă autonomia gândirii, capacităţile decizionale, abilităţi creative şi de comunicare. Obiectivele cadru descriu în termeni instrumentali, comportamentali şi motivaţionali aşteptările pe termen lung; ▪ Curricula, prin elementele de politică educaţională pe care le-a transpus în programele educaţionale în vigoare, pregăteşte elevii pentru viaţa privată şi integrare socială de pe coordonate noi care răspund unor cerinţe educative europene. Obiectivele cadru sunt consonante cu obiectivele ciclurilor curriculare prezentate în Cadrul de referinţă şi, lucru semnificativ, respectă particularităţile individuale si de grup şi caracteristicile psihopedagogice ale copiilor. Prin modul în care sunt formulate obiectivele cadru şi din analiza lor în corelaţie cu obiectivele de referinţă se concretizează ca direcţie de acţiune educaţională, explicit formulată în Nota de prezentare din programa disciplinei, că învăţarea matematicii în şcoală trebuie să conducă la conştientizarea naturii matematicii ca o disciplină dinamică, strâns legată de societate prin modul în care se cere contextualizată şi intrumentalizată învăţarea în studiul altor discipline. Capacitatea de a utiliza şi contextualiza informaţia de ordin ştiinţific generează deschideri către domenii ale matematicii şi constitue sensul major al modificării curriculum-ului la acestă disciplină; noţiunile cu care operează elevii, în general, aceleaşi dar accentul se mută de la predarea de informaţii la formarea capacităţii de a dezvolta activităţi de explorare/investigare la nivelul noţiunilor de bază şi este pusă în valoare deprinderea de a comunica rezultatele propriilor acţiuni rezolutive. Profilul de formare formulează opt aşteptări exprimate faţă de elevi la sfârşitul învăţământului obligatoriu şi, dintre acestea, şase sunt în mod evident vizate a fi dezvoltate explicit prin studiul matematicii în învăţământul primar şi gimnazial. Aceasta conduce la concluzia consonanţei între obiectivele cadru ale disciplinei Matematică şi profilul de formare şi considerăm că nu sunt necesare nici dezvoltări, nici restrângeri ale obiectivelor cadru pentru învăţământul obligatoriu. II. Obiective de referinţă Obiectivele cadru numesc achiziţiile considerate a fi semnificative, prin raportare la profilul de formare, achiziţii pe care elevii ar trebui să le manifeste sub forma unor comportamente dobindite prin studiul matematicii pe parcursul întregului ciclu de învăţământ obligatoriu. Pe parcursul fiecărui an de studiu, obiectivele de referinţă din programa de Matematică rafinează obiectivele cadru prin formularea în termeni de rezultate aşteptate ale învăţării a deprinderilor, capacităţilor şi competenţelor pe care elevii trebuie să le dobândească, prin exersare pe conţinuturile matematice prevăzute în programa fiecărei clase. Obiectivele de referinţă se consideră drept comportamente dobândite de elevi la finalul unui an, şi se doresc semnificative pentru conţinuturile pe care au fost prelucrate, relevante pentru obiectivul cadru din care sunt rafinate şi reprezentative prin natura calitativă a achiziţiilor de ordin instrumental şi atitudinal. Evoluţia prin prelucrarea pe conţinuturi bine alese este concretizată prin modul de formulare diferit de la un an la altul şi prin dezvoltarea de noi referinţe. Ponderea lor în interiorul fiecărui obiectiv cadru, modul de formulare, articularea şi relaţionarea referinţelor de la toate obiectivele cadru ale disciplinei la nivelul fiecărui an de studiu dă gradul de acoperire comportamentală şi atitudinală element semnificativ în raport cu disciplina şi vârsta elevilor. Pentru a putea analiza sistemica, reprezentativitatea şi relevanţa obiectivelor de referinţă pentru întregul ciclu dar şi pentru fiecare clasă în parte, am organizat obiectivele de referinţă în următoarele două forme: ▪ Sinteza-inventar a obiectivelor de referinţă asociate fiecărui obiectiv cadru pe întreg ciclul de învăţământ obligatoriu - ANEXA II-OBIECTIVE DE REFERINŢĂ paginile 1-6 prin care se susţine o analiză pe verticală, relevantă pentru evoluţia calitativă prin dezvoltare a obiectivelor de referinţă; ▪

55

Sinteza-inventar a obiectivelor de referinţă din fiecare an de studiu – analiză pe orizontală relevantă pentru evoluţia cantitativă prin acoperire a celor patru categorii de obiective de referinţă, atât în interiorul unui obiectiv cadru, cât şi în ceea ce priveşte susţinerea şi echilibrul între referinţe din obiective cadru diferite, la o aceeaşi clasă - ANEXA IIOBIECTIVE DE REFERINŢĂ paginile7- 14; Analiza primei părţi a anexei menţionate (pag. 1-6) ne-a condus la formularea unor concluzii semnificative pentru acest studiu. Dacă avem în vedere ciclul primar, în care se urmăreşte a se dobîndi achiziţii fundamentale care se dezvoltă apoi pe următorii patru ani se constată că în marea lor majoritate referinţele de la fiecare obiectiv cadru suportă o creştere calitativă corectă şi necesară. Obiectivele de referinţă se dovedesc esenţiale şi acoperitoare faţă de obiectivul cadru. Sunt situaţii când creşterea referinţelor de la un an la altul este evidenţiată prin includerea în corpul ei a unor precizări calitative care decurg din conţinuturi noi. Obiectivele care se referă la înţelegerea conceptului de număr se regăsesc pe prima poziţie în ciclul primar şi evoluează în gimnaziu: 1.1 şi 1.2 de la clasele I-IV şi 1.1 de la clasele V-VIII. Dacă ne referim la modul de formulare, verbele prin care sunt redate traduc în termeni comportamentali creşterea competenţelor. De la cerinţe de tipul să scrie, să citească, să compare se ajunge la să reprezinte, să înţeleagă prin formulări care conţin verbe urmat de precizarea unor conţinuri pornind de la numărul natural în clasele I-IV şi ajungându-se la numărul real la clasa a VIII a. Constatăm corecta poziţionare a acestei referinţe la O.C.1 cât şi valoarea formativă. Relevanţa acestor deprinderi pentru studiul disciplinei este dată de faptul că ele stau la baza operării cu numere şi a rezolvării de probleme şi majoritatea obiectivelor de referinţă care succed se referă la deprinderile de operare.Aceleaşi constatări se pot face dacă extindem analiza pentru ciclul următor. Evoluţia calitativă din punct de vedere conceptual este asigurată, pentru ciclul primar, prin lărgirea concentrelor în care se efectuează operaţiile în N, prin introducerea lor succesivă, adunare, scădere, înmulţire, împărţire, precum şi prin accentuarea şi diversificarea tehnicilor şi algoritmilor de calcul. Începând din clasa a IV-a şi pe parcursul gimnaziului, evoluţia calitativă este asigurată, cu precădere prin extinderea treptată a mulţimilor de numere cu care se operează - numere întregi, raţionale pozitive, raţionale, reale precum şi prin noi tehnici de calcul – calcul algebric, rezolvare de ecuaţii şi inecuaţii în diverse mulţimi de numere. Aceste observaţii ne conduc spre concluzia că obiectivele de referinţă de la numeraţie împreună cu cele de la operaţii asigură formarea unui solid şi coerent sistem de cunoştinţe şi competenţe operaţionale referitoare la noţiunea de număr real care susţin o creştere progresivă din punct de vedere calitativ şi o îmbogăţire continuă a ariei conceptuale şi operatorii. Aproximările sunt prezente în forme mai slabe încă de la clasa a III a şi a IV a prin referinţa 1.6 urmată de 1.3 la clasele de gimnaziu. Modul de formulare prin indicarea scopului şi contextului de aplicare în care este formată la clasele primare face să fie însă mai reprezentativă ca deprindere pentru dezvoltarea capacităţii de explorare/investigare. Considerăm că mutarea ei din O.C.1 unde se află acum în interiorul O.C. 2 la clasele III-IV, nu ar face decât să confirme faptul că, din deprindere operatorie utilizată ca metodă de verificare a unui calcul, ea devine prin progresie calitativă, semnificativă pentru înţelegerea conceptului de număr. Acestă afirmaţie se susţine şi prin faptul că formularea primul obiectiv cadru la gimnaziu indică existenţa unor proceduri de calcul formate anterior care au permis familiarizarea copilului cu diversele si semnificativele forme în care se particularizează conceptul de număr. Un loc aparte îl ocupă analiza obiectivelor de referinţă care se referă la elemente de geometrie. Din punct de vedere noţional, acestea suportă o evoluţie firească, naturală şi în concordanţă cu logica internă a disciplinei – vezi Anexa II Apar însă două categorii de probleme legate de referinţele din aria cunoştinţelor geometrice: poziţionarea în raport cu obiectivul cadru pe care îl determină: locul unor referinţe în ▪ cadrul lui O.C.1, mai ales pentru clasele I-IV, este justificată prin faptul că introduc noţiuni/concepte noi, dar acţiunile de cunoaşterea şi familiarizarea elevului cu aceste concepte impuse prin conţinuturile referinţei sunt, în majoritatea cazurilor, de natură exploratorie şi investigativă, de observare şi descriere. Acest fapt le recomandă pentru

56

încadrarea la O.C.2. O soluţie ar fi separarea conceptelor de proceduri prin formulări distincte, menţionarea acestora în O.C.1 şi introducerea unor referinţe referitoare la deprinderile exploratorii şi rezolutive, în O.C.2. modul de formulare a unora dintre obiective: din analiza referinţei 1.7 (clasa III-a şi a IVa) se constată caracterul său mult prea general pentru că solicită identificarea unor “proprietăţi simple”. Acest tip de formulare permite interpretări variate şi personale pe care învăţătorii le fac; se introduc definiţii riguroase inacceptabile pentru o abordare intuitivă, se dau proprietăţi geometrice şi denumiri specifice geometriei bazate pe raţionament subţiindu-se nepermis demersul intuitiv, duce la supraîncărcare şi se alterează sensul învăţării geometriei în ciclul primar.

Programa oferă exemple în care două obiective de referinţă dintr-un an evoluează calitativ şi în anul următor se regăsesc într-un singur obiectiv cu alt grad de complexitate; alteori apar obiective noi care se menţin pînă la finalul ciclului, sau obiective care migrează de la un cadru spre altul –de obicei de la obiectivul cadru 2 spre 1 sau 3. Aceste cazuri sunt uşor de remarcat dacă analizăm comparativ referinţele din cele două cicluri folosind Anexa II. Dacă din Anexa II se poate analiza formularea, conţinutul referinţelor, logica succesiunii lor pe fiecare obiectiv cadru şi pe fiecare clasă, din Anexa IV, document sintetizator pentru această anexă, se poate observa cu uşurinţă cum evoluează referinţele pe verticala claselor şi, cel mai important, modul în care evoluează calitativ prin dezvoltare referinţele şi determinările conceptuale pe care le formează . Anexa II permite formularea unor judecăţi privind relevanţa obiectivelor de referinţă, variabilitatea, specificitatea, raportul formativ-informativ, calitatea definirii lor într-o sinteză care oferă imaginea asupra întregului inventar de referinţe din interiorul fiecărui obiectiv cadru, în paralel, la toate clasele învăţământului obligatoriu. În analiza curriculum-ului pentru învăţământ obligatoriu am considerat necesar să facem un tablou sinoptic în care să prezentăm într-o formă sintetică concluziile privind evoluţia referinţelor pe fiecare obiectiv cadru. Sistematizările care urmează permit formularea unor judecăţi privind valoarea şi poziţionarea referinţelor, creşterea progresivă în succesiunea anilor de studiu şi sistemica ansamblului de obiective din perspectivă conceptuală şi comportament. Analiza evoluţiei obiectivelor de referinţă din O.C.1 pe durata învăţământului obligatoriu1
cl.I 1.1 1.2 cl.II 1.1 1.2 cl.III 1.1 1.2 cl.IV 1.1 1.2 1.3 cl.V 1.1 cl.VI 1.1 cl.VII 1.1 cl.VIII 1.1 Concepte/ noţiuni Numeraţie Obs. Dezvoltare calitativă progresivă, relevantă, măsurabilă, uşor de relaţionat cu conţinuturile şi bine susţinută de O.R. în celelalte obiective cadru; Dezvoltare calitativă progresivă, relevantă, măsurabilă, uşor de relaţionat cu conţinuturile, bine susţinută de O.R. în celelalte obiective cadru; Dezvoltare calitativă bună, cu trimiteri uneori implicite la conţinuturi O.R 1.6 la clasele III şi IV au formulări identice şi cu slabă susţinere în celelalte obiective cadru;

1.3

1.3 1.4

1.3 1.4 1.5

1.4 1.5

1.2

1.2

1.2

1.2

Operaţii cu numere

-

-

1.6

1.6

1.3

1.3

1.3

1.3

Aproximări

1

legendă:- italic-referinţă formulată identic la două clase succesive; - subliniere-referinţă care are susţinere slabă în O.C.2, ea însăşi fiind formulată în termeni comportamentali; scriere normală-referinţă relevantă, clară, cu creştere calitativă.

57

cl.I -

cl.II -

cl.III -

cl.IV -

cl.V 1.4

cl.VI 1.4

cl.VII 1.4

cl.VIII 1.4

Concepte/ noţiuni Elem. de logică şi mulţimi

Obs. Dezvoltare calitativă bună la gimnaziu; Lipsesc referinţe în clasele IIV deşi apar explicit conţinuturi

-

-

-

-

1.5

1.5

-

1.6

-

-

-

-

-

-

1.6

1.6

-

-

-

-

-

-

1.5

1.5

1.4

1.5

1.7

1.7

1.6

1.6

1.7

1.7

Ar putea suporta reviziuri ca formulare şi dezvoltare; O.R.1.5 au formulări identice,1.6 implicit; Calcul algebric Dezvoltare calitativă progresivă, relevantă, măsurabilă, uşor de relaţionat cu conţinuturile şi bine susţinută de O.R. în celelalte obiective cadru; Dependenţe Dezvoltare calitativă funcţionale, progresivă, relevantă, fcţ. măsurabilă, uşor de relaţionat cu conţinuturile şi bine susţinută de O.R. în celelalte obiective cadru; Figuri geom. Dezvoltare calitativă plane, corpuri, progresivă, dar cu grad propr calit.şi mare de generalitate care metrice face măsurarea şi

Ecuaţii si inecuaţii

relaţionarea cu conţinuturile dificilă, slab susţinută de O.R. în celelalte obiective cadru;
Poate genera supraîncărcare O.R.1.4, 1.5 au formulări identice Dezvoltare cu salt peste cl.IIIIV, slab susţinută de O.R. în celelalte obiective cadru; O.R.1.5, 1.6 au formulări identice Dezvoltare calitativă, sistematică, dar slab susţinută de O.R. în celelalte obiective cadru; Dezvoltare calitativă progresivă, uneori cu i relaţionare implicită cu conţinuturile, slab susţinută de O.R. în celelalte obiective cadru;

1.5

1.6

-

-

1.7

1.7

1.8

1.8

Poziţii relative, localizare Măsură

1.6

1.7, 1.8 -

1.8

1.8

1.8

1.8

1.9

1.9

-

-

-

1.9

1.9

1.10

1.10

Organizare date, tabele, diagrame

Concluziile şi recomandările noastre pentru obiectivele de referinţă ale obiectivului cadru1 se pot enunţa astfel: obiective de referinţă cu evoluţii excelente pe ambele cicluri şi care privite în relaţie cu Anexa II permit aprecieri privind formularile: clare, precise, concise, relevante, unele înglobând informaţii legate de conţinutul pe care este adecvat să fie exersate; modul de formulare a majorităţii obiectivelor permite generarea cu uşurinţă a obiectivelor de evaluare pentru că au un grad ridicat de măsurabilitate; creştere progresivă în interiorul aceluiaşi obiectiv cadru, unele obiective îşi păstrează chiar şi numărul ceea ce permite urmărirea lor cu uşurinţă şi observarea nuanţelor calitative cu
-

58

care se îmbogăţesc de la un an la altul cea ce denotă evoluţie calitativă prin dezvoltare în succesiunea anilor de studiu; poziţionare adecvată din perspectiva raportului complexitate-caracteristici de vârstă ale elevilor; continuitatea pe ani de studiu;
-

respectarea logicii interne a disciplinei;

formulări identice, uneori, la clase diferite, dar care traduc implicit, prin conţinuturile diferite pe care sunt exerersate, dezvoltările calitative; referinţele cu conţinut geometric au specificitate scăzută, formulări cu un grad mare de generalitate, cu susţinere slabă la O.C.2 şi care ar necesita la rubrica de Conţinuturi precizări suplimentare, prin restrângere, pentru a nu permite supaîncărcarea programei; gradul mare de generalitate în formularea unor referinţe ( vezi 1.8, 1.9, 1.10) îngreunează sau, în unele cazuri, chiar anulează posibilitatea măsurării gradului de realizare în absenţa unei pregătiri adecvate în domeniul evaluării. 2. Analiza evoluţiei obiectivelor de referinţă din O.C.2 pe durata învăţământului obligatoriu2
cl.I 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 cl.II 2.1 2.5 2.2 2.3 2.4 2.6 cl.III cl.IV cl.V 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.1 2.3 2.4 2.5 2.6 2.2 2.1 2.3 2.4 2.5 2.2 cl.VI 2.1 2.3 2.4 2.5 2.2 cl.VII 2.1 2.3 2.4 2.5 2.2 Proceduri cl.VIII Susţine 1.1,1.2,1.3 Modalităţi de descompunere a numerelor 2.3 1.5 Succesiuni, şiruri, funcţii 1.5, 1.6 Estimări, aproximări 2.1 1.4, 1.5, 1.6 Rezolvări de probleme 2.4 1.9, 1.10 Colectare şi sortare de date 2.2 1.4, 1.5 Investigarea valorii de adevăr

Concluziile şi recomandările noastre pentru obiectivele de referinţă asociate obiectivului cadru 2: ▪ dezvoltare ascendentă foarte bună pentru formarea capacităţii de operare cu numere şi cu tehnici de descompunere a numerelor, de identificare, operare cu dependenţe funcţionale, investigare a valorii de adevăr a unor afirmaţii şi a competenţelor rezolutive; deprinderile de colectare, sortare şi reprezentare a datelor pregătesc, pe palierul claselor II-IV, formarea capacităţii de a opera cu judecăţi cu valoarea logică şi de recunoaştere şi caracterizare a unor dependenţe funcţionale; deprinderile de estimare şi aproximare au o reprezentare explicită cu salturi în O.C.2, dar sunt susţinute prin 1.6 la clasele III-IV; deprinderile de rezolvare de probleme vizează explicit, pentru clasele primare, numai situaţii de calcul numeric, iar pentru ultimele clase de gimnaziu au referiri largi (2.5 la clasele VI-VII, 2.2 la clasa a VII-a, 2.4 la clasa a VIII-a) fără nimic legat de contexte geometrice sau măsură. datorită statutului de document oficial, credem că un plus de precizie în formularea unor referinţe ar fi utilă învăţătorului/profesorului în proiectarea unui demers didactic centrat pe valorificarea informaţiilor în contexte variate cu accente semnificative pe capacităţi şi proceduri de lucru.

▪ ▪

2

legendă:-italic-referinţă formulată identic la două clase succesive; - scriere normală-referinţă relevantă, clară, cu creştere calitativă

59

3. Analiza evoluţiei obiectivelor de referinţă din O.C.3 şi O.C.4 pe durata învăţământului obligatoriu
cl.I 3.1 4.1 cl.II 3.1 4.1 cl.III 3.1 4.1 cl.IV 3.1 4.1 4.2 4.3 cl.V 3.2 3.1 3.3 4.1 4.2 cl.VI 3.2 3.1 3.3 4.1 4.2 cl.VII 3.2 3.1 3.3 4.1 cl.VIII 3.2 3.1 3.3 4.1 4.2 Abilităţi Argumentarea unor soluţii, raţionamente Identificare de informaţii Asumare de rol Deprinderi de analiză prin metode matematice a unor situaţii practice Deprinderi de lucru în grup

Concluziile şi recomandările noastre pentru obiectivele de referinţă asociate O.C.3 şi O.C.4 se pot enunţa astfel: referinţele de la obiectivul 3 care vizează comunicarea se articulează coerent cu cele de la obiectivele cadru 1 şi 2 şi la nivelul claselor şi în succesiunea lor; ▪ formularea flexibilă, cu un grad adecvat de generalitate permite exersarea deprinderilor în contexte variate şi cu grade de complexitate diferite. Obiectivele de la 3.1 sunt centrate pe identificarea şi diferenţierea unor informaţii în contexte variate, 3.2 susţine nevoia de comunicare în forme variate a rezultatului unui demers rezolutiv iar argumentarea opiniilor şi analiza validităţii unei argumentări este cerută prin 3.3. Ele se completează natural cu referinţele obiectivului 4 care are în vedere crearea unor oportunităţi educaţionale pentru manifestarea unor deprinderi de tip atitudinal ▪ unele referinţe sunt mult prea restrictiv formulate - în special la clasele ciclului primarcea ce face ca să fie dificilă exersarea pe un număr mai mare de conţinuturi iar una dintre ele 4.3 nu are susţinere în anii anteriori şi nici continuitate deşi credem că lucrul în grup are avantaje pe care pe putem valorifica eficient în anii de gimnaziu. Privind în ansamblu, se constată că mai mult de jumătate dintre referinţe vizează explicit capacităţi de ordin superior, sunt semnificative pentru obiectivul cadru, cresc progresiv în succesiunea anilor de studiu în interiorul aceluiaşi obiectiv cadru atât numeric cât mai ales calitativ, cu formulări clare şi, în majoritatea cazurilor, cu un grad de generalitate adecvat vârstei elevilor. O situaţie aparte, identificată din analiza anexei II, este prezenţa unor obiective de referinţă formulate identic la două clase. Putem exemplifica atât prin referinţe din interiorul obiectivului cadru 1 ( 1.6 clasa III şi IV, 1.5 clasa a V-a şi a VI-a) cât şi prin referinţe de la 2 (2.1, 2.3 la clasa a III a şi a IV a, 2.5 la clasele VI şi VII). În aceste cazuri nu reiese explicit diferenţa lor calitativă şi învăţătorul/profesorul este pus în situaţia să le individualizeze ori prin contextualizare noţională, ori prin specificitatea activităţilor de învăţare. Acestea din urmă sunt însă prezente în programă sub forma de exemple. Practica şcolară dovedeşte însă că acest mod de abordare are un mare grad de libertate care poate conduce, în absenţa unui antrenament metodologic adecvat, la o insuficientă dezvoltare comportamentală şi ridică probleme în evaluare. Din acest motiv, credem că este adecvată reformularea obiectivului prin micşorarea gradului de generalitate, aşa cum s-ar cere în cazul lui 2.5 sau modificarea sferei noţionale. În loc de numere mai mici decât 1000 se poate opera la clasa a IV-a cu numere naturale mai mici decât 1 000 000. Acest ultim exemplu sugerează mai degrabă o greşeală tipografică. Raportul dintre obiectivele informative şi cele formative este echilibrat. În clasele mici ponderea o au referinţele cu valoare formativă şi aceasta este uşor de observat din modul în care sunt alese verbele prin care sunt descrise. În programa claselor gimnaziale, se produce o creştere cantitativă în perimetrul obiectivului cadru 1, multe dintre referinţe având trimiteri clare la conţinuturi, ceea ce induce în practica educaţională accentuarea procedurilor şi algoritmilor de calcul. Gradul de generalitate care în mod natural nu poate fi evitat, coroborat cu formulări vagi la rubrica Conţinuturi, poate conduce cu uşurinţă la o încărcare nepermisă a programei cu noi conţinuturi sau cu aplicaţii care, în realitate, formează competenţe specifice unor clase liceale. ▪

60

De exemplu, la clasa a VI a, obiectivul de referinţă 1.7 Să utilizeze proprităţi calitative şi metrice ale figurilor geometrice în rezolvarea unor probleme permite dezvoltarea la clasă a unor aplicaţii care pot fi dezvoltate necontrolat, aceasta şi datorită unor formulări eliptice în lista de conţinuturi de la geometrie. Pe de altă parte, acest obiectiv care dezvoltă disponibilităţile creative ale elevilor permite diferenţieri calitative funcţie de activităţile de învăţare dar, în general se observă tendinţa introducerii unei creşteri informaţionale, deci cantitative, mai ales că geometria este, din acest punct de vedere, foarte permisivă. Un alt exemplu: 2.2 Să formuleze cât mai multe consecinţe posibile, care decurg dintr-un set de ipoteze date; să construiască generalizări şi să investigheze valoarea de adevăr a unor enunţuri; la clasa a VII a. Formularea este extrem de generoasă , reprezentativă şi “tare” din punct de vedere formativ. Ea se susţine prin deprinderi formate anterior prin 2.2 la clasa a VI a, dar nici măcar activităţile de învăţare pe care le dă ca exemplu programa nu ne pot îndepărta de ideea de încărcare prin introducere de noi conţinuturi mascate în aplicaţii. Din analiza aceluiaşi exemplu constatăm că acest obiectiv este dificil de măsurat şi, în plus, el solicită trei tipuri de achiziţii- formulare de consecinţe, construcţie şi investigare - toate solicitând gândire divergentă, creativitate şi fiind greu cuantificabile. Analiza calitativă a obiectivelor cadru prin intermediul obiectivelor de referinţă de la fiecare clasă permite evidenţierea următoarelor aspecte: La clasa I, obiectivele cadru au asociate 6 referinţe la obiectivul cadru 1, cinci referinţe la obiectivul cadru 2 şi câte una la celelate două obiective, numărul obiectivelor stabilit fiind raţional, accesibil. Totuşi, la O.C.3 ar putea să apară şi formulări similare cu 3.1 şi 3.3 de la clasele V-VII prin care se recunosc drept semnificative deprinderi de recunoaştere, identificare, sortare,clasificare de informaţii. Din modul în care sunt formulate se constată că, din punct de vedere formativ, obiectivele de referinţă de la O.C. 2 susţin, în mare parte, conceptele identificate ca fiind semnificative pentru copiii de vărstă şcolară mică şi care sunt referinţe de la primul obiectiv cadru. În formularea lor sunt folosite unu până la trei verbe: ”să înteleagă”, “să scrie, să citească şi să compare”, “să recunoască, să sorteze să clasifice” şi “să efectueze”. Acestea descriu comportamente precizate şi contextualizate explicit pe care elevul le va manifesta la sfârşitul clasei I, şi se dovedesc a fi reprezentative şi esenţiale atât faţă de obiectivul cadru 1 cât şi faţă de conţinuturile programei de la această clasă Comportamentele formulate prin aceste referinţe sunt semnificative şi nu necesită adăugări sau eliminări. Analizând referinţele de la 2 constatăm că cele cinci referinţe se referă exclusiv la abilităţi de operare cu numere şi nu există nici o referinţă care să solicite capacităţi investigative care să susţină referintele 1.4 -1.6. Totuşi O.C.2 doreşte formarea unor deprinderi explorativ –investigative şi nu intuim motivul pentru care autorul programei a considerat ca necesară restrângerea sferei de aplicabilitate numai la numere. Cu atât mai mult cu cât specificul învăţării prin acţiune în ciclul de achiziţii fundamentale cere acţiuni cu obiecte în mod frecvent şi în contexte problematizante. Observaţia se poate extinde şi pentru referinţele de la O.C. 3 unde cuvîntul exerciţiu restrînge în mod nedorit situaţiile în care copilul verbalizează, ca şi laO.C. 4 unde apare greu de justificat prezenţa cuvântului numere. Interesul şi motivaţia pentru disciplină se dezvoltă în mod firesc în această etapă prin acţiuni obiectuale care se matematizează natural. De altfel, puţine dintre referinţe pretind, cum era şi de aşteptat, operare cu numere. Sugerăm eliminarea acestor precizări restrictive, programa având altfel, o structură coerentă şi echilibrată. La clasele a doua şi a treia se pune accent pe formarea deprinderilor operatorii de bază şi referinţele de la 2 susţin adecvat apropierea copilului de conceptele fundamentale cu reveniri la acţiuni cu obiecte. Din acestă cauză nu înţelegem formularea referinţei 4.1 de la clasa a-II-a care pare să ignore interesul copilului pentru modul cum face o acţiune şi să o centreze numai pe curiozitatea ce ar trebui manifestată pentru aflarea rezultatului unei acţiuni realizată în plan formal. Ar fi de remarcat pentru clasa a III-a faptul că obiectivul 1.8, ca şi 1.7 nu are un echivalent comportamental suficient de explicit în interiorul obiectivului cadru 2 ci numai la ultimele două obiective cadru. Faptul că analiza este acum la clase din ciclul de dezvoltare şi anume la clase de graniţă cum sunt clasele a-IV-a şi a-V-a, ne obligă să semnalăm calitatea programelor pentru cele două clase. Curriculum-ul oferă o soluţie conceptuală viabilă care compatibilizează din punct de vedere comportamental şi atitudinal nevoile copilului cu aşteptările dascălului.

61

Referinţele din interiorul primelor două obiective cadru de la ambele clase sunt echilibrate numeric şi calitativ. Numai 2-3 referinţe sunt bogate în conţinuturi particulare, restul urmărind în mod explicit dezvoltarea unor capacităţi semnificative procedural şi comportamental. Nu apar referinţe noi, 1.7 din clasa a IV-a evoluează în 1.6 şi 1.7 care dezvoltă calitativ deprinderi caracteristice pentru formarea reprezentărilor geometrice. La fel 1.5, care structurează algoritmi rezolutivi. Aceste referinţe sunt susţinute de capacităţi de explorare, de comunicare şi de formare a unor disponibilităţi motivaţionale de calitate, fără ambiguităţi şi cu specificităţi legate de conţinut. Transpunerea în demersuri didactice permite nuanţări, iar calitatea definirii obiectivelor asigură dobândirea unor performanţe controlabile. O referire aparte trebuie făcută în legătură cu 1.9: să înregistreze, să clasifice şi să reprezinte date sub formă de tabele şi diagrame statistice simple. Acest obiectiv se construieşte pe 2.6 de la clasele a doua, a treia şi a patra. Prin verbe, mod de formulare, competenţe afirmate şi prin articulare cu conţinuturile programei clasei a cincea ar fi legitimă încadrarea lui 1.9 în interiorul corpului obiectivului cadru 2, cu atât mai mult cu cât el se traduce prin deprinderi vizibile în zona de organizare a informaţiilor, deci explorativ/investigativă şi mai puţin conceptuală. Pentru clasele următoare, tabloul referinţelor, se prezintă echilibrat numeric şi lecturat în absenţa conţinuturilor programelor are variabilitate şi coerenţă-vezi Anexa II, pag 7-14 La clasele VI-VII evoluţia pe verticală este asigurată prin enunţuri clare,bine structurate şi formulate mai ales pentru a dezvolta capacităţi operatorii şi rezolutive. Obiectivele 1.6, 1.7, 1.8, 1.9 cu trimiteri la elemente de geometrie şi la măsură nu au însă susţinere consistentă în O.C.2, deşi caracterul exploratoriu şi de investigare este dominant, iar majoritatea noţiunilor cu care se operează sunt noi. S-ar cere deci, adăugarea unor referinţe care să interrelaţioneze cu cele din primul obiectiv cadru, prin aceasta limitându-se şi posibilităţile de supraîncărcare prin extinderile noţionale care decurg din elementele implicite ale programei şi centrând acţiunea didactică pe contextele practice în care se pot forma deprinderile rezolutive. Observaţia rămâne valabilă şi pentru 1.9 şi 1.10 care nu au decât susţinere implicită în O.C.3 şi O.C.4. Dacă punem în relaţie referinţele cu conţinuturile, aşa cum am prezentat în Anexa III, se constată că numai 9 din 29 dintre obiectivele de la O.C.1 atrag în mod explicit conţinuturi cu caracter geometric iar ponderea geometriei este de peste 50% în conţinuturi. Această constatare conduce la observaţia că în corpul referinţelor sunt formulări cu un grad mare de complexitate care ar fi necesitat poate rafinări şi contextualizări mai clare care să direcţioneze competenţele cognitive şi operatorii vizate. La clasa a VIII-a, formulări ca cea de la 1.8 impun organizarea unor activităţi de învăţare specifice dezvoltării unor deprinderi menţionate prin: să localizeze figuri geometrice în plan şi în spaţiu, precum şi elemente de transformări geometrice, precizări care sunt puţin specifice şi sunt într-o relaţie neclară cu conţinuturile. În astfel de situaţii tendinţa generală este de centrare pe conţinuturi cu dezvoltarea unor algoritmi de calcul tradiţionali şi există pericolul ca această referinţă să nu fie acoperită operaţional. Aşteptările de ordin comportamental sunt semnificative pentru că obiectivul este prezent în mod explicit în Standardele curriculare de performanţă de la sfîrşitul ciclului-vezi S7- şi în absenţa descriptorilor de performanţă pentru învăţământul gimnazial profesorul are o libertate de acţiune nefolositoare în plan didactic. Nici activităţile de învăţare date ca exemple neobligatorii în programă nu aduc clarificări. Un alt reper de analiză îl poate constitui volumul şi repartiţia obiectivelor de referinţă pe fiecare obiectiv cadru şi pe fiecare clasă:

Clasa cl. I cl.a II-a cl.a III-a

Numărul de obiective de referinţă din fiecare obiectiv cadru O.C.1 O.C.2 O.C.3 O.C.4 6 5 1 1 8 6 1 1 8 6 1 2

62

cl.a IV-a Total pentru I-IV cl.a V-a cl.a VI-a cl.a VII-a cl.a VIII-a Total clase gimnaziale Total

8 30 9 9 10 10 38 68 42

6 23 5 5 5 4 19 16

1 4 3 3 3 3 12

3 7 2 2 1+1* 2+1* 7+2* 14+2*

Se poate observa cu uşurinţă din acest tabel că raportul dintre referinţele celor patru obiective cadru este net favorabil obiectivului cadru 1, atât în gimnaziu cât şi la primar, cu creşterea numărului de referinţe la clasele V-VIII. La clasele I-IV sunt 10 referinţe la O.C.1 privitoare la operaţii cu numere, estimări şi aproximări ale numerelor şi a rezultatului operaţiilor, iar la gimnaziu 12 şi încă 4 privitoare la utilizarea elementelor de logică în rezolvarea problemelor şi stabilirea valorii de adevăr a unor enunţuri, până în zona referinţei 1.6 (la clasele VII-VIII). Aceasta evidenţiază o preocupare pentru creştere gradului de abstractizare şi dezvoltare conceptuală la nivelul competenţelor avute în vedere. De asemenea trebuie remarcată creşterea semnificativă a numărului obiectivelor de comunicare ceea ce dovedeşte importanţa pe care conceptorii de curriculum o acordă calităţii şi varietăţii modalităţilor specifice de comunicare, atât în ceea ce priveşte mesajului oral şi scris. Tabloul referinţelor analizat comparativ pe cele patru obiective cadru relevă următorul fapt: cu cât se urcă pe verticala claselor, se măreşte numărul de referinţe la obiectivul cadru 1, fapt de altfel explicabil, cele de la 2, 3 şi 4 rămân cu un număr relativ mic de referinţe. Deşi ar fi de aşteptat ca obiectivul cadru 2 să preia din perspectiva investigativă referinţele de la 1 şi să numească procedurile vizate, rămâne aparent, poate, mai sărac şi pentru că acestea sunt formulate în termeni de generalitate maximală: Este mai greu de explicat însă descreşterea numerică a capacităţilor explorativ investigative la ciclul gimnazial. Pe lângă alte noi referinţe, ne-am fi aşteptat ca, obiectivele de referinţă ale O.C.2 care sunt formulate pentru ciclul primar să se regăsească într-o formă nuanţată calitativ şi la gimnaziu. Prezenţa în programă ar fi dat certitudinea că aceste deprinderi sunt elemente comportamentale de legătură între cele două nivele, cu atât mai mult cu cât clasele III-VI fac parte din acelaşi ciclu curricular, şi anume ciclul de dezvoltare. Scăderea ponderii referinţelor din O.C.2 poate avea drept consecinţă şi mutarea accentului de pe latura explorativ investigativă a învăţării pe acumulare de informaţii ceea ce ar conduce la introducerea şi exersarea unor concepte numai din perspectiva academică a învăţării. Concluzii şi recomandări Obiectivele de referinţă se dovedesc esenţiale şi acoperitoare faţă de obiectivul cadru. Sunt situaţii când creşterea referinţelor de la un an la altul este evidenţiată prin includerea în corpul ei a unor precizări calitative care decurg din conţinuturi noi; Obiectivele acoperă o arie variată de achiziţii, de la recunoaştere, identificare, sortare, la analiză, argumentare şi construcţie ceea ce presupune parcurgerea unui demers rezolutiv care îl apropie pe copil de sensul profund al matematicii. Ele vizează explicit capacităţi de ordin superior, sunt semnificative pentru obiectivul cadru, cresc progresiv în succesiunea anilor de studiu în interiorul aceluiaşi obiectiv cadru atât numeric cât mai ales calitativ, cu formulări clare şi, în majoritatea cazurilor, cu un grad de generalitate adecvat; Obiectivele de referinţă se pot cu uşurinţă relaţiona cu conţinuturile ceea ce permite înţelegerea acestora de către profesor sau învăţător cu toate consecinţele în plan proiectiv care decurg; Obiectivele de referinţă au, pe toată durata învăţământului obligatoriu, o evoluţie sistemică atât prin dezvoltare calitativă cât şi prin acoperire şi acest fapt conferă consistenţă, reprezentativitate şi relevanţă învăţării; Analiza sistemică întreprinsă pentru a putea judeca modul în care se articulează obiectivele de referinţă atât la nivelul fiecărei clase cât şi în succesiunea anilor de studiu subliniază faptul că ne aflăm în posesia unui curriculum relevant, coerent dezvoltat cu plusuri semnificative la toţi itemii evaluativi care au constituit repere de analiză.

63

Din analiza intreprinsă s-a putut observa existenţa unor situaţii punctuale care necesită o intervenţie ameliorativă orientată spre: Revizuirea modului de formulare a unora dintre obiectivele de referinţă; ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ Mărirea/micşorarea gradului de generalitate din formularea unora dintre obiective pentru a uşura procesul de generare a obiectivelor de evaluare ; Repoziţionarea unora dintre obiectivele de referinţă în interiorul corpului altui obiectiv cadru. Eliminarea situaţiilor în care unele dintre obiectivele referinţă, în evoluţia lor sar peste un an de studiu; Susţinerea sistematică şi explicită a referinţelor din obiectivul cadru 1 cu obiective de referinţă din toate celelalte obiective cadru.

III. Standardele de performanţă Standardele curriculare trebuie să fie pertinente în raport cu obiectivele cadru. Ele trebuie să descrie performanţe controlabile care indică atingerea obiectivelor respective. Aceste enunţuri pot constitui o bază pentru generarea standardelor de evaluare care vor fi, la rândul lor, repere pentru evaluări externe, pentru elaborarea manualelor şi pentru învăţare.

La finalul ciclului primar sunt formulate 12 standarde curriculare. Din analiza listei de standarde se constată că acestea sunt, în mare parte, complete şi pertinent formulate în raport cu obiectivele cadru.
Termenii de performanţă sunt deduşi exclusiv din adăugarea la competenţă a unei precizări de conţinut: utilizarea fracţiilor în exerciţii simple de adunare şi scădere cu acelaşi numitor. În situaţia în care aceste precizări dispar, standardul este greu măsurabil, este cazul standardelor S5, S8, S10, S11. Ne este dificil să apreciem tipul de reprezentare, calitatea şi modul în care se aşteaptă să fie realizată reprezentarea figurilor plane, cu atât mai mult cu cât în programă, referinţa 1.7 nu prevede reprezentarea figurilor plane prin desen. Pentru celelalte standarde menţionate se observă o slabă acoperire în conţinuturile din programele claselor I-IV, deşi ele sunt justificate prin referinţe explicite. La ciclul gimnazial, cele 14 standarde sunt acoperitoare pentru cele trei obiective cadru, dar conţin formulări cu un grad mai mare de generalitate. Sunt situaţii când numai două sau trei conţinuturi şi tot atâtea referinţe din cei patru ani de studiu generează un standard. Credem că în acestă situaţie sunt S7 şi S8. Nici in cazul acestor standarde nu putem aprecia implicaţiile în plan evaluativ. Este de dorit ca nivelurile de performanţă, cât şi itemii de evaluare de la evaluările naţionale să numescă aşteptările explicite în ceea ce priveşte învăţarea, repere utile atât pentru elev cât şi pentru profesor. Standardul S14 ar sugera necesitatea utilizării metodelor alternative de evaluare-observarea sistematică a elevilor –ceea ce ar atrage completarea de către profesor a unor documente care să conţină aprecieri referitoare la calitatea angajării în activităţi matematice în cadrul unui grup. Remarcăm faptul că standardul numeşte ca semnificativă rezolvarea de probleme dar ea nu este susţinută prin nici o referinţă la clasa a VII-a. Standardele indică un singur tip de performanţă, dar pot constitui o bază pentru formularea de criterii de performanţă minimă, medie şi maximă. În acest sens ar trebui cunoscut ce înseamnă aceste nivele cel puţin la clasele a IV-a şi a VIII-a. Concluzii: ▪ Standarde se constată că acestea sunt, în mare parte, complete şi pertinent formulate în raport cu obiectivele cadru şi conturează clar finalităţile aşteptate la finalul unei perioade de şcolarizare; ▪ Termenii de performanţă sunt deduşi exclusiv din adăugarea la competenţă a unei precizări de conţinut. Programa actuală lasă o mare libertate învăţătorului/profesorului de a alege şi utiliza metodele de predare pe care le consideră cele mai adecvate în atingere ţintelor educaţionale pe termen scurt, mediu şi lung, dar formularea imprecisă a unor standarde poate induce confuzie prin dificultatea de relaţionare cu celelalte elemente ale programei;

64

Recomandări: Reformularea unora dintre standardeprin revizuirea gradului de generalitate al formulării cât şi a suportului noţional pentru a oferi repere evaluative clare. IV. Conţinuturi Observaţiile au ca sursă Anexa III Tipurile de cunoştinţe constituie o resursă semnificativă pentru atingerea obiectivelor programei. Lista de conţinuturi merită o atenţie specială pentru că deocamdată constituie principalul reper pentru autorii de manuale, pentru profesori şi pentru evaluările externe. Mai ales gradul de detaliere a temelor este de natură să influenţeze construcţia manualelor şi implicit proiectarea demersurilor de învăţare, atenţia profesorilor şi nu în ultimul rând a elevilor şi părinţilor fiind în mod tradiţional orientată spre conţinuturi. Conţinuturile din programa de matematică sunt formulate folosind cu precădere titlurile tradiţionale din vechile programe. S-au introdus capitole, teme care înainte nu se studiau la ciclul primar sau la gimnaziu. De exemplu, la clasele I-IV au apărut Construire de figuri folosind simetria şi translaţia; Corpuri geometrice (descriere, evidenţierea elementelor: vârfuri, muchii, feţe), Probleme de organizare a datelor în tabele şi Probleme de estimare; probleme care se rezolvă prin încercări; la clasa a V-a, Reprezentarea datelor prin grafice (grafice cu bare) şiElemnete de organizare a datelor şi de probabilităţi la clasa a VII-a.. Un exemplu de temă care nu se regăseşte suficient de bine reprezentată în programă cu toate că are referinţe explicite este cea referitoare la utilizarea şirurilor în rezolvarea problemelor, care apare de altfel şi în Standardele curriculare de performanţă. Apar teme tradiţionale cu valoare practică redusă dar pe marginea cărora se pot construi multe probleme de calcul şi ne referim aici la Ecuaţii de forma ax+by+c=0 cu a, b, c numere reale, Calculul probabilităţilor unor evenimente sau Calculul unor distanţe sau măsuri de unghi pe feţe sau în interiorul corpurilor studiate. Mai degrabă am putea spune că autorul de programă nu a prevăzut mecanisme explicite de evitare a supraîncărcării, având reticenţe în a detalia conţinuturile pe care le-a menţionat în liste. Există situaţii în care conţinuturi ce apar în anii de studiu diferiţi sunt formulate asemănător sau identic. În aceste situaţii, diferenţierea nivelului de dificultate şi de complexitate pe fiecare clasă rămâne exclusiv în sarcina profesorului. Particularizările ar trebui să se facă prin compararea obiectivelor de referinţă şi a exemplelor de activităţi de învăţare specificate în programă. Astfel, este necesară compararea activităţilor de învăţare din cei patru ani de studiu, dar acesta rămâne un demers metodic pe care programa nu-l poate prevedea explicit. Practica arată că tendinţa generală este de a suplini învăţarea explorativă indicată de programă prin referinţe, cu o prezentare de informaţii specifice conţinuturilor unei clase mari Devine astfel evident că in toate aceste cazuri apare necesitatea consultării orientative a programei clasei anterioare şi a programei clasei următoare, atât la rubrica de referinţe cât şi la activităţi de învăţare pentru a proiecta activităţi de învăţare adecvate programei clasei respective. În acest fel, valoarea de exemplu neobligatoriu a activităţilor de învăţare se modifică. Anumite conţinuturi ce se parcurgeau în mod tradiţional într-un an de studiu sunt prevăzute în actuala programă, în mod explicit, la un alt an de studiu. De exemplu, conţinuturile: descompunerea numerelor naturale în produs de numer eprime; divizori comuni a două sau mai multor numere naturale; c.m.m.d.c., sunt în programa clasei a VI-a. Parcurgerea acestor conţinuturi la clasa a V-a este tentantă pentru că, în programa acestei clase este prevăzut drept conţinut aducerea fracţiilor la un numitor comun: fără a se face referiri la metoda de calcul în absenţa c.m.m.m.c. a două sau mai multe numere naturale.Acest algoritm este susţinut abia în clasa a VI-a ,când apar explicit conţinuturile: c.m.m.d.c., c.m.m.m.c., reguli de calcul cu puteri. Un alt exemplu în acest sens este conţinutul: împărţirea a două numere naturale, când împărţitorul are două cifre ce apare ca extindere la clasa a IV-a şi este conţinut obligatoriu la clasa a V-a (în tema: împărţirea cu rest a numerelor naturale). Intuim raţiunea acestor deplasările de conţinuturi “pe verticală în sus” ca un răgaz formativ pe care autorii curriculumului îl consideră determinant pentru elev în procesul înţelegerii conceptelor şi

65

relaţiilor între acestea şi prioritar faţă de operarea cu algoritmi aplicaţi acestor concepte. În esenţă, este mai importantă calitatea achiziţiilor elevului decât logica internă a obiectivului şi tradiţia existenţei unor conţinuturi pe ani de studiu. Presupunem că din aceleaşi considerente, de ordin psihopedagogic, a avut loc şi o deplasare “pe verticală în jos” a unor conţinuturi. Astfel, familiarizarea cu numerele întregi este prevăzută în programa clasei a V-a şi este conform obiectivului de referinţă 1.1. însoţită de exemple de activităţi de învăţare vizând scrierea, citirea, compararea şi reprezentarea pe axă a numerelor întregi. Pentru unele concepte, ce necesită un tip de reprezentare cu un grad sporit de complexitate (de exemplu, reprezentările spaţiale), este nevoie de o perioadă mai mare de familiarizare. De aceea, programa a inclus unele conţinuturi care trebuie pregătite prin continuitate într-o perioadă mai mare de timp, evident cu diferenţe în calitatea deprinderilor pe care elevii trebui să le dovedească. Este şi cazul corpurilor geometrice, a căror cunoaştere prin observare, descriere, diferenţiere, sortare, clasificare se face gradual, în clasele I-VII şi se aprofundează prin raţionament geometric în clasa a VIII-a. Un alt exemplu de acest fel este cel al dependenţelor funcţionale, ce sunt pregătite prin tabele şi diagrame de corespondenţă încă din clasa a I-a şi apar explicit în programă sub formă de conţinuturi în clasa a VII-a. Unele conţinuturi, ca de exemplu: “estimări”, “organizarea datelor”, “probabilităţi” sunt elemente noi ale programelor, prin raportare la vechile programe. Aceste conţinuturi apar mai întâi implicit, doar în formularea obiectivelor de referinţă 2.3. pentru clasa a I-a sau 2.2. pentru clasa a II-a. La aceeaşi clasă semnalăm prezenţa unei inadvertenţe între conţinuturi şi referinţă. Referinţa indică rezolvarea/compunerea de probleme care să se rezolve oral şi să aibă o singură operaţie, iar conţinutul indică rezolvarea de probleme cu cel mult două operaţii. Ne este neclar ce decizii poate lua învăţătorul în această situaţie. La clasa a-III-a se urmăreşte dezvoltarea capacităţii de explorare-investistigare dar nu sunt conţinuturi care să o susţină. La clasa a-VI-a este un volum mare de cunoştinţe geometrice şi din lipsă de referinţe suficiente, apare în programă o listă foarte lungă de activităţi de învăţare ilustrative care fac multe trimiteri la elemente de conţinut inexistente în lista de conţinuturi a programei. Evident, au apărut deja în practică tendinţe de încărcare excesivă a programei. Anexa la care am făcut referire prezintă o situaţie concludentă a acoperirii obiectivelor de referinţă prin conţinuturile pe care vor fi exersate. Se constată că sunt situaţii când referinţele au puţine conţinuturi pe care se pot dezvolta-1.5 de la clasa întîi are un singur conţinut care îl susţine:exerciţii de observare a obiectelor cu forme geometrice de cub şi sferă. Acelaşi conţinut generos din punct de vedere formativ, nu are nici o referinţă semnificativă la obiectivul cadru 2, ceea ce este greu de înţeles. Multe dintre referinţe pot fi exersate cu frecvenţă mare pe conţinuturi diferite, ceea ce conduce la dezvoltarea unor competenţe operatorii semnificative din punct de vedere calitativ.Am remarcat însă şi situaţii în care unele referinţe atrag numai în mod implicit unele conţinuturi-în anexă am marcat aceste situaţii cu un cerc-şi dacă nu am fi luat în calcul şi acest mod de abordare s-ar fi pus problema dacă nu ar fi necesară eliminarea unor referinţe. De fapt, credem că exprimarea mult prea generală a referinţei face ca să i se atribuie cu dificultate conţinuturi pe care să se dezvolte. Considerăm util să facem o analiză sistematică şi credem relevantă în privinţa gradului de acoperire şi relaţionare între obiective de referinţă-conţinuturi pe care îl dă Anexa III. Este de observat faptul că unele referinţe se leagă în mod explicit cu conţinuturile şi am marcat acest lucru cu X, dar şi faptul că am fost în situaţia să acceptăm şi legături implicite între referinţe şi conţinuturi, situaţiile fiind marcate prin 0. Necesitatea unei astfel de lecturi a relaţiei obiective de referinţă-conţinuturi se justifică prin unele imprecizii în formularea referinţelor-observaţiile au fost formulate în secţiunea II a acestui studiu şi în listele de conţinuturi care ar putea suporta unele detalieri.

66

Concluzii şi recomandări ▪ Relaţionarea bună a obiectivelor şi conţinuturilor care face ca cea mai mare parte dintre referinţe pot fi exersate cu frecvenţă mare pe conţinuturi diferite, ceea ce conduce la dezvoltarea unor competenţe operatorii semnificative din punct de vedere calitativ. ▪ Conţinuturile sunt reprezentative din perspectiva ştiinţifică a disciplinei dar faptul că autorii de curriculum au evitat detalieri ale conţinutului şi nici nu au numit explicit elemente pe care nu le are în vedere este de natură să conducă la supraîncărcare, prin aglomerare de informaţii în lipsa unor repere ▪ Reticenţa autorilor de curriculum în a face detalieri ale conţinuturilor nu este justificată şi credem că ar fi utilă reconsiderarea acestei decizii. Se simte nevoia unor precizări pentru a se evita omisiunile sau extinderile de conţinuturi care decurg din “curriculum-ul ascuns” al profesorului/învăţătorului în absenţa unor repere evaluative clare. De asemenea, considerăm că aceasta ar asigura o corelare mai bună a obiectivelor de referinţă cu conţinuturilor şi s-ar putea elimina multe din deciziile educaţionale care decurg din exerciţiul de lectură implicită pe care programa îl impune, în condiţiile în care discutăm despre curriculum-ul pentru învăţământ obligatoriu. nevoia unor precizări explicite pentru evitarea supraîncărcării elevilor, prin depăşirea ▪ reticenţelor în a detalia conţinuturile pe care le-a menţionat în liste sau a numi explicit conţinuturile pe care autorul de curriculum nu le are în vedere. V. Activităţi de învăţare Programa de matematică propune cel puţin câte o activitate de învăţare pentru fiecare obiectiv de referinţă. Ele au un caracter neobligatoriu pentru obiectivele la care sunt prevăzute. În situaţia în care documentele curriculare nu oferă alte lămuriri în afara precizării că pentru realizarea obiectivelor propuse, pot fi organizate diferite tipuri de activităţi şi că în programa se găsesc cel puţin câte un exemplu pentru fiecare referinţă, pot fi induse cel puţin două interpretări: ▪ ▪ caracterul minimal al exemplelor de la rubrica activităţilor de învăţare caracterul orientativ pentru construcţia demersul didactic

Exemplele de activităţi de învăţare sunt accesibile, fiind formulate în termeni de acţiuni ale elevilor. Uneori se fac trimiteri şi la resurse procedurale care sugerează metodologia didactică. Rar sunt specificate şi mijloace de învăţământ. Nu se fac referiri explicite la tratarea diferenţiată a elevilor, dar din referinţele din obiectivul cadru 4 sunt indicate modalităţi de lucru interactiv pentru activităţile de învăţare. Exemplele propun activităţi care ar putea solicita participare activă a elevilor iar referinţele o cer explicit. Exemplele de activităţi, prin modul lor de formulare în termeni de comportament al elevilor nu sugerează modalităţi de organizare a clasei. Sunt date ca exemplu şi considerate ca activităţi de învăţare exemplare, următoarele: formularea unor enunţuri generale, pornind de la unul sau mai multe enununţuri de acelaşi tip; verificarea validităţii enunţurilor formulate; elaborarea unei argumentaţii (demonstraţii) în sprijinul afirmaţiilor formulate. Ne-am fi aşteptat ca să găsim în locul acestui enunţ care are acelaşi grad de generalitate încât ar fi putut să fie textul unei alte referinţe, o formulare care să ne ofere mai multă specificitate în legătură cu modul în care autorul de curriculum doreşte ca ea să se exerseze Unele referinţe conţin liste mari de activităţi de învăţare, care dau o imagine mult mai complexă asupra conţinuturilor pe care le-a avut în vedere propunătorul de curriculum decât lista de conţinuturi. Aceasta atrage după sine încărcarea fără măsură a învăţării cu informaţii în dauna antrenamentelor formative. Aceasta pare a fi o sursă de supraîncărcare. Aceste consideraţii se pot particulariza pentru geometria claselor a şaptea şi a opta. Am întîlnit în programă şi activităţi de învăţare care se referă la conţinuturi din extindere, dar care nu sunt marcate corespunzător. Aceasta este o altă sursă de supraîncărcare. Cele mai multe dintre activităţile de învăţare sunt formulate în termeni care solicită proiectarea un demers centrat pe învăţarea activă, promovează metode moderne de abordare investigativă şi orientează cadrul didactic spre alegerea unei metodologii adecvate pentru o învăţare inductivă.

67

Dacă la clasele mici se observă multă grijă în formularea acestor exemple aşa încât să exprime în termeni comportamentali, de actiune efectivă a copilului, la clasele mai mari cu cât lista de conţinuturi devine mai bogată, referinţele îşi pierd sensul de orientare în acţiune a copilului şi devin încărcate de informaţii complementare conţinuturilor. Ne este greu să inţelegem motivul pentru care la clasa a VII-a sunt date etapele de rezolvare grafică a ecuaţiei de gradul întîi cu două necunoscute ca exemplu de activitate de învăţare. În general, activităţile de învăţare sunt astfel construite încât permit valorificarea şi punerea în valoare a competenţelor operatorii ale elevilor în situaţii practice. Aceasta face ca învăţarea să devină motivantă, copilul descoperă contexte variate în care poate folosi informaţia . Nu în ultimul rând trebuie menţionat faptul că se dezvoltă strategii de căutare a soluţiilor, de verificare a validităţii unor afirmaţii şi toate acestea contribuie la accesibilizarea si umanizarea informaţiei ştiinţifice. Concluzii şi recomandări ▪ Din analiza modului în care sunt formulate activităţile de învăţare se constată că se pot distinge Multe dintre activităţile de învăţare au trimiteri şi deschideri interdisciplinare şi favorizează individualizarea actului didactic la nevoile grupului de elevi ▪ Lectura activităţilor de învăţare aşa cum sunt ele date ca exemple în programe conduce la diferenţierea a patru categorii de enunţuri : - activităţi de învăţare care generează cu uşurinţă sarcini de învăţare pentru diferite conţinuturi pe care trebuie să fie exersată; -activităţi de învăţare care au un grad de generalitate chiar mai mare decât referinţele pe care le determină; -activităţi de învăţare care descriu algoritmi de calcul, etape de lucru, fără a numi deprinderea, comportamentul vizat ci o acţiune specifică unui anume conţinut; -activităţi de învăţare care sunt formulate în termeni de conţinut şi care numesc ceea ce trebuie să ştie elevul. Consecinţa este faptul că învăţătorul/profesorul va reuşi cu dificultate să găsească formularea pentru activităţile de învăţare pe care le are în vedere pentru a descrie demersul acţional şi comportamental pe care îl are în vedere atunci când vizează un anume obiectiv de referinţă. Recomandăm revizuirea modului în care sunt formulate activităţile de învăţare. B. EVALUAREA MANUALELOR ŞCOLARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL OBLIGATORIU ▪ ▪ ▪ ▪ Manualul şcolar constituie un document, centrat pe conţinutul instruirii şi care are ca scop fundamental facilitarea activităţii de învăţare a elevului; Manualele alternative promovate, la nivel de politică educaţională ca instrumente curriculare auxiliare constituie un element democratic, de flexibilitate al reformei; Calitatea manualelor şcolare depinde, în mod obiectiv, de calitatea programelor şcolare; Alternativa educaţională promovată prin statuarea circulaţiei în reţeaua de învăţământ a mai multor manuale pentru acelaşi an de studiu nu presupune variante cantitative sau calitative ale conţinuturilor ştiinţifice; alternative sunt metodele de învăţare, instrumentele de evaluare, demersurile pedagogice oferite elevului pentru a dobândi competentele, capacităţile pe care programa le prevede. Alternativa este deci de ordin metodic şi nu de ştiinţific; Manualele sunt instrumente de lucru ale elevilor cu rol de susţinere a învăţării eficiente.

Manualele alternative de matematică îşi propun să structureze procesul de cunoaştere, să formeze şi să disciplineze gândirea, să-i ajute pe elevi să parcurgă procesul de cunoaştere printr-un demers argumentativ personalizat. Prin selecţia informaţiilor matematice, prelucrarea didactică a acesteia, prin scheme, organizatori grafici, sinteze recapitulative este dovedită competenţa profesională, ştiinţifică şi metodică a autorilor, responsabilitatea faţă de calitatea instruirii.

68

Dacă analizăm manualele actuale prin comparaţie cu manualele unice nu se poate spune că acestea sunt mai sofisticate din punct de vedere teoretic şi aplicativ. În cea mai mare parte, ele urmăresc concordanţa cu cerinţele programelor şcolare3. Problema apare în modul în care sunt tratate aceste cerinţe. Unele manuale prezintă informaţia direct, fără a apela la cunoştinţele anterioare ale elevilor, lăsând aspectele intuitive ale problemelor la latitudinea învăţătorului/profesorului. Multe dintre ele prezintă sistematizări ale cunoştinţelor la sfârşit de capitol, scheme recapitulative, aplicaţii de sinteză asigurând astfel oportunităţi de exersare a unor algoritmi de lucru. Deşi unele dintre dezideratele reformei a fost descongestionarea programelor şi implicit a demersurilor de învăţare pe care să le prezintă manualele, realitatea nu pare să fi confirmat aceste aşteptări. Nu numai că informaţiile "în esenţă au rămas aceleaşi din vechile programe", dar au apărut şi noi conţinuturi în condiţiile în care numărul de ore a rămas la 4 ore pe săptămână. În aceste condiţii manualele au reflectat aceste modificări în lista de conţinuturi; în plus, experienţa concursurilor şcolare şi în special a olimpiadei de matematică, apariţia unor "probleme" date la aceste concursuri au fost considerate ca necesare pentru experienţa de învăţare a elevilor, au influenţat autorii de manuale şi s-au reflectat în conţinuturile acestora. S-a ajuns astfel la sarcini de lucru cu pronunţate accente teoretice care se adresau de fapt numai unei anumite de categorii de elevi, restul fiind depăşiţi de cantitatea şi calitatea informaţiilor pe care ar fi trebuit să le prelucreze. Deşi unul dintre obiectivele cadru ale disciplinei precizează explicit orientarea învăţării spre dezvoltarea interesului pentru studiul şi aplicarea matematicii, autorii de manualele nu au găsit încă modalitatea de a sugera prin demersurile propuse, prin activităţi de învăţare cum se poate organiza învăţarea. Dacă analizăm manualele alternative de la ciclul primar constatăm că autorii au înţeles personalizarea programei în sensul libertăţii de reorganizare a unor conţinuturi, nu întotdeauna în cea mai argumentată variantă din punct de vedere psihopedagogic. Potenţialului formativ al conţinuturilor în relaţie cu principiul intuiţiei este exploatat cu preponderenţă prin intermediul reprezentării grafice şi al desenului. Apar deasemenea, depăsiri ale conţinuturilor care induc redundanţă noţională cu clasa următoare şi solicită învăţătorul la o utilizare selectivă a manualului. Activităţile de învăţare sunt cu dominantă pe obiectivele de referinţă din cadrul primului obiectiv cadru, sunt bine dezvoltate procedurile de însuşire a unor algoritmi de calcul, dar sarcinile care urmăresc formarea competenţelor de ordin comunicaţional şi atitudinal par a fi implicite şi au o frecvenţă redusă de apariţie. Sarcinile de învăţare sunt asemănătoare ca formă de construcţie în toate manualele de la un an de studiu şi solicită completare prin scriere, colorare sau încercuire, diferite tipuri de itemi.Se constată o frecvenţă scăzută a situaţiilor care solicită deprinderi de investigare, comunicare şi argumentare, deşi este benefică exploatarea curiozităţii şi a motivaţiei pe care copiii o au în primii ani de şcoală pentru a dobândi deprinderi de învăţare activă. Toate manualele oferă elevului posibilitatea de a lucra independent sarcini de tip algoritmic. Se cuvine a menţiona faptul că unele dintre manuale dovedesc sistemica elaborată şi coerentă a organizării şi selectării informaţiilor pe unitatea de instruire şi nu în ultimul rând calitatea grafică de excepţie a unora dintre ele. Deasemenea, un element de diferenţiere este cantitatea de aplicaţii propusă, în unele manuale exerciţiile fiind organizate pe trei nivele de dificultate Din analiza manualelor alternative pentru clasele V-VIII se constată diferenţe calitative semnificative atât în ceea ce priveşte calitatea concepţiei de proiectare curriculară, a organizării şi conducerii învăţării. Unele dintre manualele de la clasele a V-a şi a VIII-a dovedesc preocuparea autorilor pentru o structurare modernă care are în atenţie aşezarea noilor cunoştinţe şi deprinderi în continuarea celor deja dobîndite. Valorificarea, dezvoltarea şi sistematizarea unor proceduri este prezentă în manuale sub formă de rezultat aşteptat în urma unor observări şi investigaţii dirijate, în situaţii matematice semnificative şi motivante.
3

Pentru disciplina Matematică grupul de lucru a avut spre analiză un număr de 13 manuale la ciclul primar însumând un număr de 1872 de pagini şi 13 manuale la ciclul gimnazial cu un număr 2941 de pagini. Rezultatele analizei comparative a manualelor de la fiecare clasă şi pe întreg ciclu sunt prezentate în Anexa 1 – manuale alternative la ciclul primar şi Anexa 2 – manuale alternative la ciclul gimnazial, sub forma unor tabele sintetice.

69

Conformitatea cu programa este înţeleasă de majoritatea autorilor ca posibilitate de personalizare a învăţării şi de contextualizare a învăţării. Informaţiile sunt selectate după criteriul relevanţei activităţilor de învăţare în care se obiectivează şi cele care au ridicat potenţial formativ sunt prezentate în situaţiile cotidiene în care elevul trebuie să le recunoască şi să le folosească. Din perspectiva criteriilor de evaluare cu care se operează, manualele, deşi diferite calitativ, impun profesorului ca prin demers didactic constructiv să inducă o învăţare activă relevantă din perspectivă funcţională şi conceptuală, pentru a asigura realizarea obiectivelor programei şcolare.. Sunt alese formule diferite valoric în ceea ce priveşte organizarea, prezentarea şi susţinerea intuitivă a informaţiilor. Apar unele probleme practice, dar acestea sunt mai degrabă adăugate pentru a răspunde unor criterii exterioare decât ca decurgând în mod natural din matematizarea unor situaţii cotidiene.Din păcate, se constată o influenţă mare a “curriculumului ascuns” a autorilor în modul de lectură a programei accentul fiind pus, de cele mai multe ori, pe cunoştinţele teoretice şi utilizarea conceptelor lăsând necontrolat şi dirijat procesul de formare şi dezvoltare a competenţelor rezolutive, de explorare, investigare şi rezolvare de probleme. Considerăm că rămân multe de făcut pînă a putea să regăsim în manuale aplicaţii matematice pe care copilul le întâlneşte în activitatea cotidiană şi a le putae considera parte integrantă a experienţei şcolare.Din această cauză decurg şi consecinţe în ceea ce priveşte calitatea, relevanţa şi cantitatea secvenţelor de evaluare parţială şi sumativă pe care unii autori o propun. Accesibilitatea la nivelul conţinuturilor este accentuată diferit în manuale. Deşi cea mai mare parte dintre manuale prezintă informaţii corecte din punct de vedere ştiinţific ( sunt şi câteva excepţii la clasa a V-a şi a VIII-a), considerăm că ele se adresează cu precădere elevilor cu aptitudini spre matematică pentru că elementele de ordin intuitiv sunt slab valorificate iar textul matematic este de cele mai multe ori greu de decodificat. Aceasta are consecinţe în ceea ce priveşte limbajul, sarcinile de învăţare şi poate fi pusă în relaţie cu scorurile mici obţinute la criteriul privind accesibilitatea şi organizarea şi conducerea instruirii. De asemenea originalitatea, dar şi cu calitatea funcţională, expresivitatea şi valoarea estetică a suportului lasă de cele mai multe ori de dorit. Prezentarea, tehnoredactarea, calităţile materiale sunt bune dar credem că ar trebui să atragem atenţia asupra faptului că toate manualele depăşesc 200 de pagini. Concluzii şi recomandări ▪ Motivarea elevilor pentru studiul matematicii nu a cunoscut revirimentul dorit prin introducerea manualelor alternative, manualul nu a devenit un partener al elevului în demersul de învăţare pe care acesta îl întreprinde. De cele mai multe ori manualul este folosit numai pentru scrierea temelor, tehnica de lucru cu manualul rămâne încă nedescoperită nici de învăţători/profesori nici de elevi. ▪ Autorii simt arareori nevoia să dezvăluie modul de organizare a cărţii, tehnica de lucru cu manualul şi rămân, în marea majoritate, tributari mentalităţii că important este numărul de exerciţii din manual, teoria şi nu elementele "prietenoase" prin care să apropie elevului de cunoaştere şi să-l motiveze pentru efort propriu. ▪ Toate manualele încercă să se păstreze în litera programei, atenţia fiind concentrată asupra conţinuturilor. De cele mai multe ori lectura manualului te face să crezi că autorii nu au citit decât lista de conţinuturi şi personalizarea manualelor se face de cele mai multe ori prin adăugare de informaţii si de aplicaţii teoretice, generalizări sau exerciţii cu un grad ridicat de dificultate. Faptul că în programe nu apar precizări restrictive în lista de conţinuturi este înţeles ca o posibilitate de a spune cât mai mult despre fiecare temă. Spiritul programei care rezultă din obiectivele cadru, obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare este înţeles cu dificultate în marea majoritate a cazurilor iar modul în care este transpus în pagina adresată elevului nu îl ajută să depăşească stadiul informativ . Instrumentalizarea informaţiei, contextualizarea, structurarea, sistematizarea şi dobândirea unor deprinderi de muncă intelectuală sunt încă deziderate greu de adus în practica şcolară din punct de vedere metodologic; Evaluarea rămâne tributară măsurării nivelului la care elevii şi-au însuşit informaţii şi nu găseşte încă instrumentele prin care să se poată aprecia măsura în care elevul poate utiliza informaţia în contexte variate, are formate deprinderi explorativ investigative sau gradul

70

de stăpânire a limbajul specific pentru descrierea unor situaţii sau pentru argumentarea unui demers. Sistemul de selecţie al manualelor în care preţul este determinant face ca preocuparea autorilor pentru instrumentalizerea informaţiei de ordin ştiinţific să nu poată fi realizată în termenii economici optimi; este nevoie de imagine, de culoare, de prezentarea unei noţiuni în forme variate şi semnificative, de lucru pe manual şi toate acestea însemnă număr mare de pagini, costuri tipografice ridicate şi nu în ultimul rînd un anume grad de expertiză atât din partea autorulor cât şi al editurii. În situaţia în care punctajul pentru cost decide câştigătorul se modifică coordonatele în care autorii şi editurile gândesc manualele. Soluţia este numai piaţa liberă, selecţia naturală prin cerere şi ofertă, sporirea gradului de competenţă metodologică al comisiei dar şi al beneficiarilor, învăţători şi profesori. În acelaşi timp se cuvine a menţiona şi faptul că MEC are o mare răspundere în gestionarea consecinţelor pe care le induce prezenţa în şcolile învăţământului obligatoriu a unor manuale care, acum, nu răspund decât în mică măsură cerinţelor formative reale pe care programele le impun. Credem că regândirea procesului de selecţie al manualelor şcolare şi mărirea numărului de manuale pe fiecare an de studiu ar întări ideea că alternative sunt căile, demersurile metodice care personalizează învăţarea şi nu conţinuturile. Ar putea fi judecată posibilitatea ca aceaşi programă să fie transpusă într-un număr adecvat de alternative metodice, cu existenţa unor criterii severe care să prevină supraîncărcarea. Fiecare dintre manuale trebuie să fie instrument efectiv de lucru pentru anumite categorii de elevi, de la elevul cu posibilităţi medii la cel performant. Diferenţierea trebuie dată de modalităţile diferite prin care elevii prelucrează un conţinut, de soluţiile metodice, de modul în care elevul este condus spre a dobândi competenţe, prin oportunităţile de exersare şi dezvoltare care le oferă; Formarea continuă a cadrelor didactice în direcţia exersării în procesul de selecţie pentru a avea criterii de alegere atât din perspectiva concordanţei cu programa, în totalitatea ei dar şi pentru a găsi instrumentul potrivit de lucru pentru clasa pe care o conduce; Micşorarea perioadei în care un manual selecţionat rămâne în circulaţie. Deşi aceasta măreşte costurile are însă avantajul de a crea un mediu concurenţial care să ridica calitatea manualelor; Modificarea sistemului de distribuţie a manualelor în şcoli, sistem care în momentul de faţă nu dă posibilitatea de a schimba manualul ales pentru un an de studiu. O dată pătruns un manual în şcoală, el numai poate fi schimbat şi, la un an de studiu se va merge cu acelaşi manual transmisibil indiferent dacă acesta este potrivit pentru acei elevii. Ne referim aici în mod explicit la faptul că practic lucrăm 3-4 ani la rând la un acelaşi an de studiu cu manualul unic. Chiar dacă s-a dovedit că s-a făcut o alegere iniţială mai puţin fericită, chiar dacă următoarea serie de elevi nu este la fel cu cea dinainte, se poate alege şi alt manual numai dacă creşte numărul de elevi. Consecinţele în plan educaţional sunt greu de prevăzut.

71

LIMBA ENGLEZĂ
Prof. Adriana Ţepelea Prof. Andreea Hodivoianu, Colegiul Naţional Mihai Viteazul

EVALUAREA PROGRAMELOR DE LIMBĂ ENGLEZĂ
LOCUL ŞI ROLUL DISCIPLINEI ÎN CADRUL CURRICULUMULUI NAŢIONAL SITUAŢIA LIMBII ENGLEZE ÎNTRE 1990-2001 Limbile străine ocupă un loc deosebit de important în educarea şi dezvoltarea personalităţii tinerilor prin contribuţia majoră pe care o au la formarea abilităţilor de comunicarea şi indirect de facilitare a integrării lor în societate. De asemenea, studierea limbilor străine oferă prilejuri şi contribuie la educaţia elevilor pentru toleranţă culturală; conţinuturile şi activităţile de învăţare formează la elevi respectul pentru CULTURĂ (cu toate literele mari) – prin reperele de ştiinţă şi artă, dar şi pentru o cultură (cu litere mici) diferită de a lor – prin exemplele de viaţă curentă şi situaţiile de comunicare prezentate. După o perioadă de restrişte până în 1989, începând cu 1990, limbile străine în general şi limba engleză în special, s-au bucurat de o atenţie deosebită. Limba engleză poate fi considerată un purtător de stindard al modernizării în educaţie: profesorii de limba engleză au fost primii beneficiari ai unor cursuri de formare organizate iniţial de organizaţii străine (British Council, Peace Corps, USIS, American Library, Citizens’Democracy Corps, Fundaţia pentru o societate deschisă) şi apoi preluate de forţe locale (asociaţiile profesionale regionale BETA, CETA, TETA, MATE, RATE, asociaţia formatorilor de mentori) profesorii de limba engleză s-au constituit în prima asociaţie profesională (februarie 1990) şi au organizat cu regularitate o paletă variată de activităţi profesionale, cu impact asupra modului de lucru cu elevii în clasă; programele de limba engleză au fost construite pe principii moderne într-o primă variantă încă din 1992; accesul pe piaţa românească al editurilor străine de prestigiu (Oxford University Press, Cambridge University Press, Longman, MacMillan – Heinemann, etc) cu o ofertă bogată de materiale ajutătoare şi „altfel” de manuale (conţinuturi variate, poze, culori, activităţi de învăţare, ghidul profesorului care însoţea acele manuale); aprobarea de către M.E.N. (1998) şi apoi de către CNAM a unui număr destul de mare de manuale editate de editurile mai sus menţionate, manuale care sunt folosite în lumea întreagă în predarea limbii engleze ca limbă străină; primele manuale pentru studiul unei limbi moderne cu adevărat NOI în concepţie, filozofie, structură şi aspect au fost cele de limba engleză, create de o echipă de profesori români pregătiţi în acest scop în Marea Britanie;
-

faptul că manualele au fost însoţite de ghidul profesorului a contribuit la auto-instruirea profesorului; iniţierea unor proiecte pentru scrierea şi editarea unor manuale de cultură şi civilizaţie britanică ( British Culture) şi americană (Real Views) de către British Council şi USIS; posibilitatea de a susţine teste internaţionale de limba engleză în România a făcut ca un număr tot mai mare de elevi să solicite studierea limbii engleze în şcoală; instituirea claselor cu program de predare intensivă a limbii engleze cât şi a claselor bilingve, la care foarte des profesorii români de limba engleză au predat în parteneriat cu
-

72

profesori străini (voluntari Peace Corps sau în cadrul programelor GAP şi Fulbright) a contribuit la ridicarea calităţii orelor de limba engleză şi la creşterea popularităţii lor printre elevi şi părinţi. În acest context, profesorii de limba engleză au simţit nevoia să se informeze, să se documenteze, să caute şi să participe la cursuri de formare. LOCUL LIMBII ENGLEZE ÎN CADRUL ARIEI CURRICULARE Limba engleză este parte din aria curriculară LIMBĂ ŞI COMUNICARE cu o pondere echilibrată de 2 ore pe săptămână, începând de la clasa a III-a. Structura programelor anuale corespunde nivelului de înţelegere şi de preocupări ale copiilor gradat, începând cu 8-9 ani. Obiectivele cadru ale programelor de limbă engleză sunt în consonanţă cu obiectivele cadru la limba română şi, complementar acestora, contribuie la dezvoltarea abilităţilor de comunicare ale copiilor în general. Obiectivele cadru pentru limba engleză, ca pentru orice limbă străină de altfel, stabilesc în modul cel mai general scopurile didactice ale învăţării limbii: dezvoltarea capacităţilor de receptare orală şi scrisă şi a capacităţilor de exprimare orală şi scrisă, la care se adaugă dezvoltarea atitudinilor de empatie culturală şi intelectuală. Considerăm că obiectivele cadru, aşa cum sunt formulate, sunt în deplină consonanţă cu obiectivele cadru ale ariei curriculare şi ale ciclului de iniţiere şi respectiv de formare. Conţinuturile tematice şi lingvistice acoperă principalele categorii de obiective ale fiecărui ciclu şi sunt adecvate acestora atât din perspectiva cognitivă cât şi cea afectivă. Potenţialul de învăţare al elevilor permite, în general, atingerea acestor obiective. Obiectivele de referinţă sunt de asemenea în cea mai mare parte formulate clar şi sunt realizabile; considerăm totuşi că formularea obiectivului 5: ”Dezvoltarea atitudinilor de empatie culturală şi intelectuală” nu este nimerită: „La sfârşitul clasei…elevul va fi capabil să manifeste curiozitate/interes pentru…ceva legat de cultura anglo-saxonă”. Faţă de această formulare avem câteva obiecţii: a) faptul că manifestă curiozitate/interes nu înseamnă că va şi învăţa despre..; b) la clasa a III-a obiectivul 5.1: „La sfârşitul clasei a III-a elevul va fi capabil să manifeste curiozitate pentru aspecte legate de viaţa copiilor din Marea Britanie” limitează nejustificat sfera de interes a elevilor; un copil de 9-10 ani poate sa fie interesat, datorită avalanşei mediatice, mai degrabă de viaţa copiilor din SUA sau, de ce nu, Australia. c) Limba engleză este mai mult decât o limbă de circulaţie internaţională; este lingua franca a acestor ani; pentru copii este limba calculatorului cât şi a tuturor instrucţiunilor pe aparatele tehnice de care copiii sunt înconjuraţi, fascinati şi pe care le folosesc de mici chiar mai bine decât adulţii. (vezi „on/off”, „clear”, „insert”). Credem că trebuie să se ţină cont de acest fapt în învăţare; empatia culturală trebuie construită şi apoi dezvoltată . Conceptual, construirea programelor de limba engleză, ca parte integrantă şi unitară cu celelalte limbi străine contribuie, la fundamentarea ideii de învăţare a unei limbi străine pentru comunicare. În acest sens întreaga filosofie pedagogică cât şi didactica, care stau la baza predării limbii engleze sunt reflectate în programă într-o viziune modernă în forma sa actuală, care dă un grad destul de mare de libertate profesorului „abilitat curricular”4. Temele stabilite prin programă merg gradat şi potrivit cu vârsta copilului de la mediul înconjurător şi familiar lui şi cunoaşterea elementelor de cultură şi civilizaţei anglo-saxonă, prin nume proprii şi cântece, poezioare (nursery rhymes) la clasa a III-a până la “oameni şi locuri”şi elemente de artă din spaţiul anglo-saxon la clasele a VI-a, a VII-a şi a VIII-a. Formularea obiectivelor de referinţă ţine cont de vârsta elevului şi de capacitatea sa de adaptare ( vezi formularea obiectivelor de referinţă la clasa a III-a L1 faţă de clasa a V-a L2) Construcţia în spirală cu revenire şi extindere atât a unor teme cât şi a unor funcţii comunicative facilitează însuşirea acestora şi solicită profesorului organizarea predării într-o viziune

4 - profesor abilitat curricular = profesor care are o anumită pregătire ce îi dă posibilitatea să înţeleagă şi să aplice corect conceptele vehiculate de programă

73

coerentă pe parcursul etapei – III-IV şi apoi V- VIII. (exemple:”Copilul despre sine: nume, sex, vârstă” început la clasa a III-a şi actualizat la clasa a IV-a;” naţionalitate, însuşiri fizice “ început la a V-a şi reluat, îmbogăţit la a VI-a. Temele pot fi reluate la un nivel superior şi îmbogăţite pe parcursul dezvoltării copilului. Această structurare tematică face învăţarea motivantă pentru elev. Această construcţie în spirală este respectaţă şi în cazul ordonării structurilor lingvistice necesare formulării unui mesaj. De exemplu la clasa a III-a se introduce substantivul la singular şi la pural*;5 la clasa a IV-a se prevede substantivul la plural şi plurale neregulate*. Deşi principiul este acelaşi, de introducere a unor noţiuni, forme lingvistice la un nivel de accesibilitate adecvat la un anumit moment şi de reluare, dezvoltare, îmbogăţire la un nivel superior de vârstă, notarea diferită în programă poate crea confuzii: “Conţinuturile notate cu asterisc nu sunt obligatorii; ele pot intra în curriculum la decizia şcolii”. Pe de o parte, nici un manual nu se opreşte la clasa a III-a la substantive la singular, realitatea înconjurătoare în care trăieşte elevul impune şi utilizarea pluralului, pe de altă parte din punct de vedere al accesibilităţii la vârsta mică este ilogic să predai atât regula generală ( pluralul regulat ) cât şi excepţiile (plurale neregulate) în acelaşi timp. Chiar pluralul regulat pune probleme de ortografie. Manualele introduc substantive şi la plural cu cea mai simplă ortografie (pen – pens; boy- boys). Cele care comportă o ortografie deosebită sunt introduse la un nivel superior, de cele mai multe ori în alt an de studiu. Programa sugerează ca pluralul să intre în CDŞ la clasa a III. Ce poate fi CDŞ de limba engleză la cursul primar? – a)……intensiv, şi deci predarea pe grupe – aici s-ar putea adăuga material în plus, ca de exemplu contexte mai variate pentru acelaşi volum; CDŞ ar putea să mai fie b) …limba a II-a ? Acest lucru nu e posibil pentru că este împotriva oricărui principiu didactic să începi două limbi străine deodată. Atunci nu are sens cuprinderea în programa pentru limba I ? !! Ar trebui deci rezolvat acest aspect al notării, care este mai degrabă formal decât de esenţă, dar care creează confuzii. EVALUAREA PROGRAMEI 1. Atât tematic (Universul personal: viaţă sănătoasă; Mediul înconjurător: protecţia mediului; Progres şi schimbare: invenţii şi descoperiri) cât şi prin funcţiile comunicative propuse (a preveni, a avertiza; a nara, a exprima preferinţe, a exprima condiţii imposibile în prezent) programa promovează valori contemporane, contribuie la educarea pentru integrare socială a elevului. Includerea unor funcţii comunicative ca “exprimarea opiniei, prezentarea unui punct de vedere, justificarea punctului de vedere” cultivă autonomia de gândire şi contribuie la dezvoltarea gândirii critice. Includerea în programă a activităţilor de învăţare de tipul joc de rol, simulare implică practicarea acestora cu consecvenţă în clasă, fapt care conduce la dezvoltarea unor atitudini şi comportamente sociale, pregătesc elevii pentru viaţa socială. Structurarea programelor pentru dezvoltarea capacităţilor de comunicare este evidenţiată şi prin prezentarea obiectivelor de referinţă în oglindă cu activităţi de învăţare (ex. O2.3 “să producă mesaje scurte în situaţii de interacţiune – joc de rol, simulare)- clasa a IV-a L1). Obiectivele de referinţă sunt clare, stabilesc un parcurs de învăţare şi pot fi uşor traduse în obiective de evaluare pentru procesul de învăţare. Această structurare permite profesorilor să adapteze conţinuturile la ritmurile şi articularităţile elevilor. Astfel, profesorul şi elevul nu mai sunt sclavii unei programe rigide şi ample care trebuie acoperită cantitativ. Această nouă structură responsabilizează profesorul în acoperirea programei din punct de vedere calitativ. Însă pentru un profesor începător sau mai puţin avizat, programa oferă o orientare prea generală, aruncându-l „în braţele unui manual” al cărui sclav va deveni. Obiectivele de referinţă cât şi standardele de performanţă prezentate la sfârşitul unui ciclu (clasa a IV-a şi clasa a VIII-a stabilesc tipul de capacitate care trebuie atins, nu gradul de complexitate ( Clasa a VIII-a : “S2 – oferirea şi solicitarea de informaţii pe teme cunoscute”. Diferitele moduri de solicitare a informaţiei, varietatea registrelor şi a contextelor sunt elemente de complexitate în funcţie de particularităţile grupului de elevi, a ritmului de învăţare ca grup dar şi individual. Standardele de

5

* înseamnă extindere

74

performanţă formulate astfel induc atât pentru profesor şi implicit pentru elev, un tip de evaluare pozitivă, invitând elevul la competiţie cu sine însuşi, fiecare ridicându-se cât poate. Profesorul nu va mai gândi evaluare prin scădere pentru ceea ce elevul nu face, ci prin adăugare (deci apreciere) a ceea ce poate face elevul. Atât profesorul cât şi elevul sunt implicaţi responsabil în actul de învăţare, şi asta este un aspect pozitiv al actualei programe. 2. Acest tip de programă obligă profesorul să se implice în planificarea şi coordonarea actului de instruire a elevului. Nu mai este o viziune liniară, plană a procesului se instruire. Credem că structurarea actualei programe oferă profesorului o viziune tridimensională a învăţării elevului : dimensiunea structurilor lingvistice – liniară şi progresiv acumulativă cu înălţimi şi profunzimi date de complexitatea conţinuturilor tematice şi a funcţiilor de comunicare. Obiectivul principal este satisfacerea nevoii de comunicare în situaţii reale sau posibile. Cadrul didactic este invitat să îşi facă singur doar ordonarea obiectivelor şi a conţinuturilor, în raport de manualul ales; selecţia conţinuturilor şi a obiectivelor este dată de programă. Prezentarea în corelare a obiectivelor de referinţă cu activităţile de învăţare constituie un ghid de metode de utilizat. Formularea clară a obiectivelor de referinţă, uşor de tradus în obiective de evaluare conduce către utilizarea unor metode mai obiective de evaluare, la măsurarea progresului unui elev, mai degrabă decât a nivelului la un moment dat. Acest lucru este indus şi prin compararea obiectivelor de referinţă pe capacităţi de la un an la altul dar şi prin standardele de performanţă prezentate la sfârşit de ciclu. 3. Ca structură, actualele programe sunt mai simple şi mai accesibile. Ele prezintă sintetic elementele minim necesare construirii actului didactic. Considerăm că aplicarea lor necesită o pregătire metodologică în consonanţă cu termenii vehiculaţi. Este o practică periculoasă să presupui că toată lumea înţelege absolut acelaşi lucru prin termenii vehiculaţi. Care este diferenţă între funcţia comunicativă „a saluta şi a răspunde la salut” la clasa a III-a şi „a saluta şi a răspunde la salut ( actualizare şi îmbogăţire ) la clasa a IV-a? Ar putea fi şi diferenţă între „Good morning!” vs. „Good morning, Jim”. De aceea recomandăm includerea unor exemple ca un ghid pentru profesor; dacă funcţiile comunicative ar fi urmate şi de exemple care să sugereze saltul calitativ în funcţie de particularităţile clasei, profesorul poate să stabilească plaja de libertate pe care o poate aplica. 4. Pentru că obiectivele de referinţă sunt formulate în termeni generali, pentru că temele sunt inventariate prin cuvinte cheie, pentru că funcţiile comunicative sunt doar enunţate, nu şi menţionate, profesorul are un grad mare de libertate. Problema este că nu întotdeauna această libertate este bine folosită. Mai mult, nu este întotdeauna înţeleasă ca libertate de folosit în mod înţelept ci frustrarea lipsei de direcţionare. 5. Formularea obiectivelor de referinţă „dezvoltarea unor reprezentări culturale şi a interesului pentru studiul civilizaţiei anglo-saxone” este total nepotrivită. De exemplu: „La sfârşitul clasei a III-a elevul va fi capabil să manifeste curiozitate pentru aspecte legate de viaţa copiilor din Marea Britanie”. De ce neapărat Marea Britanie? Ce ne facem dacă nu manifestă curiozitate pentru viaţă copiilor britanici şi se interesează de viaţa copiilor australieni? Dar dacă nu manifestă curiozitate deloc? Putem spune că acest obiectiv nu a fost atins dacă elevul ştie ceva despre viaţa unui copil britanic, american sau australian? ( Oricum depinde de manualul ales de profesor. Manualele de limba engleză prezintă ca personaje copii chinezi, indieni, francezi care sunt şi ei în poziţia de a învăţă limba engleză, la fel ca şi copilul român. În manual, aceste personaje „discută” despre viaţa lor curentă. Dacă în anii 60 „povestioara” manualului de franceză era în jurul lui Jaques şi a celui de engleză în jurul lui Jack, azi manualele de limbi străine prezintă universuri culturale foarte mozaicate, cu valori de interculturalitate care reflectă corect orientarea socio- culturală în lume.) Îi învăţăm pe copii englezeşte ca să comunice cu oricine nu ştie româneşte. Acest obiectiv de referinţă este formulat cu „să manifeste interes /curiozitate…” indiferent de anul de studiu şi de vârsta copilului. Aşa cum este capabil să „exprime opinii asupra unor teme din universul apropiat” (O4.2 – clasa a VIII-a) tot aşa poate să facă dovada reprezentărilor culturale prin prezentarea unor cunoştinţe despre personalităţi din domeniul ştiinţei, locuri istorice, etc. Ca profesor, pot să-mi propun stârnirea interesului, stimularea curiozităţii, dar nu pot dicta elevului „să manifeste interes”, mai mult, curiozitate pentru… Copilul este capabil de manifestare a interesului, a curiozităţii înainte de a fi început învăţarea limbii engleze. 6. Aşa cum este formulată, programa oferă profesorului şansa să aleagă care anume conţinuturi poate să le extindă şi pe care să le prezinte la nu nivel minim. Libertatea în acest domeniu este binevenită deoarece profesorul se poate plia cu uşurinţă pe interesul manifestat de elevii săi.

75

Combinând gradul de extindere a unor teme în manual cu libertatea oferită de programă şi interesul elevilor săi, profesorul poate răspunde cerinţelor clasei sale. 7. Programele de limba engleză pentru clasele III- VIII, ca de altfel întreaga filozofie de instruire, are un caracter practic de realizare a unei comunicări reale, naturale a ideilor, sentimentelor elevilor. Temele şi funcţiile comunicative practicate prin activităţile de învăţare ajută şi pregătesc elevul pentru abordarea diferitelor situaţii ale vieţii cotidiene când ar trebui să comunice cu un străin. Alegerea manualului de folosit la clasă prin prizma gradului de acoperire a programei şi a particularităţilor clasei dă profesorului un mare grad de libertate şi creativitate în instruirea elevilor săi. Sugerarea activităţilor de proiect conduce la organizarea unor activităţăţi care să contribuie la dezvoltarea creativităţii elevilor. 8. Formularea simplă şi clară a obiectivelor de referinţă dă profesorului libertatea de a stabili diferite praguri de realizare a acestor obiective şi deci de a-şi construi demersul didactic diferenţiat, potrivit cu capacităţile şi aptitudinilor elevilor săi. Programa actuală şi cele mai multe dintre manuale sunt construite în aşa fel încât învăţarea să se petreacă în clasă, sub îndrumarea şi în cadrul construit de profesor. Activităţile de învăţare sugerate de programă merg progresiv de la exerciţii simple la unele mai complexe pentru acelaşi obiectiv de referinţă ( O2.1 – clasa a VI-a : lectură pe roluri, dialog) CONCLUZII Aspecte pozitive

Actualele programe de limba engleză sunt construite având în vedere o nouă paradigmă a învăţării centrate pe elev şi pe satisfacerea nevoilor practice de comunicare ale acestuia. Programele pe ani de studiu sunt elastice în concepţie şi dau profesorului libertatea de construire a demersului didactic în acord cu particurităţile clasei şi a filosofiei de concepţie a manualului ales. Activităţile de învăţare prezentate în oglindă cu obiectivele de referinţă constituie o orientare metodologică pentru profesor. Urmărirea acestora în consonanţă cu indicaţiile din ghidul profesorului uşurează proiectarea demersului didactic.

Aspecte negative ▪ ▪ Formulările obiectivului 5 (Dezvoltarea reprezentărilor culturale) sunt nenaturale, forţate şi implică nişte aşteptări nerealizabile; Lipsa unor indicaţii privind funcţiile de comunicare în limba engleză: se pare că s-a uitat că profesorul de limba engleză ŞŢÎă ŞTIE englezeşte !!! Ne întrebăm de ce nu este construită în englezeşte întru totul? Cine nu ar înţelege conţinutul programei dacă ar fi scrisă în englezeşte? Pentru cine este programa de engleză/franceză/spaniolă/…scrisă în româneşte? Unele activităţi de învăţare sau funcţii comunicative sunt foarte vag exprimate şi profesorul „neabilitat curricular”!!! ar putea avea dificultăţi (clasa a III-a: exerciţii de discriminare!?! Sau „a angaja şi a încheia un schimb verbal”?!?).Ce poate să însemne asta la nivelul clasei a IV-a de pildă? Credem că ar fi important să se dea exemple pentru că în funcţie de nivelul cerinţelor programei profesorul îşi alege manualul.

Propuneri de optimizare ▪ ▪ Reformularea obiectivelor de dezvoltare a reprezentărilor culturale: „La sfârşitul clasei… elevii vor putea face dovada reprezentărilor culturale …” Orientarea obiectivelor de dezvoltare a reprezentărilor culturale către formarea unor reprezentări interculturale. Copilul de azi este cetăţeanul de mâine al unei societăţi globalizate: e mai important să înveţe să accepte oamenii cu diferenţele lor decât să pună etichete, căzând în păcatul de a crede în stereotipuri. !!!!!!! Includerea unor sugestii de funcţii comunicative în limba engleză, care să servească drept reper profesorului.

76

Includerea unei „Introduceri”care să cuprindă obiectivele ciclului respectiv şi cu câteva indicaţii metodologice, un fel de breviar metodic.( Acest mini ghid metodic ar putea fi formulat ca un memento al unor lucruri care TREBUIE să se întâmple în ora de engleză, între altele şi că profesorul vorbeşte numai în limba respectivă, NICIODATĂ româneşte. Nu traduce cuvintele, le explică în fel şi chip. Nu vom reuşi niciodată să îl învăţăm pe elev toate cuvintele de care are nevoie, dar putem să îl învăţăm să spună ce doreşte cu elementele pe care le are. ŞTIM că acesta este un aspect de metodică.)

Programa este un document la îndemâna oricărui profesor, este un document pe care profesorul este obligat să îl consulte cel puţin o dată pe an, dacă nu chiar mai des. La cursuri de perfecţionare merge, dacă are posibilitatea şi vrea, o dată la cinci ani!

RAPORT PRIVIND EVALUAREA MANUALELOR ŞCOLARE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ŞI GIMNAZIAL CLASELE (II)/ III-VIII
Manualele aprobate de CNAM, atât pentru ciclul primar cât şi pentru cel gimnazial, care au fost supuse analizei în cadrul acestui studiu, sunt moderne (sau modernizate) în primul rând în ceea ce priveşte criteriile şi metodele pedagogice pe baza cărora au fost construite. În general modernizarea consta în: ▪ Promovarea unor metode de predare – învăţare comunicative, Centrarea procesului de învăţare pe elev; ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ Construirea unor situaţii de învăţare prin cooperare; Profesorul ghidează, facilitează, monitorizează descoperirea şi învăţarea; Stabilirea unui nou tip de relaţie elev – elev, elev – profesor. Forma grafică elegantă care respectă regulile de igienă a lecturii; Convivialitate (user friendly)

Limbile străine în general şi Limba engleză în particular, prin structura programei, cât şi prin deschiderea rapidă a pieţei de manuale, au făcut rapid trecerea de esenţă de la acumularea unei informaţii la construirea de abilităţi cu aplicabilitate practică imediată în universul apropiat copilului. Meritul deosebit, pe lângă obiectivele cuprinse în programa şcolară, obiective ce stipulează acum clar acest deziderat, l-au avut bineînţeles manualele, în primul rând cele propuse de editurile străine (Oxford University Press, Longman, Macmillan-Heinemann), care – au o vastă experienţă în domeniul predării comunicative; lucrul cu aceste manuale au obligat profesorul să se adapteze din mers noilor cerinţe, accelerând ritmul schimbării predării limbii engleze. Manualele de succes, atât pentru ciclul primar cât şi pentru cel gimnazial, sunt cele care acoperă în serie un ciclu pentru că reprezintă o garanţie de coerenţă în structurare, filozofie de construcţie (Splash!- Longman pentru (2)-3-4; Smart – Institutul European pentru 2-3,Pathway to English – EDP/OUP 5- 8 , cu care de altfel continua până în liceu ) . Un alt element care contribuie la creşterea valorii unui manual/serie îl reprezintă existenţa ghidului profesorului, a caietului de activităţi pentru elev şi a casetelor audio. Ghidurile care acompaniază manualele de la editurile Longman, MacmillanHeinemann conţin valoroase îndrumări metodice pentru profesorul începător ca şi pentru cel experimentat. Putem spune că aceste ghiduri au contribuit substanţial la modernizarea metodologică la Limba engleză; mai mulţi profesori au învăţat metode noi urmând instrucţiunile din ghiduri decât participând la cursuri de abilitare curriculară. Caietele de activităţi destinate elevului, chiar dacă sunt achiziţionate în seturi pentru o clasă şi se folosesc în comun de elevii unui nivel, uşurează munca profesorului şi eficientizează mult timpul de lucru la clasă. Pentru ciclul primar, apare o distincţie netă între oferta EDP, cu manuale „prăfuite”, sărăcăcios construite din toate punctele de vedere, şi restul. Aceste manuale sunt absolut impersonale, nu au nume; toate se identifică doar prin clasă (Manual de Limba engleză pentru clasa a II-a/ a III-a/ a IV-a). Nu prezintă nici un fel de informaţie despre concepţia curriculară, principii de construcţie, conţinut ; învăţarea este deductivă, activităţile, în cea mai mare parte, vizează individual elevul şi promovează tipul de interacţie unidirecţional, profesor – elev. Aspectul grafic este de cele mai multe ori un impediment învăţării: desenele sunt aşa de urâte că uneori nici nu se înţelege ce reprezintă (vezi

77

clasa a II-a: urs sau lup/vulpe, pag 6). Mai grav este faptul că apar greşeli de conţinut lingvistic (clasa a II-a: desen cu părţile corpului la un copil – „leg” şi apoi la aplicaţii un mic monstruleţ amuzant, dar care are doar laba piciorului „foot”, cuvânt pe care elevul nu are cum să-l ştie dacă nu a fost prezentat; la clasa a IV-a: verbe complexe greşite – to get into the bus în loc de to get on şi to get out of the bus în loc de to get off.) Apar şi greşeli metodologice : la clasa a II-a, nu numai că li se cere elevilor să scrie încă de la începutul cursului (lecţia 7), dar activitatea în sine nu este relevantă deoarece nu urmăreşte o legătură cu reproducerea grafică a unor sunete; la clasa a IV-a se cere elevilor să descrie camera lor fără să li se dea nici un suport (verbal, grafic, structural). Cele două manuale Smart (Institutul European, Iaşi) reprezintă o treaptă superioară faţă de EDP. Este un pas spre o abordare interactivă. Are multe stângăcii din punct de vedere al abordării temelor. Impresia este că atât autorii manualelor EDP cât şi IE au creat manuale pentru copii de nivel intelectual 4-5 ani, nu pentru 8-10 ani, pentru un context ireal de practicare a limbii. Cea mai coerentă este oferta Longman – Splash! (a II-a, a III-a şi a IV-a). Cursul Splash! este însoţit de ghidul profesorului, caiet de activităţi pentru elev, şi casete audio. Construcţia în jurul unor personaje de vârsta elevilor, cu preocupările specifice fac manualul plăcut pentru copii; mediul şcolar multicultural al personajelor creează contextul care motivează învăţarea limbii engleze. Fotografiile, ca suport vizual, şi dialogurile naturale, cu exprimare scurtă, abrevieri daca este cazul, ancorează studiul limbii în realitate. Activităţile de proiect sugerate particularizează învăţarea la nivel individual . Ghidurile ce însoţesc fiecare manual dau instrucţiuni simple, clare despre cum se conduce lecţia. Caietul de activităţi aduce o varietate de contexte care completează cu materiale necesare practicării structurilor lingvistice şi ariilor de lexic. La nivelul clasei a II-a este cel mai bun manual, cu o prezentare originală. Noul plan cadru prevede studierea unei limbi străine începând cu clasa a III-a . La clasa a II-a, o limbă străină se poate studia doar în CDS, acolo unde există ofertă şi solicitare. Oferta nu înseamnă doar bunăvoinţă şi priceperea profesorului. Restricţiile de încadrare prevăd că prin oferta de CDS să nu se depăşească numărul de norme didactice ale şcolii !!! şi deci e foarte posibil, şi chiar probabil, ca şcoala să nu-şi poată permite luxul de a oferi limba engleză în CDS la ciclul primar. În această situaţie, utilizarea unei serii foarte bune este compromisă pentru că este la fel de dificilă acoperirea a două manuale într-un an sau utilizarea direct a manualului de clasa a III-a cu obligaţia profesorului de furnizare a materialului introductiv pentru problemele care sunt în reluare la clasa a III-a. Din acest motiv este compromisă o serie foarte bună de manuale. La clasa a III-a , oferta cuprinde un manual EDP produs în 1991, un manual Longman Splash!, în serie cu cel de clasa a II-a , un manual Institutul European, Smart, în serie cu cel de clasa a II-a şi un manual Heinemann, English Club 2. Dintre acestea cel mai puţin competitiv este cel apărut la EDP, în primul rând pentru că aspectul grafic este oribil, calitatea hârtiei foarte proastă, ceea ce îl face absolut ne-atrăgător pentru elev; lipsa unor informaţii despre concepţia curriculară, metoda de predare îl face ne-atrăgător pentru profesorul care este acum obişnuit să primească astfel de informaţii care îi uşurează şi îi ridică calitatea lecţiei. Manualele Splash! şi Smart şi English Club 2 pun aceeaşi problemă a compromisului între înghesuirea a două manuale într-un an sau a „lipiturilor” făcute de profesor pentru că cele două manuale (a II-a şi a III-a) corespund programei de clasa a III-a. Aşa cum reiese din evaluarea fiecărui manual în parte, considerăm că este păcat pentru manualul produs de Longman. După câte ştim, profesorii fac efortul de a acoperi două manuale într-un an tocmai pentru ca apreciază calitatea seriei Splash! English Club 2 este mult prea dens pentru ca această înghesuire a două manuale într-un an să fie posibilă. Manualul acesta este mai potrivit la clase cu predare intensivă a limbii engleze. La clasa a IV-a, oferta cuprinde un manual EDP apărut în 1992, Chatterbox de la Oxford University Press, Splash! de la Longman şi Teamwork produs de Macmillan-Heinemann. Manualul EDP are aceleaşi probleme ca şi manualele pentru clasele a II-a şi a III-a; Spash! are aceleaşi calităţi ca şi manualele pentru clasele a II-a şi a III-a. Odată depăşită dificultatea de compactare, utilizarea manualului la clasa a IV-a este o adevărată plăcere atât pentru elev cât şi pentru profesor. Teamwork produs de Macmillan-Heinemann este un manual interesant, cu o filozofie de învăţare interactivă, prin cooperare şi care ţine cont de ritmurile diferite de învăţare ale elevilor; „extra

78

task” sunt un tip de activităţi suplimentare pentru elevii care au un ritm mai rapid de lucru. Manualul este însoţit de un ghid pentru profesor şi un caiet de activităţi; corespunde programei de clasa a IV-a din punct de vedere al inventarului structurilor lingvistice, al funcţiilor de comunicare şi al temelor. Totuşi, prin conţinutul unor teme, problematica prezentată şi varietatea tipurilor de texte pare mai potrivit pentru clasa a V-a, iar manualul nu indică nicăieri pentru ce nivel, ce an de studiu, ce clasă este destinat. De asemenea, rubrica „Learning to learn”, care invită la reflecţie asupra manierei personale de învăţare pare să se adreseze mai degrabă unor copii de peste 10 ani.Până la 10 ani copiii sunt expuşi diferitelor stiluri şi metode de învăţare şi apoi vor reflecta la metoda care li se potriveşte mai bine. Pentru clasa aV-a au fost analizate un număr de 3 manuale pentru Limba I: English Agenda – Editura Didactică şi Pedagogică 1997; Wow! – editat de Oxford în 1996; Fountain – editat de Longman în 1992 şi Snapshot Starter ,editat de Longman în 2000. Toate manualele analizate au fost concepute pe baze teoretice moderne, pe principii învăţării interactive, prin cooperare, unele chiar au în vedere teoria inteligenţelor multiple prin formulările activităţilor de învăţare; bazele teoretice sunt de regulă prezentate şi detaliate în Ghidul Profesorului, instrument ce însoţeşte toate manualele, sau în Ghidul Metodologic ce însoţeşte seria Pathway to English din care face parte manualul English Agenda (editat de EDP). Trebuie făcută de la bun început observaţia că manualul Snapshot Starter Longman), deşi a fost propus şi aprobat pentru Limba a II-a , la o analiză comparativă cu manualele aprobate pentru Limba I dovedeşte acelaşi grad de dificultate şi răspunde aceloraşi obiective (vezi anexa 1). Acest manual, este deosebit de bine realizat, fiind cel mai recent conceput şi apărut; e construit pe metoda comunicativă şi are o formă grafică de excepţie; totuşi nu este potrivit nivelului pentru care este aprobat şi nici vârstei elevilor vizaţi, aceştia având în medie 10 ani, în timp ce personajele prezentate în carte au de regulă 14 –15 ani(U14.) Nu apare nicăieri indicaţia clasei şi a nivelului pentru care este destinat. Cu excepţia manualului propus de EDP, noile manuale aprobate pentru clasa a V-a prezintă o forma grafică care trezeşte şi cultivă interesul elevilor în primul rând prin design-ul atractiv, soluţiile grafice inedite, adaptate vârstei şi preocupărilor elevilor (vezi anexa 1, criteriul 6) Toate manualele oferă cadrului didactic libertatea de a selecta, combina şi îmbogăţi materialul propus în cadrul lecţiilor; ele sunt însoţite întotdeauna de un număr mai mic sau mai mare de componente (caiet de lucru, casete, caiet de testare) ce oferă cadrului didactic material adiţional. Aşa cum recomandă programa, noile manuale au fost concepute pe o filozofie educaţională care pune un accent deosebit pe relevanţa practică a conţinuturilor propuse spre învăţare, nu pe cantitatea formelor lingvistice. De exemplu, activităţile de învăţare propuse de programa şcolară pentru clasa a V-a în vederea dezvoltării capacităţii de exprimare scrisă cuprind şi redactarea unor scrisori într-un registru familiar, sau completarea de formulare cu date personale, activităţi ce se regăsesc în manualele analizate ( vezi anexa 1). Toate manualele pentru clasa a V-a sunt structurate într-un mod care să permită descoperirea, înţelegerea şi consolidarea informaţiilor şi deprinderilor în timpul lecţiei, urmând ca acestea să fie verificate si reluate prin activităţi; indicarea cu perseverenţă a activităţilor de proiect, are ca scop verificarea însuşirii unor abilităţi şi nu înmagazinarea unor informaţii. Aceste activităţi, descrise detaliat în ghidul profesorului, instrument ce însoţeşte, aşa cum am mai menţionat toate manualele, stabilesc un termen limită până la care proiectele trebuie prezentate. Astfel elevul sau elevii (deoarece proiectele sunt de obicei activităţi de grup) au suficient timp pentru a acumula şi procesa materialul cerut. Manualele de limba engleză, în prezenta lor formă, ajută elevul să abordeze cu succes diferite împrejurări ale vieţii personale, cotidiene, învăţându-l să interacţioneze în diferite situaţii (English Agenda – L3, Fountain – U7, Wow! – U9, Snapshot Starter – L4). Printr-o gamă largă de activităţi, ele vin în întâmpinarea motivaţiilor, capacităţilor şi aptitudinilor diferenţiate ale elevilor; activităţile învăţare sunt concepute pentru a oferi profesorului posibilitatea de a adapta lecţia unor tipuri diferite de învăţare caracteristice elevilor săi (activităţi destinate elevilor cu abilităţi sporite de învăţare bazate pe suport vizual , material auditiv, comunicare orală sau scriere creativă – vezi anexa 1, Criteriul 2.1). De asemenea, activităţile de proiect sugerate particularizează învăţarea la nivel individual . Evaluarea este avută în vedere de autorii manualelor, activităţile propuse (teste, activităţi de proiect, jocuri, quizzes) oferă cadrului didactic posibilitatea de măsurare mai ales a progresului realizat de elevi .

79

Varietatea activităţilor de evaluare aplicate contribuie la creşterea obiectivităţii în măsurarea progresului realizat de elevi. De exemplu, manualul Snapshot Starter propune după fiecare două Units (unităţi) o lecţie de consolidare-evaluare, prevăzută cu o casetă de autoevaluare destinată elevului, iar după fiecare patru Units, un set de metode evaluative incluzând teste, proiecte şi jocuri. Analiza detaliată a fiecăruia dintre manuale pe baza celor 9 criterii în funcţie de care a fost structurată această analiză, dovedeşte faptul că majoritatea manualelor satisfac standardele de calitate a concepţiei şi realizării grafice. Excepţie de la aceste standarde face „English Agenda”, manualul editat de Editura Didactică şi Pedagogică. Acesta nu reuşeşte să se ridice la o calitate satisfacatoare din punct de vedere grafic, dovedindu-se deficitar atât în ceea ce priveşte concepţia grafică, cât şi realizarea efectivă a imprimării (manualul nu conţine fotografii ci doar ilustraţii; din acest motiv credem ca elevul va avea dificultăţi în a ancora informaţia în realitate - Anexa 1, criteriul 6.1). Pentru clasa a VI-a au fost analizate un număr de 4 manuale aprobate pentru Limba I (Smarteditat de Institutul European,Iaşi , English Factfile – editat de EDP, Generation 2000 , editat de Macmillan – Heinemann ) şi un manual pentru Limba II, Snapshot Elementary editat de Longman). Manualul propus de editura Longman, Snapshot Elementary corespunde în totalitate obiectivelor proiectate pentru Limba I şi dovedind un nivel de dificultate similar şi deci este impropriu pentru Limba I. Şi în cazul manualelor aprobate pentru clasa a VI-a se constată că manualul Smart , editat de Institutul European, Iaşi, se dovedeşte deficitar la acelaşi punct ca şi manualul English Agenda , pentru clasa a V-a ,editat de Editura Didactică şi Pedagogică: ambele manuale prezintă un suport grafic nesatisfăcător, de o calitate estetică îndoielnică (vezi anexa 1, criteriul 6.1,6.2). Nici unul dintre aceste manuale nu respectă reguli elementare de igienă a lecturii, textul este scric cu caractere mici şi pe fonduri de culoare care fac lectura dificilă. Toate manualele aprobate încearcă să evite supraîncărcarea elevului prin accentuarea dezvoltării abilităţilor. Criteriul se selecţie a conţinuturilor propuse spre învăţare este relevanţa practică a acestora. De exemplu, obiectivele de referinţă propuse de programa şcolară pentru clasa a VI-a în vederea dezvoltării capacităţii de receptare a mesajului oral se referă la confirmarea înţelegerii unor instrucţiuni de orientare în spaţiu sau identificarea unor elemente cheie dintr-un discurs standard pe teme familiare, obiective puse in practică prin activităţi ce se regăsesc în manualele Generation 2000-L22, L25; World Class – U17. Problema supraîncărcării elevului cu informaţii sau cu teme pentru acasă este rezolvată şi în cazul manualelor de clasa a VI-a prin recurgerea la metode inedite de acumulare sau reciclare a cunoştinţelor într-un context nou ( activităţi de proiect-ex. Generation 2000) Printr-o gamă largă de tipuri de activităţi de predare – învăţare şi o gamă largă de tipuri de evaluare (activităţi de proiect, jocuri, teste), manualele vin în întâmpinarea dezvoltării motivaţiilor, a capacităţilor şi aptitudinilor elevilor şi facilitează o abordare diferenţiată a elevilor. În mare măsură, manualele analizate oferă cadrului didactic un sprijin adevărat în selectarea metodei de evaluare potrivite specificului clasei şi nivelului elevilor şi creşterii obiectivităţii aprecierii progresului elevilor (ex. Snapshot Elementary propune după fiecare 5 Units o lecţie de evaluare care cuprinde o mare varietate de metode: exerciţii de contextualizare, redactare de texte funcţionale, jocuri). Pentru clasa a VII-a au fost analizate un număr de 2 manuale aprobate pentru Limba I (English Scrapbook – editat de EDP şi Highflyer editat de Longman ). Ambele manuale prezentate mai sus se caracterizează prin design atractiv şi soluţii grafice moderne, adaptate vârstei şi preocupărilor elevului, devenind astfel instrumente de lucru plăcute, ce trezesc şi cultivă interesul elevilor. Şi aceste manuale oferă cadrului didactic libertatea de a selecta, combina şi îmbogăţi materialul propus în cadrul lecţiilor. Componentele care însoţesc manualul (caiet de lucru, casete, caiet de testare) sunt de un real folos profesorului şi completează în mod plăcut contextele oferite de manual. Relevanţa practică a conţinuturilor propuse spre învăţare joacă şi în cazul acestor manuale un rol deosebit de important. Obiectivele de referinţă propuse de programa şcolară pentru clasa a VII-a au în vedere dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris , de exemplu, prin recunoaşterea succesiunii secvenţelor unui text citit sau deducerea sensului cuvintelor necunoscute din context,

80

obiective ce se regăsesc prin activităţi de învăţare specifice în manualele analizate ( vezi anexa 1, criteriul 2.1). Şi manualele pentru clasa a VII-a sunt structurate într-un mod care permite învăţarea prin descoperire, înţelegerea şi consolidarea informaţiilor şi deprinderilor în timpul lecţiei. Se propune o gamă largă de tipuri de activităţi de învăţare şi o gamă largă de tipuri de evaluare (activităţi de proiect, jocuri, teste). Din acest motiv considerăm că ele oferă cadrului didactic un sprijin adevărat în selectarea metodei de evaluare potrivite specificului clasei şi nivelului elevilor şi creşterii obiectivităţii aprecierii progresului elevilor (vezi criteriul 7 din Anexa 1). Pentru clasa a VIII-a au fost analizate un număr de 4 manuale aprobate pentru Limba I ( English Portfolio – editat de EDP , Highflyer – Uppper Intermediate editat de Longman, Reward – editat de Macmillan Heinemann şi English for Schools – editat de Cambridge University Press ). Diferenţă între manualele editate de edituri străine şi cele editate de EDP constă în primul rând în calitatea aspectului grafic, element deosebit de important pentru un manual şcolar în general, dar esenţial pentru un manual de limbi străine. Nu se poate face o descriere dacă imaginea este neclară, prea mică sau rău plasată în pagină. De asemenea imaginile corect alese şi bine plasate în pagină trezesc şi cultivă interesul elevilor prin designul atractiv şi soluţiile grafice inedite, adaptate vârstei.(vezi anexa 1, criteriul 6) Relevanţa practică a conţinuturilor propuse spre învăţare joacă şi în cazul acestor manuale un rol deosebit de important; obiectivele de referinţă propuse de programa şcolară pentru clasa a VIII-a pentru dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, de exemplu, includ participarea activă la interacţiuni verbale pe teme variate, exprimarea clară şi justificată a unui punct de vedere pe teme familiare precum şi cererea sau oferirea de explicaţii pe teme cunoscute ( vezi anexa 1, criteriul 2.1). Din acest punct de vedere, toate manualele oferă contexte reale pentru practicarea structurilor de limbă, a funcţiilor de comunicare şi sugerează interacţii posibile şi probabile din viaţa reală. Şi manualele pentru clasa a VII-a sunt structurate într-un mod care să permită învăţarea prin descoperire, înţelegerea şi consolidarea informaţiilor şi deprinderilor în timpul lecţiei. Se propune o gamă largă de tipuri de activităţi de învăţare şi o varietate de tipuri de evaluare (activităţi de proiect, jocuri, teste) pentru a oferi cadrului didactic un sprijin adevărat în selectarea metodei de evaluare cea mai potrivită specificului clasei şi nivelului elevilor .(vezi criteriul 7 din Anexa 1). Analiza comparativă a manualelor pentru clasa a VIII-a impune următoarea observaţie: manualul Cambridge English for Schools, editat de Cambridge University Press, deşi în mod evident conceput pe baza unor solide şi moderne principii pedagogice învăţare, propune un nivel de dificultate ridicat mai ales prin modul de abordare a conţinuturilor şi prin temele alese ( de exemplu: comunicarea în cazul persoanelor cu handicap, avantajele şi dezavantajele aduse de televiziune ca fenomen social ). Aceste teme sunt mai potrivite pentru vârsta cuprinsă între 15-18 ani, lucru sugerat de altfel şi de vârsta personajelor folosite în manual :16 ani (pg. 25). Concluzii Manualele de limba engleză aflate în uz sunt printre cele mai bune calitativ, moderne în concepţie şi frumoase ; pentru aceste calităţi ele au devenit termen de referinţă calitativ pentru alte discipline („Manualul de desen este tot atât de frumos şi interesant construit ca cel de engleză” – profesor de desen la gimnaziu). Plusurile privind concepţia manualelor alternative analizate se referă la: ▪ Filozofia de construct ( învăţare centrată pe elev, dezvoltarea abilităţilor în conformitate cu cerinţele programei şcolare - dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral, a capacităţii de receptare a mesajului scris, a capacităţii de exprimare orală şi scrisă. Washback effect. Diversele tipuri de evaluare internă şi externă, la toate nivelurile (evaluare curentă, examene de selecţie pentru clase cu profil intensiv engleză, examene naţionale) sunt în concordanţă cu acest principiu, armonizându-se astfel cu conţinuturile învăţării. Socializare şi sintalitatea grupului : dezvoltarea atitudinilor şi comportamentelor sociale prin metodele de lucru abordate - lucru în perechi, pe echipe - şi prin conţinuturile abordate (situaţii controversate, soluţionarea unor probleme) – vezi criteriul 5.1 din

81

Anexa 1. Sunt dezvoltate astfel spiritul de echipă, toleranţa, acceptarea şi înţelegerea unui alt punct de vedere, respingerea stereotiputrilor, a discriminărilor rasiale, religioase sau de altă natură. Educaţie interculturală prin lecţii special concepute (vezi Anexa 1 criteriul 2.1) dar şi indirect, prin varietatea temelor şi a contextelor (şcoală multiculturală, călătorii imaginare, banda sonoră şi cu pronunţii cu accent local)

Minusuri ▪ Circulaţia unor manuale cu niveluri de calitate atât de variate are drept consecinţă inevitabilă din start acces inegal la educaţia de calitate. ▪ Unele manuale în uz la un anumit nivel nu corespund nivelului de dificultate proiectat de programa şcolară pentru acea treaptă/clasă . ▪ Dezacordul între stipulările planului cadru care prevede introducerea studiului unei limbi străine la clasa a III-a cu programa pentru clasa a III-a şi existenţă în circulaţie a unor serii bune de manuale începând cu clasa a II-a .

Propuneri de îmbunătăţire 1. Aprobarea manualelor să ţină cont în egală măsură de corectitudinea şi relevanţa conţinuturilor dar şi de calităţile grafice care, pentru studiul unei limbi străine, nu sunt un lux ci o condiţie a clarităţii. 2. Publicarea periodică a listei de manuale care pot fi utilizate; unele manuale pot şi trebuie să fie scoase din uz pentru că nu mai corespund în ansamblu ( deşi încă corespund cerinţelor programei).

CONCLUZII FINALE
Programele de Limba engleză pentru învăţământul primar şi gimnazial respectă particularităţile de vârstă ale elevilor, se încadrează în obiectivele ciclurilor de învăţare şi se înscriu complementar în obiectivele cadru ale ariei curriculare limbă şi comunicare. Prezentarea în oglindă a obiectivelor de referinţă cu activităţile de învăţare propuse reprezintă în mod indirect un ghid metodologic pentru profesor. Cu toate acestea, considerăm că prezentarea în anexă la Programă a unui scurt Îndrumar metodic care să conţină un inventar minim de concepte, noţiuni explicate, activităţi de învăţare descrise ar fi binevenit. Existenţa manualelor alternative reflectă democratizarea reală a învăţământului românesc; recunoaşterea diferenţelor contextuale, sociale şi de interes în învăţare şi conducerea învăţării utilizând manualul care serveşte cel mai bine interesele grupului ţintă de elevi conduce implicit la responsabilizarea atât a profesorului şi în bună parte a elevului în procesul învăţării. Alegerea manualului cel mai potrivit nevoilor şi interesului elevilor dar şi în concordanţă cu filozofia de predare a profesorului invită cadrul didactic la un proces de reflecţie, auto analiză şi în ultimă instanţă chiar de auto învăţare. Un avantaj al acestor manuale este şi relaţia dintre ele şi materialele auxiliare. Manualul reprezintă o sursă de informare, o carte de referinţă, nu o enciclopedie de cunoştinţe. Pentru activităţile complementare, în cazul în care se impune o aprofundare a materiei, profesorul va apela la materialele suplimentare care sunt în acord cu manualele şi implicit cu programele şcolare. Manualele de limba engleză aflate în uz nu se pot înlocui/suplini însă de prezenţa unui cadru didactic , acesta fiind cel ce selectează şi adaptează exerciţiile propuse la nivelul clasei sau al elevului, la particularităţile clasei sau ale elevului, la momentul predării; cadrul didactic înţelege nevoile individuale ale elevului şi le poate răspunde, el ghidează procesul de descoperire şi învăţare, el verifică înţelegerea şi asimilarea corectă a informaţiei. De altfel, manualele de învăţare a unei limbi străine fără profesor sunt concepute pe baza unor principii pedagogice diferite, de unde şi marcarea acestei diferenţe prin titlu . Temerile că manualele realizate de edituri străine nu respectă programa şcolară sunt desigur nefondate şi ignoră calităţile lor evidente, de aceea trebuie evidenţiate următoarele aspecte:

82

1.

2.

Editurile, în momentul în care propun manualele spre aprobare, au în vedere conformitatea cu programa şcolară care se realizează de cele mai multe ori într-un procent de 90%. În cazul limbilor străine, aceste manuale sunt concepute de autori renumiţi, de vorbitori nativi, de profesori cu experienţă în domeniul predării comunicative.

Să nu uităm faptul că există „ediţii româneşti” ale unor manuale străine. Asta înseamnă că în urma evaluării calitative de către Consiliului Naţional pentru Aprobarea Manualelor, ediţiile internaţionale au suferit modificări care se regăsesc numai în tirajele tipărite pentru România ( vezi cazul editurilor Longman pentru manualele Highflyer, clasele a VII-a şi a VIII-a şi Macmillan).

83

LIMBA FRANCEZĂ
Carmen Blendia, Colegiul Naţional Mihai Viteazu

I. LOCUL SI ROLUL DISCIPLINEI ÎN CADRUL CURRICULUMULUI NAŢIONAL
Limba franceză, ca disciplină de studiu, aparţine ariei curriculare LIMBĂ ŞI COMUNICARE cu o pondere de 2ore pe săptămână, cu începere din clasa aIII-a. Obiectivele cadru, obiectivele de referinţă, activităţile de învăţare, standardele curriculare de performanţă, organizarea tematică şi actele de vorbire sunt unice pentru toate limbile moderne studiate în şcoală şi au fost proiectate din perspectiva modelului comunicativ de predare-învăţare a acestora. Restructurarea sistemului de predare-învăţare a limbilor moderne este parte integrantă în realizarea unui nou model al instruirii şi educaţiei asigurate prin sistemul de învăţământ românesc, model care-şi propune reorientarea curriculumului formativ spre noi finalităţi, spre un alt gen de calificare profesională. În noua orientare, învăţământul de diverse grade trebuie să transmită cunoştinţe, dar, în acelaşi timp să formeze competenţe, atitudini, comportamente în virtutea cărora tinerii să se dovedească capabili să reacţioneze rapid şi eficient, în plan profesional, la cererea socială a momentului. Care este locul şi rolul limbilor moderne, respectiv a limbii franceze, în cadrul acestui nou curriculum?Fără îndoială, unul de primă mărime, căci limbile moderne reprezintă nu doar un mijloc de comunicare, o fereastră deschisă spre valorile democraţiei reale, lucru deloc neglijabil dacă ne gândim la faptul că ţara noastră aspiră la integrarea într-o Europă multiculturală, plurilingvă care vrea ca dincolo de diversitatea ei, europenii să poată comunica liber între ei. Studiul limbilor moderne reprezintă şi o cale eficientă de dezvoltare şi de formare a personalităţii tinerilor, în spiritul toleranţei, al responsabilităţii, căci, mai mult poate decât alte discipline, poate propune şi realiza mai multe tipuri de educaţii precum educaţia pentru drepturile omului, educaţia împotriva prejudecăţilor, educaţia antirasistă şi nu în ultimul rând educaţia pentru cultură, prin cultură înţelegând acel ansamblu de valori şi norme, de mituri, obiceiuri şi tradiţii, de comportamente şi atitudini care se manifestă în relaţiile dintre membrii unei societăţi, sau între aceştia şi membrii altor societăţi, permiţându-le oamenilor să trăiască împreună. Astfel, limbile moderne, ca disciplină de studiu, sunt potrivite realizării unei educaţii interculturale care are legătură cu toate celelalte filozofii educaţionale menţionate mai sus, acest proces realizându-se prin predarea unor conţinuturi despre culturi, ceea ce are ca finalitate formarea unor atitudini pozitive şi active faţă de alte culturi, văzute ca sursă de îmbogăţire , de trăire a unor experienţe noi. Studiul limbilor moderne, prin selecţionarea atentă a conţinuturilor, a strategiilor de învăţare, dezvoltă atitudini şi comportamente sociale, motivaţii culturale, ajutându-i pe tineri să se construiască, să se integreze societăţii. Regândirea şi reformularea curriculum-ului de limbi moderne pentru învăţământul preuniversitar s-a făcut pe baza unei concepţii coerente şi moderne a învăţării şcolare, concepţie care ţine cont de contribuţia fiecărei discipline în dobândirea cunoştinţelor, în formarea competenţelor şi care este în raport cu actualele orientări ale societăţii româneşti. Noul curriculum de limbi moderne se bazează pe formarea şi dezvoltarea unei competenţe reale de comunicare, pe necesitatea corelării conţinuturilor predării cu interesele şi nevoile celui care învaţă, pe asigurarea continuităţii obiectivelor şi conţinuturilor de la o clasă la alta, pe valorificarea specificului formativ al limbilor moderne din punct de vedere cognitiv, afectiv şi social. Este evident că prin schimbarea orientării obiectivelor actualului curriculum accentul cade pe caracterul integrativ al capacităţilor de limbă străină, pe deplasarea folosirii lor din situaţia artificială, de clasă, în situaţii reale de comunicare şi nu în ultimul rând pe desideologizarea conţinuturilor, ceea ce are ca finalitate construrea unei motivaţii pozitive faţă de limba străină.

84

Curriculumul de limbi moderne are aceeaşi structură pentru cele două cicluri de învăţământ, primar şi gimnazial, şi anume:obiective cadru, obiective de referinţă, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi şi standarde curriculare de performanţă pentru clasele aIVa şi aVIIIa. Obiectivele cadru, în număr de cinci sunt identice pentru toată aria curriculară, excepţie făcând ultimul, cel atitudinal. Ele sunt de asemenea unice pentru cele două cicluri de învăţământ, primar şi gimnazial, neexistând, astfel, discontinuităţi între cicluri, ponderea obiectivelor cadru fiind aceeaşi pe parcursul învăţării. Evident, obiectivele cadru sunt realizabile în relaţie cu potenţialul de învăţare al elevilor, diferenţele de dificultate situâdu-se la nivelul conţinuturilor. Nu consider ca ar fi necesare dezvoltări , completări cu noi tipuri de obiective cadru şi nici restrângeri. Cele cinci obiective propuse sunt reprezentative pentru specificul disciplinei şi acoperă corespunzător domeniile cognitiv şi afectiv. Totuşi, pentru obiectivul cinci care se referă la dezvoltarea unor reprezentări culturale şi a interesului pentru studiul limbii şi al civilizaţiei franceze, nu aş folosi doar sintagma “civilizaţia franceză”ci şi”civilizaţia francofonă”deoarece, prin studiul limbii franceze se urmăreşte sensibilizarea elevilor atât faţă de cultura franceză cât şi faţă de culturile spaţiului francofon. Analiza obiectivelor de referinţă ale actualului curriculum de limbi moderne ne permite să observăm trecerea de la obiective specifice, caracteristice învăţământului tradiţional, la obiective detip comunicativ. Chiar dacă la clasele aII-a-aIV-a se mai observă încă, în definirea obiectivelor de referinţă, folosirea unor termeni de tipul”a reproduce, a identifica structuri”care ne duc cu gândul la practicile structuraliste, la claseleaV-a-aVIII-a, accentul pus pe obiective de comunicare este vizibil, termenii prin care acestea sunt definite fiind reprezentativi:să desprindă, să selecteze, să asocieze, să demonstreze, să exprime. Se poate observa, în acelaşi timp, caracterul preponderent formativ al obiectivelor, prin care se urmăreşte dobândirea de capacităţi, de atitudini şi comportamente, de disponibilităţi creative, precum şi creşterea progresivă a gradului de complexitate. Totuşi, din fericire, nu se realizează şi o creştere cantitativă a obiectivelor, numărul lor rămânând aproape neschimbat pe parcursul celor două cicluri de învăţare. În general, obiectivele de referinţă sunt formulate coerent, fără ambiguităţi, se articulează coerent pe orizontală şi pe verticală. Ele sunt accesibile, clare, fiind astfel uşor de urmărit. Se observă de asemenea, o notă de flexibilitate, respectiv existenţa unui trunchi comun , obligatoriu pentru toţi elevii şi a unor extinderi facultative care pot fi luate în considerare în funcţie de nevoile elevului. Există o logică a acestei organizări care trebuie semnalată:în general, extinderea de la un an de studiu, devine obiectiv obligatoriu în anul de studiu următor. De exemplu:obiectivul facultativ 3.4 (să deducă sensul cuvintelor necunoscute din context)de la cls. aVIa, devine obiectiv obligatoriu la cls. aVIIa. Această organizare este mult mai vizibilă la nivelul conţinuturilor. Obiectivele de referinţă sunt repezentative pentru obiectivele cadru, destul de clar exprimate, cu excepţia obiectivului de referinţă corespunzător obiectivului cadru atitudinal(Dezvoltarea unor reprezentări culturale şi a interesului pentru studiul limbii şi a civilizaţiei franceze). Acest obiectiv este definit, fără excepţie, în programele tuturor anilor de studiu, în două sintagme:să manifeste curiozitate şi să demonstreze interes. Cum se poate măsura, verifica curiozitatea?Un elev poate îndeplini o sarcină de învăţare fără să manifeste interes şi curiozitate. Cred că se impune o reformulare a acestui obiectiv, pe an de studiu şi în raport cu posibilitaţile elevului. De exemplu, la clasa a-III-a s-ar putea redefini obiectivul în genul:Elevul va fi capabil să producă enunţuri simple despre aspecte legate de viaţa copiilor din spaţiul francofon. De asemenea, la cls. aVIIIa, pentru obiectivul de referinţă 4.1(să compună o povestire urmând un plan narativ)se propune ca activitate de învăţare exerciţiul de transpunere din stilul direct în stilul indirect, ori această problemă nu este menţionată în “Elemente de construcţie a comunicării” de la clasa respectivă . În strânsă legătură cu obiectivele de referinţă se situează activităţile de învăţare. În programa de limbi moderne, pentru fiecare obiectiv de referinţă, sunt propuse exemple de activităţi de învăţare recomandate a fi propuse elevilor pe parcursul învăţării. Analiza acestora evidenţiează faptul că, în general, ele sunt reprezentative pentru tipul de obiectiv propus, adaptate vârstei elevilor. Selecţia activităţilor de învăţare din actualul curriculum de limbi moderne probează faptul că s-a renunţat la viziunea tradiţională asupra procesului de predare-învăţare, în care cele două componente, predarea şi învăţarea erau abordate separat, predarea vizând profesorul, iar învăţarea elevul, pentru o dublă perspectivă, cea a profesorului, reflectată în obiectivele, conţinuturile şi strategiile pe care acesta îşi propune să le folosească la clasă, precum şi perspectiva elevului, elevul cu nevoile, motivaţiile şi aşteptările sale. Astfel, activităţile de învăţare propuse în programă implică nu doar capacităţile cognitive

85

ale elevului, ci şi personalitatea acestuia cu latura sa afectivă ce vizează emoţiile, atitudinile, motivele acestuia şi latura socială ce ţine de cooperarea şi interacţiunea cu cei din jur. Aceste activităţi comunicative(învăţarea în grup\perechi, rezolvare de probleme)sporesc contribuţia elevilor în procesul de predare-învăţare, prin participare directă şi schimbă radical relaţia profesor-elev, care din unidirecţională(de la profesor către elev), devine bidirecţională(de la profesor către elev şi invers). Faţă de aceste aspecte pozitive, trebuie semnalată prezenţa unor neconcordanţe între obiectivele propuse şi activităţile care le corespund, precum şi o exprimare ambiguă , neclară uneori. La cls. aIVa, pentru obiectivul de referinţă 4.3 (să producă în scris scurte enunţuri, mesaje pe baza unui suport verbal\imagine)se propun ca activităţi de învăţare ex. de redactare(scurte descrieri, formuledefelicitare). Expresia “suport verbal” ar trebui explicată, iar a face o descriere, chiar şi pe un suport vizual , este destul de dificil pentru anul II de studiu al unei limbi străine. La cls. aVa şi nu numai, este propusă activitatea “adnotări pe un plan dat”fără nici o explicaţie pentru ca profesorul să ştie ce anume să le ceară elevilor să facă. În acest sens, se cere făcută următoarea remarcă:se simte lipsa unei anexe la aceste programe, care să cuprindă tipurile de activităţi de învăţare propuse cu explicaţii referitoare la definirea lor, la modul de aplicare la clasă, lăsând, evident, libertate profesorului în alegerea acestora, de asemenea ar fi necesare explicaţii pe marginea conţinuturilor, mai ales pentru actele de vorbire şi elementele de construcţie a comunicării. Fără aceste îndrumări, un profesor care nu a participat la cursuri de abilitare curriculară, nu va putea utiliza eficient şi nu va găsi un sprijin real în aceste documente. Afirm acest lucru, din perspectiva unui profesor care a urmat aceste cursuri în urma cărora şi-a clarificat multe probleme legate de proiectarea activităţii didactice. Revenind la micile neconcordanţe, la cls. aIIIa, elevul trebuie să realizeze legătura între scriere şi pronunţie la nivelul cuvântului şi al grupului de cuvinte, propunându-se, în acest scop , ex. de scriere după dictare şi tot acum elevul va fi capabil să scrie cuvinte, sintagme, propoziţii(obiectivele 4.2 şi 4.3) pentru ca, apoi, la cls. aIVa, obiectivul de referinţă 4.2 (să realizeze legătura între rostire şi scriere, la nivelul unei propoziţii scurte)care mi se pare a fi succesiunea logică ca grad de dificultate a obiectivului menţionat la cls. aIIIa, să apară la extindere. Dacă elevul este capabil să facă legătura între rostire şi scriere la nivelul cuvântului, al grupului de cuvinte, iar mai apoi este capabil să scrie propoziţii în clasa aIIIa, de ce să nu poată face acest lucru şi în clasa a IV-a? Conţinuturile noului curriculum de limbi moderne sunt împărţite pe teme, acte de vorbire şi elemente de construcţie a comunicării, sunt proiectate pentru fiecare clasă şi reprezintă singurul capitol în care apar diferenţe între limbile moderne care se studiează în şcoala românească. Două principii au stat la baza conceperii acestui capitol din programă:descentralizarea, observabilă la nivelul lexicului, al actelor de vorbire şi al elementelor de construcţie a comunicării, precum şi ciclicitatea, adică revenirea asupra unor teme şi acte de vorbire, lucru firesc pe care se bazează comunicarea. Există şi la nivelul conţinuturilor un trunchi comun, obligatoriu pentru toţi elevii, precum şi unele extinderi, facultative, dar care, s-a observat, devin obligatorii în anii următori de studiu. În general, noile conţinuturi sunt în concordanţă cu obiectivele programei, sunt actualizate, au relevanţă culturală, dar şi individuală, răspunzând nevoilor personale ale elevului, susţin motivaţia acestuia pentru o cunoaştere aprofundată a realităţilor limbii pe care o studiează şi, de asemenea, se remarcă absenţa discriminărilor de ordin rasial, etnic. În noua viziune curriculară, conţinuturile ocupă un loc foarte important, prin ele formându-se capacităţile cognitive, dar şi comportamentele, atitudinile de care tinerii au nevoie pentru a se putea integra în societate. Observaţiile pe care le-aş avea de făcut se referă la unele neconcordanţe care există între teme şi actelede vorbire propuse, în progresia ca grad de dificultate a unor teme, acte de vorbire, elemente de constucţie a comunicării, în definirea unor acte de vorbire. De exemplu:la cls. aIVa, la tema”Animale”, trunchiul comun prevede ca elevul să fie capabil doar să denumească animale, în schimb, prin actul de vorbire nr. 6 se cere elevului să descrie”persoane, animale, locuri”;la cls aVa, la tema”Copilul despre sine”apare la extindere “naţionalitatea”, dar acest lucru se face obligatoriu la cls. aIVa; prima temă de la cls. aVIIa, ”Universul personal” propune doar extinderi, nimic obligatoriu. Cred că s-ar putea introduce la această vârstă noţiuni despre drepturile copilului, la nivelul corespunzător posibilităţilor de înţelegere al elevilor şi prin activitaţi de învăţare accesibile. Această temă va fi reluată la anii următori şi îmbogăţită, avansând în gradul de dificultate al lexicului, ştiut fiind faptul că franceza este limba diplomaţiei. Standardele de performanţă nu sunt mai puţin importante, iar prezenţa lor în programe atestă paşii calitativi care s-au făcut în regândirea structurii curriculare. Nu poţi măsura gradul în care au fost

86

realizate obiectivele de către elevi dacă nu ai la dispoziţie aceste criterii de evaluare a calităţii activităţii de învăţare. Noul curriculum de limbi moderne propune două serii de standarde de performanţă, la sfârşitul clasei aIVa şi la sfârşitul clasei aVIIIa. Ele sunt pertinente în raport cu obiectivele cadru, sunt formulate în termeni de performanţă controlabilă care se situează la un nivel mediu. Cred că, în general, standardele sunt suficiente în raport cu obiectivele cadru. Ceea ce aş avea de obiectat, este prezenţa standardului”Reproducerea unor mesaje scurte”la clasa aIVa. A reproduce un mesaj nu trebuie să constituie un standard de performanţă într-un curriculum de limbi moderne orientat spre modelul comunicativ de predare/învăţare a limbilor moderne, chiar dacă, în cursul învăţării , se poate propune acest obiectiv. Cred că accentul trebuie pus pe producerea de mesaje care solicită capacitatea de înţelegere a mecanismelor limbii, imaginaţia elevului şi mai puţin capacitatea de memorizare.

CONCLUZII
Aspecte pozitive Evaluarea programei de limba francază a permis evidenţierea calităţilor saleincontestabile:
-

accesibilitatea;

descongestionarea la nivelul lexicului, a actelor de vorbire, a elementelor de construcţie a comunicării; accentul pus pe strategii comunicative;
-

flexibilitatea prin existenţa unui trunchi comun obligatoriu şi a unor extinderi facultative; desideologizarea conţinuturilor.

Aspecte negative Minusurile, neconcordanţele între obiective şi activităţi, sau conţinuturi; exprimările uneori ambigue , neclare; decalajul existent în prezent între programe şi manuale, acestea din urmă devansând programa cu un an. Decalajul a fost generat de hotărârea din anul 1998 de a se începe studiul limbilor moderne de la cls. aIIIa, şi nu de la cls. aIIa aşa cum s-a întâmplat după 1990. Numai că anul de studiu al actualelor manuale de limba franceză(L1)este stabilit luând ca punct de pornire cls. aIIa, pentru că, până în 1998 apăruseră manuale alternative până la clasa aVIa. Aşa se face că, manualul de cls. aVIIIa(L1)de exemplu, trebuie evaluat în raport cu programa de cls. aVIIa.
-

RECOMANDĂRI
Reformularea obiectivului cadru care se referă la dezvoltarea unor reprezentări culturale şi a interesului pentru studiul limbii şi al civilizaţiei franceze, prin introducerea şi a sintagmei”civilizaţia francofonă”;reformularea obiectivelor de referinţă corespunzătoare acestui obiectiv cadru:elevii nu pot fi obligaţi să manifeste curiozitate pentru aspecte legate de viaţa copiilor din spaţiul francofon, ci mai curând să-şi formeze reprezentări culturale, să producă enunţuri despre aceste aspecte, să exprime păreri şi opinii. Ieşirea din decalaj:
-

personal nu văd o altă ieşire din această situaţie decât reintroducerea studiului limbii franceze de la clasa aIIa, altfel, situaţia se complică şi vor trebui reconsiderate de către autori toate conţinuturile manualelor de clasele V-VIII(L1)în vederea recolerării acestora cu programele, iar pentru clasele II-III , din trei manuale ar trebui făcute două ceea ce ridică probleme de construcţie a eventualelor manuale din punct de vedere a selectării conţinuturilor. Este, după opinia mea un efort inutil, când mai simplu ar fi să se reia studiul limbilor moderne de la cls. aIIa. Este cunoscut faptul că cu cât copiii încep mai repede studiul unei limbi străine cu atât mai repede deprind mecanismele de funcţionare ale acesteia. A fost evaluată Programa şcolară de LIMBA FRANCEZĂ, aprobată prin Ordin al Ministrului nr. 4263 din 29.07.1998, nr. 5240 din 15.12.1998 şi 3957 din 09.06.1999.
-

87

II. EVALUAREA MANUALELOR
Manualele reprezintă materializarea realizării obiectivelor. Saltul calitativ privind concepţia, principiile care au stat la baza construcţiei manualelor, respectarea principiilor învăţării şi dezvoltării este evident. Dacă nu cu mulţi ani în urmă, manualul era considerat a fi doar instrumentul de lucru al profesorului, care nu avea nici măcar libertatea de a alege şi adapta materialul oferit de acesta, în prezent, noua orientare asupra predării/învăţării care plasează în centrul învăţării elevul cu nevoile şi aspiraţiile sale, transformă manualul într-un material aflat atât la dispoziţia profesorului care-l poate utiliza într-o manieră flexibilă, adaptându-l la nevoile clasei, dar şi la îndemâna elevului care poate lucra cu acest instrument, se poate baza pe el. Evaluarea manualelor alternative de limba franceză existente şi utilizate în prezent a permis să se observe trecerea de la manualele tradiţionale la cele moderne. Acest fenomen este observabil la toate nivelele:concepţie, conţinut, prezentare. Concepţia care a stat la baza conceperii noilor manuale este abordarea comunicativă, centrarea pe actele de vorbire, pe construirea de capacităţi şi pe consolidarea acestora prin activităţi de învăţare specifice. Faţă de manualele elaborate înainte de 1989 şi care se caracterizează printr-o tematică cu tentă ideologică, complet lipsită de interes pentru elevi, prin lipsa practicicilor comunicative, prin exersarea lexicului în condiţii artificiale, de clasă şi mai ales prin lipsa de autenticitate a limbii, actualele manuale alternative răspund noilor schimbări în lista de valori a educaţiei, contribuie la dezvoltarea personalităţii elevilor, dezvoltă capacităţi cognitive superioare, atitudini şi comportamente sociale, capacităţile creative, suscită interesul elevilor pentru studiul limbii franceze, pentru cunoaşterea civilizaţiei francofone şi acceptarea diferenţei în diversitatea ei. Noile manuale de limba franceză sunt, în general, în concordanţă cu programele, sunt mai accesibile decât cele anterioare prin actualizarea conţinuturilor şi adaptarea acestora la particularităţile de vârstă, nivelul de cunoştinţe, interesele şi motivaţiile elevului. Se remarcă descongestionarea la nivelul conţinuturilor, deşi există diferenţe, din acest punct de vedere, între manuale, care vor fi menţionate la momentul potrivit. Aşa cum sunt concepute, manualele alternative de limba franceză sunt instrumente autentice de învăţare, elevul putându-şi satisface nevoia de cunoaştere şi de aprofundare a mecanismelor limbii franceze, interesul pentru cultura francofonă. Prin abordarea conţinuturilor şi a activităţilor de învăţare, elevul îşi poate cultiva autonomia gândirii, abilităţi aplicative şi creative, dar, totuşi, nu sunt de părere că se poate dispensa de ajutorul profesorului în utilizarea manualului. Profesorul adaptează conţinuturile la nevoile elevului, face accesibile mecanismele limbii, corectează greşelile de pronunţie, oferă un model corect de practică a limbii. Nu cred în metoda învăţării limbii străine fără profesor, chiar dacă utilizatorul manualelor are la dispoziţie şi materiale audio-video. Limba străină nu trebuie doar citită şi scrisă, ea trebuie practicată şi rolul profesorului este, în acest sens, cel de a facilita comunicarea, de a încuraja dialogul, schimburile de opinii, exprimarea gusturilor, a preferinţelor elevilor şi într-o altă limbă decât cea maternă. Sunt de părere că actualele manuale de limba franceză , în actuala lor prezentare, ca formă şi conţinut, reprezintă un real câştig pentru studiul limbii franceze în România, pentru susţinerea interesului şi a motivaţiei elevilor în a dobândi practica limbii, în a-şi desăvârşi educaţia culturală prin descoperirea culturii şi a civilizaţiei franceze şi a spaţiului francofon. Manualele pentru clasele aIIa-aIVa Manual pentru clasa aIIa Autori:Zvetlana Apostoiu, Mariana Popa, Angela Soare, Catherine Le Hellaye, Andre Le Trionnaire. Editura:Hatier-Didier Anul apariţiei:1990 Nr. de pagini:159

88

Manual pentru clasa aIIIa Autori:Zvetlana Apostoiu, Mariana Popa, Angela Soare. Editura:Hatier-Didier Anul apariţiei:1991 Nr. de pagini:191 Manual pentru clasa aIVa Autori:Zvetlana Apostoiu, Mariana Popa, Angela Soare. Editura:Hatier-Didier/ACCT/Rao Educaţional Anul apariţiei:1993 Nr. de pagini:191 Manualele pentru clasele aIIa-aIVa au fost realizate, după cum se vede, la începutul anilor ’90, beneficiind şi de colaborarea cu specialişti francezi. Manualele au fost concepute din perspectiva modelului comunicativ-formativ, introduc multe elemente de limbă, prezintă foarte clar elementele de fonetică, sunt bogate în activităţi de învăţare care formează capacităţi de exprimare orală şi în scris. Pentru introducerea elementelor de gramatică nu s-a folosit metalimbajul de specialitate, pe care elevii, la acest nivel, nu îl înţeleg şi s-au folosit deopotrivă metode inductive şi deductive. Tematica este adecvată vârstei, tratând despre universul copilăriei. Pe parcursul celor trei manuale se urmăresc aventurile aceloraşi personaje, ceea ce face ca manualele să devină familiare elevilor şi mult mai accesibile. Suportul vizual este atractiv, viu colorat, adecvat la obiective şi conţinut, susţinând interesul elevilor în a folosi manualul şi stimulându-le imaginaţia şi creativitatea. La sfârşitul fiecărui manual există un vocabular minimal precum şi traducerea cerinţelor activităţilor de învăţare care uşurează utilizarea acestuia de către elev şi fără ajutorul profesorului. Ceea ce lipseşte acestor manuale sunt informaţiile despre concepţia, principiile care au stat la baza construcţiei manualelor, explicaţii despre modul de utilizare a manualului. De asemenea nu există ghidul profesorului şi un caiet de exerciţii. De asemenea, succesiunea şi relaţiile dintre conţinuturi nu sunt foarte clar diferenţiate. Manuale pentru clasele aVa-aVIIIa(L1) Manual pentru clasa aVa(anul IV de studiu) Autori:Mariana Popa, Angela Soare Editura:Cavallioti Anul apariţiei:1997 Nr. de pagini:151 Manual pentru clasa aVa(L1) Autori:Mariana Popa, Angela Soare. Editura:Humanitas Educaţional Anul apariţiei:1997 Nr. de pagini:166 Manual pentru clasa aVa(L1) Autori:Aurelia Turcu, Ilie Minescu. Editura:Rao Educaţional Anul apariţiei:1997 Nr. de pagini:144

89

Manualele alternative pentru clasa aVa au fost concepute în anul 1997, înainte să apară, la sfîrşitul anului 1998, noul curriculum de limbi moderne, ceea ce face puţin dificilă evaluarea acestora în raport cu programa. Din pricina decalajului de un an dintre manuale şi programe, manualele de clasa aVa trebuie evaluate în raport cu programa de clasa aVIa. Chiar şi aşa, există unele neconcordanţe menite a arăta avansul manualelor de clasa aVa faţă de programă. De exemplu, toate cele trei manuale introduc, la “Elemente de construcţie a comunicării”, imperfectul, ori, conform cu noua programă, acest timp se introduce în clasa aVIIa. Totuşi, manualele alternative pentru clasa aVa sunt apropiate de obiectivele şi conţinuturile programei. Ele diferă, cantitativ şi calitativ, în ceea ce priveşte structurarea unităţilor, introducerea elementelor de gramatică, a lexicului , a elementelor de cultură şi civilizaţie. Manualele Cavallioti şi Rao sunt destul de apropiate ca structură şi conţinut, totuşi manualul Cavallioti este superior prin utilizarea metodei comunicative în prezentarea elementelor de gramatică, prin multitudinea de expresii propuse pentru realizarea actelor de vorbire. Din punct de vedere al elevului, manualele Cavallioti şi Rao sunt mai accesibile decât manualul Humanitas care le este, totuşi, superior la toate nivelele:structurarea etapelor fiecărei unităţi, diversitatea activităţilor de învăţare, lexicul folosit pentru situaţiile de comunicare, numărul sporit de elemente de cultură şi civilizaţie, suportul vizual şi condiţiile grafice. Manualul Humanitas prezintă, sub forma unei scrisori adresate utilizatorului, informaţii despre structura manualului, despre modul de utilizare, soluţiile testelor propuse spre rezolvare, astfel că elevul poate utiliza şi singur manualul. Totuşi, complexitatea manualului Humanitas, cantitatea sporită de documente, de activităţi de învăţare propuse îl face să răspundă mai ales nevoilor elevilor din clasele cu predare intensivă. Cred că manualul este mai aproape de profesor pentru care este un suport excelent , acesta având posibilitatea de a selecta acele activităţi potrivite cu nevoile elevului pe care, acele pagini pline cu activităţi de învăţare propuse spre rezolvare, l-ar putea speria şi îndepărta de acest foarte elaborat, de altfel, instrument de lucru. Propun “aerisirea” manualului la nivelul activităţilor şi îmbogăţirea suportului vizual care, cu siguranţă, îi va atrage pe elevi. Manuale pentru clasa aVIa(L1) Manual pentru clasa aVIa Autori:Micaela Slăvescu, Angala Soare. Editura:Cavallioti Anul apariţiei:1998 Nr. de pagini:144 Manual pentru clasa aVIa Autori:Mariana Popa, Anca Monica Popa Editura:Humanitas Educaţional Anul apariţiei:1998 Nr. de pagini:144 Manualele alternative pentru clasa aVIa, de la editurile Cavallioti şi Humanitas păstrează aceeaşi concepţie, aceeaşi succesiune în structura fiecărei unităţi ca şi cele de la clasa precedentă. Manualul Cavallioti respectă aceleaşi principii ca şi cel de la clasa aVa:coerenţă, accesibilitate, acurateţe ştiinţifică, activităţi de învăţare relevante pentru obiectivele stabilite, tematica aleasă în funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor. Manualul nu prezintă, nici la acest an de studiu, informaţii despre concepţia şi principiile care au stat la baza construcţiei sale. Deşi manualul este un bun instrument de lucru la dispoziţia elevului, totuşi, lasă de dorit la nivelul suportului vizual, care nu susţine suficient conţinuturile. Manualul Humanitas, în schimb, îşi păstrează superioritatea la toate nivelele:concepţie, conţinuturi, activităţi, suport vizual, condiţii grafice. Manualul aduce elemente noi faţă de cel de la clasa aVa:dosare tematice pentru fiecare unitate, plasate în anexe, o etapă nouă în structura fiecărei unităţi, în care sunt prezentate documente referitoare la realitatea franceză. Cele două manuale sunt conforme cu cerinţele noului curriculum de limbi moderne, la nivelul obiectivelor şi conţinuturilor.

90

Manualele au fost evaluate în raport cu programa de clasa aVIIa din cauza decalajului mai sus menţionat. Manualele sunt conforme cu programa. Manuale pentru clasa aVIIa Manual pentru clasa aVIIa(anul VI de studiu) Autori:Micaela Slăvescu, Angela Soare Editura:Cavallioti Anul apariţiei:1999 Nr. de pagini:112 Manual pentru clasa aVIIa Autori:Mariana Popa, Anca Monica Popa Editura:Humanitas Educaţional Anul apariţiei:1999 Nr. de pagini:128 Manual pentru clasa aVIIa Autori:Doina Popa-Scurtu, Alexandra Popa-Scurtu Editura:Editura Tehnică Anul apariţiei:1999 Nr. de pagini:144 Manualele alternative de limba franceză pentru clasa aVIIa se înscriu în acelaşi decalaj de un an faţă de programe şi, în consecinţă au fost evaluate după programa de clasa aVIIIa cu care, în general, sunt conforme. Manualele Cavallioti şi Humanitas sunt concepute după principiile metodei comunicativ-formative, fiind centrate pe actele de vorbire pentru introducerea cărora, ambele manuale propun o paletă largă de expresii uzuale. Elementele de gramatică sunt introduse prin metoda deductivă, elevul fiind adus , prin dirijarea învăţării, să deducă singur regula. Activităţile de învăţare propuse sunt centrate pe formarea capacităţii de comunicare, stimulând interesul elevului de a-şi consolida cunoştinţele de limbă şi cele despre cultura şi civilizaţia franceză. Tematica este adecvată particularităţilor de vârstă şi este menită să intereseze elevul, să-l stimuleze să comunice. Manualul Cavallioti rămâne inferior manualului Humanitas ca suport vizual şi condiţii grafice, dar aduce nou”Ghidul profesorului”, un material la dispoziţia profesorului şi care conţine sugestii privind parcurgerea unităţilor din manual, parcurgerea unei unităţi în funcţie de plaja orară. Ultimul dintre cele trei manuale de limba franceză pentru clasa aVIIa supuse evaluării, este manualul de la Editura Tehnică. Manualul se înscrie, mai degrabă, în linia clasică, tradiţională privind concepţia, principiile care au ghidat construcţia manualului:lipsa prezentării explicite a actelor de vorbire, elementele de gramatică introduse prin metoda directă şi însoţite de mult prea multe reguli, prea multe exerciţii de traducere şi prea puţine activităţi de învăţare interactivă, participativă, care să solicite capacităţile creative şi imaginaţia elevului. Elevul care va studia de pe acest manual, va dobândi multe cunoştinţe de gramatică, dar îi va fi destul de greu să le utilizeze în situaţii reale de comunicare. Cred că trebuie regândite concepţia şi principiile care vor sta la baza construcţiei manualului din perspectiva abordării comunicative, altfel, manualul de la Editura Tehnică nu poate concura cu manualele Cavallioti şi Humanitas.

91

Manuale pentru clasa aVIIIa(L1) Manual pentru clasa aVIIIa(L1) Autori:Micaela Slăvescu, Angela Soare Editura:Cavallioti Anul apariţiei:2000 Nr. de pagini:112 Manual pentru clasa aVIIIa(L1) Autori:Mariana Popa, Anca Monica Popa Editura:Humanitas EducaTional Anul apariţiei:2000 Nr. de pagini:128 Manual pentru clasa aVIIIa (L1) Autori:Rodica Mladinescu, Dan Ion Nasta, Viorica Aura Păuş, Mariana Perişanu Editura:Teora Educaţional Anul apariţiei:2000 Nr. de pagini:104 Manualele alternative de limba franceză pentru clasa aVIIIa au apărut în anul 2000 şi trebuie remarcat faptul că, la nivelul conţinuturilor, a dispărut, practic, decalajul faţă de programă. Manualele de clasa aVIIIa sunt conforme cu programa de clasa aVIIIa şi au fost evaluate prin raportare la aceasta. Manualele Cavallioti şi Humanitas îşi menţin calităţile evidenţiate în prezentarea manualelor de la anii precedenţi:respectarea principiilor învăţării, conformitatea cu prevederile programei, acurateţea ştiinţifică, pertinenţa culturii, absenţa discriminărilor de orice tip, accesibilitatea, activităţi de învăţare propuse pentru dezvoltarea capacităţilor cognitive superioare şi a creativităţii, calităţile grafice(se remarcă o îmbunătăţire a acestora la manualul Cavallioti). Manualul Teora le depăşeşte pe celelalte prin calitatea concepţiei, fiind cel mai aproape de modelul comunicativ-formativ, prin calitatea funcţională a suportului, prin maniera în care declanşează şi cultivă atenţia şi motivaţia pe fiecare unitate. Toate cele trei manuale de limba franceză pentru clasa aVIIIa sunt menite, deopotrivă, să suscite interesul utilizatorului, să-l conducă spre practica coerentă a limbii, spre descoperirea universului spaţiului francez şi francofon. Manuale de limba franceză pentru clasele aVa-aVIa(L2) Manual pentru clasa aVa(anul întâi de studiu) Autori:Micaela Slăvescu, Angela Soare Editura:Cavallioti Anul apariţiei:2001 Nr. de pagini:128 Manual pentru clasa aVa(anul întâi de studiu) Autori:A. Monnerie-Soarin, Y. Dayez, E. Sirejols, V. Le Dreff, S. Coculescu, M. Tudose, O. Toma Editura:RAO Educaţional/CLE Internaţional Anul apariţiei:2001 Nr. de pagini:128

92

Bien Joue 1-Methode de francais(L2) Autori:Carla Gislon, Maria Grazia Selle, Marie-Christine Jamet, Anne Gruneberg Cu colaborarea lui Monique Bazin Editura:Hachette Anul apariţiei:1999 Nr. de pagini:128 Apariţia manualelor alternative româneşti de limba franceză, pentru clasa aVa, primul an de studiu, pune la dispoziţia profesorilor şi elevilor noi instrumente de lucru, concepute şi construite după principiile metodei comunicative şi care vizează să formeze capacitatea de a înţelege mesaje simple orale sau scrise, de a comunica şi de a scrie în limba franceză. Aceste manuale ţin cont de toate aspectele limbii(fonetică, vocabular, gramatică, acte de vorbire, elemente de cultură şi civilizaţie), cărora le consacră spaţii speciale pentru a le introduce într-o manieră coerentă, concisă, atractivă, dar fiind supusă principiului progresiei controlate. Manualele pun accent pe situaţiile de comunicare esenţiale pentru un prim contact cu realităţile limbii, prezentând un set de expresii uzuale si propunând activităţi de învăţare axate pe capacităti pe care elevii, la vârsta de 10-11 ani, le au deja formate:să asculte, să înţeleagă, să interpreteze o imagine, să participe la un dialog dirijat. Manualele au fost concepute în spiritul accesibilităţii conţinutului tematic, a limbajului şi a sarcinilor de învăţare, pentru a susţine atenţia şi motivaţia utilizatorului. La nivelul concepţiei curriculare, manualele se diferenţiează. Manualul Cavallioti este însoţit de ghidul profesorului, care oferă sugestii despre parcurgerea lecţiilor. Manualul RAO propune un suport grafic excelent, adecvat la obiective şi conţinut, un amestec de BD şi fotografii, care creează o impresie de autenticitate a limbii mai mare decât suportul vizual realizat doar din desene, în schimb, nu prezintă nici o informaţie despre concepţia curriculară. Manualul de la Hachette, în întregime realizat de specialişti francezi, se înscrie în nota impusă de îndelungata experienţă în domeniu:accesibilitate, claritate, coerentă, suport vizual adecvat, condiţii grafice excelente, informaţii despre principiile care au stat la baza construcţiei manualului. Manuale pentru clasa aVIa(L2) Manual pentru clasa aVIa Autori:Mariana Popa, Micaela Slăvescu, Angela Soare Editura:Cavallioti Anul apariţiei:2001 Nr. de pagini:128 Manual pentru clasa aVIa Autori:Dan Ion Nasta, Eugenia Strătulă Editura:Sigma Anul apariţiei:2001 Nr. de pagini:128 Methode Passepartout-Manual pentru clasa aVIa Autori:Jana Grosu, Claude Dignoire Editura:Aramis Anul apariţiei:2001 Nr. de pagini:128 Manualele de limba franceză pentru clasa aVIa, limba a doua, reprezintă ultima serie de manuale alternative apărute. Toate cele trei manuale au fost concepute din perspectiva abordării comunicative, sunt centrate pe acte de vorbire şi vizează să formeze capacitatea de a comunica în limba franceză. Manualele sunt conforme cu obiectivele şi conţinutul programei. Metodele utilizate

93

vizează practicarea învăţării active, elevii fiind aduşi în situaţia de a participa la interacţiuni verbale, de a participa la dialoguri dirijate, de a-şi exprima gusturile şi preferinţele. În acest sens, activităţile de învăţare propuse sunt relevante pentru atingerea obiectivelor. Manualul Sigma este superior ca originalitate din punct de vedere al organizării conţinuturilor, al metodelor de predare/învăţare, al probelor de evaluare şi nu în ultimul rând al prezentării şi graficii. Toate aceste aspecte fac din manualul Sigma un material atractiv şi incitant, la dispoziţia elevului, care-l va folosi cu interes. Manualele Aramis şi Cavallioti sunt inferioare din punct de vedere al calităţii estetice, al suportului vizual care nu susţine îndeajuns introducerea şi dezvoltarea conţinuturilor. Totuşi, cele două manuale, se situează foarte aproape de manualul Sigma , din punct de vedere al calitaţii conţinutului. Singurul, dintre cele trei manuale, care prezintă unele informaţii despre construcţia manualului, este manualul Aramis(sub forma unei scrisori adresate elevilor, în care sunt prezentate etapele unei unităţi). Pentru clasele aVIIa şi aVIIIa, manualele alternative de limba franceză , limba a doua, sunt în curs de apariţie. Pentru anul şcolar 2000/2001, se folosesc manualele pentru clasa aVIa-aVIIa, de la E.D.P., apărute înainte de 1989, manualele pentru clasa aIIIa-aIVa de la ed. Hatier-Didier, RAO, sau Bienvenue en France(1)+caietul de exerciţii, ed. Hatier-Didier-ALL. Departajarea manualelor se va face mai clar în tabelele sintetice care includ criteriile după care au fost evaluate. Aşa cum s-a observat în evaluarea comparativă a manualelor de la fiecare clasă, diferenţele între manuale nu sunt foarte mari. Manualele sunt apropiate din punct de vedere al calităţii concepţiei şi conţinutului, al accesibilităţii, al organizării şi conducerii învăţării, al originalităţii. Diferenţe mai evidente se observă la nivelul calităţii grafice a suportului şi al condiţiilor materiale ale manualelor(calitatea cernelei tipografice, claritatea imprimării, caracterul literelor). CONCLUZII Aspecte pozitive -calitatea concepţiei(învăţare centrată pe elev, abordare comunicativă, centrarea pe acte de vorbire); -modernitate observabilă la toate nivelele:concepţie, conţinut, prezentare;
-descentralizare la nivelul conţinuturilor şi adaptarea acestora la particularităţile de vârstă, nivelul de cunoştinţe, interesele şi motivaţiile elevului; -dezvoltarea personalităţii elevilor, a atitudinilor şi comportamentelor sociale, a capacităţilor creative; -condiţii grafice şi materiale superioare manualelor tradiţionale.

Aspecte negative
-cele mai multe manuale nu prezintă informaţii despre concepţia şi principiile care au stat la baza construcţiei lor; -manualele nu sunt însoţite de ghidul profesorului şi de un caiet de exerciţii; -

-suportul vizual este sărăcăcios, ceea ceface ca unele manuale să fie mai puţin atractive; -decalajul dintre manuale şi programe semnalat la evaluarea programelor.

RECOMANDĂRI -ieşirea din decalaj prin revizuirea conţinuturilor şi adaptarea acestora la programă sau, de ce nu, prin reintroducerea studiului limbii franceze de la clasa aII-a;
-

-“aerisirea”unor manuale la nivelul activităţilor(Humanitas);

-îmbogăţirea suportului vizual, deosebit de important într-un manual de limbi moderne(Cavallioti, Humanitas); -îmbunătăţirea condiţiilor grafice a manualelor alternative româneşti, care le va apropia de manualele internaţionale, superioare din acest punct de vedere. Au fost evaluate un număr de 20 de manuale alternative.

94

III. CONCLUZII FINALE
Limbile străine sunt, poate, disciplina de studiu cea mai privilegiată. Privilegiată datorită specificului ei, care , prin introducerea unor tematici adecvate, adaptate la nevoile elevilor, permite modelarea personalităţii acestora, deschiderea spre noile valori ale educaţiei şi ale democraţiei reale. Limbile străine sunt, totodată, privigeliate în privinţa calităţii evidente a programelor şi manualelor. Programele de limbi moderne au fost regândite şi reformulate ţinând cont de câteva principii respectate cu stricteţe:principiul accesibilităţii a avut ca efect definirea clară a obiectivelor ce pot fi, astfel, uşor de urmărit;principiul flexibilităţii a condus la construirea unui trunchi comun, obligatoriu pentru toţi elevii şi a unor extinderi facultative care vor fi abordate în funcţie de nevoile elevului;principiul autenticităţii a avut ca efect reactualizarea conţinuturilor, introducerea elementelor de lexic autentic în vederea dezvoltării unei competenţe reale de comunicare;valorificarea caracterului formativ al limbii străine din punct de vedere cognitiv, afectiv şi social;asigurarea libertăţii profesorului de a selecta acele metode şi activităţi de învăţare potrivite cu ritmul şi particularităţile elevilor;descongestionarea la nivelul lexicului, al actelor de vorbire şi al elementelor de construcţie a comunicării. Aceste calităţi ale noilor programe vor putea fi şi mai mult valorificate, dacă programele de limbi moderne ar fi însoţite de un ghid metodologic în care să fie dezvoltate, explicate activităţile de învăţare, listele de enunţuri uzuale pentru realizarea actelor de vorbire în funcţie de nivelul elevilor. Ghidul ar fi de un real folos pentru profesor căruia îi va facilita abordarea programei, în vederea unei proiectări coerente a activităţii didactice. Manualele alternative de limba franceză se situează in aceeaşi linie a saltului calitativ. De la manuale tradiţionale cu tematică monotonă, neatractivă, cu documente neautentice, cu introducerea lexicului în situaţii care doar simulau autenticul, s-a trecut la manuale moderne. Trebuie menţionat faptul că, limbile străine au beneficiat de infuzia de manuale străine pe piaţă, manuale concepute în ţări cu lungă tradiţie şi bogată experienţă în domeniu. De asemenea, primii autori români de manualealternative au beneficiat, şi ei, de colaborarea cu specialişti străiniActualele manuale alternative sunt concepute după modelul comunicativ-formativ, sunt centrate pe actele de vorbire, au o tematică atractivă, adaptată la nevoile şi aşteptările elevilor, propun activităţi de învăţare activă şi participativă care vizează formarea şi dezvoltarea capacităţilor cognitive, precum şi dezvoltarea creativităţii. Manualele alternative de limba franceză reprezintă un câştig , un pas calitativ important. Ameliorarea calităţii funcţionale a suportului , a condiţiilor grafice vor face să crească calitatea acestor instrumente de lucru. Relaţia programe-manuale-auxiliare (ghidul profesorului, caietul de exerciţii, teste), nu trebuie omisă. Această triadă de materiale reprezintă prerogativa unui învăţământ modern. Din păcate, cu o singură excepţie, şi anume manualul Cavallioti pentru clasa aVIIa(L1), şi cel de clasa a V a (L2), care sunt însoţite de ghidul profesorului, în rest, nu există, deocamdată, aceste auxiliare. Documentele şi instrumentele curriculare, în forma lor actuală, reprezintă dovada paşilor calitativi făcuţi în procesul de reorganizare a învăţământului românesc. Ele au fost elaborate în concordanţă cu noile planuri-cadru de învăţământ şi sub coordonarea Consiliului Naţional pentru Curriculum, ceea ce conferă un caracter profesionalizat acestui proces. Programele de limbi moderne sunt unice pentru învăţământul preuniversitar obligatoriu, oferind, astfel, şanse egale tuturor elevilor, celor din mediul urban, cât şi celor din mediul rural. Existenţa curriculum-ului nucleu şi a celui la dispoziţia şcolii răspunde problemei care s- ar putea pune referitor la “ nivelarea” elevilor prin propunerea unui curriculum nucleu. Programe şcolare coerente, manuale moderne, concepute în acord cu programele şi însoţite de materiale auxiliare reprezintă premisele unui învăţământ modern. Alături de Limba engleză, Limba franceză este limba modernă studiată în aproape toate şcolile din România. Deşi, în ultimii ani, limba engleză a cîştigat tot mai mult teren, convingerea mea este că, nu peste mult timp, situaţia se va echilibra. Nu trebuie să uităm că limba franceză este “foarte vie”, că în lume se vorbeşte şi se predă franceza. Nu trebuie să uităm că aspirăm să intrăm într-o Europă multiculturală;tinerii noştri trebuie să aibe la dispoziţie engleza, dar şi franceza şi alte limbi de comunicare universală care să le permită să fie Europeni fără complexe.

95

ISTORIE
Prof. Mihai Manea, Colegiul National Mihai Viteazu A alcătui un raport de evaluare cu privire la programele şi manualele de istorie din învăţământul obligatoriu este o întreprindere foarte temerară, dar şi una care implică o responsabilitate deosebită din partea autorului. Rândurile de mai jos îşi propun să surprindă impactul noilor programe şi manuale de istorie asupra profesorului, elevilor şi a sistemului de învăţământ din ultimii ani.

1.Cu privire la istorie ca disciplină de învăţământ după 1989. Locul şi rolul său în cadrul ariei curriculare „Om şi societate”
După anul 1989 locul şi rolul istoriei ca disciplină de studiu în planul de învăţământ a suferit importante modificări. Considerată ca o disciplină puternic marcată de componenta ideologică, s-a trecut la înlăturarea elementelor cu caracter politic şi ideologic, la fixarea obiectivelor-cadru şi de referinţă, la modificarea timpului de instruire alocat acesteia în cadrul trunchiului comun, la repartizarea gradată a sarcinilor de muncă ale elevilor pe fiecare an de studiu şi ciclu curricular, la alcătuirea unor programe şi manuale noi. În acelaşi timp s-au produs importante fluctuaţii în ceea ce priveşte programele de istorie. Dacă în 1990 s-a trecut la înlăturarea aspectelor de ordin politic şi ideologic din cadrul vechilor programe şi astfel la cosmetizarea lor parţială, primele programe cu adevărat noi au început să fie creionate în anii 1992-1993. Au urmat noi programe în 1995, 1997, 1999-2000 şi acţiunea pare să continue-se adaugă asteriscuri, sub cuvânt că este nevoie de descongestionarea materiei, se scot, dar, pe de altă parte, se adaugă termeni istorici, probleme de atins. În cadrul curriculumului naţional istoria face parte din aria curriculară „Om şi societate”. În cadrul său se acordă o atenţie deosebită cunoaşterii şi înţelegerii proceselor şi fenomenelor istorice şi sociale, care sunt foarte importante pentru analiza trecutului, dar şi pentru jalonarea trăsăturilor de viitor, pentru formarea în ceea ce îi priveşte pe elevi a unor comportamente de tip participativ, care să faciliteze înţelegerea solidarităţii umane, cultivarea în rândul elevilor a unor atitudini şi valori care să permită integrarea lor socială, afirmarea lor ca viitori cetăţeni ai unei societăţi democratice. Istoria, aşa cum ni se înfăţişează prin programele şi manualele pentru învăţământul obligatoriu, încearcă să scontribuie la atingerea acestor obiective fundamentale ale ariei curriculare. Istoria constituie o disciplină obligatorie în cadrul trunchiului comun de la învăţământul obligatoriu, cu un număr de 1-2 ore afectate. Ea se predă la clasele IV-VIII. În ceea ce priveşte tematica abordată se poate vorbi de mai multe abordări în acest sens. Astfel, în perioada 1990-1992, sa păstrat în general încadrarea tematică următoare: clasa IV-Istoria României, clasa V-Istoria antică şi a Evului Mediu, clasaVI-Istoria Modernă şi Contemporană, Clasa VII-Istoria antică şi medie a României, clasa VIII-Istoria modernă şi contemporană a României. După 1993 s-au operat unele modificări, după cum urmează: clasa IV – Istoria Românilor (şi unele elemente de istorie locală), clasa V-Istoria de la începuturile sale până la anul 1000, clasa VI- Istoria de la anul 1000 până la Revoluţiile epocii moderne, clasa VII-Istoria de la Revoluţiile epocii moderne şi până în prezent, clasa VIII – Istoria Românilor. În cadrul învăţământului obligatoriu, care corespunde ciclului de orientare şi observare, scopul declarat al istoriei este cunoaşterea de către elevi în linii generale a trecutului şi a principalelor instrumente cu ajutorul cărora acesta poate fi refăcut pentru o mai bună înţelegere a sa. Aşadar, elevul ajunge să cunoască şi să înţeleagă trecutul comunităţii a cărui membru este şi , în acelaşi timp, să conştientizeze că aparţine unui spaţiu de cultură şi istorie cu particularităţile sale şi care se integrează în desfăşurarea evenimentelor pe plan internaţional. Deci, curriculumul de istorie, în forma de faţă propune un tip de demers prin care se oferă elevului posibilitatea reconstituirii unor aspecte din trecutul societăţii.

96

Noul curriculum este argumentat prin mutaţiile din societatea românească, prin evoluţiile în plan curricular pe plan internaţional şi, nu în ultimul rând, prin tradiţiile învăţământului românesc. Aşadar, este marcat un progres vizibil şi în domeniul istoriei, mai ales că s-a ajuns la un anume echilibru în ceea ce priveşte raportul formativ-informativ, obiectivele sunt definite în termenii de cunoştinţe, dar totuşi mai puţin de atitudini şi capacităţi, iar istoria care este prezentată ar vrea să cuprindă şi istoria economică, politică, socială, culturală, punându-se astfel bazele unei abordări interdisciplinare. Cea mai importantă realizare rămâne însă sugerarea unor demersuri didactice axate pe învăţarea activă, act absolut salutar şi novator. Aceasta rămâne însă la nivelul învăţământului obligatoriu un act total irelevant atât timp cât nu dispunem de date clare din teritoriu despre cum se desfăşoară în mod concret procesul didactic, iar mulţi dintre dascăli sunt necalificaţi-în mediul rural-sau provin, la oraşe, chiar dintre foştii activişti de partid din eşalonul doi sau trei. În ceea ce priveşte dezvoltarea deprinderilor de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziei, credem că la nivelul deciziei acesta rămâne un deziderat, atâta vreme cât profesorul încă dictează,iar analiza de text şi cultivarea capacităţilor gândirii critice a elevilor se desfăşoară încă foarte lent. Astfel, nu este de mirare că în aceste condiţii istoria continuă să rămână un tare al acestei arii curriculare. Istoria a fost şi continuă să se afle sub impactul puternic al politicului. Ea a rămas un domeniu ce trezeşte numeroase sensibilităţi. În ultimii ani prea multe focuri de tun au privit istoria. Ceea ce este însă foarte tragic şi prea puţini conştientizează aceasta este faptul că istoria continuă să fie privită ŞI ÎN ŞCOALĂ ca o disciplină ştiinţifică şi nu ca o disciplină de învăţământ, iar mulţi dascăli susţin ideea studiului cronologic al întregii istorii naţionale şi ,dacă s-ar putea, să se facă abstracţie de cea universală.Oricum România rămâne singura ţară din Europa zilelor noastre unde un manual de istorie a făcut obiectul unor interpelări şi a unei moţiuni parlamentare. Au apărut ca peste noapte mulţi neaveniţi care se fac că ştiu istorie, emit păreri, ce li se par adevărul absolut şi se amestecă în dezbaterea de idei. Am ajuns în situaţia paradoxală că astăzi, practic, toţi românii se pricep la istorie. Sau mai bine zis toţi declară, sus şi tare, că este la îndemâna oricui să scrie o programă sau un manual de istorie. Pentru cei mai mulţi pare că a devenit chiar o banalitate. Iar, în ultima perioadă şi-a făcut apariţia şi un limbaj deseori foarte pretenţios cu care elevii intră în contact şi pot să reţină înţelesuri nu totdeauna pertinente. Dar ce fac dascălii şi chiar specialiştii în domeniu în aceste condiţii ? Mai întâi , dascălii fac eforturi de a se integra în noul sistem al educaţiei şi de a-şi însuşi limbajul reformei. Rămaşi, uneori, în spatele unor formulări pretenţioase, aceştia se străduie să se opună oricăror imixtiuni, iar un grup important chiar susţine necesitatea redării în noile programe şi manuale de istorie a principalelor momente din istoria naţională şi universală pe baza concluziilor la care a ajuns cercetarea de specialitatea. Unele dintre problemele care par să dea de cap vizează răspunsurile la întrebările :
-

Ce fel de istorie trebuie să învăţăm ?

Care este raportul dintre istoria naţională şi cea universală ca disciplină de învăţământ ? În ultimii ani s-a vorbit deseori de veritabile cuantificări în ceea ce priveşte cele două domenii – ex. 60%-40% ; 50%-50% ; 70%-30%- sau se afirmă că dacă nu vom mai învăţa ani intregi istoria naţională, de preferinţă la clasele VII şi VIII, rezultă că nu mai suntem patrioţi şi nenorocim generaţii de elevi. Convulsiile politice şi sociale din societatea românească post 1989 au lăsat urme adânci şi la nivelul unor interpretări ale istoriei. Asaltată, la fel de mult ca şi înainte de pe baricadele politicului, istoria este martora în prezent a unei vii şi pasionate dezbateri în jurul miturilor istoriei naţionale. Se vorbeşte acum frecvent despre demitizarea istoriei, despre cât de periculoasă este şi până unde poate merge. Şi acesta nu este totul ! Întrebările continuă să curgă gârlă, şi anume:
-

Ce se întâmplă cu istoria ? Este istoria marginalizată şi de ce ? De ce nu mai sunt alocate două ore de istorie la toate clasele ?

De ce nu mai este istoria probă obligatorie la examenele naţionale de capacitate şi bacalaureat ? Cine ste vinovat de toate acestea ? -

97

Vasta dezbatere privind noile manuale şi programe de istorie, care este de departe foarte benefică, va continua cu siguranţă. Ceea ce este realmente foarte important, este însă ca în urma sa istoria, prin noul statut pe care îl are, să îşi aducă contribuţia la conturarea personalităţii elevului. Desigur, în vederea succesului actului instructiv-educativ, inclusiv la istorie, tipul de metodă de lucru al profesorului la clasă are o importanţă deosebită. Ea trebuie să stimuleze pe elevi în ale cunoaşterii, să îi ajute să înţeleagă desfăşurarea şi sensul fenomenelor şi evenimentelor istorice.

2. Instrumentele de lucru cele mai importante ale profesorului
Manualul, programa, alte resurse, dar mai ales propria experienţă didactică reprezintă cele mai importante instrumente de lucru ale profesorului. Depinde însă foarte mult de profesor cum le înţelege şi cum reuşeşte să le aplice la clasă. Pentru o lungă perioadă de timp ele vor continua să reprezinte instrumentele uzuale ale profesorului la clasă, cel din urmă fiind nevoit să facă faţă la numeroase solicitări. Fiind implicat în activitatea didactică cotidiană, supus solicitărilor refomei, profesorul ar trebui să încerce să îşi răspundă la unele întrebări fundamentale, precum:
-

Ce predăm ? (istoria economică, socială, politică, a mentalităţilor, etc) Cum predăm ? (tradiţional sau modern) De ce nu mai este valabilă metoda prelegerii nici la istorie ? De ce, cum şi ce evaluăm ?

Sunt programa şi manualul de istorie instrumentele fundamentale ale activităţii la ora de istorie ? De ce trebuioe să innovăm în predarea istoriei ? Cum ne alegem astăzi manualele de istorie ? De ce este oare mai greu să lucrezi cu manualul alternativ ? Este planificarea calendaristică o formalitate în zilele noastre ?

Care sunt tipurile de lecţie cele mai dificile la istorie ? Dar pentru elev ?(de viaţă economică, de cultură, de recapitulare, etc ) Ce ţi se pare mai greu astăzi în predarea istoriei ? Ai încercat să aplici o abordare interdisciplinară la orele de istorie ? -

Ce rol joacă istoria naţională ? Dar cea universală ? Sunt oare ele interrelaţionate ?

Cum procedează astăzi profesorul de istorie pentru a face educaţie patriotică în rândul elevilor ?

Şi, nu în ultimul rând, profesorul de istorie ar trebui să reflecteze la statutul său la începutul unui nou mileniu, mai precis să îşi imagineze principalele trăsături ale profilului său pedagogic, şi anume:
-

să aibă „tupeu” în specialitate şi diadactică să innoveze în proiectarea didactică să demonstreze mai multă rigoare şi îndrăzneală să aibă un nou mod de a se comporta la clasă, în şcoală, în general să disemineze eficient informaţia să aibă mai multă responsabilitate să fie mereu atent la evaluare şi la autoevaluare să promoveze jocul didactic şi învăţarea interactivă să comunice pe scară largă cu ceilalţi să gândească critic să facă schimb de experienţă în mod direct şi concret

să adere la noua tehnologie didactică, la folosirea calculatorului şi a noii tehnologii a informaţiei şi la istorie

98

3. Metodele de lucru utilizate în cadrul analizei
Timpul relativ redus pentru analiza de faţă m-a determinat să mă concentrez asupra câtorva metode de lucru, ca de exemplu: analiza de conţinut, observaţia proprie în activitatea la catedră, experienţa pe care am acumulat-o, fiind practic implicat în anii din urmă în toate momentele importante ale reformei învăţământului de istorie, criteriile de estimare a calităţii, unele rezultate ale unor anchete şi sondaje printre elevi şi colegii de specialitate.

4. Evaluarea programelor de istorie pentru clasele IV-VIII
Reforma învăţământului de istorie, aflată în plin proces de desfăşurare, se doreşte una sistematică şi atotcuprinzatoare. Concepţia care a stat la baza alcătuirii noilor programe de istorie urmăreşte ca predarea-învăţarea să se desfăşoare de acord cu obiectivele de formare ce vizează competenţe de nivel superior. De aceea, o importanţă deosebită o au finalităţile urmărite, şi anume: asigurarea unui standard de educaţie compatibil cu cel european, formarea capacităţii de a comunica eficient, cerinţă vitală în noul mileniu, formarea capacităţilor de integrare, adaptarea la cerinţele comunităţii. Prin noile programe istoria devine un proces de investigaţie raţională a evenimentelor bazate pe evidenţe (sursele istorice). Totodată, se întreprinde o deschidere deosebită către noi teme , ca de exemplu: reconsiderarea rolului şi locului personalităţii în istorie, aspecte ale vieţii cotidiene, aspecte ale istoriei şi tradiţiilor minorităţilor. Accentul cade în noile programe pe istoria Europei, în care se regăseşte, credem noi, relativ bine şi istoria naţională. În acelaţi timp se încearcă să se păstreze un echilibru între istoria locală, regională, naţională şi universală. Programele de istorie pentru învăţământul obligatoriu sunt concepute ca documente de lucru complexe, care au marele avantaj, că spre deosebire de cele corespunzătoare liceului, mult mai pretenţioase, pot fi citite şi decodate la nivelul dascălului obişnuit cu ceva mai multă uşurinţă. În cadrul lor abordarea a depăşit faza analitică-adică o simplă înşiruire de conţinuturi sub forma unor capitole şi lecţii şi a trecut la cea tematică –plasată într-un cadru general cronologic. Practic, în linii generale, în clasa IV, elevii studiază aspectele esenţiale ale istoriei românilor şi unele aspecte ale istoriei locale,ceea ce ar trebui să îi iniţieze îngeneral, în studiul istoriei, iar în ciclul gimnazial, în clasele V-VIII, studiază istoria universală şi implicit cea românească integrată momentelor de referinţă ale cadrului european. Deci, abordarea cronologică se îmbină cu cea tematică şi aceasta în condiţiile în care selectarea şi interpretarea evenimentelor istorice ridică încă numeroase probleme. Obiectivele-cadru din programele de istorie vizează sursele istorice, cunoaşterea limbajului de specialitate, analiza faptelor istorice, timpul şi spaţiul, cauzalitatea şi schimbarea, deprinderile de investigaţie, interpretarea. Ele se află în concordanţă cu capacităţile cognitive ale elevilor, cu obiectivele ariei curriculare şi ale ciclului de învăţământ. În actuala etapă acestea pot contribui la înţelegerea de către elevi a direcţiilor viitoare de dezvoltare ale societăţii, la formarea capacităţilor cognitive ale elevilor, precum gândirea critică-obiectiv totuşi dificil de îndeplinit la nivelul gimnaziului,unde accentul rămâne practic ancorat în achiziţiile de informaţie- la orientarea pe hartă, la analiza unui document istoric. Deci, în acest moment obiectivele –cadru pot crea doar condiţiile pentru formarea de atitudini şi comportamente sociale. Ele justifică în mod accentuat, deşi s-ar impune mai ales ceva mai argumentat , specificul istoriei ca disciplină de învăţământ. De asemenea, suntem de părere că obiectivul privind stimularea curiozităţii elevilor din învăţământul obligatoriu pentru studiul istoriei rămâne încă un deziderat. Acesta în condiţiile în care istoria continuă să rămână, peste tot în şcoală, drept ceva pe care elevii îl percep ca o simplă înşiruire de fapte, bătălii, domnii ale unor suverani, un obiect de studiu la care majoritatea elevilor încă tocesc şi deseori chiar se şi plictisesc. Culmea este şi faptul că, dacă la clasa IV elevul începe să se obişnuiască cu studiul istoriei,în clasa imediat următoare, el este obligat să înveţe termeni de multe ori greu de perceput pentru nivelul său de înţelegere, precum: preeleni, hiloţi, ostracism, indoeuropenizare, ruralizare.Oricum, obiectivele-cadru trebuie menţinute, cu un accent mai mare în ceea ce priveşte dezvoltarea la elevi, prin intermediul studiului istoriei, a atitudinilor pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi. În acest mod se deschide calea către diversificarea activităţilor de învăţare, abordările cu pronunţat caracter reflexiv, deschiderea de la nivelul istoriei ca disciplină de învăţământ către noile modele istoriografice, către cunoaşterea mai nuanţată a informaţiilor despre istoria naţională prezente în istoriografia străină.

99

Desigur, în ceea ce priveşte gradul de acoperire a principalelor categorii de obiective-cadru, domeniul care probabil rămâne cel mai descoperit este cel afectiv. Deşi din loc în loc este menţionată necesitatea cultivării prin intermediul istoriei a numeroase sentimente, valori şi atitudini, demersul didactic în ceea ce priveşte acest obiectiv rămâne unul teoretic. În anii regimului de dictatură comunistă istoria era unul dintre obiectele de studiu prin intermediul căruia se producea o masivă îndoctrinare, o politizare a memoriei istorice individuale şi colective. Astfel, se vorbea cu emfază despre cultivarea sentimentului patriotic la orele de istorie. Astăzi mulţi dintre dascăli, fiind puşi în faţa unor situaţii noi în cadrul actului educaţional, regretă, în ceea ce priveşte cultivarea sentimentului naţional, abordarea patriotardă. În ceea ce priveşte noile programe de istorie, s-au întreprins paşi importanţi către o selecţie riguroasă a obiectivelor de învăţare şi, credem noi, parţial şi a conţinuturilor. Obiectivele de învăţate sunt, în general, bine alese şi au un caracter reprezentativ.Totodată apreciem că ele sunt adaptate nivelului de înţelegere corespunzător fiecărei clase. Totuşi, credem că la clasa V obiectivul privind Înţelegerea şi reprezentarea timpului şi spaţiului în istorie (1.1) ar trebui reformulat astfel: să alcătuiască axe cronologice. La obiectivul Cunoaşterea şi interpretarea surselor istorice (2.1) ar trebui completat , după cum urmează: şi să poată compara unul sau două izvoare istorice cu privire la acelaşi eveniment. De asemenea, credem că este relativ dificil să ceri unui elev din clasa VII să identifice evoluţia semnificaţiei unor termeni la Înţelegerea şi utilizarea adecvată a limbajului (4.1). Programele vin în întâmpinarea cerinţelor cadrelor didactice de a-şi alege modelele şi impun, practic, chiar prin modalitatea lor de structurare, metodele specifice învăţării active. În acelaşi timp se conturează un cadru larg pentru o determinare mai apropiată de realitate a metodelor de evaluare, iar în acest din urmă caz iniţiativa profesorului joacă un rol important. Se poate aprecia, de asemenea, faptul că obiectivele de referinţă sunt ierarhizate, în mod progresiv, în succesiunea anilor de studiu. Dar ele nu vizează decât foarte rar sarcinile de muncă diferenţiate, mai ales, că privită în ansamblu, programa de istorie vizează un segment relativ uniform de populaţie şcolară. Desigur că unele obiective pot oferi ocazia unor sarcini de muncă diferenţiate, dar rămâne de cercetat modul în care aceste obiective sunt urmărite şi aplicate la clasă. Obiectivele se articulează coerent atât pe verticală cât şi pe orizontală. Dincolo de unele probleme de limbaj, numărul obiectivelor este raţional şi în linii generale accesibil muncii cu elevii. În aceste condiţii doar unele conţinuturi pot deschide calea către supraîncăcare. Standardele de performanţă se identifică drept criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare. Ele constituie o noutate în cadrul învăţământului, inclusiv la istorie,deoarece sunt centrate pe elevi şi sunt repere foarte utile deopotrivă elevilor, dar şi profesorilor. Ele sunt formulate clar, fiind în acord cu obiectivele –cadru. Nu sunt specificate însă tipurile de performanţă, şi anume : minim, mediu, maxim. Astfel, ele pot doar face deschiderea către examenul naţional de capacitate şi avându-se în vedere că acest examen constă din probe scrise şi nu orale ar trebui ca acestea să vizeze mai mult domeniul probelor scrise. În comparaţie cu vechile programe, cele ce sunt în uz în prezent în învăţământul obligatoriu reprezintă un mare pas înainte , fiind cu mult mai sistematizate. Totuşi formularea temelor este încă pretenţioasă şi solicită încă unele explicaţii pentru ca programa să fie utilizatăla fel de bine atât de profesorul din Bucureşti, cât şi cel din Munţii Apuseni. Salutar este însă faptul că nu se mai indică pentru fiecare temă un număr de ore aferent ceea ce oferă profesorului o libertate de mişcare deosebită şi un grad mai mare de manifestare a iniţiativei sale personale. Studiile de caz sunt mai mult decât salutare şi ajută mult, deopotrivă pe profesor, dar şi pe elev. Termenii istorici joacă un rol aparte şi contribuie din plin la cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei de specialitate. Totuşi, considerăm că se impune o mai clară disjuncţie între problemele de atins şi conţinuturi. Conform documentelor aflate în circulaţie, cei ce au gândit reforma învăţământului de istorie au urmărit creşterea gradului de accesibilitate a istoriei ca disciplină de studiu în învăţământul obligatoriu, afirmarea caracterului cuprinzător şi interdisciplinar al istoriei şi, mai ales, inovaţiile în domeniul didacticii. Rămâne însă un fapt desele modificări ale programelor de istorie, nu întotdeauna popularizate aşa cum ar trebui între profesori, utilizarea, în ceea ce priveşte partea de metodică, a unui limbaj ce cuprinde mulţi termeni noi şi care oricum trebuie decodat. Unităţile de conţinut constituie, desigur, partea cea mai importantă şi consistentă a programei şcolare. În cazul istoriei, aici se pot pune câteva întrebări, ca de exemplu:

100

Care ar trebui să fie raportul optim între istoria naţională şi cea universală în cadrul curriculumului pentru învăţământul obligatoriu ? Ce viziune ar trebui abordată – tematică, cronologică, exhaustivă ? Totuşi, dincolo de aceste eterne subiecte de discuţie rămâne un fapt, şi anume că alături de subiectele tradiţionale de istorie militară şi politică, în noile programe s-a trecut la abordarea unor conţinuturi cu o tematică novatoare, precum: istoria culturii, a tehnicii, a vieţii cotidiene. Conţinutul ştiinţific al programelor de istorie se află în concordanţă cu obiectivele de referinţă. Schemele conceptuale îşi păstrează logica şi rigoarea ştiinţifică. În comparaţie cu programele pentru liceu, în cele ce privesc învăţământul obligatoriu, acest obiectiv este aproape îndeplinit. În ceea ce priveşte modul în care programa reflectă cele mai cele mai noi puncte de vedere ale cercetării ştiinţifice de specialitate, autorii s-au străduit să fie în pas cu aceste deschideri tematice în ceea ce priveşte: regimurile politice din antichitate, regimul proprietăţii, legătura omului cu mediul, mosştenirea culturală a antichităţii, Europa creştină şi lumea islamică, revoluţiile tehnologice, istoria culturii, raportul dintre democraţie şi totalitarisme. În acelaşi timp, se regăsesc în unităţile de conţinut subiecte noi sau altele care au fost studiate cu ani în urmă şi apoi abandonate, ca de exemplu: istoria religiilor, viaţa şi opera unor personalităţi ale istoriei universale. Putem afirma astăzi că s-a reuşit dezideologizarea completă a programelor de istorie. Dar în prezent problema principală a învăţământului de istorie este cum, ce, cât din aceste unităţi de conţinut ale programelor de istorie se predau, mai ales că mereu se mai descoperă profesori care nu posedă, nu cunosc noile programe sau nu au auzit de manuale alternative. Doar şi această problemă poate constitui ea înşişi tema unui alt raport. Rămân, cel puţin, în cazul istoriei naţionale, încă subiecte care deşi se revendică de la romantism şi au fost exacerbate şi politizate intens în anii regimului de dictatură comunistă, sunt urmărite astăzi de autori cu perseverenţă rară. Astfel ,sunt incluse în programa pentru clasa VIII teme, care au făcut modă, precum: Continuitatea în spaţiul vechii Dacii ; Rolul şi evoluţia românilor din afara statului naţional. Lipsesc contaminările de ordin ideologic, discriminările de tip etnic şi rasial. Totuşi istoria continuă să fie centrată pe bărbat, iar rolul femeii transpare foarte puţin din cadrul unităţilor de conţinut. Nu poate fi trecut cu vederea nici faptul că încă se menţin, chiar şi la nivelul noilor programe de istorie pentru învăţământul obligatoriu, vechi clişee care nu fac altceva decât să reitereze stereotipii în aceea ce priveşte pe românii care sunt totdeauna contrapuşi otomanilor, maghiarilor, în general, popoarelor socotite „cotropitoare“. De asemenea rămân deosebit de interesante modelele artistice trecute în revistă în anii gimnaziului-cel grecesc, cel roman, cel medieval, cel al Renaşterii. Tematica şi modalitatea nouă de structurare a programelor de istorie a determinat iniţial în rândul cadrelor didactice un veritabil şoc, mai ales că multe dintre acestea erau obişnuite cu programa de tip analitic şi cu manualul unic, pe care de altfel multe le învăţaseră pe de rost. Deşi nu se poate afirma că programele de istorie de la învăţământul obligatoriu sunt încărcate – poate cu excepţia celei pentru clasa V, unde s-ar impune precizări semnificative privind geografia istorică, terminologia, cronologia – descongestionarea rămâne la istorie un deziderat încă neâmplinit. Nu ştim dacă metoda operării cu asterisc este realmente eficientă şi nici dacă profesorii operează pe cont propriu cele mai bune selecţii. Aşadar, nu trebuie să pierdem din vedere unele întrebări., ca de exemplu:
-

Ce şi cât eliminăm din programă ? Din ce capitole ?

Care sunt criteriile pe baza cărora facem eliminarea ? Într-o anumită măsură cunoştinţele au relevanţă individuală şi pragmatică şi corespund aspiraţiilor şi nevoilor de cunoaştere ale elevilor. Dar trebuie să avem în vedere şi faptul că ele pot să capete o valoare semnificativă pentru activitatea didactică doar în funcţie de profesor care are talentul său. De asemenea, opinăm că destul de puţine subiecte au relevanţă pentru căutările elevului, precum ar fi: noţiunile de iniţiere în studiul istoriei de la clasa IV, democraţia ateniană, formarea şi evoluţia statului (de ex. republica romană, marile imperii), rolul nefast al războaielor şi al regimurilor de dictatură, criza economică, istoria culturii, legătura omului cu mediul. Cunoştinţele pot să să susţină gustul pentru lectură al elevilor, extinderea orizontului lor de cunoştinţe, prin următoarele: mitologia greacă, poveştile cavalereşti, descrierea unei opere artistice, ş.a. De asemenea, unităţile de conţinut din programele de istorie permit, însă nu fervent, abordări interdisciplinare în relaţie cu literatura, ştiinţele, artele, geografia istorică. Practic cunoştinţele sunt

101

selectate în funcţie de potenţialul de învăţare al elevilor, de nivelul lor general de pregătire. Dar rămân încă unele probleme de atins sau conţinuturi dificile, credem noi, după cum urmează: Criza societăţii greceşti şi consecinţele sale Clasa V Cultura greacă şi elenistică
-

Clasa VI

Economie şi demografie (secolele VI-V î.Hr) Solidaritate şi conflicte în lumea medievală

Absolutism şi raţionalism Clasa VIII Disputa în jurul continuităţii:ştiinţă şi politică

Din analiza programelor, deşi există unele premise, precum studiile de caz, nu pot fi percepute conţinuturi diferenţiate şi suplimentare pentru elevii cu interese speciale şi capabili de performanţe. Aici drumul rămâne deschis pentru munca la clasă a profesorului, care are libertatea de acţiune pentru a stimula interesul elevilor pentru studiul istoriei. În acelaşi timp, activităţile de învăţare sugerate în programă au valoare funcţională şi un caracter exemplar pentru tipurile de obiective prevăzute. Prin însăşi modalitatea lor de concepere, programele impun necesitatea unor activităţi în care elevii participă în mod activ la demersul didactic. Ar trebui ca neântârziat profesorii de istorie-şi numărul lor nu este mic- să renunţe o dată pentru totdeauna la metodele tradiţionale, precum dictarea... şi să lucreze direct cu clasa pentru a implica pe elevi într-o relaţie de parteneriat, benefică de ambele părţi, dar mai ales pentru elevi, care îşi pot pune astfel în valoare capacităţile gândirii critice, pot să se sesizeze sensul unor procese şi evenimente istorice. Activităţile de învăţare solicită un efort de învăţare nu întotdeauna raţional, precum este cazul trecerii de la clasa IV la clasa V, unde sarcinile de învăţare sunt mult mai dificile, inclusiv la istorie. Numeroase activităţi de învăţare solictă prezenţa mijloacelor moderne de învăţământ. Deşi mulţi încă preferă lecţiile clasice, lecţiile de istorie, în general, se pretează şi ele la utilizarea computerului, internetului, casetei video.Cu precădere utilizarea computerului şi a internetului-acolo unde existăpoate duce la succesul lecţiei, la stimularea interesului elevilor pentru noile tehnologii ale informaţiei. Din păcate, utilizarea acestora la orele de istorie nu este răspândită pe scară largă.

5. Evaluarea manualelor de istorie pentru clasele IV - VIII
Manualul rămâne cel mai important şi la îndemână instrument deopotrivă pentru elevi ,dar si pentru profesori. A dominat şi, din păcate, încă domină părerea că manualul este sacrosanct, iar principala menire a profesorului ar fi să îl repete, iar elevul să îl înveţe pe de rost. Acesta ar trebui să fie un manual plin de text şi să ofere în primul rând informaţie ştiinţifică. Atunci, pe bună dreptate, ar trebui să ne întrebăm, care este menirea sa pedagogică. În ceea ce priveşte istoria, cu toate că încă din perioada interbelică a existat o bună tradiţie a manualelor alternative, până în 1989 a circulat manualul unic, alcătuit în majoritatea covârşitoare de către universitari şi mai rar de profesori din învăţământul preuniversitar. Acesta era un manual eminamente de text, în care domina naraţiunea şi uneori explicaţia ştiinţifică, iar partea privind activităţile de învăţare se reducea doar la câteva simple întrebări menite să facă apel, în cel mai bun caz, la memoria elevului. Acesta era practic unica autoritate, un fel de „ Biblie “. Desigur ar trebui să ne întrebăm ce tip de manual place elevilor. Oricum între elevi domină concepţia potrivit căreia prezentarea istoriei prin intermediul manualelor place între puţin şi foarte puţin. Manualele de istorie sunt apreciate, în continuare, ca fiind încărcate şi plictisitoare. Elevii ar spune că în marea majoritate găseşti acelaşi informaţii în toate manualele. Odată cu apariţia manualelor alternative, s-au produs importante mutaţii în concepţia cu privire la rolul şi locul lor. Acestea se prezintă ca o construcţie închegată, ce deschide drumul către o abordare interdisciplinară. Manualul continuă să reprezinte un instrument principal de învăţare, un auxiliar deosebit pentru elevi. Profesorul greşeşte enorm dacă nu ţine seama de această precondiţie, mai ales că manualul se află la îndemâna fiecărui elev. Ceea ce ar trebui să facă profesorul, ar fi ca să îl îndrepte pe elev către studiul manualului, să îl determine să-l folosească în mod corect şi eficient. Acesta mai ales deoarece manualul oferă o bază de studiu pentru elevi, un suport al procesului de învăţare. Un bun manual de istorie poate şi trebuie să contribuie la formarea tineretului şcolar în spiritul valorilor şi atitudinilor vitale pentru o societate democratică.

102

Manualele de istorie pentru învăţământul obligatoriu respectă prevederile programelor şi oferă interpretări practice ale unor teme pentru experienţa didactică curentă. Dar în ultimă instanţă profesionalismul cadrului didactic rămâne calea optimă prin care manualul îşi afirmă liniile sale directoare. Suntem de părere că atât pentru autorii de manuale, cât şi pentru editori, este vital să se contureze o concepţie clară cu privire la manualul de istorie, la scopurile şi obiectivele sale. Aceştia ar trebui să explice clar de ce au ales anumite conţinuturi, abordări şi de ce cele din urmă trimit la anumite atitudini şi valori de cultivat în rândul elevilor. Prezentarea faptelor din trecut ar trebui să se realizeze fără apelul la interpretările personale sau de factură ideologică. Multă vreme scrierea de manuale a fost apanajul universitarilor. Ca urmare a importantelor transformări în ceea ce priveşte concepţia privind curriculumul, noile dimensiuni ale didacticii moderne, se impune ca cei care scriu manualele să fie, în primul rând, profesori din învăţământul preuniversitar, poate sub egida unui profesor universitar. Dar nu este uşor să scrii pentru elevi ! Căci cu cât textul este mai simplu, mai clar în informaţie, cu atât este mai atractiv. Autorii ar trebui să lase la o parte limbajul şi interpretările ştiinţifice pretenţioase, să ţină seama de necesitatea cultivării abilităţilor elevilor. De asemenea, este imperios necesar să existe un echilibru între abordarea ştiinţifică şi viziunea pedagogică. În 1990, din considerente financiare şi politice, s-a preferat unor manuale noi reeditarea unui manual de istorie din perioada interbelică, redactat de Petre P. Panaitescu. Ulterior, începând cu anii 1992-1994 au început să apară pe baza noilor programe noi manuale - în cazul învăţământului obligatoriu pentru clasa VIII. Totodată, au fost eliminate referirile cu caracter politic sau ideologic şi sau rescris unele lecţii din manualele pentru clasa IV-VII. Manualele cu continuat să fie manuale de text, în care deseori cantitatea de înformaţie era foarte mare şi obositoare, iar activităţile de învăţare reduse la câteva întrebări. Apariţia după 1995 a noilor manuale alternative a reprezentat o noutate cu care profesorii de istorie s-au obişnuit foarte greu, mai ales că erau obişnuiţi de ani de zile cu aceleaşi manuale. Or apariţia acestor manuale noi, în care accentul deseori trece de la reproducerea unor informaţii deja existente la activităţile de învăţare, la munca cu elevii în clasă, a creat numeroase probleme de acomodare profesorilor, care uneori nu au întârziat să îşi exprime neâncrederea în atari manuale. Astfel, s-a deschis în rândurile profesorilor de istorie una dintre cele mai vii şi aprinse dezbateri. Manualele alternative de istorie ce sunt utilizate în învăţământul obligatoriu oferă posibilitatea ca un conţinut ştiinţific precis să fie prezentat într-o varietate de forme pedagogice. Importanţa acestor manuale este cu atât mai mare cu cât fiind printre puţinele materiale de uz şcolar tipărite cu sprijinul statului, fac parte din colecţia de cărţi şcolare ale elevului. Deşi ele pot pierde ceva teren, în acelaşi timp ele reprezintă o forţă majoră în domeniul educaţiei, cu un impact deosebit asupra elevilor şi profesorilor. În noile manuale sursele istorice devin nu doar argumente de autoritate, ci elemente componente ale discursului didactic, o punte de plecare către construirea situaţiilor de învăţare. Ele propun o nouă modalitate de structurare a informaţiei, căci unul dintre criteriile fundamentale de apreciere a acestora este accesibilitatea pentru elevi. Manualele devin instrumente de lucru cu valenţe practice în mâna elevilor. Fiecare capitol se deschide prin elemente de mare suprafaţă, care permit reţinerea unor aspecte esenţiale cu privire la un proces, fenomen, eveniment istoric. Lecţia este plasată în timp şi în spaţiu şi asigură orientarea elevilor în mulţimea de elemente informaţionale. Prezentarea textului se face, de obicei, printr-o naraţiune, în general, legată şi unitară. Se acordă o atenţie deosebită terminologiei istorice, materialelor iconografice şi cartografice, selectării surselor istorice şi, în special, a probelor de evaluare. Analiza manualelor alternative ne duce la concluzia că acestea îi pot apropia mai mult pe elevi de înţelegerea spiritului ştiinţific contemporan şi pot să îi ajute să îşi dezvolte capacităţile cognitive superioare. Acesta se poate realiza însă doar în măsura în care profesorul devine un coordonator de tip nou al lecţiei. În comparaţie cu manualele de text, cele alternative impun o selecţie chiar riguroasă a metodelor didactice, o selecţie şi o sistematizare a conţinuturilor. Aceste manuale pot fi mai accesibile elevilor, care, în general, sunt mai deschişi către nou, dar mai sofisticate pentru profesor, căruia i se cere un efort suplimentar de acomodare. În acelaşi timp, noile manuale oferă, credem noi, multă libertate de manifestare pentru iniţiativa şi creativitatea profesorului în plan didactic. Din păcate, în acelaşi timp, ele deschid şi drumul către supraîncărcarea elevilor cu informaţii, cu noi termeni, nu întotdeauna cei mai potriviţi pentru clasele de gimnaziu (ex. clasele VI şi VIII).

103

Manualele alternative pot oferi, în principal, unele deschideri către viaţa cotidiană şi chiar personală a elevului, dar pe acest teren mai sunt multe de făcut. În acelaşi timp, ele vin în întâmpinarea motivaţiilor şi abilităţilor elevilor. De aceea, uneori ne confruntăm cu tendinţa de a face un manual cât mai complet, iar drept rezultat lucrurile devin mai puţin inteligibile pentru elevi şi profesori, cu precădere în cazul probelor de evaluare. Absolut că pentru o perioadă de timp, considerată de acomodare, noile manuale solicită un timp de studiu mai mare pentru elevi, dar ar trebui, de fapt, ca şi profesorii să dedice mai mult timp acestui scop. Probele de evaluare cuprinse în manuale sunt deseori foarte bine realizate, dar uneori sarcinile de lucru nu sunt precizate cu claritate. Dar deşi multe dintre teste dezamăgesc, menirea lor este deosebit de importantă. Adeseori profesorii sunt mulţumiţi când manualele oferă sprijin în problema evaluării, căci aceste teste sunt un indiciu pentru nivelul manualului. Aşadar, testele de evaluare cu o varietate de sarcini, adecvate scopurilor învăţării şi nivelului de cunoaştere al elevilor, sunt la fel de vitale pentru noile manuale, precum procesul de învăţare,în general.

6. Concluzii, propuneri, recomandări
Desigur, în actuala etapă e reformei educaţiei în ţara noastră sarcinile de lucru sunt deosebite. Mulţi acuză încălcarea unor tradiţii ale şcolii româneşti. Credem că în domeniul istoriei, problema cea mai importantă este ce se va întâmpla cu istoria ca disciplină de învăţământ în anii următori. Absolut că se impune creşterea numărului de ore alocat istoriei în trunchiul comun şi reintroducerea istoriei ca disciplină obligatorie la examenele naţionale de capacitate şi de bacalaureat. Dar, de asemenea, profesorul de istorie trebuie neântârziat să îşi schimbe deopotrivă rolurile şi funcţiile, în sensul de adeveni un facilitator al procesului de învăţare. El nu va mai preda, în sensul clasic, ci va sprijini pe elevi să înveţe, îi va asista pe cei din urmă în valorificarea la maximum a disponibilităţilor lor. Profesorul de istorie trebuie să devină un real manager al actului de predare-învăţare şi va trebui să renunţe definitiv la prelegere. Dar, pentru a îndeplini toate aceste cerinţe, trebuie intensificată şi diversificată pregătirea iniţială şi, mai ales cea continuă, care deşi a cunoscut în anii din urmă un reviriment, continuă, după părerea noastră să rămână cantonată cu precădere în sfera teoriei şi nu în cea a practicii didactice. Elevii trebuie neântârziat scutiţi de efortul inutil de memorizare datelor, faptelor, numelor, proceselor, fenomenelor, iar accentul să se deplaseze către dezvoltarea deprinderilor de observaţie şi investigaţie al elevilor, de a deosebi între esenţial şi neesenţial. Elevii tind tot mai mult să îşi depăşească statutul iniţial, acela de consumatori de programe educaţionale şi devin, mai ales, creatori de exigenţe programatice. (Elevii ar vrea....; s-ar aştepta ca la orele de istorie să...). Dezvoltarea unui nou discurs didactic în învăţământul de istorie ar face ca această disciplină de învăţământ să devină ceva atractiv pentru elevi. De aceea se impune abordarea cu mai mult curaj a învăţării active, a problematizării, a jocurilor de rol. Programele ar trebui să devină mult mai inteligibile deopotrivă pentru toţi profesorii de istorie. De asemenea, apreciem că programele vor trebui mai mult legate de problematica vieţii sociale, pentru ca toţi elevii să fie pregătiţi, ca locuitori ai cetăţii, pentru viaţă. Suntem de părere că este necesară o schimbare a concepţiei cu privire la menirea manualelor. Acestea ar trebui utilizate în mod independent de către elev şi completate sau întregite cu explicaţii de către profesor la clasă. Folosirea manualelor alternative a generat unele diferenţe între elevii din diferite şcoli în ceea ce priveşte evaluarea, conţinutul de informaţie şi chiar interpretările din punct de vedere ştiinţific referitoare la unele fenomene şi evenimente istorice. Manualele de istorie din învăţământul obligatoriu rămân încă prea încărcate. De aceea, se impune cu necesitate publicarea pentru toate nivelele de clasă (IV-VIII) a unor instrumente auxiliare pentru utilizarea manualelor alternative, şi anume caietul elevului şi al profesorului, culegeri de documente istorice şi de teste de evaluare. Deşi piaţa liberă validează practic un manual, acesta ar trebui să aibă o durată limitată la 2-4 ani. Apoi, acesta ar trebui schimbat. De asemenea, profesorul ar trebui obligat să folosească într-un anumit interval de timp toate manualele de istorie de la un anumit nivel de clasă pentru a le cunoaşte şi astfel a-şi forma o impresie generală. Fără îndoială manualul trebuie ales şi nu impus de către director, şeful de catedră, inspectorul de specialitate. Selecţia manualelor ar trebui realizată într-un timp lejer şi apoi, acestea chiar experimentate în şcoală minim într-un semestru.

104

Bibliografie
Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu, Cadru de referinţă, Bucureşti, 1998. MEN; CNC, Curriculum Naţional, Programele şcolare pentru clasele V-VIII, Aria curriculară „ Om şi societate “, Bucureşti, 1999. MEN,CNC, Alegerea manualelor, Bucureşti, 1999. Manualele de istorie pentru clasele IV-VIII (vezi lista alăturată) SNEE, Ghid de evaluare pentru istorie, Bucureşti, 2001. Educaţia şi învăţământul, Proiectul Educaţia 2000+, Bucureşti, 2000. Bogdan Murgescu, A fi istoric în anul 2000, Bucureşti, 2000.

Lista manualelor analizate
Maria Ochescu, Sorin Oane, Istoria Românilor,Manual pentru clasa IV, Bucureşti, Ed.Teora, 1997, 96 p. Simona Grigore, Adina Berciu-Drăghicescu, Istoria Românilor, Manual pentru clasa IV, Bucureşti, Ed.Sigma, f.a., 96 p. Liviu Burlec, Liviu Lazăr, Bogdan Teodorescu, Istoria românilor, Manual pentru clasa IV, Bucureşti, Ed. All, 1997, 104 p. Zoe Petre, Laura Căpiţă, Monica Dvorski, Carol Căpiţă , Ioan Grosu, Istorie, Manual pentru clasa V, Bucureşti, Ed. All, 1997, 160 p. Liuba Gheorghiţă, Sorin Oane, Istorie, Manual pentru clasa V, Bucureşti, Ed. Teora, 1997, 199 p. Valentin Băluţoiu, Constantin Vlad, Istorie, Manual pentru clasa V, Bucureşti, Ed. All, 1997, 160 p. Andrei Pippidi, Monica Dvorski, Ioan Grosu, Istorie, Manual pentru clasa VI, Bucureşti, Ed. Corint, f.a., 160 p. Liviu Burlec, Liviu Lazăr, Bogdan Teodorescu, Istorie, Manual pentru clasa VI, Bucureşti, Ed. All, 1998, 207 p. Valentin Băluţoiu, Constantin Vlad, Istorie, Manual pentru clasa VI, Bucureşti, Ed. All, 1998, 208 p. Doru Dumitrescu, Nicoleta Dumitrescu, Gabriel Stan, Mădălina Trandafir, Istorie, Manual pentru clasa VII, Bucureşti, Ed. Nemira, 1999, 168 p. Sorin Oane, Maria Ochescu, Istorie, Manual pentru clasa VII, Bucureşti, Ed. Humanitas, 1999, 144 p. Florin Constantiniu, Norocica Cojescu, Alexandru Mamina, Istorie, Manual pentru clasa VII, Bucureşti, Ed. Corint, f.a., 120 p. Sorin Oane, Maria Ochescu, Istorie, Manual pentru clasa VIII, Bucureşti, Ed. Humanitas, 2000, 175 p. Liviu Lazăr, Viorel Lupu, Istoria Românilor, Manual pentru clasa VIII, Bucureşti, Ed. Teora, 2000, 200 p. Acad. Alexandru Vulpe, Radu G. Păun, Radu Băjenaru, Ioan Grosu, Istoria Românilor, Manual pentru clasa VIII, Bucureşti, Ed. Sigma, f.a., 144 p.

105

CULTURA CIVICĂ
prof.Emanuel Cotofana-Boeru prof. Elena Balan

ROLUL ŞI IMPORTANŢA EDUCAŢIEI ŞI CULTURII CIVICE
Educaţia civică şi cultura civică fac parte din aria curriculară “Om şi societate”, alături de istorie şi de geografie. Cultura civică, după cum subliniază şi nota de prezentare din programă, are un rol esenţial în formarea comportamentului democratic al cetăţeanului. Prin această disciplină se încearcă realizarea unor obiective fundamentale cum ar fi dezvoltarea spiritului de toleranţă, acceptarea diferenţelor, cunoaşterea şi respectarea normelor morale şi juridice ale societăţii româneşti, schimbarea atitudinilor negative faţă de normele regimului democratic, înţelegerea drepturilor şi responsabilităţilor cetăţenesti etc. Cu toate acestea rolul acordat de programele şcolare se pare a nu fi cel declarat. Credem că se poate vorbi de o “marginalizare” a acestei discipline. In primul rând, in clasele a V-a si a VI-a “Cultura civică nu se regăseşte printre disciplinele obligatorii, planurile cadru prevăzând 1-2 ore/săptămână la clasele a III-a şi a IV-a, 0-1 la clasele a V-a şi a VI-a şi 1-2 la clasele a VII-a şi a VIII-a. Acest fapt poate avea mai multe consecinţe negative:
-

elevii pot uita noţiunile şi practicile învăţate şi deprinse in clasele a III-a si a IV-a;

programele de la clasele a VII-a si a VIII-a sunt supraîncărcate, riscându-se neasimilarea informaţiilor sau transmiterea acestora intr-o forma facilă, rapidă, neaprofundată; ţinând cont de modul în care este privită aceste discipline, nu credem că ar avea şanse să obţină orele opţionale(curriculum la decizia şcolii); nu credem că orele de istorie şi geografie pot suplini cursurile de cultură civică, chiar daca se transmit tot informaţii legate de societatea in care trăim si despre valorile naţionale (R1). In al doilea rând, se poate observa locul oferit disciplinei prin prisma concursurilor şcolare. “Cultura civică” este, probabil, singura disciplină de învăţamânt la care concursurile şcolare prevăd o tematică diferita de programă, aflată deci în afara cunoştintelor care trebuie transmise obligatoriu (programele de a VII-a si a VIII-a prevăd studierea drepturilor omului, manualele axându-se în consecinţă pe “Declaratia Universală a Drepturilor Omului”, în timp ce concursurile şcolare se referă la drepturile copilului şi la convenţia internaţionala care le reglementează)(R2). In al treilea rând, se poate vorbi despre lipsa de calificare a personalului didactic. Intr-adevăr,în România profesorii care predau in general aceasta disciplină nu au pregătirea necesară. De multe ori fie nu sunt specializaţi pentru predarea culturii civice, fie nu au nici o specializare (în mediul rural). In realitate cultura civică este de regulă o disciplină prin care se completează norma didactică(R3). Cele două discipline ar trebui să joace un rol important, şi prin natura lor credem că pot să o facă, şi în alte probleme ale societăţii cum ar fi prevenirea abandonului şcolar, scăderea numărului de violenţe in mediul şcolar sau în societate, integrarea socială a persoanelor care se adaptează mai greu (nu neapărat cele cu probleme psihice sau fizice), introducerea unui comportament civilizat în timpul orelor de curs, inclusiv din partea profesorilor etc. Rolul culturii si educaţiei civice trebuie să devină primordial şi în ceea ce priveşte “legăturile dintre şcoală şi comunitate,…, deoarece este un interes firesc al unei comunităţi de a avea cetăţeni instruiţi şi educaţi, capabili să acţioneze responsabil şi

106

competent pentru binele personal şi pentru binele comunităţii (Andrei Marga, NOTIFICARE CU PRIVIRE LA SCOPUL REFORMEI INVATAMÂNTULUI PREUNIVERSITAR). Recomandări (R) R1 Introducerea orelor de cultură civică şi in clasele a V-a şi a VI-a. R2 Orientarea concursurilor şcolare la disciplina cultură civică spre problematica studiată (drepturile omului) sau reintroducerea lecţiilor despre drepturile copiilor în clasele a VII-a şi a VIII-a. R3 1.Organizarea de cursuri pregătitoare obligatorii pentru cei care doresc sau sunt obligaţi să predea cultura civică. Credem că aceste cursuri ar trebui organizate în cadrul facultăţilor de profil (de exemplu, în Bucureşti la SNSPA sau la FSPA). 2.In anexa la O.M. nr. 3667/21.04.1999, referitoare la metodologia încadrării personalului didactic din învăţământul preuniversitar în anul1999-2000, ca urmare a aplicării noului Plan-Cadru în învăţământ la clasele I-XII(XIII), sunt stabilite categoriile de absolventi de facultate care pot preda cultura civică: "Cultura civică poate fi predată de absolvenţii facultăţilor de filosofie, filosofie-istorie, istorie, drept, sociologie, ştiinte politice şi administrative în această ordine pentru prioritate." In urma studierii listei de conţinuturi se poate ajunge însă la concluzia că lista de priorităţi ar trebui să fie alta. Astfel, conţinuturile clasei aVII-a sunt sensibile la următoarele abordări, în urmatoarele proporţii: sociologice 25%, filosofice 4%, istorice 16%, juridice 52%, politice 84%. La clasa a VIII-a rezultatele sunt următoarele: filosofice 43,3%, istorice 23,3%, sociologice 13,3%, juridice 46,6%, politice 80%. Tinând cont de aceste proporţii recomandăm o regândire a priorităţilor în ceea ce priveşte încadrarea profesorilor pentru orele de cultura civică, în ordinea următoare: absolvenţii facultăţilor de ştiinţe politice si administrative, drept, filosofie, sociologie, istorie. Analiza programelor de la clasele a III-a şi a IV-a Obiectivele cadru ale claselor a III-a şi a IV-a sunt accesibile elevilor din ciclul primar şi pot fi atinse dacă sunt respectate prevederile programei. Obiectivele cadru au în vedere atât acumularea de noţiuni noi, specifice domeniului civic, cât şi dezvoltarea interesului elevilor pentru participarea la viaţa societăţii în care trăiesc. Obiectivele cadru au în vedere de asemenea şi dezvoltarea unor atitudini civice, a caracterului tolerant, implicat chiar în rezolvarea problemelor celor din jur, a sentimentelor de într-ajutorare socială, de respect. Prin obiectivele cadru se urmăreşte şi valorizarea propriei persoane atât prin raportare la cei din jur, la normele sociale, cât şi la propria persoană. Prin noul curriculum se poate observa că, în ceea ce priveşte obiectivele de referinţă, nu s-a dorit o supraîncarcare a elevilor din punct de vedere cognitiv şi s-a reuşit echilibrarea balanţei dintre acesta si dezvoltarea abilităţilor practice, participative Prin obiectivele cadru se urmareşte schimbarea atitudinii elevilor. Aceştia nu mai trebuie doar sa reproducă anumite noţiuni învăţate, ci pot şi trebuie să-şi exprime părerea în legătură cu temele abordate, să-şi formeze opiniile prin confruntarea de idei, prin interacţiunea cu ideile colegilor lor. Din păcate, deşi obiectivele cadru sunt foarte generoase şi îşi propun relizarea unui tip de comportament absolut necesar unei societăţi democratice, există câteva neclarităţi in ceea ce priveşte legătura dintre ele obiectivele de referinţă şi dintre ele şi conţinuturi. Obiectivul cadru numarul 2 prevede “cunoaşterea si respectarea drepturilor copilului, a normelor de comportare”. Primul obiectiv de referinţă al acestui obiectiv cadru este, la clasa a treia, “să identifice drepturile universale ale copilului”. Conţinuturile de la aceeaşi clasă nu aduc in discuţie, in mod distinct, drepturile copilului. Acestea ar putea fi urmarite doar prin raportarea anumitor conţinuturi la ele. Autorii de manuale si invăţătorii ar putea să le aducă in discuţie, însă programa nu face decât o referire vagă la acestea (în conţinutul III.2, “Reguli ale grupului; drepturi şi îndatoriri în cadrul grupului”)(R1).

107

Obiectivul cadru 3, “Dezvoltarea unor comportamente relaţionale privind constituirea grupurilor sociale”, are ca ultim obiectiv de referinţă “să dovedească dorinţa de participare la activitatea unor grupuri”. Acest obiectiv de referinţă cred că are un grad de generalitate prea mare. Copiii, intr-o proportie foarte mare, manifestă interes pentru participare la diferite grupuri (familial, de prieteni etc) fără a fi nevoie de intervenţia şcolii(R2). Considerăm că, atât la clasa a III-a, căt şi la clasa a IV-a, obiectivele de referinţă sunt în concordanţă, cu menţiunile de mai sus, cu obiectivele cadru. Ele sunt esenţiale în atingerea obiectivelor cadru prevăzute. Obiectivele de referinţă sunt în concordanţă, de asemenea, cu gradul de dezvoltare intelectuală, psihică etc al elevilor din aceste clase. Toate obiectivele de referinţă pot fi atinse, fără a conduce la o supraîncarcare a elevilor. Din contră, ele se referă la un bagaj de cunoştinţe şi practici minimal, indispensabil cetăţeanului responsabil care trăieşte într-un regim democratic. Obiectivele de referinţă sunt formulate in termeni specifici disciplinei, nu lasă loc ambiguităţilor sau interpretărilor diferite. In clasa a IV-a sunt reluate unele dintre obiectvele de referinţă din anul precedent în scopul aprofundării celor învăţate şi a dezvoltării abiliţătilor practice necesare domeniului civic. In clasa a IVa creşte gradul de complexitate al obiectivelor de referinţă. De exemplu, in clasa a III-a la obiectivul cadru 4, “Dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor şi exprimării opiniilor personale in ceea ce priveşte activitatea grupurilor din care face parte”, obiectivele de referinţă erau “să formuleze enunţuri simple pro si contra în soluţionarea unor dileme” şi “să descrie acţiuni care necesită luarea unor decizii si exprimarea unor opinii”(facultativ). In clasa a IV-a obiectivele de referinţă sunt “să compare in termeni simpli informaţiile necesare luării unor decizii” şi “să formuleze şi să exprime opinii personale în aprecierea unor situaţii cu conţinut civic”(facultativ). Se poate observa că se face trecerea de la simple enunţuri şi luări de poziţie la compararea alternativelor, la adoptarea celei mai bune soluţii şi la implicarea directă a elevului în treburile comunităţii prin adoptarea unei poziţii in domeniul civic. Pentru a evita supraîncarcarea elevilor programa cred ca exagerează uneori prin faptul că tratează ca facultative anumite obiective de referinţă(R3). Activităţile de învatare sunt diferite şi răspund posibilităţilor şi nevoilor diverselor categorii de elevi. Activităţile de învăţare ţin cont de gradul de dezvoltare intelectuală al elevilor. Ele nu necesită un efort intelectual deosebit şi sunt accesibile majorităţii elevilor. Activităţile de învăţare răspund metodologiei didactice moderne. Elevii sunt încurajati să lucreze independent atât la clasa a III-a, cât şi la clasa a IV-a. Sunt folosite, de exemplu, discuţiile pe grupuri, folosirea imaginaţiei pentru rezolvarea unor situaţii de grup etc. Din păcate, nu sunt recomandate şi mijloace tehnice moderne cum ar fi internetul, computerul, video-player-ul etc. Probabil că autorii programei, gândindu-se la situaţia materială a şcolilor româneşti, nu au mai dorit să introducă mijloace tehnice imposibil de folosit. Activităţile de învatare nu fac referire explicită la tratarea diferenţiată a elevilor, însă aceasta poate fi dedusă uneori. De exemplu, jocurile de rol pe teme date pot fi efectuate în funcţie de capacitatea intelectuală şi interesul manifestat de elevi. In acelaşi mod pot fi adaptate aproape toate celelalte activităţi de învăţare. In ceea ce priveşte conţinuturile învăţarii se poate observa că, în general, acestea sunt bine articulate, riguroase din punct de vedere ştiinţific şi importante pentru crearea comportamentului civic responsabil. Programa de clasa a III-a porneşte de la cunoştinţele despre propria persoană pentru a ajunge la informaţii despre cei din jur şi despre grupurile sociale. Acceptarea celorlalţi porneşte de la caracteristicile pe care le are o persoană, inclusiv cele cu nevoi speciale. Trăsăturile morale sunt accentuate printr-o serie de antiteze, cum ar fi bunătate/răutate, curaj/frica, sinceritate/miciuna, respect/lipsa de respect. Exista însa şi o ambiguitate care poate “deruta” elevii, dacă este păstrată şi în manuale sau în orele de curs concepute de învăţători. Printre trasăturile morale (norme ale societăţii) este introdusă şi antiteza încredere in sine/ lipsa de încredere, care este mai degrabă o trasatură psihică(R4). In cel de-a doua unitate de conţinut, “Raporturile noastre cu lucrurile şi fiinţele”, sunt tratate legăturile dintre oameni şi lucruri (incluzând proprietatea) şi dintre oameni şi animale şi plante,

108

urmărindu-se crearea comportamentului responsabil faţă de lumea înconjurătoare, cu atât mai important în lumea contemporană, ingrijorată de problemele ecologice. Problema pe care am remarcat-o în legatură cu aceste prime două unităţi de conţinut, este că, deşi deţin partea cea mai importantă din conţinuturi, totuşi nu se regăsesc în obiectivele cadru menţionate explicit, cu exceptia unuia dintre acestea (nr. 2, “Cunoaşterea şi respectarea drepturilor copilului, a normelor de comportare”)(R5). Ultima unitate de conţinut, referitoare la grupurile sociale, aduce în discuţie grupurile cele mai important din viaţa unui copil aflat la această virsta: familia, grupul de joacă, de învăţare, religios(*). De asemenea, se are în vedere tratarea responsabilităţilor şi a drepturilor pe care o persoana le are în grupul de care aparţine. Conţinuturile clasei a IV-a continuă prezentarea relaţiilor dintre persoane în cadrul diferitelor grupuri. Elevii au posibilitatea să acumuleze noi cunoştinţe despre grupurile sociale, despre relaţiile care există în cadrul acestora, despre situaţiile cu care se pot confrunta grupurile. De asemenea, elevii învată despre drepturile pe care le au la această vârstă, ca fundament al relaţiilor dintre ei şi celelate persoane. In unităţile de conţinut 2 şi 3 programa tratează grupurile mari cum ar fi comunitatea locală, naţiunea, comunitatea internaţionala şi statul. Conţinuturile clasei a IV-a ni se par a fi în deplină concordanţă cu obiectivele cadru, lipsind ambiguităţile menţionate pentru clasa a III-a. Intre conţinuturile clasei a III-a şi a IV-a se poate observa că există o succesiune logică în acumularea noţiunilor, plecându-se de la particular pentru a se ajunge la tipuri de societăţi mari, cum sunt statele. Conţinuturile învăţarii incearcă să valorizeze diferenţele dintre oameni, să conducă la crearea unui spirit tolerant, inclusiv faţă de persoanele cu nevoi speciale sau cu probleme materiale. Problemele puse in discuţie de conţinuturi au o valoare deosebită pentru viaţa cotidiană a elevilor, făcând referire mai ales la probleme cu care aceştia se întâlnesc în fiecare zi. Dozarea raţională a încărcăturii de informaţii nu face decât să contibuie la mai buna receptarea a mesajului prevăzut de aceste conţinuturi. Conţinuturile obligatorii din programa claselor a III-a şi a IV-a sunt accesibile elevilor de această vârstă. Unele dintre conţinuturile facultative au un grad mai ridicat de dificultate, cum ar fi la clasa a IV-a naţiunea şi comunitatea internaţională sau la clasa a III-a simbolistica reprezentată de animale şi plante sau “Despre animale şi plante: simt, gândesc, comunică, au obiceiuri, imaginează, sunt persoane?”. In rest, toate celelalte conţinuturi ni se par accesibile oricărui elev. Multe dintre conţinuturi abordează o viziune pluridisciplinară. Elevii sunt încurarjati să folosească noţiunile învăţate la alte discipline, legându-le intre ele şi având in final posibilitatea să formeze un întreg pe care să-l raporteze la legătura dintre om şi mediul înconjurător si la cel social. Astfel de conţinuturi sunt cele despre animale şi plante, despre corpul uman sau despre grupul religios (clasa a III-a) care pot face legătura cu ştiintele naturii, religia. Prin anumite conţinuturi sunt enunţate anumite teme care vor face obiectul de studiu şi al geografiei şi istoriei în clasa a IV-a. Astfel, conţinuturile desprre animale şi plante sunt reluate la geografie (“Protecţia şi conservarea mediului”) sau cel despre familie îşi va găsi o abordare istorică la disciplina de specialitate (“Din trecutul familiei”). In clasa a IV-a este pastrată aceeaşi viziune pluri şi interdisciplinară. De exemplu, continutul despre organizarea statală a societăţii se completează la istorie printr-o abordare specifică (“De la cnezate la voievodate şi state”) sau conţinutul despre comunitatea locală se va completa cu cel de la geografie (“Oameni şi locuri; aşezari umane”). Tinând cont de specificul disciplinei şi de abordările pe care le are, programa de educaţie civică evită prezentarea unor date factuale, istorice etc. Acestea pot fi urmărite doar cu ajutorul altor discipline. Standardele de performanţă sunt câte două pentru fiecare obiectiv cadru. Ele explică ce anume se aşteaptă de la elevi la terminarea fiecărui ciclu de studii. Insă, aceste aşteptări pot suferi din cauza formulărilor ambigue ale unor standarde de performanţă sau a lipsei de explicaţii privind minimul şi maximul care se aşteaptă de la un elev(R6).

109

Recomandări(R) R1 Trebuie să se introducă unul sau mai multe conţinuturi care se referă în mod direct la problematica drepturilor copilului.

R2 Fie obiectivul de referinţă trebuie să se adreseze numai anumitor elevi (probabil, in general, din şcoli speciale), fie trebuie să se delimiteze mai clar grupurile în care se doreşte ca elevii să fie activi şi să manifeste dorinţa de participare (de exemplu, la grupul şcolar).
R3 In cazul obiectivelor desrise mai sus, credem că obiectivul de referinţă 4.2 de la clasa a IV-a, “să formuleze şi să exprime opinii personale în aprecierea unor situaţii cu conţinut civic”, ar fi putut să fie tratat ca obiectiv obligatoriu, datorită referirii explicite la domeniul civic si importanţei sale pentru dezvoltarea spiritului cetăţenesc responsabil, implicat in problemele comunităţii. La aceeaşi clasă, obiectivul de referinţă 1.3., “să-şi exprime oral sau în scris, în cuvinte proprii, un punct de vedere personal cu privire la comportamentul civic în diferite situatii”, ar trebui să fie obligatoriu, pentru că se refera la dezvoltarea spiritului critic în ceea ce priveşte problemele societăţii în care trăim. Acest obiectiv de referinţă atinge tocmai latura aplicativă şi nu poate fi ocolit sau înlocuit de celelate două obiective de referinţă, “să recunoască şi să folosească termeni specifici disciplinelor sociale” şi “să-şi dezvolte vocabularul, utilizând corect concepte specifice educaţiei civice”.

R4 Dacă se doreşte păstrarea antitezei încredere/ lipsa de încredere în sine, trebuie să fie introdusă intr-un alt conţinut, putând constitui chiar un conţinut aparte, de sine stătător. R5 Poate fi introdus un nou obiectiv cadru specific, cum ar fi “cunoaşterea legăturii dintre om şi societatea în care traieşte” sau “cunoaşterea persoanei umane prin raportare la trăsăturile specifice şi la cei din jur”. R6 Reformularea standardului de performanţă S1,”Utilizarea corectă a termenilor limbajului specific culturii civice”, care conduce, în forma actuală, la concluzia că un elev ar trebui să ştie toţi termenii utilizaţi în domeniul civic. De asemenea, trebuie oferite nişte explicaţii cu privire la standardele minime şi maxime, fie chiar în programă, fie într-un ghid auxiliar.
Analiza programelor claselor a VII-a şi a VIII-a: Considerăm că noile programe îşi propun dezvoltarea conştiinţei cetăţeneşti prin discutarea a două concepte care se imbină şi nu pot fi disociate: drepturile pe care le are cetăţeanul şi responsabilităţile acestuia într-o societate democratică. In ceea ce priveşte drepturile cetăţeanului şi drepturile omului, programele încearcă să ofere o gamă largă a acestora. Sunt aduse în discuţie drepturile civile, politice, economice, sunt explicate limitările care trebuie aduse puterii statale, diferenţele dintre administraţia centrală şi cea locală, modul în care cetăţenii îşi pot exprima nemulţumirea faţă de actele guvernamentale de la alegeri, greve şi până la nesupunerea civilă etc. Practica pedagogică ne arată că, de foarte multe ori, elevii se arată mai interesaţi de probleme care îi privesc direct la aceastâ vârstă(13-15 ani) şi mai puţin de drepturi abstracte, promisiuni despre viaţa cetăţenească etc. Astfel, ei se implică mai mult în procesul didactic atunci când sunt amintite drepturile pe care le au la această vârstă, modalităţile prin care pot cere respectarea lor, măsurile concrete care sunt luate pentru a-i apăra, diferenţele sociale şi economice care apar in mediul şcolar (R1). Cel de-al doilea obiectiv major, asimilarea responsabilităţilor specifice unui regim politic democratic, poate fi şi el ajustat în vederea mai bunei sale receptări. In prezent, programele şcolare nu oferă un punct de plecare eficace în această chestiune. De exemplu, dacă, în ceea ce priveşte obligaţiile pe care le au angajatorii sau statul în problema drepturilor persoanelor care muncesc, le putem găsi detaliate, din păcate, responsabilităţile angajaţilor nu sunt decât vag amintite. Nu se inţelege foarte clar dacă eficacitatea economică reprezintă noul model al societăţii româneşti, sau, din contră, s-a rămas la

110

vechiul principiu “noi ne facem că muncim, ei se fac că ne platesc”. Sunt aprofundate probleme cum ar fi aspectele morale legate de proprietatea privată, forme de dreptate şi nedreptate etc, însă accentul nu este pus pe legătura dintre regimul democratic şi existenta economiei de piată, cu toate responsabilităţile pe care le implică aceasta(R2). Tot practica pedagogică ne-a arătat că elevii asimilează mai bine cunoştinţele despre viaţa intr-o societate democratică atunci când pot face comparaţii, iar atitudinile defetiste induse de problemele socio-economice contemporane sunt reduse la un nivel minim(R3). Obiectivele-cadru nu pot fi, uneori, atinse din cauza faptului că anumite obiective de referinţă nu sunt semnificative decât într-o mică măsura. De exemplu, un obiectiv-cadru este: “Dezvoltarea capacităţilor de a dialoga şi de a coopera cu ceilalţi în condiţiile acceptării pluralismului şi valorizării pozitive a diferenţelor”; iar obiectivul de referinţă: “să organizeze într-un discurs scris sau oral informaţiile extrase din mass-media”. Acceptarea pluralismului, a diferenţelor cere însă mai mult decât un discurs fie el scris sau oral despre informaţii oferite de mass-media. Acest obiectiv cere discuţii cu cei din jur, identificarea problemei la nivelul comunităţii, observarea atitudinii celor din jur, inclusiv părinţi, rude şi prieteni, cât şi critica tratamentului discriminatoriu acolo unde este el observat. Studierea mijloacelor de informare nu poate fi realizată fără ajutorul profesorului, scazând gradul de participare. Elevul trebuie să se simtă parte a comunităţii lui, trebuie să înteleagă că poate să facă ceva şi să i se dea posibilitatea de a face într-adevăr. Obiectivul-cadru sus-amintit poate şi trebuie să fie însă contopit - aspect ce ar fi bine să fie specificat in ghidurile de utilizare ale programei, care lipsesc în acest moment- cu următorul vizând “manifestarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi” şi cu obiectivele de referinţă ale acestuia: “să manifeste respect şi bună-cuviinţă în relaţiile cu ceilalţi” şi cel opţional “să recunoască asemănările şi diferenţele dintre oameni, să identifice conflicte valorice din societate şi modalităţile de soluţionare ale acestora”. Se impun, însă, două observaţii. In primul rând, lipsa de realism în evaluare a primului obiectiv de referinţă. Cine poate măsura sau măcar observa existenţa sau absenţa respectului şi a bunei-cuviinţe în afara orelor de curs? Profesorul poate cel mult să le recomande, să le explice importanţa, să ofere o lista de consecinţe negative. In al doilea rând, cel de-al doilea obiectiv de referinţă nu este decât opţional şi, oricum, nu poate fi atins dacă nu există în prealabil o discuţie deschisă, fără prejudecăţi despre diferenţele dintre oameni, despre atitudinile bazate pe discriminări de rasă, religie, orientare sexuala etc proprii societăţii româneşti, o discuţie care să aibă ca punct de plecare, eventual, propriile defecte, micile obiceiuri care ar putea să devină supărătoare pentru cei din jur. Recunoscând propriile neajunsuri, elevul poate fi orientat şi spre acceptarea defectelor pe care le au cei din jur sau a particularităţilor de orice natură(R4). Obiectivele-cadru 3 si 4, “Dezvoltarea capacităţilor de a dialoga şi de a coopera cu ceilalţi în condiţiile acceptării pluralismului şi valorizării pozitive a diferenţelor” şi “Manifestarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi”, urmăresc de fapt acelaşi lucru: acceptarea celorlalţi şi respectarea opiniilor, ideilor şi persoanelor diferite. Singurul punct care le diferenţiază provine din atitudinea faţă de sine, prevazută de obiectivul-cadru 4. Asemănarea celor două obiective conduce şi la asemănarea obiectivelor de referinţă, soluţia găsită de programă fiind completarea obiectivelor de referinţă ale obiectivului-cadru 3 cu cele de la numărul 4. Obiectivele de referinţă prevăzute de programele de la clasele a VII-a şi a VIII-a sunt foarte importante pentru formarea cetaţenească. Unele dintre ele se completează (ca în cazul de mai sus), altele au o valoare de sine stătătoare şi nu ar fi putut să fie omise. Din contră, s-ar fi putut adăuga noi obiective de referinţă(R5). Obiectivele de referinţă ale clasei a VII-a sunt completate, aprofundate în clasa a VIII-a. Deşi sunt multiplicate obiectivele de referinţă de la clasa a VII-a, nu se poate vorbi în clasa a VIII-a de o supraabundenţă a obiectivelor de referinţă, ca de altfel şi pentru anul precedent. Obiectivele de referinţă sunt accesibile şi reprezintă un minim necesar,care trebuie să fie atins de orice elev. Nu considerăm că ar trebui să se efectueze redistibuiri în succesiunea obiectivelor pe ani de studiu. Obiectivele de referinţă vizează atât acumularea de cunoştinte teoretice, cât şi practice, au în vedere dezvoltarea abilităţilor creative şi a abilitatilor cetăţeneşti. In afară de obiectivele de referinţă obligatorii există şi unele facultative care nu fac decât să le completeze pe primele(R6). Atât prin obiectivele de referinţă, cât şi prin activităţile de învăţare recomandate se urmareşte dezvoltarea gândirii critice. Raportul obiective formative - informative este echilibrat, fiind urmarite ambele categorii de obiective.

111

Obiectivele de referinţă se articulează coerent ,pe orizontală la nivelul fiecarui an de studiu. Astfel, în clasa a VII-a, se incepe de la însuşirea termenilor şi conceptelor din domeniul culturii civice pentru a se ajunge la obiective care vizează dezvoltarea abilităţilor practice, cum ar fi negocierea drepturilor şi a responsabilităţilor în clasă şi în şcoală. In clasa a VIII-a se începe cu utilizarea corectă a limbajului de specialitate ajungându-se la manifetarea interesului faţă de problemele concrete ale comunităţii. In fiecare din cei doi ani de studiu sunt reluate aceleaşi obiective-cadru, însă în clasa a VIII-a, pe baza informaţiilor din anii precedenţi, se trece la realizarea altor obiective de referinţă, obervânduse coerenţa pe verticală a obiectivelor de referinţă. Activităţile de învăţare prevăzute în programele claselor a VII-a şi a VIII-a lasă un mare grad de independenţa muncii elevilor, fiind prevăzute alcătuirea de portofolii, realizarea anchetelor, a sondajelor, a investigaţiilor individuale, a articolelor de presa originale. Elevii sunt încurajati să se implice în treburile comunităţii lor, la un nivel imaginativ, prin propunerea şi rezolvarea unor probleme concrete ale acesteia.. Sunt prevăzute de asemenea rezolvarea unor aplicaţii, rebusuri, liste de termeni care cer intervenţia profesorului şi orientarea elevilor de către acesta pentru aflarea răspunsurilor corecte. Simulările, studiile de caz care cer cunoştinţe teoretice şi imaginaţie, reprezintă un alt mod de stimulare a interesului copiilor, fiind prevazute în programă(R7). Gradul de achiziţii minime este prevăzut satisfăcător în programele claselor a VII-a şi a VIII-a şi este în concordanţă cu obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă prevăzute. Lista de conţinuturi ale programei de clasa a VII-a pentru disciplina “Cultură civică” doreşte să introducă elevul, pe baza cunoştinţelor deja acumulate în clasele a III-a şi a IV-a, în problematica regimurilor politice democratice. Se are în vedere explicarea importanţei fiinţei umane, ca individ unic şi ca parte a comunităţii în care traieşte (natională şi internaţioanală). Sunt explicate competenţele organelor publice din România, orientare politică a ţării noastre pe plan internaţional, avându-se în vedere şi pregătirea elevilor ca viitori cetăţeni ai Europei si ai lumii democratice, cât şi modalităţile prin care indivizii îşi pot exprima nemulţumirile, dorinţele, părerile într-un mod democratic(prin massmedia, prin vot sau prin acţiuni cetăţeneşti organizate, cum ar fi ONG-urile). Insă pot fi observate şi unele neclarităţi care conduc adesea la tratarea în mod cu totul diferit a unor probleme de către diversele mauale alternative(R8). Tematica drepturilor omului este menţionată în programă, însă nu sunt descrise modalităţile de aprofundare ale acestei probleme. In consecinţă, anumite manuale s-ar putea să acorde sau chiar acordă un loc lipsit de importanţă acestei problematici. Se impune însă a observa că unele dintre ele au reuşit să găsească o modalitate de tratare mai aprofundată prin reluarea pe parcursul întregului an de studiu a drepturilor omului(R9). Principiul separării puterilor în stat îşi gaseşte în programă un loc în conţinutul care tratează şi principiile democratice. Insă, până se ajunge la acest conţnut propgrama tratează problematici ca regimurile politice, teorii despre stat etc, care ar fi mult mai bie înţelese dacă s-ar porni tocmai de la acest principiu fundamental pentru un regim politic democratic(R10 + R11). Dreptul de asociere trebuie să preceadă alte conţinuturi cum ar fi “opinia publică”, “societatea civilă şi iniţiativele cetăţeneşti”, “partidele politice”, pentru a exista o succesiune logică. In mod forţat, în unele manuale dreptul de asociere nu este amintit atunci când se vorbeşte despre societatea civilă, ONG-uri etc, fiind discutat abia în lecţiile despre partidele politice, deşi din orice punct de vedere, chiar istoric, partidele au luat naştere după constituirea grupurilor de presiune, de exemplu. Singura referinţă referitoare, din programele de cultură civică de la clasele a VII-a şi a VIII-a,, la Uniunea Europeană şi la integrarea României în structurile euro-atlantice se găseşte într-un conţinut din clasa a VII-a, deşi prin ORDINUL nr. 3621/13.04.2000 privind introducerea elementelor de studii europene si a studiilor europene in scoli, licee, universitati se hotăra că “începand cu anul scolar si academic 2000 - 2001 in scoli, licee si universitati, precum si in celelalte unitati din reteaua Ministerului Educatiei Nationale, se trece sistematic la predarea si dezbaterea de probleme ale istoriei, constructiei si extinderii Uniunii Europene si ale integrarii Romaniei in Uniunea Europeana”. Acest lucru s-ar putea realiza “in cadrul aplicarii Noului Curriculum National (1998) al scolilor si liceelor, la discipline precum Educatia civica, Economie, Filosofie, Istorie etc…”.(R13)

112

Lista de conţinuturi a programei de clasa a VIII-a recomandă o serie de subiecte cu mare importanţă în crearea comportamentului democratic şi în cunoaşterea funcţionării regimului democratic. Sunt promovate valorile democratice care asigură funcţionarea societăţii şi crează comportamentul tolerant şi non-discriminatoriu. Conţinuturile clasei a VIII-a sunt in concordanţă cu obiectivele cadru prevăzute de programă. Programa evită supraîncărcarea cu informaţii pe fiecare unitate de instruire şi se rezumă la tratarea aspectelor cele mai importante ale tematicilor alese. Există şi conţinuturi facultative care oferă şansa elevilor interesaţi sau mai bine pregatiţi, atât să acumuleze informaţii noi, cât şi să le aprofundeze pe cele prevăzute de conţinuturile obligatorii. Conţinuturile răspund necesităţilor elevilor de a cunoaşte şi de a exersa practicile regimului politic democratic. Conţinuturile au în mare parte un caracter general care se poate presupune ca îi va orienta pe unii elevi spre aflarea informaţiilor suplimentare. Abordările pot fi facute în general dintr-o perspectivă multidisciplinară. Conţinuturi precum patriotismul, proprietatea, egalitatea etc sunt sensibile la abordări istorice, politice, sociale, economice, geografice, chiar biologice. Marea problema a conţinuturilor provine, aşa cum am arătat şi la clasa a VII-a, din faptul că absenţa disciplinei la clasele a V-a si a VI-a conduce la o mare încărcătură cantitativă de informaţii, de subiecte abordate în celelate doua clase gimnaziale, a VII-a si a VIII-a, şi astfel nu există posibilitatea de a trata in amănunţime măcar unele dintre acestea. Conţinuturile clasei a VIII-a reiau la un alt nivel cunoştinţele acumulate în anii anteriori. Există astfel o continuitate şi se realizează acumularea succesivă de informaţii de la an la an. In ceea ce priveşte caracterul ştiinţific al conţinuturilor trebuie facută cel puţin o observaţie. Conţinutul 1.c se referă doar la tratarea autorităţii în regimurile democratice şi totalitare(R12). Standardele curriculare de performanţă ale programei claselor a VII-a şi a VIII-a sunt clar formulate, inteligibile şi posibil de atins, însă suferă, ca şi cel din ciclul primar, din cauza neexplicării concrete a minimului şi maximului care pot fi atinse de elevi. Recomandări R1 Accentuarea problematicii drepturilor copilului, care în programe nu este amintită, înainte de a se trece la explicarea drepturilor omului. Procesul trebuie să fie gradual, pornindu-se de la ceea ce au ei în prezent, ajungându-se apoi la ceea ce vor trebui să aibă. Este adevărat că drepturile copilului au fost studiate în clasa a IV-a, însă perioada de întrerupere care se interpune (clasele V si VI), cât şi faptul că în clasele primare elevii au un grad de întelegere mai scăzut, ne face să considerăm că tematica de mai sus ar trebui reluată, măcar recapitulativ, şi la gimnaziu. De asemenea, trebuie avute in vedere modalităţile de implicare specifice vârstei (consilii ale copiilor, ONG-uri care aceptă voluntariatul lor etc). Atât timp cât nu pot aplica ceea ce învaţă, informaţiile riscă să dispară din memorie până în momentul în care lear putea folosi în mod efectiv. Astfel, toţi elevii ar trebui implicaţi în activităţi care să promoveze şi să demonstreze cetăţenia, serviciul in folosul comunităţii şi responsabilitatea personală. In scopul evaluării capacităţilor participative, elevii trebuie să aibă posibilitatea să participe la viaţa socială şi să interacţioneze cu acele persoane din comunitatea lor care vor să îi lase să exerseze aceste abilităţi. In acelaşi scop ar trebui prevăzute în programa activităţi de învăţare cum ar fi crearea de asociaţii ale copiilor în care aceştia să poată discuta problemele specifice vârstei lor, concluziile la care ajung şi modul în care le comunică persoanelor adulte implicate. R2 Obiectivul de referinţă ar trebui să fie asimilarea acestei legături, iar, odată învăţată, s-ar putea trece la explicarea modalităţilor în care cetăţenii se pot apăra de abuzuri (nu se poate începe însă cu explicarea acestora). Mai ales în clasa a VIII-a ar trebui ca acest obiectiv să fie urmărit pe parcursul întregului an şcolar, altfel putându-se ajunge la concluzia că economia de piaţă nu este totuşi tipul de dorit întro anumită societate. R3 In acest sens, trebuie introduse printre obiectivele de referinţă, atât la clasa a VIIa, cât şi la clasa a VIII-a, distincţia, deosebirile dintre un regim democratic şi unul totalitar sau autoritar.

113

R4 Tinând cont de scopul general al acestei discipline, crearea comportamentului civic, credem că trebuie prevăzute şi activităţi practice, vizând eliminarea discriminărilor prin cunoaşterea reală a problemelor, cum ar fi întilniri cu persoane cu anumite handicapuri fizice sau cu alţi copii instituţionalizaţi. Iar pentru crearea spiritului civic nu ar fi lipsite de importanţă acţiunile vizând îngrijirea bunurilor comunităţii, de exemplu a parcurilor.

R5 La obiectivul-cadru 3 sau 4, pot fi adăugate ca obiective de referinţă şi: - să definească discriminarea, apreciind însă diferenţele dintre oameni. - să evite stereotipurile şi discriminările de limbaj sau practice;
De asemenea în cadrul obiectivului-cadru 2, “Cunoaşterea valorilor fundamentale ale democraţiei, a practicilor democratice şi a drepturilor omului”, sau într-unul nou care să se refere la acceptarea diferenţelor culturale şi cunoaşterea comunităţii internaţionale, pot fi adăugate (la clasa a VII-a sau a VIII-a), măcar sub formă facultativă: să recunoască diferenţele naţionale şi statale; să definească comunitatea internaţionala şi europeană, locul ţării noastre în lume, importanţa integrării euro-atlantice;
-

să identifice diferenţele dintre local, naţional şi internaţional; să deosebească regimul democratic de alt tip de regim politic

R6 Suntem de părere, însă, că toate obiectivele facultative pot să fie obligatorii, deoarece nu ar incărca capacitatea de asimilare a copiilor şi toate sunt esenţiale pentru o societate democratică. Nu credem că doar unii dintre elevi ar trebui să reuşească, de exemplu, “să recunoască asemănările şi diferenţele dintre oameni, să identifice conflicte valorice din societate şi modalităţile de soluţionare a acestora”(clasa a VII-a). R7 Printre exemplele de activităţi de învăţare trebuiei menţionate şi modalităţile de organizare ale copiilor şi încurajarea acestora în acest sens. Viitorul cetăţean trebuie să inveţe din şcoală drepturile şi responsabilităţile pe care le are, iar responsabilitatea nu poate fi deprinsă dacă nu ai cum să o foloseşti. Credem că ar trebui prevăzute în programă si alte activităţi de învăţare moderne, cum ar fi de exemplu crearea propriei ore de curs de către elevi. R8 Pentru a nu exista diferenţe de fond, ci doar de formă, trebuie specificate în programa de clasa a VII-a, aspectele care trebuie luate în considerare atunci când este tratată, de exemplu, problema demnităţii şi unicităţii persoanei umane: pe plan moral, filosofic, juridic şi chiar economic. Trebuie prevazută în programă perspectiva din care vor fitratate grupurile sociale (istorică, juridică, sociologică etc). De asemenea, trebuie introduse abordări practice din punctul de vedere al societăţii româneşti de astăzi (de exemplu, dezbateri pe marginea existenţei şi influenţei exercitată de “grupurile de cartier”, “brigăzi” etc).

In ceea ce priveşte familia trebuie specificat în programă rolul pe care îl are familia contemporană, deosebirile dintre familia românească tradiţională şi noile tipuri de familie care apar, pentru a nu exista o diferenţă foarte mare între maniera în care este tratată familia în unele manuale(coparticiparea la luarea deciziei, egalitatea rolulilor) şi experienţa, de multe ori traumatizantă, traită acasă, între drepturile copilului recunoscute de o societate democratică şi absenţa acestora în fata autorităţii paterne sau , citeodată, materne. Ar trebui insistat, chiar in programă, pe legătura dintre drepturile abstracte ale copilului şi modalităţile concrete de acţiune ale acestuia atunci când se simte 114

ameninţat sau este victima unui abuz de orice fel. De asemenea, tot în ceea ce priveşte această problematică, trebuie introduse informaţii legate de discriminările bazate pe sex. Familia traditional-patriarhală românească, trebuie pusă în discuţie prin comparaţie cu tipuri de familii din alte regiuni geografice ale lumii.
Condamnarea stereotipurilor, de cele mai multe ori bazate pe gen, nu este tratată în programa. Un alt tip de discriminare, cea rasială, nu îşi gaseşte locul cuvenit în programă, deşi societatea românească se confruntă cu astfel de probleme. Toate aceste discriminări trebuie să fie tratate în programă în conţinuturi noi. R9 Programele claselor a VII-a şi a VIII-a trebuiei să reintroducă problematica drepturilor copilului tratată în ciclul primar.Considerăm că abordarea unor drepturi de care urmează să se bucure o persoană, este interesantă, însă mult mai atractivă ar fi reluarea drepturilor de care beneficiază în acest moment. R10 Principiul separării puterilor în stat trebuie să reprezinte punctul de plecare în discuţia despre regimuri politice. De aceea, recomandăm ca acesta să se constituie în primul conţinut din unitatea de conţinuturi referitoare la constituţionalism şi regimuri politice. R11 Dreptul de asociere trebuie să preceadă alte conţinuturi cum ar fi “opinia publică”, “societatea civilă şi iniţiativele cetăţeneşti”, “partidele politice”, pentru a exista o succesiune logică. In mod forţat, în unele manuale dreptul de asociere nu este amintit atunci când se vorbeşte despre societatea civilă, ONG-uri etc, fiind discutat abia în lecţiile despre partidele politice, deşi din orice punct de vedere, chiar istoric, partidele au luat naştere după constituirea grupurilor de presiune, de exemplu. R12 Trebuie introdus şi regimul autoritar, ţinând cont de larga sa raspândire în lume în secolul XX. R13 Introducerea mai multor conţinuturi referitoare la Uniunea Europeană şi la integrarea euro-atlantică a României în concordanţă cu ORDINUL nr. 3621/13.04.2000 privind introducerea elementelor de studii europene şi a studiilor europene în şcoli, licee, universităţi, dar şi în conformitate cu noua orientare politică a ţării noastre. Analiza manualelor de educaţie civică, clasa a III-a Pezentarea grafică este, în general, atractivă. Uneori, însă, se împiedică receptarea unor mesaje sau chiar rezolvare unor exerciţii, datorită graficii neadecvate. De exemplu, în lecţia “Prevenirea accidentelor acasă şi pe stradă”(ALL) există un exerciţiu care face apel la recunoaşterea unor obiecte dintr-un desen. Rezolvarea se dovedeşte aproape imposibilă deoarece cel puţin 2 dintre obiecte pot fi cu greu recunoscute (noi nu am reuşit!). Manualele sunt în mare parte în concordanţă cu prevederile programei din punctul de vedere al conţinuturilor. Partea din manuale care suferă totuşi la acest capitol se intilneşte la lecţiile despre grupurile sociale.Nu toate grupurile sociale beneficiază de o prezentare egală ca importanţă cu a celorlalte. Cel care are parte de o atenţie mai mare este grupul religios (prezentat, însă, câteodată întrun mod negativ). Având în vedere că grupul de joacă, grupul religios, chiar grupul de învăţare nu sunt tratate întrun mod adecvat nu se va putea atinge nici obiectivul de referinţă 3.4, “să dovedească dorinţa de participare la activitatea unor grupuri”.. In ceea ce priveşte activităţile de învăţare acestea sunt în general adaptate vârstei elevilor, fiind in acelaşi timp interesante. Există, totuşi, în manuale şi exerciţii care depăşesc gradul de dificultate recomandabil la clasa a III-a. De exemplu: ”Comentaţi textul următor: <<Omul nu este decât o trestie, cea mai slabă din natură, dar este o trestie gânditoare>>(Pascal - <<Cugetări>>)”(ARI Press). Apar în manuale şi unele stereotipii de limbaj, cum ar fi“Dacă tăceai, filosof rămâneai!” (ARI Press) sau prezentări de situaţii cu un caracter exemplar discutabil: situatii istorice care pun în discuţîe

115

şi valorizează un anumit tip de eroism (vezi povestea despre Decebal, în care sinuciderea este forma finală a eroismului, în manualul ARI Press). Analiza manualelor de educaţie civică, clasa a IV-a, Manualele respectă obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă prevăzute de programă. Pezentarea grafică este bună, uneori chiar excelentă (Humanitas). Prezentarea conţinuturilor este facută într-o manieră care lasă elevilor posibilitatea de a ajunge ei înşişi la nişte concluzii, pe baza dezbaterilor problematizante. Este de remarcat faptul că, deşi în manualul editurii Humanitas se pun în discuţie termeni şi concepte destul de dificile, autorii reuşesc să ofere definiţii clare, simple şi usor de înţeles pentru un elev din clasa a patra (de exemplu, sunt mentionate concepte ca stat de drept, administratie publica, autonomie locala etc). Activităţile de învăţare sunt cuprinse în mare parte în corpul lecţiilor şi încurajează elevii spre munca independentă, spre adoptarea unei opinii, dar şi spre lucrul in echipă. Analiza manualelor de cultură civică, clasa a VII-a In note introductive manualele au explicaţii privind concepţia care a stat la baza alcătuirii lor. Conţinuturile sunt într-o mare măsură argumentate ştiinţific şi accesibile elevilor. Acurateţea ştiinţifica are însă de suferit în ceea ce priveşte partea juridică a lecţiilor despre constituţionalism, autorităţile statului român etc. Pentru a evita imperfecţiunile, recomandăm pe viitor cooptarea unor specialisti din domeniul juridic pentru redactarea manualelor. De asemenea primul conţinut din programă, referitor la demnitatea şi unicitatea persoanei umane, este tratat în manuale mai degrabă din punct de vedere moral şi psihologic, fără a se regăsi abordările juridice, prin prisma legilor României şi ale Drepturilor omului. Există unele neclarităţi, cum ar fi conţinutul referitor la raţiune şi conştiinţă din manualul editurii Univers, putându-se întelege din cele scrise că acestea două reprezintă de fapt acelaşi lucru. Recomandăm de asemenea gândirea cu multă atenţie a anumitor subiecte “delicate”. Astfel, lecţia despre globalizare (Univers) nu pune în discutie decât problemele pe care le ridică aceasta, diferenţele din ce în ce mai importante dintre ţările sărace şi cele bogate, poluarea etc, constituindu-se mai degrabă într-o critică a acestui fenomen decât într-o privire obiectivă de ansamblu. Nu sunt amintite şi aspectele pozitive ale globalizării. Am remarcat şi lipsa unor explicaţii suficiente pentru anumite concepte. De exemplu, în manualul editurii Univers nu se regăseşte nici o definitie a societăţii civile , aceasta fiind doar amintită. Se regăsesc mijloacele de acţiune cetăţenească, inţiativele cetăţeneşti, însa nu se face o legătură între acestea şi imposibilitatea existenţei lor în absenţa societăţii civile într-o societate democratică. Manualele acoperă conţinuturile prevăzute de programa şcolară şi obiectivele-cadru vizate de aceasta, respectând în acelaşi timp şi recomandarile pivind activităţile de învăţare. Se poate constata însă că anumite activităţi de învăţare nu se adresează decât unei categorii de elevi bine pregatiti (Humanitas) sau că, uneori, exerciţiile nu acoperă decât în mică măsură ideile şi conceptele apărute in lecţii (ALL). In general, activităţile de învăţare recomandate de manuale încurajează într-o proporţie bună munca independentă a elevului şi se raportează la problemele concrete ale acestuia. Analiza manualelor de cultură civică, clasa a VIII-a Prezentarea grafică a manualelor este în general bună. In ceea ce priveşte fotografiile şi desenele trebuie remarcat că ar trebui evitate prezentarea acestora rupte de textul sau contextul lecţiei sau fără explicaţii sau legende riguroase. Multe dintre fotografiile care apar in manuale (Humanitas, Corint)fac trimitere la probleme contemporane importante sau sensibile pentru opinia publică (de exemplu, războiul din Kosovo, venirile minerilor la Bucuresti).

116

Manualele reuşesc să satisfacă prin alcătuirea lor obiectivele cadru si de referinţă recomandate de programă. Conţinuturile sunt tratate în general riguros din punct de vedere ştiinţific. Trebuie remarcat din acest punct de vedere mai ales manualul editurii Humanitas. Punând in discuţie concepte ca dreptate, libertate, egalitate, manualele nu accentuează uneori faptul că este vorba despre regimul democratic. Spunându-se ‘statul este obligat…”, dacă nu se specifică faptul că este vorba despre statul care respectă principiile democratice, s-ar putea înţelege că oricare regim politic, democratic sau nu, respectă aceste principii. Uneori apar ambiguităţi în tratarea anumitor termeni. De exemplu, nesupunerea civilă este definită în manualul editurii Corint ca “împotrivirea nonviolentă faţă de o lege nedreaptă”. Această definiţie ar putea fi aplicată cu uşurintă şi altor acţiuni civice, cum ar fi o manifestaţie de protest, o grevă, un memoriu etc care vizează acelaşi scop, înlocuirea sau modificarea legii respective. Un alt exempluapare tot în manualul editurii Corint, unde există următoarea definiţie care se poate aplica oricărui alt regim dictatorial, nu numai celui dezbătut: “Regim autoritar= regimul politic în care cetăţenii sunt excluşi de la viaţa politică, iar conducătorul nu poate fi indepărtat de la putere prin mijloace legale”. Credem că ar fi fost util să se aduca în discuţie în manuale şi problemele morale legate de libertatea si drepturile economice. Conform unor doctrine economice şi politice contemporane, libertatea economică presupune şi posibilitatea individului nu numai de a se bucura după cum doreşte de bunurile sale, ci şi de a le avea; în consecinţă, o discuţie despre democraţie şi sărăcie, nu este lipsită de importanţă pentru societatea românească. De altfel, libertatea economică are parte de o tratare fugară în toate manualele.

Concluzii şi recomandări finale
Reforma curriculară la disciplinele educaţie civică şi cultură civică a înregistrat progrese considerabile, care nu pot fi ignorate. Noile programe, în ciuda unor imperfectiuni, au relevanţă ştiinţifică, sunt adaptate cerinţelor societăţii democratice şi nevoilor elevilor, recomandă activităţi de învăţare moderne, ajută la formarea cetăţeanului responsabil. Se poate observa o supraîncărcare din punctul de vedere al conţinuturilor mai ales în programele claselor a VII-a şi a VIII-a.. Motivul principal credem că provine din combinarea a doi factori, unul pozitiv şi altul negativ. Pe de o parte autorii programelor au dorit să ofere un grad de achiziţii cognitive şi practice minim pentru învăţământul obligatoriu (bazele constituţionalismului şi un minimum despre comportamentul cetăţeanului într-un regim democratic). Pe de altă parte, absenţa disciplinei cultură civică ca materie de studiu obligatoriu în clasele a V-a şi a VI-a a condus la aglomerarea conţinuturilor considerate ca obligatorii în celelalte două clase gimnaziale. Această abundenţă de conţinuturi la clasele a VII-a şi a VIII-a duce inevitabil la un gen de trecere în revistă a principalelor tematici şi nu la aprofundarea lor. Soluţia ar consta nu în a evita tratarea anumitor conţinuturi, având în vedere că toate ni se par egal de importante, ci la introducerea disciplinei şi în primele două clase de gimnaziu. Programele şcolare trebuie să fie insoţite şi de alte instrumente auxiliare. Un glosar de termeni ar îndepărta suspiciunile în ceea ce priveşte tratarea diferită a recomandărilor programelor. De asemenea trebuie să existe o bibliografie minimală a profesorului de educaţie civică sau cultură civică (de exemplu, obligativitatea cunoaşterii celor mai importante documente referitoare la drepturile omului, inclusiv articolele din Constituţia României). Programele şcolare trebuie să fie insoţite de documente auxiliare care să explice termenii folosiţi pentru a îndepărta orice interpretare neconformă cu spiritul reformei curriculare sau cu cel al disciplinei însăşi. Explicarea termenilor trebuie să se raporteze la întreaga programă. Trebuie explicate obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă (de exemplu, ce se înţelege în noul curriculum prin “să identifice”), conţinuturile (cu atât mai mult cu cât există încă mulţi profesori nespecializaţi). In ceea ce priveşte manualele, este de ajuns să arunci o privire, fie şi grăbită, asupra celor care există acum şi asupra celor care au fost înlocuite, pentru a înţelege că schimbările sunt majore. Pornind de la prezentarea grafică, de la activităţile de învăţare şi până la conţinutul ştiinţific al manualelor schimbările sunt mari şi relevante. Disciplinele educaţie civică şi cultură civică au beneficiat, în opinia

117

noastră, de o muncă inteligentă şi sinceră pentru a schimba atât conţinutul programelor, cât şi pe cel al manulelor. In acest punct de vedere credem că aceste două discipline sunt chiar privilegiate. Totuşi, pentru a reduce numărul de inadvertenţe ştiinţifice sau prezentările grafice neatractive, credem că autorilor de manuale ar trebui să li se recomande cooptarea unor specialişti, care să lucreze efectiv la elaborarea acestor instrumente de studiu. Ne gândim la specialişti proveniţi de la facultăţile de stiinte politice, de drept etc, graficieni, fotografi etc cu experienţă relevantă. De asemenea, echipele de evaluatori ai manualelor de la CNAM ar trebui să aibă în componenţă şi experţi din domeniul ştiinţelor politice, sociale si juridice şi, nu în ultimul rând din mass-media. Reforma curriculară la disciplinele educaţie civică şi cultură civică a avut drept scop declarat şi schimbarea atitudinii elevului în privinţa acestor două discipline, fiind axată pe acesta, pe interesele lui. Astfel s-a dorit, şi credem că în mare măsură s-a şi reuşit, schimbarea invăţării reproductive cu una participativă, în care elevul este încurajat să-şi spună părerea, să fie creativ, să lucreze alături de un grup şi să se simtă parte a comunităţii lui.

118

Lista manualelor consultate: Elena Nedelcu, “Educatie civica”, clasa a III-a, ALL, Bucuresti, 1998, 64 pag.. Marcela Penes si Vasile Molan, “Educatie civica”, clasa a III-a, Aramis, Bucuresti, 1999, 64 pag.. Eugenia Sincan si Viorica Enache, “Educatie civica”, clasa a III-a, ARI-Press, Bucuresti, an neprecizat, 64 pag.. Dakmara Georgescu, Marina-Liana Lăcătuş, Doina-Olga Stefănescu, “Educaţie civică”, clasa a III-a, Humanitas Educaţional, Bucureşti, 1997. Dakmara Georgescu, Maria-Liana Lacatus, Doina Olga Stefanescu, “Educatie civica”, clasa a IV-a, Humanitas Educational, Bucuresti, 1999, 64pag.. Marcela Penes, Vasile Molan, “Educatie civica”, clasa a IV-a, Aramis, Bucuresti, 1999, 64 pag.. Maria-Liana Lacatus, “Educatie civica”, clasa a VII-a, , Editura Univers, Bucuresti, 1999 Dakmara Georgescu si Doina-Olga Stefanescu, “Cultura civica”, clasa a VII-a, Humanitas Educational, Bucuresti, 1999. Elena Nedelcu si Ecaterina Morar, “Cultura civica”, cls. a VII-a, All, 1999, Bucuresti, 72 pag. Dorina Chiritescu si Angela Tesileanu, “Cultura civica”, clasa a VIII-a, Sigma, Bucuresti, 2000, 112 pag.. Dakmara Georgescu si Doina-Olga Stefanescu, “Cultura civica”, clasa a VIII-a, Humanitas Educational, Bucuresti, 2000, 112 pag.. Maria-Liana Lacatus si Mihaela Penu Puscas, “Cultura civica”, clasa a VIII-a, Corint, Bucuresti, 2000, 112 pagini.

119

EDUCAŢIE MUZICALĂ
Prof. ANCA ILEA

LOCUL ŞI ROLUL DISCIPLINEI ÎN CADRUL CURRICULUM-ULUI NAŢIONAL
Muzica este în egală măsură artă şi ştiinţă, de unde rezultă specificul ei, individualitatea şi importanţa. Sunetul, elementul primar cu care muzica opereză, este un fenomen fizic. În producerea şi măsurarea lui, el se supune legilor acestei ştiinţe, păstrând aceeaşi rigoare în procesul relaţionărilor pe diverse planuri calitative, necesare în demersul artistic. Ca disciplină şcolară, mai ales prin noul Curriculum, educaţia muzicală se orientează preferenţial spre valorificarea laturii artistice, înscriinduse alături de educaţia plastică în aria curriculară “Arte”, cu rolul de a întregi firesc procesul educativ cu capacităţi de ordin estetic. Aşa cum prevede planul cadru, muzica este disciplină şcolară începând cu clasa I şi terminând cu clasa aXII-a, după cum urmează:
Disciplina Educaţia muzicală Specializarea Clasa aIX-a FILIERA TEORETICĂ Filologie Ştiinţe sociale Mate-info Ştiinţe nat. FILIERA TEHNOLOGICĂ FILIERA VOCAŢIONALĂ 1 1 1 1 1 1 1 I 1-2 II 1-2 III 1-2 IV 1-2 Clasa V 1-2 VI 1-2 VII 1-2 VIII O,5-1

Număr ore educaţie muzicală Clasa aX-a Clasa aXI-a 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Clasa aXII-a 1 1 -

Coregrafie
Teatru Pedagogic Sport

În clasele I-VIII există oferta celor 1-2 ore, care dau şansa unor extinderi sau aprofundări, mai ales că programa cuprinde elemente notate cu asterisc. Opţionalele inspirate de muzică pot completa de asemenea educaţia muzicală a elevilor. Între precizările emise de M.E.C. şi legate de planul cadru, se află şi aceea prin care se stabileşte ca profesorul de muzică să poată organiza activităţi de ansamblu coral (de ce exclusiv această formaţie?) în afara orarului zilnic sau în zilele de sâmbăta (o oră pe săptămână pentru fiecare grupă), orele putând fi incluse în norma cadrului didactic. Toate aceste deschideri oferite prin planul cadru în C.D.Ş. dau posibilitatea profesorilor să facă din educaţia muzicală o prezenţă vie în viaţa şcolii, să aibă un număr considerabil de ore, să diversifice educaţia elevilor până la găsirea celor mai eficiente şi atractive mijloace, respectându-le gusturile individuale şi de grup. Totodată, astfel de activităţi dau şcolii personalitate şi o interesantă individualitate. Dar, deocamdată, aceste avantaje sunt arareori valorificate, datorită priorităţilor legate de alte discipline, precum şi din raţiuni impuse de asigurarea catedrelor complete pentru profesorii titulari. Educaţia muzicală în cadrul şcolii, alături de celelalte discipline, este susţinută de Ordinele Ministeriale privind aplicarea Planului cadru, ca de exemplu: nr.4150/1998, 3207/1999, 3250/1999, 4824/1999, 3663/2000, 3638/2001, 3670/2001. Pentru întărirea acestor idei, mai ales cu privire la

120

C.D.Ş. aducem în atenţie O.M. nr. 4609/2000, cu privire la competenţele şi responsabilităţile directorilor de unităţi şcolare, în vederea descentralizării şi consolidării autonomiei instituţionale, care stipulează printre altele, obligaţia directorului ca în cadrul proiectului managerial pe care îl întocmeşte, să prevadă raportul (la dispoziţia fiecărei şcoli) între orele din trunchiul comun şi C.D.Ş. Funcţie de capacitatea profesorului de muzică, precum şi de orientarea directorului, acest deziderat poate constitui un mare avantaj pentru educaţia muzicală. M.E.N.a emis şi alte ordine prin care a întărit poziţia şi valoarea educativă a acestei discipline, ca de exemplu O.M. nr. 3523/1998, cu privire la măsuri de reformă a educaţiei artistice (muzica, dansul, artele plastice), în şcoli, licee şi universităţi. Acest ordin reprezintă din punct de vedere conceptual un moment unic pentru educaţia artistică din şcolile de cultură generală. Pentru susţinerea acestei afirmaţii prezentăm câteve din cele 19 articole de o valoroasă perspectivă. Articolul nr.1 consfinţeşte numărul de ore de la clasele I-XII (pentru prima oară pentru liceu), iar articolul nr. 2 stipulează:”Profesorii de muzică, dans, arte plastice din şcolile şi liceele care nu sunt de profil artistic au obligaţia să asigure formarea culturii generale artistice a elevilor, formarea tehnicii artistice minimale şi dezvoltarea capacităţilor creative în muzică…” Articolul nr. 6 prevede ca în fiecare şcoală şi liceu, studiul şi cultivarea muzicii, artelor plastice, dansului şi artei dramatice să se organizează astfel încât: fiecare elev să poată să folosească un instrument muzical să funcţioneze un cor de elevi sau o formaţie (orchestră) muzicală relevantă Articolul nr. 15 prevede ca rectoratele să crească efectivul de locuri la secţiile de Pedagogia artei, în scopul formării personalului didactic necesar în învăţământul preuniversitar. Acest ordin este în strânsă legătură cu cele privitoare la înfiinţarea şi apoi stabilirea rolului şi a competenţelor Departamentului Artelor din cadrul M.E.N. Este vorba de O.M. nr. 3128/1998, 3315/1998, prin care se stabileşte că rolul Departamentului Arte este elaborarea unei concepţii coerente, reformatoare şi moderne privind artele în învăţământ, a unui program adecvat de reformă şi reconsolidare a educaţiei artistice, a unor opţiuni de susţinere instituţională a performerilor artistici şi implementarea coordonată a concepţiei, a programului şi opţiunilor la nivele diferite ale învăţământului. Pe de altă parte O.M. nr. 4863/1999, cu privire la inspecţia specială şi susţinerea lucrării metodico-ştiinţifice pentru acordarea gradului didacticI învăţătorilor şi educatoarelor, prevede ca preşedinte pentru astfel de comisii să fie acceptat numai profesorul de pedagogie, eventual de lb. română şi matematică. Până la această dată restricţia nu exista. Este timpul ca ierarhizarea profesională să aibă la bază competenţa individuală. O.M. emise anual, cu privire la încadrarea personalului didactic (ex. nr.5159/2000, nr.5360/2000) precizează dreptul cadrelor didactice titulare de a-şi întregi catedra (prioritar faţă de alte categorii de c.d.) cu alte discipline care nu constituie o catedră întreagă şi pentru care nu există profesor titular. Această realitate ce se perpetuează de zeci de ani se situează în majoritatea cazurilor sub nivelul variantei de încadrare cu profesor necalificat. Pe câtă vreme profesorul titular, specializat într-o anumită direcţie, va acorda atenţie acesteia (mai ales dacă face parte dintre disciplinele cuprinse în examene), profesorul suplinitor necalificat este supus în cadrul inspectoratului şcolar unui test de specialitate (dovedind măcar capacitatea de a cânta); răspunde apoi de lecţiile de muzică, de serbările şcolare etc. Datorită tendinţei generale din anii precadenţi reformei de a axa programele şi întreaga activitate didactică pe conţinuturi informative, educaţia muzicală a primit prin lecţia de muzică un caracter teoretic. Această tendinţă nu poate dispărea dintr-odată din practica didactică. Reminiscenţele ei se resimt sub forma înclinaţiei spre studiul teoriei şi istoriei muzicii, neglijând capacităţile practice specifice. Această realitate a făcut ca tinerii, atraşi dintotdeauna de activităţile artistice, să-şi găsească singuri drumul unei practici muzicale care scoate în evidenţă lipsa de cultură muzicală, lipsa contactului nemijlocit cu muzica de calitate. “A simţit ori a trăit careva în anii de şcoală o clipă măcar de emoţie muzicală?…În afară de şcoală, da! În şcoală, nu! Doar vagi reminiscenţe de Do, Re, Mi…definiţia portativului, a liniilor suplimentare, a notelor, a cheii sol, poate şi a gamei….În afară de ansamblul coral, nu s-a făcut muzică, ci s-a predat , aşa cum s-a putut, teorie şi tehnică muzicală, de o sută de ani, de când s-a introdus în şcoală. S-a pierdut din vedere însăşi natura artistică a muzicii”(G.Breazul, Un capitol de educaţie muzicală, Ed. Cartea Românească, Buc. 1930, pag. 33)

121

Observaţia făcută cu peste 70 de ani în urmă este în mare parte valabilă azi, dacă nu cumva consecinţele ei sunt mult mai grave şi scăpate de sub control decât la acea vreme. Reforma trebuie înfăptuită în clasă, de către fiecare profesor. Datorită acestor constatări, prin noua programă, educaţia muzicală este orientată cu precădere spre practică, asigurând contactul nemijlocit al elevului cu muzica. Această activitate vizează multiple resorturi ale personalităţii umane, de ordin afectiv, psihomotric şi intelectual. Educaţiei muzicale îi revine de aceea misiunea de a forma elevilor capacităţi din sfera percepţiei, selecţiei şi creaţiei, ţintind spre valorificarea formativă a acestora. Oferta pe care educaţia muzicală o face elevilor în această nouă concepţie este aceea de a descoperi o fină modalitate de introspecţie afectivă, de exprimare a propriei personalităţi, de socializare, de îmbogăţire a vieţii spirituale, spre întărirea şi echilibrarea propriei personalităţi. I. EVALUAREA PROGRAMELOR Programele de educaţie muzicală care fac obiectul acestui studiu au fost aprobate cu O.M nr.4263/1999 pentru Clasele I-IV, si cu nr.4237/1999 pentru claseleV-VIII Programele educaţiei muzicale cuprind: Obiective cadru, Obiective de referinţă, Exemle de activităţi de învăţare, Conţinuturi şi Sugestii pentru repertoriul de cântece şi audiţii, Standarde curriculare de performanţă. Ea este orientată spre:
-

descongestionare; preponderenţa conţinuturilor cu valoare formativă;

o largă reprezentare a muzicii instrumentale; flexibilitate conţinuturilor, permiţând adaptarea la specificul etnic, sau local (şi chiar individual);
-

schimbarea raportului dintre teorie şi practică muzicală în favoarea practicii; centrarea atenţiei pe elev; posibilităţile de integrare culturală şi socială a disciplinei; valorificarea consecventă a disciplinei în plan educativ.

Această concepţie este consecvent aplicată în construcţia coerentă a programei de educaţie muzicală Elementele de noutate sunt valabile tuturor disciplinelor, cu excepţia introducerii muzicii instrumentale, care este specifică, dar care a declaşat atitudini contradictorii. Argumentele care pledează în favoarea acestei hotărâri sunt legate de formarea deprinderii de solfegiere (citirea limbajului muzical, vocal) Solfegierea nu şi-a atins scopul, acela de a oferi elevului posibilitatea citit-scrisului muzical, în vederea descifrării lucrărilor care prezintă interes pentru el, sau a notării lor pe portativ, deci pentru viaţă. Tehnica însuşirii solfegiului necesită exerciţiu perseverent şi conştient (vezi citirea limbii), exerciţiu pe care elevul nu-l poate realiza individual, neavând capacitatea de autocontrol (personal, sau al părinţilor), această responsabilitate rămânând exclusiv asupra profesorului, în lecţia de muzică, ceea ce este imposibil. Dacă în cazul sunetului vorbit reproducerea vocală a semnelor corespuzătoare duce la formarea cuvintelor cu reprezentare concretă, în cazul sunetului cântat, semnul (nota) se asociază unei anumita durate şi înălţimi cu caracter abstract, mai ales înălţimea, pentru care elevul nu are raportare. Nu avem dreptul ca pe baza acestei idei să impunem concluzia că educaţia muzicală nu se poate realiza ştiinţific în şcoala de cultură generală. Nu ar fi drept şi nici elevat pentru anii în care trăim, ca muzica să rămână o disciplină realizată “după auz”. Instrumentul muzical accesibil, care poate fi asimilat datorită tehnicii elementare în lecţii colective, reprezintă o şansă pentru elevi de a “face muzică”(pentru că se rezolvă problema înălţimii). Pentru fiecare sunet, instrumentul impune o anumită poziţie a mâinii, degetelor, gurii etc., care asigură producerea automată a sunetului la înălţimea reală. Există elementul concret (poziţia), controlabil cu posibilităţile personale ale elevului. Satisfacţia este multiplă: citirea unei lucrări, satisfacţia materializării efortului investit (care nu mai este inutil ca în cazul simulacrului solfegierii) şi interpretarea. Instrumentele accesibile care permit elevului să redea melodii, armonii sau ritmuri simple cu ajutorul unei tehnici elementare însuşite în cadrul lecţiilor colective, instrumente care se întâlnesc în

122

practica didactică, sunt: chitara, mandolina, cobza, ţitera, ţambalul; flautul drept (Blockfloete), fluierul, naiul, buciumul, cimpoiul, acordeonul; xilofonul, jocul de clopoţei (Glockenspiel); toba mică, toba mare, tamburina, bateria de jazz, castanietele, trianglul, talgerele, gongul, lemnul, toaca; orga electronică, cu variantele ei puţin costisitoare; instrumentele tradiţionale, zonale. Pe lângă acestea, sau în lipsa lor, se mai folosesc pseudo-instrumente şi diferite obiecte sonore din natură sau din materiale adaptate sau refolosibile, pentru care folclorul copiilor ne oferă multiple exemple (aceste posibilităţi sau exersat în cursurile de formare de la Botoşani) Integrarea muzicii instrumentale în lecţia de educaţie muzicală şi a mişcării corporale, nu este o idee nouă, ea fiind fundamentată ştiinţific în multe tări europene. Pe de altă parte, jucăriile muzicale tradiţionale din folclorul nostru dovedesc existenţa unei practici instrumentale srăvechi, precum şi atracţia copiilor spre înfrumuseţarea cu acompaniament şi mişcare a cântecelor lor. “Vechiul învăţământ cu mersul greoi, cu belşugul de teorie ne la locul ei, urmează a împovăra minţile, adăugând orarului săptămânal o sumă de ceasuri plictisitoare. La cursul de muzică, descoperim aceeaşi predominare a vechilor sisteme. Definiţiunea se scaldă în largul ei. Terminologia pentru sine, încearcă memoria elevilor, ca un prundiş apăsător, care după scurtă vreme se macină în praf şi piere, ne mai lăsând nici o urmă. Două treimi din oră le cuprind ascultarea şi explicaţiunea teoriei goale; cântecul e azvârlit ca un accesoriu netrebnic la urmă, între epilogul foarte solemn al dogmelor şi sunetul clopotului, care de multe ori vine să curme exerciţiul tocmai acolo unde începe să fie atrăgător.” ( opţiunea lui Gh. Lazăr, citată de G. Breazul în “Un capitol de educaţie muzicală”, Ed. Cartea Românească, Buc. 1930, pag.47) Obiectivele cadru Programa claselor I-IV propune următoarele O.C.: 3. 4. 5. Dezvoltarea capacităţilor interpretative vocale şi instrumentale Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj muzical în interpretarea şi în audierea muzicii Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului muzical

Programa claselor V-VIII propune următoarele O.C.:

1. 2. 3. 4.

Dezvoltarea capacităţii interpretative (vocale şi instrumentale) Dezvoltarea capacităţii de receptare a muzicii şi formarea unei culturi muzicale. Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj muzical Cultivarea sensibilităţii, a imaginaţiei şi creativităţii muzicale

În anliza ce urmează s-a respectat succesiunea şi numerotarea problematicii preluate din materialul suport. 1.1. OC reflectă în cea mai mare parte specificul ştiinţific şi cultural care fundamentează educaţia muzicală

Observaţii
-

OC 3 din programa învăţământului primar, îl considerăm ca plasat într-o zonă mult prea abstractă, ca dovadă că OR corespunzătoare nu răspund acestei probleme, ci vizează activităţi concrete, bazate în mare parte pe memorare.

OC 2 din programa gimnazială formulat “Dezvoltarea capacităţii de receptare a muzicii şi formarea unei culturi muzicale”, reprezintă o finalitate ce depinde de parcurgerea tuturor traseelor prevăzute în educaţia muzicală, având ca punct de plecare receptarea. OC 4 din programa gimnazială leagă formarea sensibilităţii de cretivitate şi imaginaţie, ori aceasta este de asemenea o finalitate cu caracter formativ a educaţiei muzicale în totalitatea ei. 1.2. OC sunt consonante cu OC ale ariei curriculare şi ale ciclului de învăţământ
-

Comparând O.C. ale educaţiei muzicale cu cele ale educaţiei plastice constatăm că ele sunt în esenţă aceleaşi, ceea ce reprezintă un progres pe linia valorificării formative a disciplinelor, precum şi din punct de vedere al opticii unitare fireşti în realizarea educaţiei artistice.

123

2.1. În învăţământul gimnazial nu sunt necesare dezvoltări ţi completări cu noi tipuri de obiective Faţă de învăţământul primar există cel de al patrulea obiectiv formulat “Cultivarea sensibilităţii, a imaginaţiei şi a creativităţii”, pe care îl considerăm de nelipsit şi în învăţământul primar 2.2. Sunt necesare reformulări în sensul esenţializării şi cristalizării traseelor pe care le vizează 3.1. Raportul dintre teorie şi practica muzicală a fost reconsiderat, ponderea deţinând-o radical practica, axată pe interpretarea muzicală a unui repertoriu divers, cu atenţie asupra expresivităţii, asupra manifestării propriilor trăiri cu ajutorul mijloacelor specifice muzicii sau ale altor arte, asupra exprimării preferinţelor, a opiniilor personale Observaţie:
-

Tehnica instrumentală este consemnată cu asterisc, adică pentru includerea în CDŞ

3.2. Domeniul afectiv atitudinal este bine reprezentat, ca specific al acestei discipline şi este concretizat în OR clare Observaţie: - Conţinuturile sunt orientate consecvent spre muzica cultă (valori) 3.3. Mişcarea pe muzică este prezentă în activităţile de învăţare din toţi anii de studiu 4. Obiectivele sunt realizabile în relaţie cu potenţialul de învăţare al elevilor din înv. primar şi gimnazial, deoarece apropierea de practica muzicală şi optica didactică schimbată îl pun pe elev în stare de fapt muzical şi nu în situaţia de a reproduce informaţii teoretice şi cântece memorate Se respectă astfel specificul de vârstă al copiilor, de ordin fizic şi psihic, materializate în nevoia de a recepta şi a reda muzica, de a se exprima prin muzică la nivelul impus de vârstă Observaţie: Există reminiscenţe ale opticii didactice anterioare în formularea unor OR, care vizeză memorarea şi reproducerea materialului asimilat, sugerând realizarea evaluării pe acelaşi plan (enunţarea de titluri şi autori, de date despre cântece, date biografice ale compozitorilor etc. ) Solfegierea este un obiectiv nerealizabil în şcoala de cultură generală 5. OC din învăţământul primar se regăsesc integral în învăţământul gimnazial, unde apare un obiectiv nou, referitor la dezvoltarea cretivităţii şi a imaginaţiei Obiectivele de referinţă 1. În cea mai mare parte OR sunt reprezentative pentru OC. la toţi anii de studiu Observaţie: Din cauza asocierii în formularea OC a unor elemente diferite ca finalitate sau demers didactic, aşa cum am mai semnalat, OR nu pot răspunde direct şi foarte clar acestora (clasa a V-a 4.1 vizează mai degrabă OC1, OC4 necesitând OR din zona creativităţii, pe un aranjament armonico-polifonic, de ex) La clasa I OC2 cuprinde OR unilaterale -

2. Fiecare obiectiv are o valoare de sine stătătoare, este important şi se află la un nivel accesibil Observaţie:
-

La fiecare an de studiu, OR 1.1 cuprinde deprinderi din sfere diferite, corespunzătoare unor OC diferite 3. OR cresc progresiv de la un an de studiu la altul Observaţie:

-

Unele OR se pierd pe parcurs, după (clasa a V-a - OR 2.3, clasa a VI-a – OR2.4, după care dispare la clasa a VII-a, pentru a reveni la clasa a VIII-a, OR2.3 4. OR acoperă un spectru larg şi variat de achiziţii şcolare, urmărind formarea depriderilor specifice disciplinei, precum şi a capacităţii de exprimare prin muzică

124

5. Raportul OR informative – formative este în favoarea celor formative, ceea ce reprezintă cu adevărat reforma în educaţia muzicală, alături de introducerea practicii instrumentale Exemple: - cls. a II-a 1.4 = să manifeste răbdare şi stăpânire de sine în timpul activităţilor muzicale,bineînţeles ca o consecinţă a cunoaşterii, exersării şi apoi respectării disciplinei indispensabile activităţilor muzicale (ton, dirijat, sincronizare, linişte, poziţie etc.) Muzica disciplineză, este o idee recunoscută, dar insuficient exploatată şi generalizată educativ - cls. a V-a, 2.3 = să-şi exprime propriile impresii privind muzica audiată, este un obiectiv care asigură achiziţii valoroase pe planul formării puterii de discernământ, a curajului exprimării şi argumentării propriilor opinii cls. a VIII-a, 2.3, 4.2, 4.5 vizează aceeaşi problematică 6. Dincolo de obiectivele comune nu sunt prevăzute sarcini de învăţare diferenţiate, există sarcini suplimentare de învăţare, consemnate cu asterisc şi recomandate spre a fi rezolvate în cadrul CDŞ 7. În cea mai mare parte OR sunt formulate în termeni concreţi, fără echivoc Observaţie: Relaţia OC-OR-Cn-AÎ nu se încadrează uneori cu uşurinţă în ecuaţia proiectării, o “matematică “ greu de impus unei arte, dar nu imposibil de realizat în cadrul unei discipline şcolare, care este educaţia muzicală Propunere: Regândirea acestei relaţii în amănunt şi prin prisma proiectării pe unitat de învăţare 8. Obiectivele se articulează coerent, atât pe orizontală prin interrelaţia ce se stabileşte între ele în procesul didactic, cât şi pe verticală, în succesiunea claselor, prin dezvoltările calitative şi creşterea gradului de complexitate de la un an de studiu la altul (observaţiile au fost deja consemnate) 9. Numărul obictivelor stabilit pe fiecare clasă este raţional şi accesibil elevilor Propuneri - obiective:
-

Stabilirea aceloraşi OC pentru clasele I-VIII(IX) Preluarea OC4 din gimnazial în primar.

Argument-spontaneitatea creativă a copiilor dovedită de joc şi de creaţia populară a lor Reformularea parţială a OC, precizând direcţii clare, bine diferenţiate şi delimitate, fără echivoc, în vederea stabilirii corecte a OR, precum şi a conţinuturilor şi a activităţilor de învăţare Reformularea OR care implică în enunţul lor conţinuturi şi activităţi de învăţare (clsI 1.2) Introducerea practicii instrumentale ca obiectiv obligatoriu, (nu doar pentru CDŞ), cu recomandarea expresă a acelor instrumente muzicale ce pot fi utilizate şi pe care elevii şi le pot asigura Regruparea OR unilaterale din cadrul OC2 de la clasa I şi întregirea lor cu alte obiective vizând deprinderi melodice (conţinuturi există) Solfegierea, poate trece la CDŞ, fiind înlocuită ca obiectiv obligatoriu cu descifrarea instrumentală Redistribuirea unor OR (cls.I 2.4, la OC3; cls.II 1.3, laOC3) -

Defalcarea obiectivelor care însumează direcţii diferite ale educaţiei muzicale şi încadrarea lor la OC corespunzătoare, spre asigurarea clarităţii traseelor didactice, a posibilităţii de a realiza o proiectare didactică ştiinţific fundamentată (1.1,aproape integral) Standardele de performanţă
-

sunt pertinente în raport cu OC nu sunt suficiente în raport cu obiectivele cadru indică un singur tip de performanţă = maximă

125

-

în cea mai mare parte sunt formulate în termeni de performanţă controlabilă

sunt axate pe activităţi muzicale practice (o excepţie) Observaţii: - Există formulări echivoce Ex.- intonare a cântecului, care evită termenul de solfegiere, fără a exprima clar referirea la interpretarea după auz
-

S3 din programa pentru gimnaziu depăşeşte posibilitatea elevilor din şcoala de cultură generală de a-şi forma această capacitate (recunoaşterea apartenenţei lucrărilor muzicale audiate la anumite tipuri şi genuri de muzică Propuneri- standarde = defalcarea standardelor pentru a crea posibilitatea: formulării integrale în termeni de performanţă controlabilă

-

stabilirii mai multor tipuri de performanţă, care să nu vizeze în mare măsură datele native, mai ales cele legate de intonaţia vocală corectarea standardelor care depăşesc posibilităţile elevilor Conţinutul 1. Conţinuturile sunt în cea mai mare parte în concordanţă cu obiectivele programei
-

răspund obiectivelor

sunt axate pe practica muzicală sunt rânduite într-un parcurs progresiv de la un an de studiu la altul Observaţie: - clasa I, conţinuturile ce vizează deprinderile melodice nu pot fi încadrate în slujba nici unui OR, ceea ce îngreunează proiectarea, mai ales că la acest conţinut nu se poate renunţa, el fiind definitoriu pentru educaţia muzicală 2. Conţinuturile se caracterizează prin rigoare ştiinţifică şi relevanţă culturală, valorile consacrate ale artei muzicale figurând în recomandările de repertoriu şi audiţie. Ambiguităţile sunt, aşa cum am mai spus, de ordin didactic şi constau în insuficienta rigoare în delimitarea traseelor pe care le presupun obiectivele, ceea ce duce uneori la îngreunarea alegerii conţinuturilor adecvate Programa nu face discriminări etnice, cuprinzând consecvent precizarea că la clasele, secţiile şi şcolile cu predare în limbile minorităţilor naţionale, repertoriul de cântece şi audiţiile muzicale pot fi completate cu creaţii muzicale aparţinând minorităţii respective. Libertatea de alegere a repertoriului ca element de conţinut este de fapt o caracteristică generală a programei. Observaţii:
Repertoriul de cîntece şi audiţii nu este suficient de diversificat, neglijând muzica de alte tipuri în afara celei culte Muzica religioasă este reprezentată într-o măsură substanţială -

3.

În proiectarea unităţilor de învăţare se precizează resursele. Mijloacele de realizare a educaţiei muzicale (cântecul, audiţia, exerciţiul şi jocul) trebuie consemnate în această sferă, pentru că altfel ele devin subiect de lecţie, adică scop în sine şi…. 4. Modelele artistice cu valoare educativă o asigură audiţiile, exemple de interpretare artistică, precum şi datele biografice ale compozitorilor şi ale interpreţilor. Audiţiile sunt sructurate pe cele două niveluri 5. Programa evită excesul de date teoretice, axându-se pe practica muzicală, menită să asigure asimilarea limbajului muzical şi valorificarea acestuia în formarea capacităţii de investigare a fenomenului muzical complex, de operare cu acest limbaj, de a se exprima pe sine prin acest limbaj
-

Observaţie: Formulări care sugerează activităţi teoretice de amploare, ca de ex.”rolul expresiv al ritmului” şi care duce cu gândul la o dizertaţie despre evoluţia în timp a rolului pe care ritmul îl are în expresivitatea muzicală, problemă care fiind din sfera esteticii muzicale, depăşeşte posibilităţile elevilor (ceea ce se regăseşte în manuale).

126

6.

7.

Cunoştinţele teoretice au fost mult reduse din programa actuală; întregul material a fost descongestionat, prin urcarea din înv. primar la cel gimnazial, sau prin excludere Încărcătura de informaţii nu depăşeşte puterea de asimilare şi înţelegere a elevilor În cea mai mare parte, cunoştinţele propuse de programă au valoare practică şi răspund nevoii personale a copilului de a cânta, de a se mişca pe muzică, de a descoperi auditiv frumuseţile ei

8.

Cunoştinţele sunt de natură să declanşeze şi să susţină motivaţia epistemică, culturală a elevului, gustul pentru audiţia muzicală şi pentru cunoaşterea muzicală Exemplu:

Audiţia muzicală poate trezi plăcerea audierii concertelor, devenită apoi deprindere pentru toată viaţa Însuşirea tehnicii instrumentale îşi are motivaţia epistemică în faptul că prin aceasta elevul îşi asigură contactul nemijlocit şi independent cu muzica preferată, descifrând-o şi interpretând-o (ceea ce cu solfegiul nu s-a dovedit a fi posibil) Un cântec interpretat expresiv , asociat cu mişcare şi acompaniament ritmic sau armonic, precum şi cu alte elemente atrăgătoare în alegerea cărora este cooptat şi elevul, asigură permanenta motivaţie a prezenţei lui în procesul educativ la care elevul este supus 9. Conţinuturile nu prevăd abordări interdisciplinare, dar o prevăd obiectivele
-

Conţinuturile sunt selecţionate şi organizate în funcţie de potenţialul de învăţare al elevilor pe vârste şi pe nivele de pregătire Observaţie: Intervalele muzicale ca problemă de conţinut la clasa a V-a, depăşeşte capacitatea de înţelegere, de redare,de operare pe acest plan cu sunetul muzical. 11. Conţinuturi pentru tratarea diferenţiată a elevilor nu sunt consemnate, decât conţinuturi pentru pregătirea suplimentară în cadrul CDŞ

10.

Propuneri - continut: revederea în amănunt a relaţiei OR-Cn, în vederea eliminării situaţilor în care la obiective date nu se regăsesc conţinuturi şi invers diversificarea repertoriului propus, ca tip, timp şi provenienţă a lucrărilor muzicale, deoarece repertoriul este acela care asigură contactul elevului cu muzica, de el depinzând în mare măsură succesul sau insuccesul; compararea şi selectarea pieselor reprezintă un bun exerciţiu de impunere a valorilor reale renunţarea la numărul mare de cântece religioase, locul lor fiind în lecţia de religie, pentru a asigura specificul lor, precum şi respectul cuvenit intervalele la clasa a V-a înlocuite cu descifrarea instrumentală -

reconsiderarea poziţiei repertoriului de cântece şi auduţii în cadrul programei, în aşa fel încât să nu se includă în Conţinuturi Activităţi de învăţare ilustrative 1. În cea mai mare parte, activităţile de învăţare ilustrative au un caracter exemplar şi sunt funcţionale

127

Observaţie: Formulările nu corespund calităţii activităţilor în sine, sugerând uneori resursa (exerciţiu-joc), iar alteori făcând trimiteri într-o sferă foarte largă şi imprecisă (jocuri muzicale, improvizaţii muzicale)

2.

Uneori vizează practici nereprezentative şi neştiinţifice (cântarea după auz cu denumirea notelor, la cls. a II-a) În cea mai mare parte, activităţile de învăţare promovează învăţarea activă, răspunzând corect obiectivelor
Intuirea, recunoaşterea, compararea, operarea cu diferite elemente muzicale, activităţi prezente la toţi anii de studiu Activităţile de învăţare prevăzute nu fac referiri la tratarea diferenţiată a elevilor, dar, începând cu clasa a IV-a, există recomandări pentru CDŞ

-

Exemple:

3. 4.

Activităţile de învăţare sunt adaptate vârstelor elevilor, în cea mai mare parte a lor Observaţie:

Solfegierea de motive şi teme muzicale ( în adevăratul sens al cuvântului) nueste posibilă Crearea de contramelodii la o temă dată, de asemenea nu este posibil de realizat cu elevi pregătiţi muzical în şcoala de cultură generală etc. 5. Activităţile de învăţare fac trimitere în special la mijloacele audio, indispensabile audiţiei muzicale, ba mai mult la orientarea spre formarea unor deprinderi de mânuire a acestor mijloace Propuneri activităţi de învăţare: formularea concepută astfel, încât să sugereze activitatea desfăşurată de elevi şi nu resursa (mijlocul de realizare – exerciţiu, joc) includerea unor activităţi de învăţare diversificate, orientate astfel ca să cuprindă toţi elevii, indiferent de dotarea nativă (afoni, sau nu)

CHESTIONAR ŞI DISCUŢII INFORMATIVE
În scopul întregirii opticii cu privire la noua programă şi a realiza o evaluare mai aproape de adevăr, am utilizat chestionarul. Acesta a fost aplicat unui eşantion de 296 de cadre didactice din judeţele Alba, Arad, Argeş, Bacău, Bihor, Bistriţa-Năsăud, Botoşani, Braşov, Brăila, Buzău, Călăraţi, Constanţa, Cluj, Covasna, Caraş-Severin, Dâmdoviţa, Dolj, Giurgiu, Galaţi, Gorj, Harghita, Hunedoara, Ialomiţa, Ilfov, Maramureş, Mureş, Neamţ, Olt, Prahova, Sălaj, Sibiu, Suceava, Teleorman, Tulcea, Vaslui, Vrancea, cu ocazia cursurilor de formare a învăţătorilor şi profesorilor de muzică organizate de C.N.C. la Buşteni şi Botoşani, precum şi a întâlnirilor metodice de la Miercurea Ciuc, Baia Mare, Bucureşti, Mediaş şi Sibiu. Caracteristici: 1. Categoria d) e) 2. a) învăţători şi educatoare =184, din care , 16 ed. = 8,7% 90,2% 168 înv. = 91,3% profesori = 112, din care, 101 profesori de gimnaziu = Vechimea în învăţământ:. înv. +ed .1 an = 1,6% b) prof. + insp. 1 an = 0% 1-3 ani = 0% 1–3 ani = 3,2% 11 inspectori de specialitate = 9,8%

4-8 ani = 8,7% 128

4-8 ani = 3,5%

9-15 ani = 17,9% 16-20 ani = 17,4% peste 20 ani = 51%

9-15 ani = 0% 16-20 ani = 12,5 peste 20 ani = 84%

Comentariu: personalul didactic din învăţământul artistic este îmbătrânit, ceea ce corespunde realităţii şi poate fi o frână în implementarea noului curriculum

3.

Locul de desfăşurare a activităţii didactice
a) înv. + ed. urban =93,4% rural = 6,5% b) prof. +insp. urban = 93,8 rural = 6,2

Comentariu: disproporţia procentuală între cele două categorii poate duce la concluzii unilaterale. Rezultatele chestionarului 1. Oportunitatea reformei în educaţia muzicală b) prof. + insp. Da = 97, 4% Nu = 2,6 a) înv. +ed. Da = 95% Nu = 1,6% Nu ştiu = 3,2% 2.
Nr. 1

Criza care se constată în educaţia muzicală are diverse cauze

Cauza
Renunţarea la profesia didactică

Învăţători, Profesori, educatoare inspectori 3,7% 22%

Comentariu

Absolvenţii Academiilor de Muzică abandonează profesia didactică, concluzia corelându-se cu vechimea în învăţământ, care ilustrează îmbătrânirea acestei categorii
Rutina se instalează şi din cauza scepticismului cu privire la valoarea noutăţilor în viaţa didactică, noutăţi care s-au succdat cu o frecvenţă prea mare pentru a putea fi asimilate Idem Formările bine fundamentate sunt eficiente (ex. Buşteni, Botoşani) Nefiind inclusă în examenele de capacitate, educaţia muzicală se află în afara sferei de interes a părinţilor. Salvarea o poate reprezenta tocmai educaţia instrumentală Idem, deoarece educaţia instrumentală poate duce mai rapid la susţinerea unei activităţi artistice în şcoală Învăţătorii sunt apreciaţi după alte criterii !!! Deţine procentul cel mai mare,pentru că în educaţia muzicală ar trebui să reprezinte o condiţie indispensabilă, dar există căi de suplinire Vezi evaluare Considerăm că profesorii nu acuză formarea iniţială, deoarece apreciem că se raportează la pregătirea muzicală, formarea didactică, cenuşăreasa instituţiilor de artă, neintrând în calcul Elevii şi toţi copiii au plăcerea muzicii Procentul este mic, faţă de discrepanţa dintre ceea ce propune dascălul prin materialele tradiţionale şi gustul actual al elevilor Procentul contrazice abundenţa propunerilor din

2

Rutina

44,5%

38,5%

3 4

Incapacitatea de a recepţiona noul în didactică Lipsa de apreciere a părinţilor Lipsa de apreciere a conducerii şcolii Salariu mic Baza materială insuficientă

45% 12,5%

41% 2,3%

5

5,4%

15,1%

6 7

21% 69%

34,8% 50,2%

8. 9

Manuale inadecvate Formarea iniţială neconcordantă cu cerinţele actuale

32% 29%

20% 17%

10 Lipsa de interes a elevilor 11 Incapacitatea de adaptare la gusturile muzicale ale elevilor 12 Vocalitatea ca unic mijloc

3,2% 20% 7,1%

10% 18% 17%

129

Nr.

Cauza

Învăţători, Profesori, educatoare inspectori 43% 32,6% 20% 8%

Comentariu sfera instrumentalităţii Procentul ilustreză relitatea specificului de vârstă. Învăţătorii ştiu că elevii lor doresc să cânte idem

de realizare a educaţiei muzicale 13 Teoria muzicală în exces 14 Evaluarea bazată pe reproducerea materialului asimilat

3. Practica este o activitate esenţială în educaţia muzicală a) înv. +ed. Da = 96,3% prof. +insp. Da = 98,3% Nu = 3,7% 4. Teoria este prioritară în educaţia muzicală prof. +insp. Da = 2,6% Nu = 97,4 Nu = 88,1% a) înv.+ed. Da = 11,9% Nu = 1,7%

Comentariu: Cadrele didactice au stabilit un raport corect între teorie şi practică ,în spiritul noii programe 5. Introducerea muzicii instrumentale în şcoala de cultură generală a) înv. +ed. Posibil = 90,2% Imposibil = 9,8% 6. a) înv. +ed. Da = 69% prof.+insp prof. +insp. Posibil = 92,9% Imposibil = 7,1% Da = 87,5%

Solfegiera poate fi suplinită de descifrarea instrumentală

Nu = 31%
7. Nr. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Instrumentul Instrumente de percuţie Xilofon Blockflote (flaut de lemn) Orga electronică Chitara Mandolina Acordeon Instrumente tradiţionale Jucării sonore Pian (pt. propunător) Vioara (pt. propunător)

Nu =12,5%
Învăţători, educatoare 44% 42% 21,7% 32% 17% 6,5% 14,6% 13,6% 31% 11,9% 20,6% Profesori,inspectori 25% 12,5% 40,1% 35% 40% 4,4% 8,8% 16% 0,9 22,3% 7,1%

Instrumente muzicale propuse pentru educaţia instrumentală

Comentariu: Optica cu privire la prezenţa muzicii instrumentale în şcoala de cultură generală este reprezentată prin procentele rezultate la ultimele trei întrebări şi care denotă pe de o parte tradiţia acestei pregătiri în instituţiile de specialitate, dar, ceea ce este cel mai important, se impune cu pregnanţă concluzia că dascălii implicaţi în educaţia muzicală din şcolile de cultură generală acceptă ideea educaţiei instrumentale , alegând cu prioritate instrumente muzicale accesibile elevilor şi care se pot procura cu multă uşurinţă. Formarea profesorilor de muzică, a inspectorilor de specialitate şi a învăţătorilor dela Buşteni şi Botoşani, precum şi întâlnirile metodice de la Baia Mare, Bucureşti, Sibiu şi Mediaş au scos în evidenţă câteva idei desprinse din shimbul de opinii avute, cât şi din practica interactivă desfăşurată:

130

Programa nu este cunoscută integral de cadrele didactice implicate în educaţia muzicală, deoarece nu au avut ocazia să o consulte, nefiindu-le pusă la dispoziţie în şcoală, sau a funcţionat scepticismul cu privire la noianul de schimbări şi noutăţi din ultimii ani Programa este mai accesibilă pentru elevi, dar mai greu de realizat pentru profesori
-

Acceptă cu bucurie orientarea spre practica muzicală

Acceptă (în urma activităţilor practice doveditoare) posibilitatea introducerii practicii instrumentale în educaţia muzicală din şcolile de cultură generală

Concluzii – evaluare programă Programa reprezintă un progres cert în educaţia muzicală , prin: respectarea specificului disciplinei în raport cu celelalte, cadrul general permiţând aceasta
delimitrea şi aprofundarea aportului pe care această disciplină îl are în educaţie, prin înscriere în aria curriculară “Arte” valorificarea valenţelor sale formative, prin întreaga orientare a obiectivelor şi conţinuturilor accentul pe formarea de capacităţi şi nu pe asimilare de conţinuturi, ceea ce pentru ed. muzicală reprezintă exploatarea valorică a specificului ei reechilibrarea raportului dintre teorie muzicală şi practica muzicală, în favorul celei din urmă

descongestionarea conţinuturilor introducerea unor elemente de noutate în practica muzicală, menite să asigure succesul educaţiei muzicale din şcoala de cultură generală Aspectele negative se găsesc cu precădere în zona formulărilor, a distribuirii şi relaţionării corecte a obietivelor cu conţinuturile şi activităţile de învăţare Propuneri:
-

programa trebuie revăzută, dar nu înlocuită cu alta, deoarece reorientările frecvente duc la atitudinea de respigere

elementele de noutate trebuie trecute în obiectivele obligatorii, şocul lor fiind deja depăşit sunt necesare reformulări şi redistribuiri a elementelor constitutive într-o relaţie care să favorizeze oproiectare ştiinţifică şi eficientă II. EVALUAREA MANUALELOR Toate manualele în uz şi care sunt evaluate în prezentul material au fost realizate înaintea apartiţiei programei la care facem referire. Fiecare manual a fost evaluat corespunzător criteriilor propuse, pe baza cărora s-a întocmit un tabel evaluativ, valorificat apoi în concluzii. Manualele învăţământului primar Ministerul Învăţământului Educaţie Muzicală Sofica Matei Manual pentru clasa a III-a Editura All Educaţional Cod P1 Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M.nr.4493/19 iulie1995 Prefaţa adresată copiilor pregăteşte sufleteşte întâlnirea lor cu muzica; explică desenele simbol. Concepţia este coerentă şi consecvent respectată, dar nu reprezintă un salt calitativ faţă de cea tradiţională, deoarece conţinuturile nu vizează prioritar OR ale programei. Există însă permanent

131

preocuparea de a implica elevii în activităţi de învăţare concret consemnate în manual. Dar aceste activităţi sunt legate mai mult de probleme ale teoriei muzicale. Se regăsesc referiri la cunoştinţe strict necesare, specifice altor discipline, cum ar fi: diviziunea întregului, despărţirea în silabe Interpretarea armonico-polifonică este tratată cao problemă teoretică pe care elevii trbuie să o înţeleagă, nu doar să o practice. Cuprinde conţinuturi în plus fată de programă (sunetele Fa şi Si) Se întâlnesc unele scăderi de ordin didactic, ca de exemplu prezentarea unor definiţii care nu sunt desprinse din practica muzicală, termeni noi inutili, semnele fonomimice pentru înălţimile sunetelor, Exemple muzicale peste nivelul accesibil (somnoroase păsărele, pentru intuirea mersului melodic) Grafic este agreabilă şi atrăgătoare. Prin obiectivele şi conţinuturile programei noi se prevede aşezarea practicii muzicale pe prim plan (vocale şi instrumentale), teoria fiind dedusă, extrasă logic. Din acest punct de vedere, acest manual nu poate servi la îndeplinirea obiectivelor programei, dar poate fi adaptat. Ministerul Învăţământului Prof. Anton Scornea, înv. Maria Drăgan Educaţie Muzicală Manual pentru clasa a III-a Editura Sigma Cod P2 Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. nr. 3393, din12.03.1996 Concepţia care stă la baza manualului este cea tradiţională, consecvent urmărită. Obiectivele de ordin formativ nu sunt reprezentate prin activităţi de învăţare corespuzătoare, acestea regăsindu-se cu precădere în asimilarea teoriei muzicale, aplicată în solfegii (cântece) Conţinuturile sunt respectate integral, chiar depăşite (Sunetele Fa şi Si, semnele de repetiţie, prima şi seconda volta). Ele sunt prezentate gradat, organizate în capitole. Activităţile în clasă propuse pentru elevi nu vizează practica muzicală diversă, ci rezolvarea scrisă a problemelor muzicale. Deprinderile de cântare armonico-polifonică sunt explicate, devenind şi cunoştinţe de asimilat, la fel ca şi activităţile independente. Nu există referiri la tehnica instrumentală. Lecţia impusă de manual are un vădit caracter static. Există greşeli ştiinţifice (nu fundamentale), de optică didactică, precum şi de exprimare (uzitarea defectoasă a unor termeni). Evaluarea, desprinsă din activităţile propuse pentru a fi desfăşurate în clasă, apelează la formule de verificare a gradului de asimilare a materialului propăus. Aspectul nu este atrăgător, unele desene fiind amplsate pe locul portativelor împiedicând scrierea corectă pe portativ. Coperta este depăşită prin conţinutul ilustraţiei şi realizarea acesteia. Manualul nu reprezintă un instrument fidel programei, dar poate fi adaptat, acţionându-se însă pe toate planurile. Ministerul Învăţământului Aurelia Iacob, Vasile Vasile Educaţie Muzicală Manual pentru clasa a III-a Editura Petrion Cod P3 Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. nr.3393, din 12.03.1996 Concepţia ce stă la baza manualului este cea tradiţională, cu strădania de a implica elevii în activităţi de învăţare. Din acest punct de vedere, în dorinţa de a a-l face accesibil şi atrăgător, adresarea se face către elevi, chiar şi când este vorba de recomandări metodice, ce interesează profesorul.

132

Obiectivele programei nu sunt integral rezolvate, lipsind caracterul formativ dat de practica muzicală diversă. Conţinuturile se regăsesc, dar există teoretizări inutile, ca cea a procedeelor armonico-polifonice.Tehnica instrumentală lipseşte. Temele de muncă independentă şi de evaluare vizează aplicarea în scris a problemelor asimilate, chiar scrierea muzicală, iar unele sunt incerte şi sub nivelul potrivit. Din punct de vedere grafic este atrăgător. Se întâlnesc pagini pe care se află două probleme noi , subliniate grafic, ceea ce este obositor şi ineficient. M.E.N. Educaţia Muzicală Manual pentru clasa a IV-a Regeni Rausch Editura Teora Cod P4 Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. 4057, din 05.06.1996 Are la bază o concepţie clară, consecvent urmărită şi respectată. Nu este alcătuit în conformitate cu obiectivele, deoarece este axat pe asimilare de conţinuturi, pe care le cuprinde integral. Reprezintă un pas înainte prin includerea instrumentelor de percuţie. În intenţia de a fi accesibil şi apropiat elevilor şi în egală măsură de a oferi activităţi independente de muncă explicite, manualul se adresează acestora prin recomandări care de fapt au un caracter metodic (respiraţi…,audiaţi) şi nu rezolvă problema de fond. Reprezintă un progres în intenţie, dar nu poate fi unic mijloc de realizare a programei, decât după o adaptare la cerinţele programei. M.E.N. Niţă Hintea, Elisabeta Orza Educaţie Muzicală Manual pentru clasa a IV-a Editura All Educaţional Cod P5 Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. nr. 4057, din 05.06.1996 Calitatea concepţiei acestui manual este sub nivelul celorlalte. Această afirmaţie o sprijinim pe modalitatea prin care se introduce înălţimea sunetelor muzicale: neştiinţific, apelând la simboluri inutile în clasa a-IVa, când elevii au parcurs deja aceste înălţimi. Concepţia aceasta este abandonată pe parcurs, utilizându-se numele real al notelor. Este axat pe solfegiere, după cum se precizează şi în prefaţă. Tehnica instrumentală lipseşte. Conţine rebusuri muzicale, teme de casă(?) Grafic este abundent colorat , ceea ce devine obositor şi neducător la scopul scontat. Ministerul Învăţământului Prof. A. Scornea, înv. Maria Drăgan Manual pentru clasa a IV-a Editura Sigma Cod P6 Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. nr. 4057, din 05.06.1996 Concepţia care stă la baza manualului este cea tradiţională, consecvent urmărită. Nu este conceput în conformitate cu obiectivele programei şi de aceea nu vizează obiective de ordin formativ, ci cu precădere axate pe asimilarea teoriei muzicale, aplicată în solfegii (cântece) Conţinuturile sunt respectate integral, sunt organizate gradat, dar nu sunt susţinute prin activităţi practice moderne de stimulare a gândirii independente şi a creativităţii. Nu prezintă forme de recapitulare şi evaluare a cunoştinţelor, capacităţilor şi deprinderilor muzicale. Nu există referiri la tehnica instrumentală.

133

Nu sunt valorificate legăturile inter şi intradisciplinare Aşezarea în pagină este adesea defectuoasă, ducând la lipsa de interes. Lizibilitatea nu este maximă. Dimensiunea rândurilor este mică şi îngreunează citirea. Unele ilustraţii sunt încadrate în linia melodică a cântecelor, atrăgând atenţia elevului în dauna textului muzical. Unele ilustraţii au o calitate cromatică şi artistică slabă.Aspectul nu este atrăgător, coperta depăşită în conţinut. Este un manual clasic, în care maniera de concepere a situaţiilor de învăţare prin text, exerciţii, ilustraţii nu duce la motivarea învăţării, la dezvoltarea interesului pentru această disciplină. Centralizarea evaluării manualelor - învăţământ primar
Criteriul 5 1.1 1.2 1.3 P1,P2, P6 2.1 2.2 2.3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 4.1 4.2 4.3 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8 5.9 5.10 6.1 6.2 7.1 7.2 7.3 7.4 8.1 8.2 8.3 8.4 9.1 9.2 9.3 P4 P1, P4 P1 4 P4 P3, P4 P4 P1, P3 P5 P5 P5 P1 P3 P2, P3, P6 P2, P3, P5, P2 P5 3 P2, P5 2 P1, P5 P6 1 0 P2, P3, P4, P6

P1, P3, P2 P6 P1, P2, P3, P4, P6 P2, P5, P6 P5 P2, P6 P2, P6 P1, P2, P3, P4, P5, P6

P1 P1, P4 P4 P1, P3, P4 P1, P3, P4 P4, P5 P1, P3, P4, P5 P2 P4

P1, P3

P2, P5, P6 P2, P6 P2, P6 P1,P2, P3, P4, P6 P5 P1, P3, P4 P5, P6 P1,P2, P3, P6 P5 P1, P4 P2, P3, P5, P6 P2, P3, P4, P5, P6

P1, P2, P3, P4, P5, P6 P1, P4 P2, P3, P5, P6 Nu este cazul P1, P2, P3, P4, P5, P6 P1, P2, P3, P4, P5, P6 P1, P4 P2, P3, P5, P6 P1 P2, P4, P6 P3, P5 P1, P2, P5 P3, P4, P6 P2, P6 P3, P4, P5 P1, P2, P4 P3, P6 P5 P1, P2, P4 P4 P1, P4 P1, P3, P4 P1, P2, P6 P2, P5, P6 P4 P3 P2, P6 P4

P5

P3, P6 P1, P2, P3, P5, P6 P1, P2, P3, P5 P2, P6 P5, P6 P5

P3, P5 P1, P3

Concluzii – manuale primar Pozitive:

134

-

sunt construite pe baza unei concepţii unitare, consecvent respectate cuprind conţinuturile prevăzute de programă acurateţe ştiinţifică (muzical) organizarea sistematică coerentă accesibilitatea conţinuturilor limbaj clar accesibilitatea sarcinilor de învăţare cuprind sinteze ale problemelor de fond implică recomandări metodice calitate grafică-estetică, originală cuprind evaluări parţiale şi finale condiţii de igienă robusteţe

Negative (motivate de perioada de timp în care au fost concepute): concepţia pe baza căreia sunt costruite este cea tradiţională, cu mici îmbunătăţiri
-

nu sunt conforme obiectivelor din programe nu valorifică formativ disciplina acordă atenţie prioritară asimilărilor de informaţii, înţelegerii acestora şi explicării lor nu există conţinuturi legate de tehnica instrumentală structurile interdisciplinare slab reprezentate

sarcinile de învăţare reproductive, de scriere. sarcinile de învăţare nu declanşează atenţia şi motivarea învăţării, din cauza orientării spre cunoştinţele teoretice
-

nu există prevederi pentru tratarea diferenţiată nu pot servi ca unică resursă pentru împlinirea obiectivelor programei evaluările nu au relevanţă în raport cu obiectivele programei grafic încărcate, sau slab realizate artistic

Manualele învăţământului gimnazial Ministerul Învăţământului Educaţie muzicală Manual pentru clasa V-a Avram Florea, Vasile Ilieş Cod G1 Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. nr.4633, din 03.08.1995 Are la bază concepţia tradiţională, pe care o urmăreşte cu consecvenţă. Conformitatea cu obiectivele programei se realizează în mică măsură, conţinuturile fiind însă bine reprezentate. Acestea sunt ştiinţific prezentate şi sistematic organizate. Volumul de cunoştinţe este bine raţionalizat, fiind accesibil în fond, în felul de prezentare şi prin activităţile de învăţare alese.Există şi unele scăpări din acest punct de vedere, cum ar fi: folosirea greşită a unor termeni (distanţă muzicală, pentru diferenţa de înălţime), oferta de solfegii în locul exclusiv a cântecelor de copii, a unor exemple forţate pentru duratele de doime şi nota întreagă, coroana pe nota întreagă etc. De ordin metodic se regăsesc deficinţe ca: includerea unor elemente de scriere muzicală înaintea asimilării lor, introducerea unei măsuri noi (de patru pătrimi) prin cântec alcătuit din optimi. Nu se cuprind cunoştinţe de tehnică instrumentală.

135

Sarcinile de învăţare în clasă au un caracter creativ, chiar dacă nu vizează practica muzicală, ci operarea pe olan mental cu cunoştinţele asimilate Ministerul Învăţământului Regeni Rausch, Simona Ciurumelescu Coord. şt. Dragoş Alexandrescu Educaţia muzicală Manual pentru clasa a V-a E.D.P., R.A., Bucureşti Cod G2 Manualul a fost conceput conform programei aprobată cu O.M. nr.4633, din 03.08.1996. În cadrul concursului a ocupat locul I. Are la bază o concepţie clară, consecvent urmărită şi acceptabilă. Nu este alcătuit în conformitate cu obiectivele programei, deoarece este axat pe studiul teoriei muzicale. Nu conţine tehnică instrumentală În intenţia de a fi accesibil, apropiat elevilor şi în egală măsură de a le oferi sarcini explicite de muncă în clasă, manualul se adresează direct acestora. Aceste îndemnuri către elevi sunt de fapt recomandări metodice, ele vizând activităţi pe care acesta trebuie să le coordoneze (respiraţi…,audiaţi). În aceeaşi categorie se înscriu exerciţii prin care cântecul religios este utilizat ca exemplu muzical pentru descoperirea unor elemente de limbaj ( marcare structurilor ritmice, a mersului melodic etc.). Există un exerciţiu în care elevilor li se cere să acompanieze ritmic un cântec, cu diferite instrumente de percuţie. Este regretabil că acest exemplu este singurul. În succesiunea de definiţii specifice acestei optici didactice, unele sunt inutile (ritmul) Conţine multe cântece religioase, rugăciuni, colinde amplasate la începutul cărţii, când ele, din punct de vedere religios nu pot fi interpretate. Temele de muncă individuală depăşesc uneori capacitatea copiilor (autodictări, ex. de intonaţie) Reprezintă un progres în intenţie M.E.N. Anca Toader, Valentin Moraru, Anton Scornea Educaţia muzicală Manual pentru clasa a VI-a Editura Sigma Cod G3 Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. nr.4874, din 09.09.1996Concepţia care stă la baza manualului este cea tradiţională, de asimilare a cunoştinţelor muzicale şi solfegiere. Debutează cu recapitularea acestora, insistând asupra asimilărilor tuturor conceptelor propuse. Apar definiţii inutile, ca de ex. cea a formulelor ritmice; conţinuturi în plus: organizări modale, anacruza, liedul, romanţa Pentru accesibilitate se apelează la dialog, care are însă un caracter forţat, devenind inutil. Pe aceeaşi linie, elevii sunt antrenaţi consecvent în activităţi de învăţare, care însă depăşesc uneori nivelul lor ( mers melodic cromatic, ambitus depăşit, compoziţii fără suport ajutător), sau îi orientează spre scrierea muzicală

136

M.E.N. Regeni Rausch, Simona Ciurumelescu Educaţia muzicală Manual pentru clasa a VI-a Editura Teora Cod G4 Manualul a fost conceput conform programei aprobat prin O.M nr.4874, din09.09.1996 Recapitularea teoriei din debutul manualului stabileşte clar orientarea spre asimilarea acesteia. Conţinuturile reprezentate de repertoriul de cântece reprezintă un progres, prin diversificarea acestuia . Conţinuturi neprevăzute de programă: istoria românilor în cântece, anacruza, folclorul copiilor, cântecul de leagăn, modurile naturale, romanţa, liedul. Activităţile de învăţare în clasă propuse elevilor sunt bogat reprezentate, uneori însă axate pe scrierea muzicală. Grafic este prea încărcat şi nesugestiv. M.E.N. Aurelia Iacob, Vasile Vasile Educaţia muzicală Manual pentru clasa a VI-a Editura Petrion Cod G5 Manualul a fost coceput conform programei aprobată prin O.M. nr. 4874, din 09.09.199 Are la baza lui concepţia tradiţională de realizare a educaţiei muzicale, prin învăţarea teoriei muzicii. De aceea obiectivele acesteia nu se regăsesc, în ceea ce au mai important şi novator. Conţinuturile sunt bine reprezentate, dar transpuse în activităţi de învăţare în clasă care nu fac apel la problematizare pe plan auditiv (axate pe asimilarea informaţiilor) Repertoriul de cântece este bine reprezentat , dar uneori inadecvat distribuit, cade ex. Cântec de Crăciun în debutul manualului. Cântecelor le ia locul uneori exerciţiul de intonaţie pentru descoperirea unor elemente noi (alteraţii), ceea ce este nespecific educaţiei muzicale a copiilor. Există teste finale, ce cuprind recunoaşterea portretului unui compozitor, consemnarea unor date biografice, recunoaşterea unui motiv muzical notat pe portativ. Intenţia este de progres. M.E.N. Educaţia muzicală Manual pentru clasa a VII-a Jean Lupu, Lucia Marinescu Dănilă, Georgeta Obreja Editura Niculescu Cod G6 Manualul a fost construit conform programei aprobată cu O.M. nr. 5654, din 23 dec. 1997, şi 4999, din 12 mov.1998 Are la bază concepţia tradiţională de realizare a educaţiei muzicale, ceea ce reduce posibilitatea împlinirii obiectivelor programei. Conţinuturile sunt bogate, materializate în sarcini de învăţare în clasă, concretizate în întrebări care vizează descoperirea unor probleme muzicale în cântec, memorarea informaţiei (recitiţi definiţia, completaţi grila), copiere, scriere. Există exerciţii aride fără valoare artistică, utilizate pentru o pură gimnastică a minţii. Grilele sunt deficitar formulate, încât nu fac trimiteri exacte la răspuns, forţate ca realizare. Foarte succint sunt prezentate câteva noţiuni de tehnică instrumentale pentru pian şi chitară (melodic), imposibil de abordat în condiţiile orei colective de muzică. M.E.N. Sofica Matei, Mihaela Marinescu Educaţia muzicală

137

Manual pentru clasa a VII-a Editura Aramis Cod G7 Manualul a fost conceput conform programei aprobată prin O.M. nr.5654, din 23.12. 1997 Debutează cu prefaţă, care orientează asupra concepţiei, adăugând şi legenda pentru explicarea desenelor simbol Manualul are la bază o concepţie superioară celorlalte, prin aceea că aduce în structura sa elemente de tehnică instrumentală pentru Bkockfloete (flautul drept) şi toba, pe care le intitulează “simplă metodă”. Acest fapt îi sporeşte caracterul practic, putând fi realizată cu mai multă uşurinţă citirea şi interpretarea cântecelor. Această metodă pentru flautul de lemn este pe bună dreptate inclusă în capitolul “Melodia”, întrucât utilizarea lui în această sferă de deprinderi trebuie să-şi aducă contribuţia. Recomandările şi exemplele pentru utilizarea tobei nu-şi au rostul în acest capitol, deoarece percuţia (toba) asigură acompaniamentul ritmic, deci ar fi fost corect încadrate la capitolul “Ritm” Manualul conţine consecvent teme de muncă independentă în clasă, majoritatea fiind axate pe analiza cântecului şi extragerea elementului propus spre conştientizare. Unele teme, ca şi în alte manuale, se adresează elevului, dar de fapt vizează activitatea de coordonator al profesorului (învaţă şi interpretează), altele fiind orientate spre reproducerea informaţiilor, scriere muzicală (scrie gama, notează tonurile şi semitonurile de pe prima treaptă) M.E.N. Aurelia Iacob, Vasile Vasile Educaţia muzicală Manual pentru clasa a VII-a Editura Petrion Cod G8 Manualul a fost realizat conform programei aprobate prin O.M. nr.5654, din 23.12.1997 Autorii manualului reuşesc un progres substanţial în realizarea acestui manual, prin aceea că diversifică practica muzicală cu elemente de tehnică instrumentală pentru clape. Prezentarea este succintă, micul repertoriu fiind oferit fără digitaţie, ca interpretare melodică,ceea ce îi scade substanţial din valoarea practică. Activităţile de învăţare în clasă ar putea fi mai cuprinzătoare şi mai eficiente în descifrarea cântecelor, în realizarea aranjamentelor muzicale de către elevi. Manualul conţine şi noţiuni care nu-şi justifică prezenţa, precum şi cunoştinţe care nu sunt prevăzute de programă. M.E.N. Educaţia muzicală Manual pentru clasa a 8-a Jean Lupu, Lucia Marinescu Dănilă, Geogeta Obreja Editura Niculescu Cod G9 Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. nr. 4237, din 23 august 1999 Are la bază concepţia tradiţională de realizare a educaţiei muzicale, ceea ce reduce din start posibilitatea împlinirii obiectivelor programei. Conţinuturile sunt bogate, materializate în sarcini de învăţare în clasă care apelează la valorificarea cunoştinţelor asimilate, în practică. Acestea se prezintă sub forma unor întrebări. Avansează noţiuni pe care nu le explică. Tehnica instrumentală se materilizează în recomandări pentru chitară, cu câteva exemple de cântece cu acompaniament armonic. Manualul este foarte consistent, depăşind ca volum şi accesibilitate nivelul elevilor din acest an de studii, când ora de muzcă se împarte cu educaţia plastică. Tinde spre studiu de specialitate (forme) Din punct de vedre grafic, manualul este aglomerat

138

Manualul poate costitui unica resursă de realizare a programei, cu mare grijă la supraîncărcare, la practica muzicală M.E.N. Educaţia muzicală Manual pentru clasa a VIII-a Regeni Rausch, Mirela Sandu Editura Teora Cod G10 Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. nr.4237,din 23.08.1999 Orientările metodice cu care debutează manualul nu sunt realizate pe măsura intenţiei, simbolurile nefiind destul de sugestive, dar marchează strădania de a se alinia programei. Orientarea spre asimilarea teoriei rămâne valabilă, dar repertoriul de cântece, este în progres, prin diversificarea acestuia înspre cântece de largă popularitate din muzica popoarelor. Elementele de tehnică instrumentală pentru claviatură şi chitară diversifică posibilităţile de realizare a unor activităţi practice, prin recomandarea unor acompaniamente armonice pe cântece atractive. Activităţile de învăţare în clasă propuse elevilor cuprind teme cu caracter deductiv şi se referă la probleme teoretice, dar şi practic-creative Schemele recapitulative sunt consecvent utilizate. Conţinuturi care depăşesc posibilităţile elevilor, concretizate în teme ca: alegeţi o formulă ritmică de 7 timpi şi creaţi un ritm folosind repetarea şi inversarea formulei, divizarea şi acumularea valorilor. Manualul este foarte consistent, cu tendinţa clară spre studiul de specialitate, ceea ce contravine programei Grafic este prea încărcat şi nesugestiv. Poate constitui unica resursă de împlinire a programei, cu rezerve şi mult discernământ asupra supraîncărcării(studiu), a graficii M.E.N. Educaţia muzicală Manual pentru clasa a VIII-a Anca Toader, Valentin Moraru Editura Teora Cod G11 Manualul a fost creat conform programei aprobată prin O.M. nr. 4237, din 23.08. 1999 Esta vădită intenţia autorilor de a realiza un manual pe măsura programei actuale, intenţie concretizată în: foarte bogata ilustrare muzicală a problematicii teoretice prin cântece diverse ca tip şi provenienţă, sarcinile de rezolvat în clasă tind spre activităţi practice alese bine, elementele de tehnică instrumentală sunt prezente, pentru evaluările sumative sunt oferite propuneri, precum şi modele de realizare a unei ilustraţii muzicale şi a unui program artistic de serbare şcolară. Pianul nu poate face parte dintre instrumentele ce se pot însuşi în educaţia muzicală din învăţământul general, de aceea capitolul destinat lui devine inutil. Ca spaţiu, teoria ocupă puţin din desfăşurarea manualului, dar face opriri asupra unor probleme foarte dificile, cum ar fi explicarea polifoniei, armoniei, cu exemple de analizat vizual. Programa menţionează această problematică strict ca practică interpretativă. Manualul este foarte consistent şi ca atare, greu de parcurs într-un an de studii, mai ales în clasa a VIII-a, când ora se împarte cu educaţia plastică şi când interesul elevilor este concentrat spre alte discipline. Centralizarea evaluării manualelor - gimnziu

139

Criteriul 1.1 1.2 1.3

5 G6 G6 G1, G2, G4, G5, G7, G8, G10, G11

4 G10

3 G1, G7

2

1

0 G2, G3, G5, G8, G11

G4, G9,

G9,10,11 G3, G6, G9,

G2, G3, G4, G8 G1, G5, G7

2.1 2.2 2.3 3.1 3.2 3.3

3.4 3.5 3.6 4.1 4.2 4.3 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 G6 G1

G7, G9, G10, G2, G3, G4, G1, G6 G11 G5, G8 G1,G2 G4, G6, G9, G10, G11 G3, G5, G8 G7 G1, G3, G4, G8 G2, G5, G7, G6 G9, G10, G11 G3, G4, G6, G1, G2, G5, G7 G8, G9, G10, G11 G1, G9, G10, G3, G5, G6, G2, G4 G11 G7, G8 G1, G2, G3, G4, G5, G6, G7, G8, G9, G10,G11 G2, G5, G6 G1, G3, G4, G7, G8, G9, G10, G11 G2, G5 G6, G7, G8 G3, G4, G9, G10, G11 G4, G9, G10, G1, G11 G5, G8 G9, G10, G11 G2, G6, G3, G7,

G3, G5, G6, G2 G7, G8 G1, G3, G4, G2 G5, G7, G8, G9, G10, G11 G1, G2, G3, G10 G4, G6, G7, G8, G9 G9,G10, G11 G2, G3, G4, G1 G5, G6, G7, G8 G2, G9, G10, G4, G5, G6, G1, G3 G11 G7, G8 G9, G10, G11 G1,G5,G6, G7, G2, G3, G4 G8 G9, G10, G11 G4, G5, G7, G8 G3, G6

G1, G4

G5, G10

G1

G2 G1, G2, G4, G5, G7, G8, G10, G11

G3, G6, G9,

5.6

5.7 5.8 5.9 5.10

G1, G2, G4, G5, G7, G8, G10, G11 G6, G11 Nu este

G3, G6, G9, G1, G2, G3, G10 G4, G5, G7, G8 Cazul G3, G9 G10, G11 G9, G10, G11 G1, G2, G4, G5, G7, G8 G9 G7 G3, G6, G2, G4, G8 G1, G5, G6

140

Criteriul 6.1 G5 6.2 7.1 7.2 7.3 8.1 8.2 8.3 8.4 9.1 9.2

4 3 2 G1, G2, G3, G6, G7, G9 G10, G11 G4, G8 G1, G2, G3, G4, G7 G5, G8, G9, G10, G11 G2, G5, G6, G7 G3, G4, G8, G10 G9 G11 G2, G5, G6, G3, G4, G10 G9 G7, G8, G11 G2, G4 , G5, G7 G8, G9, G10, G11 G6, G8, G9, G3, G5, G7 G1, G2, G4 G10, G11 G5 G6, G8, G9, G2, G3, G4, G7 G10, G11 G2, G4, G5, G6, G7, G8 G9, G10, G11 G1, G3, G5, G8 G4, G7, G9, G2, G6 G10, G11 G5 G1, G3, G8, G2, G4, G7 G6 G9, G10, G11 G1, G2, G3, G4, G7 G5, G6, G8, G9, G10, G11, G1, G2, G10, G11 G9, G3, G4, G7, G8 G6, G5

5

1 G6 G1 G1 G3, G6 G1

0

G1 G1, G3

9.3

Concluzii manuale – gimnaziu Pozitive:
-

au o concepţie unitară la bază, pe care o urmăresc consecvent calitatea acestei concepţii evoluează pozitiv, funcţie de anul aprobării în conformitate cu obiectivele şi conţinutul programei (cls.a VIII-a) acurateţe ştiinţifică (muzical), promovând valori recunoscute ale muzicii materialul este organizat sistematic limbajul este accesibil activităţile de învăţare, în parte declanşează atenţia şi motivarea învăţării metodele de învăţare activă sunt în progres conceptele esenţiale sunt marcate grafic există sinteze şi rezumate ale ideilor de fond

manualele pot servi ca unică resursă de realizare a programei (cls. aVIII-a, cu rezervele menţionate) evaluări parţiale şi finale axate pe activităţi practice
-

se îndepărtează treptat de stilul tradiţional axat pe însuşirea cunoştinţelor

calităţi materiale Negative: calitativ nu au atins standardele unei proiectări curriculare volumul informaţiilor persistă orientarea spre studiul “academic” structurile interdisciplinare lipsesc

141

-

conţinutul depăşeşte nivelul elevilor, tinzând spre studiu de specialitate sarcinile de învăţare, idem metodele care promovează învăţarea rămân preponderent în sfera tradiţionalului nu conţin prevederi pentru tratarea diferenţiată

metodele de evaluare rămân preponderent în sfera verificării gradului de asimilare a materialului

Concluzii – manuale
-

nici un manual nu a fost realizat pe baza actualei programe, aprobată prin O.M. nr.4237, din 23.08.1999, ceea ce explică lipsurile semnalate

construcţie unanim tradiţională, ceea ce face ca diferenţierile dintre manualele evaluate să nu fie de ordin fundamental, iar conceptul de manual alternativ să nu se jutifice se află într-un proces evoluativ, dependent de data la care au fost aprobate, sesizându-se strădania şi progresul pe linia reformatoare axate pe un volum mare de informaţie teoretică, pe explicarea şi înţelegerea noţiunilor, reminiscenţă a orientării “academice” conţin un foarte valoros repertoriu, îmbunătăţit de la an la an, şi care poate constitui un eficient suport al realizării educaţiei muzicale în lumina actualei programe lipsa orientărilor interdisciplinare (în toate manualele),
-

lipsa ofertei de muncă diferenţiată, care în educaţia muzicale are conotaţii speciale tendinţa de supraîncărcare vizuală, în dorinţa de a asigura caracterul atractiv şi accesibil evaluări bazate pe reproducerea şi operarea cu informaţiile asimilate

pot fi mijloc unic de realizare a programei cu condiţia renunţării la caracterul de “tratat de muzică” şi trecerea spre practica muzicală pe repertoriul valoros şi divers, pe descifrarea instrumentală.
-

originalitatea concepţiei nu se impune, manualele diferenţiindu-se cu precădere prin aspectul grafic

III. CONCLUZII FINALE
Calitatea programei şi perspectiva îmbunătăţirii ei Actuala programă reprezintă un progres categoric pentru realizarea educaţiei muzicale pe coordonatele specificului ei: practica artistică înaintea teoriei( a informaţiei), valenţele formative înaintea studiului de specialitate,( “academic”), capacităţi în locul materialului memorat şi reprodus Fundamentată pe obiective care au această orientare, programa educaţiei muzicale a putut diversifica practica muzicală prin introducerea practicii instrumentale alături de cea vocală. Din această perspectivă, actuala programă reprezintă pentru educaţia muzicală din şcolile de cultură generală un moment istoric, acela în care, solfegierea aridă, eşec categoric a peste 100 de ani de activitate didactică, este înlocuită cu descifrarea instrumentală. Dacă iniţial această idee a fost integral respinsă, în cei 2-3 ani de când a fost propusă, a început să se impună. Susţinători se află între cei care anticipând, au lucrat deja în acest spirit, în dascălii care au parcurs cursurile de formare de la Buşteni şi Botoşani, unde au fost puşi în stare de fapt doveditor, în părinţii şi elevii, care nu mai agrează şi nu mai respectă această disciplină care contribuie la noianul de informaţii verificate prin lucrări scrise. Propunerile de îmbunătăţire se direcţionează în pricipal pe:
-

corelarea strictă OC-OR-Cn-AÎ, prin prisma proiectării pe unităţi de învăţare trecerea practicii instrumentale din sfera CDŞ, în sfera obligatorie reformulări parţiale

142

Calitatea manualelor şi perspectiva îmbunătăţirii lor Toate manualele sunt construite pe baza concepţiei tradiţionale, incompatibilă cu optica impusă de noua programă. De aceea este dificil (şi aproape inutil) de apreciat manuale care nu au fost concepute în conformitate cu programa în discuţie. Cu toate acestea, este clar şi uşor de sesizat creşterea calitativă a lor, de la an la an, ultimele apărute fiind cele mai reuşite. Acest adevăr dă câştig de cauză ideii că urmează succesul, dacă drumul ascendent va fi continuat. Tara acestor manuale (în unanimitate) este abundenţa de informaţii, orientarea spre studierea în specialitate a teoriei muzicale, a folclorului, a istoriei muzicii şi formelor, având ca suport solfegiul şi audiţia muzicală ca mijloc de asimilare a valorilor . Din falsa înţelegere a ceea ce reprezintă centrarea atenţiei pe elev în procesul educativ, manualele se adresează consecvent acestuia, prin sarcini care adesea reprezintă activităţi ce sunt coordonate de profesor (audiţia,activităţi ce presupun sincronizarea elevilor). Acestea sunt de fapt recomandări metodice, de precizare a succesiunii momentelor specifice din lecţie. Recomandările metodice devin astfel o componentă incertă. Manualele se aseamănă mult, originalitatea lor impunându-se cu precădere pe plan grafic şi prin aceasta, deocamdată, nu poate fi vorba de manuale alternative în adevăratulsens al cuvântului Perspectivele îmbunătăţirii manualelor se leagă de următoarele coordonate: a) Repertoriul de cântece.
-

bogat, diversificat amplasat la începutul manualului pentru deplina lui evidenţiere

clasificat (anexă, cuprins) d.p.d.v. tematic, caracter, tip, timp, destinaţie, problematică muzicală etc. asociat cu acompaniamente ritmice, armonice, aranjamente simple armonico-polifonice, care să poată fi interpretate cu uşurinţă de către elevi astfel dispus, încât să implice evolutiv problemele teoretice, intuite, exersate, aplicate, interpretate, recunoscute în primul rând prin cântec exclude cântecele religioase ca suport pentru intuirea unor elemente de limbaj, proces prin care atenţia elevului este deturnată de la ceea ce câteculrugăciune o reprezintă
-

bogat reprezentat pentru instrumentul melodic propus

b) Conţinuturile traduse în activităţi de practică muzicală, cu reducere a volumului mare de informaţii c) Activităţile de învăţare din clasă
numai pe practica muzicală, evitând gimnastica aridă a minţii, ca scop în sine şi orientată spre asimilarea informaţiilor ;operarea concretă cu elementele muzicale de limbaj cu o bogată reprezentare a mişcării pe muzică consemnată prin notaţia specifică , pentru a deveni o constantă a educaţiei muzicale tehnica instrumentală corect aleasă, pentru instrumente accesibile şi care se pot însuşi în colectiv, cu o pondere de spaţiu mult mai mare d) Recomandările metodice reprezintă o componentă ce trebuie să se constituie într-o publicaţie aparte, delimitându-se de manual, instrument al elevului, posibil de parcurs, (de citit), la fel cum este posibil la toate celelalte discipline. Relaţia programe-manuale-auxiliare conceptual programele sunt în avans faţă de manuale, explicaţia regăsindu-se în faptul că acestea au apărut integral înaintea actualei programe. Auxiliare nu există, sau nu am avut la dispoziţie

Propuneri de natură procedurală, instituţională
pregătirea iniţială asigurată de instituţiile specializate, orientată mai esenţializat pe problemele pedagogiei muzicale, rămasă în urma concepţiei şi practicii didactice actuale

143

orientarea pregătirii metodice din cadrul formării iniţiale spre valorificarea formativă a disciplinei şi nu spre formarea deprinderii de solfegiere asigurarea în cadrul formării iniţiale a unor capacităţi de valorificare interdisciplinară a educaţiei muzicale, prin cursuri speciale şi specifice (coregrafie, teatru etc.) alegerea manualelor astfel organizată, încât să existe timpul necesar studierii lor de către profesori, act responsabil şi hotărâtor difuzarea progamelor până în ultima şcoală
-

manualele să fie aprobate şi de autorii programelor

144

EDUCAŢIE PLASTICĂ
Înv. Iulia Viorica Csutak Prof. Eniko Baciu Hajdu Înv. Gabriela Marinescu

I. EVALUAREA PROGRAMELOR a). Locul şi rolul disciplinei în cadrul curriculumului naţional
Urmărind traseul parcurs de disciplina "Educaţie plastică" de-a lungul timpului, se constată mai multe etape de evoluţie, toate avănd ca fundament ideea că desenul produce emoţie, destindere, plăcere şi bucurie. A existat o perioadă destul de lungă în practica didactică ce a avut la bază concepţia conform căreia accentul s-a pus pe perfecţionarea execuţiei în redarea armoniei exterioare a formelor, pe practicarea virtuozităţii desenului şi minuţiozitatea fotografică a redării formelor. Următoarea etapă a constat din efortul de a aşeza disciplina de studiu în coordonatele ei fireşti, acelea de educaţie prin artă în exclusivitate cu mijloacele ei de expresie. In aceleaşi coordonate s-a inscris şi denumirea disciplinei de studiu : iniţial "Desen" la clasele IVI şi "Desen tehnic" la clasele VII-VIII, apoi "Desen artistic" la clasele I-VI avănd subscrise 2 ore la clasa I şi căte 1 oră la clasele II-VI şi respectiv "Desen tehnic" la clasele VII-VIII cu căte 1 oră pe săptămănă. Situaţia de tranziţie a persistat şi după 1989 pănă în 1995, cănd în "Planul de învăţămănt pentru învăţămăntul primar şi gimnazial" aprobat cu ordinul Ministerului Învăţămăntului nr.4634/ 3.08.1995 disciplina are titulatura definitivată "Educaţie plastică" la clasele I-IV şi "Desen artistic şi educaţie plastică" la clasele V-VIII. În ceea ce priveşte numărul de ore afectate disciplinei ,situaţia se prezenta astfel : la clasa I - 1 oră de "Educaţie plastică", la clasele II-IV disciplina are 2 componente şi anume "Elemente de limbaj specific" cu căte 1 ora săptămănal şi "Compoziţii aplicative", tot cu 1 oră pe săptămănă. Acest "melanj" între "Educaţie plastică" şi disciplina "Lucru manual = Compoziţii aplicative" la clasele I-IV se regăseşte şi în "Programele şcolare pentru învăţămăntul primar clasele I-IV" aprobate cu nr. 32665 / 1993 , cu amendamentul că includeau şi clasa I. Începănd cu anul 1996, cele două discipline s-au separat din nou în planurile de învăţămănt şi în programele analitice ale ciclului primar, "Educaţia plastică" rămănănd disciplină de sine stătătoare. La clasele de gimnaziu disciplina "Desen artistic şi educaţie plastică" avea alocate căte 1 oră pe săptămănă conform planurilor de învăţămănt din anii 1993 şi 1995. În stabilirea locului şi rolului disciplinei "Educaţie plastică" în contextul învăţămăntului romănesc, un moment de maxim interes îl reprezintă anul 1998, an în care Ministerul Educaţiei Naţionale decide aplicarea noului plan cadru de învăţămănt (Curriculum Naţional .Planul - cadru de învăţămănt şi Curriculum Naţional. Cadru de referinţă pentru învăţămăntul obligatoriu) şi racordarea programelor şcolare la cerinţele reformei. În contextul curriculumului naţional, disciplina "Educaţie plastică" are un loc şi un rol bine definit. Componentă a ariei curriculare "Arte", ce pune accentul pe receptarea critică a culturii artistice, pe stimularea disponibilităţilor de expresie artistică, pe formarea sensibilităţii estetice şi pe îmbogăţirea experienţei proprii prin participarea la diverse tipuri de activităîi artistice, disciplina "Educaţie plastică" devine una din căile importante de receptare, apreciere şi integrare a valorilor artistice în viaţa tinerei generaţii. Ea vine astfel, în împlinirea idealului educaţional al învăţămăntului romănesc şi concretizează atingerea finalităţilor pe niveluri de învăţămănt.

145

Educaţia plastică, prin statutul său în cadrul ariei curriculare defineşte condiţiile necesare pentru însuşirea elementelor de limbaj plastic, a culturii plastice, în scopul comunicării cu opera de arta, în procesul de cultivare prin artă a sensibilităţii şi a disponibilităţilor creative,artistice şi extra-artistice. Promovează, totodată, formarea şi dezvoltarea judecăţilor de valoare faţă de esteticul autentic din viaţă, ambient, artă.
Bazată pe această concepţie, construcţia programei este coerentă, constructivă atăt în ceea ce priveşte ciclurile curriculare, căt şi în interiorul fiecărui an de studiu. În conformitate cu planul cadru îi sunt alocate 1-2 ore în plaja orară la clasele I-VII şi 1/2 -1 ore la clasele a-VIII-a curriculumul conţine atăt obiective de referinţă şi conţinuturi obligatorii, care aparţin curriculumului nucleu, căt şi altele (marcate cu asterisc), la decizia şcolii, care devin obligatorii cănd se optează pentru curriculum extins. Noua programă pentru educaţie plastică îşi are un rol bine definit în tabela de valori a educaţiei, avănd o contribuţie importantă la îmbogăţirea şi dezvoltarea personalităţii elevilor,fiind semnificativă şi productivă pentru viitorul individului şi al societăţii. Diferenţa dintre vechea programă de educaţie plastică şi noua programă,constă în faptul că aceasta din urmă este mult mai inteligibilă şi mai uşor de aplicat.Descongestionarea ei nu numai că rezolvă problema supraîncărcării ci o face aplicabilă devenind dintr-un conglomerat de sarcini,un instrument de lucru util fiecărui cadru didactic.La acest lucru contribuie şi mai buna structurare a obiectivelor,activităţilor şi conţinuturilor de învăţare pe nivele de clase care,fiind mai bine găndită,oferă o ghidare şi orientare facilă cadrului didactic în vederea programării şi proiectării secvenţelor de învăţare. Din programă transpare clar continuitatea cu care se tratează problemele de educaţie plastică pe fiecare treaptă din întreg ciclul primar,căt şi din cel gimnazial,transparenţa subliniată prin obiectivele cadru foarte clare şi sintetizate optim. Se observă faptul că sunt atinse diferite sfere ale educaţiei plastice prin cuprinderea tuturor problemelor plastice ce pot fi tratate cu succes la fiecare nivel de vărstă (elemente de limbaj plastic,tehnici de lucru,probleme de culoare,noţiuni de desen proiectiv,etc.). De remarcat,pe lăngă calitatea obiectivelor cadru este şi calitatea obiectivelor de referinţă şi a standardelor de performanţă,care avănd coerenţa necesară pot fi conservate în actuala configuraţie. Noua programă oferă un grad de libertate maximă cadrului didactic în alegerea subiectelor pentru temele plastice propuse,incităndu-i creativitatea şi oferindu-i un cămp larg de manifestare.Acest lucru declanşează aceeaşi reacţie din partea copiilor, care vor răspunde spontan,generos,original şi liber prin mijloacele de expresie proprii educaţiei plastice,transformate în atitudini şi deprinderi.Astfel raportul dintre cunoaşterea academică(concepte,teorii) şi relevanţa pragmatică este bine definit,iar elevul este ajutat să abordeze cu succes diferite împrejurări ale vieţii personale,cotidiene fiind pregătit pentru viaţa privată şi participarea socială. Deci, noua programă de educaţie plastică este un căştig atăt pentru cadrul didactic căt şi pentru elevi.

b). Evaluarea programe în funcţie de întrebările evaluative şi criteriile de evaluare stabilite
I. OBIECTIVE CADRU (Primar,Gimnazial) 1. Reprezentativitatea,legitimitatea obiectivelor cadru în relaţie cu domeniul de referinţă In concepţiile anterioare actualei programe accentul s-a pus pe perfecţionarea execuţiei în redarea armoniei exterioare a formelor,pe practicarea virtuozităţii desenului şi minuţiozitatea fotografică a redării formelor.A existat astfel o preocupare pentru depistarea talentelor şi cultivarea acestora şi mai puţin spre educarea artistică-plastică a tuturor elevilor,indiferent de aptitudinile native ale acestora. Practica a demonstrat că nu este suficient să li se prezinte elevilor anumite lucrări artistice,să li se impună anumite teme şi subiecte de lucru,ci este necesar să se acorde elevului deplina libertate de

146

exprimare plastică şi concomitent să i se dezvolte capacitatea de a se emoţiona şi de a-şi exprima sentimentele în faţa frumosului din natură şi din artă. In acest context,obiectivele cadru ale disciplinei "Educaţie plastică",obiective de mare generalitate şi care se referă la nivele de şcolaritate (primar,gimnazial),reflectă două aspecte esenţiale ale domeniului artistic şi anume: dezvoltarea la elevi a unei găndiri artistico-plastice
-

dezvoltarea sensibilităţii şi gustului artistic şi estetic familiarizarea elevilor cu limbajul plastic

prin :
iniţiere în problematica actului de creaţie (culoare,armonie,compoziţie,crearea spaţiului plastic) formarea capacităţii de exprimare artistică,plastică contactul cu opera de artă şi cu frumuseţile mediului înconjurător -

receptarea critică a mesajului artistic

La aceste deziderate care fundamentează disciplina,obiectivele cadru atăt de la nivel primar,căt şi cele de la cel gimnazial sunt într-un acord deplin. Astfel,la nivel primar sunt patru obiective cadru şi anume: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Cunoaşterea şi utilizarea materialelor,a instrumentelor de lucru şi a unor tehnici specifice artelor plastice Recunoaşterea tipurilor de culori şi a nonculorilor în natură,pe imagini şi pe paletă şi obţinerea amestecurilor Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic Realizarea unor compozişii libere şi a unora dupa model Dezvoltarea capacităţii de exprimare plastică utilizănd materiale,instrumente şi tehnici variate Dezvoltarea sensibilităţii,a imaginaţiei şi a creativităţii artistice Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului vizual-artistic

iar cele de la gimanziu,tot în numar de patru sunt:

Atingerea acestor obiective este un proces complex,de lungă durată,aflăndu-şi finalizarea la sfărşitul învăţămăntului obligatoriu.Ele se referă la formarea unor capacităţi specifice şi pe parcursul fiecărei etape şcolare se adaugă o treaptă importantă în construirea conceptelor şi în formarea respectivelor capacităti. Proporţia ariei curriculare "Arte" în cadrul curriculumului este de circa 1o% la nivel primar şi circa 8% la gimnaziu. In cadrul ariei curriculare "Arte" sunt cuprinse disciplinele "Educaţie plastică", "Educaţie muzicală" şi "Opţionale". Obiectivele acestei arii sunt:
-

receptarea critică a culturii artistice stimularea disponibilităţilor de expresie artistică

formarea sensibilităţii estetice şi îmbogăţirea experienţei proprii prin participarea la diverse tipuri de activităţi artistice (arte vizuale,film,teatru,artă fotografică,etc.) Obiectivele cadru ale disciplinei "Educaţie plastică" nu fac altceva decăt să vină în întămpinarea obiectivelor ariei.Atingerea,la final de etapă şcolară,căt şi la finele învăţămăntului obligatoriu, a obiectivelor cadru enunţate în programă,nu înseamnă decăt finalizarea,pe domeniul disciplinei,a obiectivelor ariei curriculare.

147

Obiectivele cadru au fost concepute avăndu-se în vedere finalităţile invăţămăntului obligatoriu,care derivă din idealul educaţional,căt şi obiectivele ciclurilor curriculare.Astfel,ciclurile curriculare al achiziţiilor fundamentale şi al dezvoltării vizează printre altele: stimularea potenţialului creativ al copilului,a intuiţiei şi a imaginaţiei
-

încurajarea talentului, a experienţei şi expresiei în diferite forme de artă

Ciclul de observare şi orientare vizează un sumum de capacităţi care duc la optimizarea opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare.Obiectivele cadru ale disciplinei "Educaţie plastică " se adresează fiecărui nivel de învăţămănt,separat,respectănd particularităţile de vărstă ale elevilor,dar şi întregul parcurs al învăţămăntului obligatoriu. Prin modul în care au fost enunţate,obiectivele cadru ale disciplinei în discuţie,respectă structura ciclurilor curriculare şi pot duce la atingerea obiectivelor acestora. Capacităţile şi atitudinile vizate de profilul de formare definesc rezultatele învăţării la sfărşitul învăţămăntului general şi obligatoriu şi vizează toate disciplinele de studiu.Analizănd obiectivele cadru ale disciplinei se observă că ele contribuie la atingerea obiectivelor profilului de formare. Astfel, "Educaţia plastică" urmăreşte pe tot parcursul şcolarizării obligatorii formarea la elevi a unei găndiri creative,dezvoltarea capacităţilor de comunicare în situaţii reale şi prin limbaje de specialitate, căt şi formarea unei sensibilităţi deschise spre valorile estetice şi artistice pentru construirea unei vieţi de calitate.Acestea sunt doar căteva dintre dezideratele majore ale profilului de formare al elevului la care obiectivele cadru ale disciplinei "Educaţie plastică" au un rol deosebit de important şi care demonstrează consonanţa dintre obiectivele profilului de formare şi obiectivele cadru. 2. Extensiunea obiectivelor cadru In actuala formă,obiectivele cadru nu necesită dezvoltări sau completări cu noi tipuri de obiective cadru.Spunem aceasta deoarece modul de formulare al acestora acoperă atăt la nivelul primar,căt şi la cel gimnazial,prin gradul de generalizare,toate dezideratele didacticii disciplinei,căt şi opticii de abordare a acesteia. Avem o observaţie în ceea ce priveşte O.C.4 de la ciclul primar : "Realizarea unor compziţii libere şi a unora după model" , unde forma "Realizarea unor compoziţii libere" ni se pare mai potrivită pentru învăţămăntul primar obligatoriu. Formularea actuală vizează şi aspecte specifice şcolilor cu program integrat de artă, pe de o parte, iar pe de altă parte poate induce , la un cadru didactic mai puţin experimentat, ideea oferirii / impunerii unor " modele de lucru" elevilor. Nu considerăm necesară restrăngerea obiectivelor cadru,ci păstrarea lor în forma existentă.Facem această specificare deoarece considerăm că ele pot fi atinse pe parcursul fiecărui nivel al învăţămăntului obligatoriu şi sunt necesare pentru atingerea obiectivelor ariei,ciclurilor curriculare şi profilului de formare al elevilor. Considerăm,totuşi ,că timpul şi experienţa sunt factori importanţi în emiterea unor judecăţi juste.Am făcut aceasta remarcă fiindcă la momentul actual noua programă n-a parcurs încă un întreg nivel (primar sau gimnazial),ea fiind introdusă în anul 1998 şi doar în 2002 vor exista elevi absolvenţi ai clasei a-IV-a care au fost formaţi ,în întregime,în spiritul noii programe,iar în ceea ce priveşte întregul învăţămănt obligatoriu,mai sunt necesari încă 4-5 ani pentru a avea generaţii formate în întregime în spiritul curriculumului actual. 3. Gradul de acoperire al principalelor categorii de obiective Obiectivele cadru vizează domeniul cognitiv prin transmiterea de cunoştinţe,formarea de deprinderi şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale.Ele sunt adaptate la posibilităţile de asimilare ale elevilor şi au caracter predominant intuitiv şi formativ Se reflectă în obiectivele cadru ale disciplinei "Educaţie plastică" predominanţa caracterului afectiv ,prin promovarea intereselor copilului,formarea de atitudini,promovarea de valori şi exprimarea liberă a personalităţii elevilor cu trăirile ,emoţiile şi sentimentele specifice acesteia. Prin formularea obiectivelor cadru de la cele două nivele se are în vedere şi componenta psihomotrică.Aceasta vizează formarea de comportamente psihomotorii ce-şi găsesc reprezentarea în programa de "Educaţie plastică" prin obiectivul cadru nr.1 atăt de la primar,căt de la gimnaziu.Se

148

urmăreşte dezvoltarea musculaturii mici a măinilor şi inducerea unor comportamente psihomotorii prin utilizarea de materiale şi tehnici specifice disciplinei. 4. Fezabilitatea obiectivelor cadru Considerăm că noua programă,prin obiectivele ei cadru urmăreşte în principal racordarea fiecărei discipline de studiu la vărsta şcolară şi psihologia vărstelor elevilor.In acest sens,obiectivele cadru sunt centrate pe caracteristicile,particularităţile de vărstă,posibilităţile de asimilare şi reflectă şi respectă interesele elevilor atăt a celor din învăţămăntul primar,căt şi gimnazial 5. Continuităţi,discontinuităţi între obiectivele cadru ale învăţămăntului primar şi ale învăţămăntului gimanzial. Programa de "Educaţie plastică" la învăţămăntul primar şi gimnazial cuprinde căte patru obiective cadru pentru fiecare nivel. Dintre acestea,obiectivul nr.3 de la primar ("Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic") a fost păstrat şi la gimnaziu,obiectivul nr.1 ("Cunoaşterea şi utilizarea materialelor,a instrumentelor de lucru şi a unor tehnici specifice artelor plastice") a fost dezvoltat la gimnaziu ("Dezvoltarea capacităţii de exprimare plastică utilizănd materiale,instrumente şi tehnici variate"),iar obiectivele nr.2 ("Recunoaşterea tipurilor de culori şi a nonculorilor în natură,pe imagini şi pe paletă şi obţinerea amestecurilor") şi nr.4 ("Realizarea unor compoziţii libere şi a unora după model") de la primar sunt formulate la gimnaziu ("Dezvoltarea sensibilităţii, a imaginaţiei şi a creativităţii artistice","Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului vizual-artistic") la un nivel conceptual superior potrivit şi specific elevilor aflaţi în această fază.Ponderea modificărilor este foarte mică,atăt căt este necesar pentru a ilustra principiul coerenţei conform căruia există un parcurs omogen al copilului prin toate etapele şcolarităţii. In acest sens,obiectivele cadru au în vedere integrarea orizontală şi verticală,atăt la nivel de arie curriculară căt şi,în contextul acesteia,a obiectului "Educaţie plastică" II. OBIECTIVE DE REFERINTA (Invăţămănt primar/gimnazial,clasele I-VIII) 1. Relevanţa obiectivelor de referinţă în relaţia cu obiectivele cadru Obiectivele de referinţă descriu comportamente ale elevilor,în termeni de performanţă optimală,comportamente ce ar trebui să fie formate pănă la sfărşitul clasei respective.Ele se subsumează categoriilor generale reprezentate de obiectivele cadru. Programa cuprinde obiective de referinţă obligatorii pe trunchi comun,căt şi obiective de referinţă notate cu asterisc ce fac obiectul extinderii la disciplina "Educaţie plastică".In ambele programe,obiectivele de referinţă sunt reprezentative şi esenţiale faţă de obiectivele cadru. Urmărind obiectivele de referinţă de la fiecare obiectiv cadru (atăt la nivelul unui an de studiu,căt şi pe cicluri curriculare,la unele obiective cadru) se constată că nu sunt omisiuni sau încadrări ilegitime 2. Valoarea şi poziţionarea obiectivelor Fiecare obiectiv are o valoare de sine stătătoare,este important şi adecvat vărstei.Nu considerăm necesare redistribuiri ale obiectivelor de referinţă în succesiunea claselor. 3. Creşterea progresivă a obiectivelor de referinţă în succesiunea anilor de studiu în perimetrul aceluiaşi obiectiv cadru. Obiectivele de referinţă suferă o creştere progresivă prin dezvoltări calitative în succesiunea anilor de studiu în perimetrul aceluiaşi obiectiv cadru,ceea ce determina creşterea gradului de complexitate de la un an la altul,odată cu vărsta copiilor,dar şi păstrarea continuităţii;creşterile cantitative fiind nesemnificative sunt evitate eventualele discontinuităţi.

149

4. Variabilitatea obiectivelor Intr-adevăr obiectivele de referinţă de la disciplina "Educaţie plastică" acoperă un spectru variat de achiziţii şcolare şi nu lucreazş într-un registru monocord.Verbele "să reprezinte","să identifice","să organizeze","să exprime","să evidentieze","să creeze" ,etc. operează în contexte variate dezvoltănd şi formănd capacităţi,promovănd atitutdini şi disponibilităţile creative ale elevilor. 5. Raportul obiective informative-formative Obiectivele de referinţă vizănd domeniul disciplinei"Educaţie plastică "oferă predominant intuitiv şi formativ vizănd urmatoarele linii de forţă: capacităţi de evaluare,analiză şi sinteză
-

un raport

găndire creativă şi critică strategii de rezolvare a problemelor capacităţi de organizare şi referinţă capacitatea de a-si construi un sistem propriu de valori,atitudini,motivatii capacitatea de a formula si de a sustine opinii proprii

Toate acestea sunt absolut necesare formarii tanarului pentru actualul mileniu. 6. Specificarea obiectivelor in relatia cu diferentele individuale Obiectivele de referinta nu au o specificare in relatia cu diferentele individuale.Aceasta tratare diferentiata poate fi si este necesar sa existe,insa ea deriva din modul de concepere a activitatilor de invatare pentru fiecare obiectiv in parte. 7. Calitatea definirii obiectivelor Obiectivele sunt formulate in termeni concreti,specifici,lipsiti de ambiguitate.Toate obiectivele de referinta sunt constante in aceasta maniera. 8. Sistematica obiectivelor Obiectivele se articuleaza coerent: e) f) la nivelul fiecărei clase-pe orizontală in succesiunea claselor-pe verticala

9. Volumul obiectivelor Numarul obiectivelor stabilit pe fiecare clasa este rational,accesibil elevilor.Nu exista o supraabundenta a obiectivelor. III. STANDARDE DE PERFORMANTA 1. Calitatea standardelor de performanta Standardele sunt pertinente in raport cu obiectivele cadru. Standardele sunt suficiente,complete in raport cu obiectivele cadru Standardele indica un tip de performanta. 2. Calitatea tehnica a standardelor Standardele sunt formulate in termeni de performanta controlabila 3. Implicatiile standardelor pentru evaluare Standardele existente pot constitui o baza solida si suficienta pentru examene nationale,insa disciplina "Educatie plastica" nu constituie obiectul unui astfel de examen.

150

Standardele de performanta asigura conexiunea intre curriculum si evaluare.Ele au caracter normativ si sunt reperele de la care evaluatorii pornesc elaborarea nivelurilor de performanta,a descriptorilor si a itemilor de evaluare. Formularea lor generoasa permite profesorului sa dezvolte in mod liber toate tipurile de itemi pe care le vizeaza o evaluare de calitate.Sunt formulate in termeni de performanta controlabila,avand in acelasi timp calitatea de a nu fi restrictive. In raport cu cele partu obiective cadru standardele sunt pertinente,complete,constitutind o baza solida si suficienta pentru toate tipurile de probe de evaluare IV. CONTINUTUL 1. Concordanta continutului cu obiectivele programei Intre continuturile prevazute in programele scolare si obiectivele de referinta exista o concordanta logica.Astfel,programa prevede continuturi explicite organizate pe capitole de continut.Acestea sunt continuturi propuse spre invatare,listate sub forma unor capitole ale programeisi care au fost selectate ca urmare fireasca a obiectivelor acesteia. Exista si o categorie a continuturilor implicite ,care se regasesc in formularea obiectivelor care nu fac obiectul unor lectii separate sau expuneri teoretice ,dar care sunt introduse cu ajutorul activitatilor de invatare si ar trebui cuprinse in desfasurarea lectiilor (exemplu: clasa aIV-a ,O.R. 4.2.sa emita judecati proprii de valoare in comentariul de arta-exemplu de activitate de invatare-exersarea activitatii de comentare pe baza unei reproduceri din epoca studiata) 2. Rigoare stiintifica,relevanta culturala,actualitatea informatiilor,etc. Continuturile propuse in programa reflecta veridic stadiul de dezvoltare al disciplinei,evitand erorile si ambiguitatile stiintifice,valorile culturale indoielnice si cunostintele perimate.Programa acorda o atentie deosebita corectitudinii si claritatii informatiei ,calitatii si adecvarii exemplelor. 3. Evitarea contaminarilor ideologice Nu sunt facute discriminari de ordin rasial,etnic,de gen si nici nu sunt emise judecati preconcepute privind grupurile defavorizate. 4. Respectarea structurii logice a stiintelor,tehnologiilor,a sistematicii domeniilor si produselor culturale Continuturile reflecta o abordare a stiintei ca proces si ca produs,modelele artistice sunt exemplare. 5. Esentialitatea informatiilor,accentuarea cunostintelor cu capacitate explicativa si forta de transfer Continuturile reflecta concepte fundamentale,metode de cunoastere,strategii de investigatie,sunt evitate excesele de date factuale,istorice,descriptive,de detalii si informatii redundante. 6. Volumul cunostintelor Exista o dozare rationala a incarcaturii de informatii pe unitatea de invatare si este evitata supraincarcarea. 7. Relevanta individuala,pragmatica a cunostintelor Subiectele,cunostintele au valoare practica,raspund unor nevoi personale,sunt semnificative pentru existenta cotidiana a elevului. 8. Valoarea motivationala Cunostintele sunt de natura sa declanseze si sa sustina motivatia epistemica,culturala a elevului,gustul pentru frumos si extinderea orizontului artistic.Continuturile urmaresc pe langa formarea si dezvoltarea deprinderilor,stimularea gandirii independente si a creativitatii.

151

9. Structuri interdisciplinare Natura disciplinei "Educatie plastica" implica in mod obligatoriu o larga gama de abordari interdisciplinare ,programa tinand cont de acest aspect.Continuturile determina deasemenea abordari pluridisciplinare si transdisciplinare intr-o viziune unitara. 10. Accesibilitatea continutului Continuturile sunt selectionate si organizate in functie de potentialul de invatare al elevilor de la stadiul de varsta considerat,in functie de nivelul general de pregatire al elevilor de varsta respectiva. Cantitatea de continuturi propuse de cele doua programe este reflectata de nivelul de invatamant,de stadiul de maturitate intelectuala si scolara,precum si de posibilitatile de invatare ale elvilor. 11. Continuturile si tratarea diferentiata a elevilor Continuturile sunt diferentiate doar in legatura directa cu plaja orara a disciplinei,in continuturi obligatorii si continuturi prevazute pentru extinderi(cele cu asterisc). In ceea ce priveste tratarea diferentiata a elevilor si raportarea acesteia la continuturi,trebuie mentionat ca exista continuturi diferentiate,suplimentare pentru elevi cu interese speciale si capabile de performanta,acele continuturi prevazute pentru extindere si care ar trebui sa fie cuprinse la clasele unde exista astfel de elevi (aceasta in masura in care schema orara permite 2 ore de desen/saptamanal) V. ACTIVITATI DE INVATARE ILUSTRATIVE 1. Invatarea si obiectivele educationale Activitatile de invatare cuprinse in programa au caracter de exemplu.Ele sublinieaza posibilitatea organizarii de tipuri diferite de activitati de invatare,care sa contribuie la atngerea obiectivelor de referinta.Fiecarui obiectiv de referinta ii este atribuit cel putin un exemplu de activitate de invatare,cu rol in aparitia ideii de continuturi implicite. Astfel,activitatile de invatare sugerate au un caracter exemplar pentru tipurile de obiective prevazute si au valoare functionala. 2. Promovarea invatarii active;asimilarea metodologiei didactice moderne Exemplele de activitati de invatare pornesc de la experienta concreta a elevului si se integreaza unor strategii didactice adecvate contextelor variate de invatare. Ele solicita participarea activa a elevilor prin angajare in sarcina,efort intelectual,independenta,etc. Sunt integrate metode variate in spiritul didacticii moderne (exercitii creative,invatare prin descoperire semi-dirijata,etc.). 3. Invatarea si diferentele individuale Activitatile de invatare prevazute nu fac referinte si la tratarea diferentiala a elevilor,insa la aceasta disciplina nu consideram necesara o astfel de abordare la nivel de programa pentru invatamantul obligatoriu. La nivelul orei de curs consideram necesara tratarea diferentiala doar in sensul stimularii acelor elevi cu interese speciale si capabili de performante deosebite si,eventual,reorientarea acestora spre filiera vocationala. 4. Invatarea si accesibilitatea Exemplele de activitati de invatare recomandate sunt adaptate varstei elevilor;se situeaza in faza "proximei dezvoltari" si solicita un efort rational.

152

5. Invatarea si integrarea mijloacelor moderne in invatamant Activitatile de invatare fac trimiteri si la mijloacele clasice si moderne.Apar sugestii de integrare a noilor tehnologii informationale si de comunicare.

c). Concluzii:
In urma analizei detaliate a programei de la disciplina "Educatie plastica" realizate in functie de intrebarile evaluative si criteriile de evaluare stabilite,consideram ca: acorda rol primordial dezvoltarii libere,integrale si armonioase individualitatii elevului,formarii personalitatii sale autonome si creative in conformitate cu "Idealul educational al invatamantului romanesc" enuntat in Legea invatamantului. are o viziune globala ,coerenta,constructiva,prin caracterul sau constructiv,avand un rol bine definit in tabela de valori a educatiei
-

conceptia si modalitatea de redactare permit cadrului didactic o viziune clara privind scopul si structura disciplinei,precum si o abordare libera,creatoare a continuturilor si activitatilor de invatare Constatam cu satisfactie ca nu exista motive de semnalare a unor aspecte negative. Propunem:

programa pentru ciclul primar Cresterea eficientei programei,precum si cresterea sigurantei de aplicabilitate a acesteia pe plan national s-ar realiza prin existenta unui material de sprijin pentru invatatori-un ghid de sugestii care sa cuprinda diferite imagini de "exercitii-joc" si subiecte "pretexte" pentru unele dintre obiectivele de referinta ,la fiecare an de studiu. Aceste exemple ar putea fi constituite din imagini cu lucrari ale copiilor ca raspuns la diferite teme plastice cuprinse in continuturile din programa,precum si reproduceri de arta alese de specialisti in domeniu ,care se preteaza la problema plastica abordata.Ar exista astfel o sursa de inspiratie pentru invatator,dar si pentru copii,un "punct de plecare" si care ,fara sa ingradeasca libertatea de exprimare si creativitatea ,ar constitui un suport sigur in atingerea obiectivelor si standardelor cuprinse in programa.
-

programa pentru ciclul primar O.C.4 în forma : "Realizarea unor compoziţii libere"

II. EVALUAREA MANUALELOR a). Date de identificare a manualelor b).Analiza evaluativa a fiecarui manual potrivit intrebarilor evaluative si instrumentelor de evaluare statistica 1. Clasa a- V -a Desen artistic şi Educaţie plastică Nicolae Filoteanu Doina Marian Editura ALL - 1998 - 80 pagini Manualul a fost realizat in conformitate cu programa analitică aprobată de M.E.N. prin Ordinul nr. 4633 - 3 august 1995. Concepţia care stă la baza manualului este foarte bine fundamentată.Este realizat în conformitate cu prevederile programei , este sistematizat. Dificultatea, pentru elevi, în parcurgerea manualului o reprezintă accesibilitatea limbajului , care, uneori este dificil, conţinănd mulţi termeni noi şi care se adresează mai mult profesorului. Calitatea deosebită în ceea ce priveşte aşezarea în pagină, integrarea ilustraţiilor, tehnoredactarea, formatul mic dau un plus de valoare manualului.

153

Este de recomandat achiziţionarea întregului pachet educaţional ce conţine şi "Ghidul profesorului". Educaţie plastică Victor Dima Editura Teora - 1998 - 72 pagini Manualul este realizat în conformitate cu programa analitică aprobată de M.E.N. prin Ordinul nr.4633-3 august 1995. Principiile care stau la baza construcţiei manualului sunt clare, sistematice. Informaţiile sunt raţionale, volumul acestora este acceptabil, manualul prezentănd acurateţe ştiinţifică. Se regăsesc aceleaşi observaţii referitoare la accesibilitatea limbajului pentru elevi, care, uneori, abundă în termeni noi.Informaţiile referitoare la culorile lumină crează confuzii în înţelegerea corectă a culorilor pigmentare.Avănd în vedere faptul că elevii nu au încă suportul disciplinei "Fizică" , recomandăm excluderea culorilor lumină din manual. În ceea ce priveşte prezentarea grafică- folosirea culorilor din spectrul solar pentru toate titlurile semnificative din manual duce la o supraîncărcare coloristică ce oboseşte şi deranjează - alb / negru era suficient. 2. Clasa a- VI -a Desen artistic şi Educaţie plastică Nicolae Filoteanu Doina Marian Editura ALL - 1998 - 80 pagini Manualul este realizat în conformitate cu programa analitică aprobată de M.E.N. prin Ordinul nr.4874 - 9 sept.1996. Concepţia care stă la baza construcţiei manualului este clară, bine sistematizată, foarte bine realizat în conformitate cu obiectivele şi conţinutul programei, este organizat. Limbajul abordat este, uneori, prea ştiinţific, potrivit mai mult elevilor din şcolile cu program integrat de artă şi profesorilor. Diferenţierea şi reliefarea conceptelor , principiilor, încadrarea în chenar, titlurile scrise cu negru, dau manualului un aspect frumos; reproducerile sunt de bună calitate. Oferă ca sprijin în desfăşurarea procesului didactic "Ghidul profesorului" ceea ce este extrem de important, mai ales pentru cadrele didactice debutante şi în special pentru necalificaţi. Educaţie plastică Victor Dima Editura Teora - 1998 - 72 pagini Manualul este realizat în conformitate cu programa analitică aprobată de M.E.N. prin Ordinul nr.4874 - 9 sept.1996 Este realizat în conformitate cu conţinutul programei, foarte bine organizat, sistematic, limbaj accesibil, clar şi la subiect. Manualul prin construcţia sa internă poate servi îndeplinirii obiectivelor disciplinei fără a mai fi nevoie de resurse suplimentare majore. Este bine conceput din punct de vedere al selecţiei şi organizării conţinuturilor. Felul în care este prezentat manualul în ceea ce priveşte calitatea grafică, estetică este foarte bun. Reproducerile sunt de foarte bună calitate, respectă conditiile de igienă a lecturii. 3. Clasa a- VII-a Educaţie plastică Nicolae Filoteanu Doina Marian Editura ALL - 1999 - 96 pagini

154

Este realizat conform programei analitice aprobate de M.E.N. prin Ordinul nr.5654 - 23 decembrie 1997 şi Ordinul nr.4999 - 12 noi.1998. Manualul respectă obiectivele şi conţinuturile programei, este organizat sistematic, coerent. Nivelul accesibilităţii conţinutului tematic căt şi al limbajului este bun. În ceea ce priveşte construcţia internă , profesorul fiind determinat să folosească doar manualele din clasele precedente, este îngreunată înţelegerea unor noţiuni de către elevi. Calitatea grafică - estetică a suportului este excelentă, este bine conturat din punct de vedere al organizării conţinuturilor. Respectă condiţiile de igienă a lecturii. Educaţie plastică Graţia Ionescu Vladimir Lazăr Editura Nemira - 1999- 112 pagini Manualul este realizat în conformitate cu programa analitică aprobată de M.E.N. prin Ordinul nr. 5654 - 23 dec. 1997 şi Ordinul nr. 4999 - 12 noi.1998. A fost elaborat în conformitate cu conţinutul programei, organizat sistematic, volumul informaţiilor este potrivit pentru elevii din clasa a- VII -a. Foloseşte un limbaj clar, exerciţii bune care promovează invăţarea activă şi creativitatea. Prin construcţia sa internă poate servi îndeplinirii obiectivelor disciplinei fără a mai fi nevoie să se apeleze la resurse suplimentare majore. Calitatea grafică - estetică a suportului este bună. Educaţie plastică Rita Bădulescu Ecaterina Morar Editura Corint - … - 96 pagini Este realizat in conformitate cu programa analitică aprobată de M.E.N. prin Ordinul nr. 5654 23 dec.1997 şi Ordinul nr. 4999 din 12 noi.1998. In construcţia sa manualul urmăreşte realizarea în conformitate cu obiectivele şi conţinuturile programei. Limbajul este clar, accesibil elevilor, exerciţiile, întrebările sunt bine alese şi evaluarea apare la fiecare capitol înparte. Sunt relevate îndrumări, sugestii privind modul de abordare şi realizare a sarcinilor de învăţare; are activităţi prevăzute pentru dezvoltarea creativităţii. Manualul poate fi folosit fără a mai fi nevoie să se apeleze la resurse suplimentare majore. Calitatea grafică - estetică , funcţională a suportului este foarte bună. Prezentarea tehnică este reuşită, respectă condiţiile de igienă a lecturii, ilustraţiile, reproducerile sunt de calitate. 4. Clasa a- VIII -a Educaţie plastică Viorica Băran Virgil Neagu Ileana Vasilescu Editura Corint - 2000 - 64 pagini Manualul este realizat în conformitate cu programa analitică aprobată de M.E.N. prin Ordinul nr. 5240 - 15 dec. 1998 şi Ordinul nr. 4237 - 23 aug. 1999. Concepţia ce stă la baza manualului este cea tradiţională. Este alcătuit în conformitate cu obiectivele programei, bine construit, sistematic. Abordarea unor teme este totuşi prea rigidă, dănd reţete stricte care împiedică creaţia artistică liberă a elevului. Foloseşte un limbaj accesibil,clar, conţine evaluare la finalul capitolelor. Calitatea grafică estetică a suportului este excelentă. Educaţie plastică Adrian Brăescu Graţia Ionescu

155

Editura SIGMA- 2000- 64 pagini Manualul a fost realizat în conformitate cu programa aprobată de M.E.N. prin Ordinul nr. 4327 23 aug. 1999. Este alcătuit în conformitate cu obiectivele şi conţinuturile programei , este construit după principii bine stabilite, concepţia clară este consecvent urmărită şi respectată. Este bine organizat sistematic. Nivelul accesibilităţii conţinutului tematic, al limbajului şi al sarcinilor de învăţare este foarte bun. Prin construcţie şi concepţie manualul dă mai multă libertate în ceea ce priveşte creaţia artistică în sine. Educaţie plastică Rita Bădulescu Editura Humanitas - 2000- 80 pagini Manualul este realizat in conformitate cu programa aprobată de M.E.N. prin Ordinul nr. 5240 15 dec.1998 şi prin Ordinul nr. 4237 - 23 aug. 1999. Realizat în spiritul programei, manualul prezintă o concepţie foarte bună. Este bine construit, sistematic, cu limbaj clar, uşor accesibil.Conţine exerciţii foarte bune care contribuie în mod deosebit la dezvoltarea creativităţii.Metodele de învăţare - predare sunt cele tradiţionale, dar maniera de abordare nu este rigidă. Calitatea grafică - estetică a suportului este excelentă. Oferă în sprijinul desfăşurării optime a procesului didactic "Ghidul profesorului" şi "Caietul elevului".

d). Concluzii (manuale)
Fiind primele manuale la disciplina "Educaţie plastică" ( au existat doar manuale pentru desen tehnic) ele au avut un impact pozitiv atat asupra elevilor cat si a profesorilor (sunt solicitari si din partea profesorilor si elevilor de la liceele de specialitate) si au fost acceptate fara rezerve. Indiferent de alegrea facuta in scoli,consideram ca toate manualelee alternative de la aceasta disciplina sunt,in general,cam de acelasi calibru,diferentele nefiind semnificative. In acest context manualele alternative la aceasta disciplina sunt mai mult decat binevenite;ele vin in intampinarea nevoilor informative si formative ale elevilor si "suplinesc" in anumite contexte accesul egal al acestora la fenomenul artistic (albume de arta,reviste de specialitate,expozitii,etc.).Totodata manualele sunt un instrument de lucru extrem de eficient,util si complex,care sprijina efectiv profesorul in aplicarea programei. Toate manualele de la clasele V-VIII urmaresc respectarea tutror componentelor programei:obiective,continuturi,activitati de invatare si de asemenea propun diferite tipuri de itemi de evaluare secventiala. Manualele demonstreaza o viziune globala coerenta in conformitate cu programa scolara,continuturile sunt de calitate si imbina in mod fericit reperele teoeretice cu cele de receptare a fenomenului artistic.Apreciem interesul autorilor pentru informarea suplimentara si indrumarea elevilor interesati in mod special de acest obiect de studiu. Sunt de apreciat deasemenea calitatile de tehnoredactare si conditiile materiale ale tuturor manualelor care, la capitolul grafica,culoare,calitatea imprimarii si a hartiei suport au o tinuta corespunzatoare. Deoarece aceste manuale au fost introduse in uz la clasele V-VI din 1998 ,la clasa a-VII-a din 1999,iar la clasa a-VIII-a din anul 2000,consideram ca este destul de dificil sa apreciem rezultatele efective ale utilizarii acestora;totusi putem aprecia ca ele au imbunatatit calitatea actului didactic si au completat in mod fericit,logic programa Un minus al tuturor manualelor la aceasta disciplina il constituie nivelul de accesibilitate a limbajului,care are,uneori,tendinta alunecarii spre discursul academic.Numarul mare de noi termeni (explicati de altfel la finele fiecarei secvente printr-un dictionar special) mai ales la clasele VVI,formularile destul de pretentioase,elevate,utilizate pe parcursul textelor fiecarei lectii,fac destul de dificil lucrul individual al elevului cu manualul.In acest sens,este absolut necesar ca metoda de lucru

156

abordata de cadrul didactic la ora,sa cuprinda o remaniere a lexicului,o "adaptare" a acestuia la nivelul de intelegere adecvat varstei elevilor. Avand in vedere plaja orara la disciplina "Educatie plastica" si comparand acest aspect cu continuturile din manuale,cadrele didactice trebuie sa selecteze si sa ordoneze volumul continuturilor in contextul atingerii obiectivelor de referinta si nu din perspectiva stricta a parcurgerii obligatorii a continuturilor propuse de manuale, acestea fiind doar instrumente de lucru. Tratarea diferentiata a elevilor ,aspect bine conturat in teoria pedagogica,nu-si gaseste implementarea in modul in care sunt construite manualele.Ele se adreseaza tutror elevilor im mod egal,cu toate ca fiind vorba de invatamantul obligatoriu,de clase neomogene ar fi necesar ca si acest aspect sa fie instrumentat.Ramane,deci,in sarcina cadrului didactic (in maiestria pedagogica a acestuia) rezolvarea acestei probleme.De aceea este necesar ca toate manualele sa aiba un ghid al profesorului.

III. CONCLUZII FINALE
În timp ce curriculum-ul anterior avea ca fundament centrarea pe conţinuturi, era predominant informativ, temele şi subiectele de lucru aveau caracter obligatoriu, impus, nu exista o corelaţie directă intre curriculum şi caracteristicile de vărstă şi interesele elevilor, se observa lipsa conţinutului valoric al obiectivelor, iar caracterul academic al curriculum-ului era evident, concepţia de bază a noului curriculum prezintă cu totul alte caracteristici care, însumate, dau plusul de valoare. Astfel, noul curiculum este centrat pe raţionalizarea activităţilor de învăţare , în funcţie de obiectivele cadru şi de obiectivele de referinţă, are caracter predominant intuitiv şi formativ, este adaptabil la posibilităţile de asimilare ale elevilor,le permite acestora o exprimare liberă a personalităţii prin compoziţii plastice, încurajează activităţile artistice atăt în şcoala căt şi în afara ei şi, în plus, este relevantă prendominanţa conţinutului valoric al obiectivelor cuprinse de acesta. Noile orientări propuse de actualul curriculum la disciplina "Educaţie plastică" subliniază şi schimbările care survin în ceea ce priveşte didactica disciplinei. În acest sens elevul este pus în situaţia de a exprima puncte de vedere propri, de a coopera cu colegii în vederea rezolvării unor probleme, de a pune întrebări pentru a-si clarifica anumite nelămuriri, de a explica sau argumenta cu limbajul propriu o idee, etc. , toate acestea ajutat de învăţător - profesor care devine un moderator, un partener al elevului în procesul didactic şi care trebuie să evalueze capacităţile, competenţele şi progresul fiecărui copil în parte şi nu doar să inregistreze cantitatea de informaţie asimilată de acesta. Este de la sine înţeles că strategiile didactice tradiţionale nu vor fi complet eliminate şi înlocuite cu altele, ci trebuie să se înţeleagă că este necesară o impletire a ideii de "predare " cu cea de "învăţare". Cadrele didactice vor trebui să cunoască foarte bine obiectivele şi conţinuturile programei şi să aleagă acele activităţi de învăţare prin care de la experienţa concretă a elevului, combinată cu strategii didactice adecvate să se atingă ţintele propuse. Numai astfel programa şcolară îşî va găsi o deplină realizare şi-şi va demonstra valenţele. Vorbim de un demers didactic centrat pe elev, aspect extrem de important şi care trebuie, efectiv, să stea în atenţia tuturor cadrelor didactice. Din perspectiva acestei idei noile programe promovează schimbări notabile în tabela de valori a educaţiei şi pot contribui din plin la îmbogăţărea şi dezvolatrea personalităţii elevilor. Prin componenetele lor, obiective, conţinuturi, activităţi de învăţare, standarde,ele concură la dezvoltarea la elevi a unor capacităţi cognitive superioare, cultivă autonomia găndirii,capacităţile decizionale şi abilităţile creative, induc atitudini şi comportamente social şi îi pregătesc pe elevi pentru viaţa socială şi privată. Noile programe oferă unmare grad de libertate cadrului didactic, acesta putănd să-şi manifeste iniţiativa şi creativitatea prin alegerea demersului didactic cel mai potrivit la ritmul real de dezvoltare a achiziţiilor copilului. O simplă lectură a programei nu este , însă, suficientă. Este necesară o "decodare" a fiecărui obiectiv cadru şi de referinţă , stabilirea corelaţiei între acestea , la nivelul unei clase şi apoi, la nivelul unui ciclu; stabilirea acelor conţinuturi prin care se urmăreşte realizarea obiectivelor cadru şi de referinţă, căt şi a activităţilor de învăţare necesare demersului propus. Prin acest "exerciţiu" sugerăm ideea reconsiderării statutului programei în comparaţie cu acela al manualului, care vine în sprijinul programei şi nu se substituie acesteia.Am făcut această observaţie deoarece manualele de "Educaţie plastică" , bine întocmite şi foarte aspectuoase, prin apariţia lor, pot determina unele cadre didactice să"omită" studierea şi aplicarea programei şi să se axeze doar pe

157

"parcurgerea" manualului. Acesta este şi un aspect care ţine de mentalitatea atăt a unor cadre didactice, şi în speţă,suplinitori, căt şi a unor părinţi,iar schimbarea acesteia este un proces de lungă durată. Nu este cazul cadrelor didactice care sunt interesate de formarea lor continuă şi de implementarea reformei în şcoli şi în speţă de disciplina "Educaţie plastică", unde majoritatea cadrelor didactice specializate se ghidează după programa şcolară. Evaluarea programei la disciplina "Educaţie plastică" duce la concluzia că atăt obiectivele cadru, de referinţă, conţinuturile, activităţile de învăţare căt şi standardele de performanţă pot fi conservate în actuala lor configuraţie, au coerenţa necesară şi prin aplicarea ei considerăm că se va asigura un raport optim între cognitiv şi pragmatic, condiţie care îl va ajuta pe elev în integrarea sa în viaţa privată, socială, cotidiană. Singurul amendament pe care îl sugerăm se referă la O.C.4 din programa pentru ciclul primar, pe care îl vedem adus la forma "Realizarea unor compoziţii libere". Nu putem semnala nici în cadrul programelor şcolare şi nici în concepţia manualelor de la disciplina analizată manifestări ale "curriculum-ului ascuns", trimiteri sau poziţionări de ordin ideologic. Calitatea fundamentala a programei de "Educatie plastica " consta in rolul sau regaltor care ii permite sa se constituie simultan,intr-un sumum de criterii pentru redactarea unor manuale de calitate dar si intr-un instrument orientativ si suficient de permisiv pentru cadrul didactic.In acelasi timp,conceptia sa de ansamblu permite un anumit tip de relatie intre educator si elev,bazat pe o comunicare reala si constructiva,ofera posibilitatea aplicarii continuturilor in situatii relevante si diverse.Este valorificat potentialul disciplinei de abordare multicriteriala si interdisciplinara,furnizand premisele dezvoltarii armonioase a personalitatii elevului.Atat la nivelul obiectivelor cadru,de referinta ,cat si al continuturilor se urmareste dezvoltarea gandirii critice si sustinerea motivatiei de invatare ale elevilor,fara a se neglija ,rolul de necontestat al informatiei. Cele noua manuale,constituite in instrumente eficiente de lucru atat pentru elevi,cat si pentru profesori sunt in conformitate cu prevederile programei scolare,fiind remarcabila intentia autorilor de tratare creativa a continuturilor si obiectivelor.Se remarca grija deosebita pentru calitatea continutului,pentru prezentarea stiintifica a informatiilor,completate in mod fericit cu ilustratii,reproduceri de arta remarcabile prin calitatea artistica si armonie cromatica.Temele tratate in manuale sunt adecvate pentru categoria de varsta a elevilor,avand,simultan si o deosebita valoare educativa. Chiar daca,uneori nivelul limbajului are tendinta de alunecare spre "academic",este vizibila viziunea autorilor privind rolul primordial al profesorului in ceea ce priveste aducerea unor termeni de stricta specialitate la nivelul de intelegere al elevilor.De aceea considerăm necesar să existe cadre didactice de specialitate la disciplina "Educaţie plastică".De cele mai multe ori însă, limbajul se constituie intr-un exemplu de exprimare clara ,adecvata nuantata si expresiva. Continutul stiintific este organizat in mod gradat,atat in interiorul aceluiasi manual ,cat si la nivelul ciclului scolar,aceasta calitate fiind subscrisa viziunii de ansamblu a programei. Avănd în vedere plaja orară la disciplina "Educaţie plastică" şi comparănd acest aspect cu conţinuturile din manuale, cadrele didactice trebuie să selecteze şi să ordoneze volumul conţinuturilor în contextul atingerii obiectivelor de referinţă şi nu din perspectiva strictă a parcurgerii obligatorii a conţinuturilor propuse de manuale, acestea fiind doar instrumente de lucru. Din punct de vedere al prezentarii si al tehnoredactarii toate manualele se remarca prin claritatea asezarii in pagina a textului si a imaginilor,prin modalitatile de evidentiere a elementelor esentiale de continut. Ilustratiile sunt variate,de o deosebita calitate artistica avand simultan caracter functional si exemplar. In ceea ce priveste relatia intre programa si manualele alternative de educatie plastica,ele formeaza un "pachet" unitar ,cu un deosebit potential formativ.Avănd în vedere oferta foarte restrănsă de carte de specialitate existentă pe piaţă, considerăm necesară achiziţionarea de către şcoli şi de către profesorii de specialitate a ghidurilor pentru profesori, a caietelor de lucru pentru elevi şi a albumelor de artă în limita ofertei făcută de editurile care au tipărit manualele şi bineînţeles funcţie de resursele materiale ale şcolii şi ale cadrelor didactice. În special ghidurile pentru profesori sunt un instrument didactic extrem de util mai ales pentru cadrele didactice debutante şi necalificate.

158

Tot în această idee considerăm oportună elaborarea unui ghid metodic pentru învăţători sub egida M.E.C., material care să fie în spiritul actualei programe şi care să suplinească şi calitatea de album metodic. În ceea ce priveşte numărul de manuale alternative nu considerăm necesar ca acesta să fie determinat sau restrăns. Constatam cu satisfactie o oferta educationala,care permite multiple alternative in privinta "discursurilor didactice" posibile,in vederea dezvoltarii multicriteriale a personalitatii elevului.

BIBLIOGRAFIE
M.E.N.- Curriculum Naţional pentrru învăţămăntul obligatoriu.Cadru de referinţă. Bucureşti 1998 M.E.N.- Programe şcolare pentru învăţămăntul primar - Bucureşti 1998 M.E.N.- Plan cadru de învăţămănt pentru învăţămămtul preuniversitar (propunere) -1998 M.E.N.- Programe şcolare pentru clasele a-V-a -a-VIII-a.Aria curriculară "Arte". Bucureşti -1999 M.E.N.- Buletinul informativ al Proiectului de reformă a învăţămăntului preuniversitar, Nr.2 - iunie 1999 M. Înv.- Planul de învăţămănt pentru învăţămăntul primar, gimnazial şi liceal - 1995 M. Înv.- Programele şcolare pentru învăţămăntul primar - Bucureşti 1993 M. Înv.- Programele şcolare pentru învăţămăntul primar - Bucureşti 1995-1996 S.N.E.E. -Ghid de evaluare pentru învăţămăntul primar- 1999 A. Tohăneanu, M. Ilioaia - Metodica predării desenului la clasele V-X -1971 M. Ilioaia - Metodica predării desenului la clasele I-IV -1981 M.E.N. - Plan cadru de învăţămănt pentru învăţămăntul preuniversitar Bucureşti-1999 M.E.C. -Plan cadru de învăţămănt pentru învăţămăntul pentru clasele I-VIII - pentru anul şcolar 20012002 Ordinul M.E.C. nr. 3638-11 apr. 2001

159

EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT
Prof. Adrian Mihai Acostachioae Prof. Roxana Şulea

INTRODUCERE: Aspecte metodologice privind efectuarea studiului 1. Obiectul evaluării: Programele de educaţie fizică şi sport – învăţământul obligatoriu 2. Scopul evaluării: Evaluarea actualelor programe în vederea adoptării unor decizii fundamentate privind politica şi practicile curriculare din învăţământul obligatoriu 3. Perioada în care s- a realizat evaluarea: mai – septembrie 2001 4. Tipul de evaluare: evaluare externă 5. Evaluatori:
Nr. Numele şi prenumele Funcţia crt. 1 Adrian Mihai Acostăchioae Director, prof. educaţie fizică 2 Roxana Şulea Profesor educaţie fizică Studii, grad Instituţia unde Observaţii didactic lucrează A.N.E.F.S. Şcoala nr. 147 Evaluator Gradul Petrache extern, didactic I Poenaru responsabil de studiu A.N.E.F.S. C.N. Economic Evaluator Gradul „Viilor” extern didactic I

6. Metodologie:
Analiza de conţinut: a documentelor de politică educaţională: legislaţie, ordine şi notificări ale M.E.N. şi M.E.C. privind aria curriculară ”Educaţie fizică şi sport”; a programelor de educaţie fizică şi sport aprobate de M.E.N./M.E.C. în vigoare în perioada 1998-2001; Analiza evaluativă a documentelor şi programelor curriculare pentru învăţământul obligatoriu la educaţie fizică şi sport Analiza comparativă dintre prevederile şi cerinţele programelor şcolare pentru învăţământul primar şi gimnazial; Discuţii informale cu învăţătorii şi profesorii de educaţie fizică din sectorul 5.

160

ARGUMENT
Având în vedere prevederile Legii nr. 84/1995, completată şi modificată, referitoare la formarea personalităţii umane, educaţia fizică are atribuţii punctuale. Contribuţia educaţiei fizice la dezvoltarea armonioasă a individului prin practicarea exerciţiilor fizice şi a unor ramuri/probe sportive poate fi determinantă dacă abordarea demersului didactic este coerentă pe întreg parcursul şcolar. Reforma învăţământului are în vedere reforma curriculară ca o componentă centrală a învăţământului românesc. Mutaţiile determinate de reforma curriculară reprezintă elemente de generare şi de dinamizare a tuturor celorlalte componente ale reformei. Aşteptat de agenţii educaţionali implicaţi (elevi, învăţători, profesori, părinţi etc.), procesul de reformă a curriculum-ului şcolar îşi propune să răspundă la necesităţile actuale şi de perspectivă ale societăţii româneşti şi să participe la compatibilizarea de ansamblu a învăţământului cu structurile europene şi euroatlantice. I. EVALUAREA PROGRAMELOR Profilul de formare în învăţământul obligatoriu descrie aşteptările exprimate faţă de elevi şi se fundamentează pe cerinţele sociale exprimate în legi în legi şi alte documente de politică educaţională, precum şu pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Până la sfârşitul învăţământului obligatoriu, elevii ar trebui:
-

să demonstreze gândire creativă prin: utilizarea, evaluarea şi ameliorarea permanentă a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme; formarea şi utilizarea unor deprinderi de judecată critică;
-

folosirea unor tehnici de argumentare variate în contexte sociale diferite;

-

să folosească diferite modalităţi de comunicare în situaţii reale prin: formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială, verbală şi nonverbale; cunoaşterea şi utilizarea eficientă şi corectă a codurilor, a limbajelor şi a convenţiilor aparţinând terminologiei diferitelor domenii ale cunoaşterii; să înţeleagă sensul apartenenţei la diverse tipuri de comunităţi prin: participarea la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale din care fac parte; să demonstreze capacitatea de adaptare la situaţii diferite prin: folosirea unei varietăţi de limbaje şi instrumente pentru a transmite idei, experienţe şi sentimente; demonstrarea capacităţii de a lucra în echipă, respectând opiniile fiecăruia;
-

-

-

exprimarea voinţei de a urmări un ţel prin mijloace diferite;

-

să contribuie la construirea unei vieţi de calitate prin: dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de semeni: toleranţă, responsabilitate, rigoare etc. formarea şi exprimarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă şi echilibrată;
-

acceptarea şi promovarea unui mediu propice vieţii; formarea unei sensibilităţi deschise spre valorile estetice şi artistice;

-

să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze propria experienţă prin: dobândirea unei culturi a efortului fizic şi intelectual, ca expresie a dorinţei de realizare personală şi socială;

161

-

să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale şi să-şi orienteze comportamentul şi cariera în funcţie de acesta prin: demonstrarea competenţei de a-şi susţine propriile opţiuni;
înţelegerea modului în care mediul social şi cultural (familia, normele sociale, codurile lingvistice, tradiţiile istorice etc.) influenţează ideile şi comportamentele proprii, precum şi ale altora; cunoaşterea şi analiza oportunităţilor oferite de diferite filiere vocaţionale, în funcţie de aptitudinile individuale;

realizarea unor planuri personale de acţiune şi motivarea pentru învăţarea continuă.
-

A. LOCUL ŞI ROLUL DISCIPLINEI ÎN CADRUL CURRICULUMULUI NAŢIONAL
1. Arie curriculară, pondere, rol educativ Plecând de la obiectivele specifice disciplinei unde sunt urmărite cu precădere întreţinerea si îmbunătăţirea stării de sănătate, dezvoltarea fizica armonioasă, dezvoltarea capacităţii motrice generale si a celei specifice unor ramuri/probe sportive, precum si educarea unor trăsături pozitive de caracter, putem spune că locul disciplinei in cadrul curriculum-ului are un statut aleatoriu, ponderea orelor din cadrul disciplinei nu reflectă actualul loc al ariei curriculare în cadrul planului de învăţământ. Argumentăm cele de mai sus si prin caracterul predominant formativ pe care îl are educaţia fizica, in sensul că aceasta pregăteşte subiecţii pentru viaţă, pentru necesităţile existenţei cotidiene; ea se adresează cu precădere corpului uman (in sens de armonie, dezvoltarea rezistentei cardiorespiratorii), inclusiv in scopul obţinerii unei eficienţe optime de muncă. 2. Calitatea concepţiei care stă la baza elaborării programelor de educaţie fizică şi sport La elaborarea programei pentru învăţământul gimnazial, s-au avut in vedere finalităţile exprimate prin standardele de performantă la nivelul învăţământului primar, necesitatea obiectivă de reluare in sens concentric a principalelor elemente de conţinut predate in ciclul anterior (acest lucru in actuala programă nu este respectat), experienţa si tradiţiile educaţiei fizice din ţara noastră (în mare măsură sunt respectate, dar nu trebuie uitată şi “trânta” care este sport naţional alături de oina). Paleta ramurilor sportive alternative ar trebui sa fie cât mai largă, ţinând cont de baza materială a şcolilor din mediul rural şi urban, care este foarte diferită pe întreg teritoriul ţării, dând posibilitatea învăţătorilor şi profesorilor de educaţie fizică să ofere alternative pentru ca elevii să aibă posibilitatea alegerii in funcţie de interese şi aptitudini. Considerăm ca noua programa, din punct de vedere al structurii sale atinge profilul de formare, aceasta fundamentându-se pe cerinţele sociale exprimate în legile şi în documentele de politica educaţională existente, precum si de caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Astfel noua programa îi apropie mai mult de înţelegerea spiritului contemporan, dezvoltă capacităţi cognitive superioare (abilităţi aplicative, rezolvare de probleme), cultivă autonomia gândirii, capacităţile decizionale si abilităţile creative; dezvolta atitudini şi comportamente sociale; pregăteşte mai bine elevii pentru viaţa privată şi participarea sociala. Actuala programă şcolară subliniază rolul reglator al obiectivelor pe cele doua niveluri de generalitate: obiective cadru şi obiective de referinţă. Celelalte componente ale programei au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de către elevi. Noua programă oferă sprijin cadrului didactic numai din punct de vedere al selecţiei conţinuturilor - acestea fiind mijloacele prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă. Nu acelaşi lucru se poate spune de obiectivele cadru - care sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate si complexitate, ele fiind ca obiective derivate din obiectivele sistemului de învăţământ stipulate in Curriculum Naţional, obiective care conduc la realizarea finalităţilor ce sunt prevăzute de Legea învăţământului si trebuiesc îndeplinite.

162

Programa fundamentează conştient conducerea instruirii dând posibilitate cadrului didactic în a alege şi utiliza metodele de predare-învăţare, făcând posibilă îndeplinirea obiectivelor specifice de instruire: dezvoltarea – educarea calităţilor motrice;
-

formarea deprinderilor si priceperilor motrice; influenţarea indicilor de dezvoltare fizică; formarea capacităţilor de autonomie si de practicare independentă a exerciţiilor fizice; însuşirea unor cunoştinţe teoretice de specialitate.

Varietatea instrumentelor cuprinse în sistemul de evaluare asigură elevilor posibilitatea de a opta pentru susţinerea unor probe, corespunzător propriilor disponibilităţi psiho-motrice, interesului si traseelor individuale de instruire parcurse. Profesorii de educaţie fizică, potrivit conceptelor de descentralizare şi autonomie au posibilitatea să opereze cu cele mai adecvate instrumente de evaluare oferite de sistem. In general, programa existentă, este adecvată la condiţiile concrete ale bazelor materiale existente în unităţilor de învăţământ. Atâta vreme cât formarea continuă a cadrelor didactice nu se face pe principiile reformei învăţământului, mulţi „specialişti” consideră că este mult mai complicată noua concepţie, atunci când ai posibilitatea să ieşi din „tipare” şi să-ţi manifeşti personalitatea profesională. Mulţi învăţători şi profesori de educaţie fizică nu înţeleg structura noii programe, nu ştiu cum să facă lecturarea programei şi de aici dificultăţile care apar în proiectarea didactică. Din cauza comenzii sociale şi a noii Reforme în învăţământ, am asistat în fiecare an la schimbări care nici la ora actuala nu sunt clarificate. Considerăm că toate reglementările care s-au făcut cu privire la programă, sistem de evaluare, recomandări de aplicare a programei, să fie cuprinse într-un singur material, dând posibilitatea tuturor învăţătorilor şi profesorilor de educaţie fizică şi sport din ţară să aibă acces la materialele oficiale. Noua programă oferă un spaţiu mai mare de manifestare a iniţiativei si creativităţii cadrelor didactice în cadrul ofertei educaţionale şi o mai motivantă participare a elevilor. Aceasta se realizează prin creşterea posibilităţilor de opţiune, premizele determinării unor parcursuri individuale de învăţare, creşterea autonomiei unităţilor şcolare în elaborarea propriului curriculum. Profesorul de educaţie fizică şi sport şi învăţătorul au posibilitatea stabilirii conţinuturilor, potrivit schemei orare, adaptate condiţiilor materiale si opţiunilor elevilor, tradiţiilor locale. Prin proiectarea conţinuturilor învăţării din perspectiva unui demers centrat pe formarea de capacităţi şi atitudini se evită memorarea mecanică şi reproducerea de cunoştinţe. Nu se poate spune că la educaţie fizică programa şcolară este supraîncărcată. Plecând de la obiectivele generale ale educaţiei fizice si anume: menţinerea unei stări optime de sănătate a celor care practică exerciţiile fizice in mod conştient si sistematic, precum si creşterea potenţialului lor de muncă şi de viaţă; favorizarea proceselor de creştere şi optimizare a dezvoltării corporale/fizice a subiecţilor; dezvoltarea/educarea calităţilor motrice de bază şi a celor specifice ramurilor/probelor sportive; formarea unui sistem larg de deprinderi şi priceperi motrice, precum şi valorificare lor în planul sportiv-performanţial; formarea şi chiar perfecţionarea capacităţii şi mai ales a obişnuinţei de practicare sistematică a exerciţiilor fizice în timpul liber; contribuţia eficientă la dezvoltarea unor trăsături şi calităţi intelectuale, estetice morale, civice.
-

163

Considerăm că noua programă, din punct de vedere conceptual şi structural, ajută elevul să abordeze cu succes diferite momente ale vieţii personale. 3. Calitatea obiectivelor cadru In analiza obiectivelor cadru ar trebui să plecăm de la neconcordanţa dintre obiectivele ciclului primar- 5 obiective- şi cele ale ciclului gimnazial- 4 obiective. Obiectivele cadru sunt concepute ca obiective derivate din obiectivele sistemului de învăţământ stipulate in Curriculum-ul Naţional, obiective care conduc la realizarea finalităţilor ce sunt prevăzute în Legea învăţământului. Realizarea finalităţilor şi obiectivelor prevăzute de Legea învăţământului necesită elaborarea unor obiective derivate specifice disciplinei, în interacţiune cu conţinuturile, activităţile de învăţare şi a principiilor şi a modalităţilor de evaluare. Obiectivele cadru sunt concepute cu un grad mare de generalitate vizând educarea/dezvoltarea unor atitudini, ţinând cont de vârstele şcolare şi sex, care să conducă la integrarea socială a individului in condiţiile unei societăţi in schimbare. Obiectivele cadru concepute să intersecteze ciclurile curriculare au in vedere educarea/dezvoltarea unor atitudini în vederea formării de capacităţi cu care să opereze individul in societate pentru rezolvarea de probleme. Obiectivele cadru concepute au in vedere educarea/dezvoltarea unei gândiri structurate care să conducă la rezolvarea de probleme in condiţii concrete cu care individul se va întâlni in societate. Obiectivele cadru concepute au in vedere educarea/dezvoltarea de atitudini si capacităţi de lucru în echipă ( să ştie să asculte; să ştie să formuleze opinii; să ştie să formuleze reguli de lucru în echipă; să ştie să pună în practică regulile care au fost convenite în grup. Obiectivul „Dezvoltarea deprinderilor motrice de baza, aplicativ-utilitare şi sportiv elementare” (clasele I-IV). Acest obiectiv este formulat eronat. Deprinderile nu se dezvoltă, ele se însuşesc în practica vieţii, în procese de instruire special organizate. Ele se consolidează, se perfecţionează, dar nu se dezvoltă. Obiectivul „Formarea obişnuinţei de efectuare independentă a exerciţiilor fizice”. Capacitatea de practicare independentă a exerciţiilor fizice este o componentă constanta a obiectivelor specifice educaţiei fizice şi sportului la aproape toate subsistemelor. Considerăm că acest obiectiv este în concordanţă cu principiile de elaborare a Curriculum-ului Naţional şi trebuie să apară şi la ciclul gimnazial. La baza activităţii de practicare independentă a exerciţiilor fizice stă participarea conştientă şi activă a subiecţilor. Problema se pune dacă acest lucru la clasele I-IV este posibil? Obiectivul cadru „dezvoltarea spiritului de echipă şi a colaborării, în funcţie de un sistem de reguli acceptate”. Acest obiectiv cadru poate avea eficienţă în demersul didactic dacă ar fi prevăzut şi la învăţământul gimnazial. Obiectivul cadru ce prevede “Dezvoltarea capacităţii motrice generale a elevilor, necesare desfăşurării activităţilor sportive” se doreşte a fi un obiectiv al sfârşitului de ciclu de învăţământ obligatoriu care parcurge pe verticală etapele secvenţiale ale ciclului de învăţământ dar şi pe orizontală la nivelul claselor. Obiectivul cadru are în vedere achiziţionarea de către elevi a atitudinilor si a capacităţilor specifice educaţie fizice şi sportului şcolar, teoretic şi practic, pentru a putea desfăşura activităţi sportive atât într-un cadru organizat, competiţional, la nivelul clasei-lecţiei, cât şi la nivelul şcolii sau al localităţii. Obiectivul cadru contribuie la eşalonarea conţinuturilor atât pe orizontală cât şi pe verticală, ţinând cont de vârstele şcolare, pentru a forma la elevi capacităţi specifice educaţiei fizice şi sportului şcolar.

164

Modalităţile de evaluare ale acestui obiectiv cadru se regăsesc în interacţiune cu celelalte obiective cadru prevăzute în cadrul programei şcolare. Obiectivul cadru ce face referire la “Asimilarea procedeelor tehnice şi a acţiunilor tactice specifice practicării diferitelor sporturi de către elevi, în şcoală şi în afara acesteia” vizează însuşirea teoretică si practică a conţinuturilor elementelor tehnice şi acţiunilor tactice specifice unor ramuri/probe sportive. Profesorul de educaţie fizică va avea in vedere, in cadrul proiectării didactice corelarea conţinuturilor care contribuie la realizarea obiectivelor de referinţa, care sunt obiective derivate ale acestui obiectiv cadru si care au in vedere formarea la elevi a capacităţilor specifice disciplinei prin însuşirea teoretica si practica a elementelor tehnice si a acţiunilor tactice ale diferitelor ramuri/ probe sportive, in situaţii diferite si ţinând cont de puterea de asimilare a elevilor si practicarea acestora la vârste diferite. Profesorul de educaţie fizică are autonomia legala si profesionala pentru a-si utiliza cu profesionalism competentele in abordarea modalităţilor de programare a conţinuturilor specifice care sa contribuie la realizarea etapizata a acestui obiectiv cadru. Obiectivul cadru, ca derivat al finalităţilor si obiectivelor sistemului de învăţământ “Favorizarea întreţinerii şi îmbunătăţirii stării de sănătate conform particularităţilor de vârsta şi de sex ale elevilor”, este un obiectiv cadru care răspunde unei cerinţe majore sociale şi care prin realizarea lui conduce la un deziderat social major pentru o naţiune sănătoasă. In cadrul proiectării didactice, profesorul de educaţie fizică şi sport va avea în vedere conţinuturilor programelor şcolare, având autonomia legală şi profesională, de a concepe elemente de conţinut în complementaritate şi interdisciplinaritate pentru realizarea obiectivului cadru. In etapele realizării acestui obiectiv cadru, care sunt prevăzute de obiectivele de referinţă, profesorul de educaţie fizică va putea să-şi proiecteze conţinuturi ţinând cont de vârsta şcolară a elevilor, relaţionând cerinţele acestui obiectiv cadru cu conţinuturile de la alte discipline înrudite (biologia). Obiectivul cadru “Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate favorabile integrării sociale” – este un obiectiv cadru corolar specific disciplinei educaţiei fizice şi sportului şcolar prin conţinuturile, obiectivele de referinţă ale celorlalte obiective cadru care contribuie la realizarea acestui obiectiv cadru. Aşa după cum prevede “idealul educaţional”, acest obiectiv cadru vine în întâmpinarea definirii trăsăturilor de personalitate specifice educaţiei fizice şi sportive şcolare prin formarea la elevi a atitudinilor si capacităţilor de integrare în grup pentru a putea lucra in echipă. Activităţile realizate prin conţinuturile programei şcolare, concursurilor, toate formează la elevi trăsături de personalitate (voinţa de a realiza ceva bine; dorinţa de a fi cel mai bun; respectarea regulilor, legilor; respectul faţă de cel mai bun; respectul pentru egalitatea şanselor, în drepturi şi obligaţii; etc.), care în viaţa socială ar fi un atu important în exercitarea profesiei, meseriei, în relaţionarea cu semenii, în sistemul de verificare verbală şi non-verbală. 4. Calitatea obiectivelor de referinţă Obiectivele de referinţă, ca parte a curriculum-ului, fiind derivate din obiectivele cadru, stipulează prin modul lor de formulare rezultatele aşteptate ale procesului didactic de predare-invadare de-a lungul unui an şcolar. Obiectivele de referinţa vizează formarea de capacităţi, atitudini si valori stabilite la elevi. Obiectivele de referinţă derivare din obiectivul cadru „întreţinerea şi îmbunătăţirea stării de sănătate a copiilor şi formarea deprinderilor igienico-sanitare” - prevăd încă din clasa I posibilitatea ca elevul să-şi identifice principalele caracteristici de sănătate, el fiind capabil să cunoască şi să respecte regulile de igienă personală şi de evitare a accidentelor în practicarea exerciţiilor fizice. Astfel până la sfârşitul ciclului primar elevul va fi capabil să manifeste consecvenţă în păstrarea regulilor de igienă individuală, înainte, în timpul şi după desfăşurarea lecţiilor şi să adopte un comportament care să asigure prevenirea în producerea unor accidente sportive.

165

Obiectivele de referinţă derivate din obiectivul cadru „influenţarea evoluţiei corecte şi armonioase a organismului şi dezvoltarea calităţilor motrice de bază” – sunt concepute ca deziderate care să contribuie la perfecţionarea dezvoltării fizice, elevul fiind capabil începând din clasa I să cunoască şi să execute principalele exerciţii de dezvoltare fizică a segmentelor corpului, după demonstraţie, ajungând în clasa a IV-a să cunoască şi să execute complexe de dezvoltare fizică libere şi cu obiecte specifice. Considerăm că sunt prea multe obiective de referinţă (7). Obiectivele de referinţă 2.4 (clasa I) „să folosească deprinderile însuşite în condiţii variate”; 2.4 (clasa a II-a) „să folosească deprinderile însuşite în condiţii variate”; în clasa a III-a şi a IV-a nu se mai regăseşte acest obiectiv de referinţă; nu-şi găseşte locul în cadrul obiectivului cadru, el apărând în clasa a III-a şi a IV-a la obiectivul cadru „dezvoltarea deprinderilor motrice de bază, aplicativ utilitare şi sportiv elementare” – unde considerăm că le este locul. Obiectivele de referinţă derivate din obiectivul cadru „dezvoltarea deprinderilor motrice de bază, aplicativ utilitare şi sportiv elementare” plecând de la clasa I unde elevul trebuie să-şi însuşească mecanismul de bază al deprinderilor de mers, alergare, săritură şi aruncare şi să-l aplice în activităţile motrice şi însuşirea deprinderilor aplicativ utilitare, el va ajunge la finele clasei a IV-a să-şi perfecţioneze deprinderile motrice de bază şi aplicativ utilitare în vederea aplicării în activităţi motrice complexe. În privinţa realizării OR 3.3 considerăm că este destul de greu ca un elev de clasa I să-şi însuşească deprinderile motrice elementare aparţinând unor ramuri /probe sportive: săritura în lungime cu elan; aruncarea mingii de oină de pe loc; pasarea cu o mână şi prinderea cu două mâini de pe loc. Argumentăm acest lucru pornind de la faptul că aceasta ar fi etapa iniţierii („însuşirii primare”) în bazele tehnice de execuţie a deprinderii motrice, în care sunt specifice următoarele obiective: formarea unor reprezentări clare a deprinderii respective, lucru care se realizează prin explicaţii şi demonstraţii; Mai este numită această fază „formarea imaginii mentale”. formarea unui ritm general de execuţie cursivă a deprinderii respective. Ne punem în acest fel următoarele întrebări:
-

este capabil un copil de 7-8 ani să-şi formeze nişte reprezentări clare?

este el capabil din punct de vedere al dezvoltării biologice să-şi însuşească aceste lucruri ştiind că în această etapă predomină volumul efortului fizic? Învăţătorul posedă cunoştinţele necesare pentru a preda aceste conţinuturi?

Obiectivele de referinţă derivate din obiectivele cadru „formarea obişnuinţei de efectuare independentă a exerciţiilor fizice” – sunt concepute etapizat de la un an la altul de studiu. Astfel elevul de clasa I va fi capabil la sfârşitul anului să conştientizeze efectele pozitive ale practicării independente a exerciţiilor fizice, manifestând interes şi perseverenţă în realizarea activităţilor independente, ajungând la sfârşitul clasei a IV-a să valorifice calităţile şi deprinderile însuşite în activităţile independente. Obiectivele de referinţă, derivate din acest obiectiv cadru şi conţinute de programa şcolară, pe orizontală şi verticală relaţionează ca un summum de cunoştinţe teoretice ale elevilor ce şi le însuşesc de la alte discipline, aceştia având posibilitatea de a le utiliza practic în cadrul lecţiilor de educaţie fizică prin intermediul profesorului de educaţie fizică, acesta având obligaţia profesională de a sprijini un asemenea demers didactic. Elementele de conţinut pe care şi le va însuşi elevul, teoretic şi practic, aşa după cum prevede programa şcolară, va conduce la formarea de atitudini şi capacităţi de acţiune în situaţii diferite (de la lecţia din cadrul procesului de învăţământ până la situaţii din viaţa socială pe tot parcursul vieţii individului ). Obiectivele de referinţa derivate din obiectivul cadru “dezvoltarea capacităţii motrice generale a elevilor necesare desfăşurării activităţilor sportive “ prevăd, începând cu clasa a V-a, capacitatea elevului de a realiza poziţii corecte ale corpului şi a segmentelor acestuia în timpul efectuării acţiunilor motrice, precum şi realizarea de acţiuni motrice care cer eforturi diferite.

166

La sfârşitul clasei a VI-a elevul va fi capabil să adopte poziţii corecte ale corpului pe întreg parcursul său de program şcolar, zilnic, şi va cunoaşte principiile, procedeele pentru dezvoltarea musculaturii care contribuie la menţinerea unei posturi corecte pe întreg parcursul vieţii. La finele clasei a VII-a, coroborat cu cunoştinţele de la disciplina biologie, elevul va conştientiza adoptarea unei poziţii corecte a corpului atât în activităţile statice cât şi dinamice. Elevul va fi capabil să conştientizeze efectul unei posturi deficiente, va recunoaşte şi va fi capabil să o corecteze prin realizarea de acţiuni motrice cu structuri şi eforturi variate. La sfârşitul clasei a VIII-a va fi capabil să acţioneze pentru prevenirea instalării viciilor de postură. De asemenea va fi capabil să rezolve, adecvat posibilităţilor proprii, solicitările motrice impuse de practicarea exerciţiilor fizice şi de activităţile cotidiene. Toate aceste deziderate vor putea fi realizate dacă profesorul de educaţie fizică va şti să proiecteze pentru activitatea didactică activităţi de învăţare atractive, motivante, mobilizatoare, ca de exemplu: jocuri dinamice, jocuri pregătitoare, trasee aplicative sub formă de întrecere, efectuarea de circuite medii şi lungi, concursuri. Profesorul de educaţie fizică are capacitatea, competenţa si autonomia legală si profesională în a-şi concepe aceste activităţi de învăţare în funcţie de condiţiile concrete în care îşi desfăşoară activitatea didactică (zona geografică, baza materială, potenţialul elevilor). Obiectivele de referinţa derivate din obiectivul cadru “Asimilarea procedeelor tehnice si acţiunilor tactice specifice practicării diferitelor sporturi de către elevi, in scoală si in afara acesteia " sunt concepute ca deziderate care să contribuie la formarea de atitudini si capacităţi ale domeniului educaţiei fizice cu care elevul va putea opera în viaţa şcolară şi apoi în viaţa socială. Începând cu prima clasă a învăţământului gimnazial şi încheind cu ultima, elevul va fi capabil să aplice procedee tehnice şi acţiuni tactice în structuri simple specifice ramurilor şi probelor de sport şi să coroboreze acţiunile motrice în cadrul activităţilor de întrecere. La sfârşitul clasei a VI-a elevul va fi capabil să aplice procedee tehnice si acţiuni tactice însuşite în regim de respectare a regulilor cunoscute şi să se integreze în activităţi de practicare a ramurilor de sport la nivelul clasei, şcolii, localităţii şi în timpul său liber putând chiar să organizeze asemenea activitati ad- hoc. La sfârşitul clasei a VII-a elevul va fi capabil să integreze procedee tehnice învăţate în acţiuni tactice simple şi să aplice eficient cunoştinţele şi deprinderile însuşite în practicarea globală a ramurilor şi probelor sportive cu respectarea principalelor reguli. Se doreşte, de asemenea, ca la sfârşitul celui de-al III-a an de studiu de gimnaziu elevul să folosească adecvat procedeele tehnice şi acţiunile tactice în condiţii de concurs, întrecere şi să aplice eficient cunoştinţele şi deprinderile însuşite în practicarea globală a ramurilor şi probelor sportive cu respectarea regulamentului oficial. Obiectivele de referinţă nu sunt concepute în sistem concentric aşa cum nu sunt concepute nici conţinuturilor. Profesorul de educaţie fizică are autonomia legală şi profesională în crearea activităţilor de învăţare adecvate conţinuturilor minimale şi obligatorii prevăzute de programa şcolară în realizarea obiectivelor de referinţă anuale care contribuie la finalităţile sfârşitului de ciclu gimnazial. Obiectivele de referinţa derivate din obiectivele cadru “favorizarea întreţinerii şi îmbunătăţirii stării de sănătate conform particularităţilor de vârsta şi de sex ale elevilor”. Acest obiectiv de referinţă este conceput ca un sumum al conţinuturilor prevăzute de programa şcolară. Profesorul de educaţie fizică şi sport, va avea în vedere la realizarea lor să proiecteze activităţi de învăţare care să vizeze aspecte de cunoaştere a principalilor indici morfo-funcţionali (puls, respiraţie), de igienă personală (echipament adecvat) şi de autoprotecţie (reguli care să prevină eventualitatea autoaccidentării sau accidentării). Obiective de referinţa derivate din obiectivul cadru “dezvoltarea trăsăturilor de personalitate favorabile integrării sociale”, sunt concepute etapizat de la un an de studiu la altul. Pe baza capacităţilor acumulate de elevi, de la un an la altul, ei vor fi capabili să se integreze şi să acţioneze eficient într-un grup prestabilit şi să-si depăşească starea de inhibiţie, specifică vârstelor şcolare şi să execute structuri motrice stabilite.

167

5. Calitatea conţinuturilor Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă. Ele sunt evaluabile în integralitatea lor la sfârşitul anului şcolar. Apreciem că din punct de vedere al cantităţii conţinuturilor, probleme au fost numai acolo unde pentru ora de educaţie fizică a fost alocată numai o oră din trunchiul comun. In privinţa calităţii conţinuturilor putem preciza:
-

la învăţământul primar introducerea probelor pentru unele deprinderi sportive elementare este destul de greu de realizat

Ex: clasa I - săritura în lungime cu elan, pasarea cu o mână şi prinderea cu două mâini de pe loc.
Copii de 7-8 ani se caracterizează prin dinamism dar şi printr-o rezistenţă scăzută la oboseală. Voinţa este slab dezvoltată la această vârstă ca şi posibilităţile de concentrare ale atenţiei. Învăţătorului îi revine o mare responsabilitate în această etapă a iniţierii (“însuşirii primare”) în bazele tehnicii de execuţie şi nu credem că acesta are o pregătire corespunzătoare, ceea ce a adus de cele mai multe ori la iniţieri greşite. Dar partea cea mai tristă este că în ora de educaţie fizică la clasele I-IV de cele mai multe ori învăţătorul preferă să facă matematică sau romană. Procentul ar fi îngrijorător dacă am face o statistică prin care să apreciem nivelul cunoştinţelor copiilor la finalul ciclului primar la disciplina educaţie fizică. In elaborarea programei la învăţământului gimnazial s-a avut in vedere necesitatea obiectivă de reluare în sens concentric a principalelor elemente de conţinut predat în ciclul anterior, experienţa şi tradiţiile educaţiei fizice din tara noastră. Caracterul concentric constă în faptul că întotdeauna elementele de instruire însuşite anterior (anul anterior) sunt reluate, exersate în scopul consolidării şi perfecţionării lor. Acest lucru nu este respectat în totalitate în programă:
-

Ex:

clasa a V-a – gimnastica – element static: stând pe cap băieţi, stând pe omoplaţi; clasa a VI-a- aceste elemente nu se mai regăsesc; clasa a VII-a – apare stând pe cap iar stând pe omoplaţi nu.

6. Analiza activităţilor de învăţare Exemplele de activităţi de învăţare prevăzute de programa şcolară s-au dorit a fi ca un exemplu de modalităţi de abordare a conţinuturilor care să conducă la realizarea secvenţială a obiectivelor de referinţă, iar la sfârşitul ciclului de şcolaritate, elevul să fie capabil să aplice cerinţele obiectivului cadru prevăzut de programa şcolară. Numărul activităţilor de învăţare, se recomandă, să fie concepute în funcţie de vârsta şcolară la care se adresează, de la acţiuni motrice simple la acţiuni motrice complexe, de la acţiuni tactice simple la acţiuni tactice complexe, corespunzător realizării temelor abordate pentru fiecare obiectiv de referinţă. 7. Analiza standardelor de performanţă Sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare. Ele reprezintă enunţuri sintetice, în măsură să indice gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare de către elevi. La ciclul primar, la cinci obiective cadru corespund şase standarde de performanţă, la ciclul gimnazial sunt cinci standarde de performanţă. Din analiza acestor standarde se constată că sunt în mare parte complete şi pertinent formulate în raport cu obiectivele cadru. Propunem ca standardele să fie formulate pe clase 8. Concluzii Aspecte pozitive curriculum orientat spre respectarea particularităţilor fizice şi spre interesele elevilor;

168

-

curriculum adaptat la baza materială specifică şi la tradiţiile locale; conţinut constituit din elemente de educaţie fizică şi elemente cu caracter sportiv; orientarea finalităţilor spre dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevilor; pune accent pe aspectul formativ neconcordanţa dintre obiectivele cadru ale ciclului primar şi cel gimnazial;

Aspecte negative existenţa unui număr foarte mare de obiective de referinţă corespunzător unor anumite obiective cadru iar la alte obiective cadru prea puţine obiective de referinţă;

conţinuturile nu sunt adecvate din punct de vedere calitativ posibilităţilor de asimilare la ciclul primar; sunt greşeli în formularea anumitor obiective cadru din punct de vedere terminologic;
-

eşalonarea conţinuturilor nu este făcută în totalitate după criteriile didactice - aspectul concentric.

Propuneri de optimizare reformularea obiectivului cadru 3 la - ciclul primar – „Învăţarea deprinderilor motrice de bază, aplicativ-utilitare şi sportive elementare”; reformularea obiectivelor cadru 4 şi 5- la ciclul primar – „Formarea atitudinii de exersare sistematică şi independentă a exerciţiilor fizice, a spiritului de echipă şi a colaborării în funcţie de un sistem de reguli acceptate”; reformularea anumitor obiective de referinţă din OC2 –ciclul primar, clasa I -OR1 + OR2 – „Să identifice şi să cunoască segmentele corpului, să adopte şi să execute exerciţii de dezvoltare fizică statice şi dinamice”; OR3 şi OR5 se regăseşte în conţinutul OR4 reformulat „Să folosească acţiunile motrice însuşite, în condiţii variate” (clasa I); OR3 din cadrul OC3 reformulat „Să-şi însuşească deprinderile motrice elementare aparţinând unor ramuri şi probe de sport”; eşalonarea conţinuturilor după criteriul didactic concentric;
revizuirea anumitor conţinuturi în funcţie de potenţialul psiho-motric al elevilor – „Deprinderi sportive elementare” – să fie scoasă „săritura în lungime cu elan” şi „pasarea cu o mână şi prinderea cu două mâini de pe loc”; OR2 şi OR3 din cadrul OC2 reformulate „Să cunoască, să adopte şi să execute acţiuni motrice statice şi dinamice la semnale vizuale, auditive şi tactile”- clasa a II-a; OR4 reformulat „Să folosească acţiunile motrice însuşite în condiţii complexe şi variate”clasa a II-a; OR5 nu-şi mai găseşte locul deoarece se regăseşte în formularea lui OR4 – clasa a II-a;

OR1 din cadrul OC2 nu-şi mai găseşte locul deoarece a fost formulat în primele două clase – clasa a III-a; OR2 şi OR4 din cadrul OC2 reformulate „Să cunoască şi să execute, în condiţii variate, complexe de dezvoltare fizică”- clasa a III-a; OR3 din cadrul OC3 reformulat „Să-şi însuşească procedeele tehnice de bază ale ramurilor şi probelor de sport şi să le aplice în întreceri şi concursuri – clasa a III-a;
-

OR2 şi OR3 din cadrul OC2 cumulate şi reformulate „Să cunoască şi să execute, în condiţii variate, complexe de dezvoltare fizică cu exerciţii libere şi cu obiecte specifice”- clasa a IV-a; Conţinuturi - clasa a IV-a – „Capacitatea de organizare” – în ce fel se fac întoarcerile? – „Întoarcere la stânga, la dreapta şi la stânga împrejur în doi timpi”- la clasele I şi a II-a se menţionează modalitatea de întoarcere „prin săritură”;
-

standardele de performanţă să fie reformulate pe clase.

169

Considerăm că la ciclul gimnazial sunt formulate coerent Obiectivele de referinţă ca obiective derivate din Obiectivele cadru. Conţinuturile formulate, la ciclul gimnazial, nu păstrează în totalitate caracterul concentric al programei. Exemplu : „Elementele statice” de la gimnastica acrobatică să fie reluate în totalitate şi la clasa a VI-a, având în vedere finalităţile „ciclului curricular de dezvoltare” pentru o mai coerentă evaluare a formării aptitudinilor la această ramură sportivă. Aspectul menţionat se regăseşte la aproape toate ramurile sportive prevăzute de programa şcolară actuală. Este necesară revederea acestor conţinuturi şi redistribuirea lor în funcţie de potenţialul bio-motric al vârstei şcolare. Ramurile sportive alternative pot fi completate cu toate ramurile sportive olimpice care au conţinuturi şi sisteme de evaluare prin concursuri naţionale şi internaţionale. „Gimnastica aerobică”- prevăzută în programă - nu are conţinuturi şi sisteme de evaluare. „Sportul aerobic” – nu este prevăzut în programa şcolară ca ramură sportivă alternativă – are conţinuturi şi sisteme de evaluare prin concursuri naţionale şi internaţionale, iar începând cu anul 2004 va deveni ramură olimpică.

170

„ABILITĂŢI PRACTICE”, CLS. I - IV „EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ”, CLS. V-VIII
Prof. univ.dr. STELIANA TOMA, Universitatea de Construcţii- Bucureşti

I. INTRODUCERE: ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND EFECTUAREA STUDIULUI
Obiectivul evaluării: Programele şi manualele şcolare de „Abilităţi practice” şi „Educaţie tehnologică” pentru învăţământul obligatoriu (cls. I-VIII). 2. Scopul evaluării: Evaluarea actualelor manuale şi programe în vederea adoptării unor decizii fundamentate privind politica şi practicile curriculare din învăţământul obligatoriu. 3. Perioada în care s-a realizat evaluarea: mai – iunie 2001 4. Tipul de evaluare: evaluare externă Metodologie: g) Analiza de conţinut:
a documentelor de politică educaţională: legislaţie, ordine şi notificări ale MEN şi MEC privind aria curriculară „Tehnologii”; a programelor şi manualelor aprobate de MEN / MEC în vigoare în perioada 1998-2001; a auxiliarelor curriculare aprobate de MEN pentru clasele I-VIII: caiete de abilităţi practice, ghiduri ale profesorului, descriptori de performanţă ş.a. Analiza evaluativă separată a 26 de documente curriculare potrivit criteriilor şi cu h) instrumentele oferite de ghidul metodologic al cercetării: -

12 manuale de „Educaţie tehnologică”, clasele V-VIII; 11 caiete de „Abilităţi practice”, clasele I-IV; 1 ghid al profesorului de Educaţie tehnologică; 2 programe şcolare: „Abilităţi practice” şi „Educaţie tehnologică”.

Analiza comparativă a manualelor de Educaţie tehnologică de la fiecare clasă (câte 3 i) manuale alternative) de gimnaziu şi a caietelor de abilităţi practice de la fiecare clasă (între 2-4 caiete alternative) de şcoală primară. Discuţii informale cu profesori de Educaţie tehnologică si cu inspectori de specialitate de j) la inspectoratele şcolare judeţene.

171

II. Evaluarea programelor. Aria curriculară – Tehnologii - Clasele I – VIII
A. Locul şi rolul disciplinei în cadrul curriculum-uluinNaţional 1. Arie curriculară, pondere, rol educativ În Planul - cadru pentru învăţământul obligatoriu, aria curriculară "Tehnologii" este reprezentată în învăţământul obligatoriu prin două discipline distincte: "Abilităţi practice" pentru clasele I-IV şi "Educaţie tehnologică" pentru clasele V-VIII. În viziunea Curriculum-ului Naţional, ambele obiecte de studiu sunt discipline de trunchi comun, discipline obligatorii care vizează formarea generală. Statutul disciplinei "Abilităţi practice" Disciplina "Abilităţi practice" s-a introdus în învăţământul primar prin Planul-cadru al învăţământului obligatoriu, în 1998, în locul "Lucrului manual". "Abilităţi practice" nu este o sintagmă întâmplătoare. Ea exprimă o concepţie modernă de realizare a ariei curriculare "Tehnologii" în clasele I-IV. Elementele de continuitate între programa de "Lucru manual" şi cea de "Abilităţi practice" şi, în special, calitatea pregătirii psihopedagogice şi tehnologice a învăţătorilor prin şcoala normală/liceul pedagogic au fost factori hotărâtori în trecerea la aplicarea noii programe fără asperităţi sau probleme deosebite. Prin structură şi conţinut noua disciplină promovează schimbări legitime, este mai semnificativă şi mai productivă pentru elevii din nivelul de şcolarizare numit şcoală primară. Statutul disciplinei Educaţie tehnologică În cazul gimnaziului, situaţia a fost alta. Prezenţa "Lucrului manual" în planul de învăţământ al claselor V-VIII devenise anostă şi incompatibilă cu nivelul de dezvoltare a personalităţii elevilor, pe de o parte, şi cu cel al tehnologiei moderne - devenită fapt cotidian, pe de altă parte. Se simţea necesitatea unei schimbări radicale. Disciplina Educaţie tehnologică s-a introdus ca disciplină de cultură generală în planul de învăţământ al gimnaziului începând cu anul şcolar 1992 - 1993, la o diferenţă de, în medie, 4 ani faţă de introducerea ei în învăţământul din ţările cu sisteme avansate de învăţământ Reacţiile faţă de introducerea noii discipline s-au concretizat într-o varietate de atitudini sesizate la toate nivelurile sistemului de învăţământ: de la ignorare, blamare sau neîncredere în stabilitatea disciplinei, la optimism pasiv si organizarea de cursuri intensive de iniţiere a profesorilor. Au existat si recomandări contradictorii privind normarea şi organizarea activităţilor. Se poate aprecia că introducerea disciplinei Educaţie Tehnologică a surprins şi, din păcate, şi după 10 ani, foarte multe cadre de conducere din şcoli provoacă derută şi neîncredere în rândul cadrelor didactice şi al părinţilor elevilor, afirmând că Educaţia Tehnologică are un statut incert. Mai grav este faptul ca nu se respectă prevederile Legii nr. 128 privind Statutul personalului didactic care (art. 7 al. d) stabileste că disciplinele de gimnaziu sunt acoperite de cadre didactice cu pregătire universitară de lungă sau scurtă durată. În prezent, catedrele de Educaţie tehnologica sunt ocupate în majoritate de maiştrii instructori, care au fost titularii disciplinei Lucru manual. Din păcate, în luna mai 2001, Ordinul MEC nr. 3835/ 16.05.2001, referitor la predarea Educaţiei Tehnologice în anul şcolar 2001-2002, art. 2, al.c), stipulează: "Maiştrii instructori, titulari (pe o disciplina care nu mai există de 10 ani în învăţământ – adăugăm noi) la data de 1 septembrie 2000, vor rămâne încadraţi pe Educaţie tehnologică până la pensionare". Ar fi de verificat dacă mai există măcar un singur caz în care să fii menţinut, prin ordinul ministrului de resort, pe un post pentru care n-ai studii "până la pensionare"! Din cele prezentate rezultă că, deşi “în politica învăţământului din ultimele decenii nu a existat o preocupare precisă pentru a plasa educaţia tehnologică în locul ce i se cuvine într-o civilizaţie cu adevărat modernă” (Ordinul MEN nr. 3231/10.02.1999), în perioada 1992-2001 disciplina Educaţie tehnologică în învăţământul românesc a înregistrat o evoluţie sinuoasă, însă ascendentă.

172

Câteva repere importante ar fi: elaborarea şi aprobarea primei programe de Educaţie tehnologică, numai pentru clasa a V-a şi pentru anul şcolar 1992-1993, activităţi săptămânale organizate prin Casele Corpului Didactic de familiarizare a cadrelor didactice cu obiectivele, conţinuturile şi strategiile didactice specifice Educaţiei tehnologice, apariţia mai multor articole în presa de specialitate, elaborarea şi aplicarea unei noi programe pentru clasele V-VI, în două variante (1993), implicarea Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei în stabilirea curriculum-ului naţional la Educaţie tehnologică (1995), organizarea primelor studii postuniversitare de specializare în Educaţie tehnologică (1998). În 1998, prin Planul cadru, Educaţia tehnologică s-a extins pe verticală, atât "în jos", prin introducerea "Abilităţilor practice" în învăţământul primar, cât şi "în sus", prin introducerea disciplinei Educaţie Tehnologică la clasele IX-XII, filiera teoretică şi vocaţională. În învăţământul liceal, disciplina Educaţie tehnologică se dezvoltă, de regulă, în programe cuprinse în curriculum-ul la decizia şcolii, programele şcolare urmând a fi acomodate filierei şi profilului şcolii. Programa şcolară de Educaţie tehnologică în vigoare a fost aprobată prin Ordinul nr. 4237/23.VIII.1999. MEN a pregătit şi a sprijinit aplicarea acestei programe prin mai multe reglementări şi ordine. În anul 2001, statutul disciplinei s-a consolidat considerabil prin: editarea primelor manuale alternative de Educaţie tehnologică, organizarea primei olimpiade naţionale de Educaţie tehnologică, realizarea primului concurs de titularizare şi a primei sesiuni de obţinere a definitivatului în învăţământ pentru profesorii cu specializarea Educaţie tehnologică. Se poate aprecia că în anii 1999-2001 s-au produs schimbări importante care au consolidat statutul disciplinei şi gradul de motivare, pregătire şi implicare al celor care o realizează. 1. Calitatea concepţiei care stă la baza elaborării programelor disciplinelor “Abilităţi practice” şi “Educaţie Tehnologică” Programele disciplinelor Abilităţi practice şi Educaţie tehnologică au fost elaborate de grupuri de lucru ale Consiliului Naţional pentru Curriculum şi sub coordonarea acestuia. Ele cuprind o notă de prezentare, metodologia de aplicare, obiective cadru, obiective de referinţă, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi şi standarde curriculare de performanţă. Autorii programelor precizează explicit că în elaborarea curriculum-ului au avut în vedere: Proiectarea conţinuturilor din perspectiva formării de capacităţi şi atitudini care să ducă la atingerea obiectivelor ciclurilor curriculare; Realizarea coerenţei verticale în interiorul ariei “Tehnologii” şi a coerenţei orizontale prin stabilirea unor legături între disciplinele din arii curriculare diferite; Corelarea cu obiectele de studiu din celelalte arii curriculare;
-

Utilizarea calculatorului, a produselor de soft educaţional pentru şcolile care au dotarea necesară; Realizarea unor produse cu utilitate practică;
-

Proiectarea de obiective şi conţinuturi pe structura plajei orare de 1-2 ore.

Dacă luăm în considerare şi precizările din „Metodologia de aplicare a programei” (interdependenţa şi corespondenţa cu activitatea socială şi economică, libertatea profesorului de a decide în legătură cu obiectivele, metodele şi tehnicile didactice, orientarea spre lucrul în echipă şi altele – pag.12), s-ar putea aprecia că autorii programelor respective au avut o concepţie bine conturată şi existau condiţii ca propunerile să fie realizate în mod unitar, printr-o muncă în echipă şi într-o viziune curriculară modernă. Este, însă, important de ştiut, dacă această concepţie se regăseşte, pe de o parte, în construcţia programelor şi pe de alta, în aplicarea prevederilor programei în şcolile din învăţământul obligatoriu.

173

2. Consecvenţa aplicării acestei concepţii în construcţia coerentă a programelor şi în normarea Educaţiei tehnologice la clasele V-VIII Analiza programelor de Abilităţi practice şi Educaţie tehnologică conduce la concluzia că, în mare măsură, concepţia promovată la nivel de intenţie se regăseşte în construcţia programelor. Sunt, însă, mai ales la Educaţie tehnologică, multe situaţii care probează inconsecvenţă, fie în construcţia programei fie în aplicarea prevederilor programei în şcolile din învăţământul gimnazial. În cele ce urmează vom analiza programele referindu-ne la situaţii de aplicare consecventă a concepţiei declarate dar şi de neconcordanţă între concepţia celor ce elaborează programa şi concepţia celor care au responsabilitatea aplicării ei. Structura disciplinelor “Abilităţi practice” pentru învăţământul primar şi “Educaţie a) tehnologică” pentru învăţământul gimnazial presupune unitatea a două componente: curriculum-ul nucleu – alcătuit din trei categorii de activităţi la clasele I-IV şi din 11 module la clasele I-VIII, incluse în trunchiul comun al disciplinei – are statut obligatoriu pentru toţi elevii. curriculum-ul la decizia şcolii, care reprezintă segmentul neobligatoriu şi constă în extinderi de activităţi la clasele I-IV sau de module(inclusiv module noi) la clasele V-VIII, în funcţie de opţiunile elevilor, baza materială sau specificul local. numărul de ore alocat acestor discipline prin Planul-cadru al învăţământului obligatoriu b) este de 1-2 ore. Ca urmare, programa şcolară prevede componente obligatorii pentru cazurile în care se optează pentru o oră pe săptămână şi extinderi, marcate cu asterisc, pentru clasele la care s-au alocat două ore pe săptămână. Această situaţie “de principiu” face ca în realitate în unele şcoli elevii să beneficieze de un număr dublu de activităţi didactice la aria curriculară “Tehnologii”. Organizarea activităţii didactice cu elevii, de asemenea, diferă de la o şcoală la alta, în c) sensul că în unele şcoli acele 1-2 ore se realizează cu elevii claselor V-VIII pe grupe de elevi, iar la alte şcoli se lucrează cu întreaga clasă cu toate că, încă de la introducerea sa, în 1992, disciplina Educaţie Tehnologică a fost concepută a se realiza pe grupe de elevi (Programa de Educaţie tehnologică, MEN, 1992). Normarea la nivel de clasă, nu de grupă , se face şi în 2001, chiar dacă Ordinul MEN nr. 3156/26.01.1999, art.9, stipulează că, ”aceste discipline au un conţinut aplicativ” şi de aceea “unităţile şcolare care dispun de o bază materială adecvată pot desfăşura activitatea în cadrul orelor din curricumul nucleu, cu clasa împărţită în grupe ale căror efective sunt reglementate de Legea Învăţământului. Activitatea în cadrul orelor opţionale sau a celor prevăzute în curricumul la decizia şcolii, se vor desfăşura tot cu grupe de elevi”. Tot în sensul organizării activităţii pe grupe de elevi este concepută şi programa disciplinei Educaţie tehnologică, prin obiectivul cadru nr. 4: “Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării unui produs”, particularizat în obiectivele de referinţă de la toate modulele. Cităm din Programa Educaţie tehnologică:: “la sfârşitul clasei a V–a elevul va fi capabil să-şi asume responsabilităţi în activităţile de grup şi să execute în cadrul grupului sarcinile care-i revin” (pag.18); “la sfârşitul clasei a VI – a elevul va fi capabil să organizeze munca în echipă şi să-şi asume responsabilităţile în cadrul grupului” (pag.22), să organizeze munca în echipă şi să execute în cadrul grupei sarcinile ce îi revin “ (pag.25,27, 31, 35);
-

“la sfârşitul clasei a VII – a elevul va fi capabil să execute părţi din lucrări grafice colective” (pag.29); să planifice etapele activităţilor de grup în funcţie de procesul tehnologic” (pag. 31); “la sfârşitul clasei a VIII –a elevul va fi capabil să participe la munca în echipă şi să-şi asume diferite roluri în cadrul grupului” (pag.39);
-

Concepţia autorilor programei cu privire la normarea activităţilor de educaţie Tehnologică pe grupe de elevi se reflectă şi în exemplele de activităţi de învăţare şi în „Metodologia de aplicare a programei”. Cităm:

174

-

activitatea didactică este orientată spre lucrul în echipă” (pag.12).

activităţi (individuale sau de grup) de elaborarea unor proiecte de amenajare ergonomică (pag.17); exprimarea unor aprecieri faţă de activităţile individuale şi cele ale colegilor de echipă (pag.20-22); activităţi practice de preparare a unor produse simple, lucrând individual sau în grup (pag. 21); formularea unor de teme de lucru în grup (pag. 29);
-

dezbateri pe tema fixării rolurilor în echipă (pag. 31, 35, 39); formularea unor probleme simple care să poată fi rezolvate în grupuri de elevi…(pag.

39);
-

verificarea înţelegerii rezolvării unei probleme în ansamblul ei de către toţi membrii grupului (pag. 39)

Prevederile programei şi reglementările MEN/MEC nu se respectă în normarea personalului didactic în toate şcolile. Consecinţele care decurg de aici sunt multiple:
Variante de normare la Educaţie Tehnologică Şcoli care alocă 2 ore/săpt ariei curriculare “Tehnologii” Şcoli care alocă 1 oră ariei curriculare “Tehnologii” Se lucrează cu toată clasa de elevi 2 ore 1 oră Se lucrează pe grupe de elevi 4 ore 2ore

Profesorul unei clase cu 30 elevi poate să aibă normate la această clasă între 1-4 ore, după cum se decide în şcoală: 'se alocă sau nu ora de opţional; 'se lucrează sau nu pe grupe. Elevii unei clase pot fi în situaţii diferite, ceea ce înseamnă că au şanse diferite: situaţia 1: să aibă o oră/săpt. şi să lucreze cu toată clasa; situaţia 2: să aibă o oră/săpt. şi să lucreze pe grupe; situaţia 3: să aibă 2 ore/săpt. şi să lucreze cu întreaga clasă; situaţia 4: să aibă 2 ore/săpt. şi să lucreze pe grupe.

-

Fără îndoială, ultima variantă este situaţia cea mai bună şi nu sunt prea mulţi elevi şi profesori norocoşi să se afle în ea. Dacă se doreşte ca, într-adevăr Educaţia tehnologică să fie o disciplină de cultură generală, cu un pronunţat caracter aplicativ, este necesar ca activităţile prevăzute să se realizeze pe grupe de elevi, aşa cum au şi fost concepute de la introducerea disciplinei Educaţie tehnologică în planul de învăţământ al gimnaziului (1992) şi cum sunt prevăzute de programa în vigoare şi în reglementările MEC. Programa actuală a fost concepută pentru situaţia a patra şi, la limită pentru a doua. În nici un caz nu se pot realiza obiectivele programei de Educaţie tehnologică dacă se merge pe prima variantă: o oră şi cu întreaga clasă. Din cauza variabilităţii în normare, promovată de inspectorate sau directori de şcoli în clasele din gimnaziu din România, Educaţia tehnologică se realizează în mod inegal, în contradicţie cu Legea Învăţământului care prevede şanse egale de instruire. Organizarea primei Olimpiade Naţionale de Educaţie tehnologică a adus în prim plan această situaţie la stabilirea conţinutului probei teoretice şi a probei practice. Cei mai mulţi dintre elevii participanţi la faza naţională şi dintre profesorii însoţitori (din 30 de judeţe) au spus că la ei s-a lucrat cu toată clasa şi cu o oră pe săptămână. Comisia Naţională de concurs

175

stabilită de MEC a trebuit să ţină seamă de acest lucru şi nu i-a fost uşor să respecte şi prevederile programei şi situaţia din ţară. Totodată, s-a constatat că probele practice s-au soldat cu rezultate mult mai slabe, majoritatea activităţilor practice prevăzute de programă neputându-se realiza în condiţiile activităţii cu întreaga clasă de elevi. d) În ceea ce priveşte gradul de libertate al profesorului în relaţie cu programele, autorii programei de Educaţie tehnologică promovează o concepţie modernă. În “Metodologia de prezentare a programei” (pag.12), sunt două menţiuni clare: “în viziunea noii proiectări curriculare, profesorului de Educaţie tehnologică i se atribuie un plus de libertate în alegerea metodelor şi tehnicilor didactice” şi “Obiectivele de referinţă marcate cu asterisc reprezintă extinderea modulului, profesorul de Educaţie tehnologică având libertatea de a decide asupra lor” (pag.12). În realitate , nu profesorul, ci şcoala decide dacă mai are sau nu profesorul această libertate după cum îi dă sau nu ora de opţional şi posibilitatea de a lucra pe grupe. În legătură cu o a treia precizare pe care ţin să o facă autorii: ”profesorul, fiind managerul clasei de elevi, stabileşte ponderea activităţilor teoretice şi a celor practice” (pag.12), concepţia e meritorie însă autorii nu au particularizat-o consecvent prin obiectivele cadru, prin cele de referinţă şi prin metodologia de aplicare. În realitate, s-a ocolit problema stabilirii clare a ce se înţelege prin “activităţi practice” şi a Această lipsă de raportului teoretic/practic recomandat pentru fiecare clasă (sau modul). consecvenţă între concepţie şi aplicarea ei, face ca la disciplina Educaţie tehnologică în gimnaziul românesc să existe numeroase disfuncţionalităţi. Maiştrii sunt depăşiţi de prevederile programei şi de nivelul elevilor şi fac acelaşi anost „Lucru manual”, iar inginerii suplinitori fără specializare în Educaţie Tehnologică sau profesorii titulari în alte discipline îi chinuie pe elevi cu teorii savante, întrucât programa le dă această “libertate”. B. EVALUAREA PROGRAMELOR Obiectivele cadru ale ariei curriculare „Tehnologii”
În învăţământul primar ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL GIMNAZIAL

O1. Cunoaşterea şi utilizarea de către elevi a unor tehnici O1.Înţelegerea de către elevi a dezvoltării tehnicii şi a implicaţiilor ei asupra mediului şi a societăţii; de lucru cu diverse materiale şi ustensile; O2. Proiectarea, confecţionarea şi evaluarea unor produse O2.Proiectarea, confecţionarea şi evaluarea unor produse simple; simple O3.Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul O3. Valorificarea termenilor de specialitate în realizării unui produs şi comunicare; O4.Dezvoltarea spiritului practic al elevilor. O4. Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării unui produs.

Programa disciplinei Abilităţi practice prevede 4 obiective cadru care reflectă adecvat specificul domeniului tehnologic şi sunt consonante cu obiectivele ariei curriculare „Tehnologii” şi cu obiectivele ciclului de învăţământ. Obiectivele cadru ale disciplinei Abilităţii practice sunt realizabile în relaţie cu potenţialul de învăţare al elevilor din ciclul primar. Cele 4 obiective cadru sunt formulate explicit şi acoperă corespunzător domeniile cognitiv, afectiv şi motor. Învăţătorii cu care ne-am consultat ne-au întărit părerea că obiectivele cadru ale disciplinei Abilităţii practice se pot menţine în aceeaşi formă şi în perioada următoare, fiind adecvate din punctul de vedere al extensiunii. Nu se cer dezvoltări, completări sau restrângeri ale obiectivelor cadru. Există o continuitate între obiectivele cadru ale învăţământului primar şi cele ale învăţământului preşcolar. Două dintre obiectivele cadru ale disciplinei Abilităţi practice se regăsesc, în aceeaşi formulare, între obiectivele cadru ale disciplinei Educaţie tehnologică în gimnaziu (O2 şi O3).

176

Analiza comparativă a obiectivelor cadru pentru aria curriculară „Tehnologii” în învăţământul obligatoriu arată că în învăţământul primar este mai bine reprezentat caracterul aplicativ al disciplinei: trei din cele 4 obiective cadru îl vizează explicit (O1, O2 şi O4) şi unul implicit (O3). La gimnaziu, numai obiectivul O2 se referă explicit la caracterul aplicativ al Educaţiei tehnologice, implicit îl are în vedere O4, celelalte două obiective vizând capacităţile ce ţin de domeniul cognitiv. Acesta este principalul motiv pentru care considerăm că reprezentativitatea obiectivelor cadru ale Educaţiei tehnologice este de nivel mediu, necesitând dezvoltări, prin introducerea unor noi obiective cadru, completări sau reformulări ale unora dintre obiectivele existente pentru a reflecta mai bine: ▪ caracterul tehnico-aplicativ al disciplinei Educaţie tehnologică; ▪ ▪ contribuţia ei la dezvoltarea creativităţii tehnice a elevilor; dimensiunea tehnologică a mediului înconjurător şi a vieţii cotidiene, inclusiv aspecte privind protejarea mediului şi a individului, legislaţia europeană şi internaţională referitoare la consumator şi la relaţia om - tehnologie – mediu;

termenii cheie ai domeniului: tehnologie – proces tehnologic – flux tehnologic. Utilizând scala: foarte bine – bine – slab, obiectivele cadru ale disciplinei Abilităţi practice şi ale disciplinei Educaţie tehnologică se pot caracteriza prin profilele următoare:
Nr. crt. 1 Criterii F.B. Reprezentativitate: a. reflectă specificul domeniului tehnologic b. reflectă obiectivele ariei curriculare c. reflectă obiectivele ciclului de învăţământ Ghid de acoperire a. domeniul cognitiv b. domeniul afectiv c. domeniul psihomotor Fezabilitate Continuităţi – discontinuităţi învăţământul primar - învăţământul gimnazial AP AP AP AP AP AP AP AP ET ET ET ET ET Aprecieri Bine ET ET ET Slab

2

3 4

2. Obiectivele de referinţă ale ariei curriculare „tehnologii” 2.1. În cazul disciplinei „Abilităţi practice” obiectivele de referinţă satisfac în mare măsură toate criteriile de evaluare. Astfel, obiectivele de referinţă sunt formulate în termeni concreţi, sunt relevante în relaţia cu obiectivele cadru ale disciplinei Abilităţi practice, acoperă un registru variat de achiziţii şcolare, fiind prioritar reprezentat aspectul formativ (capacităţi de tipul aplicaţiilor, rezolvări de probleme, gândire critică, capacităţi creative). Fiecare obiectiv are o poziţie de sine stătătoare, nefiind necesare redistribuiri la nivelul claselor. De la un an la altul se constată creşterea gradului de complexitate şi articularea coerentă pe orizontală (la nivelul clasei) şi pe verticală (în succesiunea claselor). Semnalăm, totuşi, că există un obiectiv de referinţă formulat ambiguu. Este vorba de obiectivul de referinţă 2.2. de la clasa I: „să redescopere etapele realizării unor produse simple din diferite materiale (pag. 402, Planul-cadru învăţământ obligatoriu)”. Pe lângă obiectivele de referinţă ce vizează curriculum-ul nucleu, există şi obiective de referinţă ce vizează curriculum-ul la decizia şcolii: câte 2 obiective de referinţă la clasele I şi a IV-a şi câte 3 la clasa a II-a şi a III-a. 2.1. Obiectivele de referinţă stabilite pentru disciplina Educaţie Tehnologică (gimnaziu). ▪ Obiectivele de referinţă stabilite pentru învăţământul gimnazial la aria curriculară „Tehnologii” sunt relevante în relaţia cu obiectivele cadru ale Educaţiei tehnologice, plusurile sau minusurile sesizate la aceasta fiind prezentate şi la obiectivele de referinţă:

177

predomină obiective referitoare la capacităţi de ordin informativ, în detrimentul celor aplicative şi creative. În ceea ce priveşte calitatea definirii obiectivelor de referinţă, se poate aprecia că o bună parte dintre ele sunt formulate în termeni concreţi, lipsiţi de ambiguitate. Există însă şi suficiente cazuri ce solicită îmbunătăţiri (neformulări, neconsiderări de statut, renunţări sau redistribuiri), aşa cum se sugerează prin tabelul următor:
Cl asa Nr. obiectiv referinţă 1.3 Conţinutul referinţă obiectivului de Observaţii şi propuneri

Pa g. 17

V

„să identifice surse de -să fie fără asterisc prima parte; poluare, care pot afecta calitatea -să se înlocuiască „să vieţii, şi să propună metode de propună” cu „să înţeleagă”; combatere a acestora”

-să fie asterisc doar de la „şi -fără virgulă înainte de şi şi

să…”; care.
19 V 1.3 „să deducă efecte ale -imprecizie în utilizarea inovaţiilor şi ale descoperirilor din cuvintelor: inovaţie şi descoperire; domeniul tehnologiilor lemnului, -în loc de „deducă” să fie „să asupra vieţii omului”

înţeleagă”;

19

V

2.1

-în loc de „întocmească” să fie „să întocmească proiecte simple pentru realizarea produselor „să se ia cunoştinţă de”, „să citească”; din lemn” -este fără asterisc, însă este scris „să valorifice într-un mesaj propriu termenii şi simbolurile cu italice ca şi cum ar fi la decizia şcolii; învăţate” „să descrie principalele tehnologii de preparare şi conservare a alimentelor” -prea pretenţios;

20

V

3.2

21

VI

1.2

-„principalele” să fie înlocuit cu „unele”;

21

VI

1.4

„să demonstreze importanţa -să fie fără asterisc; această alimentaţiei corecte…” capacitate e vizată de curriculum-ul obligatoriu;

-cuvântul „demonstrează” să fie înlocuit cu „înţeleagă”;
21 21 VI VI 2.5 1.1 „să execute diferite elemente decorative din…” „să analizeze influenţa factorilor de mediu asupra creşterii animalelor şi asupra culturii plantelor” -să fie fără asterisc; -de scos, se face la biologie;

24 24

VI VI

1.2 2.5

„să analizeze relaţia dintre -în loc de „analizeze” să fie tehnologiile…” „înţeleagă”; „să realizeze produse agricole -în loc de „realizeze” să fie „să specifice zonei…” se implice direct” în obţinerea produselor;

-fără asterisc;
28 I 30 I VI 1.4 VI 2.2 „să reprezinte grafic elemente şi figuri geometrice…” -de scos, se face la geometrie;

„să identifice efecte ale -fără asterisc; tehnologiilor de prelucrare a -vezi şi propunerea de a se metalelor asupra mediului introduce un obiectiv cadru referitor înconjurător”

la protejarea mediului înconjurător;

178

30

VI

2.4

şi I 35 III
32 I

şi V
VI

2.5

„să identifice soluţii de valorificare a rebuturilor şi obiectelor scoase din uz”

-fără asterisc;

-să nucleu;

vizeze

curriculum-ul

1.4

„să propună soluţii de -fără asterisc; protejare a mediului de efectele -să vizeze poluante produse de mijlocele de nucleu; transport” „să identifice şi să remedieze defecţiunile simple ale unor mijloace de transport” „să analizeze efectele tehnologiilor de producere a energiei asupra mediului” -fără asterisc;

curriculum-ul

32 I

VI

2.3

-să nucleu; -să nucleu;

vizeze

curriculum-ul

34 II

VI

1.5

-fără asterisc;

vizeze

curriculum-ul

37 II

VI

1.5

„să cunoască legislaţia în -fără asterisc; vezi şi propunerea vigoare cu privire la dreptul de autor de a se introduce un obiectiv cadru al produselor soft…” referitor la legislaţie;

-nu „cunoaştere”, ci „conştientizarea riscului nerespectării legislaţiei…”;
3 8 III V 2.6 „să aplice criterii practice, etice şi estetice în realizarea unor aplicaţii” Vezi Programa de Educaţie tehnologică, -reformulare, criteriile nu se pot aplica;

-la conţinuturi (p. 39) nu se fac referiri la criterii;
-redistribuire: sunt obiective de referinţă care ar fi recomandabil să fie incluse între obiectivele fiecăruia dintre modulele prevăzute în clasele V-VIII;

4 1 III

V

1.1

1.2 1.3 3.2 4.1

pag. 41

-dacă rămân numai pentru clasa a VIII-a, să se prevadă submodule de reactualizare a ceea ce s-a făcut în clasele anterioare; -în programa actuală sunt evidente discontinuităţi: se face modulul „Tehnologii şi materiale lemnoase” în clasa a V-a şi se cere elevului să enumere „familiile ocupaţionale” din domeniul respectiv tocmai în clasa a VIII-a! ş.a.m.d.

Din datele prezentate în tabelul de mai sus rezultă că statutul de neobligatoriu al multor obiective de referinţă ar trebui reconsiderat, întrucât vizează capacităţi ce legitimează disciplina Educaţie tehnologică şi trebuie dezvoltate la toţi elevii. Acest fapt atrage atenţia asupra rigurozităţii criteriilor de diferenţiere a obiectivelor care vizează trunchiul comun de obiectivele referitoare la curriculum-ul la decizia şcolii (prin extindere). ▪ În programa de Educaţie tehnologică, învăţământ gimnazial, sunt formulate 139 obiective de referinţă, dintre care 23 pentru clasa a V-a, 41 pentru clasa a VI-a, 38 pentru clasa a

179

VII-a şi 37 pentru clasa a VIII-a, fără a se da nici un fel de explicaţii privind, de exemplu, dublarea numărului lor în clasa a VI-a faţă de clasa a V-a. 93 dintre obiectivele de referinţă (66%) vizează capacităţi ce se urmăresc a se forma prin conţinuturile prevăzute la curriculum-ul obligatoriu şi 46 (o treime) au în vedere curriculum-ul aprofundat sau extinderi care se pot sau nu realiza în funcţie de cum se decide în şcoală.

Repartizarea obiectivelor de referinţă pentru aria curriculară „Tehnologii” în învăţământul gimnazial (clasele V – VIII).
M 11 VIII M 10 M9 6 11 9 5 2 4

M8 VII M7 M6

7 8 10

4 5 4

M5 VI M4 M3

7 11 8

4 5 6

M2 V Clasa M1 Modulul

8 8 Număr obiective COMUN de referinţă

4 3 - TRUNCHI Număr obiective de referinţă CSD - extindere

Obiectivele de referinţă ale disciplinei Educaţie tehnologică sunt formulate nu pe clase ci pe module, conţinutul Educaţiei tehnologice fiind organizat modular (4 ani, 11 module). Apare astfel o evidentă contradicţie între semnificaţia sintagmei „obiective de referinţă” la alte discipline de învăţământ şi la disciplina Educaţie tehnologică, unde obiectivele de referinţă nu mau au accepţiunea de rezultate aşteptate ale învăţării dintrun an de studiu, ci rezultate aşteptate în urma învăţării unui modul (clasele VI – VIII se prevăd cate 3 module pe an).

Dacă se doreşte o terminologie unitară, ar fi bine ca pentru Educaţie tehnologică să se formuleze mai puţine obiective de referinţă pentru fiecare din clasele V – VIII, iar acestea să se particularizeze în „obiective specifice” fiecărui modul prevăzut a se studia la o anumită clasă. ▪ Cu toate că în „Metodologia de aplicare a programei” (pag. 12) se menţionează că „modulele se abordează în interdependenţă…”, în ceea ce privesc obiectivele de referinţă formulate pentru fiecare modul nu se sesizează corelaţiile intermodulare şi nu se au în vedere achiziţiile la modulele parcurse anterior, neputându-se vorbi de coerenţă pe verticală. Singurele corelaţii de acest tip apar, implicit nu explicit, numai când se prezintă obiectivele de referinţă ale celui de-al XI-lea modul: „Domenii profesionale”. ▪ De asemenea, „Corelarea cu obiectele de studiu din celelalte arii curriculare” (vezi: Notă de prezentare, pag. 11 din programă) nu se regăseşte în formularea obiectivelor de

180

referinţă, ceea ce atrage atenţia asupra îmbunătăţirii felului în care obiectivele de referinţă de articulează pe orizontală cu alte discipline studiate la nivelul fiecărei clase. Se recomandă introducerea unor obiective de referinţă care să vizeze în mai mare măsură: exersarea elevilor în utilizarea diferitelor tehnici de lucru cu materiale şi ustensile specifice domeniului tehnologic reprezentat de modulul respectiv, exersarea elevilor în utilizarea instrumentelor de măsură şi control specifice domeniului, exersarea practică în găsirea de variante de realizare a aceluiaşi produs cu tehnici şi materiale diferite, exersarea în aprecierea calităţilor produsului finit în raport cu proiectul iniţial, implicarea în rezolvarea unor probleme practice din realitatea cotidiană cu ajutorul tehnicilor deprinse la modulele studiate anterior, folosirea economică a resurselor (timp, spaţiu, instrumente de lucru, resurse umane) pentru realizarea procesului tehnologic de obţinere a unui obiect, dezvoltarea, nu doar a cunoaşterii, ci mai ales a capacităţii elevilor de a conştientiza riscul personal şi social al nerespectării normelor de fabricaţie, a normelor de disciplină a muncii, a normelor tehnice de securitate a muncii şi de prevenire a incendiilor, a legislaţiei referitoare la mediu, la protecţia consumatorului, la dreptul de autor ş.a.m.d.

3. STANDARDE DE PERFORMANţă penru aria curriculară „Tehnologii”, clasele I-VIII Programele ambelor discipline, Abilităţi practice şi Educaţie tehnologică, cuprind un număr de 6, respectiv 8 standarde curriculare de performanţă, însă, în ambele cazuri, acestea constau în formulări cu un grad foarte mare de generalitate. Ele acoperă formal toate obiectivele cadru, (8 obiective cadru – 14 standarde de performanţă). Deşi se numesc „de performanţă”, nu indică tipul de performanţă vizat: minim, mediu sau maxim. Dacă în cazul disciplinei „Abilităţi practice” situaţia s-a corectat prin publicarea „Descriptorilor de performanţă pentru învăţământul primar” (SNEE şi CNC – 1999/2001), în cazul Educaţiei tehnologice, calitatea tehnică a standardelor de performanţă este discutabilă întrucât nu sunt formulate în termeni de performanţă controlabilă şi, ca atare, nu pot, în forma actuală constitui o bază solidă şi suficientă pentru examenul naţional de capacitate. 4. Conţinuturile prevăzute de programele disciplinelor „Abilităţi practice” şi „educaţie tehnologică” 4.1. Învăţământ primar În cadrul ariei curriculare „Tehnologii”, programa claselor I-IV prevede pentru obiectul „Abilităţi practice” conţinuturi ale învăţării destinate atât trunchiului comun, cât şi activităţii specifice curriculumului extins, acolo unde se optează pentru două ore pe săptămână (maximum de ore). Programa de „Abillităţi practice” prevede următoarele activităţi: Activităţi cu materiale din natură – observare, identificare, clasificare, colectare, 9. pregătire, sortare după diferite criterii, destinate tuturor claselor I-IV. Tehnicile de lucru sunt diferenţiate, respectând particularităţile de vârstă ale copiilor, porninduse de la lucruri simple spre cele mai complexe: lipire, asamblare, realizarea unor compoziţii simple, decupare, vopsire, împletituri, aranjamente florale, compoziţii (după natură, decorative), confecţionarea unor obiecte de lemn (rame, gard pentru căsuţa păpuşii, lopăţică pentru îngheţată), la care se adaugă cele destinate curriculumului extins privind cultura plantelor (cultivarea unor flori de apartament, aranjarea unui colţ viu, a unei grădini colorate în miniatură) şi tehnici de prelucrare a argilei (modelarea acesteia). 10. Activităţi cu materiale sintetice Materialele şi tehnicile de lucru recomandate sunt următoarele: hârtia – îndoirea, tăierea, plierea, ruperea şi lipirea ei, ruperea şi decuparea pe contur, a) colaje şi jucării simple (clasa I), trasarea după şablon, ruperea şi mototolirea hârtiei creponate, ţeserea cu benzi de hârtie, confecţionarea unor jucării (clasa a II-a), tehnica TANGRAM (clasa a III-a şi a IV-a);

181

b) la clasa a II-a, pe lângă hârtie, se folosesc şi firele, iar tehnica de lucru constă în răsucirea, împletirea în 3,4 sau 8, tăierea, lipirea, înnodarea şi şnuruirea acestora; c) începând cu clasa a III-a, programa prevede dezvoltarea unor abilităţi practice privind realizarea unor construcţii din mase plastice cu model şi fără model, construcţii de echilibru din jetoane, cuburi, plăcuţe, LEGO etc. precum şi realizarea unor împletituri cu croşeta (lanţ simplu, lanţ cu picioruşe, găurele din ochiuri de lanţ), împletituri cu andrele, cusături utilitare (coaserea nasturilor, ornarea unor obiecte cu nasturi decorativi, punctul tighel, însăilatul, tehnica peticului, tiv pentru faţa de masă). d) la clasa a IV-a, programa prevede asimilarea unor noţiuni de croitorie (instrumente, materiale, însuşiri ale acestora), precum şi formarea unor abilităţi şi priceperi privind aşezarea şi fixarea tiparului pe material, trasarea conturului după şablon (tipar), croirea după tipar, asamblarea materialelor textile croite prin însăilare. Pentru activitatea de extindere, la toate clasele, se prevede realizarea unor compoziţii combinate: colaje cu scene simple din poveşti şi poezii, diferite figurine, personaje din poveşti, jucării, podoabe pentru Crăciun, machete, măşti pentru carnaval, sticle îmbrăcate, diverse obiecte de îmbrăcăminte cu mărgele, paiete, fluturi, ornarea unor obiecte tricotate, TANGRAM, păpuşi şi decoruri pentru teatrul de păpuşi şi de masă. Se folosesc materiale diverse: hârtie, carton, aţă, plastilină, diferite seminţe, ghinde, alune, coji de ouă, nuci, lemn, sârmă, fire de păr, resturi de textile, rafie, sfoară etc. În clasa a IV-a mai sunt prevăzute ţesături din materiale textile sintetice şi vegetale în război şi gherghef. 11. Gospodărie – tehnici specifice gospodăriei. Prin desfăşurarea acestor activităţi se urmăreşte formarea unor deprinderi practice de a pregăti micul dejun şi diferite sucuri naturale (clasa I şi a II-a), de a aranja o masă pentru zilele festive, de a alcătui un meniu pentru dejun şi cină (clasa a III-a), de a utiliza fierul de călcat, aragazul sau diferite alte unelte necesare în gospodărie. Se urmăreşte, de asemenea, formarea unor deprinderi de igienă personală, corporală, de întreţinere a îmbrăcămintei şi încălţămintei, de igienă a alimentaţiei şi de folosire a aparatelor electrocasnice. Pentru extindere se prevede dezvoltarea unor deprinderi practice de îngrijire a animalelor de casă şi curte (clasele I-III) precum şi însuşirea unor reguli privind pregătirea pentru drumeţie. Se urmăreşte şi iniţierea în pregătirea unor reţete simple de pregătire a unor salate, garnituri, supe, compoturi, îngheţate etc. Conţinuturile prevăzute pentru clasele I - IV sunt atractive şi semnificative pentru existenţa cotidiană a elevului din şcoala primară. Ele sunt selecţionate şi organizate în acord cu potenţialul de învăţare al elevilor şi răspund şi unor interese speciale pe care le-ar putea manifesta unii elevi. Lipsesc discriminări de orice fel şi ambiguităţi de ordin ştiinţific. Cantitatea de informaţie pe unitatea de instruire este dozată raţional, disciplina apărând cu un pronunţat tehnic – aplicativ, adaptat particularităţilor de vârstă şi intereselor copiilor de 7-11 ani cu excepţia temei „Utilizarea aparaturii electrocasnice” la clasele a III-a şi a IV-a. O menţiune specială se poate face în ceea ce priveşte posibilitatea de a se stabili corelaţii interdisciplinare, asigurându-se articularea pe orizontală a ariei curriculare „Tehnologii” cu disciplinele din celelalte arii curriculare. Din studiul programelor şi manualelor disciplinelor de la celelalte arii curriculare care se studiază în clasele I - IV, a reieşit o mare performanţă pe care a atins-o Planul-cadrul pentru învăţământul primar: corelarea nu numai a „Abilităţilor practice” cu celelalte discipline ci şi consolidarea prin celelalte discipline din clasele I – IV a unor abilităţi practice. Astfel, o serie de abilităţi şi deprinderi practice se consolidează prin diferite aplicaţii care se realizează la obiectul Ştiinţe – clasa a III-a, la lecţia “Harta şi planul”, unde elevii sunt puşi în situaţia de a executa diferite machete, planul clasei, al şcolii (se fac exerciţii de măsurare, de micşorare la scară, de reprezentare a diferitelor obiecte în plan). Lecţiile despre “Formele de relief” completează cunoştinţele elevilor privind principalele părţi ale unei plante, părţi pe care ei le folosesc în realizarea diferitelor obiecte de ornament sau colaje (frunze, petale, flori, seminţe, crenguţe, paie etc).

182

Lecţiile despre sol, apă, aer, desfăşurate la Ştiinţe clasa a IV-a, aduc un plus de informaţie elevilor privind însuşirile acestora; elevii primesc, de asemenea, informaţii despre diferite substanţe: sare, roci, cărbuni, argilă, materiale plastice, amestecuri şi transformări ale acestora, iau cunoştinţă de rolul omului în natură, de acţiunile acestuia în ocrotirea ei. La obiectul Geografie clasa a IV-a se reiau, se lărgesc şi se completează noţiunile despre vegetaţia naturală, rolul omului în menţinerea echilibrului ecologic, despre diferite tipuri de soluri (argilă – proprietăţi), lemn (proprietăţi, valoare). Se studiază “Industria textilă şi a confecţiilor”, unde elevii îşi însuşesc noţiuni despre materia primă: bumbac, in, cânepă, mătase, lână, fire şi fibre sintetic, despre proprietăţile acestora şi importanţa lor. Se au în vedere: fluxul tehnologic, schema după care funcţionează o fabrică de confecţii, realizarea unor schiţe, tipar pentru noile modele, croitul, cusutul, călcatul, ambalajul şi vânzarea (abilităţi prevăzute de altfel şi de programa clasei a IV-a - Abilităţi practice). Orele de Matematică, prin capitolele “Unităţi de măsură” şi “Noţiuni de geometrie” prevăd o serie de exerciţii practice de măsurare a diferitelor lungimi sau capacităţi, de aflare a volumului vaselor, de cântărire a diferitelor produse, în special alimente, folosind instrumentele potrivite (metrul, litrul, cântarul). Se efectuează, de asemenea, exerciţii de transformare a unităţilor de măsură pentru lungime, capacitate, masă, de aflare a suprafeţelor unor terenuri (pătrat, dreptunghi). Un rol deosebit în formarea unor abilităţi practice îl au exerciţiile de aproximare a unor numere, de estimare a unor lungimi, capacităţi, de discriminare a unor valori. De asemenea, obiectul “Educaţie civică” – clasa a III-a se corelează prin câteva din conţinuturile sale cu obiectul Abilităţi practice. Reguli de igienă corporală, reguli privind igiena alimentaţiei, a locuinţei, a şcolii, a mediului înconjurător, programul zilnic de activităţi al şcolarului, nevoia de lucruri utile, frumoase, păstrarea lucrurilor în bună stare, refolosirea unor obiecte ieşite din uz şi realizarea unora noi sunt numai o parte din cunoştinţele cuprinse de lecţiile “Corpul nostru”, “Despre lucruri”, “Nevoia de lucruri”. Se poare aprecia că, prin caracterul elastic şi flexibil, programa vizează întreaga paletă de abilităţi practice ce necesită a fi cultivate în această perioadă de şcolaritate şi, totodată, oferă posibilitatea manifestării creativităţii atât din partea cadrelor didactice cât şi a elevilor. 4.2. Învăţămantul gimnazial Programa de Educaţie tehnologică organizează conţinuturile disciplinei pe module, fiecare modul reprezentând alt domeniu de activitate. Repartizarea de către programă a modulelor pe clase este următoarea:
VIII VII VI V Clasa 9 - Energie electrică, electronică 10 - Tehnologia informaţiei 6 - Limbaj grafic 3 - Gastronomie 7 - Tehnologii şi materiale metalice 4 - Tehnologii agricole 11 - Domenii profesionale 8 -Transporturi 5 - Tehnologii şi materiale textile şi de pielărie

1 - Organizarea spaţiului înconjurător Denumirea modulelor

2 - Tehnologii şi materiale lemnoase

Informaţiile referitoare la organizarea modulară oferită de Programă profesorilor sunt numai următoarele: ▪ În clasa a V-a se parcurg modulele 1 şi 2, fiecare modul se va studia pe durata uni semestru; ▪ ▪ În clasa a VI-a şi a VII-a se vor alege două module din cele trei propuse, fiecare modul se va studia pe durata unui semestru; În clasa a VIII-a, în semestrul I, se va alege un modul între 9 şi 10, iar în semestrul al IIlea se va studia modulul „Domenii profesionale” (pag. 12).

183

La scurt timp după începerea primului semestru al anului şcolar 1999/2000, în şcoli s-a primit o adresa de la Ministerul Educaţiei Naţionale prin care s-au anulat precizările privind alegerea a două module din trei la clasele VI, VII şi VIII. Prin urmare, la clasele VI, VII şi VIII trebuie acoperite în două semestre module concepute de autorii programei pentru trei semestre. Aceasta este una din sursele de supraîncărcare a elevilor şi profesorilor la disciplina Educaţie tehnologică. Alte informaţii referitoare la concepţia autorilor privind organizarea modulară a conţinuturilor nu se mai oferă prin programă. Ordinul MEN nr. 3156/26 ianuarie 1999 a încercat să completeze programa. Ne vom referi la două precizări: a) „succesiunile modulelor în cadrul curriculum-ului nucleu vor fi stabilite în funcţie de particularităţile de vârstă, importanţa istorică a domeniului tehnologic şi impactul social (art. 5, al. iii)”. Această precizare este cu totul inoperantă cât timp programa nu creează condiţii pentru aplicarea ei. De altfel, în nici o şcoală din ţară nu s-a ţinut seama de ea. b) O altă precizare a fost: „în conţinutul modulelor nu se vor face alocări timp – teme, iar parcurgerea conţinuturilor se va face pe nivele”. În realitate, nimeni nu le-a dat profesorilor de Educaţie tehnologică lămuriri în legătură cu ce se înţelege prin aceste „nivele”. Recomandare: Ar fi necesar să se precizeze de ce s-au ales aceste module şi nu altele, care sunt condiţiile de intrare şi de ieşire din modul şi de ce trebuie să fie realizate cu elevii neapărat în această ordine (în contradicţie cu principiul de bază al învăţământului modular: organizarea conţinuturilor în unităţi distincte de învăţare care să permită itinerarii cât mai flexibile de parcurgere). De asemenea, se simte nevoia unor explicaţii privind natura modulelor: dacă modulul este considerat modul de bază, dacă există module de îmbogăţire, de corecţie, de sinteză ş.a.m.d. Recomandări privind conţinuturile prevăzute de Programă pentru fiecare modul ▪ Modulul: „Organizarea spaţiului înconjurător”: Reducerea volumului de informaţii prin: renunţarea la tema „Elemente de sistematizare: reţeaua de transport, reţeaua energetică, reţeaua de comunicaţii, de apă, de canalizare” (p. 18); această temă este prea dificilă pentru elevii clasei a V-a. Tema respectivă se poate programa la clasele a VII-a şi a VIII-a. renunţarea la „Încadrarea geografică a localităţii”, întrucât s-a făcut în clasele primare la Geografie, clasa a IV-a. Reformularea celor două teme referitoare la construcţii, în una singură, cu conţinutul: „Construcţii”:
-

1.

2.

locuinţe: destinaţie, interioare, confort ambiental, planuri de locuinţe; instituţii: de învăţământ, sanitare, culturale, administrative;…

Modulul: „Tehnologii şi materiale lemnoase” Scoaterea temei „Măsurarea şi verificarea produselor conform S.I.”, întrucât 1. se include în tema a treia „operaţii de pregătire, de prelucrare şi finisare a produselor din lemn”; De inclus teme despre ocupaţii profesionale, tehnologii tradiţionale artizanale cu 2. material lemnos, limbaj grafic specific, norme, protejarea mediului şi a materialului lemnos, legislaţie. Modulul: „Gastronomie”

184

1. 2.

Schimbarea denumirii în „Tehnologii alimentare şi gastrotehnică”;

3. 4. ▪

De trecut la curriculum obligatoriu „Relaţia dintre alimentaţia corectă şi condiţiile geografice, climaterice, stare de sănătate, anotimp, activităţi desfăşurate”, care, în actuala programă, este la decizia şcolii; Studierea temei „grupe de alimente…”, înaintea temei „criterii de selectare a produselor alimentare”. Introducerea unor conţinuturi privind: simboluri, semne convenţionale, norme, standarde, protecţia consumatorului.

Modulul: „Tehnologii agricole” 1. O mai bună corelare cu disciplina Biologie poate conduce la scoaterea din programă a aspectelor referitoare la: rase de animale, specii de plante, factori de mediu, accentul punându-se pe tehnologiile de cultivare a plantelor şi de creştere a animalelor; Renunţarea la tema „Succesiunea culturilor prezentate în scheme, tabele”, temă adecvată pentru elevii liceului agricol; 3. De inclus conţinuturi privind: tehnologiile agricole la oraş, creşterea plantelor de apartament şi a florilor de grădină, ocupaţii profesionale, protecţia muncii şi a mediului. Modulul: „Tehnologii şi materiale textile şi de pielărie” 1. Tema 2: „Materiale textile şi de pielărie: clasificare şi proprietăţi; domenii de utilizare” să se completeze cu „exemple de procese tehnologice, aplicaţii”; 2. Temele 5 şi 6 să se scoată de la clasa a VI-a fiind procese tehnologice prea complicate pentru clasa a VI-a, şi să se studieze posibilitatea familiarizării cu ele a elevilor din clasa a VIII-a; 3. Tema 7 să fie o temă obligatorie: „Relaţia dintre îmbrăcăminte, încălţăminte şi condiţiile geografice, climaterice, sex, vârstă, confort pentru activitate, modă, tradiţii populare”; 4. De inclus: tehnologii textile artizanale, ocupaţii şi meserii specifice domeniului textil, reglementări legale privind protecţia consumatorului, culoare, limbaj grafic specific. Modulul „Limbaj grafic” 1. 2. 3. De scos tema 1 „Scrierea standardizată” – se face în liceele tehnologice; De scos în întregime tema 2, întrucât se face la matematică, în clasele a VI-a şi a VII-a; De scos temele 3 şi 4 întrucât nu se justifică: preiau conţinuturile geometriei (în plan) sau devansează geometria în spaţiu (corpuri geometrice, clasa a VIII-a); „sistemul de proiecţie ortogonală, triedrul de proiecţie, epura figurilor” sunt noţiuni ce se studiază în liceele tehnologice şi în învăţământul superior; De renunţat chiar la modulul „Limbaj grafic”, întrucât nu se justifică de sine stătător; 2.

4.

În schimb, la toate modulele este necesar să se aibă în vedere: simboluri, semne convenţionale, norme, convenţii, utilizarea culorii în diferite domenii de activitate, în tehnică şi în viaţa cotidiană.
▪ Modulul „Tehnologii şi materiale metalice” 1. 2. finisare”. ▪ Modulul: „Transporturi” Tema „Materiale metalice – proprietăţi, utilizări” se face în clasa a VIII-a, la Chimie; Tema 2 – se include în tema 3: „Operaţii de pregătire, de prelucrare şi de

185

Nici o recomandare. Conţinuturile sunt stabilite adecvat specificului disciplinei şi particularităţilor de vârstă şi de cunoaştere ale elevilor de clasa a VII-a.

186

Modulul „Energie, electrotehnică şi electronică” 1. Necesită reduceri considerabile şi corelaţii cu:
-

numărul de ore de Educaţie tehnologică; nivelul de dotare al şcolilor; nivelul de înţelegere al elevilor;

ceea ce se studiază la celelalte discipline, în special la Fizică şi Chimie.

Conţine un număr de 12 teme care nu se pot parcurge de o clasă terminală (cu examen de capacitate la orizont) în trei luni, cu 1 oră pe săptămână; 3. Să se ţină seama că temele referitoare la „Surse de energie primară”, „Transformarea energiei”, „Elemente de circuit pasive şi active”, „Circuite electrice simple” se fac şi la Fizică în clasele VI – VIII; 4. Temele de electronică se adresează mai curând elevilor de la liceele tehnologice; se propune introducerea de teme care vizează limbajul grafic specific, norme, standarde, legislaţie în domeniu. Modulul „Tehnologia informaţiei” Sunt prea multe teme (12) axate mai mult pe soft; ar fi recomandabil să se ia în considerare că hardul este cel ce presupune aplicaţie tehnologică; 2. Tema „Prelucrări manuale” presupune familiarizarea elevilor cu tehnici cărora nici studenţii nu le pot face faţă foarte bine: chestionar, sondaj de opinie, statistici, histograme. Pe de altă parte, nici profesorii nu au exerciţiul necesar în utilizarea lor. 3. Clasificarea „Mijloacelor tehnice ale tehnologiei informaţiei” (tema 2) comportă şi ea îmbunătăţiri, criteriile de clasificare nefiind suficient de riguroase. 4. Problematica „Tehnologiei informaţiei” ar putea fi inclusă şi tratată specific la fiecare modul, nu separat. 5. De inclus: familii ocupaţionale, profesii noi, legislaţie. Modulul „Domenii profesionale” Cuprinde 5 teme, cele mai multe posibil şi necesar de inclus la abordarea fiecărui domeniu tehnologic. 1.

2.

În configuraţia actuală, acest modul se face la o distanţă prea mare de clasele a V-a şi a VI-a când se tratează tehnologia prelucrării lemnului, organizarea spaţiului înconjurător, agricultură, gastronomie şi domeniul textile şi pielărie.
Concluzii: Fără îndoială, programele evaluate au reprezentat un pas înainte ca urmare a aplicării noii concepţii curriculare. Efortul Consiliului Naţional pentru Curriculum se regăseşte în structura de ansamblu a programei şi în metodologia formulării obiectivelor cadru şi a celor de referinţă. În ceea ce priveşte conţinuturile şi standardele de performanţă, responsabilitatea a revenit în cea mai mare măsură grupurilor de lucru care au lucrat cât de bine le-a permis pregătirea psihopedagogică şi de specialitate precum şi experienţa didactică acumulată ca profesori suplinitori de Educaţie tehnologică şi, mai ales, de alte discipline. Analiza întreprinsă arată că interdisciplinaritatea şi caracterul pronunţat aplicativ al Educaţiei tehnologice este calitativ diferit de alăturarea unor concepţii şi a unor conţinuturi disciplinare. Aşa cum sunt structurate în prezent conţinuturile, la Educaţie tehnologică avem de-a face mai curând cu o organizare disciplinară nu cu o orgaizare modulară a conţinuturilor. Educaţia tehnologică este, în prezent, mai mult o sumă de „disciplinuţe” care se fac într-o ordine strictă, precum capitolele oricărei altei discipline, nu o disciplină cu o bună coerenţă internă.

187

Este absentă corelarea conţinutului unui modul cu ceea ce s-a făcut deja la modulele parcurse sau la disciplinele din alte arii curriculare, ceea ce vine în contradicţie cu caracterul interdisciplinar al tehnologiei. Colaborarea dintre grupurile de lucru pe de o parte, şi dintre membrii fiecărei grupe care a elaborat modulele programate la clasa respectivă pe de altă parte, nu a funcţionat prea bine întrucât este evident fenomenul de alăturare a diferitelor contribuţii individuale. Dacă un membru al grupului ar fi examinat din problematica altui modul decât cel pe care le-a elaborat mai mult ca sigur că n-ar atinge nici pe jumătate performanţele pretinse elevilor. Situaţia se explică obiectiv şi prin faptul că nici unul dintre autorii programei în vigoare nu are specializarea Educaţie tehnologică, ci specializări universitare tradiţionale. Supraîncărcarea tematică este evidentă şi reclamată şi de oamenii şcolii. Multe teme prevăzute la diferite module repetă, sunt paralele sau devansează ceea ce urmează să se facă la alte discipline. Conţinuturile acoperă mai mult formal obiectivele cadru şi de referinţă, fiind, în prea multe cazuri, neadaptate nivelului de înţelegere şi de învăţare al elevilor cărora li se adresează. Aceasta se explică şi prin faptul că autorii programei din grupurile de lucru pe clase au fost alcătuite, în majoritate, din cadre didactice care lucrează în licee. Profesorii care predau Educaţie tehnologică în gimnaziu sunt slab reprezentaţi: 2/5 la clasa a V-a; 3/8 la clasa a VI-a; 2/6 la clasa a VII-a şi 2/11 la clasa a VIII-a.

III. Evaluarea manualelor şcolare
ARIA CURRICULARĂ – TEHNOLOGII - Clasele I – VIII Pentru disciplinele care fac parte din aria curriculara "Tehnologii"din Învăţământul obligatoriu primele documente curriculare cu statut de manual şcolar s-au publicat în aprilie 2001. Pe discipline, situaţia se prezintă diferit. Astfel, pentru disciplina "Abilităţi practice", nu există în prezent nici un manual. S-au elaborat însă un numar însemnat de "caiete de abilităţi practice" care, se bucură de recunoaştere şi sunt utilizate de elevi şi de învăţători/institutori ca substitute ale manualelor. 11 dintre aceste auxiliare curriculare avizate de M.E.N. au fost evaluate cu intenţia de a avea o imagine mai completă asupra ariei curriculare "Tehnologii" în învăţământul primar. Disciplina "Educaţie tehnologică" dispune în prezent de 12 manuale, câte 3 pentru fiecare din clasele a V-a, aVI-a, a VII-a si a VIII-a. Ele sunt deja în şcoli şi vor fi utilizate începând cu anul scolar 2001-2002. ANALIZA COMPARATIVĂ PE CLASE ŞI PE CICLURI 1. Analiza comparativă a caietelor de Abilităţi practice pentru învăţământul primar Caietele de Abilităţi practice pentru clasele I-IV nu conţin informaţii despre concepţia sau principiile care au stat la baza realizării lor, cu excepţia celor elaborate de Marcela Peneş, ediţia 2000, editura Aramis. Toate caietele sunt în conformitate cu prevederile programei, cu obiectivele şi conţinutul acesteia. Caietele sunt structurate pe lecţii sau grupe de câte două lecţii (I. Cojocaru), se adresează deopotrivă elevilor şi cadrelor didactice. Cele mai structurate, care se caracterizează prin coerenţă, sistematizare şi rigoare, prin unitate de concepţie sunt cele editate de I. Cojocaru şi D. Lupu (Editura Didactică Crisstaldo). Caietele se constituie într-un eficient suport intuitiv pentru elevi. Ele prezintă sugestiv, viu colorat şi atractiv imaginea produsului finit, imagini ale diferitelor produse posibil de obţinut, etapele de lucru, materiale de lucru, ustensile, şabloane, foi colorate etc. În acelaşi timp caietele sunt şi un fel de ghiduri metodico-ştiinţifice pentru cadrele didactice (mai ales cele editate de Crisstaldo). Unele caiete conţin şi lecţii destinate curriculum-ului extins (I. Cojocaru) sau informaţii despre prevenirea eventualelor accidente (M. Peneş, 2000).

188

Caietele respectă principiul accesibilităţii. Ele prezintă teme variate, inedite, interesante, uşor de realizat (majoritatea caietelor conţin descrierea etapelor de lucru, imagini ce sugerează aceste etape, şabloane pentru decupat, pagini cu diferite contururi sau imagini pe care elevii pot lucra efectiv, foi colorate). Excepţie de la acest principiu fac caietele de clasa a IV-a (editura Tiparg) la capitolul “Croitorie”, unde cantitatea de informaţie este prea mare, iar tiparele prezentate se adresează maiştrilor croitori şi nu elevilor. Caietele de clasa a III-a, editura Aramis, (M.Peneş) conţin un număr prea mare de aparate electrocasnice, iar intenţia de a-i deprinde pe elevi cu folosirea acestora depăşeşte capacitatea de înţelegere a elevilor. Diferitele reţete privind pregătirea amestecurilor pentru modelat se adresează cadrelor didactice şi nu elevilor (clasa I – II, exemplu: 50 ml, 100 ml etc). De asemenea, reţetele pentru pregătirea diferitelor salate, compoturi, îngheţate etc., nu pot fi asimilate de elevii de clasa a III–a şi a IV-a. Şcoala nu poate oferi condiţii materiale şi nici igienico-sanitare pentru pregătirea acestor reţete culinare. Caietele contribuie la dezvoltarea deprinderilor practice, la dezvoltarea simţului artistic, a gustului pentru frumos, conduc la dezvoltarea unei gândiri pozitive, critice, pragmatice, la cultivarea şi manifestarea originalităţii elevilor. 2. Analiza comparativă a manualelor din gimnaziu pe clase 2.1. Analiza comparativă a manualelor de clasa a V-a La clasa a V-a sunt tipărite, pentru noul an şcolar 2001/2002, un număr trei manuale alternative elaborate în premieră. De apreciat efortul autorilor şi al editurilor ALL şi Corint care s-au străduit să asigure conţinuturi care acoperă cerinţele programei şi o grafică atractivă. Cel care satisface în cea mai mare măsură criteriile de evaluare este manualul elaborat de prof. ing. N. Lazăr şi M. Mitrache, care predau de mai mulţi ani Educaţie tehnologică în gimnaziu, sunt coautoare ale Programei şi ale Ghidului de evaluare. În toate manualele, cea mai voluminoasă şi cea mai dificilă temă rămâne “Elementele de sistematizare” din modulul “Organizarea spaţiului înconjurător”. Manualele acoperă, cu mici excepţii, conţinutul programei, servesc realizării obiectivelor de referinţă şi vizează primele două module fără grija de a le corela suficient (ex. în manualul R. Ciarnău şi colectivul apar diferenţe în modul de abordare al modulelor, mai accesibil fiind al doilea modul). Se recomandă reducerea volumului de informaţii, creşterea gradului de accesibilitate şi a caracterului aplicativ. 2.2. Analiza comparativă a manualelor de Educaţie Tehnologică, clasa a VI-a În 2001 s-au tipărit primele 3 manuale alternative pentru clasa a VI-a. Manualele de clasa a VI-a tratează conţinuturile prevăzute de programă pentru trei module: “Tehnologia lucrărilor agricole”, “Gastronomie”, şi “Tehnologii şi materiale textile şi de pielărie”; Conţinutul modulelor este în mod inegal tratat de la manual la manual. Ilustrarea este atractivă, deşi cu diferenţieri de la manual la manual şi de la modul la modul. Nu se asigură caracterul interdisciplinar; Toate manuale abordează modulele în aceeaşi ordine, în aceeaşi manieră şi cu un exces de zel care duce la supraîncărcare (volum mare de date şi termeni tehnici şi nivel teoretic). S-ar putea spune că sunt manuale mai mult pentru profesorii de educaţie tehnologică decât pentru elevi. Nu pot fi parcurse într-o oră pe săptămână. Manualele de clasa a VI-a sunt mai apropiate de particularităţile de vârstă ale elevilor decât cele de clasa a V-a . Repartizarea conţinuturilor pe module este echilibrată cu excepţia manualului coordonat de Bunaciu, care este foarte stufos şi se adresează mai mult elevilor din mediul rural. În special la modulul “Agricultură” conţinutul este corect tratat dar prea amplu şi în termeni prea pretenţioşi pentru copiii de clasa a VI-a.

189

2.3. Analiza comparativă a manualelor de Educaţie Tehnologică, clasa a VII-a Pentru clasa a VII-a s-au publicat tot trei manuale alternative de Educaţie tehnologică. Toate manualele acoperă conţinuturile programei pentru modulele: ”Limbaj grafic”, “Tehnologii şi materiale metalice” şi “Transporturi”. De observat că numai ultimele două module vizează domenii de activitate distincte. O notă aparte are în toate manualele modulul “Limbaj grafic” al cărui conţinut este prezentat într-o formă atractivă, însă depăşeste nivelul de înţelegere al elevilor, repetă sau devansează ce se face la Geometrie sau ce se prevede la Desen tehnic în liceele tehnologice. Temele tratate de manuale au în vedere cele puţin 2 ore. Se întâlnesc greşeli ştiinţifice şi gramaticale. 2.4.Analiza comparativă a manualelor de Educaţie Tehnologică, clasa a VIII-a Manualele acoperă conţinuturile prevăzute de programă pentru trei module: „Energie electrotehnică, electronică”, „Tehnologia informaţiei” şi „Domenii profesionale”. Primele două modulele sunt excesiv de încărcate cu informaţii şi profesorilor le va fi greu să le realizeze chiar dacă vor avea alocate două ore pe săptămână. Aplicaţiile prevăzute solicită organizarea activităţii pe grupe de elevi şi dotări pe care nu le are o şcoală de nivel mediu. Există mai evidente preocupări pentru asigurarea caracterului interdisciplinar. Numai manualul editat de Sigma precizează contribuţia autorilor pe module. 3. Analiza comparativă a manualelor de Educaţie Tehnologică pentru învăţământul gimnazial După 9 ani de la introducerea disciplinei Educaţie Tehnologică, în anul şcolar 2001/2002 elevii din clasele V-VIII vor dispune de manuale la această disciplină. Este meritoriu faptul că pentru fiecare clasă s-a selecţionat prin concurs nu un singur, ci trei manuale alternative. Autorii s-au străduit să satisfacă cerinţele programei referitoare la conţinuturi şi, ca urmare, la fel ca programa, prezintă, deşi nuanţat şi atractiv, prea multă şi deseori greu accesibilă informaţie. Eforturile autorilor de a întări caracterul aplicativ al fiecărei teme este evident dar nu putea depăşi prea mult programa. Considerăm că actualele manuale trebuie să fie urgent însoţite de erate care să corecteze unele greşeli ştiinţifice sau să modifice statutul de curriculum obligatoriu al multor teme, reducând supraîncărcarea elevilor. Manualele apar ca fiind concepute pentru cel puţin 2 ore pe săptămână. Într-o oră pe săptămână nu se poate asigura parcurgerea lor la nivelul exigenţelor prevăzute de obiectivele de referinţă.

IV. CONCLUZII
Introducerea ariei curriculare „Tehnologii” în Planul-cadru al învăţământului obligatoriu a marcat un salt necesar în învăţământul românesc. „Abilităţi practice” şi „Educaţia tehnologică” sunt denumirile noilor discipline, ale căror programe, manuale şi auxiliare curriculare promovează schimbări importante în capacităţile elevilor, în tabela de valori a educaţiei şi fundamentează mai consistent activitatea profesorului. Dacă programele şi o parte dintre auxiliarele curriculare au intrat în vigoare începând cu anul 1998, manualele sunt de dată recentă şi vor fi utilizate începând cu anul şcolar 2001-2002. Analiza evaluativă întreprinsă a evidenţiat diverse aspecte care vizează concepţia de elaborare, precum şi modalităţile concrete de realizare a prevederilor programei disciplinei „Abilităţi practice” pentru învăţământul primar şi ale programei disciplinei „Educaţie tehnologică” pentru învăţământul gimnazial. Pe parcursul studiului s-au prezentat aspectele pozitive şi progresul pe care aceste documente curriculare l-au marcat faţă de programele vechii discipline „Lucrul manual”, dar s-au identificat şi

190

numeroase posibilităţi de perfectare a lor. Întrucât în învăţământul primar activitatea la disciplina „Abilităţi practice” este bine concepută, pentru disciplina „Educaţie tehnologică” sugerăm următoarele: Accentuarea caracterului tehnico-aplicativ al disciplinei „Educaţie tehnologică” prin reformularea şi îmbunătăţirea obiectivelor cadru şi prin precizarea, orientativ, a ponderii pe care lecţiile aplicative ar urma să o aibă la fiecare clasă. Reconsiderarea actualei organizări a conţinutului disciplinei, în sensul de a deveni cu adevărat modulară. Respectarea prevederilor Programei de „Educaţie tehnologică” şi a ordinelor Ministerului Educaţiei şi Cercetării privind desfăşurarea activităţilor în grupe de elevi, ale căror efective sunt reglementate de Legea Învăţământului. Respectarea prevederilor Legii nr. 128 privind Statutul Personalului Didactic, articolul 7, alin. d) privind încadrarea profesorilor cu studii universitare pe orele de Educaţie tehnologică. Deschiderea de către direcţiile de specialitate din Ministerul Educaţiei şi Cercetării a unor cooperări efective cu instituţii din alte ţări cu experienţă în domeniul Educaţiei tehnologice, în conformitate cu înţelegerile de cooperare de la nivelul Ministerului Educaţiei şi Cercetării. Crearea cadrului necesar pentru constituirea Asociaţiei Profesorilor de Educaţie Tehnologică din România şi pentru afilierea acesteia la Asociaţia Internaţională a Profesorilor de Educaţie Tehnologică. Elaborarea standardelor de competenţă ale profesorului de Educaţie tehnologică.

Bibliografie
A. Documente curriculare evaluate: MEN – Programa şcolară pentru disciplina Abilităţi practice, clasele I-IV, 1998 MEN - Programa şcolară pentru disciplina Educaţie tehnologică, clasele V-VIII, 1998 Caiete pentru disciplina Abilităţi practice, clasele I-IV
Nr. crt. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 DENUMIRE Caiet Caiet Caiet Caiet Caiet Caiet Caiet Caiet Caiet Caiet Caiet DISCIPLINA ABILITĂŢI PRACTICE ABILITĂŢI PRACTICE ABILITĂŢI PRACTICE ABILITĂŢI PRACTICE ABILITĂŢI PRACTICE ABILITĂŢI PRACTICE ABILITĂŢI PRACTICE ABILITĂŢI PRACTICE ABILITĂŢI PRACTICE ABILITĂŢI PRACTICE ABILITĂŢI PRACTICE CLASA AUTORII I I II II III III III IV IV IV IV M. CHIRIAC şi colectivul I. COJOCARU+ D. LUPU Marcela PENEŞ I. COJOCARU+ D. LUPU Marcela PENEŞ I. COJOCARU+ D. LUPU Marcela PENEŞ Marcela PENEŞ M. CHIRIAC şi colectivul I. COJOCARU+ D. LUPU Marcela PENEŞ EDITURA TIPARG ED Didactică Crisstaldo ANA ED Didactică Crisstaldo ARAMIS ED Didactică Crisstaldo ANA Aramis TIPARG ED Didactică Crisstaldo ANA ANUL ŞI LOCUL APARIŢIEI 1999, Piteşti 2000, Bucureşti 2001, Bucureşti 2000, Bucureşti 2000, Bucureşti 2000, Bucureşti 2001, Bucureşti 2000, Bucureşti 1999, Piteşti 2000, Bucureşti 2001, Bucureşti ANUL AVIZ. MEN 1999 1998 2000 1998 2000 1998 2000 2000 2000 2000 2000

191

192

Manuale de Educaţie tehnologică, clasele V-VIII
Nr. MANUALE PRENTU crt. DISCIPLINA 1 2 3 4 EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ Clasa V V V VI AUTORI R. CIARNAU şi colectivul N. LAZĂR M MITRACHE L. NĂSTASE S. NĂSTASE O. MÂNDRUŢ M. MITRACHE N. LAZĂR I. GALL C. BUNACIU BRUMAR V. CAPOTĂ MARINESCU V. OAIDA G. LICHIARDOPOL M. MARIN S. OLTEANU G. LICHIARDOPOL GHIŢĂ V. GHIŢĂ C. IARINCA PETRESCU C. CIOBANU M. MANELICI N. GAIDOŞ D. BURDUŞEL STANOMIR BRĂESCU E. POPA ELIZA CONSTANTIN F. VIŞAN M. NEDELCU M. VIŞAN B. BOGDAN M. MARINESCU G. LICHIARDOPOL N ENACHE S. OLTEANU C. ŞTEFAN EDITURA ALL ALL CORINT ALL ANUL ŞI LOCUL APARIŢIEI 2001, BUCUREŞTI 2001, BUCUREŞTI 2001, BUCUREŞTI 2001, BUCUREŞTI NR. PAGINI 95 96 96 112

5

VI

CORINT

2001, BUCUREŞTI

112

6 7 8

VI VII VII

CORINT CORINT CORINT

2001, BUCUREŞTI 2001, BUCUREŞTI 2001, BUCUREŞTI

112 112 112

9

EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ

VII

SIGMA

2001, BUCUREŞTI

104

10

EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ

VIII

SIGMA

2001, BUCUREŞTI

104

11

VIII

CORINT

2001, BUCUREŞTI

112

EDUCAŢIE 12 TEHNOLOGICĂ

VIII

CORINT

2001, BUCUREŞTI

112

B. Reglementări MEN: Ordinul MEN nr. 3971/12-VI-1998 privind autorizarea UTCB de a organiza studii postuniversitare de specializare în Educaţie tehnologică, cu durata de 2 ani; Ordinul MEN nr. 3156/26-I-1999 cu privire la structura disciplinei Educaţie tehnologică în învăţământul preuniversitar; Ordinul MEN nr. 3157/26-I-1999 privind reorganizarea Comisiei Naţionale de Educaţie tehnologică; Ordinul MEN nr. 3205/3-II-1999 cu privire la Înfiinţarea Consiliului Naţional pentru Educaţie Tehnologică şi Inovare; Ordinul MEN nr. 3231/10-II-1999 privind Educaţie Tehnologică în şcoli, licee şi universităţi;

193

Ordinul MEN nr. 3540/1999 revizuit prin Ordinul MEN nr. 4237 / 23-VIII-1999 privind aprobarea curriculum-ului şcolar pentru învăţământul preuniversitar; Ordinul MEN nr. 5051/9-XII-1999 privind formarea cadrelor didactice care vor preda disciplina Educaţie Tehnologică; Ordinul MEN nr. 4794/5-X-2000 privind aprobarea programelor de Educaţie tehnologică şi de Metodica Educaţiei tehnologice în vederea desfăşurării examenului de definitivare în învăţământ.

194

FIZICĂ
Prof. Edmond Mauzer (coordonator) Prof. K. Nicolae Micescu

Evaluarea programelor
Locul şi rolul fizicii în cadrul curriculum-ului naţional Fizica este cuprinsă în aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii, se studiază în învăţământul obligatoriu în clasele a VI-a – a VIII-a. În mod tradiţional fizica s-a studiat în 2 ore pe săptămână la gimnaziu, în afară de ultimii ani, când prin planul-cadru i s-au alocat 1-2 ore. În prezent s-a revenit la 2 ore pe săptămână prin noul plan cadru publicat în OMEC 3638/11.04.2001. Conform „Cadrului de referinţă”6 fizica îşi propune cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice specifice domeniilor studiate şi realizarea corelărilor cu domeniile conexe studiate de celelalte ştiinţe ale naturii. Deasemenea, prin studiul fizicii se urmăreşte formarea unei atitudini investigative asupra realităţii. Programa este structurată pe baza unor obiective cadru şi obiective de referinţă sintetice care îşi propun să surprindă ce este esenţial în activitatea de învăţare. Se doreşte o dezvoltare progresivă a noţiunilor, evitând organizarea conţinuturilor în domenii artificial delimitate din punct de vedere didactic. Structura programelor este consecventă de-a lungul anilor de studiu, obiectivele sunt esenţiale şi în progresie de la an la an, însă conceptul de organizare a conţinutului e mult mai puţin transparent. Unele fenomene electrice şi magnetice par a fi reluate spiralat, fenomenele optice se continuă liniar şi sunt capitole care apar izolat, într-un singur an. Nota de prezentare a programei nu face referiri la criterii de selectare, de extensie sau de eşalonare a conţinuturilor. Evaluarea programei în funcţie de criteriile de evaluare stabilite Obiective cadru 6. 7. 8. 9. 10. Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a conceptelor şi a metodelor specifice domeniului. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/ investigare a realităţii şi de experimentare, prin folosirea unor instrumente şi proceduri proprii fizicii. dezvoltarea capacităţii de analiză şi de rezolvare de probleme. dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific fizicii.

Formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra dezvoltării tehnologice şi sociale, precum şi a interesului faţă de protejarea mediului înconjurător. Câteva constatări: ▪ Obiectivele cadru propun ca elevul sa vină în contact cu fizica într-un mod care să fie relevant pentru el, mai degrabă decât să reflecte întocmai specificul fizicii moderne, care la ora actuală presupune experimente efectuate în condiţii artificiale, măsurători de mare precizie şi un aparat matematic sofisticat. Profilul de formare formulează opt aşteptări din care şapte sunt adresate de obiectivele cadru ale fizicii.

6

Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, MEN/ CNC, 1998

195

În interiorul ariei curriculare Matematică şi Ştiinţe ale naturii obiectivele cadru ale disciplinelor matematică, fizică, chimie şi biologie sunt corelate, ele vizează aceleaşi categorii de capacităţi. În învăţământul obligatoriu studiul fizicii începe în ultimul an al ciclului de dezvoltare şi continuă în ciclul de observare şi orientare. În această perioadă obiective cadru ale fizicii rămân aceleaşi. Nu există discordanţe între obiectivele cadru şi obiectivele ciclurilor curriculare, dar nici o corelaţie prea strânsă nu are sens să căutăm pentru că obiectivele cadru sunt ale fizicii, iar ciclurile curriculare focalizează obiectivele majore ale unor etape şcolare, cum ar fi orientarea în vederea opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare, în cazul Ciclului de observare şi orientare. Interesant este că în clasa a IX-a, care aparţine de acelaşi ciclu curricular şi obiectivele cadru vizează aceleaşi categorii de capacităţi, ele sunt reformulate şi dispare Dezvoltarea capacităţii de comunicare. După părerea noastră mu există nici un motiv ca în clasa a IX-a, care urmează să treacă la învăţământul obligatoriu să existe alte obiective cadru ale studierii fizicii. În Nota de prezentare a programei de fizică se propune înţelegerea teoriilor fizice şi a aplicaţiilor lor cu scopul de a asigura elevilor condiţii pentru descoperirea şi valorificarea propriilor disponibilităţi intelectuale, afective şi motrice, Totuşi, studiind obiectivele cadru nu putem aprecia gradul de acoperire a categoriilor de obiective cognitive, afective şi psihomotorii. În unul din cele cinci obiective se propune formarea de atitudini şi interese, iar capacitatea de experimentare implică şi componente psihomotorii. Acestea din urmă rămân implicite şi la nivelul obiectivelor de referinţă. Exemplele de activităţi de învăţare sunt singurele care indică mai concret comportamente psihomotorii, dar aceste nu au caracter de obligativitate. Referitor la o extensie necesară a obiectivelor cadru putem spune că aspectul aplicativ-creativ, care poate fi una din motivaţiile fundamentale ale învăţării fizicii, este slab reprezentat. Copilul observă, identifică, explorează, analizează, rezolvă probleme şi îşi dezvoltă atitudini critice, dar ne punem întrebarea când ajunge să asambleze, să integreze, să sintetizeze, să construiască? Există conţinut, există proces, dar produsul este în deficit. Obiective de referinţă Obiectivele de referinţă din programa de fizică formulează demersurile intelectuale pe care elevul le va manifesta la sfârşitul fiecărei clase fără a face referiri directe la conţinuturi. Ele se ating pe parcursul unui an întreg, capacităţile vizate formându-se prin operare cu diferite conţinuturi. Din acest motiv obiectivele de referinţă descriu comportamentul elevului, dar contextul este formulat mai general, folosind enumerări sau expresii de genul „diferite”, „unele”, „ale unor”, „fenomenele studiate”. Uneori sunt folosite două sau trei verbe în formularea obiectivelor: „să clasifice şi să analizeze”, „să observe, să culeagă şi să înregistreze”, „să organizeze, reflecteze şi interpreteze”. Considerăm că acest mod de formulare este acceptabil întrucât surprinde proceduri mai complexe, dificile de descris printr-un singur verb. Capacităţile formulate se subordonează categoriilor din obiectivele cadru. Obiective de referinţă sunt esenţiale şi acoperitoare faţă de obiectivele cadru. În general, obiectivele de referinţă au o valoare de sine stătătoare, sunt importante şi, în succesiunea anilor de studiu, gradul lor de complexitate creşte.
OR 1.1. VI să distingă între diferite fenomene fizice… VII să clasifice şi să analizeze diferite fenomene fizice… VIII să identifice caracteristicile definitorii ale unor sisteme întâlnite în natură

Sunt situaţii în care două obiective de referinţă dintr-un an evoluează către un singur obiectiv de referinţă mai complex în anul urător, în alte cazuri apar obiective vizând noi capacităţi la nivelul unor clase. Interesant că în clasa a VI-a apare cerinţa ca elevul „să definească fenomene fizice în termeni specifici”, în anii următori se folosesc verbele „să identifice şi să descrie”, cu toate că lista de conţinuturi propune noi fenomene. Nu reiese dacă elevul va trebui să reproducă numai definiţia fenomenului din clasa a VI-a. Apariţia în acest context a verbului a defini seamănă a greşeală de tipar. A DEFINI e mult mai greu ca operare decât a identifica chiar a descrie pentru că presupune

196

abstractizare, gen proxim şi diferenţă specifică. In cazul prezentat e limpede că e o “scăpare” de didactică tradiţională (repetare definiţie). O situaţie aparte reprezintă cazul obiectivelor de referinţă propuse ca extindere care uneori se repetă identic în mai mulţi ani de studiu, de exemplu 2.4./VI şi 2.5./VII sau 5.1./VII şi 5.1./VIII. Din anul şcolar 2001/2002 toţi elevii vor studia fizica în 2 ore pe săptămână ceea ce implică aplicarea integrală a programei. În acest caz obiectivele cu * devin obligatorii. În consecinţă, se cere o reformulare a obiectivelor cu * care se repetă identic. Obiectivele acoperă un spectru variat de achiziţii şcolare, de la identificare şi descriere la prezentarea rezultatelor unui demers de investigare şi conştientizarea caracterului deschis şi contextual al ştiinţei. 50% dintre obiectivele de referinţă vizează în mod explicit capacităţi de ordin superior. Programa de fizică conţine un număr de obiective marcate cu * destinate elevilor care au optat pentru studiul extins ale fizicii, în 2 ore pe săptămână. În condiţiile în care în anul şcolar 2001/2002 programa de fizică devine obligatorie în totalitate, nu putem vorbi despre obiective suplimentare în relaţie cu diferenţele individuale. Majoritatea comportamentelor formulate în obiective sunt lipsite de ambiguităţi. Totuşi, cam a şasea parte din obiectivele de referinţă au o doză de ambiguitate. Uneori intenţia autorilor se mai clarifică dacă citim activităţile de învăţare propuse. La clasa a VI-a apar câteva obiective care nu par a fi foarte măsurabile.
VI VII VIII 2.2 să urmărească realizarea unor să realizeze aplicaţii experimen- să lucreze corect cu instrupe baza urmăririi mentele de măsură alese pentru aplicaţii experimentale şi etapele tale efectuarea în deplină siguranţă a instrucţiunilor efectuării acestora unor determinări cantitative în domeniile fizice studiate 2.3 să-şi însuşească deprinderi de să utilizeze instrumente de să realizeze experimente simple lucru cu diferite instrumente de măsură în vederea efectuării unor pentru determinarea măsură în vederea efectuării unor determinări cantitative caracteristicilor fizice ale unor determinări cantitative sisteme din domeniile studiate 4.1 să deprindă metode adecvate de să utilizeze metodele învăţate de să utilizeze metode adecvate de a datelor a datelor înregistrare înregistrare a datelor înregistrare experimentale în elaborarea unor experimentale experimentale referate

Dacă comparăm aceste obiective cu cele corespondente din clasa a VII-a şi a VIII-a putem intui că autorul doreşte ca în clasa a VI-a elevul să se familiarizeze cu idea de experiment şi să-şi formeze deprinderi de lucru cu instrumente de măsură. Totuşi, formularea obiectivelor cere ca elevul „să ştie să urmărească” şi „să ştie să-şi însuşească deprinderi”. Programa prevede 15 obiective de referinţă la clasa a VI-a şi câte 17 obiective de referinţă la clasele a VII-a şi a VIII-a, ceea ce la 2 ore pe săptămână înseamnă un volum raţional. În afara aspectelor semnalate mai sus putem concluziona că obiectivele sunt articulate coerent la nivelul claselor şi în succesiunea claselor, deasemenea, după cum reiese din tabelul sinoptic din anexă. Formularea obiectivelor permite înţelegerea acestora de către profesor cât şi de către elev. Totuşi ele nu conţin destule elemente legate de context pentru a constitui o bază suficientă pentru construcţia manualelor sau a probelor de evaluare. Se pare că autorul de programă a decis să acorde o marjă de libertate pentru profesor. Formulările legate de formarea unei atitudini investigative pe care le regăsim în diverse enunţuri, pornind de la profilul de formare şi ajungând la obiectivele de referinţă din programa de fizică, devin tot mai implicite şi parcă pierd din culoare. Dacă dorim să mutăm centrul de greutate de pe a şti (în sensul de a cunoaşte) pe a fi capabil să facă, şi pe a face chiar, ar fi bine să recurgem la o constrângere prin acordare unei ponderi mai mari obiectivelor subordonate obiectivului cadru 2, mai ales în clasele a VI-a şi a VII-a. În clasa a VIII-a lucrurile s-ar putea echilibra. Standardele de performanţă Standardele curriculare sunt pertinente în raport cu obiectivele cadru. Ele descriu performanţe controlabile care indică atingerea obiectivelor respective.

197

Pentru fiecare obiectiv cadru, în afară de cel atitudinal, sunt formulate câte două standarde care descriu aspecte diferite ale obiectivului cadru. Aceste enunţuri pot constitui o bază pentru generarea standardelor de evaluare care la rândul lor să constituie repere pentru evaluări externe, pentru elaborarea manualelor şi pentru învăţare. Standardele indică un singur tip de performanţă, dar pot constitui o bază pentru formularea de descriptori de performanţă minimă, medie şi superioară. În acest sens ar trebui cunoscut ce înseamnă la ora actuală în România nivel minim, nivel mediu şi nivel superior la clasele a VI-a – a VIII-a. Conţinuturi Programa de fizică îşi propune în mod ambiţios să renunţe la o grupare a conţinuturilor în domenii artificial delimitate din punct de vedere didactic şi să pună accentul pe o dezvoltare progresivă a noţiunilor. În acest sens putem privi lista actuală de conţinuturi ca un prim pas. Tipurile de cunoştinţe constituie o resursă corespunzătoare pentru atingerea obiectivelor programei. Apar explicit teme legate de metode specifice fizicii, teme care favorizează legături intra şi interdisciplinare, teme de sinteză, teme care pot constitui suport pentru formarea de atitudini. Considerăm că lista de conţinuturi merită o atenţie specială pentru că deocamdată constituie principalul reper pentru autorii de manuale şi pentru profesori. Mai ales gradul de detaliere a temelor este de natură să influenţeze construcţia manualelor. Conţinuturile din programa de fizică sunt formulate folosind preponderent titluri tradiţionale. Sau introdus unele conţinuturi care înainte nu se studiau la gimnaziu, de exemplu Radiaţiile şi radioprotecţia, respectiv Energetica nucleară. Un exemplu de conţinut actual care nu se regăseşte în programă cu toate că am putea trata la nivelul elevilor de gimnaziu este Electronica şi circuitele logice. Apare un capitol Lumină şi sunet care ia naştere pur şi simplu prin alăturarea unor teme de optică cu unele de acustică fără să fie introdusă noţiunea de undă prin care s-ar putea integra cele două capitole, lumina fiind o undă pe care o vedem iar sunetul o undă pe care o auzim. Noţiunea de undă este de actualitate şi este accesibilă elevilor, ei având deja reprezentări proprii în acest sens. În clasa a VI-a „Referiri la practică” apare la sfârşitul unor capitole de trei ori, din care de două ori cu steluţă, indicând parcă demersul: prima dată teoria, apoi dacă e timp facem şi referiri la practică. Apar aproape obsesiv teme tradiţionale cu valoare practică redusă dar pe marginea cărora se pot construi multe probleme de calcul. Două exemple ar fi calorimetria şi legile lui Kirchhoff. Înţelegerea temelor şi a algoritmilor de rezolvare a problemelor respective consumă timp care s-ar putea folosi mai concordant cu obiectivele programei. Există câteva conţinuturi care apar de două ori în programă în formulări identice sau aproape identice: Curentul electric (cls. a VI-a) – Curentul electric (cls. a VIII-a), *Refracţia luminii (cls. a VIa) – Refracţia luminii (cls. a VII-a), *Energia şi puterea electrică (cls. a VI-a) – Energia şi puterea electrică (cls. a VIII-a), Deformare, efect static al unei forţe (cls. a VI-a) – Efectul static şi dinamic al forţei (cls. a VII-a), *Presiunea (cls. a VII-a) – Presiunea. Presiunea în fluide (cls. a VIII-a), Propagarea sunetelor - *Propagarea sunetului. Tuburi şi coarde sonore, *Alte exemple de forţe...Forţa de frecare (cls. a VI-a) – Acţiuni de contact. Forţa de frecare (cls. a VII-a). Temele marcate cu * erau extinderi până acum dar din 2001/2002 devin obligatorii, deci se repetă. În cazul celorlalte teme, programa nu ne oferă suficiente repere pentru a judeca gradul de detaliere cerut, de fiecare dată când acestea apar.

198

Informaţiile esenţiale, cu capacitate explicativă şi cu forţă de transfer se regăsesc în programă în următoarele proporţii:
100% 80% 60% 40% 20% 0% VI VII VII neutre esentiale

Privind numărul de subtitluri putem estima în medie un ritm de două teme noi la trei ore de curs. Aceste numere nu indică raţionalitatea încărcăturii pe unitatea de instruire. Nu putem spune că programa generează supraîncărcarea. Mai degrabă am putea spune că autorul de programă nu a prevăzut mecanisme explicite de evitare a supraîncărcării. În graficul de mai jos reprezentăm ponderea subiectelor cu valoare practică cât şi a celor irelevante pentru existenţa cotidiană a elevilor. Ponderea cunoştinţelor care prin natura lor sunt motivante:
100% 80% 60% 40% 20% 0% VI VII VIII practice neutre irelevante

Structuri interdisciplinare:

100% 80% 60% 40% 20% 0% VI VII VIII neutre interdisciplinare

Gradul de detaliere a conţinuturilor din programă nu ne permite să estimăm gradul de accesibilitate. Studiind lista de teme, ele nu contravin ideii de accesibilitate. Conţinuturile se pot aborda ţinând cont de nivelul general de pregătire al elevilor din clasele a VI-a – a VIII-a. Gradul mic de detaliere pune în pericol principiul accesibilităţii la nivelul construcţiei manualelor. Câteva exemple de subiecte periculoase ar fi: Reprezentarea grafică (VI), Echilibrul mecanic (VII) şi majoritatea capitolelor de la clasa a VIII-a.

199

Criteriile de selecţie şi de eşalonare a conţinuturilor sunt netransparente. Profesorii intervievaţi la stagii semnalează că copiii „încearcă apa cu degetul, apoi se trece mai departe” şi că „uită de la un an la altul”. Se pare că la două ore pe săptămână cinci capitole reprezintă prea mult pentru clasa a VIa, când nu este nevoie să se treacă prin toate capitolele fundamentale ale fizicii clasice. Sunt prea multe unităţi de conţinut şi în clasele a VII-a şi a VIII-a. Se produce o fragmentare care împiedică o dezvoltare progresivă a noţiunilor, cum s-a propus iniţial. La clasa a VI –a introducerea în Conţinuturile din programã a unităţii de învăţare Mărimi fizice (1.Clasificare. Ordonare. Proprietăţi 2. Măsurare. Mărimi fizice 3. Determinarea valorii unei mărimi fizice) i-a influenţat pe toţi autorii de manuale ca din prima sau a doua lecţie sã transpună în paginã de manual lecţii cu aceste titluri. Acest exemplu aratã cã structura programei şi titlurile conţinuturilor din programă au fost de multe ori preluate de către autorii de manuale întocmai. Astfel se urmăreşte firul logic de dezvoltare al conţinuturilor ştiinţifice şi mai puţin adresarea către copil, plecând de la precunoştinţele acestuia, de la preexperienţele acestuia, de la lumea pe care o vede şi în care trăieşte către ştiinţa numită fizicã. În general, considerăm că programa este lacunară pentru că nu face suficientă referire la implicaţiile fizicii în viaţa de zi ci zi (dezvoltarea economică, gospodărie particulară, salvarea monumentelor istorice etc.), la dezvoltarea capacităţii de construcţie a omului şi la legături interdisciplinare. Poate ca lista de conţinuturi ar fi locul potrivit pentru aceste referiri. Activităţi de învăţare Programa de fizică propune cel puţin câte o activitate de învăţare pentru fiecare obiectiv de referinţă. În general ele au un caracter exemplar pentru obiectivele prevăzute. Exemplele de activităţi de învăţare sunt formulate în termeni de acţiuni ale elevilor. Ele sunt accesibile. Uneori se fac trimiteri şi la resurse procedurale care sugerează metodologia didactică, şi la mijloace de învăţământ şi surse de documentare. Nu se fac referiri explicite la tratarea diferenţiată a elevilor. Exemplele propun activităţi care ar putea solicita participare activă a elevilor dacă şi organizarea clasei ar favoriza acest lucru. Exemplele de activităţi, prin modul lor de formulare în termeni de comportament al elevilor nu sugerează modalităţi de organizare a clasei care să asigure participarea unui procent cât mai mare de elevi. Printre activităţi apar şi unele rătăcite sau formulate altfel decât celelalte. De exemplu „ Utilizarea corectă a termenilor în descrierea fenomenelor studiate”, „ Cunoaşterea activităţii unor personalităţi din lumea fizicii”, „stabilirea unor relaţii de transformare între unităţile de măsură” propusă pentru obiectivul „să analizeze relaţiile cauzale prezente în desfăşurarea fenomenelor fizice în cadrul domeniilor studiate”, „deprinderea unui mod sistematic şi riguros de urmărire a etapelor unui experiment fizic”, „urmărirea utilizării unor mijloace auxiliare în realizarea referatelor de laborator”. Revenim cu ideea ca exista o lipsă de echilibru între conţinut, proces şi produs în activităţile la clasă. Acest lucru s-a constat şi în cadrul exerciţiilor de proiectare de unităţi de învăţare în cadrul stagiilor de pregătire a cadrelor didactice pe probleme de didactica disciplinelor, la care au participat inspectori de fizică şi profesori selectaţi de aceştia. Lista de exemple de activităţi de învăţare ar fi una din locurile în care s-ar putea sugera o ponderare egală a celor trei tipuri de activităţi. Asta ar presupune activităţi în cursul cărora copilul proiectează, realizează şi prezintă un produs, aducându-şi aportul în echipă sau individual.

Evaluarea manualelor
Manualul 1 Manualul este conceput ca o serie de fişe de lucru şi poate fi folosit ca instrument de lucru în clasă, ca atare. Inconvenientul care apare este acela că manualele trebuie restituite. Astfel ca se va pierde timp în clasă pentru a scrie din nou textele în caiete. Lecţiile sunt construite pe trei secţiuni: Descoperă! Lucrăm împreună! şi Lucrează singur! Această structură este explicată în prefaţă şi aplicată consecvent pe parcurs. În secţiunea Descoperă!,

200

elevul este invitat să efectueze observaţii, apoi observaţiile elevului sunt sistematizate prin rezolvarea unor itemi de completare , cu alegere duală sau deschişi. Secţiunea aceasta obişnuieşte elevii să culeagă date, să completeze tabele, sã se autoevalueze; introduce ideea activităţii individuale şi pe cea de lucru în grup. Concluziile sunt prezentate pe fond colorat. Aceste concluzii pun accente, focalizează sau generalizează fără să-l împiedice pe elev să facă propriile constatări. În destul de puţine cazuri face apel la experienţe cu elemente din mediul de viaţă al copilului, ceea ce face să pară un manual tradiţional, cu toatã străduinţa unei metodici participative. Conţinutul teoretic al fiecărei teme este prezentat într-un chenar colorat, intitulat Reţine! Lecţiile prevăd explicit etape de exersare dirijată (Lucrăm împreună!) şi etape de exersare independentă (Lucrează singur!). Manualul respectă programa şi are un conţinut de calitate, organizat sistematic, cu informaţii reprezentative, într-un volum raţional. Se fac frecvent trimiteri interdisciplinare. La începutul manualului elevul are o „Întâlnire cu fizica”. La începutul capitolelor găsim o pagină cu imagini sugestive, cu lista de conţinuturi ce urmează să fie abordate şi o scurtă biografie a unui fizician. Atenţia elevului este declanşată la începutul lecţiei prin desene şi situaţii de investigat. Limbajul este accesibil, se introduc în medie cinci noţiuni pe lecţie, iar experimentele, întrebările şi exerciţiile sunt deasemenea accesibile. Conducerea învăţării este uşurată prin construcţia manualului. Sarcinile promovează învăţarea activă însă nu se propun modalităţi de interacţiune care să maximizeze procentul elevilor implicaţi. În toate lecţiile apar activităţi care dezvoltă capacităţi cognitive superioare. Singurele prevederi pentru tratarea diferenţiată a elevilor sunt unele probleme mai dificile marcate cu* şi problemele marcate cu E, destinate celor care au optat pentru extindere la fizică. Enunţurile esenţiale sunt evidenţiate grafic iar ideile de fond sunt rezumate în cadrul lecţiilor. La nivel de capitol nu găsim rezumate. Sarcinile din secţiunea Descoperă! sunt foarte explicite, dar în alte secţiuni nu găsim recomandări privind tehnicile de învăţare. Secţiunea Lucrează singur! prevede un număr mediu de 4-5 teme pentru acasă după fiecare lecţie. Evaluarea cu rol de feed-back este integrată în lecţii. La sfârşitul capitolelor găsim probleme recapitulative şi un test Verifică-te singur! Aceste teste sunt prevăzute cu barem şi cu listă de răspunsuri, aflată la altă pagină. Cele mai multe teste sunt însoţite de trimiteri către exerciţii suplimentare sau părţi teoretice pentru cei care au greşit anumite răspunsuri. Testele nu evaluează decât parţial obiectivele din programă, fiind legate preponderent de identificare, recunoaştere, de rezolvare de probleme şi mai puţin de investigare, comunicare sau argumentarea rolului anumitor tehnologii. Nu se găsesc referiri nici la probe de evaluare care să urmărească progresul elevilor pe o perioadă mai îndelungată. Partea slabă a manualului este prezentarea grafică. Se foloseşte un corp de caractere cu serife care uşurează citirea, dar apar prea multe fonturi, formatări, chenare, culori de fundal. Listele nu sunt indentate iar lipsa spaţiului alb creează senzaţie de încărcare. Imaginile sunt realizate în puţine culori care adesea nu se suprapun perfect, având o deplasare între ele care depăşeşte unele detalii din desene. Hârtia nu este nici foarte albă, nici foarte netedă şi uneori transpare textul de pe verso. În concluzie, avem un manual bine conceput care poate servi îndeplinirii obiectivelor fizicii, dar cu o calitate grafică slabă. Manualul 2 Manualul este conceput de aceeaşi echipă de autori şi apare la aceeaşi editură, însă într-un format îmbunătăţit. Concepţia este asemănătoare cu a manualului nr.1, dar secţiunile Descoperă!, Lucrăm împreună! şi Lucrează singur! nu mai apar în fiecare lecţie. Dispar activităţile tip fişă, dar se vrea în continuare să se realizeze o învăţare dirijatã. Ca şi în manualul precedent, lecţiile au diferite lungimi, autorii nu se preocupă să încadreze lecţiile pe un număr fix de pagini.

201

Manualul este îmbogăţit cu secţiuni ca Ştiaţi că...? Fizica şi viaţa cotidiană, Probleme rezolvate, Lucrări de laborator, care apar în mod natural. Se propun şi programe pentru calculator redactate în limbajul Basic, accesibile elevilor cu preocupări în acest domeniu. În încercarea de a conduce excesiv activitatea apar texte greoaie, uneori logica fiind îndoielnică. Spre exemplu la lecţia Randamentul mecanic. Lucrul mecanic util: Lucrul mecanic consumat, pag.70: Un om ridicã un corp cu masa de 20 kg la înălţimea de 3 m. Neglijând frecările si considerând g = 10 N/kg: Calculează lucrul mecanic al forţei active si lucrul mecanic (Lr ) al forţei rezistente (greutatea corpului). Dacã nu se utilizează scripete, care este forţa necesară ridicării uniforme a corpului la înălţimea de 3 m. Ce lucru mecanic (Lu) efectuează aceastã forţă. Compară Lu cu [Lr]. Lucrul mecanic efectuat de forţa activă se numeşte lucrul mecanic consumat (Lc). Lucrul mecanic al forţei necesare pentru a învinge forţa rezistentă se numeşte lucrul mecanic util (Lu). Mai sunt şi alte cazuri de inconsecventă de notaţii: cu R se notează forţa rezistentă (pag. 58), forţa de reacţiune (pag. 60), la pag. 71 coloana stângă R este forţa rezistentã (la pârghie), tot la pagina 71 în figura din dreapta sus, R este forţa activã. Concluzie: manualul a scăzut în rigoare faţă de clasa a VI –a. Evaluarea se face la fel ca la manualul precedent, cu accent pe identificare şi pe rezolvare de probleme, dar în plus apar şi mici proiecte sau argumentări ca temă pentru acasă. Testele nu mai apar după fiecare capitol şi nici la evaluarea de proces nu se fac referiri. Elementele grafice nu sunt multe şi acoperă o gamă largă de calităţi, unele ar trebui refăcute iar altele ar merita o tehnică tipografică mai bună. Se folosesc culori mai multe, dar ele nu se suprapun perfect ceea ce deranjează în cazul figurilor mai mici. Ca prezentare generală manualul face un pas înainte. Formatul mai lat permite desfăşurarea textului pe două coloane, există suficient spaţiu alb, corpurile de caractere sunt folosite într-un mod mai consistent. Se fac evidenţieri grafice eficiente , şi nederanjante. Hârtia este mai albă. Manualul 3 Manualul continuă tradiţia manualelor de la aceeaşi editură, de aceeaşi autori. Se păstrează formatul lat şi caracteristicile tipografice de la manualul de clasa a VII-a. Apar mai multe grafice, scheme, tabele comparative. In cadrul temelor creşte ponderea celor experimentale. S-a renunţat complet la secţiunile Descoperă! – Lucrăm împreună! – Lucrează singur!, dar lecţiile păstrează o structură asemănătoare. Copiii sunt invitaţi să observe apoi să noteze pe caiet. Explicaţiile teoretice sunt mai lungi, dar ideile de fond sunt evidenţiate (tipărite cu albastru). Majoritatea informaţiilor sunt digerabile, însă mai există şi tratări la care s-ar fi putut renunţa, de exemplu Fenomenul de inducţie, pentru care programa propune o tratare calitativă, este definit folosind noţiunea de flux magnetic, introdus foarte ştiinţific şi cantitativ. Profesorii intervievaţi apreciază continuitatea acestor manuale, modul în care îşi dezvoltă ideile de la an la an. În general manualele editurii Radical sunt preferate de mulţi dintre profesorii care pregătesc copii pentru olimpiada de fizica. Aceasta se explica prin faptul cã ele conţin numeroase probleme de calcul. Manualul 4 Manualul are o concepţie modernă, care îşi propune sã pornească de la precunoştinţele pe care se presupune ca le are copilul la aceastã vârstã. Această concepţie este aplicată consecvent pe tot parcursul manualului. Fiecare lecţie debutează cu o sentinţă puternică urmată de o investigaţie simplă, dar relevantă, o situaţie problematică, o întrebare sau o informaţie interesantă. Elevul este îndrumat din aproape în aproape să facă propriile observaţii şi să tragă propriile concluzii. Lecţiile au în medie două experimente simple şi cinci-şase întrebări, majoritatea cu final deschis. Concluziile importante sunt evidenţiate grafic ca şi toate elementele cheie ale lecţiei: experimentele, temele de gândire, cuvintele cheie şi expresiile matematice. Fiecare lecţie apare pe o pagină dublă. 1.

202

Manualul începe cu un citat de o pagină din Jules Verne şi cu un capitol intitulat Întâlnire cu fizica. Fiecare capitol are o pagină de intrare cu un design atractiv, conţinând un fotomontaj şi un text care adresează principalele idei din capitol într-un limbaj viu. Capitolele se termină cu un set de exerciţii alocate pe lecţii. Conformitatea cu prevederile programei este înţeleasă în sensul libertăţilor pe care le oferă programa. Se regăsesc conţinuturile din programă dar informaţiile sunt selectate şi adaptate cu grijă, prioritare fiind cele care au potenţial formativ şi sunt utilizate în viaţa cotidiană a elevului. Se propun activităţi de învăţare care vizează dezvoltarea de capacităţi de investigare, de comunicare şi argumentare a rolului unor tehnologii, adică pentru atingerea tuturor obiectivelor din programă. Limbajul este în general accesibil copiilor, iar la sfârşitul manualului existã un glosar. Se operează cu noţiuni familiare, împrumutate din mediul şi din cultura copiilor de clasa a VI-a. Limbajul este atractiv, se adresează direct copilului. Definiţiile sunt integrate în text, nu se caută formulări sofisticate. De exemplu: „când becul luminează, spunem că prin circuit trece un curent electric”, apoi noţiunea este folosită în diverse contexte. Sarcinile sunt accesibile dar au darul de-a dezvolta capacităţi cognitive superioare. Metodele promovează învăţarea activă chiar prin natura sarcinilor, iar uneori sunt indicaţii explicite pentru lucru în perechi, ceea ce creşte mult probabilitatea de implicare. Interdisciplinaritatea apare în mod natural, integrând nu numai ştiinţe, dar şi istorie, expresii în latină, poezie de Eminescu, emoţii care influenţează măsurarea duratelor cu pulsul etc. Toate concluziile de reţinut sunt tipărite cu litere albe pe fond gri închis. Apar organizatoare grafice care pun în evidenţă relaţiile dintre elemente de conţinut. Nu există sinteze sau rezumate. Nu există secţiuni care să propună teme pentru acasă sau metode de evaluare în mod explicit. În schimb lecţiile se termină cu câteva teme de gândire care pot fi abordate în clasă sau ca temă pentru acasă. La sfârşitul fiecărui capitol există un număr mare de exerciţii pentru rezolvarea cărora nu este nevoie de prea multe calcule şi prin care se pot verifica o gamă largă de capacităţi. Aceste teme sunt selectate şi formulate astfel încât „să sune bine” pentru copii. Textul este însoţit de multe imagini care adesea sunt exploatate pentru a mai pune întrebări sau a sugera ideea textului alăturat. Manualul încearcă să apropie cât mai mult fizica de un mediu real în care îşi desfăşoară activitatea elevul. Calitatea grafică a suportului se remarcă prin claritate, expresivitate şi valoare estetică. Corpul de litere este fără serife, ceea ce nu favorizează o citire de lungă durată. În schimb fonturile, formatările, machetele, culorile sunt folosite într-un mod foarte consistent. Cerneala e de calitate şi culorile par reale. Hârtia e albă şi netedă. Porţiunile de text alb tipărite pe fond închis încarcă uneori pagina, efectul fiind amplificat şi de spaţiul alb prea puţin. Manualul ar fi fost mai reuşit daca ar fi fost realizat într-un format mai mare. De multe ori pozele sunt prea mici. Ceea ce se desprinde mai greu este modul în care este gândit pentru a fi folosit la ora de curs. În Ghidul profesorului se oferă câteva variante didactice pentru anumite lecţii, dar nu se specifică foarte clar cum va fi folosit manualul de către elev. Se spune că el reprezintă şi o bogatã sursã bibliograficã pentru profesor. Dacã este gândit pentru a fi folosit la ora de curs atunci probabil el va fi folosit împreunã cu Caietul elevului. Dar în acest caz nu ajunge o orã didacticã pentru o lecţie, deoarece este prea mult text de citit şi elevii la această vârstă au încă un ritm destul de lent. În timpul discuţiilor cu inspectorii, manualul a stârnit discuţii contradictorii. Cineva îl susţinea ca pe „cel mai practic manual”, iar altcineva, pe care îl considerăm un exponent al stilului tradiţional: „curentul e definit aiurea, lucrul mecanic nu e definit, e o catastrofă!” Manualul 5 Manualul apare în continuarea celui cu numărul 4, la aceeaşi editură, cu echipa de autori parţial schimbată. Se înscrie pe aceeaşi linie conceptualã cu cel de clasa a VI –a. Se continuă tradiţiile bune şi apar câteva ajustări.

203

Pe prima pagină elevul este învăţat cum să înveţe din manual. Schema de culori este îndulcită, experimentele apar pe un fond albastru deschis iar cele mai importante concluzii ale lecţiei sunt tipărite cu roşu şi marcate cu o dungă roşie pe marginea exterioară a paginii. Imaginile sunt numerotate şi numerele apar ca trimiteri în text. Informaţiile sunt selectate astfel încât să fie relevante pentru viaţa copilului şi să reflecte şi evoluţia tehnologiei. Când vine vorba de surse sonore, elevul este invitat să-şi atingă gâtul în timp ce vorbeşte tare şi mai târziu să studieze instrumente muzicale. Fiecare lecţie abundã în mici experienţe care se pot realiza cu mijloace la îndemânã. Pentru experimente se folosesc cu consecvenţă materiale aflate la îndemâna oricui: caiet, creion, agrafă, ac, bandă adezivă, magnet pentru mobilier, sfoară, plastilină, stilou electrizat, pahar, apă, lanternă, cutie de chibrituri etc. Astfel creşte mult probabilitatea ca fiecare elev să efectueze personal experimentele. Câteodată apar pasaje care propun un tip de învăţare care considerăm că nu poate fi de substanţă. De exemplu, după o întrebare apare imediat (cu roşu) răspunsul: Î: Cum sunt sensurile celor douã forte? R: Forţele care apar în timpul interacţiunii dintre corpuri au sensuri opuse. Manualul 6 Manualul este redactat de aceeaşi echipă de autori ca cel precedent şi păstrează majoritatea calităţilor manualelor din această serie. Lecţiile sunt mai lungi, ocupă câte patru pagini şi fenomenele sunt explicate mai detaliat. Manualul se remarcă prin naturaleţea cu care conduce învăţarea. Foloseşte modelări cu mare valoare explicativă şi îndeamnă elevii la construirea de modele proprii. Copiii sunt apropiaţi de spiritul ştiinţific contemporan. De exemplu se descrie un experiment istoric prin care s-a verificat valabilitatea a două ipoteze contradictorii legate de structura atomului, dar nu se mai tratează toate modelele atomice la care s-a renunţat în timp, ci atomul este prezentat sub forma unui nucleu înconjurat de un nor electronic, ceea ce sugerează înţelegerea la care a ajuns mecanica cuantică. Manualul este deosebit de consistent în tot felul de exemple şi experimente uşor de efectuat, cu materiale care se găsesc în jurul casei. Câteva experimente propun folosirea calculatorului pentru analiza sunetelor, metodă modernă, atractivă şi cu putere de reprezentare. În prezent majoritatea calculatoarelor sunt echipate cu placă de sunet, iar microfoanele se găsesc în comerţ la preţuri accesibile. Softurile de prelucrare a sunetelor pot fi folosite cu uşurinţă de către elevii interesaţi. Se mai foloseşte sistemul întrebare – răspuns, semnalat şi la manualul anterior. În anumite locuri explicaţiile abundã, dar în altele sunt sumare (chiar dacã explicaţia nu este la îndemânã), de exemplu la principiul de funcţionare al sifonului. Ca noutate apar sinteze ale capitolelor pe câte o pagină, conţinând nu numai o înşiruire de subtitluri, ci chiar ideile de fond şi cele mai importante formule. Schema de culori este mai discretă, experimentele sunt puse în evidenţă pe un fond crem, ideile esenţiale sunt tipărite cu verde. Imaginile sunt la fel de sugestive ca în manualele anterioare, dar calitatea imaginilor scade, multe fiind prea mici, cu contrast insuficient (vase transparente, cu lichid transparent, pe fond alb). În exemplarul pe care l-am studiat claritatea unor imagini este scăzută şi din cauza suprapunerii imperfecte ale culorilor. Existã poze din care nu se înţelege mare lucru (de ex. 16 de la p.25, 2 de la p.74, 15 de la p.69 etc.) ceea ce influenţează calitatea manualului deoarece multe întrebări şi afirmaţii sunt făcute pe baza pozelor. Câteodată textul este prea abundent. Poate că pe un format mare s-ar fi produs o oarecare descongestionare. Manualele din această serie au fanii şi adversarii lor. Cineva zicea că manualul de a VIII-a nu mai e la fel ca celelalte: e mai greu, nu se trag concluzii, elevul nu se descurcă singur. Altcineva a propus să se facă o emisiune cu titlul “Manualele spun lucruri trăsnite”, în care să apară şi definiţia presiunii hidrostatice din acest manual. Unii profesori susţin că “nu sunt folositoare pentru elevii cu aptitudini, e nevoie de manuale complete, chiar peste nivelul lor, în care elevul să caute şi să extragă. Ah, dacă dorim să facem numai ca în filme, merg şi astea.” No comment. Cu toate imperfecţiunile semnalate, aceste manuale au reprezentat o schimbare majorã în bine în ceea ce priveşte tratarea fizicii ca disciplinã de învăţământ şi apropierea manualului de copil.

204

Manualul 7 Manualul încearcă să traducă fizica ştiinţă în fizică şcolară bazându-se mai degrabă pe experienţa autorilor decât pe principii ale învăţării. Informaţiile sunt prezentate gradat, dar acurateţea ştiinţifică este înţeleasă ca o nevoie de completitudine în dauna simplităţii. Autorii dau dovadă adesea de imaginaţie, dar această imaginaţie se manifestă mai ales în exemple şi probleme aflate la o oarecare distanţă de realitatea cotidiană, în loc să se manifeste în conducerea învăţării. Lecţiile au lungimi şi structuri diferite. Unele încep cu desene interesante, teme de gândire problematizante sau experimente, dar altele intră direct în prezentarea conţinutului. Se regăsesc numeroase elemente care dau o consecvenţă construcţiei, de exemplu definiţii, întrebări care verifică înţelegerea pe parcursul lecţiei, teme de rezolvat, probleme, experimente şi sinteze ale ideilor de fond, toate evidenţiate grafic prin folosirea unor pictograme sugestive sau culori de fundal. Manualul este prevăzut cu anexe binevenite ca „Mic dicţionar de fizică”, „indicaţii de rezolvare şi rezultate...” şi 2 „Teste recapitulative”. Noţiunile vehiculate sunt accesibile însă stilul în care se construiesc frazele denotă o lipsă de grijă faţă de confortul elevului. Intenţia autorilor este probabil aceea de a face înţelese majoritatea cuvintelor, dar majoritatea propoziţiilor solicită un efort de descifrare Concepte simple capătă câteodată una sau două definiţii complicate, apoi participă la clasificări şi descrieri sofisticate. Volumul de informaţii devine mare tocmai din cauză că nu sunt prezentate într-o formă în care învăţarea să se producă natural. Fiecare lecţie are elemente care să declanşeze atenţia elevului şi în medie de trei ori pe lecţie se sugerează metode care ar putea implica elevul. Nu se fac referiri la moduri de organizare a clasei care să asigure această implicare. Tratarea diferenţiată a elevilor este epuizată prin numerotarea cu roşu a unui procent mic de probleme, destinate elevilor „curajoşi”, curajul fiind adesea necesar pentru traducerea în limbaj matematic a unor probleme. Majoritatea experimentelor şi lucrărilor de laborator propuse necesită truse de fizică. Constatările şi concluziile sunt punctate amănunţit imediat după enunţul sarcinii, ceea ce nu îl încurajează pe elev să-şi facă propriile observaţii şi să tragă propriile concluzii. Există trimiteri interdisciplinare şi exemplificări practice ale unor fenomene fizice. În majoritatea lecţiilor există întrebări prin care se poate evalua înţelegerea şi care pot avea rol de feed-back, găsim de asemenea probleme care se pot folosi ca teme pentru acasă sau pentru evaluare, însă ele evaluează preponderent capacităţi de identificare şi de rezolvare de probleme, în sensul restrâns al cuvântului. Originalitatea în ceea ce priveşte selecţia conţinuturilor, strategiile de învăţare şi probele de evaluare se situează la un nivel mediu, preponderente fiind conţinuturile şi problemele tradiţionale. În schimb formatul manualului (singurul manual cu format A4) dă o senzaţie de aerisire. Se utilizează fonturi cu serife, în formatări puţine, dar consistente, ceea ce uşurează citirea. Desenele şi fotografiile sunt mari şi inteligibile, spaţiul alb bine ponderat, machetarea echilibrată şi consecventă. Manualul se adresează elevilor motivaţi intrinsec pentru învăţare, capabili să interiorizeze informaţii abstracte în ritm susţinut şi pe perioada întregului an. Manualul poate servi ca o resursă în clasă, dar elevul mediu nu s-ar putea dispensa de ajutorul cadrului didactic. Profesorul este nevoit să adapteze manualul pentru a-l apropia de experienţa cotidiană şi să apeleze la resurse procedurale majore pentru a se asigura că învăţarea se produce. Unii din cei intervievaţi susţin că manualul „e prea mare”. Nu putem preciza dacă s-au referit la formatul A4 sau la alte dimensiuni. Alţii s-au plâns că a apărut primul pe piaţă, l-au comandat şi acum trebuie să stea cu el timp de patru ani. Manualul 8 În unele privinţe manualul continuă tradiţia celui precedent. Se foloseşte din plin jargonul fizicii, informaţiile sunt organizate coerent, dar în volum mare, multe fiind neesenţiale. Descrierile şi explicaţiile sunt amănunţite, concluziile experimentelor punctate în detaliu, posibilităţile de matematizare exploatate la maximum, probleme în stilul culegerilor tradiţionale, teste cu itemi obiectivi.

205

Apar şi elemente care contribuie la îmbogăţirea manualului: probleme marcate cu triunghiuri colorate care indică patru grade de dificultate, biografii ale unor fizicieni, secţiuni „Documentar”, zone facultative tipărite pe fond galben, multe experimente, unele realizabile cu mijloace simple (majoritatea nu), organizatoare grafice, teste după fiecare capitol, algoritmi de rezolvare a unor probleme tipice, tabel cu constante în anexe. Manualul nu poate fi parcurs integral de un elev obişnuit în două ore pe săptămână, dar poate servi ca o resursă pentru profesor. Unul din profesorii întrebaţi a spus ca „mi-a plăcut manualul din clasa a VI-a, pentru că prezintă esenţa. Apoi, în clasa a VII-a editura nu a mai scos manual, iar în clasa a VIII-a, când a reapărut, manualul nu mai e la fel, conţine şi altele decât esenţa, de exemplu instrumente optice pe vreo 25 de pagini (de fapt sunt numai 14, Nn).” Manualul 9 Manualul are o construcţie foarte consecventă Lecţiile se întind pe patru pagini (cu puţine excepţii), fiecare lecţie începe cu o imagine mai deosebită, car trezeşte atenţia. Prima secţiune din lecţii se numeşte „Ai observat?!”, în care se enumeră în medie 6-7 constatări pe care e probabil ca un copil de clasa a VII-a să le fi avut. Concluziile care decurg din aceste observaţii sunt sistematizate, se introduc elemente explicative teoretice şi se efectuează experimente prin care se verifică sau se completează cele explicate anterior. Lecţiile sunt încheiate de secţiunile „Concluzii”, „Documentare” şi „Vocabular”. Exerciţiile sunt grupate constant pe cinci categorii de la „Completează textul” la „Cercetează şi descoperă”. La sfârşitul capitolelor există un test de autoevaluare însoţit de punctaj dar nu şi de rezolvări., pentru verificarea cărora elevul este invitat să consulte manualul, caietul elevului sau altă sursă. Conţinuturile reflectă programa, sunt relevante pentru obiective şi se găsesc într-un volum raţional. Există numeroase observaţii şi trimiteri interdisciplinare. Sunt selectate conţinuturi accesibile, se introduc în medie 7 noţiuni noi pe lecţie care sunt tipărite îngroşat la prima apariţie şi se regăsesc în lista „Vocabular” la sfârşitul lecţiei. Limbajul e clar şi uşor de înţeles. Sarcinile sunt gradate şi accesibile. Majoritatea sunt formulate precis, însă la punctul „Cercetează şi descoperă” apar teme formulate mai vag („studiază...”), fără a oferi sprijin pentru structurare. Atenţia elevului este declanşată prin grafică atractivă şi este menţinută pe parcursul lecţiei prin explicaţii interesante. Manualul promovează învăţarea activă prin experimente, teme de gândire şi investigaţii. Selecţia acestor activităţi denotă o bună cunoaştere a obiectivelor din programă, vizând şi dezvoltarea de capacităţi cognitive superioare. Volumul de informaţii din manual nu împiedică un studiu care să meargă în profunzime. Temele facultative sunt evidenţiate şi exerciţiile puse pe categorii ce implică capacităţi diferite, dar nu găsim prevederi explicite pentru o tratare diferenţiată a elevilor. Nu se fac referiri nici la modul în care activităţile ar trebui organizate în clasă astfel încât să participe un procent cât mai mare de elevi. În fiecare lecţie găsim exerciţii care se pot folosi la evaluare, de diferite tipuri, găsim investigaţii sau teme care se pot constitui în mici proiecte, testele de la sfârşitul fiecărui capitol evaluează capacităţi variate. Evaluarea este proiectată cu grijă şi este relevantă în relaţie cu obiectivele şi conţinuturile considerate. Nu se fac referiri la metode de evaluare care să urmărească progresul elevilor pe o perioadă mai îndelungată. Calitatea grafică este foarte bună, imaginile sunt clare şi cu contrast. Unele totuşi ar putea să fie mai mari. Fiecare capitol beneficiază de o intrare printr-un fotomontaj deosebit. Se folosesc fonturi cu serife pentru textele mai lungi, în general fonturile fiind folosite într-un mod discret şi consistent, la fel şi paleta de culori. Spaţiul alb e bine gospodărit, machetarea e consecventă şi aerisită. Un aspect ce ar merita discutat este în ce măsură dăunează faptul ca la începutul lecţiilor elevul este confruntat cu observaţii pe care le-ar fi putut face el, dar care sunt de fapt observaţiile altora. Pe ansamblu lecţiile conţin destule activităţi practice, care urmează câteodată după lista de observaţii, altădată sunt lăsate mai la urmă sau sunt propuse la exerciţii. Poate uneori profesorul va dori să înceapă cu una din aceste activităţi practice, înainte să abordeze lista de observaţii. Manualul este un instrument de învăţare util pentru elev, fără să-i pretindă un timp de studiu exagerat, mai ales în condiţiile în care fizica se studiază în două ore pe săptămână.

206

Un profesor semnalează că din motive administrative la clase diferite are manuale diferite. „De fapt predă mai mult după Clark combinat uşor cu Petrescu, la ambele clase, dar testele de autoevaluare le ia din Petrescu, după fiecare capitol.” Analiza comparativă a manualelor Comparaţia manualelor pe clase Clasa a VI-a

Manualul Criteriul
Conformitatea cu programa Calitatea conţinutului Accesibilitate Conducerea învăţării Evaluare Originalitate Prezentare Media

1 5,00 4,83 5,00 4,10 4,33 3,75 3,00 4,17

7 4,00 4,33 4,33 4,00 3,67 3,25 3,75 3,68

4 5,00 4,83 5,00 4,30 4,33 4,75 3,75 4,37

Clasa a VII-a

Manualul Criteriul
Conformitatea cu programa Calitatea conţinutului Accesibilitate Conducerea învăţării Evaluare Originalitate Prezentare Media

2 5,00 4,83 5,00 4,10 4,67 4,00 3,25 4,29

9 5,00 4,83 5,00 4,50 5,00 4,50 4,00 4,50

5 5,00 4,83 5,00 4,30 4,67 4,75 3,75 4,56

Clasa a VIII-a

Manualul Criteriul
Conformitatea cu programa Calitatea conţinutului Accesibilitate Conducerea învăţării Evaluare Originalitate Prezentare

3

8 4,50 4,17 5,00 4,40 4,67 3,50 4,00 4,13

6 5,00 4,83 5,00 4,50 4,67 4,75 4,00 4,71

5,00 4,83 5,00 4,20 4,67 4,25 3,50 Media 4,35

Comparaţia manualelor de autori diferiţi
Ma nualul 1-3 4-6 7,8 9 4,17 4,37 3,68 4,29 4,56 4,50 4,35 4,71 4,13 4,27 4,55 3,91 4,50 VI VII VIII

207

Evoluţia în timp a manualelor de la diferite edituri, în raport cu unele din criteriile de evaluare folosite. All
5.00 4.00 3.00 2.00 1.00 0.00

VI VII VIII

ev al ua re

in va ta re

Radical
5.00 4.00 3.00 2.00 1.00 0.00
re re lit at va ta al ua en ta re e

pr ez en ta re

co nc ep tie

VI VII VIII

ev

in a or ig

Teora
5.00 4.00 3.00 2.00 1.00 0.00
ti n ut ar e te ev al ua r in va t lita co n en ta re e

pr ez

in

VI VIII

or ig in a

208

pr ez

Concluzii reieşite din analiza programelor şi ale manualelor Programa şi manualele actuale au rolul istoric de a pregăti o trecere pe o treaptă conceptuală superioară a demersului educaţional românesc, în ansamblul lui. Prin viziunea unitarã asupra tuturor disciplinelor Programa a creat cadrul pentru noi evoluţii conceptuale: punerea copilului în centrul întregului demers didactic, încercări trans- şi interdisciplinare în cadrul ariei sau în afara ei. Desigur, toate interacţiunile viitoare vor duce la cizelarea acestora şi la pragmatizarea lor. Ele trebuie sã devină instrumente de lucru eficiente în mâinile profesorilor. De asemenea, ele vor trebui sã se racordeze permanent la rapidele schimbări din societate şi vor trebui să devină atât de percutante încât să poată induce cât mai repede sensibile transformări în clasă. Manualele alternative reprezintă şi ele un exerciţiu nemaiîntâlnit în practica şcolii româneşti. Ideea de concurenţă a antrenat o seamă de profesionişti de valoare incontestabilă în a scrie manuale destul de apropiate de tendinţele mondiale în domeniu. Apariţia lor a putut duce la frământări noi, mai ales în ceea ce priveşte didactica disciplinei şi a transformării manualului într-un veritabil instrument de lucru pentru copil. Aspecte pozitive ale programelor şcolare Programele sunt concepute de către specialişti în curriculum şi reprezintă o muncă de concepţie valoroasa si un mare salt calitativ. Se remarcă unitatea de exprimare a obiectivelor cadru la nivelul disciplinelor din aria curriculară. Se formulează obiective valoroase pentru copil prin care se propune dezvoltarea capacităţilor cognitive superioare şi a unor atitudini şi interese. Se oferă un spaţiu mai mare de manifestare a iniţiativei cadrului didactic şi a autorilor de manual. Obiectivele şi standardele sunt punctul forte al programelor. Ele s-ar putea păstra într-o configuraţie asemănătoare cu cea actuală, aducând reglaje în alte părţi. Chiar în cazul trecerii clasei a IX-a la învăţământul obligatoriu, reformularea obiectivelor se va putea face relativ uşor. Programa, prin modul de structurare fundamentează mai consistent planificarea şi conducerea instruirii. Obiectivele sunt sistematizate, se oferă exemple de activităţi de învăţare şi conţinuturile încurajează o proiectare pe unităţi de învăţare, mai coerentă şi cu mai puţină scriptologie. Exploatarea acestor avantaje necesită o profesionalizare în plus a cadrelor didactice. Aspecte negative ale programelor şcolare Noile programe au o concepţie mai sofisticată şi necesită un mod nou de citire şi de aplicare a lor. Disponibilitatea şi expertiza profesorilor nu este suficientă pentru a asigura atingerea obiectivelor prin conţinuturi. Astfel se riscă să se piardă tocmai obiectivele cele mai valoroase pentru copil. Mai multe obiective şi conţinuturi se reiau o dată ca extinderi şi apoi ca aparţinând trunchiului comun, în contextul în care toată programa de fizică va deveni obligatorie în anul şcolar 2001/2002, prin alocarea de 2 ore pe săptămână prin noile planuri cadru. Apare o discontinuitate pe parcursul dezvoltării pe verticală a programelor în cadrul ariei curriculare. Prin faptul cã în clasa a V –a se studiază numai biologia nu mai apare niciunde dezvoltarea capacităţii de experimentare, care apare la Ştiinţe în clasele a III –a şi a IV –a şi mai apoi la Fizicã în clasele a VI –a, a VII –a şi a VIII –a şi la Chimie în clasele a VII –a, a VIII –a la obiectivul cadru 2. Programa de clasa a IX-a reia studiul capitolelor care s-au studiat în clasele a VI-a – a VIII-a, în condiţiile în care clasa a IX-a urmează să devină parte a învăţământului obligatoriu. Gradul de detaliere insuficientă a obiectivelor, a standardelor curriculare şi mai ales a conţinuturilor, împreună cu lipsa de expertiză necesară în aplicarea unei astfel de programe, generează abordări foarte diverse la nivelul manualelor şi la nivelul practicii didactice, fiind o sursă de

209

supraîncărcare. Poate ar fi mai buna o structurare competenţe – conţinuturi ca la clasele a X-a – a XII-a, dar şi în acest caz la fizica ar fi nevoie de un instrument care să faciliteze aplicarea programei. Meritele manualelor alternative „De când manualele sunt cu poze în loc de desene, copiilor le plac mai mult.” Manualele sunt foarte diferite între ele. Părerile profesorilor despre aceleaşi manuale diferă şi ele. Aceste aspecte sunt pozitive, întrucât profesorul are libertatea de-a alege manualul potrivit şi de a-l adapta în continuare, dacă doreşte. La un stagiu s-a semnalat: „manualul e sfânt pentru copil şi pentru părinte”. Credem că problema e că manualul e sfânt pentru unii profesori. Gândindu-ne la majoritatea manualelor, putem aprecia că apariţia manualelor alternative la fizică reprezintă un real progres faţă de perioada anterioară. Manualele nu vor mai putea fi la fel... În continuare voi afirma existenţa unor aspecte la modul general, chiar dacă nu toate manualele se încadrează. Manualele ar putea să fie mai relevante pentru experienţa copiilor, dar putem spune că îi pregătesc mai bine pentru viaţă ca cele vechi. De fapt unele manuale chiar sunt promiţătoare. Planificarea şi conducerea instruirii este ajutată. Manualele sugerează activităţile de învăţare. Totuşi, nu există decât puţine referiri la modul de organizare a clasei în vederea asigurării unei cât mai mari participări. Manualele se adresează direct elevului şi la majoritatea sarcinilor se poate dispensa de ajutorul cadrului didactic. Minusurile manualelor Se pare că un singur autor s-a hotărât să evalueze atingerea obiectivelor de diverse tipuri sub denumirea de Test. Lipsa de detaliere din programe şi lipsa de expertiză în domeniu a generat o oarecare încărcare a manualelor. Dacă se are în vedere o învăţare în profunzime, în două ore pe săptămână, unele dinte manuale sunt la limită, iar altele sigur nu se pot parcurge. Autorii de manuale nu dau semne să cunoască prea multe despre instruire diferenţiată pe alte baze decât probleme uşoare şi grele sau despre urmărirea progresului elevilor pe o perioadă mai îndelungată. Alte zone problematice în ceea ce priveşte manualele alternative Selecţia manualelor La un stagiu profesorii au semnalat că au comandat un manual şi au primit altul de la inspectorat. Când am întrebat câţi sunt în această situaţie, 20% din cei prezenţi au ridicat mâna. În unele localităţi rurale timpul avut la dispoziţie pentru alegerea manualului nu a depăşit 30 de minute, pentru că „trebuiau să ajungă şi în alte sate”. Manualul nu se poate schimba timp de patru ani. Finanţarea a trecut la primării. Unii spun: „Primarul are 7 clase, la fără frecvenţă. Nu vom mai vedea manuale.” Alţii: „Vom avea ce manuale vrem, fără să aşteptăm patru ani.” Obsesia olimpiadelor Încă există profesori care invocă argumentul rezultatelor la olimpiade când vine vorba de reforma învăţământului. La olimpiade se cer probleme care utilizează aparatul matematic şi profesorii fac la clasă aparatul matematic, chiar dacă programa nu le cere. Unele exemple ar fi tratarea trigonometrică a descompunerilor forţelor, legile refracţiei luminii, formulele lentilelor. Alegerea manualelor este influenţată şi de criteriul olimpiade. Tot în acest context s-a remarcat că „manualele sunt infantile, iar culegerile grele”.

210

Recomandări
Propuneri de optimizare ale programelor şcolare ♦ ♦ Reformularea elementelor propuse iniţial pentru curriculum extins. Profesionalizarea celor care elaborează listele de conţinuturi şi a celor din comisia naţională de fizică în vederea selecţiei conţinuturilor după criterii didactice, cum ar fi: utilitatea în formarea generală, frecvenţa utilizării, relevanţă pentru modul de gândire contemporan etc. Asigurarea unei învăţări în profunzime prin reducerea numărului temelor. Elaborarea unor instrumente care să aducă detalieri şi care să uşureze aplicarea programei la clasă. Aceste instrumente să aibă în vedere aceleaşi criterii ca cele pentru selectarea conţinuturilor pentru programă. Sugerăm câteva variante: • hartă conceptuală • listă de noţiuni care să circumscrie conţinuturile şi să determine amplitudine acestora • precizarea limitelor maximale ale predării fizicii pe ani de studiu, eventual listă de conţinuturi, care NU se fac Specificarea în documente separate a nivelului de achiziţii cerut, de exemplu prin obiective de evaluare cu componente operaţionale care să precizeze demersurile intelectuale, conţinuturile, contextul, criteriul de reuşită, nivelul de atingere Accentuarea aspectului aplicativ-creativ prin toate componentele programei • introducerea unui obiectiv cadru care să ceară explicit Dezvoltarea capacităţii de aplicare a cunoştinţelor de fizică în practică • exemple de activităţi de învăţare de tip proiect Denumirile unităţilor de conţinut din programă sã devină din ce în ce mai specializate de abia înspre anul terminal (clasa a VIII –a), în clasa a VI –a permiţându-ne sã folosim titluri din viaţa curentă legate de fenomenele ce se vor a fi studiate. Spre exemplu: în loc de Fenomene mecanice s-ar putea scrie “Lumea în care ne mişcăm” etc. Fără să schimbăm structura programei, care apreciem că e bine să fie stabilă pe o perioadă de timp mai îndelungată, să se ghideze autorii de manuale către exemple de legături interdisciplinare şi de fizica trăită, poate chiar prin prevederea expresă ca după fiecare unitate de conţinut să existe paragrafe ca Legături interdisciplinare şi Fizica pe care o trăim.

♦ ♦

♦ • ♦

Studiul integrat al ştiinţelor până în clasa a VI-a, păstrând continuitatea explicită a dezvoltării capacităţii de experimentare. Propuneri de îmbunătăţire ale manualelor 1. Avizarea manualelor de fizică pe baza unor criterii şi indicatori specifici didacticii fizicii. Pentru o perioadă până ne lecuim de bolile tradiţionale ale predării fizicii ar fi binevenite câteva criterii eliminatorii, ca: ▪ manualul să fie pentru un an şi nu pentru doi sau trei: profesorul să demonstreze printr-un sinopsis riguros că manualul poate fi parcurs în numărul de ore pe care le are copilul la dispoziţie, având în vedere şi descărcarea de teme pentru acasă – bineînţeles, astfel încât să se producă şi învăţarea; ▪ învăţarea să pornească de la lumea reală, să treacă prin model şi să se întoarcă la lumea reală: un prim pas ar fi interzicerea problemelor care nu au nimic în comun cu realitatea, cel puţin în învăţământul obligatoriu; ▪ teoria să fie astfel prezentată încât să nu-i împiedice pe elevi să facă propriile observaţii şi să propună propriile ipoteze; ▪ ▪ manualul să favorizeze proiectarea activităţii didactice pe unităţi de învăţare, dar şi pe lecţii; în nici o unitate de învăţare introducerea terminologiei, a notaţiilor sau a expresiilor matematice să nu preceadă efectuarea de experienţe practice;

211

2.

3.

să existe activităţi de învăţare şi probe de evaluare pentru fiecare obiectiv din programă şi la nivelul unei unităţi de învăţare să existe prevăzute activităţi de învăţare şi probe de evaluare pentru obiective de referinţă corespunzătoare fiecărei categorii de obiective cadru. Autorii de manuale să participe la stagii de formare organizate de către echipe mixte CNCCNAM la care să fie puşi la curent cu rezultatele cercetărilor relevante pentru ei, cu concepţia noului curriculum şi cu modul de aplicare ale noilor programe şcolare. Întrucât manualele actuale respectă numai parţial spiritul noului curriculum, şi s-ar putea să şi supravieţuiască în sistem chiar după schimbarea programelor, este necesară o pregătire a profesorilor în ceea ce priveşte proiectarea didactică pentru aplicarea programelor (şi nu a manualelor) şi modul în care manualul poate fi utilizat ca resursă pentru aplicarea programei. ▪

Alte recomandări Decizii necesare Tendinţa firească ar fi ca învăţarea să fie plasată în centrul demersurilor şcolii (prima dimensiune a noului curriculum naţional). Noi spunem că motivarea adevărată pentru învăţarea fizicii e dată de profesor. Din păcate, până la înmulţirea profesioniştilor în didactica predării fizicii, motivarea învăţării este legată de statutul disciplinei în sistemul de evaluare naţională. Fizica nu se evaluează la capacitate, cu toate că iniţial s-a propus ca acest examen să fie un examen de cultură generală. Propunem introducerea la examenul de capacitate a unui test de ştiinţe după modelul TIMSS, cu itemi simpli care verifică interiorizarea legăturii dintre ştiinţe şi lumea reală. Un asemenea test bine înţeles nu ar induce o încărcătură în plus, dar ar putea creşte gradul de relevanţă al studierii ştiinţelor. Alt factor care poate fi invocat pentru eşecul fizicii în învăţământul obligatoriu sunt olimpiadele, care chiar dacă se adresează elitelor, creează o iluzie asemănătoare cu cele create de jocurile de noroc. Toţi, peste tot, la toate întâlnirile între profesori amintesc de olimpiade într-un fel sau altul. Propunem să facem o pauză de câţiva ani în organizarea olimpiadelor în învăţământul obligatoriu până când toată lumea realizează că avem un altfel de curriculum, care presupune o altfel de evaluare. Curriculum-ul s-a schimbat, evaluarea s-a schimbat. Demersul didactic se va schimba. Până când să ajungă aceste schimbări la profesori prin zeci de zile de formare, propunem ca introducerea noului să se forţeze prin ordine venite de sus. Deocamdată obligativitatea este un factor motivaţional care funcţionează. Ordinele ar putea suna cam aşa: „Până la data de 15 septembrie 2001 se vor deşuruba toate băncile fixate în podea”. Dăm un singur exemplu, dar după modelul alăturat ar trebui accelerată deşurubarea şi a altor elemente fixe din clasele noastre. Studiul integrat al ştiinţelor să se extindă până în clasa a şasea. Sistemul în care se studiază ştiinţele să se proiecteze cu grijă începând din primul an până în anul terminal din liceu. Cercetări necesare Pe parcursul acestui studiu am avut sentimentul că o analiză punctuală a programelor şi a manualelor nu este eficientă. Ele par a fi în regulă, din moment că nu prea ai ce să le reproşezi, dar ceva nu e totuşi în regulă cu ele. Iar ce anume nu e în regulă nu se poate afla studiind numai programele şi manualele. Este evident că a venit momentul să ne mulăm pe realitate şi nu să construim realităţi paralele în şcoală. Ar fi bine să cunoaştem realitatea ca să ne putem racorda la ea. 1. Ne interesează pentru cine este făcută şcoala. De ce nu vin copiii/ adolescenţii cu plăcere la şcoală? Este în mod real şcoala locul de formare al tinerei generaţii? Este cultura străzii mai puternicã decât cultura şcolii? Dacă este aşa atunci ce este de făcut? Ce îi motivează? 2. Limbajul manualelor pare accesibil pentru vârsta respectivă. Unii spun că nu se mai citeşte, copiii se exprimă monosilabic şi ar avea nevoie de DEX pentru a descifra cuvintele care nouă ni se par banale. Am vrea să ştim cât înţeleg copiii de acum din mesajul scris. Noi spunem că ar trebui formată atitudinea investigativă asupra realităţii din clasele mici, tot acolo ar trebui să apară proiectele şi realizarea lor. Ne-ar interesa ce investigaţii poate face copilul nostru în clasa a III-a, ce investigaţii în clasa a V-a sau a VIII-a. Spunem ca

3.

212

proiectele la clasele mici ar trebui să fie de tip prezentare, ca mai târziu să se treacă la construire de modele, de exemplu. Ne-ar interesa ce fel de proiecte putem face cu copii de clasa a III-a, de care cu cei de a V-a şi de care cu cei de a VIII-a sau de liceu. Pregătirea profesorilor pentru noul curriculum • Cum se realizează în mod concret proiectarea demersului de învăţare pe baza noilor programe? • Cum se foloseşte manualul? • Cum se face evaluarea noului curriculum? • Care este rolul profesorului în desfăşurarea demersului didactic în noua abordare? Ordinea logică ar fi: pregătirea profesorilor pentru noul curriculum, apoi implementarea. Componentele proiectului de reformă s-au mişcat cu viteze diferite. Abia după patru ani de aplicare, la stagiile de abilitare curriculară organizate de CNC, încep să apară mici momente de „Aha!”, profesorii înţelegând importanţa acestor întrebări. Propunem luarea în serios a formării continue, în stil stagiu, cu ateliere în care profesorii exersează ce este relevant pentru ei, ţinând cont de nevoile induse de reforma curriculară.

213

CHIMIE
Prof. DANIELA BOGDAN, Colegiul Naţional Mihai Viteazul

A. EVALUAREA PROGRAMELOR
Introducere Prin noile planuri-cadru pentru învăţământul gimnazial aprobate prin ordin al MEC nr. 3638/11.04.2001, chimia a căpătat o pondere mai mare în cadrul ariei curriculare matematică şi ştiinţe în cadru trunchiului comun. Această modificare benefică este justificată de faptul că şi chimia este una dintre ştiinţele fundamentale care contribuie la dezvoltarea capacităţilor de analiză şi sinteză, de comunicare şi relaţionare, de formare a unei imagini globale asupra lumii înconjurătoare, de conturare a unui sistem de valori intrinsec şi extrinsec. În cadrul noului curriculum la clasele I-VIII, chimia ca obiect de studiu se introduce de-abia în clasa a VII-a. Această iniţiere, după şase ani de şcolarizare, într-un domeniu ştiinţific cu limbaj specific, cu legi şi simboluri proprii poate fi argumentată doar de vechile planuri-cadru, de faptul că şi înainte ( din vremuri imemoriale ), studiul acestei discipline începea tot în clasa a VII-a. Dacă intenţia, binevenită de altfel, de a fi implementată începând cu clasa a V-a o disciplină care să conţină elemente de biologie, fizică şi chimie (deci cu un caracter interdisciplinar) s-ar materializa, atunci se poate vorbi de o iniţiere şi o continuitate în sfera specifică celor trei domenii şi, implicit, un preambul al studiului chimiei, care începe în clasa a VII-a. Un impediment important pentru realizarea acestei politici educaţionale mi se pare a fi lipsa cadrelor didactice pregătite pentru a preda ştiinţe integrate, ştiut fiind faptul că universităţile şi colegiile pregătesc specialişti pe domenii mai înguste (chimie-fizică, biochimie, etc.), deci ar fi trebuit să se facă demersuri pregătitoare în cadrul universităţilor. Dacă ar fi să nu facem referire la locul şi timpul alocat disciplinei chimie, ci numai la rolul acesteia în raport cu celelalte obiecte de învăţământ, trebuie adusă în discuţie programa şcolară, felul în care aceasta este corelată cu programele de biologie şi fizică. I. Analizarea obiectivelor-cadru În ceea ce priveşte obiectivele-cadru, există concordanţă între programele de chimie, fizică şi biologie, chiar obiective-cadru identice, unele fiind adaptate la specificul fiecărei discipline. Din păcate corelarea obiectivelor din programele de chimie, biologie şi fizică se opreşte aici, la etapa formulării obiectivelor-cadru, ca şi când studierea ştiinţelor ar fi un scop în sine, şi nu o modalitate de cunoaştere, de exprimare a personalităţii elevului într-un raport optim între cognitiv, formativ şi atitudinal. Ar fi fost de dorit să existe o cooperare mai bună între coordonatorii de programe de la cele trei discipline, să existe o concepţie sistemică de studiu a ştiinţelor astfel încât programa să vină efectiv în sprijinul formării personalităţii elevului. Cele cinci obiective-cadru acoperă categoriile de domenii: cognitiv, afectiv şi psihomotor. Obiectivul-cadru numărul 5 ar trebui reformulat astfel încât să facă referiri la comportamentele pe care urmăreşte să le inducă disciplina chimie, în principal din punct de vedere ecologic. Subliniez acest fapt deoarece mergând în subsidiar şi studiind obiectivele de referinţă, nicăieri în cele două programe (la clasa a VII-a , respectiv la a VIII-a ) nu se face vreo referire la rolul chimiei în dezvoltarea şi progresul societăţii, impactul pozitiv pe care l-a avut şi îl are chimia ca ştiinţă, suportul pe care aceasta l-a oferit tehnologiei moderne. Se obişnuieşte ca atunci când spui chimie să pui semnul egal şi să scrii poluare, ori această premisă nu este binevenită nici din punct de vedere al valenţelor formative, educative, conceptuale şi atitudinale şi nici din punct de vedere al obiectivităţii afirmaţiei. Ceea ce afectează viaţa pe Pământ este activitatea umană, modul în care omul utilizează substanţa şi are cunoştinţă de implicaţiile demersurilor sale. Această idee consider că ar trebui reliefată

214

şi dezvoltată pentru a forma atitudini pozitive şi motivaţie pentru studiul chimiei, pentru a preîntâmpina accidente şi dezastre ecologice. Această idee mai este susţinută şi de faptul că disciplina chimie necesită însuşirea unui limbaj specific, cu simboluri deseori dificile, ori, dacă elevilor li se inoculează prezumţia dezavantajelor create de tehnologiile chimice, putem să ne imaginăm cu ce „apetenţă“ vor învăţa aceştia. Cele două programe de chimie în ideea prefigurată încă din nota de prezentare: “programa este astfel concepută încât să nu îngrădească, prin concepte sau mod de redactare, gândirea independentă a autorului de manuale, a profesorului, precum şi libertatea acestora de a alege, de a organiza activităţile cele mai adecvate atingerii obiectivelor propuse”, au lăsat loc unei serii de ambiguităţi, unui mod lapidar şi expeditiv de abordare a listei de conţinuturi. Ideea în sine pare să aducă, la prima vedere, o flexibilitate mare şi o articulare optimă între intenţiile profesorilor, nivelul clasei de elevi şi conţinuturile ce trebuie parcurse. Totodată, o prea mare flexibilitate generează opinii diferite privind lista de conţinuturi şi limitele de dezvoltare ale acestora. De exemplu, pentru o temă oarecare din programa şcolară se pot enumera câteva generalităţi sau tema se poate dezvolta pe câteva pagini, depăşind nivelul de cunoaştere şi de înţelegere al oricărui elev din categoria de vârstă respectivă. Nici una dintre programe nu are prevăzute astfel de limite, iar autorii de manuale sunt conduşi doar de experienţă profesională sau de un bun simţ. Nici măcar standardele de performanţă, prin modul lor de formulare, nu conturează ce, cât şi cum trebuie să ştie şi să aplice elevul. Nu trebuie pierdut din vedere însă faptul că programele şcolare ce fac obiectul de studiu al prezentului raport, se adresează elevilor din învăţământul obligatoriu şi că lista conţinuturilor ar fi trebuit să fie mai detaliată astfel încât autorii de manuale să abordeze aceleaşi conţinuturi, iar manualele să se diferenţieze prin tipuri de activităţi, aplicaţii pe nivele de dezvoltare psiho- cognitivă a elevilor, metode şi strategii didactice . II. Analizarea obiectivelor de referinţă Obiectivele de referinţă formulate în raport cu obiectivele-cadru sunt reprezentative, însă ar fi fost poate mai bine ca acestea să fie mai detaliate, să se încerce prin construcţia acestora o corelare mai bună şi mai completă cu lista de conţinuturi şi cu exemplele de activităţi de învăţare. De exemplu, alegem ca unitate de conţinut "Atomul. Nucleu atomic. Număr chimic. Număr de masă. Element chimic. Simbol chimic". La această unitate de învăţare sunt formulate următoarele obiective de referinţă, în paralel cu activităţile de învăţare:

Obiective de referinţă
La sfârşitul clasei a VII-a elevul va fi capabil: .1 .3

Exemple de activităţi de învăţare

Să cunoască terminologia şi convenţiile – exerciţii de reprezentare simbolică a particulelor ştiinţifice privind fenomenele chimice studiate elementare, a formulelor chimice etc. Să interpreteze fenomene, proprietăţi, – exerciţii de comparare a particulelor din punct mărimi, metode în scopul explicării de vedere al dimensiunii, al sarcinii şi al masei comportamentului fizico-chimic al substanţelor Să explice regulile / legile necesare în – stabilirea numărului de particule elementare rezolvarea problemelor cantitative pentru anumiţi atomi Să aplice modelele cunoscute în scopul – descrierea pe bază de model a structurii rezolvării de probleme atomului

.1 .4

Din enumerarea acestor obiective de referinţă şi a activităţilor de învăţare se pot remarca următoarele aspecte: ▪ obiectivul 1.1 este formulat foarte general astfel încât nu există corelare cu activitatea de învăţare a unităţii de conţinut; nu există practic legătură între fenomenele chimice şi reprezentarea simbolică a particulelor elementare;

215

▪ ▪

activitatea de învăţare asociată obiectivului de referinţă 3.1 nu este propriu-zis o activitate de învăţare;

la fel şi în cazul activităţii de învăţare asociate obiectivului de referinţă 3.4, care în plus este şi neelocventă. Pe aceeaşi linie se înscriu şi alte unităţi de învăţare din programa de clasa a VII-a. În ceea ce priveşte programa şcolară de chimie la clasa a VIII-a, situaţia este mai bună, o explicaţie fiind poate faptul că lista de conţinuturi prevede un studiu mai sistematic: câteva substanţe simple – metale şi nemetale, câteva substanţe compuse – organice şi anorganice. Totuşi şi în această programă lista de conţinuturi lasă loc interpretărilor, neexistând delimitări, eventual o listă a substanţelor care să cuprindă suportul de abordare a conţinuturilor. Consider că ambele programe sunt mult prea permisive prin forma lor, prin enunţ, ceea ce face ca după un anumit punct să fie în detrimentul profesorului şi al elevului. Benefică ar fi fost, în acest stadiu de implementare a reformei, o dezvoltare a programei astfel încât ea să devină una analitică. Programa ar trebui să cuprindă standarde de performanţă pe trei nivele. Chiar dacă o astfel de programă ar îngrădi creativitatea profesorului sau a autorului de manual, cred că se pot elabora, şi în această situaţie, cel puţin trei manuale diferite ca mod de abordare, metodologie, grafică etc. Făcând o paralelă între programele claselor a VII-a şi a VIII-a în privinţa obiectivelor de referinţă, se poate constata o reluare cu mici modificări şi câteva adăugiri. Prin enunţarea obiectivelor de referinţă se caută modalităţi de abordare în diferite registre: cognitiv, atitudinal, psihomotor, cu sugestia utilizării unei palete largi de strategii didactice impuse în primul rând de obiectivele cadru şi în cele din urmă de unele dintre obiectivele de referinţă. Acestea din urmă şi exemplele de activităţi de învăţare au în vedere formarea unor capacităţi de ordin superior: aplicare de cunoştinţe în context nou, formulare de raţionamente inductive şi deductive, stimularea creativităţii, a capacităţii de analiză şi sinteză prin rezolvarea de exerciţii şi probleme. Toate aceste aspecte arată preocuparea ce există pentru transformarea învăţării dintr-una cu caracter pur informativ, într-una cu caracter formativ, centrată pe elev, pe nevoia acestuia de a fi ancorat la realităţile cotidiene. În concluzie, obiectivele de referinţă ar trebui revăzute şi într-o oarecare măsură ar trebui recorelate şi cu lista de conţinuturi, astfel încât să existe o articulare optimă între acestea, definirea să se realizeze în termeni concreţi, specifici, fără a lăsa loc ambiguităţilor şi permisivităţii. Ca recomandare aş sugera să existe şi o viziune de ansamblu asupra obiectivelor-cadru şi a celor de referinţă pe fiecare nivel de clase. III. Analiza standardelor de performanţă Standardele de performanţă sunt de asemenea lapidare. Din punct de vedere operaţional, acestea nu asigură criterii ce trebuie urmărite de fiecare profesor în evaluarea propriilor elevi. Standardele de performanţă sunt concepute ca o detaliere aproximativă a obiectivelor-cadru, fără să fie indicate tipurile de performanţe: minimă, medie, maximă. Ştiut este faptul că evaluarea, prin funcţiile pe care ale are, reprezintă o etapă importantă a demersului didactic, iar atunci când aceasta are funcţii de clasificare şi de selecţie, se impune cu atât mai mult rigoare, validitate, fidelitate, standardizare, deci o diminuare a subiectivismului. În condiţiile în care programa este atât de permisivă, consecinţa fiind evident existenţa a trei manuale care diferă în mod vădit prin concepţie, tipuri de aplicaţii, conţinuturi, concluzia finală ar trebui să conducă la ideea că trebuie delimitate standarde de performanţă bine elaborate, care să devină criterii de evaluare în cele din urmă. Din punct de vedere personal consider că programele ar trebui să conţină descriptori de performanţă, tipuri de aplicaţii, scopul fiind acela ca elevii să fie pregătiţi unitar. Aprecierea şi evaluarea, având în mare parte funcţie socială de clasificare a elevilor (elevii sunt admişi în funcţie de o medie generală a ciclului gimnazial), trebuie să se realizeze raportat la ceva, ori acel ceva în programele de chimie (şi în celelalte) nu există. Profesorul evaluează în aceste condiţii în funcţie de nivelul clasei, ori o astfel de abordare nu este funcţională în actualul context.

216

Se impune deci elaborarea de descriptori de performanţă ai fiecărei discipline, creativitate în ceea ce priveşte activitatea de predare-învăţare şi o diminuare a personalizării criteriilor de evaluare prin elaborarea unor instrumente de evaluare cel puţin la nivelul testelor de tip sumativ. IV. Analiza conţinuturilor Conţinuturile celor două programe şcolare reprezintă cunoştinţe de bază pe care un elev trebuie să le aibă la sfârşitul ciclului gimnazial, cunoştinţe cu ajutorul cărora acesta trebuie să opereze în plan mental şi practic. Programa nu prevede conţinuturi perimate sau erori ştiinţifice, poate şi pentru că lista conţinuturilor este foarte vagă. De exemplu, în programa clasei a VIII-a, în lista de conţinuturi apar: "proprietăţi fizice şi chimice ale unor oxizi ai nemetalelor şi metalelor" sau "proprietăţi fizice şi chimice ale unor săruri" sau "proprietăţi fizice şi chimice ale unor acizi şi baze" etc. Consecinţa acestor enunţuri se va vedea în modalităţile de abordare în cele trei manuale. Conţinuturile din programă reprezintă cunoştinţe de bază, concepte şi legi fundamentale, deci este exclusă posibilitatea ca acestea să nu reprezinte esenţializări. Volumul cunoştinţelor predate în cei doi ani de studiu ar putea fi în unele cazuri destul de mare, însă depinde de detaliile pe care profesorul le supune atenţiei elevilor săi. Din acest punct de vedere, motivarea elevilor ar trebui realizată prin suscitarea permanentă a interesului, prin relaţionarea şi ancorarea permanentă la exemple cotidiene, prin indicarea unor atitudini pozitive izvorâte din înţelegerea şi prevenirea anumitor fenomene, prin corelarea interdisciplinară a cunoştinţelor. Conţinuturile sunt accesibile dacă sunt predate gradat, exceptând substanţele organice din programa de clasa a VIII-a. Sugerăm radierea acestora din lista de conţinuturi, motivaţia principală ce vine în susţinerea acestei idei fiind faptul că se naşte o ruptură, o prăpastie de natură cognitivă în mintea elevului ce încheie un ciclu de şcolarizare, schimbarea de registru fiind mult prea bruscă. Elevul de clasa a VIII-a, luând cunoştinţă de structura substanţelor organice, de instrumentele de lucru specifice cu care operează chimia organică, poate fi bulversat deoarece el trebuie să facă faţă unui domeniu nou, când atenţia lui este distribuită spre alte discipline de învăţământ (română, matematică, geografie, istorie). Aşadar este nepotrivită studierea celor câteva substanţe organice la sfârşitul clasei a VIII-a, acestea constituind domeniul de studiu al unei ramuri mult prea importante a chimiei, pentru a fi studiată în câteva ore. Pe de altă parte, elevul de clasa a VIII-a nu are suficiente cunoştinţe de chimie pentru a aborda acest domeniu, iar dacă singurul motiv al autorilor de programă a fost să realizeze o interdisciplinaritate cu biologia, putem spune că aceasta se realizează prea târziu - elevul a aflat deja despre grăsimi, zaharuri şi proteine, despre rolul lor, iar modelarea structurilor acestor substanţe este oricum foarte dificilă, deci abordarea acestor conţinuturi se poate face doar calitativ. Concluzii finale asupra programelor şcolare: ▪ puncte tari:
-

încearcă să descongestioneze vechea programă;

introduc cunoştinţe de pe o paletă largă, fără să încerce să introducă un studiu sistematic al substanţelor; sugerează utilizarea unor metode alternative de evaluare;
-

pun accent pe formativ; flexibilitatea dorită dă naştere unor ambiguităţi;

puncte slabe:
-

nu sunt formulate corect obiectivele de referinţă în raport cu exemplele de activităţi de învăţare; lista de conţinuturi nu este suficient de detaliată;
în lista de conţinuturi a programei de clasa a VIII-a se introduc forţat substanţele organice;

217

nu există activităţi de învăţare şi obiective de referinţă pe diferite niveluri, având în vedere că prin noul plan-cadru temele prevăzute cu asterisc vor deveni obligatorii; nu există decât foarte puţine corelaţii interdisciplinare;
-

standardele de performanţă sunt formulate pe un singur nivel şi foarte general;

Recomandări: ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ recorelarea programelor şcolare la disciplinele din aria curriculară ştiinţe; reformularea obiectivelor de referinţă din programele şcolare; detalierea optimă a listei de conţinuturi astfel încât, chiar şi în absenţa manualelor, profesorul să ştie ce trebuie să predea şi ce să evalueze; ataşarea unor exemple de itemi de evaluare pe niveluri de standarde de performanţă, astfel încât profesorul să ştie cum să evalueze; reformularea standardelor de performanţă şi chiar înlocuirea acestora cu descriptori de performanţă.

B. EVALUAREA MANUALELOR ŞCOLARE
Relaţiile dintre obiectivele de referinţă, conţinuturi, metode, mijloace şi calea de realizare a predării-învăţării alături de evaluarea demersurilor didactice se articulează într-un produs finit – manualul. Ceea ce voi supune atenţiei în prezentul raport este pe de o parte relaţia dintre programa şcolară la chimie şi concepţia manualului de chimie, pe de o parte, şi informaţia oferită de manual – ca instrument de lucru al elevului şi ghid pentru profesor. Acum, este de la sine înţeles că dacă programa şcolară este formulată în termeni vagi, relaţia dintre aceasta şi manual nu poate fi biunivocă, deci nu putem găsi o reflectare directă în manual, ci mai degrabă relaţia este univocă: tema este conţinută de programă ? Nici una dintre programe nu stabileşte până unde şi cum trebuie să abordeze autorul de manual o anumită temă, deci autorii sunt călăuziţi de o experienţă psiho-pedagogică, de o cunoaştere foarte bună a nivelului de cunoştinţe pe care un elev de 14-15 ani le poate dobândi. Consecinţa firească a acestei deficienţe este faptul că pe o programă atât de permisivă manualele se diferenţiază foarte mult între ele, din punct de vedere al conţinuturilor, deci există o latură a curriculumului în care lucrurile nu converg. La clasa a VII-a există trei manuale şi tot atâtea manuale la clasa a VIII-a. Două dintre manuale, atât la clasa a VII-a cât şi la clasa a VIII-a, se detaşează net prin concepţie şi structură, în ciuda faptului că programele au deficienţele anterior enumerate. Conţinuturile sunt prezentate sistematic şi gradat, exerciţiile propuse au un pronunţat caracter formativ aplicativ, nu conţin greşeli ştiinţifice, nu introduc ambiguităţi. Aceste manuale se remarcă şi prin originalitate în abordarea conţinuturilor, dar şi prin grafică. În sprijinul acestor afirmaţii vin şi statisticile care prezintă ponderea mare de utilizare a manualelor editurilor Corint şi All, în detrimentul manualelor editurii Sigma. Manual de chimie de clasa a VII-a Autori: Sanda Fătu, Felicia Stroe, Constantin Stroe Editura Corint, 1999, 108 pagini, format B4 Manualul a fost elaborat în conformitate cu cerinţele noului curriculum naţional, astfel încât să permită instruirea elevilor sub aspect cognitiv şi formativ. Fiecare capitol are o pagină de deschidere în care sunt prezentate obiectivele operaţionale ale capitolului, iar probele de evaluare sunt realizate în conformitate şi în concordanţă cu acestea. lecţiile sunt bine structurate şi sunt atractive sub aspectul informaţiilor, al tehnoredactării şi al imaginilor. Lecţiile conţin lecturi şi curiozităţi introduse sub formă de „Ştiaţi că ?...“ Poate că manualul pierde prin încărcarea prea mare de culoare şi prin gama cromatică rece (violet, albastru, ocru, verde).

218

Sunt prezentate seturi de exerciţii pentru autoevaluare şi exerciţii pentru rezolvarea cărora este necesară antrenarea elevilor prin formularea de raţionamente şi stimularea imaginaţiei. În manual sunt indicate lecturile, extinderile şi problemele cu grad ridicat de dificultate. Manualul este însoţit de un pachet educaţional auxiliar: ghidul profesorului, caietul elevului şi mapă cu folii pentru retroproiector. Aceste auxiliare vin în sprijinul elevului, asigurând o consolidare a cunoştinţelor, dar şi în sprijinul profesorului care doreşte să se autoperfecţioneze în metodica disciplinei. Manual de chimie de clasa a VII-a Autor: Cornelia Gheorghiu Editura All-Educaţional, 1999, 144 pagini, format B5 Manualul cuprinde trei capitole în care sunt prezentate noţiunile prevăzute de programa şcolară, într-o succesiune logică, asigurând fiecărui concept locul care îi revine în structura internă a disciplinei chimie. Manualul dezvoltă valenţele formative necesare conturării personalităţii elevului şi utilizează metode active de predare-învăţare a chimiei, într-un bun echilibru între cele de tip euristic şi cele de tip algoritmic. Autoarea caută permanent acele metode atractive, astfel încât disciplina chimie să fie însuşită prin joc, prin activităţi care să implice imaginaţia, capacitatea de observare, capacităţile de sistematizare şi analiză. În cadrul fiecărui capitol, lecţiile sunt prezentate pe două pagini şi sunt urmate de teme aplicative pe alte două pagini. Temele aplicative cuprind aceleaşi patru tipuri de probleme: „Reţine esenţialul“, „Analizează şi rezolvă“, „Observă şi corectează“, „Învaţă chimia prin jocuri didactice“. Manualul editurii All este însoţit, de asemenea, de caietul elevului şi ghidul profesorului.

219

Manual de chimie de clasa a VII-a Autori: Silvia Stănescu, Rodica Constantinescu Editura Sigma, 1999, 144 pagini, format B5 Manualul este în conformitate cu programa şcolară. Intenţia autorilor acestui manual a fost de a prezenta informaţiile într-un mod ludic, astfel încât elevul să realizeze conexiuni între diferite cunoştinţe empirice şi observaţii cotidiene şi cele ştiinţifice. Totuşi, această manieră de parcurgere a conţinuturilor programei eşuează, în unele cazuri, iar o conducere a învăţării defectuoasă poate genera confuzii pe care elevul le perpetuează toată viaţa. Însuşirea unor concepte în mod eronat este chiar mai dăunătoare decât necunoaşterea conceptelor. Deşi manualul beneficiază de o pleiadă de referenţi ştiinţifici, există erori ştiinţifice şi ambiguităţi. De exemplu: definiţia proprietăţilor fizice (pagina 18), exerciţiile 1 şi 2 (pagina 50), „Scrie procesul.....“ (pagina 93, 95), formulări pleonastice – „o lamă bimetalică este alcătuită din două metale cu densităţile...“ (pagina 20) etc. Există inconsecvenţă de adresare (paginile 120, 124, 127, 134 etc.), prin folosirea impersonalului sau schimbarea registrului prin adresare directă. Uneori sunt propuse experimente greu de realizat sau chiar irealizabile (paginile 21, 22, experimentul 4 – pagina 24, pagina 25), sau împietează asupra spiritului ecologic şi a sensibilităţii copilului (experimentul 2, pagina 24). Manualul conţine destule situaţii de învăţare discutabile. Aplicaţiile propuse sunt, în bună măsură, cu valenţe formative, dar nu există răspunsuri în manual. Acest manual subestimează potenţialul unui copil de 14 ani prin continuul paralelism exacerbat. Manual de chimie de clasa a VIII-a Autori: Sanda Fătu, Felicia Stroe, Constantin Stroe Editura Corint, 2000, 104 pagini, format B4 Conţinutul manualului este în conformitate cu programa şcolară, respectându-se toate obiectivele de referinţă conţinute de curriculum-ul pentru clasa a VIII-a. Manualul conţine toate noţiunile şi toţi termenii prevăzuţi de programă, împreună cu toate obiectivele specifice. Cuprinde, de asemenea, teme opţionale tratate ca extinderi. Fiecare dintre cele trei capitole ale manualului este prezentat original, în concordanţă cu obiectivele operaţionale indicate la începutul fiecărui capitol. Întregul manual cuprinde lecţii bine structurate, urmărindu-se un echilibru permanent între cunoştinţele anterioare şi cele care vor fi dobândite pe parcursul noii lecţii. Activităţile de învăţare sunt diversificate, noţiunile noi şi conţinuturile ştiinţifice sunt bine dozate, autorii adoptând o structură adecvată dezvoltării psiho-cognitive a elevului de clasa a VIII-a. Lecturile şi studiul de caz, precum şi rubrica „Ştiaţi că ?...“, oferă elevului posibilitatea să-şi lărgească orizontul asupra fenomenelor întâlnite în mediul înconjurător (poluare, coroziune, stratul de ozon, pHul diferitelor alimente şi substanţe casnice, neutralizarea în viaţa de zi cu zi, duritatea apei, îngrăşăminte, efectele alcoolului asupra organismului etc.). Modul de prezentare şi exemplele alese contribuie, de asemenea, la realizarea unor corelaţii interdisciplinare, precum şi la educaţia ecologică – realmente necesară profilului moral-civic al tânărului în noul mileniu. manualul este original prin concepţia de structurare a temelor, prin alegerea exemplelor foarte sugestive, prin utilizarea imaginilor ca suport al informaţiilor introduse, prin modul în care se realizează conexiunile interdisciplinare.

220

Manual de chimie de clasa a VIII-a Autor: Cornelia Gheorghiu Editura All-Educaţional, 2000, 112 pagini, format B4 Manualul are lecţiile structurate pe trei pagini, după un algoritm bine studiat, cea de a patra pagină conţinând aplicaţii cu impact direct asupra realităţii cotidiene. Temele sunt tratate astfel încât se realizează conexiuni interdisciplinare, iar metodele sunt de tip activ-participativ, printre care experimentul de laborator ere un rol important. Manualul tratează într-o manieră de continuitate temele prevăzute în programă. Conţinutul manualului prezintă valoare educativă prin metodologia promovată, asigurând formarea gândirii logice a elevilor, coordonarea noţiunilor, dezvoltarea spiritului de observaţie şi conturarea unui stil rapid de activitate intelectuală. Manual de chimie de clasa a VIII-a Autori: Rodica Constantinescu, Marilena Râpă Editura Sigma, 2000, 144 pagini, format B5 Manualul editurii Sigma prezintă conţinuturile programei într-o manieră dezvoltată, la unele lecţii depăşind chiar cu mult programa şcolară. Deşi conţine anumite elemente atractive (starea naturală a unor substanţe, utilizările şi importanţa substanţelor studiate), există suficiente neconcordanţe între informaţia prezentată, programa şcolară şi adevărurile ştiinţifice. De exemplu, noţiunile prezentate la tema „Masele plastice“, „Cauciucul“, „Etanolul“ etc. Există multe ambiguităţi, iar informaţia este densă şi nesistematizată. Exerciţiile propuse reiau acelaşi algoritm de lucru, nefiind propuse şi unele care să facă apel la imaginaţia elevului, la utilizarea în viaţa cotidiană a informaţiei însuşite. Unele experienţe nu pot fi realizate în laborator, necesitând mari resurse materiale şi de timp. Din punct de vedere grafic, manualul corespunde unor cerinţe minimale, ilustraţiile constituind un suport util pentru informaţia introdusă prin text. Se recomandă revizuirea acestui manual deoarece introduce erori ştiinţifice.

221

Analiza comparativă a manualelor de clasa a VII-a
Criteriul Conformitate cu prevederile programei Manual Editura Corint Respectă toate conţinuturile din programă, alege exemple concludente şi semnificative pentru fiecare unitate de învăţare Manual Editura All Respectă toate conţinuturile din programă, alege exemple concludente şi semnificative pentru fiecare unitate de învăţare Manual Editura Sigma Respectă toate conţinuturile din programă, alege exemple concludente pentru fiecare unitate de învăţare. Conţine unele depăşiri ale programei la temele: Atomul, Molecula, Reacţii lente - reacţii rapide

Calitatea conţinutului

Manualul are o calitate foarte bună din acest punct de vedere. Conţinuturile sunt prezentate gradat din punct de vedere al dificultăţii, informaţia este sistematizată. Exemplele alese pentru predarea cunoştinţelor sunt susţinute de informaţii de actualitate care suscită interesul elevilor pentru studiul chimiei. Există o permanentă echilibrare între informaţia ştiinţifică şi experienţa personală a elevului

Manualul pune accent pe informaţia ştiinţifică în predarea noilor conţinuturi, însă fixarea şi evaluarea se realizează prin exerciţii variate ce stimulează creativitatea şi au un înalt caracter formativ. Nu conţine erori ştiinţifice, iar informaţia este ancorată într-o bună măsură la experienţa elevului.

Manualul prezintă o concepţie oarecum ludică de predare a noilor conţinuturi. Aceasta poate fi o capcană deoarece uneori este forţată nota (jocul căciulilor, pagina 78, unitatea de masă, pagina 76, jocurile în care se utilizează animale etc.). Există erori ştiinţifice, prezentarea unor experimente ce nu pot fi realizate (pagina 134), experienţe "încurcate" (pagina 132)

Principiul accesibilităţii

Informaţia este prezentată Noile cunoştinţe sunt Comparativ cu celelalte accesibil, limbajul este prezentate uneori puţin cam două manuale, acesta riguros ştiinţific. Sarcinile rigid, limbajul este riguros tratează conţinuturile din de învăţare sunt intercalate ştiinţific. Activităţile de programă într-o altă optim în lecţie, astfel încât învăţare permit crearea unor manieră. Capacitatea manualul devine un mijloc motivaţii de studiu al intelectuală a elevilor la foarte bun de învăţare. chimiei. vârsta de 14 ani este mai Accesibilitate mare prin: Accesibilitate mare în bună dezvoltată decât măsură prin: insinuează jocurile din ▪ limbaj manual. Acest manual este ▪ tipuri de activităţi de ▪ limbaj şi adresare directă cu susţinere cel mai accesibil dintre învăţare toate şi poate fi şi motivare ▪ exemple şi metode recomandat elevilor cu ▪ tipuri de activităţi de utilizate dificultăţi, eventual celor învăţare şi jocuri din învăţământul special; poate fi utilizat la un nivel anterior clasei a VII-a

Organizarea conducerii învăţării

Metodele şi resursele utilizate în predare, mijlocite de acest manual, promovează învăţarea

Şi acest manual creează premisele pentru o învăţare activă. În plus, limbajul utilizat, chiar dacă pe

Manualul cuprinde multe tipuri de activităţi de învăţare, sub o formă grafică inedită, inducnd

222

Criteriul

Manual Editura Corint activă. Exerciţiile propuse sunt realizate pe niveluri şi grade diferite de dificultate; există teste de autoevaluare, schiţe de realizare a unui referat, deci sunt îmbinate eficient diverse modalităţi de evaluare a elevului

Manual Editura All alocuri este academic şi dă senzaţia unei rigidităţi, este adeseori atenuat de raportul verbal pe care autoarea îl realizează direct cu elevii – o adresare directă, încurajatoare. Activităţile prevăzute în manual creează şi dezvoltă capacităţi cognitive superioare, stimulează creativitatea

Manual Editura Sigma sugestii de raţionamente convergente, interactive. Suportul grafic nu este întotdeauna cel mai nimerit. Exerciţiile propuse şi testele au un înalt caracter formativ, dar nu-şi ating ţinta deoarece în manual nu există răspunsuri, astfel încât elevul să se poată autoaprecia. Deci, din acest punct de vedere, latura formativă este diminuată considerabil Manualul are destul de multă claritate, însă unele imagini ar mai trebui revăzute, recorelate cu textul, prelucrate

Funcţionalitate a manualului

Calitatea grafică, mărimea fonturilor, suportul pe care îl oferă imaginile sunt foarte bune. Fondurile de culoare sunt prea tari şi cam multe, deci aş sugera o paletă cromatică mai relaxantă Din punct de vedere al prezentării şi organizării conţinuturilor, al strategiilor şi metodelor de predare, al testelor de evaluare, manualul introduce o noutate în rândul manualelor de chimie de la noi

Manualul are o tehnoredactare clară, imaginile oferă susţinere pentru textul care are lizibilitate mare

Originalitatea

Acest manual reia unele scheme de lucru din manualul vechi, însă explicaţia vine din faptul că vechiul manual are acelaşi autor. Manualul este însă superior celui vechi atât din punct de vedere al tratării temelor, cât şi din punct de vedere al prezentării

Manualul se remarcă prin originalitatea paralelismului între două tipuri de învăţare: formativ şi informativ. În acest sens, introduce foarte des jocurile (sub rezerva că nu întotdeauna sunt cele mai nimerite)

Prezentarea, tehnoredactarea, condiţii materiale ale manualului

▪ ▪ ▪ ▪

Calitate foarte bună a ▪ imaginilor Prezentare modernă ▪ Tehnoredactare foarte bună Încărcare mare de culoare ▪

Desenele şi grafica sunt foarte bune Poate ar fi fost binevenită o mai mare susţinere a textului cu imagini Textul foarte lizibil

▪ ▪

Calitatea imprimării este bună, însă fotografiile mai puteau fi prelucrate Diferenţiază temele, activităţile de învăţare Aşezarea în pagină este, uneori, aleatorie

223

Analiza comparativă a manualelor de clasa a VIII-a
Criteriul Conformitate cu prevederile programei Manual Editura Corint Respectă toate conţinuturile din programă, alege exemple semnificative şi interesante pentru fiecare unitate de învăţare Manual Editura All Respectă toate conţinuturile din programă, alege exemple concludente şi semnificative pentru fiecare unitate de învăţare Manual Editura Sigma Respectă toate conţinuturile din programă. Conţine depăşiri ale programei la temele: oxizi, săruri, alcoolul etilic, săpunuri,proteine, zaharuri etc. În general informaţia prezentată este foarte stufoasă. Manualul prezintă o concepţie clasică îmbinată cu un stil modern în predarea noilor conţinuturi. Există în nepermis de multe cazuri erori ştiinţifice, ambiguităţi, lest inutil, teste care nu respectă norme metodologice. Ar fi de dorit ca cel puţin acestea să se corecteze. Partea de istoric al substanţelor reprezintă un element pozitiv al manualului.

Calitatea conţinutului

Manualul este de calitate foarte bună din acest punct de vedere. Conţinuturile sunt prezentate accesibil. Din punct de vedere al dificultăţii, informaţia este sistematizată, iar exemplele alese pentru predarea cunoştinţelor sunt susţinute de informaţii de actualitate care suscită interesul elevilor pentru studiul chimiei.

Manualul pune accent pe informaţia ştiinţifică în predarea noilor conţinuturi, iar sistematizarea se realizează cu multă originalitate, fixarea şi evaluarea se realizează prin exerciţii variate ce stimulează creativitatea şi au un înalt caracter formativ. Se utilizează modele şi scheme, fiecare lecţie fiind o abordare unitară din punct de vedere al structurii.

Principiul accesibilităţii

Informaţia este prezentată Noile cunoştinţe sunt Acest manual are în accesibil, limbajul este prezentate uneori puţin unele cazuri riguros ştiinţific. Sarcinile cam rigid, limbajul este inaccesibilităţi de de învăţare sunt intercalate riguros ştiinţific. optim în lecţie, astfel încât Activităţile de învăţare abordare.Conţinuturile manualul devine un mijloc permit crearea unor din programă sunt foarte bun de învăţare. motivaţii de studiu al deseori tratate prea Accesibilitate mare prin: chimiei. detaliat,esenţialul Accesibilitate mare în ▪ limbaj pierzându-se printre ▪ tipuri de activităţi de bună măsură prin:

▪ tipuri de activităţi învăţare de învăţare şi jocuri exemple şi metode ▪ grad mare de utilizate în predarea sistematizare a noilor conţinuturi cunoştinţelor

amănunte şi text.. Manualul are prevăzute unele activităţi de învăţare diferenţiate pentru asimilarea de cunoştinţe suplimentare, dar informaţia este prea vastă.

Organizarea conducerii învăţării

Metodele şi resursele utilizate în predare, mijlocite de acest manual, promovează învăţarea activă. Exerciţiile propuse sunt realizate pe niveluri şi grade diferite de dificultate; există teste de autoevaluare, schiţe de realizare a unui referat.

Şi acest manual creează premisele pentru o învăţare activă. Activităţile prevăzute în manual creează şi dezvoltă capacităţi cognitive superioare, stimulează creativitatea şi capacitatea de sinteză.

Manualul cuprinde tipuri de activităţi de învăţare care vizează crearea de abilităţi practice, raţionamentedeductive. Exerciţiile propuse şi testele au caracter formativ, dar nuşi ating ţinta deoarece în manual nu există răspunsuri, astfel încât elevul să se poată autoaprecia. Exerciţiile din acest manual nu vizează itemi de aplicare, de sinteză,

224

Criteriul

Manual Editura Corint

Manual Editura All

Manual Editura Sigma de analiză decât într-o mică măsură,deci sunt atinse niveluri inferioare conform taxonomiei lui Bloom.

Funcţionalitate a manualului

Calitatea grafică, mărimea fonturilor, suportul pe care îl oferă imaginile sunt foarte bune.

Manualul are o tehnoredactare bună, imaginile oferă susţinere pentru textul care are o bună aşezare în pagină,

Manualul are destul de multă claritate, însă unele imagini ar mai trebui revăzute, recorelate cu textul.Este bine venită introducerea utilizărilor sub formă grafică. Manualul reia scheme clasice de prezentare a noilor conţinuturi din actuala programă.

Originalitatea

Din punct de vedere al prezentării şi organizării conţinuturilor, al strategiilor şi metodelor de predare, al testelor de evaluare, manualul introduce elemente de originalitate.

Sistematizarea şi schematizarea din acest manual reprezintă o formă inedită de abordare.

Prezentarea, imaginilor tehnoredactarea, ▪ Prezentare modernă ▪ condiţii materiale ale ▪ Tehnoredactare foarte ▪ manualului bună CONCLUZII FINALE

▪ Calitate foarte bună a ▪ Desenele şi grafica ▪ Calitatea sunt foarte bune este bună
Culorile sunt închise şi reci Textul lizibil

imprimării

prea ▪ Diferenţiază temele, activităţile de învăţare

Programele şcolare pentru disciplina chimie în învăţământul gimnazial (clasa a VII-a şi a VIIIa), dincolo de carenţele subliniate în prezentul raport, reprezintă un punct de plecare în demersurile ce s-au făcut pentru implementarea reformei în învăţământul preuniversitar. S-a încercat o decongestionare a programei, dar aceasta s-a realizat în detrimentul alterării liantului care promovează o articulare pe orizontală şi pe verticală în cadrul disciplinelor înrudite. Cu excepţia conţinuturilor de chimie organică ce nu-şi au locul la sfârşitul unui ciclu de şcolarizare, cele două programe de chimie pot fi considerate accesibile şi acceptabile din punct de vedere al interesului şi dezvoltării psihocognitive a copilului de 13-14-15 ani. Ceea ce lasă foarte mult de dorit este forma de prezentare a programei, aceasta fiind o schiţă de conţinuturi, obiective de referinţă şi exemple de învăţare. Prin noile planuri-cadru programa de chimie conţine numai conţinuturi pentru curriculum nucleu, fără activităţi de învăţare pentru CDŞ-extindere, deci încă un grad de libertate se va anula oricum. Manualele elaborate conform noilor programe şcolare, introduc acele elemente de didactică şi tehnoredactare mult aşteptate de dascăli, iar elevii au un real câştig prin utilizarea lor. Aş putea extrapola şi aş spune că însăşi disciplina chimie are de câştigat de pe urma acestor "cosmetizări", deoarece nădăjduim cu toţii să avem elevi mai interesaţi, implicaţi în demersul didactic, elevi care fac un prim pas în această lume fascinantă a chimiei,apoi continuă drumul prin acest labirint cunoaşterii în învăţământul liceal. Calitatea manualelor este bună, cu excepţia disfuncţiilor semnalate; acestea se pot corecta, revizui, adăugi de la o ediţie la alta, astfel încât să se elimine erorile ştiinţifice şi ambiguităţile. Din analiza ghidurilor profesorilor şi caietelor elevilor editate de Editurile All, respectiv Corint am remarcat preocuparea autorilor de a oferi materiale suplimentare ca suport de aprofundare, pentru o mai bună înţelegere a unor tipuri de activităţi specifice chimiei, dar şi de creare a unor legături interdisciplinare, de aprofundare a unor noţiuni şi concepte. Aceste auxiliare vin efectiv în sprijinul profesorului şi al elevului.

225

RECOMANDĂRI
▪ Programele noului curriculum trebuie revăzute şi îmbunătăţite, în sensul dezvoltării lor, prin detalierea activităţilor de învăţare, formularea standardelor de performanţă pe trei niveluri (minim, mediu şi ridicat), prin formularea unor exemple de activităţi de evaluare. Această recomandare de elaborare a unor programe analitice este absolut necesară în etapa actuală, deoarece trebuie să se diminueze aleatorul în practica evaluării şi să se renunţe definitiv la generalizări ce pot crea ambiguităţi. Pentru ca programele de gimnaziu să fie dezirabile şi articulate atât pe verticală cât şi pe orizontală, propun formarea unei echipe de profesori de gimnaziu (80%), restul să fie profesori de liceu pentru asigurarea continuităţii şi toţi aceştia să aibă practică la catedră şi să aplice efectiv la clasă ceea ce elaborează, astfel încât documentele de proiectare să aibă un caracter reglator cu feed-back imediat. Profesorii selecţionaţi nu trebuie să fie numai din şcoli de elită, deoarece standardele de performanţă trebuie să fie aplicabile pe trei nivele şi să fie formulate astfel încât să determine situaţii reale, concrete, de învăţare şi evaluare. Aceste revizuiri trebuie să aibă în vedere: recorelarea programelor şcolare la disciplinele din aria curriculară ştiinţe;
-

reformularea obiectivelor de referinţă din programele şcolare;

detalierea optimă a listei de conţinuturi astfel încât, chiar şi în absenţa manualelor, profesorul să ştie ce trebuie să predea şi ce să evalueze; ataşarea unor exemple de itemi de evaluare pe niveluri de standarde de performanţă, astfel încât profesorul să ştie cum să evalueze;

reformularea standardelor de performanţă şi chiar înlocuirea acestora cu descriptori de performanţă. Manualele şi auxiliarele trebuie în permanenţă revizuite şi recorelate cu schimbările ce se produc în învăţământ; de exemplu, renunţarea la extindere sau sugestii de îmbunătăţire şi corectare venite din partea profesorilor care utilizează prezentele manuale. Cred că o programă bună, un manual bun se pot realiza numai prin experimentări şi revizuiri. Crearea unui centru de primire de la profesori a unor sugestii şi documente reglatoare privind programele şi manualele, iar acestea să fie prelucrate şi luate în considerare după o analiză pertinentă.
-

BIBLIOGRAFIE
Sanda Fătu, Felicia Stroe, Constantin Stroe, Manual de chimie de clasa a VII-a, Editura Corint, Bucureşti, 1999. Cornelia Gheorghiu, Manual de chimie de clasa a VII-a, Editura All-Educaţional, Bucureşti, 1999. Silvia Stănescu, Rodica Constantinescu, Manual de chimie de clasa a VII-a, Editura Sigma, Bucureşti, 1999. Sanda Fătu, Felicia Stroe, Constantin Stroe, Manual de chimie de clasa a VIII-a, Editura Corint, Bucureşti, 2000. Cornelia Gheorghiu, Manual de chimie de clasa a VIII-a, Editura All-Educaţional, Bucureşti, 2000. Rodica Constantinescu, Marilena Râpă, Manual de chimie de clasa a VIII-a, Editura Sigma, Bucureşti, 2000. Sanda Fătu, Felicia Stroe, Constantin Stroe, Ghidul profesorului şi Caietul elevului, Editura Corint, Bucureşti, 1999. Cornelia Gheorghiu, Ghidul profesorului şi Caietul elevului, Editura All-Educaţional, Bucureşti, 1999. Silvia Stănescu, Rodica Constantinescu, Ghidul profesorului şi Caietul elevului, Editura Sigma, Bucureşti, 1999. Sanda Fătu, Felicia Stroe, Constantin Stroe, Ghidul profesorului şi Caietul elevului, Editura Corint, Bucureşti, 2000.

226

Cornelia Gheorghiu, Ghidul profesorului şi Caietul elevului, Editura All-Educaţional, Bucureşti, 2000. * * * Evaluarea curentă şi examenele – ghid pentru profesori, Editura Prognosis 2001. * * * Educaţia şi învăţământul – orizont 2015, Centrul „Educaţia 2000+“, Editura Corint, 2001. * * * M.E.N., C.N.A.M., Alegerea manualelor, Editura „Spiru Haret“, Bucureşti, 1999. * * * M.E.N., C.N.C., Curriculum naţional. Programele şcolare pentru clasele a V-a – a VIII-a, Editura „Spiru Haret“, Bucureşti, 1999.

227

BIOLOGIE
Prof. MARIA CHIŞ, Liceul Pedagogic ‘Eftimie Murgu’- Timişoara I. EVALUAREA PROGRAMELOR Acest studiu încearcă să analizeze concepţia actualelor programe, pentru a stabili în ce măsură această construcţie influenţează în vreun fel învăţarea biologiei astăzi. Trebuie însă să acceptăm că nerealizarea unor finalităţi are cauze multiple şi că o simplă schimbare a curriculei nu generează automat schimbări in învăţare. Explicaţia o găsim în acţiunea unor mecanisme inerţiale: rutina manifestată de profesori, conservarea mentală a structurii vechilor manuale (deşi “se lucrează” cu manuale alternative, nou concepute) şi, nu în ultimul rând, lipsa de autoritate a noilor programe (situaţie autogenerată prin punctele nevralgice ale programelor). Cu toată buna credinţă a unui profesor care sprijină Reforma Învăţământului, sesizez în acest raport anumite situaţii critice sperând să ajut la remedierea lor. 1. Locul şi rolul disciplinei în cadrul curriculum-ului naţional. Ultimul deceniu a adus modificări importante în ceea ce priveşte locul acordat disciplinelor biologice în planurile de învăţământ. Astfel începând cu anul 1990 biologia s-a studiat la gimnaziu în trei ore pe săptămână la clasele a V-a şi a VI-a, iar anatomia s-a studiat în două ore pe săptămână, materia fiind eşalonată pe doi ani de studiu. Ulterior s-a revenit la două ore pe săptămână pentru clasele V-VI, anatomia a fost “comprimată” în clasa a VII-a, iar în clasa a VIII-a a fost introdusă o disciplină compozită cuprinzând: noţiuni de genetică, de ecologie, elemente de evoluţionism şi elemente de biologie generală. Nu ştim dacă, din considerente care ţineau de pregătirea profesorilor sau legate de corelarea cu particularităţile de vârstă, după câţiva ani a existat precizarea ca genetica să nu se mai studieze în clasa a VIII-a, fiind cuprinsă la ora actuală în curriculum de clasa a IX-a sau de a XI-a (B2) sau la clasa a XII-a (după programa veche). În acelaşi timp s-a redus numărul de ore la o oră pe săptămână la toate clasele de gimnaziu. Ponderea şi prestigiul biologiei au scăzut pe ansamblu foarte mult şi datorită neincluderii acesteia la examenul de capacitate cât şi datorită eliminării complete şi nejustificate a acesteia din curriculumul unor profile liceale (arhitectură) sau parţiale la clasele de vocaţionalpedagogic şi de filologie).În ultimii ani, prin fenomenul opţionalităţii, unii profesori au completat aceste carenţe propunând discipline biologice adaptate, de cele mai multe ori, necesităţilor resimţite de elevi. La ora actuală, studiul biologiei se regăseşte atât în curriculum-ul de Ştiinţe (clasele III-VI) cât şi ca disciplină separată în cadrul ariei curriculare Matematică şi Ştiinţe. Conform argumentarii din primele pagini se urmăreşte ca, în urma studiului individual, elevul să înţeleagă şi să valorifice informaţiile tehnice şi să poată să comunice propriile descoperiri. Aceste competenţe ar urma să ducă la o mai bună relaţionare cu mediul înconjurător, la obţinerea unor atitudini şi comportamente responsabile. Observaţii: încadrarea matematicii alături de ştiintele naturii ar fi trebuit să ducă la o contaminare a limbajelor şi la o sincronizare la nivelul abordărilor metodologice. Dar, după câţiva ani de asociere, s-a constatat că matematica a continuat să fie percepută ca o disciplină axiomatică şi prin aceasta foarte abstractă, iar celelalte discipline ale ariei au rămas la percepţia de discipline ale concretului. În ceea ce priveşte biologia, cred că ea ar fi fost îndreptăţită să solicite un nivel de raţionament asemănător celui matematic: definiţii, demonstraţii, argumentări, emiterea unor ipoteze. Dacă un elev de clasa a VI-a la matematică poate să studieze definiţii, nu văd de ce la biologie nu ar putea realiza aceleşi tip de abordare, atâta timp cât definiţiile i-ar permite accesul la adevărul ştiinţific. Desigur însă că, prin tradiţia şcolii de la noi, matematica are un statut privilegiat, ea se bucură de- (şi impune) respectul părinţilor. Prin acest mecanism “fortăreaţa” şcolii românesti domină şi chiar

228

“îşi înghite” disciplinele surori. Deşi a fost evident de-a lungul timpului că mai mult de jumătate dintre absolvenţii diferitelor niveluri de învăţământ nu mai utilizează după absolvire matematica decât eventual când îşi ajută proprii copii la teme, totuşi domeniul continuă să aibă un magnetism incontestabil. Argumentul major este probabil acela că matematica este disciplina prin excelenţă care contribuie la formarea gândirii. Înţelegem de aici că ştiintele ar putea să rămână alături de matematică doar dacă şi-ar regândi limbajul de specialitate consolidându-şi astfel prestigiul. Situaţia din şcoli dovedeşte că funcţionează o cu totul altă asociere: nu am auzit să existe licee de matematică şi ştiinţe ci foarte adesea de “matematică- informatică” (cele două împreună îi atrag pe elevi prin combinaţia de autoritar-ludic) iar directorii de şcoli şi-au pliat rapid oferta pe această realitate. O soluţie ar fi deci asocierea matematicii cu informatica. Fără matematică însă, fizica- chimia -biologia ar rămâne să “interpreteze” singure ariaştiinţelor- care- nu- se- cer- la- capacitate. O arie în care s-ar putea ca, după patru ani de eforturi, personajul principal- ştiinţa- să se stingă prăbuşită la pământ. Ar fi posibilă asocierea cu geografia: Deşi geografia are subramuri care ar justifica încadrarea în aria “om şi societate” totuşi credem că locul ei este alături de biologie, deoarece ambele studiază mediul înconjurător (a cărui problematică devine tot mai complexă). Având în vedere existenţa catedrelor, deci a grupurilor de lucru în şcoli pe arii curriculare, este evident că acţiunile realizate în comun de geografi şi biologi ar avea o mai mare eficienţă. 2. Relaţionarea conţinuturilor la nivelul ariei: ▪ Din păcate, din acest punct de vedere nu s-au înregistrat modificări semnificative faţă de vechile programe. Aşa cum s-a arătat, continuă să existe o necorelare la nivel metodologic dar şi una la nivelul conţinuturilor: noţiunile, tipurile de interacţiuni propuse în programele disciplinelor din aceeaşi arie nu se susţin reciproc, ceea ce reprezintă un impediment major în învăţare. nu sunt propuse teme interdisciplinare decât în noua programă de Ştiinţe care însă nu se aplică decât sporadic la clasele III-IV.

OBIECTIVE CADRU Concordanţa cu obiectivele ariei curriculare, ale ciclului de învăţământ, ale profilului de formare Apreciem în primul rând ideea de a se propune şi obiective cadru, totuşi se impun unele observaţii referitoare la felul cum au fost formulate: ▪ obiectivele cadru ale celor trei discipline (fizica, chimie, biologie) sunt foarte asemănătoare ca formulare. Consider că, dacă s-a optat pentru studiul separat al celor trei discipline, atunci obiectivele cadru ar fi trebuit să reflecte specificul fiecărui obiect. În actuala programă primul obiectiv cadru la biologie este: “cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei, a conceptelor şi a principiilor specifice biologiei”. La chimie primul obiectiv cadru este: cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei, a conceptelor şi a principiilor specifice chimiei”etc ▪ de la clasa a V-a la a VIII-a se înregistrează salturi mari în modul de raportare al elevului la mediul înconjurător încât este greu ca obiectivele cadru să acopere o perioadă atât de mare. Evoluţia interesului receptării naturii de către copil se face de la centrarea pe obiecte (animale, plante, corpul omenesc)- în clasele mici, spre studiul transformărilor şi al proceselor din natură, progresiv în gimnaziu. Această evoluţie ar trebui să fie reflectată în formularea obiectivelor cadru. Concordanţa cu ciclurile curriculare: ▪ predarea ştiinţelor nu apare în ciclul de achiziţii fundamentale, ci direct în ciclul de dezvoltare.

229

Extensia obiectivelor cadru: ▪ se recomandă unele reformulări, după cum urmează: 2. cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei şi a conceptelor biologiei 3. 4. 5. dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare în scopul rezolvării problemelor apărute prin raportare la natură. angajarea elevilor în activităţi aplicative pentru valorificarea capacităţilor teoretice dobândite formarea unor atitudini, deprinderi, comportamente de protecţie a mediului înconjurător, natural şi social.

Gradul de acoperire al principalelor categorii de obiective O remarcă necesară este aceea că obiectivele cadru propuse de curriculum au un grad mare de acoperire. Primul obiectiv cadru propus de programa este “cunoaşterea şi înţelegerea ▪ terminologiei, a conceptelor şi a principiilor specifice biologiei”. Realizarea acestui obiectiv are un rol fundamental pentru clarificarea datelor experienţei. Numai prin utilizarea integratorilor verbali, a noţiunilor, elevul poate să generalizeze exersând procesele gândirii (analiza şi sinteza). Problema este ca profesorii, din această formulare, să nu înţeleagă obligativitatea însuşirii de către elevi a cât mai multor termeni, concepte (biologia nu are un renume prea bun din acest punct de vedere!), căci obiectivul nu este un scop în sine ci doar un instrument al domeniului cognitiv. Al doilea obiectiv: “Dezvoltarea capacităţilor de explorare/ investigare în scopul ▪ rezolvării de probleme specifice biologiei” acoperă domeniul cognitiv şi sprijină cunoaşterea doar atunci când explorările/investigările pornesc dintr-o necesitate resimţită de elev nu şi atunci când acestea îi sunt impuse. Nu trebuie să ne amăgim cu faptul că oricum, lucrul cu sticlărie, apă, experienţele şi ieşirile în natură plac tuturor elevilor. Aceste activităţi, se ştie, au o importantă componentă ludică. De aceea, în formulare trebuie să apară ideea de finalitate a acestor acţiuni. Obiectivul 3: “dezvoltarea capacităţii de comunicare, utilizând corect limbajul specific ▪ biologiei” dezvoltă latura cognitivă (inclusiv pe cea aptitudinală- uşurinţa dată de exerciţiul comunicării). Comunicarea este animată de puternice resorturi motivaţionale (nevoia de a se exprima, de a lua atitudine, de a-şi manifesta acordul sau dezacordul). Este necesar să vedem dacă actul comunicarii nu ar trebui reconsiderat şi integrat ca o etapă obligatorie (finală) a acţiunii de explorare (subordonare fata de obiectivul al doilea). Obiectivul 4: “formarea unor atitudini şi deprinderi referitoare la impactul biologiei ▪ asupra naturii şi societăţii” acoperă domeniul afectiv motivaţional, dar, după părerea noastră, are o formulare greoaie. Fezabilitatea obiectivelor cadru Obiectivele sunt realizabile în relaţie cu potenţialul de învăţare al elevilor, dar prin formulări, aproape am putea spune că îl subestimează. Continuităţi- discontinuităţi primar-gimnazial Programele de la ciclul primar, propun conţinuturi foarte puţin sistematizate, din domenii mai mult sau mai puţin înrudite, dorindu-se a se iniţia elevul în receptarea unor aspecte legate de mediul său apropiat şi îndepărtat. Este dificil de stabilit o continuitate- discontinuitate atâta timp cât există două programe la ciclul primar, una se aplică, alta este în aşteptare şi ambele sunt în decalaj cu planurile şi cu manualele. Cele două programe- una pentru primar şi una pentru clasele III-VI- propun o abordare interdisciplinară a ştiinţelor şi este firesc ca, mai ales la nivelul obiectivelor să existe continuităţi. La nivelul conţinuturilor, sunt reluate unele elemente în programa de biologie de clasa a V-a, a VI-a, în

230

programele de geogafie şi de fizică. Totuşi obiectivele cadru ale programelor ciclului primar sunt mai precis formulate. OBIECTIVELE DE REFERINŢĂ 1. Relevanţa obiectivelor de referinţă în relaţie cu obiectivele cadru: În formularea obiectivelor de referinţă deduse din primul obiectiv cadru (“cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei, a conceptelor şi a principiilor specifice biologiei”) sunt utilizate următoarele verbe: să identifice, să observe, să recunoască, să compare, să explice, să stabilească relaţii… Comentariu: terminologia, odată înţeleasă, ajută la asimilarea cunoştinţelor despre lumea înconjurătoare . Cred că verbele ar fi trebuit să urmărească exact traseul de la percepţie la generalizare: (să observe, să recunoască, să identifice, să denumească, să compare, să clasifice după anumite criterii, să stabilescă însuşirile unui grup (să generalizeze). Elevul nu observă în natură grupuri ci indivizi biologici pe care ii grupează eventual după anumite criterii, utilizând integratori noţionali. Verbele: “să explice”, “să stabilească relaţii” solicită gândirea cauzală şi sunt mai potrivite pentru al doilea obiectiv cadru. De fapt elevul nu explică alcătuirea unei plante ci o prezintă, îi enumeră părţile etc.
!

Obiectivul cadru 2: “Dezvoltarea capacităţii de explorare/investigare în scopul rezolvării de probleme specifice biologiei” Comentariu: Elevul nu trebuie (şi nici n-ar putea) să rezolve “ problemele specifice biologiei” ci de fapt el trebuie să-şi rezolve propriile probleme, apărute ori de câte ori se raportează la mediul înconjurător. Obiectivele de referinţă ar fi trebuit să-şi propună ca elevul: ▪ să analizeze relaţiile între componentele biotice şi abiotice ale mediului ▪ ▪ ▪ să identifice şi apoi să formuleze probleme să se documenteze utilizând diferite surse să selecteze şi să utilizeze creativ instrumentele şi tehnicile cele mai adecvate explorării- investigării (să conceapă dispozitive/ montaje experimentale), pentru rezolvarea acestor probleme să manifeste răbdare, tenacitate, rigoare, exigenţă până la obţinerea rezultatelor să comunice rezultatele (în scris, verbal, sub formă de grafice, scheme) să compare rezultatele şi apoi să le integreze în sistemul cunoştintelor anterioare

▪ ▪ ▪
! !

Obiectivul cadru 3 ar putea sa fuzioneze cu obiectivul 2. Obiectivul cadru 4 are în programă o formulare ambiguă şi, ca atare, obiectivele de referinţă au fost greu de stabilit: “formarea unor atitudini şi deprinderi referitoare la impactul biologiei ( s.n.) asupra naturii şi societăţii”. Astfel, la clasa a V-a şi a VI-a a fost dedus câte un singur obiectiv de referinţă: “ să rezolve situaţii problemă în relaţia dintre om şi organismul vegetal (V), respectiv animal (VI)”. La clasa a VII-a şi a VIII-a câte un obiectiv de referinţă este pentru curriculum extins, rămânînd tot un obiectiv de referinţă pentru CN, ceea ce este prea puţin.

2. Valoarea şi poziţionarea obiectivelor Analizând pe verticală obiectivele de referinţă, constatăm că ele sunt deduse mai degrabă din specificul disciplinei biologice studiate, decât din specificul vârstei. Astfel, potrivit programei, elevii ar trebui: ▪ în clasa a V-a: să identifice grupe şi specii de plante ▪ ▪ ▪ în clasa a VI-a: să identifice grupe şi specii de animale în clasa a VII-a: să identifice organe şi sisteme de organe în clasa a VIII-a: să identifice componentele unui ecosistem

231

A devenit o obişnuinţă ca în clasa a V-a să se studieze botanica, în clasa a VI-a, zoologia etc. Dar, cu excepţia clasei a VII-a, unde studiul anatomiei este perfect justificat, celelalte ar mai putea suferi discuţii şi chiar redistribuiri (de exemplu zoologia este mai uşoară decât botanica). Ar putea să existe de exemplu, o abordare ecologica încă din clasa a V-a. Acelaşi lucru se poate spune şi în privinţa dezvoltărilor calitative- cantitative de la un an la altul. Trecerea de la plante la animale şi apoi la om, nu reprezintă o dezvoltare sau progresie, ci doar o comutare pe un alt domeniu. Abia în clasa a VIII-a, prin specificul domeniului (ecologia), se urmăreşte o integrare a cunoştinţelor din anii anteriori şi în acelaşi timp o abordare mai ştiinţifică (deci un progres). Dimpotrivă, în unele cazuri se poate vorbi chiar de un regres: de exemplu, dacă se consideră că în clasa a V-a elevul ar putea “să stabilească relaţii… (de fapt să analizeze relaţii!) între factorii de mediu şi diversitatea plantelor”, un obiectiv asemănător referitor la om, pentru clasa a VII-a, este trecut la CE(*). Un obiectiv care conţine verbul să compare este formulat abia pentru clasa aVIII-a, dar se ştie că fără comparaţii nu sunt posibile generalizări etc. Este deranjant că s-a folosit acelaşi şablon de formulare pentru mai multe obiective de referinţă, modificându-se doar numele domeniului asociat clasei, când de fapt ar fi trebuit surprins specificul fiecărui domeniu. Sugerăm ca obiectivele de referinţă ale celor patru clase să compună un tabel, tocmai pentru a fi surprinsă evoluţia. 3. Variabilitatea obiectivelor Obiectivele acoperă parţial domeniul cognitiv şi total incomplet domeniul aptitudinal- aplicativ. Cât priveşte disponibilităţile creative (proiectare, predicţie, transfer, extrapolări), acestea sunt trecute în cele mai multe situaţii la CE(*). Nu sunt prevăzute obiective care să vizeze învăţarea diferenţiată. Cele pentru CE (*) nu se adresează neapărat unor capacităţi superiooare. 4. Raportul obiective formative-informative Fiind formulate în termeni operaţionali, deci vizeazând comportamente măsurabile, obiectivele balanţa înclină spre formativ. Totuşi nu există exprimări explicite privind atitudini care ar trebui formate (sau sunt foarte puţine). De ex. un obiectiv la clasa a VIII-a este: [elevul] să demonstreze un mod de gândire ecologic în luarea unor decizii”. Fiind vorba despre un domeniu destul de delicat, cred că ar fi fost utile formulări mai explicite pentru profesori. Pentru că de aceştia (de felul cum înţeleg aceste obiective) depinde, până la urmă, gradul de îndeplinire al finalităţilor. Concluzii privind obiectivele de referinţă : Obiectivele ar trebui: ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ îmbogaţite cantitativ (4-5 obiective de referinţă pe fiecare obiectiv cadru) adaptate conceptelor de curriculum nucleu (CN) şi curriculum extins (CE) adecvate vârstei (să urmărească progresul) adecvate obiectului de studiu (botanica/ zoologie/ anatomie/ ecologie) să vizeze explicit valenţele formative şi aplicative

STANDARDE DE PERFORMANŢĂ În condiţiile în care conţinuturile din programe sunt extrem de neexplicite, singurul reper pentru profesor ar fi rămas formularea clară a standardelor de performanţă după care să-şi evalueze elevii. Prin felul cum au fost formulate însă, aceste standarde din păcate, nu cred că au ajutat la ceva. Nu contestăm faptul că ele au fost deduse din obiectivele cadru şi că, până la un punct sunt pertinente în raport cu acestea. Datorită însă faptului că nu precizează tipul de performanţă (minimă, medie, maximă) credem că ele au fost inoperante. Propuneri:

232

standardele să fie formulate pe clase

▪ să fie diversificate valoric Sugerăm următorul model de formulare: (exemplu pentru clasa a V-a) Obiectivul cadru nr 1 (cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei…) A - recunoaşterea şi denumirea unor plante învăţate B - clasificarea speciilor cunoscute, după diferite criterii C - evidenţierea caracterelor de grup, clasificarea unor specii nestudiate. A - performanţă minimă A şi B- performanţa medie A, B şi C,- performanţa maximă CONŢINUTUL c) analiza tipurilor de cunoştinţe în raport cu obiectivele. Semnalăm din nou următoarea problemă: în natură elevul nu întâlneşte grupe de plante/ animale ( şi mai ales nu grupe sistematice) ci doar indivizi biologici. El trebuie să înveţe să observe, să compare şi apoi să grupeze. Obiectivele şi conţinuturile ar fi trebuit să prezinte mai explicit traseul spre generalizare. ▪ altă situaţie nedorită este inadvertenţa între conţinuturile pentru curriculum nucleu şi curriculum extins: ! CN: “grupe de plante mai des întâlnite în viaţa cotidiană” ! CE: *“plante cultivate: plante de grădină, ornamentale” Discuţia despre adaptările plantelor la diferite condiţii de viaţă nu se poate lega dacă nu avem ca bază de plecare “caracteristicile morfo-fiziologice” dar acestea sunt trecute la CE(*). Fără morfologie nu avem acces însă la înţelegerea funcţiilor plantelor etc. De asemenea relaţia sol- plantă este trecută la CE(*), dar aceste cunoştinte explică de fapt absorbţia apei din sol etc. “Înmulţirea plantelor prin intervenţia omului”,din păcate, este trecută la CE(*), deşi este o temă accesibilă unui demers experimental şi foarte utilă. Pe de altă parte, formularea este foarte restrictivă: dacă s-ar studia doar plante/ animale “des întâlnite în viaţa cotidiană” atunci numărul speciilor, grupelor studiate s-ar reduce foarte mult. De exemplu elevul nu ar trebui să mai înveţe la şcoala nimic despre plantele tropicale, despre elefant sau balenă! În acelaşi timp, la al doilea aliniat ni se spune să studiem adaptările la diferite medii de viaţă, ceea ce contrazice prima precizare. Profitând de exprimarea extrem de laconică autorii de manuale au dezvoltat în mod personal aceste conţinuturi, ajungându-se de cele mai multe ori la manuale foarte distanţate între ele. Rigoarea ştiinţifică Consider că ar fi trebuit să apară explicit în conţinuturi teme ca celula vegetală, animală, umană cât şi elemente de histologie (despre ţesuturi), teme care focalizează la ora actuală dezbaterile ştiintifice în biologie. Legile şi principiile biologiei (despre care se vorbeşte în obiectivele cadru) nu pot fi înţelese fără a se studia unitatea structurală şi funcţională fundamentală: celula. Ultimele decenii au deplasat cercetările biologice în interiorul celulei. Nu mulţi români au fost laureaţi ai Premiului Nobel, ci doar unul singur. Şi acesta a făcut descoperiri epocale în biologia celulară. Dar câţi elevi, (şi câţi români) ştiu ceva despre (contemporanul nostru) Emil Palade? În mod direct sau în subtext, aceste valori trebuie transmise tot aşa cum trebuie transmise avantajele progresului ştiintific şi încrederea în puterea minţii omeneşti.

233

II. ANALIZA MANUALELEOR ALTERNATIVE
Concepţia curriculară: Manualele analizate, în cele mai multe cazuri, nu prezintă în introducere concepţia care a stat la baza construcţiei lor (excepţie Copil -8). Manualele, fie au o prefaţă în care prezintă modul de lucru cu manualul, fie au o introducere motivantă (promoţională). Uneori autorii au optat pentru o introducere ştiintifică în disciplină, neutră din punct de vedere al adresării. Am găsit şi introduceri lozincarde (studiaţi natura…), precum şi…absenţa totală a unei introduceri. Calitatea conţinutului: Deşi nu s-au depistat greşeli ştiinţifice grave, totuşi ne simţim datori să amintim autorilor că: ▪ după fiecare contracţie musculară urmează o relaxare şi nu o dilatare (vezi Peneş-3) ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ laptele nu este o substanţă pură (Peneş-3) vieţuitoarele elimină apă în permanenţă, nu numai după moartea acestora (Peneş-3) nu se poate realiza un grafic aşezând pe abscisă înălţimea plantelor iar pe ordonată numarul lor de ordine dintr-un tabel (vezi Copil-5) lupa şi microscopul nu măresc obiectele (s.n.) ci doar imaginea acestora (vezi Mohan-5); “hipofiza nu controlează pancreasul”-(Partin-7)

Informţiile reies fie din text, fie din imagini (fotografii, desene schematice, scheme). Conţinutul se conturează abia în momentul utilizării manualului din acel permanent du-te-vino între text şi imaginea demonstrativă. De cele mai multe ori însă textul conţine aceleşi tip de informaţie ca şi imaginea (este deci “pleonastic”). Cred că ar fi bine ca, pe măsură ce elevul avansează în vârstă, să beneficieze de un text mai interogativ, care să pună mai multe probleme. Un astfel de text ar putea face să apară necesitatea utilizării imaginilor, documentelor- care suplinesc sau susţin contactul cu mediul natural. În privinţa organizării calităţii şi organizării conţinutului constatăm ceva surprinzător: deşi manualele sunt “alternative”,iar programele permit o abordare cât de originală, totuşi succesiunea lecţiilor este aproape aceeaşi în manualele de acelaşi nivel, şi mai ales aceeaşi cu cea din manualele vechi. Criteriul de ordonare la botanică şi la zoologie fiind clar unul evoluţionist, în felul acesta prima lecţie de sistematică la clasa a VI-a nu putea fi alta decât cea despre atât de “des întâlnitele” (conform programei) protozoare. Mai mult, autorii tuturor manualelor de clasa aVI-a găsesc de cuviinţă să “taie” câte un iepure, pe primele pagini ale manualelor de zoologie pe care le-au produs. Se pare că în privinţa acestui tradiţional şi atât de “motivant”, pentru elevi, masacru, nu încape alternanţă! ▪ Începând cu vârsta de zece ani, dinamizarea lecţiei nu se mai poate obţine doar prin activităţi de observare-demonstrare, ci prin găsirea acelor situaţii declanşatoare ale angajării în învăţare. Profesorul care predă la clasă are desigur rolul cel mai important în a face ca fiecare lecţie de biologie să parcurgă- la scară redusă- traseul unei cercetări. Din pacate, nu toţi profesorii se străduiesc (sau nu au pregătirea necesară) să aducă predarea la acest nivel, de aceea consider că manualele, prin organizarea conţinutului, ar trebui să-i ajute (sau să-i constrângă?) să intreprindă un astfel de demers. ▪ Cu ocazia concursurilor şcolare (olimpiada-clasa VII) s-a constatat încă o dată că, pentru mulţi profesori, manualul reprezintă o autoritate mult mai puternică decât chiar cea a programelor naţionale. Majoritatea profesorilor respectă în predare litera manualuluiceea ce reprezintă desigur o limitare. Fenomenul a generat dispute şi nemulţumiri în rândul profesorilor şi elevilor acestora din cauză că manualele alternative de la acelaşi nivel sunt destul de distanţate în privinţa conţinutului. Elevul câştigător al concursului a declarat că a învăţat (pe de rost?) toate cele trei manuale de clasa a VII-a, ceea ce nu este normal! Mai mult astfel de “accidente” aruncă o lumină nevaforabilă asupra biologiei (ne pierdem clienţii!). Conştientizaţi asupra acestor aspecte, autorii de manuale şi profesorii ar trebui să deplaseze accentul de pe ce ştiu elevii pe ce pot să facă cu ceea ce ştiu. Promovarea valorilor: ▪ unul dintre manuale (Marcu-7/180 ) promovează încrederea în medic (foarte necesar, după ce, de când se naşte copilul este speriat cu “seringa” şi “doctorul”!)

234

▪ ▪ ▪ ▪

figura/ opera marilor biologi- lipsesc aproape cu desăvârşire sau sunt “exilate” la sfârşitul manualului. de asemenea lipsesc elemente de istoric al descoperirilor în biologie (care ar fi putut determina anumite motivaţii) nu sunt evidenţiate explicit avantajele progresului ştiinţific (o astfel de abordare s-ar putea răsfrânge în trăsături de caracter ale tânărului) sunt promovate valori ca: mediul natural, igiena, sănătatea personală şi sănătatea mediului, grija faţă de monumentele naturii.

Observaţii: Ar trebui găsite căi indirecte de abordare, adică:
! !

în loc de lozinci- recomandări de tipul: “să nu rupeţi…, să nu distrugeţi…,protejaţi natura! etc să fie promovate acţiuni care să le dezvolte spiritul critic, să-i determine să ia atitudine.

Fiind un domeniu extrem de delicat, manualele ar trebui să fie doar nişte sfătuitori blânzi privind relaţia elevilor cu mediul înconjurător. De exemplu apar teste de atitudine tratate ca teste de cunoştinte: marcheaza activitatea corecta a) copiii aruncă hârtii în parc b) copiii îngrijesc plantele c) etc… Problema care se pune nu este că elevii nu ar cunoaşte reguli. Dimpotrivă, ei cunosc foarte bine regulile dar, -şi ceea ce este mult mai grav, la această vârstă a teribilismelor,- chiar “se mândresc” că nu le respectă! Într-un chestionar aplicat, în care li se cere elevilor să marcheze varianta de acţiune ecologică la care ar prefera să participe, dintre următoarele: 1. să strângă hârtiile din parc 2. să cureţe albia unui râu 3. 4. să planteze pomi să conceapă afişe ecologiste,

majoritatea a optat, evident, pentru ultimele două variante, deşi nici unul din cei chestionaţi nu plantaseră până atunci vreun pom. O astfel de chestionare, şi prezentarea rezultatelor i-ar ajuta pe elevi să-şi analizeze atitudinea şi să conştientizeze gradul de implicare, responsabilitatea, maturitatea, pregătirea pentru viaţa socială. Aceasta ar proiecta în acelaşi timp, consecinţele propriilor acţiuni împotriva mediului înconjurător. ▪ în manuale sunt promovate valori legate de protecţia mediului, dar mai degrabă la modul explicit (“priveşte lumea cu ochi de ecolog!”-Copil-8) dar unele , în subtext, promovează acţiuni sau utilizează termeni destul de agresivi şi vădit neecologici: unele animale sunt denumite “duşmanii” altora (eroare pe care o corectăm la elevi !). Li se propune copiilor să meargă în pădure cu “cursa pentru vertebrate” (Mihail-8); adică, pe de o parte cercetarea invazivă a mediului, pe de altă parte sfaturi: “Ocrotiţi animalele…”,”Evitaţi maltratarea…” ▪ nu ştiu de ce ar trebui “culese exemplare”,”descoperite ouă şi pui de păsări” etc. Să reflectăm cât de bine poate fi controlată o clasă de elevi plecată să descopere cuiburi de păsări ?!

Organizarea sistematică, coerenţa: ▪ “Surse” ale incoerenţei: propunerea unei anumite succesiuni a temelor, inadecvată (nespecifică ) obiectului. Ex.: studierea organelor de simţ înainte de studiul sistemului nervos, studiul biotopului şi al biocenozei şi ulterior studierea factorilor biotici şi abiotici şi altele. Din fericire, profesorii cu experienţă şi-au luat libertatea de a nu respecta în totalitate succesiunea propusă de manuale .

235

▪ ▪ ▪

Propun lecţii în natură dar predate în clasă. De exemplu intr-unul dintre manuale, copiilor li se recomandă: ” Scormoniţi sub stratul de frunze.Ce observaţi?” Simultaneitatea lecturii cu executarea sarcinii este de neconceput! Eventual aceste sugestii puteau intra în manualul profesorului. Nu pot fi cuprinse în aceeaşi lecţie şi exerciţii care se rezolvă în clasă şi care se rezolvă în natură! Adeseori nu se respectă logica ştiinţifică: ex. studiul populaţiei nu se poate face după studiul biocenozei. Atunci când autorii au elaborat separat capitolele, apar doua situaţii:
! !

explicaţii redundante

utilizarea în text a unor noţiuni pe care elevii nu le-au achiziţionat încă Amestecul criteriilor de grupare (Copil-5): până la un punct folosesc gruparea plantelor după criteriul sistematic, apoi brusc, gruparea după criteriul ecologic, menţinându-se şi trimiteri la sistematică. Concepţia utilizării criteriului ecologic de grupare nu e greşită în sine, numai că elevii până la momentul respectiv nu au parcurs grupul angiospermelor. Abia după studierea acestui grup se putea trece la o abordare ecologică. Funcţia de reproducere tratată la începutul tuturor manualelor de clasa a VII-a are efectul servirii desertului înaintea felului principal. Desigur că domeniul atrage, dar nu este corect să i se acorde o importanţă nici mai mare dar nici mai mică faţă de alte capitole. De altfel, înţelegerea corectă a anatomiei aparatelor reproducătoare şi a funcţiei acestora şi mai ales a complexului de modificări asociate pubertăţii (hormonale, creşterea scheletului etc) se realizează după ce elevul a dobândit şi alte informaţii. Senzaţia este că s-a trecut dintr-o extremă în alta!

Esenţialitatea, reprezentativitatea informaţiilor: ▪ autorii ar fi trebuit să identifice mai întâi “pragurile cognitive” şi să încerce să le sugereze profesorilor modele de teste iniţiale prin care să fie evidenţiate exact informaţiile utile pentru formarea elevilor. trebuie să lămurim exact mai ales informaţiile greşite obţinute de elevii din surse de tip informal (mai ales în sfera sexualităţii). o problemă specifică predării biologiei (începând cu gimnaziul) este preocuparea pentru formarea noţiunilor ştiinţifice şi depăşirii caracterului empiric al acestora. Ex. dacă la grădiniţă şi în clasele mici învaţă că roşia este o legumă acum el va trebui să accepte că roşia este un fruct. Adică trebuie depus un efort sporit pentru a ajunge la clarificarea unor noţiuni care s-au format doar prin exemplificare şi nu prin definiţie. Aici trebuie luptat chiar cu greşeli care se fac în vorbirea curentă: “animale şi păsări”, “plante şi flori” etc. De aceea se cer definite o serie de noţiuni chiar uzuale : ce este un pom fructifer, ce este un arbore, ce este un arbust? biologii sunt obişnuiţi să utilizeze cu mare usurinţă termeni ca “dicotiledonat”, “angiosperm”, “corm-cormofit”, absorbţia apei şi a sărurilor minerale”,” hemoglobină” etc, dar pentru elevi simpla rostire a acestor cuvinte poate reprezenta o probă dificil de trecut. Este bine ca, acolo unde este posibil, să se renunţe la unii termeni care pot fi introduşi mai târziu. De exemplu, studiind structura rădăcinii, tulpinii şi a frunzei la clasa a V-a, mi se pare suficient dacă elevii identifică ţesuturile învăţate, fără a utiliza termenii de: epidermă, scoarţă… unele formulări sunt totuşi inadecvate vârstei. De exemplu la clasa a VII-a cred că era mai corect să se facă “educaţie sexuală” decât să se vorbească despre “viaţa sexuală”.

▪ ▪

Raţionalitatea volumului informaţiilor: ▪ Raportat la timpul parcurgerii temelor (propus de programe) -o oră/săpt., volumul informaţiilor este foarte mare. Manualul a fost proiectat pentru 2 ore/săpt., aşa că, pentru parcurgerea temelor, lipseşte exact timpul psihologic necesar sedimentării informaţiilor. Dacă mai adaugăm şi faptul că experimentele în general iau mult timp, dar ele ajută la o

236

învaţare eficientă, este clar că, în criză de timp, tocmai acestea au fost sacrificate, prejudiciind astfel buna înţelegere a fenomenelor. Rezultatele cercetării nu apar imediat! Autorii nu par preocupaţi să integreze experimentul în lecţie. Ei ar putea sugera realizarea doar a unor “fragmente” de experiment în timpul unei lecţii, astfel: ! fie imaginarea- realizarea unui montaj experimental adecvat, în urma lansării unei probleme (ex.”Imaginaţi un montaj experimental simplu prin care să demonstraţi că rădăcina absoarbe apa din sol”) ! fie iniţierea experimentului
!

fie citirea-comunicarea rezultatelor

După apariţia manualelor, programele s-au mai schimbat, precizând renunţarea la anumite capitole şi teme, restul capitolelor urmând să se parcurgă integral. Recent, noile planuri prevăd o creştere a numărului de ore pentru clasele VI-VII dar nu şi pentru clasa a V-a unde se învaţă de fapt “alfabetul biologiei”. Sugerăm ca manualul să conţină pagini gen “bază de date”, care să fie consultate doar, nu şi memorate. Acestea ar putea să conţină informaţii despre dimensiuni, valori numerice, enumerări, clasificări. Astfel, elevii îşi vor forma reflexul de a apela la astfel de documente, fără a-şi propune să le memoreze (descongestionare). Se poate renunţa la unele noţiuni: ex: lecţia Floarea conţine 16 noţiuni neologice!

Structuri interdisciplinare: ▪ pentru studiul proceselor şi al transformărilor naturii nu se poate concepe decât o abordare interdisciplinară. Dacă însă învăţarea este în continuare centrată pe obiecte, aşa cum observăm în majoritatea manualelor, atunci competenţele de tranfer ale elevilor nu sunt puse prea mult în valoare şi s-ar putea ca astfel, ei să ocolească tocmai puncte nodale ale cunoştinţelor despre natură. în manuale sunt puţine trimiteri interdisciplinare, lipsind în mod surprinzător, mai ales cele referitoare la conţinuturile din cadrul ariei curriculare. există însă lăudabile sugestii de realizare de către profesori a unor expuneri narative utilizând pagini extrase din lucrările unor biologi iluştri sau ale unor literaţi pasionaţi de natură (Copil-5, 8). Un manual ( Partin-7) explică “ce este urechea muzicală”

▪ ▪

Predarea integrata a stiintelor Argumente : ▪ ▪ ar fi posibile corelaţii pe orizontală mai ales în ceea ce priveşte introducerea- utilizarea unor termeni comuni (moleculă, substanţe organice/minerale etc)

disciplinele înrudite ar concura la explicarea fenomenelor vieţii (probabil mai mult fizica şi chimia ar sprijini biologia, nu şi invers) ▪ deja au apărut în cadrul CDS discipline opţionale apreciate de elevi, dovadă se pot dezvolta discipline la graniţa celor clasice. Impedimente: ▪ deocamdată facultăţile pregătesc specializări înguste (profesori pentru discipline separate) cel mult specializarile biologie-chimie, chimie-fizică şi de aici dificultatea încadrării cu norme didactice. Predarea de către două-trei persoane cu specializări diferite nu cred că ar fi o soluţie. Interdisciplinaritatea presupune o interferenţă şi nu o alipire a domeniilor. biologii studiază în facultate discipline “de graniţă” (biofizica, biochimie) dar nu ar putea susţine decât partea legată de fenomene, nu şi partea matematizată.

237

PRINCIPIUL ACCESIBILITĂŢII a) Accesibilitatea conţinutului tematic. Biologia este, până la un punct o disciplină foarte concretă. Elevii îşi colectează datele din observaţii, demonstraţii, experimente demonstrative, pe baza cărora îşi formează reprezentări. Datorită acestui mod de lucru, sunt mai greu accesibile domeniile micro-, cele globale (care scapă percepţiei directe) pecum şi fenomenele care generează viaţa, care sunt destul de abstracte. ▪ pentru domeniul micro- se propune accesul prin intermediul microscopului. Utilizarea acestuia are în sine un puternic caracter ludic (şi de aceea activitatea este foarte îndrăgită de elevi) dar informaţiile pe care le primesc prin acest mijloc nu sunt atât de valoroase pe cât s-ar crede. Problema este că profesorii privesc în microscop cu experienţa dată de specializarea lor. Elevii, pentru a vedea ce este bine să vadă, trebuie să accepte diferite convenţii: trecerea de la 3D la 2D, modificările datorate colorării, secţionării, etc. Ca atare, apare o distanţare prea mare faţă de percepţia obişnuită. Manualele propun şi ele imagini ale unor câmpuri microscopice (care ar putea să substituie observaţia propriuzisă) dar, nişte desene schematice bune ar ajuta la formarea de reprezentări corecte, mai mult decât aceste imagini. ▪ o întrebare pe care ar trebui să ne-o punem înainte de a utiliza o imagine, este dacă ea contribuie într-adevăr la clarificarea unor probleme. ▪ ▪ foarte pretenţioasă şi grea mi s-a părut încercarea de a reda relaţia sistem nervos-sistem endocrin (clasa aVII-a) sunt o serie întreagă de noţiuni care continuă să fie învăţate empiric (definiţia lor fiind inaccesibilă). Astfel, văzând diferite reclame la TV, elevii sunt interesaţi să afle ce este pH-ul (Definitia: logaritmul cu semn schimbat al concentratiei ionilor OH !) unele procese (fotosinteza, respiraţia) sunt atât de complexe încât nici chiar tratarea interdisciplinară nu ar putea duce la înţelegerea intimităţii lor, la nivelul clasei a V-a.

b) Accesibilitatea limbajului, claritatea, construcţia frazei: ▪ ▪ ▪ ▪ textul devine inaccesibil când nu se respecta succesiunea firească a introducerii unor noţiuni titlurile lectiilor ar trebui să reprezinte esenţializarea secvenţelor de conţinut. Uneori însă ele sunt foarte ambigue: “Ţesutul-asociaţie de celule”,”Rădăcina, explorator al solului” Exista şi constructii greoaie …”ceea ce confecţionează omul să nu aibă influenţe nefavorabile (Ţibea-7). manualele ar trebui să fie exemple de exprimare.

Accesibilitatea sarcinilor de învăţare: ▪ În general sarcinile de lucru şi itemii propuşi nu au un nivel ridicat de dificultate. Procentual, 70% fac apel la memorie, ceea ce reprezintă o subestimare a posibilităţilor elevilor şi o atitudine neproductivă. o chestiune tehnică: fişele de activitate ar trebui să fie fişe înăuntrul cărora să se lucreze! Ele conţin adeseori sugestii valoroase, modele de itemi foarte utili acelor profesori care nu au încă uşurinţa întocmirii de astfel de probe. În acest sens, locul unor astfel de teste este în manualul profesorului, care ar putea să multiplice şi apoi să distribuie testele elevilor. In formula existentă, elevul este atenţionat la fiecare fişa să nu completeze pe carte (absolut corect!) ci să copieze pe caiet, dar asta ar lua foarte mult timp şi tânărul mai degraba ar renunţa decât să se apuce de copiat tabele, itemi-texte lacunare etc. De aceea propun: fie precizarea ca exerciţiile să se rezolve oral-în clasă; fie să existe pagini speciale (la sfârşitul manualului) concepute încât să poată fi multiplicate. Pe de altă parte, multe dintre exerciţii ar fi bune de folosit şi în evaluare, dacă nu ar fi deja cunoscute de elevi. Se ştie că mulţi elevi nu mai parcurg în învăţare lecţia, ci “învaţă” direct (influenţaţi şi de cei din jur) ce variantă de răspuns ar fi mai potrivită.

238

▪ ▪

unele lucrări practice sunt greu de realizat datorită precarităţii dotărilor din şcoli (vezi: utilizarea higrometrului, anemometrului, discului Secchi etc) să ne imaginam apoi, ce presupune următoarea sarcină:

“Măsuraţi temperatura aerului la amiază, în pădure şi la marginea ei. Comparaţi temperaturile înregistrate şi desprindeţi concluziile.”
Elevii, după terminarea cursurilor, singuri sau în grupuri, dotaţi cu aparatura necesară (?), merg la marginea unei păduri şi încep să facă măsurători. Greu de crezut! Este clar că profesorul ar trebui să organizeze o astfel de activitate, dar atunci sugestia trebuia să apară în manualul profesorului. ▪ ▪ în legatură cu activităţile în aer liber s-ar mai cere ca ele să fie corelate cu variaţiile sezoniere (de exemplu toamna nu are rost să căutăm ghiocei ! ) unele teme de studiu sunt foarte pretenţioase: Ex. “studiul oscilaţiilor de nivel”, “a pHului”, “a substratului geologic” unde chiar formulările sunt inhibante., deşi este corectă abordarea interdisciplinară.

Organizarea şi conducerea învăţării: Declanşarea şi cultivarea atenţiei, motivaţiei/unităţi de instruire ▪ Consider că există o metoda sigură de a stimula motivaţia. Să pornim prin a demonstra elevilor că nu ştiu ceva ce le-ar putea fi util la un moment dat. Pentru aceasta ar fi necesară o testare iniţială (fie şi verbală) fie prin lansarea unor probleme, fie prin stimularea copiilor de a formula probleme. Ar fi foarte util ca manualele (de fapt manualele profesorilor) să conţină astfel de “pastile energizante”. Profesorii cu oarecare experienţă ştiu deja unde “se impiedică” elevii pentru ca ridicându-se să meargă mai bine. Eu personal cred că elevii de astăzi rămân indiferenţi la apeluri mobilizatoare de tipul: ”manualul vă va conduce în lumea vrajită a plantelor…” comparativ cu vechile manuale, cele alternative au adus o adevarată explozie de culoareo meritată compensaţie a faptului că ani de zile am tânjit după manuale mai bine ilustrate. Este evident că aceste manuale sunt mult mai atractive dar, de multe ori tocmai aceste ilustraţii au un efect de capcană. În momentul utilizării manualului, adeseori atenţia este distrasă de imagini care au un conţinut informaţional neglijabil. La “pierderea firului” mai concurează: casetarea multicoloră, tabelele, săgeţile şi multitudinea de sarcini care îl pot descuraja chiar pe un elev silitor. Manualul are menirea de a susţine învăţarea progresivă (acumularea competenţelor de aşi explica lumea înconjurătoare). Dacă succesiunea lecţiilor nu aduce o clarificare a întrebărilor pe care şi le pune elevul, este foarte probabil că acesta va abanona ”cursa”. Spun asta pentru că manualele nu propun pentru studiu doar concreteţea fiinţelor vii, ci şi abstractul conceptelor: nutriţie, fotosinteză, respiraţie (vezi anexa), reproducere etc. De aceea, mai mult decât în alte cazuri, aceste teme trebuie susţinute printr-o evaluare atentă a progresului în înţelegere. Trebuie selectate acele experienţe care sunt relevante şi adecvate nivelului de cunoştinte al elevului şi nu din perspectiva cadrului didactic: ! Ex. metoda bulelor pt. evidenţierea fotosintezei- simplă, credibilă;
!

evidenţierea amidonului în frunză- greoaie, elevii sunt atraşi de aspecte neesenţiale.

trebuie să formăm anumite atitudini: aceea de a fi un bun observator, de a fi curios în observaţia spontană şi riguros în observaţia dirijată. Elevul trebuie să aibă răbdare pentru că rezultatele experienţelor nu apar imediat. Poate n-ar fi rău ca, în sarcinile de lucru să apară precizări: “…azi montăm experimentul… şi analizăm rezultatele experimentului iniţiat în urmă cu două săptămâni.”- în felul acesta se realizează şi o învăţare globală.

239

Prezenţa metodelor care să promoveze învăţarea activă: ▪ Dacă a “învăţa activ” înseamnă ca elevul să fie participant la propria formare, atunci din acest punct de vedere, într-adevar manualele sunt deficitare. Pentru a realiza activizarea ar trebui ca manualul:
! ! !

să facă să apară întrebările (îndoiala) şi apoi nevoia de a realiza anumite acţiuni pentru a răspunde la acestea (nu doar să adreseze înrebări) manualul ar trebui să nu fie un furnizor de scheme gata construite ci să-l conducă pe elev la construirea acestora.

să nu conţină în proporţie aşa de mare solicitări de tip reproductiv (adresate memoriei) vezi mai ales itemii de tip text lacunar, care abundă. În schimb să fie prezenţi itemii tip cauză-efect. ! fondul de cunoştinte al elevului nu trebuie subapreciat, ci valorificat (v. emisiuni TV, enciclopedii derulate cu ajutorul calculatorului, Internet- până şi la sate). Nu mai trebuie plecat de la zero, ci clădite cu aceste elemente, aptitudini de comunicare prin: joc de rol, conceptograme, gândire critică, dezbateri. Nu am găsit aproape nimic din toate acestea în manuale, ceea ce reprezintă o abordare superficială şi inadecvată vârstei. ! De ce nicăieri în paginile manualelor nu am găsit solicitări-tensiuni asemănătoare celor de la matematică? Să nu aibă Biologia, ca disciplină, acces la un asemenea nivel al raţionamentului? Nu cred. Este însă depăşit să mergem la clasa a VI-a, să-i spunem elevului câte urechi (ochi/ nări/picioare) are un mamifer! O astfel de limitare generează până la urmă o subestimare de către elevi a valorii euristice a domeniului. Totuşi, unii autori (Copil, 5, 8) pun, în mod declarat, la baza construcţie manualului învăţarea prin acţiune. În manual sunt inserate îndemnuri şi imperative (ferme): ”observă, gândeşte, rezolvă, descoperă singur” sau provocări: “antrenamentul creativităţii”, “cutia cu întrebări”etc. De aceea cosiderăm că, dacă s-ar opera câteva probleme de conţinut şi s-ar mai lucra (consistent) la imagine, cele două manuale (clasa a V-a şi a VIII-a) ale autorilor citaţi, s-ar apropia de ceea ce înseamnă un manual flexibil, descongestinat şi operaţional,deci eficient. Tratarea diferenţiată: Dacă ar fi centrate pe acţiunile elevilor (aşa cum ar fi de dorit !), în această etapă ar apărea o problemă extrem de dificil de rezolvat: nu toţi elevii sunt capabili de aceleaşi performanţe, respectiv nu sunt la fel de îndemânatici în realizarea unor lucrări practice, experienţe etc. Spun în această etapă pentru că, poate, pe parcurs, prin exerciţiu, mulţi ar reuşi să recupereze din mers aptitudini, deprinderi. ▪ autorii de manuale ar trebui să fie conştienţi când propun asemenea sarcini, că nu toţi elevii pot mânui aparatura şi că, în cel mai bun caz, sunt implicaţi în demonstrarea unor experienţe doar elevii cu o dexteritate mai mare. pentru a veni în ajutorul profesorului, manualul ar trebui să prevadă sarcini diferenţiate care, fară să jignească sau să genereze discriminări, să dea posibilitatea antrenării unor elevi cu posibilitati psiho-motrice diferite, dar, în acelaşi timp, să permită şi progresul. Munca pe grupe rezolvă atât o problemă tehnică cât şi una care ţine de rigoarea ştiinţifică: se impune comunicarea rezultatelor.

Sublinieri, încadrări, sinteze, rezumate: Aşa cum s-a arătat într-un paragraf anterior, la acest capitol situaţia este mai bună. Manualele de biologie sunt hiper-subliniate, casetate, colorate, evidenţiate încât chiar ne punem problema dacă acest mozaic cromatic -care a devenit pagina manualului- nu oboseşte ochiul. Elevii au obiceiul (nerecomandat, desigur) să facă propriile sublinieri, realizând o selecţie după criterii personale. Pentru memorare aceste operaţii asupra textului reprezintă un bun serviciu, dar îi ajută prea mult pe cei care “fotografiază pagina”.

240

▪ ▪

pe de altă parte, ne exprimăm speranţa că elevii nu învaţă doar rezumatele-sintezele ci parcurg întreaga desfăşurare a lecţiei, rezolvând şi sarcinile de lucru. este interesant de urmărit cum procedează profesorii în verificarea lecţiei anterioare, pentru că, dacă ei le cer elevilor să spună lecţia (într-o veche traditie!) iar aceştia reproduc doar aceste rezumate, eficienţa învăţării este desigur, aproape nulă. In lucrările de control, se constată, de asemenea, o tratare a unor itemi deschişi în maniera rezumatelor din manuale, ceea ce poate ascunde de fapt, dificultăţi de exprimarecomunicare şi imposibilitatea utilizării propriilor argumente.

Totul depinde, până la urmă, de felul cum profesorul utilizează aceste rezumate. Teme pentru acasă: A intrat probabil în reflexele elevilor de a avea teme (multe) la anumite obiecte (lb. română, matematică) şi de a nu fi solicitaţi la alte obiecte, printre care şi biologia. Suntem conştienţi de bugetul redus de timp al elevului şi că acesta urăşte temele. ▪ Autorii manualelor de biologie se pare că au fost sensibili la această realitate şi nu formulează, în general, astfel de sarcini. În schimb există sugestii de a realiza anumite activităţi aplicative, foarte utile dacă selectăm acele activităţi nepericuloase şi pentru care elevii pot improviza montaje experimentale (dezvoltăm astfel valenţele creative cât şi unele pasiuni) ceea ce ni se pare absolut corect. Să fim atenţi însă la evaluarea şi valorificarea acestor preocupări, ele trebuie să se reflecte neapărat în notele elevilor. Manualele pot să contribuie, atât la generarea unor sarcini, cât şi la valorificareacomunicarea rezultatelor şi la integrarea lor în lecţie. Mi se pare o bună opţiune că autorii nu mai numesc aceste sugestii “teme” ci “unde şi cum aplici ceea ce ştii?”(Copil-5), “jocuri…”, “antrenamentul creativităţii”- ceea ce este de fapt acelaşi lucru dar pare mai puţin agresiv. unii elevi “şi-au dat coate” citind la capitolul Reproducerea, recomandarea “perseveraţi, efectuaţi cât mai multe aplicaţii” (Partin-7, pag 19) parcurgând paginile manualelor, asistând şi predând la clasă, ne dăm seama că , în nici un caz, nu reuşim să parcurgem toate sugestiile şi provocările unei lecţii (mai ales că manualele au fost concepute pentru două ore /saptămână). Este foarte probabil, că multe sarcini rămân pentru acasă, chiar dacă autorii nu le-au conceput ca atare (copierea tabelelor, transcrierea pe caiet a fişelor de activitate ia foarte mult timp, aşa cum s-a mai arătat), iar profesorii declară ca nu sacrifică predarea pentru astfel de activităţi.

▪ ▪

Sunt necesare alte surse majore? La această întrebare aş răspunde că, în învăţarea ştiintelor biologice domeniile informal şi formal au o pondere atât de mare încât, adeseori profesorul este luat cu asalt de întrebările şi cunoştintele elevilor din alte surse decât cele oferite de şcoală (vezi mai ales domeniul sexualităţii). Manifestarile viului se cer urmărite şi, atractivitatea aproape publicistică a domeniului nu a lăsat indiferente canalelel de TV şi producătorii de enciclopedii sub formă de carţi sau CD-uri. Faţă de toate acestea, manualul, în imobilismul imaginilor sale, nu poate să concureze ci doar să colaboreze. El ar trebui să reprezinte o altă perspectivă (şi să se impună ca valoare) pentru că pot să organizeze, să interpreteze, şi să aşeze la locul ei fiecare informţie primită din alte surse. Autorii nu ar trebui să aibă complexe, pentru că manualele nu-şi vor pierde deocamdată funcţia de sprijin în învăţare. Autorii şi profesorii trebuie să propună şi chiar să recomande vizionarea anumitor documentare, lecturi de specialitate etc. Poate va veni timpul când manualele de biologie vor avea ataşate videocasete, dischete sau CD-uri cu filme didactice, simulări ale disecţiilor. Ex. prin modificarea vitezei de filmare ar putea fi surprinse diferite fenomene care nu se pot vedea cu ochiul liber: germinarea , creşterea, înmugurirea. Calitatea grafică estetică a suportului: Deşi pe ansamblu manualele înregistrează o îmbunătăţire netă faţă de cele vechi, ar mai fi câteva observaţii de făcut:

241

▪ ▪

aspectul prea pestriţ al paginii poate deveni din atractiv, descurajator, obositor. propunem fie o alternanţă a paginilor de text cu paginile de desene( aşa cum sunt şi caietele de bio.) sau benzi verticale la marginea paginii, rezervate desenelor, alături de benzi- text (aşa cum se procedează in manualul de clasa a VI-a Ionel- Partin). să utilizeze anumite convenţii privind spaţiile rezervate informaţiilor, exerciţiilor etc. pt ca, prin reflex, elevul să caute acea zona a paginii care îl interesează la un moment dat (mai degraba decât prin colorare sau subliniere)- astfel pagina devenind mai puţin încarcată. desenele schematice trebuie sa fie modele de realizare. Elevii realizează ei înşişi desene de observaţie, ceea ce îi ajută să înveţe mai uşor. În acelaşi timp, ei ştiu că trebuie să respecte anumite cerinţe ale realizării unui desen: precizia conturului, detaliile semnificative, săgeţile (adnotarile) trebuie să fie discrete, să nu acopere desenul, să nu se suprapună, să nu se încrucişeze etc. Ori, dacă îi cerem unui elev atâta rigoare, cu atât mai mult pretindem ca manualele să nu mai poată fi criticate la acest capitol ( vezi Dobran-5, prima parte). Este adevărat că astfel de greşeli apar şi la editare reprezentând soluţii tehnice inadecvate, dar pe cine mai interesează unde s-a produs greşeala, odată ce ea s-a produs? La clasa a V-a, ne-am fi aşteptat ca, prin intermediul manualului, să fie ghidaţi elevii în realizarea desenelor de observaţie: aşezarea materialului de obs. pe o hârtie neagră pentru contrast, desenarea conturului, colorarea (culori convenţionale), adnotarea şi utilizarea unor coduri. Un desen schematic corect ar trebui să conţină inclusiv informaţii de tipul: desenul schematic al…, văzut din faţă/ profil , mărit / micşorat la scara… am apreciat prezenţa desenelor copiilor sub formă de afişe. Ele pot fi nu numai sugestive ci şi stimulative. unele manuale au fost apreciate şi selectate- dorite de elevi şi de profesori datorită formatului. Formatul tip revistă (A4) este mai modern şi are avantajul că manualul “devine mai subţire”, după cum declară elevii. Cred că s-ar putea demonstra statistic că, în condiţiile timpului scurt acordat pentru opţiunea în favoarea unui manual sau a altuia, criteriul care a contat a fost claritatea şi calitatea imaginilor şi nu organizarea conţinutului informativ. Aşa cum am mai arătat, imaginile pot reprezenta şi o capcană: Din comoditate sau datorită puţinătaţii altor mijloace de învăţământ, profesorii folosesc manualul în loc de planşe, mulaje etc. Nimic rău în asta, dacă, la un moment dat manualele nu ar deveni singura sursă, care să substituie inclusiv profesorul. Căci, din păcate manualele nu sunt deocamdată construite încât să asigure această suplinire.

▪ ▪

Concluzii finale:
Noile programe au la bază o concepţie mai flexibilă şi îşi propun să modernizeze învăţarea. Ele se constituie într-un sprijin mai substanţial pentru profesor şi, chiar dacă sunt susceptibile de îmbunătaţiri, reprezintă totuşi un bun demaraj. Obiectivele cadru şi de referinţă nu reflectă specificul disciplinelor şi particularităţile de vârstă ale elevilor. De asemenea nu există suficiente corelaţii interdisciplinare La nivel de intenţie, prin faptul că se axează pe obiective şi nu pe conţinuturi, programele liberalizează învăţarea, permiţând profesorilor o abordare personală. Totuşi, în realitate, mulţi profesori continuă să caute în programe conţinuturi explicite, în lipsa acestora, urmând în predare litera manualului. Manualele alternative însă, prin conservarea structurii vechilor manualelor unice, nu aduc modificări substanţiale la îmbogaţirea şi dezvoltarea personalităţii elevilor, pregătind în mică măsură elevii pentru viaţa privată şi socială. Recomandări: revizuirea programelor în ceea ce priveşte obiectivele cadru (mai corect formulate), de referinţă (4-5 obiective pentru fiecare obiectiv cadru) şi a standardelor în termeni de performanţă minimă, medie şi maximă. Activităţile de învăţare recomandate să fie realizabile, să nu mai aibă caracter de exemplu, ci să fie obligatorii, prin aceasta asigurându-se autoritatea programei. ▪ Sprijinul profesional resimţit de profesori este mai substanţial doar sub aspectul imagistic şi al sugerării unor activităţi de învăţare. Evaluarea este mai diversificată dar în continuare predomină solicitările adresate memoriei. Sub aspect metodic deci, manualele ▪

242

sunt susceptibile de îmbunătăţiri, simţindu-se mai ales lipsa manualelor şi ghidurilor pentru profesori. Recomandări: editarea ghidurilor şi a manualelor pentru profesori, avizarea finală a manualelor de către experţi în evaluare şi de către metodişti cu experienţă Programele creează premisa descongestionării, dar autorii manualelor au înţeles prin alternanţă a produce, la concurenţă, manuale mai complete, cu mai multe explicaţii, cu mai multe imagini, deci mai complicate . De aceea manualele actuale pretind elevilor un timp mult mai mare de studiu, parcurgerea lor fiind imposibilă fără sprijinul profesorului. Recomandări: găsirea resurselor interne, psihologice ale disciplinei de a produce descongestionarea: orientarea spre experiment, valorificarea potentialului ludic al activităţilor în natură. ▪ Raportând cunoaşterea academică la relevanţa practică a teoriilor încorporate în manuale constatăm încă existenţa unor incoerenţe la nivelul corectitudinii conţinuturilor şi uneori, insuficienta implicare şi responsabilitate în selectarea aspectelor esenţiale şi importante pentru viaţa personală a copiilor. Recomandari: revizuirea manualelor încât să fie eliminate informaţiile de strictă specialitate, nerelevante din perspectiva vieţii private a elevilor. Să fie evaluate informaţiile obţinute din surse informale, să fie organizate şi valorificate. ▪ Programele şi manualele nu susţin suficient motivaţiile, capacităţile şi aptitudinile diferenţiate ale elevilor. Obiectivele şi conţinuturile marcate a fi pentru curriculum extins nu se referă neapărat la performanţe superioare. Recomandari: Regândirea programelor în perspectiva creerii condiţiilor reale pentru diferenţiere atât la nivelul informaţiilor ce urmează a fi transmise, cât şi la nivelul sarcinilor de lucru. Rezultatele aceastei diferenţieri ar trebui să fie evaluate prin intermediul standardelor de performanţă maximă, medie şi minimă. ▪ Încadrarea biologiei în aria curriculară alături de matematică nu a dat efectele scontate, nerealizându-se sincronizări metodologice. Deoarece înţelegerea fenomenelor mediului înconjurător reclamă cunoştinţe complexe, uneori elevii au ocolit probabil prin învăţarea secvenţială, pe discipline separate, tocmai punctele nodale ale înţelegerii naturii ca un totunitar. Propunem: o arie curriculară Ştiinte în care să fie inclusă şi Geografia. De asemenea optăm pentru predarea integrată a Ştiinţelor (până la clasa aVI) dar după o elaborare foarte serioasă a programei şi pregătirea specialiştilor. Actualii învăţători şi profesori nu pot susţine un asemenea demers! Alte propuneri: ▪ în elaborarea manualelor să se coreleze planurile şi programele ţînându-se cont şi de experienţa oamenilor de la catedră. ▪ manualele să fie construite prin valorificarea unor testări iniţiale şi finale la nivel local şi naţional, pentru a porni de la ceea ce nu ştiu elevii şi ar avea nevoie pentru viaţă. ▪ În evaluarea elevilor să conteze şi pasiunile pe care le dezvoltă în afara şcolii dacă sunt în spiritul disciplinei şi al ştiinţelor biologice, precum şi atitudinea faţă de mediul înconjurător.
Editura Aramis Aramis Aramis Sigma, Bucureşti, 1998 Teora, Bucureşti, 1997 Nr. Cod utilizat pag 96 Penes-3 96 96 192 207 Stan-3 Stan-4 Copil-5 Dobran-5

Manuale utilizate in analiza-biologie
Nr. Autori Titlu Crt. 1 Penes, Marcela, Hutu, O. Stiinte- manual pentru clasa a III-a 2 Stan, L. si colab. Stiinte- manual pentru clasa a III-a 3 Stan, L. si colab. Stiinte- manual pentru clasa a IV-a 4 Copil,Violeta si colab. Biologie-manual pentru clasa a V-a 5 Dobran, Floarea Biologie-manual pentru clasa a V-a

243

Biologie-manual pentru clasa a V-a 7 Brândusoiu, Maria, Biologie-manual pentru Androne, Constanţa clasa a VI-a 8 Ionel, Aglaia, Partin, Zoe Biologie-manual pentru clasa a VI-a 9 Medan, Viorica, Biologie-manual pentru Comanescu, Elena clasa a VI-a 10 Marcu-Lapadat, Mihaela Biologie-manual pentru şi colab. clasa a VII-a 11 Partin, Zoe şi colab. Biologie-manual pentru clasa a VII-a 12 Ţibea, Florica Biologie-manual pentru clasa a VII-a 13 Copil, Violeta şi colab. Biologie-manual pentru clasa a VIII-a 14 Ionel, Aglaia, Biologie-manual pentru Oaida, Victoria clasa a VIII-a 15 Mihail, Aurora, Biologie-manual pentru Mohan, Gh. clasa a VIII-a

6 Mohan, Gh. şi colab.

ALL, Bucureşti,1998 E.D.P.,RA, Bucuresti, 1998 Humanitas, Bucuresti, 1998 E.D.P.,RA, Bucuresti, 1998 Teora, Bucureşti, 1999 Corint, Bucuresti, 1999

190

Mohan-5

192 Brândusoiu-6 192 191 200 Ionel-6 Medan-6 Marcu-7 Partin-7 Tibea-7 Copil-8 Ionel-8 Mihail-8

140A4 E.D.P., RA, Bucuresti, 1999 192

ALL, Bucuresti, 2000

128A4 Humanitas, Bucuresti, 2000 176 ALL, Bucuresti, 2000 127A4

244

GEOGRAFIE
Prof. MIHAELA BOŞCAIU, Grupul Şcolar Economic Reşiţa
Motto: “Semnificaţia unei schimbări este probabil să fie la fel de importantă, dacă nu mai importantă, decît schimbarea însăşi!”

(F. Roethlisberger)

1. Locul şi rolul disciplinei în cadrul Curricula Naţional
1.1. Rolul educativ al geografiei Educaţia prin geografie în ţara noastră se realizează pe baza unui document de referinţă proclamat în anul 1992, la cel de-al 27-lea Congres Internaţional de Geografie de la Washington. Comisia de Educaţie prin Geografie, condusă de Hartwig Haubrich, profesor la Pedagogische Hochschule Freiburg, a adoptat Carta Internaţională a Educaţiei prin Geografie. În 1994 , prof. Hartwig Haubrich publică forma finală a lucrării şi traducerea acesteia în 21 de limbi într-un volum, cu sprijinul Comisiei Uniunii Internaţionale a Geografilor. O traducere selectivă a primei variante a Cartei a fost realizată de prof. dr. Octavian Mândruţ şi a apărut Carta Internaţională a Educaţiei prin Geografie în revista Terra a Societăţii de Geografie din România (nr. 1-2 / 1992). Varianta în limba română a formei finale, coordonată de acelaşi cercetător, s-a făcut prin compararea traducerilor în limbile germană, engleză şi franceză şi a apărut în Ghidul metodologic pentru clasele I-VIII – Octavian Mândruţ, Gabriela Apostol, Editura Corint, 1998. Carta Internaţională a Educaţiei prin Geografie recomandă ca în întreaga lume educaţia prin geografie să se realizeze urmărind aceleaşi principii şi practici. Principiile, care au fost selectate în urma unor eforturi ştiinţifice conjugate, au la bază Carta Naţiunilor Unite, Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, Constituţia UNESCO, recomandările UNESCO privind Educaţia pentru Înţelegere Internaţională, Cooperare şi pace, Declaraţia asupra drepturilor copilului, mai multe planuri de învăţământ şi documente naţionale privind educaţia prin geografie. 1.2. Ponderea geografiei în planul de învăţământ Geografia şcolară este singurul obiect de învăţământ care îmbină aspectele naturale cu cele socio-umane ale realităţii, căpătând astfel dimensiunea globalităţii, concretizată în Geografia generală studiată în clasa a V-a. Tot aici putem remarca problematica mediului înconjurător, cu toate valenţele educative de care dispune. Intenţia de a crea premisele unei gândiri integratoare este foarte generoasă, dar ar fi mai potrivită la sfârşitul ciclului de observare şi orientare decât la mijlocul celui de dezvoltare, datorită lipsei suportului oferit de celelalte discipline, ca fizica, biologia şi chimia. Dimensiunea europeană este evidenţiată în studiul Geografiei Europei – clasa a VI-a – unde s-a realizat o tratare obiectivă, esenţializată şi reprezentativă pentru paradigma noului curriculum şcolar. Ea se continuă în clasa a VII-a cu Geografia continentelor extraeuropene. În clasele a IV-a şi a VIII-a studiul Geografiei României, redundant, deşi cu obiective diferite, se orientează spre spaţiul natal. Teme de reală complexitate ca România în organisme şi organizaţii internaţionale şi Locul României în economia mondială şi europenă aduc un plus de complexitate în clasa a VIII-a. Noţiuni de geografie locală apar sporadic şi în ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare, clasa întâi şi a doua) şi se adaugă noţiunilor de biologie şi fizică în clasa a III-a, în cadrul disciplinei Ştiinţe din aria curriculară Matematică şi ştiinţe. Din clasa a IV-a geografia intră în aria curriculară Om şi societate. Numărul de ore de specialitate pe săptămână s-a modificat de la o poziţie marginalizată (o oră), spre resurse de timp negociabile de 1-2 ore pe săptămână (clasele V-VII) şi 2 ore la clasa a VIII-a (OMEC 3638/11.04.2001. Un element deosebit îl reprezintă introducerea geografiei la examenul de capacitate, la început în cadrul unui examen de cultură generală (1999). Ulterior geografia s-a separat de istorie, iar elevii au avut posibilitatea să opteze pentru una dintre ele. Succesul disciplinei noastre a fost asigurat de un procent mai mare de eligibilitate, promovabilitate ridicată şi rezultate care au permis departajarea

245

valorică a candidaţilor. Poziţia geografiei şcolare este consolidată şi de menţinerea ei la examenul de bacalaureat 1.3. Rolul geografiei în aria curriculară Om şi societate În epoca postindustrială, reformele învăţământului din Europa Vestică şi America de Nord au fost centrate pe om şi pe resursele umane. Şi învăţământul geografic a fost sensibil la această schimbare de paradigmă pierzând din descriptivism, dar câştigând noi dimensiuni. Problemele lumii contemporane au o dimensiune geografică evidentă şi impun pregătirea tinerilor în vederea soluţionării lor: creşterea populaţiei, criza alimentară, urbanizarea, disparităţile socio-economice, analfabetismul, sărăcia, şomajul, violarea drepturilor omului, dezastrele naturale, criminalitatea, inechităţile sociale, migraţiile, dispariţia unor specii de plante şi animale, eroziunea solului, deşertificarea, dezechilibrele naturale, deşeurile toxice şi nucleare, modificarea climatului, poluarea atmosferei, apei, solului, încălzirea globală, subţierea stratului de ozon, limitele resurselor şi dezvoltării, războaiele, regionalismul, naţionalismul, globalizarea. Experienţa practică a elevilor, susţinută prin creşterea ponderii de utilizare a unor surse mai abstracte de informaţie, corespunde creşterii capacităţii lor de a asimila concepte abstracte. În promovarea grijii pentru viitorul global al omenirii trebuie să punem accentul pe problemele de mediu înconjurător, înţelegerea regională şi naţională, cooperarea multiculturală şi internaţională. Geografia şcolară poate să-şi asume: educaţia europeană, educaţia umanistă, educaţia geoecologică, educaţia pentru globalitate, etc. Acest fapt justifică aşezarea ei în aria curriculară Om şi societate. Locul ei, potrivit definirii ariilor curriculare în lucrarea Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu – cadru de referinţă ar fi altul. Între ariile curriculare Matematică şi Ştiinţe ale naturii şi Om şi societate există următoarele diferenţe : prima urmăreşte formarea capacităţii de a construi şi interpreta modele şi reprezentări adecvate ale realităţii, interiorizarea unei imagini dinamice asupra ştiinţei şi construirea de ipoteze şi verificarea lor prin experimentare. A doua se axează pe preponderenţa acordată cunoaşterii şi înţelegerii proceselor din societate, care au relevanţă atât din perspectiva trecutului cât şi faţă de orientările viitoare, pe dobândirea unor valori şi atitudini care să permită o inserţie socială activă şi responsabilă a tinerilor absolvenţi şi formarea unor comportamente de tip participativ, favorabile cristalizării unei reale solidarităţi sociale. Ca disciplină cu conţinut academic, geografia ar putea să aparţină ariei Matematică şi ştiinţe până la sfîrşitul clasei a V-a. Apoi, ea ar trebui să răspundă adevăratei chemări, aceea de ştiinţă integratoare, fie în cadrul ariei Om şi societate, fie într-o altă arie, care să reprezinte mai mult de o alăturare conjuncturală de discipline diferite cu parcursuri proprii. Deşi la sfârşitul anului 1998 s-au ameliorat coerenţa inter- şi transdisciplinară în cadrul ariilor curriculare, de dragul unor structuri învechite, disfuncţionale, care ţin mai mult de normarea activităţii şi mai puţin de eficientizarea ei (exemplu: efectivele claselor de elevi, stricta specializare a cadrelor didactice, norma didactică …) nu se potenţează modular disciplinele din cadrul ariilor. Se pierde astfel din vedere creşterea complexităţii lumii în care trăim. Experienţele de învăţare transdisciplinară oferite tinerilor ar putea să-i sprijine în descoperirea şi valorificarea maximă a propriilor disponibilităţi.

2. Evaluarea programelor şcolare
2.1. Calitatea concepţiei ce stă la baza noilor programe Caracterul complementar al geografiei relevat în cele două dimensiuni, ştiinţă despre natură şi ştiinţă despre societate, permite abordarea holistică a realităţii. Elevii pot fi îndrumaţi să folosească propriile resurse pentru a se dezvolta într-o direcţie pozitivă, acceptată de societate. Programele şcolare, în absenţa manualelor, s-au dovedit incapabile să asigure sistemul de referinţă necesar instruirii. Aceste importante documente, care dirijează proiectarea didactică, suferă, pe alocuri, de lipsă de rigoare şi coerenţă. Ca instrument de lucru pentru profesor, programele ar necesita adăugarea câtorva indicaţii metodice. Ele apar în ghidurile pentru profesori, dar acestea, nefiind obligatorii, nu sunt cunoscute de către majoritatea cadrelor didactice. Am putea admira totala încredere şi libertate de care se bucură profesorul în abordarea actului didactic, dar uităm că este vorba despre aceeaşi persoană care nu se poate desprinde de vechile cutume, nu citeşte programa, dictează

246

„lecţia“ şi are o singură grijă : să termine „materia“. Această apreciere maliţioasă îşi va pierde conţinutul de îndată ce abilitarea curriculară va deveni realitate. 2.2. Evaluarea obiectivelor-cadru Rolul acestui studiu este acela de a scana actuala situaţie a sistemului de învăţământ. Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice geografiei, iar acestea sunt urmărite de-a lungul anilor de studiu. În învăţământul primar sunt formulate patru asemenea obiective, iar în cel gimnazial cinci. Iată diferenţa între obiectivele-cadru ale celor două discipline care vehiculează limbajul geografic. Obiective cadru - Ştiinţ eObiective cadru - Geografie -

Cunoaşterea şi utilizarea unor termeni şi Perceperea şi reprezentarea spaţiului noţiuni specifice ştiinţelor naturii geografic 1. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/ Observarea, descrierea şi relaţionarea investigare a realităţii şi de experimentare elementelor de mediu geografic pe baza prin folosirea unor instrumente şi proceduri diverselor surse geografice adecvate Cunoaşterea şi utilizarea unor elemente de Dezvoltarea capacităţii de comunicare, limbaj specifice geografiei valorificând terminologia specifică învăţată. Dezvoltarea comportamentelor favorabile 2. Dezvoltarea interesului faţă de realizarea unui ameliorări relaţiilor dintre om şi mediul mediu natural echilibrat şi propice vieţii înconjurător Între ele se pot stabili corespondenţe clare, contrar celor sesizate între atributele ariilor curriculare cărora le aparţin. Diferenţe mai mari se observă între obiectivele-cadru ale aceleiaşi arii, între clasele primare şi cele gimnaziale.(Anexa 1). Urmărind obiectivele-cadru şi standardele curriculare de performanţă asociate constatăm următoarele: Perceperea şi reprezentarea spaţiului geografic, obiectivului 1 al ariei Om şi societate ▪ de la ciclul primar, se diluează în obiectivele 1 şi 2 de la ciclul gimnazial, respectiv: Situarea corectă în spaţiu şi timp şi Cunoaşterea şi interpretarea suporturilor grafice şi cartografice. ▪ Observarea, descrierea şi relaţionarea elementelor de mediu geografic pe baza diverselor surse geografice se continuă în ciclul următor cu Investigarea şi interpretarea fenomenelor din mediul geografic ▪ ▪ Cunoaşterea şi utilizarea unor elemente de limbaj specifice geografiei creşte în precizie şi se transformă în Înţelegerea şi utilizarea adecvată a limbajului de specialitate. Dezvoltarea comportamentelor favorabile ameliorări relaţiilor dintre om şi mediul înconjurător devine Formarea unei atitudini constructive şi responsabile faţă de mediul înconjurător.

2.3. Evaluarea obiectivelor de referinţă Urmărind de la un an la altul obiectivele de referinţă corespunzătoare fiecărui obiectiv cadru, nu se remarcă o creştere treptată a complexităţii. Nu se pot stabili relaţii între etapele procesului de învăţare. Obiectivele de referinţă nu au caracter consecvent repetitiv şi nu cresc nici cantitativ, nici calitativ de la o clasă la alta. Pe un eşantion de 60 de profesori, am constatat că fiecare dintre ei ştia să redea, în ordine, toate conţinuturile pe care le parcurge în timpul unui an şcolar, dar nu putea să enumere toate obiectivele de referinţă, nici într-o formă aproximativă. Toţi au ˝derivat˝ până la redundanţă unul-două obiective (fiecare altele). Nu contest faptul că orice act didactic responsabil conduce spre atingerea unor obiective, dar acestea sunt cele prevăzute de programă ? Ne putem asuma atingerea lor, ele pot fi mai numeroase, mai îndrăzneţe, dar cum asigurăm obligativitatea parcurgerii integrale a programei ? Am

247

putea deduce că obiectivele sunt generate de conţinuturi şi nu invers. Dacă vrem să mutăm centrul de greutate de pe conţinuturi pe obiective trebuie să le aducem în prim plan. Avem nevoie de standarde de calitate, detaliate şi clar formulate. Iată o expresie grafică a numărului de obiective de referinţă asociate unui obiectiv cadru. (Anexa 2). Situaţia clasei a III-a este explicată prin apartenenţa la altă arie curriculară. Pentru studiul concret al geografiei, maximum de solicitare este în clasa a V-a, la începutul ciclului gimnazial, deci este firesc să ne aşteptăm la situaţii de neadaptare a elevilor la cerinţele învăţării. Un element nesatisfăcător, care poate fi remarcat, este asumarea foarte slabă a unor obiective educaţionale precise şi măsurabile. În general, se poate afirma că obiectivele de referinţă sunt specifice geografiei şi au un grad foarte mare de generalitate, astfel încât se pot acorda cu orice temă. Ele sunt derivate din obiectivelecadru, dar există şi mici neconcordanţe (Anexa 4): Obiectivul-cadru nr.1 Clasa a VI-a –primul obiectiv de referinţă aparţine obiectivului-cadru nr.2 Clasa aVII-a – ultimul obiectiv de referinţă nu aparţine obiectivului-cadru nr.1 Obiectivul-cadru nr.2 Clasa a VI-a – nu i se cere elevului în nici un manual să elaboreze imagini cartografice, deşi programa prevede acest lucru Obiectivul-cadru nr.3 Clasa a V-a – definesc sensul termenilor (la celelalte clase nu se mai cer definiţii), ori este mai greu să definească termenii decât să folosească termenii în contexte necunoscute/cunoscute sau să-i explice Clasa a VI-a – Clasa a VII-a – Clasa a VIII-a – exprimă şi utilizează corect şi în scris termeni comuni şi proprii (precizarea nu e făcută la clasele a V-a şi a VIII-a) nu se mai cere explicarea noţiunilor se precizează că denumirile se folosesc în contexte variate. Să deducem că la celelalte clase nu se poate schimba contextul ?

Obiectivul-cadru nr.4 Clasa a V-a – să descrie pe baza unei observaţii directe şi pe baza unor reprezentări Clasa a VI-a – să identifice şi să observe pe baza unui plan (nu mai descriu ?!) Obiectivul-cadru nr.5 Clasa a V-a exprimarea obiectivelor lasă loc ambiguităţilor Clasa a VI-a Clasa a VII-a se repetă obiectivele clasei a V-a obiectivele de referinţă au grade diferite de precizie, deşi au acelaşi rang.

Din perspectiva apartenenţei la domeniul cognitiv, afectiv sau psihomotor, unele obiective sunt bi- sau chiar trivalente Ele au fost punctate corespunzător în vederea obţinerii unei reprezentări grafice a mediei ponderii lor (Anexa 3). Apartenenţa dominantă la domeniul cognitiv exprimă excesul de conţinuturi utilizate în atingerea obiectivelor. Obiectivele de referinţă nu sunt esenţiale faţă de obiectivele cadru şi s-au identificat încadrări nelegitime. Fiecare obiectiv poate fi adecvat vârstei, datorită exprimării sale extrem de generale. Ele nu acoperă un spectru variat de achiziţii şcolare. Ponderea obiectivelor formative este net mai mare decât a celor formative. Capacităţile şi atitudinile vizate de profilul de formare, care definesc rezultatele învăţării, se regăsesc sporadic în obiectivele de referinţă. Aceste 8 profiluri de formare ar putea să înlocuiască cu succes obiectivele educaţionale, iar conţinuturile să fie alese astfel încât să le satisfacă prioritar. 2.4. Aprecieri asupra activităţilor de învăţare ilustrative Activităţile de învăţare prezentate în programă duc la dezvoltarea capacităţilor propuse. Nu există modele ale organizării lor efective şi se axează pe activitatea nemijlocită a elevului, nu

248

sugerează învăţarea în cooperare, dar nici nu o exclud. Există numeroase referiri la utilizarea resurselor materiale specifice: hărţile. Îndrumările şi sugestiile implicite privind modul de abordare şi realizare a sarcinilor de învăţare este dependentă de profesionalismul cadrului didactic. În măsura în care acesta stăpâneşte tehnicile de învăţare, le poate sesiza, transmite şi valorifica, sau nu. E greu de imaginat că geografia, care are, pe lângă oferta de interdisciplinaritate şi un accentuat caracter aplicativ, ar putea să-şi satisfacă obiectivele în cadrul unor activităţi în sala de clasă. Copiii ar trebui să se înveţe geografie călătorind. Excursia şcolară rămâne o activitate de timp liber, realizată benevol sub îndrumarea profesorilor, în funcţie de veniturile familiilor din care provin eleviii. Ea ar trebui să fie obligatorie, asigurată material de şcoală, cu o frecvenţă care să corespundă ritmurilor de învăţare, să aibă obiective interdisciplinare clare, măsurabile pentru atingerea cărora să fie necesare eforturile conjugate ale copiilor. 2.5. Evaluarea conţinuturilor Structura academică a geografiei, cu tot caracterul ei enciclopedic, a coborât spre geografia şcolară. Noul curriculum şi-a asumat o structură coerentă foarte selectivă şi ordonată raţional cum este de dorit pentru un obiect de învăţământ. Există concordanţă între conţinuturile programei şi obiectivele planificate. Rigoarea ştiinţifică, relevanţa culturală, actualitatea informaţiilor sunt caracteristici variabile de la un manual la altul. Toate respectă structura logică a ştiinţelor. Conceptele fundamentale sunt prezentate într-o manieră academică. Există foarte puţine referiri la metodele de cunoaştere şi strategiile de investigaţie. Evitarea exceselor de date factuale, descriptive, a detaliilor şi informaţiilor redundante este un deziderat reclamat de toţi şi, în general, nerespectat. Volumul cunoştinţelor este foarte mare, dar se încearcă dozarea raţională a încărcăturii de informaţii pe unitatea de instruire. Unele dintre exerciţii şi aplicaţii necesită timp îndelungat de realizare. Ele pot fi considerate teme, deşi nu sunt numite astfel. Relevanţă individuală, pragmatică prezintă doar cunoştinţele care răspund unor nevoi personale şi sunt semnificative pentru existenţa cotidiană a elevului Avalanşa de informaţii riscă să ameninţe motivaţia culturală a elevului, în loc să declanşeze şi să susţină gustul pentru lectură şi extinderea orizontului de cunoştinţe Structurile interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare sunt puţine, lăudabile, dar neadecvate momentului curricular. Iată câteva exemple de noţiuni, care se găsesc în manualele de geografie de clasa V-a, dar care se studiază ulterior, la alte discipline: barometrul lui Torricelli
-

radiaţiile ultraviolete noţiunile de sferă şi elipsă …

Nu toate conţinuturile sunt selecţionate şi organizate în funcţie de potenţialul de învăţare al elevilor de la stadiul de vârstă considerat. Majoritatea manualelor au suplimente pentru elevii cu interese speciale şi capabili de performanţe superioare. Centrarea pe predarea masivă de cunoştinţe determină practicarea unui proces de instruire „în doi timpi”: verificarea cunoştinţelor anterioare şi predarea noilor cunoştinţe. Adecvarea conţinuturilor la interesele şi nevoile prezente şi viitoare ale elevului este pusă sub semnul întrebării de lipsa tehnicilor de învăţare. Iată o expresie grafică a ponderii textului, care are profesorul ca potenţial şi probabil actant, în comparaţie cu activităţile elevilor sugerate de manual, indiferent dacă acestea sunt teme pentru acasă sau aplicaţii. (Anexele 5 şi 6). Gradul de acoperire al principalelor categorii de obiective nu poate fi precizat din cauza formulării extrem de generale. Geografia ar putea fi „dirijorul” unei opere educaţionale interdisciplinare. Metodica disciplinei s-ar axa pe munca în echipe de studii, sub coordonarea profesorilor de diferite specialităţi.

249

2.6. Standardele de performanţă Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare. Ele reprezintă enunţuri sintetice, în măsură să indice gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare de către elevi. Ele vizează sfârşitul unei trepte de şcolaritate şi se constituie într-un sistem de referinţă comun şi sunt prezentate în termeni de competenţe. La ciclul primar, la 4 obiective cadru corespund 8 standarde de performanţă, pe când la gimnaziu sunt doar 5 standarde. Nu sunt precizate standarde de performanţă pentru obiectivele-cadru care vizează formarea de valori şi atitudini, deşi, sub aspectul atingerii lor, majoritatea sunt greu controlabile. Standardele de performanţă existente pentru ciclul primar sunt mult mai oportune şi cu un grad de precizie mai mare. Ele sunt detaliate pe calificative : suficient, bine, foarte bine. Fiecărui obiectiv de referinţă îi corespund 1-2 standarde explicite. Acestea sunt puţine în comparaţie cu cele stabilite la Ştiinţe, unde există 6-8 standarde / obiectiv de referinţă. Se simte acut nevoia stabilirii unor standarde de performanţă care să regleze şi pregătirea examenelor finale / naţionale. Cele schiţate deocamdată nu sunt formulate în termeni de performanţă controlabilă şi nu indică performanţa minimă, medie şi maximă. 2.7. Concluzii. Perspectivele îmbunătăţirii programelor Dezideologizarea geografiei şcolare a fost uşor de realizat întrucât s-a păstrat caracterul autentic al geografiei ca domeniu de educaţie, care era în esenţă neideologizat. Actualul sistem de învăţământ nu numai că se modifică, umare a reformei, dar şi evoluează. O mare parte a acestei schimbări nu este decât încercarea de a perfecţiona mecanismul existent, făcându-l, însă, mai eficient în urmărirea a unor obiective învechite. Probabil va trebui să renunţăm la organizarea învăţământului în jurul unor discipline fixe în favoarea unei etapizări bazate pe ciclurile vieţii, pe tipurile de limbaje sau tehnologiile utilizate, pe problemele sociale contemporane sau alte criterii. Acest deziderat rămîne o utopie câtă vreme acordăm prioritate altor probleme decât celor educaţionale. Un progres s-a realizat prin stabilirea ciclurilor curriculare, cu obiective clar formulate şi prin precizarea profilului de formare. Descrierea aşteptărilor exprimate faţă de elevi la sfârşitul învăţământului obligatoriu nu corespunde decât parţial imaginii pe care o oferă studiul programelor sau al manualelor şcolare.

3. Evaluarea manualelor şcolare
3.1. Concepţiile care fundamentează elaborarea manualelor Eficienţa instruirii, ca produs esenţial al învăţământului este asistată de suporturile de instruire, dintre care cel mai important este manualul.(Anexa 7). Plusurile în concepţia manualelor alternative şi rezultatele pozitive înregistrate în urma utilizării lor au avut un impact puternic în şcoli. Dacă pledăm pentru restrângerea conţinuturilor este firesc să diminuăm nivelul cunoştinţelor generale, dar acest lucru se face în scopul creşterii aplicabilităţii lor. Nu se poate face acest lucru în acelaşi timp în care până acum eram preocupaţi de acumularea de date factuale. În absenţa unor standarde educaţionale este supralicitat nivelul performanţelor. Toţi profesorii cu care am discutat au declarat că programa trabuie descongestionată, dar aveau în vedere conţinuturile vechilor manuale. Formarea priceperilor şi deprinderilor este o activitate cronofagă, de aceea profesorii, intraţi în criză de timp, apelează cel mai frecvent la metodele non-participative, fără să exploateze resursele metodologice şi de conţinut ale actualelor manuale. Calitatea manualelor este cea care a perpetuat ataşamentul faţă de anumiţi autori de manuale. Ea este apreciată pe baza diferitelor criterii general acceptate saua unor criterii personale. Sugestia unei liste cu criterii de evaluare a manualelor a stat şi la baza acestui studiu. Ar fi incorect să credităm necondiţionat un autor de manuale cu practică îndelungată la catedră în detrimentul unui teoretician sau invers, când doar împreună pot elabora instrumentul necesar instruirii. Există şi posibilitatea excepţională ca una şi aceeaşi persoană să întrunească toate calităţile unui bun autor de manuale: o foarte bună pregătire în domeniul geografiei, pedagogiei, psihologiei, metodicii predării disciplinei, experienţa lucrurilor văzute şi trăite nemijlocit, o viziune coerentă asupra sistemului naţional de învăţământ. În condiţiile unui decalaj de confort spiritual legat de accesul la informaţie, de experienţa de viaţă şi diferenţele culturale între mediile urban şi rural specifice ţării noastre ar fi fost de aşteptat ca

250

adresabilitatea manualelor alternative să fie mai clar exprimată sau măcar alegerea lor să reflecte cele două medii de viaţă. 3.2. Concordanţa dintre manuale şi celelalte materiale auxiliare (pachetul educaţional) Dacă manualul prin construcţia sa internă poate servi îndeplinirii obiectivelor educaţionale, de ce ar mai fi nevoie de restul pachetului educaţional? Caietul elevului ar merita să fie cunoscut, măcar parţial, de către toţi elevii. El orientează învăţarea cu minimum de efort spre maximum de eficienţă. Acest instrument, dacă este corect folosit, poate aduce elevul în rolul principal al actului educaţional şi aplicabilitatea celor învăţate poate fi testată. Manualul care să răspundă schimbării de paradigmă din învăţământul românesc ar trebui să fie ceva între manualul actual şi caietul elevului. Dacă vrem să acordăm şanse egale copiilor, ar trebui să distribuim gratuit şi caietul elevului din pachetul educaţional, sau să-l introducem, măcar secvenţial, în manualul gratuit. Ghidul profesorului este un instrument valoros în această perioadă de schimbări esenţiale. Ar trebui să se adreseze tuturor utilizatorilor manualului, dar mai ales celor care nu au acces la alte modalităţi de formare. Informaţii din aceste ghiduri şi-ar găsi un loc potrivit în programa şcolară Atlasul curricular este materialul auxiliar caracteristic geografiei, care ar putea, în condiţiile unei formări iniţiale corespunzătoare, să suplinească manualul. Este forma cea mai concentrată şi mai eficientă de a prezenta într-un limbaj specific conţinuturile. Un ghid al profesorului ar completa acest instrument curricular. 3.3. Evaluarea manualelor Analiza fiecărui manual potrivit întrebărilor şi instrumentelor de evaluare statistică se află în Anexele 8. Aplicând aceleaşi criterii de evaluare a manualelor vom obţine o situaţie statistică ce poate fi caracterizată astfel: Punctaje mari au fost înregistrate la criteriile (Anexa 9): ▪ 2.2 - Conformitatea cu conţinutul programei ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ 2.3 – Relevanţa conţinuturilor generale pentru obiectivele prevăzute 3.1 – Acurateţea ştiinţifică, tehnologică, pertinenţa culturii etc. 3.2 – Dimensiunea axiologică a conţinuturilor 3.3 – Organizarea sistematică, coerentă 4.2 – Accesibilitatea limbajului (claritate, construcţia frazei, stil) 5.1 – Declanşarea şi cultivarea atenţiei şi motivaţiei pe unitatea de instruire 5.5 – Prevederi pentru tratarea diferenţiată a elevilor 5.6 – Diferenţierea şi reliefarea conceptelor, principiilor, teoremelor esenţiale prin mijloace specifice 6.1 – Calitatea grafică-estetică a suportului de instruire 6.2 – Calitatea funcţională a suportului (adecvarea la obiective şi conţinut) 8.4 – Originalitatea din punctul de vedere al prezentării şi graficii manualului 9.1 – Respectă condiţiile de igiena lecturii 9.2 – Diferenţiază succesiunea şi relaţiile dintre subiecte, teme etc. 9.3 – Calităţi materiale 9.3.1 – Robusteţea

În 42,10 % dintre criteriile propuse pentru evaluare, manualele alternative au obţinut o medie a punctajelor foarte bună (vezi anexa). Aceste criterii vizează cu preponderenţă: conformitatea cu prevederile programei, calitatea conţinutului (parţial), prezentarea, tehnoredactarea, condiţiile materiale ale manualului.

251

Punctaje medii au fost obţinute la criteriile: ▪ 2.1 – Conformitatea cu obiectivele programei ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ 3.4 – Esenţialitatea, reprezentativitatea conţinuturilor 3.5 – Raţionalitatea volumului de informaţii 4.1 – Nivelul accesibilităţii conţinutului tematic 4.3 – Accesibilitatea sarcinilor de învăţare 5.2 – Organizarea metodelor care promovează învăţarea activă 5.3 – Relevanţa metodelor de învăţare activă în raport cu obiectivele proiectate 5.4 – Activităţi prevăzute pentru dezvoltarea capacităţilor cognitive superioare şi a creativităţii 5.8 – Teme pentru acasă 5.10 – Manualul, prin construcţia sa internă, poate servi îndeplinirii obiectivelor disciplinei, fără a mai fi nevoie să se apeleze la resurse suplimentare majore 7.1 – Evaluări parţiale în cuprinsul unităţii 7.3 – Calitatea ştiinţifică şi relevanţa metodelor de evaluare în relaţia cu obiectivele şi conţinutul considerat 8.1 – Originalitatea din punctul de vedere al selecţiei şi organizării conţinuturilor 8.2 – Originalitatea din punctul de vedere al selecţiei şi organizării

▪ 8.3 – Originalitatea din punctul de vedere al probelor de evaluare Ţinând seama de concluziile legate de valoarea actualelor obiectivelor de referinţă, acest ”punct tare” al manualelor îşi pierde din consistenţă. Prezenţa temelor de casă, punctată conform grilei, nu este mereu la fel de oportună. Unele dintre exerciţii şi aplicaţii necesită timp îndelungat pentru rezolvare. Ele au fost considerate teme pentru acasă, deşi în manual nu figurează cu această denumire. Există mari diferenţe între temele propuse de diferite manuale, atât sub aspectul dificultăţii, cât şi al timpului pe care îi presupune rezolvarea lor. Iată câteva exemple: Clasa a IV-a – „Modelaţi lanţul Munţilor Carpaţi folosind nisip, plastilină sau lut. (Geografia României - Marcela Peneş, Ioan Şortan, Editura Aramis, pag.17) – „Faceţi observaţii în legătură cu temperatura, precipitaţiile şi vânturile pe o perioadă de zece zile. Notaţi observaţiile în Calendarul naturii. Realizaţi un schimb de informaţii, pe această temă, cu colegii din alte regiuni ale ţării. Comentaţi datele. Redactaţi o informaţie. Prezentaţi-o în faţa clasei.” (acelaşi manual, pag.36) Elevul are nevoie de asistenţă şi instrumente pentru a realiza sarcina acestei teme. Cine are în vedere volumul de muncă al elevilor acasă – înţelegând aici nu numai pregătirea la geografie? Clasa a V-a – „Căutaţi în ziar reclame pentru automobile. Aflaţi în ce ţară au fost produse aceste automobile. Folosindu-vă de hartă, descrieţi drumul lor până în România.” Elevul nu are suficiente date cu privire la sursa de informaţii. Punctaje mici s-au totalizat la criteriile (Anexele 8): ▪ 1.1 – Informaţii despre concepţia / principiile care au stat la baza construcţiei manualului ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ 1.2 – Calitatea concepţiei / proiectării curriculare, respectarea principiilor învăţării şi dezvoltării 1.3 – Consecvenţa aplicării concepţiei în elaborarea manualului 3.6 – Structuri interdisciplinare 5.7 – Sinteze, rezumate ale ideilor de fond 5.9 - Îndrumări, sugestii privind modul de abordare şi realizare a sarcinilor de învăţare (recomandări implicite sau explicite privind tehnicile de nvăţare) 7.2 – Evaluări finale

252

Deoarece criteriile de evaluare nu au o valoare egală, ierarhizarea valorică a manualelor este relativă. Informaţia despre concepţia curriculară este prezentă în ghidul profesorului şi/sau se poate deduce din modul de organizare a manualului, a caietului elevului, a atlasului curricular. Ea nu poate fi transpusă în practică decât prin intermediul profesorilor, în urma consultării celorlalte documente de reformă, dintre care: Ghidul de abilitare curriculară, Ghidul examinatorului. Punctajul mic se datoreşte aici lipsei indicatorilor din textul manualelor. Referitor la abordarea şi realizarea sarcinilor de învăţare, nivelul mediu al pregătirii este depăşit pe alocuri (la ciclul primar), iar sarcinile solicitante sunt marcate, de exemplu, cu anunţul ˝pentru elevul isteţ˝. La ciclul gimnazial nu se precizează care este expectanţa sub raportul performanţei. Nivelul accesibilităţii conţinutului tematic are caracter cumulativ şi ar trebui să crească lent, de la o clasă la alta. Predomină caracterul enciclopedist, informativ şi uneori învechit al conţinuturilor vehiculate de unele manuale şcolare şi de procesul educaţional în ansamblu. Îndrumările şi sugestiile implicite privind modul de abordare şi realizare a sarcinilor de învăţare sunt dependente de gradul de profesionalism al cadrului didactic. 3.4. Concluzii. Perspectiva îmbunătăţirii manualelor După toate criticile aduse, concluzia este că manualele sunt mai bune decât cele precedente, dar ele nu sunt total valorificate. Un bun câştigat este acela că oferă fiecărui elev material cartografic pentru fiecare unitate de instruire. În actualele condiţii de austeritate materială ele suplinesc celelalte mijloace de învăţământ (este generalizată lipsa din şcoli a hărţilor murale actualizate). Germenii unor noi suporturi de instruire există în mintea multor autori de manuale şi perpetua adaptare la cerinţele viitorului le va permite ameliorarea operelor. Foarte importantă însă este libertatea pe care am câştigat-o de a alege dintre mai multe manuale. Competiţia va creşte nivelul conceptual, care trebuie să se înnoiască înaintea vremurilor.

4. Propuneri privind perfecţionarea documentelor şi instrumentelor curriculare
4.1. Propuneri de natură instituţională Circulaţia informaţiei în învăţământul românesc, cu deosebire în aceste vremuri reformatoare, seamănă cu sistemul circulator din organismul animal: zona neirigată se atrofiază şi moare. Această comparaţie explică decalajele, care se atenuaseră cândva, între învăţământul din mediul urban şi cel din mediul rural. Profesorii de Metodica predării geografiei din universităţi nu participă actualmente la cursurile de formare pe probleme de curriculum şi evaluare. Se crează astfel o disjuncţie între formarea iniţială, care a rămas într-o situaţie tradiţională, şi formarea continuă, cu multiple aspecte de noutate. Deferenţa implicită faţă de aceşti profesori nu-mi permite decât să sugerez realizarea unui studiu asemănător cu cel în care se înscrie lucrarea de faţă, în care să se analizeze situaţia învăţământului universitar actual. 4.2. Propuneri de natură teoretică În efortul de construire a societăţii cu adevărat democratice, avem în vedere edificarea unei culturi şcolare, care să promoveze adaptabilitatea, creativitatea, alternativitatea, pluralismul, parteneriatul şi alte asemenea valori. Gândirea critică este o capacitate esenţială într-o lume deschisă. Ea trebuie dezvoltată şi încurajată într-un mediu de învăţare propice. Încă din 1998, analizând Curriculum Naţional, se identificau opt dimensiuni ale noutăţii. Iată patru dintre cele care vizează dezvoltarea gândirii critice şi creative: ▪ “orientarea învăţării spre formarea de capacităţi intelectuale şi acţionale, folosirea metodelor interactive, stimularea gândirii creative şi critice, a activităţilor independente, a spiritului interogativ-argumentativ, precum şi a competenţelor proprii rezolvării de probleme; utilizarea informaţiei asimilate în contexte situaţionale inedite (accent nu pe ceea ce elevul ştie, ci pe ceea ce ştie să facă cu ceea ce ştie)”

253

“plasarea învăţării ca proces în centrul demersurilor şcolii (important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a învăţat – ca achiziţie de tip funcţional pentru viitoarea sa evoluţie personală);” ▪ “de-scientizarea şi umanizarea conţinuturilor - a pune accentul nu pe disciplinele/ştiinţele pure, ci pe ceea ce acestea îl pot învăţa pe elev pentru viaţa de toate zilele; ... elevii trebuie să înţeleagă sensul lumii în care trăiesc, singura cale pentru o dezvoltare personală şi integrare socială în viitor;” ▪ “adaptarea la realitatea cotidiană, la problemele şi la întrebările pe care şi le pun elevii în legătură cu experienţele propriu-zise cu care se confruntă în viaţa de zi cu zi.” Cea mai mare parte dintre rigidităţile şi rezistenţele umane faţă de schimbare sunt datorate unor carenţe ale funcţionării noastre cognitive. Rolul profesorului este acela de a-l înzestra pe elev cu unelte intelectuale pentru a-l învăţa să se adapteze, gândirea cuprinzând ansamblul acestor unelte. Ne situăm astfel în axa unei pedagogii a situaţiilor, unde facultăţile de “a învăţa să înveţi“ şi cea de a pune în funcţiune strategii exploratorii sunt la baza comportamentelor de adaptare. Chiar dacă unii profesori sunt încă fideli valorilor tradiţionale ale învăţământului centraleuropean, care vizează enciclopedismul, dezideratul operaţionalizării cunoştinţelor se impune ca necesitate de adaptare la ritmurile vieţii şi nu este doar “o modă” împrumutată din America.

Gândirea critică este un proces asemănător cititului, scrisului, vorbitului şi ascultatului. Este un proces activ, coordonat, complex. Cercetările lui Brown (1989) în domeniul învăţării şi gândirii critice demonstrează că dobândirea unor deprinderi separate de scopurile şi sarcinile lumii reale pot permite elevilor să obţină rezultate bune la un test, fără ai face capabili să aplice acele deprinderi la situaţii noi. De ce educarea gândirii critice nu ar putea fi un obiectiv educaţional ?
4.3. Propuneri de natură procedurală Olimpiadele şi concursurile şcolare, prin tradiţie, pun în prim plan valorile individuale. În ultimii ani am asistat la numeroase încercări de a valorifica valenţele educative ale grupurilor de elevi: concursul de proiecte de mediu, programul Eco-şcoala, programul Procter&Gamble, concursul de referate şi comunicări realizate de elevi şi altele… E necesară organizarea modulară a activităţii, în echipe de lucru, care acţionează pe baza unor proiecte, iar după realizarea sarcinilor ele să se disperseze sau se reunească formând alte echipe. Este un bun exerciţiu de adaptare la nevoile vieţii sociale, în care se triază şi se aşează pe diferite trepte ierarhice cunoştinţele, priceperile şi deprinderile. Să sperăm că acesta este primul pas spre generalizarea interactivităţii dirijate nu de profesor , ci de natura sarcinii de lucru şi asistate de profesor, cu rolul de a corecta şi de a cataliza procesul de învăţare. 4.4. Concluzii finale A venit vremea să trecem de la birocraţie la ad-hocraţie şi de la preocuparea pentru prezent la cea pentru viitor, dar constatăm că suntem în plină trecere de la permanenţă la tranzienţă. Reforma curriculară a produs schimbări la nivelul procesului didactic şi la nivelul conştiinţei cadrelor didactice. Unul dintre obiectivele fundamnetale ale învăţământului geografic ar fi acela de a spori capacitatea de adaptare uşoară şi rapidă a individului, pentru ca acesta să poată face faţă noutăţii permanente pe care i-o pregăteşte viitorul. Odată cu apariţia unor noi norme, este firesc să apară noi valori, noi comportamente. Acestea, conjugate cu rularea rapidă a echipelor manageriale de la nivelul inspectoratelor şcolare şi al conducerii şcolilor, încetinesc procesul de acomodare la cerinţele reformei. Reforma curriculară trebuie dublată de o reformă metodologică. Organismele nou create, printre care S.N.E.E. şi O.N.G.-urile cu preocupări în domeniul educativ, ar trebui să-şi asume rolul de a produce imagini succesive şi inteschimbabile ale viitorului, să facă previziuni cu privire la tipurile de munci, profesiuni şi vocaţii de care va fi nevoie în următorii ani, ţinând cont de relaţiile umane, de problemele etice şi morale care se pun, de tehnica şi structurile organizatorice în care tinerii vor fi angrenaţi.

254

Bibliografie
Ministerul Educaţiei Naţionale - Catalogul manualelor şcolare alternative pentru clasele I-VIII valabile în anul şcolar 2000 – 2001, Editura Semne’94, Bucureşti, 2000 Ministerul Educaţiei Naţionale - Curriculum naţional. Planuri–cadru de învăţământ pentru învăţământ preuniversitar, Bucureşti, 1999 Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum – Curriculum naţional. Programe şcolare pentru clasele I-VIII, volumul 6, aria curriculară Om şi societate, Bucureşti, 1999 Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Consiliul Naţional pentru Curriculum – Evaluare. Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar – Editura ProGnosis Curriculum şcolar - Geografie – Ghid metodologic pentru clasele IV-IX Ministerul Educaţiei Naţionale - Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu – cadru de referinţă, Bucureşti, 1999 Manualele alternative în uz şi pachetele educaţionale aferente S.N.E.E. - Ghidul de abilitare curriculară, 2000 S.N.E.E. - Ghidul examinatorului, 2001 S.N.E.E., coord. Adrian Stoica – Evaluarea curentă şi examenele – ghid pentru profesori M.E.N. şi S.N.E.E., coord. Octavian Mândruţ - Ghid de evaluare la geografie

255

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful