Sunteți pe pagina 1din 255

CAPITOLUL 8:

ANALIZE DISCIPLINE

1
LIMBA MATERNĂ (LIMBA ROMÂNĂ)

Institutoare, gr. I Manuela-Sabina Costache


Prof. gr. I Liliopi Burcea
Prof. gr. I Ileana Sanda
Drumul sinuos parcurs de societatea noastră după 1989 se regăseşte şi în învăţământul românesc
care, timp de aproape un deceniu, a încercat diverse căi pentru”alinierea proiectării şi a dezvoltării
curriculare la rezultatele recente ale cercetării şi ale practicii în domeniu pe plan internaţional”,
deziderat care s-a realizat, sub forma unei concepţii unitare, abia în anul 1998 prin elaborarea noului
Curriculum Naţional ce desemnează”ansamblul proceselor şi al experienţelor de învăţare prin care
trece elevul pe durata parcursului său şcolar”.
Reforma din învăţământul românesc actual propune, prin toate componentele sale, un nou ideal
educaţional care defineşte”profilul de personalitate dezirabil la absolvenţii sistemului de învăţământ,
în perspectiva evoluţiei societăţii româneşti”De aceea în capitolul 4 se specifică:
« Profilul de formare reprezintă o componentă reglatoare a Curriculum-ului Naţional. Acesta
descrie aşteptările exprimate faţă de elevi la sfârşitul învăţământului obligatoriu şi se fundamentează
pe cerinţele sociale exprimate în legi şi în alte documente de politică educaţională, precum şi pe
caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor.
Capacităţile şi atitudinile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar şi definesc
rezultatele învăţării, urmărite prin aplicarea noului curriculum.
Din această perspectivă, noul plan de învăţământ, programele şcolare, ariile curriculare,
manualele alternative şi alte materiale auxiliare oferă cadrelor didactice o abordare fundamental
modificată a procesului învăţării. Rolul formator al dascălului devine indiscutabil în măsura în care el
este capabil să înţeleagă şi să aplice spiritul documentelor reglatoare ale reformei, în aşa fel încât la
sfârşitul învăţământului obligatoriu elevii să răspundă unor obiective ce vizează integrarea individului
într-o societate românească dinamică, dornică de integrare europeană.

Locul şi rolul disciplinei limba română în cadrul Curriculum-ului Naţional


Noţiunea de arie curriculară modifică structural viziunea asupra disciplinelor de învăţământ care
nu mai sunt tratate separat. Fără nici o legătură una cu cealaltă. Ele se înrudesc, se completează, se
întrepătrund pe baza unor programe şi manuale altfel gândite şi structurate decât cele vechi.
Aria curriculară « Limbă şi comunicare » cuprinde următoarele discipline : limba şi literatura
română, limbile materne ale minorităţilor naţionale, limbile moderne, limba latină şi opţionale.
În cadrul celor şapte arii curriculare, considerăm că aceasta are un rol important, deoarece pune
accentul pe”fundamentarea pe modelul comunicativ-funcţional, destinat capacităţilor de comunicare
socială",”vehicularea unei culturi adaptate la realităţile societăţii contemporane”şi”conştientizarea
identităţii naţionale ca premisă a dialogului intercultural şi a integrării europene".
Nu luăm în discuţie locul şi rolul celorlalte discipline din cadrul ariei, dar trebuie să privim cu
seriozitate şi responsabilitate importanţa limbii române, principalul mijloc de comunicare, limba
oficială a ţării în care trăim, care se studiază fără întrerupere, din clasa I până la sfârşitul liceului, de
aceea şi scopul studierii acestui obiect vizează toate laturile personalităţii umane. Obiectul limba
română îşi propune, prin programa elaborată în 1998, să formeze progresiv”un tânăr cu o cultură
comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi să
interacţioneze cu semenii, să se integreze efectiv în contextul viitorului parcurs şcolar, respectiv
profesional, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor
probleme concrete în viaţa cotidiană, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de
învăţare, sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om.”
Noul curriculum de limba şi literatura română propune o modificare de structură la nivelul
studierii acestei discipline, deoarece modelul comunicativ-funcţional, mai sus amintit, înlocuieşte
2
compartimentarea rigidă, nefirească şi artificială a disciplinei în « limbă » şi « literatură ». Accentul
se pune pe formarea competenţei de comunicare a elevului, care se realizează în mod concret prin
familiarizarea elevilor cu situaţii diverse de comunicare orală şi scrisă, cu texte literare şi non literare
adecvate fiecărui nivel de şcolaritate sau ciclu curricular.
Suntem convinşi că obiectul limba română poate contribui, într-o măsură covârşitoare, la
formarea unui tânăr al cărui profil să corespundă aşteptărilor formulate clar în noul curriculum, la
sfârşitul învăţământului general şi obligatoriu :
(1) să demonstreze gândire creativă.
(2) să folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale.
(3) să înţeleagă sensul apartenenţei la diferite tipuri de comunităţi.
(4) să demonstreze capacitate de adaptare la situaţii diferite.
(5) să contribuie la construirea unei vieţi de calitate.
(6) să înţeleagă şi să utilizeze tehnologiile în mod adecvat.
(7) să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorifice propria experienţă.
(8) să-şi constriuască un set de valori individuale şi sociale şi să-şi orienteze comportamentul şi
cariera în funcţie de acestea.

Aprecieri generale asupra concepţiei care stă la baza noilor programe şi manuale
Noile programe şi manuale de limba română pornesc de la idealul educaţional al învăţământului
românesc, formulat în Legea învăţământului, nr. 85/1995, Art. 3) şi reluat în Curriculum Naţional –
cadru de referinţă :
«(1) Învăţământul urmăreşte realizarea idealului educaţional întemeiat pe tradiţiile
umaniste, pe valorile democratice şi pe aspiraţiile societăţii româneşti şi contribuie
la păstrarea identităţii naţionale
(2) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi
armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi
creative. »
Considerăm că atât programele cât şi manualele de limba română corespund, în general,
reperelor de politică educaţională, au în vedere finalităţile nivelurilor de învăţământ şi obiectivele
ciclurilor curriculare, profilul de formare pentru învăţămîntul obligatoriu cât şi dominantele ariei
curriculare limbă şi comunicare.
Privite în ansamblu, noile programe şi manuale aduc schimbări fundamentale în tabela de valori
a educaţiei, contribuind la îmbogăţirea şi dezvoltarea liberă şi armonioasă a elevilor.
Renunţând la modelul didactic tradiţional, structurat în două domenii, « limbă » şi « lecturi
literare», prin asimilarea modelului comunicativ-funcţional programele şi manualele îi apropie pe elevi
mai mult de înţelegerea textului literar în toată complexitatea lui şi a actului cultural, dezvoltă
capacităţi cognitive superioare, abilităţi aplicative şi creative, susţin motivaţii epistemice şi culturale,
dezvoltă atitudini şi comportamente sociale, îi pregătesc pentru viaţa privată şi pentru participarea la
viaţa socială
Aceste programe şi manuale reflectă dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societăţi
democratice, stimulează dezvoltarea unei gândiri critice şi creative, îi ajută pe elevi să se cunoască, să-
şi descopere calităţile, să le dezvolte şi să le valorifice în folosul lor şi al societăţii în care trăiesc.
În general, noile programe şi manuale au deschis o perspectivă nouă în planificarea şi
conducerea instruirii. În mare măsură, ele oferă cadrelor didactice un sprijin profesional real, bazat pe
alegerea şi utilizarea unor metode moderne, variate, de predare-învăţare şi de evaluare, acestea
contribuind la o apreciere obiectivă a progresului elevilor.
Aşa cum sunt concepute, cu plusurile şi minusurile inerente oricărui început, aceste componente
curriculare au un merit care nu poate fi negat : promovează un învăţământ activ, formativ, suplu, ce
oferă cadrului didactic multă libertate în formarea personalităţii elevilor, iar aceştia, la rândul lor, îşi
pot descoperi şi valorifica nestingherit disponibilităţile.

3
I. EVALUAREA PROGRAMELOR
Începuturile reformei în învăţământ au demarat cu elaborarea unor noi programe în 1994/1995,
dar acest lucru s-a făcut pe baza unui plan de învăţământ centralist, directivist şi restrictiv. Pornind de
la aceste programe au fost concepute unele manuale pe care va fi greu şi nedrept să le judecăm după
criterii şi principii promovate de Curriculum Naţional în 1998.
Actualele programe sunt elaborate în concordanţă cu noile planuri-cadru de învăţământ şi îşi
propun proiectarea conţinuturilor învăţării din perspectiva unui demers centrat pe formarea de
capacităţi şi atitudini, evitându-se memorarea mecanică şi reproducerea de cunoştinţe, realizarea unei
coerenţe verticale în cadrul curriculum-ului, precum şi a unei coerenţe orizontale. Considerăm că şi
aceste deziderate se regăsesc în noile programe de limba română, clasele I – a VIII-a.
Programele pentru clasele I – a VIII-a cuprind : obiective cadru, obiective de referinţă,
conţinuturi, exemple de activităţi de învăţare şi standarde curriculare de performanţă.

I.1. Evaluarea obiectivelor cadru


În cadrul programei de limba şi literatura română obiectivele cadru (1.Dezvoltarea capacităţii de
receptare a mesajului oral; 2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală; 3. Dezvoltarea capacităţii de
receptare a mesajului scris (citirea / lectura); 4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă) se
regăsesc la toate clasele, de la I la a VIII-a, şi concordă cu noul model comunicativ-funcţional care
presupune dezvoltarea integrală a capacităţii de receptare şi de exprimare orală şi respectiv de
receptare a mesajului scris (citirea/lectura) şi de exprimare scrisă.
Obiectivele cadru sunt în consonanţă cu obiectivele ariei curriculare, cu obiectivele ciclului de
învăţământ şi cu cele ale profilului de formare.

Concluzii şi propuneri:
Ar fi util ca programele de limba şi literatura română de la ambele cicluri de învăţământ să
integreze şi câte un obiectiv afectiv-atitudinal, explicit şi nu numai implicit, cum se regăseşte în
obiectivele de referinţă, dupa modelul programelor de limbi străine. De exemplu, în programa de
limba germană apare obiectivul”Dezvoltarea unor atitudini favorabile faţă de civilizaţia din spaţiul
etnolingvistic germanofon şi însuşirea unor elemente de cultură germanofonă".
În concluzie, se poate afirma că aceste obiective sunt realizabile în relaţie cu potenţialul de
învăţare al elevilor din învăţământul primar şi gimnazial şi trebuie menţinute în forma actuală cu
amendamentul propus mai sus : un obiectiv afectiv-atitudinal.

I.2. Evaluarea obiectivelor de referinţă


În cadrul programelor de la clasele I – a VIII-a, obiectivele de referinţă sunt în general bine
gândite şi relevante pentru obiectivele cadru. Exemplificăm cu obiectivele de referinţă de la clasele I şi
a V-a corespunzătoare pentru al doilea obiectiv cadru (dezvoltarea capacităţii de exprimare a mesajului
oral) şi observăm că ele decurg firesc din obiectivul cadru, vizează capacităţi şi disponibilităţi creative,
au rol formativ şi nu operează într-un registru monocord.
Obiectivul cadru : 2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală

Clasa I Clasa a V-a


2.1.Să construiască enunţuri logice 2.1.Să selecteze elementele de lexic adecvate
2.2.Să construiască propoziţii/ *fraze situaţiilor de comunicare.
corecte din punct de vedere gramatical. 2.2.Să construiască propoziţii şi fraze
2.3.Să integreze cuvintele noi în enunţuri corecte din punct de vedere gramatical.
proprii. 2.3.Să se exprime clar, corect şi concis.
2.4.Să despartă în silabe cuvintele care 2.4.Să-şi adapteze vorbirea la parteneri şi la
conţin o consoană între două vocale şi două situaţia de comunicare.
consoane între două vocale (fără referire la 2.5.Să stabilească relaţii directe de dialog
regulile fonetice). cu diverse categorii de persoane.
2.5.Să pronunţe clar şi corect sunetele şi 2.6.Să manifeste interes pentru participarea la un act

4
cuvintele. de comunicare.
*2.6.Să manifeste initiativă în comunicarea orală.

Numărul obiectivelor de referinţă nu este acelaşi de la o clasă la alta, dar se observă o creştere a
gradului de complexitate, dezvoltări calitative motivate de trecerea de la o clasă la alta, de la un ciclu
curricular la altul sau de finalităţile ciclului curricular, chiar dacă lucrurile nu au fost gândite în acest
fel (Anexa I)
Pentru primul obiectiv cadru - Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral – numărul
obiectivelor de referinţă oscilează între 6 şi 7 (6 obiective de referinţă la clasele I, a III-a, a IV-a, a V-
a, a VI-a şi 7 obiective de referinţă la clasele a II-a, a VII-a, a VIII-a). Ciclul de dezvoltare cuprinde
câte 6 obiective de referinţă pentru fiecare clasă, iar ciclul de observare şi orientare câte 7 obiective de
referinţă(Anexa I)
Având ca reper acelaşi obiectiv cadru, putem urmări evoluţia primului obiectiv de referinţă de la
clasa I până la clasa a VIII-a :
Obiectivul cadru : 1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral

CLASA Obiectivul de referinţă


I 1.1. Să înţeleagă semnificaţia globală a mesajului oral.
a II-a 1.1.Să desprindă informaţii de detaliu dintr-un mesaj ascultat
a III-a 1.1.Să sesizeze succesiunea logică a secvenţelor dintr-un mesaj oral.
a IV-a 1.1.Să sesizeze legătura logică între secvenţele unui mesaj oral (raporturi cauză-efect etc.)
a V-a
1.1.Să identifice informaţiile esenţiale dintr-un mesaj oral.
a VI-a
1.1.Să distingă între informaţiile esenţiale şi cele de detaliu, stabilind legături sau
a VII-a diferenţieri între informaţiile receptate.
a VIII-a 1.1.Să înţeleagă semnificaţia generală a mesajului oral.
1.1.Să înţeleagă semnificaţia generală a mesajului oral, sesizând progresia şi coerenţa
ideilor exprimate.

Aşa cum se observă, acest obiectiv se regăseşte la toate clasele şi cunoaşte o creştere firească a
complexităţii, lucru care se poate constata la majoritatea obiectivelor din Anexa I.
Atât la ciclul primar, cât şi la cel gimnazial, aceste obiective de referinţă acoperă un spectru
variat de achiziţii şcolare vizând dezvoltarea de capacităţi, de atitudini şi de disponibilităţi creative.
Actualele programe pun un accent deosebit pe obiectivele formative, faţă de cele informative,
ţinându-se cont de scopul studierii limbii române în perioada şcolarităţii obligatorii”de a forma
progresiv un tânăr capabil să-şi exprime gânduri, stări, sentimente, opinii.”
În acest sens, noile obiective corespund în mare măsură exigenţelor cuprinse în noul Curriculum
Naţional care se adresează unor elevi care vor intra în viaţa”socială şi profesională în secolul următor”,
sistemul de învăţământ actual având”datoria şi, totodată, responsabilitatea de a-i pregăti pe aceştia
pentru schimbările care se presupune că vor avea loc la nivel economic, social, politic şi cultural, atât
pe plan intern, cât şi internaţional”.

Concluzii şi propuneri :
Dacă în clasele a V-a si a VI-a, obiectivele de referinţă cuprinse în obiectivele cadru 1. şi 2. (1.
Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral; 2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală)
pot avea pondere, la clasele a VII-a şi a VIII-a obiectivele cadru 3. si 4. (3. Dezvoltarea capacităţii de
receptare a mesajului scris (citirea/lectura), 4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă) necesită
amendamente şi îmbogăţiri, având în vedere realizarea noului model propus de curriculum,
comunicativ-funcţional, mesajele proprii să-şi găsească finalitate atât în vorbire cât şi în scris.
Dacă pentru obiectivele de referinţă cuprinse în primele două obiective cadru (1. Dezvoltarea
capacităţii de receptare a mesajului oral; 2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală) se observă
dezvoltări cantitative şi calitative, o creştere a gradului de complexitate de la un an la altul, obiectivele
de referinţă cuprinse în obiectivele cadru 3 (Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris-

5
citirea/lectura) şi 4 (Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă) sunt lacunare, observându-se o
diminuare a acestora, mai ales la clasa a VIII-a.
În acest sens propunem includerea unor obiective de referinţă la clasele a V-a–a VIII-a:
"Să argumenteze apartenenţa unei opere literare la un gen literar"
"Să argumenteze apartenenţa unei opere literare la o specie literară”
“Să recunoască caracteristicile unei specii literare”
“Să sesizeze modalităţile de caracterizare a unui personaj”
“Să caracterizeze un personaj”
“Să identifice elementele unui portret literar”
“Să sesizeze deosebirea dintre un portret şi caracterizarea unui personaj”.

I.3. Evaluarea conţinuturilor


Analizând programele de la clasele I – a VIII-a se poate afirma că obiectivele planificate îşi
găsesc reflectarea în conţinuturi care dovedesc rigoare ştiinţifică, relevanţă culturală şi informaţii
actualizate.
Programele de la clasele I – a IV-a sunt lacunare în comparaţie cu cele de la clasele a V-a – a
VIII-a deoarece nu sunt recomandări concrete de opere literare din literatura română şi universală.
Formularea din programă este vagă şi lasă autorilor de manuale un grad de libertate mult prea
mare :”Tematica textelor trebuie să reflecte universul copilăriei şi valorile proprii acestuia. Autorii de
manuale pot utiliza texte literare, în proză sau versuri, sau texte nonliterare de mică întindere, până la
300 de cuvinte. Gradul de libertate al autorilor este cel stipulat în programa clasei a IV-a”.
Excluzând cele de mai sus, nu au fost sesizate erori şi ambiguităţi ştiinţifice, prezenţa unor
valori culturale îndoielnice, discriminări de ordin rasial, etnic, de gen sau judecăţi preconcepute
privind grupurile defavorizate.
Volumul cunoştinţelor vizat de conţinuturi evită supraîncărcarea, răspunde unor nevoi personale
şi este semnificativ pentru existenţa cotidiană a elevului, având în vedere că în programele de la
clasele a V-a – a VIII-a o serie de unităţi de continut au caracter facultativ şi sunt abordate în măsura
în care”o permite nivelul de pregătire al colectivului de elevi, fără a fi obiectul evaluării naţionale
pentru examenul de capacitate”.
Exemplu : la pagina 36 din programa clasei a V-a :
"-Texte nonliterare”utilitare”(articolul de dicţionar, reclama etc.), distractive (cuvinte
încrucişate, jocuri distractive etc.).
-Organizarea formală a mesajului. Constituenţii textului oral. Selectarea cuvintelor. Organizarea
propoziţiei şi a frazei. Dispunerea şi funcţionarea simultană a elementelor verbale şi nonverbale
(gesturi, mimică etc.), expresivitatea în vorbire a registrelor limbii (standard, familiar etc.).
-Organizarea monologului informativ.
-Scrierea functională (pentru un scop practic, informativ): notiţele, temele, extemporalul,
lucrarea semestrială.
-Câmpurile lexicale.
-Silabele accentuate şi neaccentuate.
-Părţile gramaticii (morfologia şi sintaxa).
-Formele inverse ale perfectului compus şi ale viitorului.
-Actele de vorbire.”
Este de remarcat faptul că la ciclul primar unele conţinuturi cu caracter facultativ devin
conţinuturi obligatorii pentru clasa imediat următoare, în funcţie de numărul de ore alocat prin plaja
orară.
De asemenea, conţinuturile au o valoare motivaţională ridicată, pentru că sunt propuse
cunoştinţe de natură să declanşeze şi să susţină motivaţia epistemică şi culturală a elevilor, gustul
pentru lectură şi extinderea orizontului de cunoştinţe. În acest sens trebuie să remarcăm numărul mare
şi variat de opere literare din literatura română şi universală la clasele a V-a – a VIII-a, spre deosebire
de clasele I – a IV-a unde nu există nici un fel de recomandări în acest sens.

6
Concluzii :
Ca şi obiectivele, conţinuturile sunt selecţionate şi organizate în funcţie de potenţialul de
învăţare al elevilor, corespunzător fiecărui stadiu de vârstă, creând posibilitatea instruirii diferenţiate a
elevilor şi stimularea celor cu interese speciale şi capabili de performanţe.

I.4. Aprecieri asupra activităţilor de învăţare ilustrative


Punând în legatură obiectivele de referinţă cu activităţile de învăţare, pe baza conţinuturilor, se
poate afirma că acestea au valoare funcţională, promovează învăţarea activă prin asimilarea
metodologiilor didactice moderne, stimulează învăţarea diferenţiată şi individuală şi răspund
principiului accesibilităţii.
De asemenea, aceste activităţi permit îmbinarea noilor tehnologii informaţionale şi de
comunicare cu mijloacele de învăţământ clasice.
În acest sens, am urmărit evoluţia pe clase a unor activităţi de învăţare corespunzătoare unui
obiectiv de referinţă, pe care le prezentăm în Anexa II.
În general, obiectivelor de referinţă le corespund activităţi de învăţare adecvate, dar există unele
neconcordanţe. Astfel, la clasa a V-a, pentru obiectivul de referinţă 4.4 ("să alcătuiască rezumatul unui
text literar sau nonliterar") apar ca activităţi de învăţare:”exerciţii de identificare şi de caracterizare
sumară a personajelor corespunzătoare secvenţelor narative; … ; exerciţii de interpretare a ideilor şi a
sentimentelor communicate". Or, cerinţele rezumării exclud elementele de caracterizare sau de
interpretare a textului.
La clasa a VI-a, la obiectivul de referinţă 4.1 ("să redacteze texte cu destinaţii diverse - scrisori,
cereri, invitaţii, cărţi poştale, telegrame, compuneri") apar ca activităţi de învăţare:”exerciţii de
caracterizare a unui personaj", ceea ce ni se pare artificial. Această activitate de învăţare ar trebui să
constituie un obiectiv de referinţă distinct, mai ales că la clasa a IV-a apare obiectivul 3.3 ("să
identifice caracteristicile fizice şi morale ale personajelor din textele citite").
La clasa a V-a , pentru obiectivul de referinţă 3.2 ("să recunoască modurile de expunere utilizate
intr-un text epic") activităţile de învăţare sunt lacunar formulate, deoarece se referă numai la naraţiune
ca mod de expunere, ignorându-se celelalte două moduri: descrierea şi dialogul.
La clasa a VII-a, pentru obiectivul de referinţă 3.4 ("să manifeste interes pentru cunoaşterea
unor texte cât mai variate") activităţile de învăţare recomandă”lectura unor texte variate - roman
poliţist, povestire SF, parabole biblice etc - cu scopul de a identifica paradigmele stilistice diferite ale
acestora". Aceste recomandări ni se par aleatorii, iar formularea”paradigme stilistice”preţioasă şi
lipsită de conţinut, având în vedere faptul că elevii nu sunt familiarizaţi cu structura romanului şi a
povestirii SF.
La clasa a VIII-a, la obiectivul de referinţă 3.1. ("să interpreteze un text literar sau nonliterar,
făcând corelaţii între nivelurile fonetic, lexical, morfologic şi semantic") la activităţile de învăţare nu
se regăsesc activităţi de corelare între nivelurile prezentate în obiectiv.

Concluzii şi propuneri :
Considerăm că este necesar ca obiectivele de referinţă să prevadă identificarea genurilor şi
speciilor literare care se regăsesc în conţinuturile de la clasele a V-a până la a VIII-a.

I.5. Standardele de performanţă


Componenta evaluare în programele claselor I - a VIII-a este schematic prezentată, redusă la
enunţarea standardelor de performanţă.
La ciclul primar, standardele de performanţă sunt pertinente în raport cu obiectivele cadru şi de
referinţă. Descriptorii indică trei niveluri de performanţă (minimă, medie, maximă) dar, cu toate că
sunt formulaţi în termeni aparent controlabili, uneori diferenţierile sunt greu de făcut :
Exemplu : pagina 27 din”Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar”
4.2. Elevul construieşte în scris scurte propoziţii corecte din punct de vedere gramatical,
demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă :
Suficient Bine Foarte bine

7
Ordonează cuvinte date şi scrie Ordonează cuvinte date şi scrie Ordonează (rapid şi corect)
propoziţia alcătuită, uneori cu lizibil propoziţia alcătuită, cuvinte date şi scrie lizibil
abateri de la regulile grafice, respectând regulile gramaticale propoziţia alcătuită, respectând
corectate cu ajutorul învăţătorului Completează propoziţii lacunare, regulile gramaticale.
Completează propoziţii lacunare, scriind corect cuvântul care Completează (cu rapiditate)
scriind corect cuvântul care lipseşte, cu respectarea acordurilor propoziţii lacunare, scriind corect
lipseşte, ales dintre două cuvinte gramaticale (predicat- subiect, cuvântul(cuvintele) care lipseşte, cu
date, cu respectarea acordurilor adjectiv-substantivul determinat) respectarea acordurilor gramaticale
gramaticale (predicat-subiect, (predicat-subiect, adjectiv-
adjectiv-substantivul determinat) substantivul determinat)
Date fiind aceste diferenţe putin sesizabile între descriptorii care vizează tipuri de performanţă,
notarea cu calificative FB, B, S la clasele I – a IV-a nu este relevantă pentru crearea motivaţiilor
intrinseci de învăţare. De aceea, sugerăm revenirea la sistemul de notare tradiţional, care ar asigura
uniformizarea evaluării de la clasele I – a VIII-a.
La clasele a V-a – a VIII-a, standardele de performanţe sunt schematic prezentate, numai în
funcţie de obiectivele cadru, iar unele performanţe nu se regăsesc în nici un obiectiv de referinţă.
Exemplu : S12.”Caracterizarea scrisă a unui personaj dintr-un text la prima vedere”nu este
prevăzut de nici un obiectiv de referinţă din cuprinsul obiectivului cadru 4”Dezvoltarea capacităţii de
exprimare scrisă”.
Unele conţinuturi ale modelelor de subiecte propuse pentru simulare sau pentru pregătirea
elevilor pentru examenul de capacitate, realizate de Serviciul Naşional de Evaluare şi Examinare,
precum şi cele formulate la examenul propriu-zis, nu se regăsesc în standardele de performanţă sau în
obiectivele de referinţă.
Exemplu :”Argumentează într-o compunere de 1-2 pagini, având ca suport un text selectat de
tine, în funcţie de manualul alternativ folosit, că respectiva operă este un basm popular”(Model 1
din”Capacitate 2001”)
“Argumentează într-o compunere de 1-2 pagini, având ca suport un text selectat de tine, în
funcţie de manualul alternativ folosit, că respectiva operă este o doină”(Model 4 din”Capacitate
2001”)
“Argumentează într-o compunere de 1-2 pagini, având ca suport un text selectat de tine, în
funcţie de manualul alternativ folosit, că respectiva operă este un pastel”(Model 5
din”Capacitate2001”).
Dacă autorii programei s-au gândit că aceste subiecte îşi pot găsi încadrarea la
S8”Recunoaşterea procedeelor de expresivitate artistică şi a noţiunilor de teorie literară învăţate într-o
operă literară dată”, considerăm că formularea are un grad mare de generalitate.

Concluzii :
Chiar dacă limba română trebuie să aibă un caracter aplicativ-funcţional, mai mult de o treime
din conţinuturi vizează noţiuni de fonetică, lexic, morfologie, sintaxa propoziţiei şi sintaxa frazei, care
nu se regăsesc în formularea standardelor de performanţă, dar apar în modelele de subiecte propuse de
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare sau în subiectele de la examenul de capacitate.

I.6. Concluzii şi propuneri


Am observat că programele încearcă evitarea supraîncărcării, dar unele manuale introduc
noţiuni şi conţinuturi pe care programele nu le prevăd. (vezi evaluarea manualelor)
Programele, mai ales prin conţinuturile lor, prevăd o serie de exerciţii în care conceptele şi
teoriile îşi găsesc relevanţa practică, ajutându-l mult mai mult pe elev în comparaţie cu vechile
programe să abordeze cu succes diferite împrejurări ale vieţii personale cotidiene.
În general, programele permit crearea motivaţiilor intrinseci de învăţare, formare şi valorificare
a capacităţilor şi aptitudinilor diferenţiate ale elevilor.
Programele actuale nu pretind elevilor un timp mai mare de studiu, aceştia putând face faţă
noilor solicitări.

8
În urma studierii tuturor programelor, formulăm câteva propuneri de ameliorare a acestora,
care completează recomandările din subcapitolele în care au fost prezentate obiectivele cadru şi de
referinţă, conţinuturile, activităţile de învăţare şi standardele de performanţă :
- Colectivele care elaborează programele să cuprindă atât învăţători şi profesori care
lucrează efectiv la clasă, cât şi cadre universitare, specialişti în literatură şi limbă română,
pedagogie, psihologie etc.
- Este absolut necesar să existe o programă pentru aria curriculară Limbă şi comunicare,
cu obiective comune şi conţinuturi asemănătoare, în aşa fel încât să existe concordanţă între
cunoştinţele de limba română şi cele de limbi străine la nivelul fiecărei clase, să se elimine
discrepanţele dintre limba română şi limbile străine în ceea ce priveşte studierea noţiunilor de
morfologie şi sintaxă.
- Obiectivele de referinţă, corespunzătoare celor patru obiective cadru, trebuie urmărite de
la clasa I până la clasa a VIII-a (a IX-a ?), în aşa fel încât complexitatea acestora să crească
gradual şi conţinuturile propuse să permită realizarea lor.
- Corelarea evaluării cu programa şcolară : programa examenului de capacitate să
corespundă programei claselor a V-a – a VIII-a ( a IX-a ?)
- Deoarece în noul Curriculum Naţional învăţământul obligatoriu este structurat pe cicluri
curriculare, propunem ca în elaborarea programelor să se ţină cont de acestea.

II. EVALUAREA MANUALELOR


Manualele alternative sunt o consecinţă firească a reformei din învăţământ, care, după 1990, a
cunoscut mai multe etape, dintre care cea mai importantă este cea concretizată în noul Curriculum
Naţional.
Flexibilitatea programelor şcolare a permis apariţia manualelor alternative, o noutate
pentru învăţământul românesc actual, care a generat multe controverse.
În ultimii ani, practica didactică a dovedit că într-o societate democratică, în care individul este
liber să opteze, aceste manuale sunt oferte variate de instruire capabile să răspundă comandamentelor
actuale ale societăţii româneşti.
În felul acesta, profesorul şi elevul au şansa opţiunii, pot alege varianta cea mai bună de manual.
Prezentăm în continuare o analiză comparativă a manualelor alternative pe grupe de clase,
realizată detaliat, urmată de câteva consideraţii generale conform criteriilor care au stat la baza acestor
evaluări. Menţionăm că pentru fiecare manual s-a folosit un cod, conform Anexei III.
Aceeaşi analiză comparativă poate fi studiată şi în varianta sintetică – cu punctaje - din Anexa
IV. Procentul de realizare a criteriilor care au stat la baza evaluării manualelor poate fi urmărit în
graficele « Evaluarea comparativă a manualelor – ciclul primar » şi « Evaluarea comparativă a
manualelor – ciclul gimnazial » din finalul lucrării .

9
ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR ALTERNATIVE - clasa I

Criteriul Manual I A Manual I B Manual I C Manual I D


Concepţia Nu apar informaţii despre Nu apar informaţii despre Apar, in anexă, informaţii clare Apar informaţii destul de
curriculară concepţia sau principiile care au stat la concepţia sau principiile care au stat la despre concepţia sau principiile care au clare despre concepţia sau
baza construcţiei manualului. baza construcţiei manualului. stat la baza construcţiei manualului, iar principiile care au stat la baza
autoarea este consecventă în aplicarea construcţiei manualului.
acesteia.
Conformita Respectă toate obiectivele şi Respectă toate obiectivele şi Respectă toate obiectivele şi Respectă toate
tea cu prevederile conţinuturile din programă, alege conţinuturile din programă, alege conţinuturile din programă, alege conţinuturile din programă, fiind
programei exemple concludente şi semnificative exemple concludente şi semnificative exemple concludente şi semnificative în conformitate cu obiectivele
pentru unităţile de învăţare propuse. pentru unităţile de învăţare propuse. pentru unităţile de învăţare propuse. acesteia.
Calitatea Are o calitate bună. Din acest punct de vedere, Din acest punct de vedere, are o Conţinutul este organizat
conţinutului Conţinuturile sunt prezentate gradat, iar manualul este acceptabil. Se încearcă calitate foarte bună. Conţinuturile sunt sistematic. Pentru perioada
informaţia este organizată sistematic. promovarea valorilor cunoscute ; prezentate gradat, informaţiile sunt prealfabetară se folosesc
Apar frecvent structuri interdisciplinare conţinuturile sunt prezentate gradat, esenţializate şi organizate sistematic. numeroase simboluri greu de
şi exerciţii-joc foarte atractive. deşi există tendinţa să se exagereze în Apar frecvent structuri interdisciplinare. reţinut şi de utilizat, apar exerciţii
ceea ce priveşte volumul de informaţii. a căror cerinţă este greu de dedus
fără indicaţii suplimentare.
Principiul Conţinutul tematic este accesibil, Gradul de dificultate al Conţinutul tematic este accesibil, Conţinutul tematic este
accesibilităţii noţiunile nu au un grad de dificultate noţiunilor tinde să fie ridicat, căci apar noţiunile au un grad de dificultate puţin accesibil, datorită gradului
ridicat. Limbajul folosit este clar, iar numeroase cuvinte scrise cu cratimă. scăzut. Se foloseşte un limbaj clar, iar ridicat de dificultate al noţiunilor.
sarcinile de învăţare accesibile. Textele alese lasă de dorit în ceea ce sarcinile de învăţare sunt accesibile. Sarcinile de învăţare nu pot fi
priveşte claritatea şi stilul folosit. rezolvate cu uşurinţă. Manualul
Sarcinile de învăţare propuse sunt necesită un material auxiliar care
destul de accesibile. să lămurească utilizatorul în
legătură cu ceea ce trabuie să
urmărească pe fiecare pagină.
Organizare Apar frecvent informaţii Se încearcă uneori declanşarea Apar frecvent informaţii Manualul urmăreşte
a şi conducerea interesante, chiar situaţii problematice şi cultivarea atenţiei şi motivaţiei interesante, chiar situaţii problematice declanşarea şi cultivarea atenţiei
învăţării care îşi propun cultivarea atenţiei şi învăţării, sunt folosite metode care care îşi propun cultivarea atenţiei şi şi motivaţiei învăţării prin
declanşarea motivaţiei învăţării pe promovează învăţarea activă, mai ales declanşarea motivaţiei învăţării pe informaţii interesante (mai ales în
unităţi de instruire. Metodele utilizate în ultima parte a manualului. Există unităţi de instruire. Metodele utilizate perioada alfabetară) şi grafică
promovează învăţarea activă. exerciţii ce au în vedere tratarea promovează învăţarea activă. atractivă. Frecvent, metodele
Activităţile prevăzute dezvoltă diferenţiată a elevilor. Paginile Activităţile prevăzute dezvoltă capacităţi utilizate promovează învăţarea

10
Criteriul Manual I A Manual I B Manual I C Manual I D
capacităţi cognitive superioare, încadrate în chenare colorate diferit fac cognitive superioare, stimulează activă şi sunt prevăzute activităţi
stimulează creativitatea. diferenţierea între etape : prealfabetară, creativitatea. Apar recomandări explicite pentru dezvoltarea creativităţii.
alfabetară, lecturi suplimentare şi scot privind tehnicile de învăţare şi sarcinile Foarte rar apar recomandări
în evidenţă temele propuse spre de lucru, manualul putând, prin implicite, nicidecum explicite,
evaluare. construcţia sa internă, să servească privind modul de abordare şi
îndeplinirii obiectivelor propuse fără a rezolvare a sarcinilor de învăţare.
mai fi nevoie să se apeleze la resurse
suplimentare.
Funcţionalit Calitatea grafică, mărimea Calitatea grafică şi estetică a Calitatea grafică, mărimea Valoarea estetică a
ate fonturilor şi suportul pe care îl oferă manualului lasă de dorit : imaginile fonturilor şi suportul pe care îl oferă manualului este foarte bună : are
imaginile sunt foarte bune. alese nu reprezintă cea mai fericită imaginile sunt foarte bune. o prezentare grafică deosebită,
opţiune (au o grafică neatractivă sau caractere de litere mari, ilustraţii
sunt copiate din reviste pentru copii – expresive, pagini aerisite.
ex. pag. 23 : ilustraţii din revista «Tom
şi Jerry » nr.11/1999).

Probe de Apar frecvent evaluări parţiale în Apar frecvent evaluări parţiale Apar frecvent evaluări parţiale în Apar frecvent evaluări
evaluare cuprinsul manualului. în cuprinsul manualului. cuprinsul manualului, precum şi evaluări parţiale în cuprinsul manualului.
finale.

Originalitat Din punctul de vedere al Autorii manualului nu dovedesc Manualul dovedeşte originalitate Manualul introduce unele
ea prezentării şi organizării conţinuturilor, foarte multă originalitate în ce priveşte din punctul de vedere al selecţiei elemente de originalitate din
al strategiilor şi metodelor de predare- selecţia şi organizarea conţinuturilor conţinuturilor, al strategiilor şi punctul de vedere al selecţiei şi
învăţare, precum şi din punctul de sau în ce priveşte strategiile şi metodelor de predare-învăţare, precum organizării conţinuturilor, al
vedere al testelor de evaluare, manualul metodele de predare-învăţare, fapt la şi al probelor de evaluare. strategiilor şi metodelor de
dovedeşte originalitate. care se adaugă şi valoarea estetică predare-învăţare, al probelor de
scăzută a manualului. evaluare, precum şi din punctul
de vedere al prezentării şi graficii.

Prezentarea Respectă condiţiile de igienă a Respectă condiţiile de igienă a Respectă condiţiile de igienă a Respectă condiţiile de
, tehnoredactarea lecturii, prin caracterele de litere lecturii, prin caracterele de litere lecturii, prin caracterele de litere igienă a lecturii, prin caracterele
şi condiţiile folosite şi aşezarea în pagină. Lasă de folosite. Se face diferenţierea între folosite şi aşezarea în pagină. Se face de litere folosite, aşezarea în
materiale dorit calitatea imprimării unor teme prin grafică diferită. diferenţierea dintre succesiunea şi pagină şi paleta cromatică
ilustraţii.Se face diferenţierea dintre relaţiile dintre subiecte şi teme prin folosită. Relaţiile şi succesiunea
succesiunea şi relaţiile dintre subiecte şi folosirea unor fonduri colorate. dintre teme şi subiecte se

11
Criteriul Manual I A Manual I B Manual I C Manual I D
teme prin folosirea unor fonduri diferenţiază prin folosirea unor
colorate. fonduri colorate.

12
ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR - clasa a II-a

Criteriul Manual II A Manual II B Manual II C


Concepţi Apar foarte puţine informaţii despre Nu apar informaţii despre concepţia sau Nu apar informaţii despre concepţia sau
a curriculară concepţia sau principiile care au stat la baza principiile care au stat la baza construcţiei principiile care au stat la baza construcţiei manualului.
construcţiei manualului. manualului.
Conform Respectă toate obiectivele din Respectă toate obiectivele din programă, Respectă toate obiectivele din programă, dar s-
itatea cu programă, dar s-au constatat unele depăşiri ale dar s-au constatat unele depăşiri ale conţinutului. au constatat unele depăşiri ale conţinutului.
prevederile conţinutului în ceea ce priveşte utilizarea Consider că acest manual s-ar putea adresa unor
programei ortogramelor. colective de copii cu un nivel intelectual foarte
ridicat.
Calitatea Organizarea conţinutului ales este Conţinutul este organizat coerent, Conţinutul manualului este organizat coerent,
conţinutului sistematică şi coerentă, informaţiile sunt informaţiile nu sunt însă esenţializate, astfel apare dar volumul foarte mare de informaţii tinde să devină
reprezentative şi organizate sistematic. un volum foarte mare de cunoştinţe ce trebuie obositor. Textele depăşesc de multe ori cele 200 de
asimilate, cu numeroase teoretizări. Se foloseşte cuvinte prevăzute de programă pentru clasa a II-a.
cu preponderenţă terminologia de specialitate în Apar numeroase noţiuni teoretizante în cadrul
definirea noţiunilor (semnele de punctuaţie, conţinuturilor referitoare la semnele de punctuaţie, la
descrierea, textul în versuri, accentul), sunt folosirea ortogramelor, se foloseşte des terminologia de
prezentate regulile de despărţire în silabe, apar specialitate, deşi programa prevede în mod specific
elemente de morfologie şi sintaxă, cu evitarea acestui lucru.
terminologie simplă, dar care sunt evaluate şi
chiar se cere să se alcătuiască schema
propoziţiei(!)
Principiu Conţinutul tematic este accesibil, Gradul de dificultate al noţiunilor este Gradul de dificultate al noţiunilor este destul de
l accesibilităţii limbajul folosit este clar şi concis, iar sarcinile foarte ridicat, pentru fiecare unitate de instruire ridicat. Limbajul folosit este accesibil, de asemenea,
de învăţare sunt alese astfel încât manualul să apare un număr mare de noţiuni noi. Limbajul sarcinile de învăţare nu pun probleme.
devină un foarte bun mijloc de învăţare. folosit nu este întotdeauna accesibil. Sarcinile de
învăţare pot fi, în cea mai mare parte, rezolvate.
Organiza Informaţiile interesante, situaţiile Manualul urmăreşte declanşarea şi Manualul încearcă declanşarea şi cultivarea
rea şi problematice şi grafica atractivă duc la cultivarea atenţiei şi motivaţiei învăţării folosind atenţiei şi motivaţiei învăţării prin texte interesante, dar
conducerea declanşarea atenţiei şi motivaţiei învăţării. informaţii interesante şi o grafică atractivă. Sunt metodele care să promoveze învăţarea activă apar
învăţării Prin întrebări şi exerciţii se promovează utilizate metodele care promovează învăţarea destul de rar. Foarte rar sunt prevăzute activităţi pentru
învăţarea activă şi se dezvoltă capacităţile activă şi sunt prevăzute activităţi care dezvoltă dezvoltarea capacităţii cognitive superioare şi a
creative superioare. capacităţi cognitive superioare, stimulează creativităţii, iar exerciţiile pentru tratarea diferenţiată a
creativitatea. Conceptele, principiile şi temele elevilor nu apar. Se întâlnesc frecvent îndrumări
sunt diferenţiate prin culoare şi prin caractere privind modul de abordare şi realizare a sarcinilor

13
Criteriul Manual II A Manual II B Manual II C
diferite de litere. propuse pentru rezolvare.
Funcţion Calitatea grafică, mărimea fonturilor şi Calitatea grafică, mărimea fonturilor şi Calitatea grafică-estetică lasă mult de dorit :
alitatea suportul pe care îl oferă imaginile sunt foarte suportul pe care îl oferă imaginile sunt foarte ilustraţii puţine şi neatractive, o paletă cromatică
bune. bune. extrem de redusă, în care predomină cenuşiul.
Probe de Apar frecvent evaluări parţiale în Apar frecvent evaluări parţiale în cuprinsul Nu apar evaluări în cuprinsul manualului.
evaluare cuprinsul manualului. manualului.

Originali Manualul dovedeşte originalitate în Manualul denotă originalitate din punctul Din punctul de vedere al selecţiei şi organizării
tatea ceea ce priveşte selecţia şi organizarea de vedere al selecţiei şi organizării conţinuturilor, conţinutului, acest manual preia, pentru partea de citire
conţinuturilor, metodele de predare-învăţare şi al strategiilor şi metodelor de predare-învăţare, şi lecturi suplimentare, o serie de texte din vechiul
probele de evaluare. precum şi al prezentării şi graficii. manual de limba română (Ed. Didactică şi Pedagogică,
autori : Elena Constantinescu, Maria Vărzaru, Elena
Sachelarie, Emilia Zarescu, Iulia Teodorescu), care
urmărea programa analitică. Astfel, şi strategiile şi
metodele de predare-învăţare duc lipsă de originalitate.
Din punctul de vedere al prezentării şi al graficii,
manualul este foarte puţin original şi deci neatractiv.
Prezenta Sunt respectate condiţiile de igienă a Respectă condiţiile de igienă a lecturii, Manualul respectă doar în mică măsură
rea, lecturii, iar succesiunea dintre teme şi subiecte prin caracterele de litere folosite şi aşezarea în condiţiile de igienă a lecturii prin caracterele de litere
tehnoredactarea este diferenţiată prin fonduri colorate. pagină. Se face diferenţierea dintre succesiunea şi folosite. Paginile sunt destul de aglomerate, trecerea de
şi condiţiile relaţiile dintre subiecte şi teme prin folosirea unor la un subiect la altul sau de la o temă la alta se face
materiale fonduri colorate. doar prin folosirea unor cuvinte colorate diferit.

14
ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR - clasa a III-a

Criteriul Manual III A Manual III B


Concepţia Nu apar informaţii despre concepţia sau principiile care au stat la Nu apar informaţii despre concepţia sau principiile care au stat la
curriculară baza construcţiei manualului. baza construcţiei manualului.
Conformitatea cu Manualul este în conformitate cu prevederile programei atât în ceea Respectă toate obiectivele din programă, dar s-au constatat unele
prevederile programei ce priveşte obiectivele acesteia, cât şi în ceea ce priveşte conţinutul depăşiri ale conţinutului. Consider că acest manual s-ar putea adresa unor
abordat. colective de copii cu un nivel intelectual foarte ridicat.
Calitatea Organizarea conţinutului este sistematică, informaţiile alese sunt Conţinutul este organizat coerent, informaţiile nu sunt însă
conţinutului reprezentative, deşi volumul lor tinde să fie uneori mai mare. Apar esenţializate, astfel apare un volum foarte mare de cunoştinţe ce trebuie
frecvent structuri interdisciplinare. asimilate, cu numeroase teoretizări. Se foloseşte des terminologia de
specialitate; se cere, după analiza sintactică a propoziţiei, să se alcătuiască
schema acesteia; sunt date noţiuni mult prea aprofundate pentru clasa a III-
a despre părţile secundare de propoziţie; apar în exerciţii predicate
nominale.
Principiul În cea mai mare parte, conţinutul tematic este accesibil, fapt datorat Noţiunile prezentate au un grad de dificultate ridicat. Limbajul
accesibilităţii şi limbajului clar şi concis, iar sarcinile de învăţare sunt alese astfel încât folosit este destul de accesibil. Sarcinile de învăţare pot fi, în cea mai mare
manualul să devină un foarte bun mijloc de învăţare. parte, rezolvate.
Organizarea şi Prin informaţii interesante, situaţii problematice şi o grafică Manualul urmăreşte declanşarea şi cultivarea atenţiei şi motivaţiei
conducerea învăţării atractivă, manualul urmăreşte declanşarea şi cultivarea atenţiei şi învăţării folosind informaţii interesante, situaţii problematice şi o grafică
motivaţiei învăţării. Sunt utilizate metodele care promovează învăţarea atractivă. Apar frecvent metodele care promovează învăţarea activă.
activă şi sunt prevăzute activităţi care dezvoltă capacităţi cognitive Întotdeauna sunt prevăzute activităţi care urmăresc să dezvolte capacităţi
superioare, stimulează creativitatea. Întotdeauna se face diferenţierea cognitive superioare şi să stimuleze creativitatea. Diferenţierea şi reliefarea
conceptelor, principiilor şi temelor prin culoare şi prin caractere diferite de conceptelor, principiilor şi temelor se face întotdeauna prin fonduri sau
litere. Apar întotdeauna îndrumări (explicite sau implicite) privind modul chenare colorate. În majoritatea lor, sarcinile de lucru conţin recomandări
de abordare şi realizare a sarcinilor de lucru. explicite privind modul de abordare sau tehnicile de învăţare.
Funcţionalitatea Valoarea estetică mare a manualului este dată de calitatea grafică, Calitatea grafică, mărimea fonturilor şi suportul pe care îl oferă
mărimea fonturilor, paleta cromatică şi suportul pe care îl oferă imaginile. imaginile sunt foarte bune.
Probe de evaluare Apar frecvent evaluări parţiale în cuprinsul manualului, precum şi Apar frecvent evaluări parţiale în cuprinsul manualului.
evaluări finale.
Originalitatea Manualul denotă originalitate din punctul de vedere al selecţiei şi Manualul denotă originalitate din punctul de vedere al selecţiei şi
organizării conţinuturilor, al strategiilor şi metodelor de predare-învăţare, organizării conţinuturilor, al strategiilor şi metodelor de predare-învăţare,
al prezentării, precum şi al graficii. precum şi al prezentării şi graficii.
Prezentarea, Sunt respectate condiţiile de igienă a lecturii, iar succesiunea dintre Respectă condiţiile de igienă a lecturii prin caracterele de litere

15
tehnoredactarea şi teme şi subiecte este diferenţiată prin fonduri şi casete colorate şi prin folosite, prin aşezarea în pagină şi prin paleta cromatică foarte plăcută. Se
condiţiile materiale grafică interesantă. face diferenţierea dintre succesiunea şi relaţiile dintre subiecte şi teme prin
grafică şi prin culoare.

16
ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR - clasa a IV-a

Criteriul Manual IV A Manual IV B Manual IV C


Concepţia Nu apar informaţii despre concepţia sau Nu apar informaţii despre concepţia sau Nu apar informaţii despre concepţia sau
curriculară principiile care au stat la baza construcţiei principiile care au stat la baza construcţiei principiile care au stat la baza construcţiei
manualului. manualului. manualului.
Conformitate Este în conformitate cu prevederile Este în conformitate cu prevederile Este în conformitate cu prevederile
a cu prevederile programei în ceea ce priveşte obiectivele programei în ceea ce priveşte obiectivele urmărite. programei în ceea ce priveşte obiectivele
programei urmărite. Din punctul de vedere al conţinutului se Din punctul de vedere al conţinutului se urmărite, însă se înregistrează unele depăşiri
înregistrează unele depăşiri. înregistrează unele depăşiri. ale conţinutului prevăzut pentru clasa a IV-a..
Calitatea Conţinutul este organizat sistematic şi Conţinutul este organizat sistematic. Conţinutul este organizat sistematic. Se
conţinutului coerent. Informaţiile alese se încearcă să fie Informaţiile au un volum destul de mare, iar încearcă să se aleagă informaţiile esenţiale, însă
reprezentative, însă volumul lor tinde să fie noţiunile prezentate utilizează foarte mult volumul foarte mare şi terminologia de
uneori mai mare. Apar destul de des noţiuni terminologia de specialitate. De asemenea, apar specialitate folosită în prezentarea noţiunilor
teoretizante şi cunoştinţe care depăşesc informaţii care aglomerează conţinutul manualului noi aglomerează manualul (sintaxa propoziţiei ;
prevederile programei (predicat nominal, formele (Sintaxa propoziţiei : predicat nominal, nume conjuncţia, prepoziţia ; realizarea acordului
neaccentuate ale pronumelui personal). Se predicativ, nume predicativ multiplu, subiect între predicat şi subiect).
întâlnesc frecvent structuri interdisciplinare. subînţeles, subiect inclus)
Principiul În ciuda faptului că apare un număr mare Noţiunile au un grad de dificultate destul de Conţinutul tematic nu este întotdeauna
accesibilităţii de noţiuni noi, gradul de dificultate al acestora nu ridicat, fapt datorat folosirii frecvente a accesibil, apar noţiuni teoretizante în număr
este foarte mare. Limbajul folosit este foarte terminologiei de specialitate sau teoretizării destul de mare. Sarcinile de învăţare utilizează
accesibil, iar sarcinile de învăţare pot fi cu excesive. un limbaj alambicat, din care este greu să se
uşurinţă rezolvate. deducă rezolvarea.
Organizarea Se urmăreşte declanşarea şi cultivarea Se urmăreşte declanşarea şi cultivarea Se încearcă declanşarea şi cultivarea
şi conducerea atenţiei şi motivaţiei învăţării prin informaţii atenţiei şi motivaţiei învăţării. Sunt folosite atenţiei şi motivaţiei învăţării prin informaţii
învăţării interesante, situaţii problematice şi o grafică metodele care promovează învăţarea activă şi sunt interesante, situaţii problematice şi o grafică
atractivă. Se folosesc permanent metodele care prevăzute foarte frecvent activităţi care au ca scop atractivă, însă textele alese pentru citire sunt
promovează învăţarea activă şi sunt prevăzute dezvoltarea capacităţii cognitive superioare, greoaie pentru clasa a IV-a. Apar activităţi care
foarte frecvent activităţi care au ca scop stimularea creativităţii. Conceptele, principiile şi urmăresc dezvoltarea capacităţii cognitive
dezvoltarea capacităţii cognitive superioare, temele se diferenţiază şi se reliefează prin superioare şi stimularea creativităţii, însă
stimularea creativităţii. Există numeroase folosirea unor chenare şi a unor fonduri colorate. enunţul lor nu este foarte clar, nu sunt date
exerciţii şi texte pentru lucru suplimentar. Există recomandări privind modul de abordare şi întotdeauna îndrumări sau sugestii privind
Conceptele, principiile şi temele se diferenţiază de realizare a sarcinilor de învăţare. modul de abordare şi de realizare a sarcinilor
şi se reliefează prin folosirea unor fonduri de învăţare : apar numeroase sarcini de
colorate. Există numeroase scheme pentru observare a unor situaţii (de limbaj,

17
sintetizarea cunoştinţelor despre părţi de vorbire gramaticale), se indică ce trebuie observat, dar
şi despre părţi de propoziţie. Toate sarcinile de nu apar nici un fel de explicaţii despre cele
învăţare conţin recomandări (explicite sau observate. Se face diferenţerea şi se reliefează
implicite) privind modul de abordare şi realizare. conceptele, principiile şi temele prin folosirea
Prin construcţia sa internă, manualul poate servi unor fonduri colorate.
îndeplinirii obiectivelor disciplinei Limba
română fără a mai fi nevoie să se apeleze la
resurse suplimentare majore.
Funcţionalita Calitatea grafică şi estetică, mărimea Calitatea grafică şi estetică, mărimea Din punct de vedere al calităţii grafice şi
tea literelor şi suportul pe care îl oferă imaginile sunt literelor şi suportul pe care îl oferă imaginile sunt estetice, manualul are o valoare ridicată.
excelente. foarte bune.
Probe de Apar frecvent evaluări parţiale în Apar frecvent evaluări parţiale în cuprinsul Apar frecvent evaluări parţiale în
evaluare cuprinsul manualului. manualului. cuprinsul manualului.
Originalitatea Manualul denotă originalitate din punctul Are un grad de originalitate ridicat în ceea În ceea ce priveşte conţinuturile,
de vedere al selecţiei şi organizării ce priveşte conţinuturile, strategiile şi metodele de strategiile şi metodele de învăţare, prezentarea
conţinuturilor, al strategiilor şi metodelor de învăţare, grafica folosită. şi grafica folosită, manualul este destul de
predare-învăţare, al prezentării, precum şi al original.
graficii.
Prezentarea, Respectă condiţiile de igienă a lecturii Respectă condiţiile de igienă a lecturii prin Respectă condiţiile de igienă a lecturii
tehnoredactarea şi prin caracterele de litere folosite, prin aşezarea în caracterele de litere folosite, prin aşezarea în prin caracterele de litere folosite, prin aşezarea
condiţiile materiale pagină şi prin claritatea imprimării. Diferenţiează pagină şi prin claritatea imprimării. Diferenţiează în pagină şi prin claritatea imprimării.
succesiunea şi relaţiile dintre subiecte şi teme succesiunea şi relaţiile dintre subiecte şi teme prin Diferenţiează succesiunea şi relaţiile dintre
prin grafică şi prin fonduri de culoare. folosirea unor fonduri colorate. subiecte şi teme prin folosirea unor fonduri
colorate.

18
ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR – clasa a V-a

Criteriul Manual V A Manual VB Manual V C Manual V D


Concepţia Este foarte clară, structurată pe Nu se dau explicit informaţii Manualul are două părţi : Este lipsită de claritate,
curriculară unităţi de învăţare, consecventă în despre principiile care stau la baza I.)Literatură (texte, comunicare, sugerată de cuprinsul de la sfârşitul
elaborarea manualului. În prefaţă se construcţiei manualului, dar textele vocabular, stilistică) şi Lecturi manualului. Nu se manifestă
explică modul în care a fost conceput oferă suportul pentru realizarea suplimentare ; II.) Limbă română consecvenţă în aplicarea concepţiei
manualul, care cuprinde trei părţi: modelului comunicativ-funcţional al (fonetica, morfosintaxa, sintaxa privind elaborarea manualului.
Cartea şi textul, Structurile textului, limbii. Cuprinsul nu atrage atenţia propoziţiei, fraza), ceea ce îl apropie
Universul textului. asupra structurii manualului. mai mult de vechile manuale, decât de
noua concepţie curriculară.

Conformit Sunt respectate obiectivele Sunt respectate obiectivele Se respectă prevederile Uneori se depăşesc prevederile
ate cu programei, conţinuturile sunt bine programei, conţinuturile sunt adecvate programei, dar structurarea manualului programei şi nu întotdeauna
prevederile alese, ilustrative pentru obiectivele obiectivelor, dar nu pentru toate în literatură şi limbă face ca să fie mai conţinuturile alese sunt relevante
programei propuse. unităţile de învăţare. puţin relevante conţinuturile pentru pentru obiectivele propuse.
obiectivele propuse.

Calitatea Conţinutul ştiinţific este Conţinutul tematic este bun, cu Cunoştinţele transmise sunt Cunoştinţele transmise au
conţinutului ireproşabil, sunt promovate valori unele ezitări la anumite corecte, dar lipseşte uneori rigoarea conţinut ştiinţific, dar lipseşte rigoarea
culturale autentice, în absenţa oricăror capitole.Conţinuturile sunt interesante, ştiinţifică. Este de apreciat : în formularea definiţiilor, mai ales.
discriminări. Informaţia este organizată alese cu grijă pentru valorile culturale sistematizarea şi dozarea informaţiei, Textele alese promovează valori
sistematic, coerent şi este naţionale şi universale. Informaţia este precum şi reprezentativitatea acesteia culturale, dar informaţia nu este
reprezentativă pentru obiectivul relevantă pentru oobiective, bine pentru obiectivele propuse. Datorită transmisă sistematic şi coerent.
urmărit. Apar frecvent structuri organizată şi volumul acesteia este structurii manualului, apare o sincopă Diversitatea exerciţiilor dă impresia
interdisciplinare. Este un manual de corespunzător pentru clasa a V-a. În între cele două părţi ale cărţii. că aceleaşi cerinţe se repetă sub altă
ţinută. manual se regăsesc consecvent formă. Exerciţiile aflate la afârşitul
structuri interdisciplinare. unei unităţi pierd legătura cu textul
iniţial.

Principiul Manualul se adresează unor Manualul este bun şi prin Manualul este accesibil atât din Conţinutul şi limbajul sunt
accesibilităţii profesori bine pregătiţi, care lucrează limbajul accesibil adecvat unor punct de vedere al conţinutului, cât şi al accesibile, noţiunile noi pentru o
cu elevi foarte buni. Conţinutul tematic conţinuturi bine alese. Întrebările şi limbajului folosit. Întrebările şi unitate de instruire sunt în acord cu
este accesibil, limbajul este elevat, dar exerciţiile stârnesc interesul elevilor şi exerciţiile sunt formulate clar, logic şi programa. Diversele tipuri de exerciţii
clar, ceea ce face ca sarcinile de sunt bine gândite şi formulate pentru coerent. Unele definiţii şi explicaţii sunt nu sunt foarte bine sistematizate, ceea
învăţare să fie bine definite. conţinuturile şi obiectivele vizate. ezitante. ce creează unele confuzii.

19
Criteriul Manual V A Manual VB Manual V C Manual V D
Noţiunile noi pe unitate de instruire
sunt cele prevăzute de programă.
Însemnările sau unele mici comentarii
care mărginesc textele nu-şi găsesc
întotdeauna motivaţia.

Organizar Atrage atenţia elevilor prin felul Manualul conţine informaţii Manualul are o structură proprie, Manualul urmăreşte
ea şi conducerea ingenios în care prezintă fiecare unitate interesante, exerciţiile sunt diverse, care-l diferenţiază de celelalte, dar declanşarea atenţiei învăţării dar nu
învăţării de învăţare. Exerciţiile sunt diverse, metodele active stimulează munca în informaţia este bună, bine structurată şi reuşeşte să o menţină, deoarece
incitante, uneori surprinzătoare şi grup şi în echipă şi sunt aşezate în interesantă, susţinută de o grafică exerciţiile sunt prea dispersate,
presupun metode active de antrenare a ordinea crescândă a dificultăţii, ceea ce discretă, de caractere diferite ale întrerupte de elemente de teorie, de
elevilor. Sunt foarte multe exerciţii ce permite tratarea diferenţiată.Apreciem literelor, de chenare şi benzi colorate. unele definiţii etc. Sunt promovate
stimulează imaginaţia şi creativitatea şi faptul că elevii sunt puşi în situaţii Exerciţiile vizează în special dezvoltarea metode active, care stimulează
permit tratarea diferenţiată. Diversele concrete de viaţă, pregătindu-i pentru vocabularului şi a capacităţii de creativitatea şi exerciţiile permit
concepte, definiţii, tipuri de exerciţii integrarea socială şi profesională. comunicare orală şi scrisă. Elevii sunt tratarea diferenţiată. Sunt folosite
sunt marcate de chenare discret Există de asemenea multe recomandări îndemnaţi să observe şi să descrie semne grafice pentru diferitele tipuri
colorate, de litere îngroşate, de grupaje pentru lectura suplimentară, precum şi singuri, dar există şi multe îndrumări, de exerciţii, culori, desene, chenare
de texte aşezate în stânga paginii. Sunt unele modele de rezumat, de planuri, exemplificări ale autorilor. colorate. Este totuşi un manual
foarte multe exerciţii din care pot fi caracterizare de personaj, de Trebuie să spunem însă că tratarea monoton, cu echivocuri şi stângăcii în
selectate teme pentru acasă. interpretare a textului. Sunt marcate separată a elementelor de « limbă » şi structurarea informaţiei.
exerciţiile orale şi temele şi exerciţiile « literatură » este neinspirată şi oricum
scrise, în conformitate cu cele patru depăşită.
obiective cadru ale programei. Din
păcate abuzul de culori face manualul
obositor, cu atât mai mult cu cât nu se
menţin aceleaşi culori pentru secvenţe
de instruire asemănătoare.

Funcţiona Calitatea grafică şi estetică a Este folosită multă culoare, Manualul este atractiv. Se Manualul are un suport grafic
litate manualului este foarte bună. Culoarea uneori în exces. Deşi diversele chenare, folosesc câteva culori numai, dintre care atrăgător şi funcţional. Culorile şi
este bine dozată, discretă, funcţională desene, semne ar dori să marcheze dominante sunt albastrul şi roşul, desenele colorate semnalează exerciţii
ca de altfel şi desenele şi semnele tipuri de exerciţii diferite, este greu să combinate uneori cu galben. Se remarcă de tipuri diferite sau aspecte ce trebuie
grafice. Manualul este atractativ, iar te descurci într-o asemenea cromatică. calitatea funcţională a suportului care reţinute (Reţineţi, Exerciţii, Atenţie)
desenele ingenioase şi nostime. diferenţiază tipuri de exerciţii, unităţi de
instruire etc.

20
Criteriul Manual V A Manual VB Manual V C Manual V D

Probe de Are evaluări parţiale şi finale, Manualul are (auto)evaluări care Nu are probe de evaluare. Subiectele de reflecţie propuse
evaluare gândite foarte bine în funcţie de însă vizează numai probleme de limbă după fiecare unitate de învăţare pot fi
conţinuturile propuse şi de obiectivele română. La sfârşitul manualului sunt considerate evaluări parţiale, deşi nu
vizate. câteva exerciţii şi teme de recapitulare sunt coerent structurate şi nu pot fi
finală. măsurate.

Originalit Manualul este excelent din acest Este un manual bine gândit. Originalitatea manualului constă Manualul a fost gândit
atea punct de vedere. Conţinuturile sunt Unităţile de învăţare sunt marcate prin mai ales în existenţa celor două părţi : într-un mod original, dar
organizate pe unităţi de învăţare, buline şi chenare colorate. Fiecare text « limbă » şi « literatură ». Exerciţiile transpunerea în practică a făcut
cuprinse în trei părţi cu titluri sugestive este însoţit de o anumită structurare a sunt interesante şi vizează metode să se piardă rigoarea în cadrul
şi subtitluri lămuritoare. De asemenea, exerciţiilor ce nu dovedeşte neapărat active, moderne. Prin strategia propusă unei unităţi de învăţare.
strategiile de predare-învăţare îl conduc originalitate : Vocabular, Exerciţii se acordă o mare importanţă dezvoltării Numerotarea unor exerciţii este
treptat pe elev spre înţelegerea textului lexicale, Exerciţii pe marginea textului. vocabularului şi situaţiilor de cel puţin bizară. De exemplu
prin străbaterea a trei etape : Găsim că sunt foarte bune comunicare. Manualul este însoţit de exerciţiile I-IV se referă la un
Observarea textului, Explorarea recomandările pentru lectura ghid metodic pentru profesori şi de anumit text aflat în discuţie,
textului, Interpretarea. Elevul devine suplimentară. În ceea ce priveşte caiete de muncă independentă pentru pentru ca exerciţiul XIII, aflat
un factor activ în procesul învăţării originalitatea strategiilor folosite, elevi, menite să stârnească interesul după douăsprezece pagini, să se
îndemnat permanent să-şi amintească, acestea îl conduc pe elev să-şi pentru obiectul limba română. Din punct refere la cu totul altceva,
să descopere, să reţină. Probele de amintească sau să descopere singur de vedere grafic, manualul este original : încercând să introducă anumite
evaluare sunt gândite în funcţie de cunoştinţele. Desenele şi benzile coloritul este frumos, discret şi fiecare noţiuni. Diversele tipuri de
obiectivele şi de conţinuturile fiecărei colorate sunt atractive, dar culoarea pagină are un chenar ce aminteşte de exerciţii promovează metode
unităţi de învăţare. Prezentarea şi abundă şi nu este folosită consecvent motive populare stilizate. active, elevul fiind implicat în
grafica manualului îl fac original. pentru anumite tipuri de exerciţii, procesul învăţării.
scheme, tabele.
Prezentar Respectă condiţiile de igienă a Manualul respectă condiţiile de Manualul se prezintă foarte bine : Coperta, aşezarea în
ea, tehnoredac- lecturii prin aşezarea în pagina cu spaţii igienă a lecturii, caracterul literelor şi coperta este sugestivă, interiorul pagină, caracterul literelor,
tarea şi condiţiile libere marcate prin culoare între aşezarea în pagină sunt bune, dar este paginilor foarte bine structurat (litere calitatea tipăriturii, desenele şi
materiale diferite capitole, teme, exerciţii. În mult prea colorat pe anumite segmente. potrivite, spaţiu între rânduri, culori culorile folosite, suportul
stânga paginii sunt sintetizate cu litere Coperta este frumoasă, hârtia este de adecvate). Este un manual aerisit cu care material, robusteţea îl
îngroşate lucrurile importante. calitate şi impresia generală este de îţi face plăcere să lucrezi. recomandă drept un manual cu
Calitatea cernelei tipografice şi a robusteţe. care elevii şi profesorii pot lucra
imprimării este foarte bună. Manualul cu plăcere.
în întregul său este robust, bine legat şi

21
Criteriul Manual V A Manual VB Manual V C Manual V D
deosebit de atractiv.
ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR ALTERNATIVE - clasa a VI-a

Criteriul Manual VI A Manual VI B Manual VI C Manual VI D


Concepţia Manualul păstrează Concepţia curriculară este Concepţia curriculară poate Nu este explicită, dar
curriculară structura celui din clasa a V-a: trei originală şi interesantă. Manualul este fi dedusă doar din cuprinsul de la cuprinsul şi culorile folosite
părţi şi unităţi de învăţare bine structurat în şase module (Comunicare, sfârşit în care sunt prezentate textele delimitează unităţile de
delimitate, are cuprins, dar lipseşte Acţiuni şi naraţiune, Imagini şi ce structurează unităţile de învăţare. învăţare, care sunt bine
o prefaţă care să expună principiile descriere, Sentimente şi lirism, Cuvinte Manualul nu este însoţit de ghid sau structurate. Calitatea şi
care au stat la baza concepţiei şi dialog, Lumea reală şi lumea caiet al profesorului. Are în sine o consecvenţa aplicării
curriculare. Proiectarea învăţării se imaginară) al căror conţinut este detaliat concepţie unitară şi remarcăm concepţiei curriculare sunt
bazează pe metode active şi în cuprins şi în cuvântul înainte. Sunt consecvenţa ei. Exerciţiile sunt bine acceptabile.
concepţia manualului este foarte bine marcate componentele orale şi structurate : pentru lecturi literare –
omogenă. scrise ale comunicării. Cele trei Să discutăm despre text, Să
secvenţe : Să comunicăm oral despre reţinem !, Să observăm !, Să folosim
tot, Să comunicăm în scris pentru tot, ce am reţinut, Colţul cuvintelor ;
Comunicare şi corectitudine se pentru limba română – Să
regăsesc la toate unităţile de învăţare, observăm !, Să reţinem !, Să folosim
ceea ce conferă manualului coerenţă şi ce am reţinut.
unitate.
Conformi Programa este cunoscută şi Programa eset uneori depăşită Manualul este conceput în Programa este
tatea cu aplicată consecvent. Toate (ex. neologismele, verbul) deşi deplina cunoaştere a obiectivelor şi a respectată, iar conţinuturile
prevederile obiectivele cadru şi de referinţă se obiectivele sunt atinse prin conţinuturile conţinuturilor programei. sunt bune şi selectate în aşa fel
programei regăsesc în conţinuturi şi în unităţile selectate. Conţinuturile sunt bine selectate. încât ele să corespundă
de învăţare. obiectivelor.
Calitatea Autorii manualului sunt Conţinutul ştiinţific este bun, deşi Manualul nu conţine greşeli Conţinutul ştiinţific este
conţinutului oameni cu o pregătire profesională unele definiţii sunt greoaie şi manualul de ordin ştiinţific, dar sunt unele acceptabil. Se fac uneori
solidă, care ştiu să selecteze suferă de o teoretizare excesivă, ceea ce îl confuzii sau ezitări. Promovează confuzii şi lipseşte rigoarea
conţinuturi ce promovează valorile face monoton şi greu de abordat pentru valori culturale mai ales naţionale ştiinţifică în formularea unor
culturale naţionale şi universale. unii elevi. Conţinuturile sunt bune, dar prin toate conţinuturile selectate. nconcluzii sau definiţii. Prin
Conţinutul ştiinţific este foarte bun, unele module nu sunt foarte bine Organizarea este sistematică, conţinuturile sale manualul
bine organizat şi sistematic. structurate în comparaţie cu altele. Se coerentă, iar volumul de informaţii promovează valori culturale
Informaţia este adeseori promovează valori culturale recunoscute pe unitate de conţinut este bine autentice şi nu apar nici un fel
esenţializată, iar volumul fără nici un fel de discriminare. gândit. Structurile interdisciplinare de discriminări. Sub raportul
cunoştinţelor se raportează la Informaţia este corectă, dar sunt multe apar în fiecare unitate de instruire. coerenţei, al esenţializării şi al
obiectivele programei. Tipurile de amănunte şi un volum prea mare de reprezentativităţii informaţiei
exerciţii vizează structuri cunoştinţe ce trebuie asimilate.Structurile manualul este acceptabil.

22
Criteriul Manual VI A Manual VI B Manual VI C Manual VI D
interdisciplinare (istorie, geografie, interdisciplinare se realizează prin Volumul de informaţii este
muzică, artă plastică, tehnologie diverse tipuri. bun. Structurile
etc) contribuind la dezvoltarea interdisciplinare apar numai în
complexă a elevului. anumite segmente ale
manualului.
Principiul Manualul este accesibil atât În general este accesibil, dar Manualul este foarte Manualul este accesibil,
accesibilităţii din punct de vedere al conţinutului, uneori definiţiile şi exprimarea depăşesc accesibil, noţiunile sunt definite clar se citeşte cu uşurinţă, iar
cât şi al limbajului cu care de altfel nivelul clasei a VI-a. Există capitole şi şi sunt bine dozate pe unitatea de numărul de noţiuni pe unitate
elevii s-au familiarizat din clasa a subcapitole, notate cu cifre şi litere, care învăţare. Limbajul este clar, fraza de instruire este cel prevăzut de
V-a. Sarcinile de învăţare (întrebări, asigură continuitatea ideilor şi uşurează este simplă, logică şi coerentă. programă. Limbajul este clar,
exerciţii, teme etc) sunt formulate sarcina de învăţare. Elevii înţeleg mai Sarcinile de învăţare (întrebările, deşi apar unele ambiguităţi în
clar, fără ambiguităţi. bine cerinţele, fiindcă autorii oferă exerciţiile, temele pentru acasă) sunt construirea frazei. Sarcinile de
modele pentru diverse tipuri de teme. accesibile pentru toţi elevii. învăţare sunt limpede
Întrebările sunt clar formulate, dar prea formulate.
numeroase pentru o singură problemă.
Organizar Atenţia elevilor este Manualul atrage atenţia prin Din punctul de vedere al Declanşarea şi
ea şi conducerea declanşată chiar de imaginile şi modul în care este structurat şi motivează organizării şi conducerii învăţării cultivarea atenţiei pe unităţi de
învăţării înscrisurile ce marchează curiozitatea elevilor. Învăţarea se face manualul realizează frecvent instruire se realizează frecvent
începuturile unor module şi este sub continua supraveghere a autorilor, declanşarea şi menţinerea atenţiei şi prin informaţii bune şi grafică
menţinută vie pentru toate unităţile încât ai impresia că profesorul este lăsat motivaţiei învăţării. Sunt folosite des atractivă. Se pune accent pe
de învăţare. Elevul ştie ce cuprinde deoparte. Fiecare etapă a sarcinii de lucru metodele care promovează învăţarea folosirea metodelor de învăţare
fiecare modul şi fiecare unitate de este minuţios pregătită şi explicată. Elevii activă pentru realizarea obiectivelor activă în raport cu obiectivele
instruire. Modul în care sunt sunt puşi să citească, să compare, să tragă prevăzute. Elevul este pus în situaţia proiectate. Elevii sunt
structurate exerciţiile şi întrebările concluzii, să analizeze, să sintetizeze. de a descoperi singur prin tipurile de îndrumaţi să observe, să reţină,
promovează învăţarea activă şi Exerciţiile însoţesc explicaţiile şi nu se exerciţii şi teme propuse, ceea ce îi să aplice noile cunoştinţe. De
formativă, în conformitate cu găsesc grupate la sfârşitul unui capitol dezvoltă puterea de observare, asemenea, sunt prevăzute
obiectivele programei, stimulează sau al unei unităţi de învăţare. Se capacitatea critică şi-i stimulează activităţi pentru dezvoltarea
creativitatea şi dă posibilitatea promovează permanent metode active creativitatea (Să observăm !, Să gândirii critice şi a creativităţii
tratării diferenţiate a elevilor. Există care implică elevul, deşi uneori insistenţa reţinem !, Să folosim ce am reţinut). (Spuneţi-vă părerea !,
exerciţii pentru fiecare noţiune autorilor asupra anumitor exerciţii devine Tipurile de exerciţii permit frecvent Dovediţi-vă creativitatea).
studiată care pot fi realizate în plictisitoare. Manualul oferă posibilitatea tratarea diferenţiată a elevilor. Seturile de exerciţii propuse
clasă, dar şi teme şi exerciţii pentru tratării diferenţiate şi, deşi nu există un Noţiunile noi, definiţiile, diversele permit tratarea diferenţiată. Se
studiul individual. Manualul sistem unitar, modulele, unităţile de tipuri de execiţii sunt marcate prin încearcă diferenţierea
conţine esenţializări ale unor idei şi învăţare, capitolele, subcapitolele etc. se caractere diferite de litere colorate, conceptelor prin diverse
noţiuni, oferind modele elevilor sau diferenţiază prin caracterul literelor, prin desene simbol, chenare colorate mijloace (caracterul literelor,
atrăgându-le atenţia asupra unor chenare, benzi colorate, desene, cifre şi etc. Elevii sunt frecvent ajutaţi prin chenare, benzi colorate) dar nu
aspecte importante. Există litere colorate, alte semne care nu de sintetizarea unor idei, mai ales se manifestă consecvenţă în
explicaţii, îndrumări, sugestii, puţine ori sunt folosite în exces. pentru limba română. Manualul acest sens. Lipsesc sintezele,

23
Criteriul Manual VI A Manual VI B Manual VI C Manual VI D
modele pentru realizarea sarcinilor Manualul oferă modele pentru diferite conţine teme pentru acasă şi apar concluziile şi cunoştinţele noi
de învăţare ceea ce face din acest tipuri de compuneri, dar nu are teme frecvent sugestii privind realizarea nu sunt întotdeauna
manual un instrument eficient de pentru acasă. Într-un astfel de manual sarcinilor de învăţare. sistematizate. Unele exerciţii
lucru pentru elevi. stufos elevul nu se poate descurca singur, rămân fără finalitate.
ci trebuie neapărat îndrumat. Selectarea temelor pentru acasă
revine profesorului. În manual
apar îndrumări privind
abordarea şi realizarea
sarcinilor de învăţare. Prin
structura sa internă, manualul
poate servi atingerii
obiectivelor pentru această
clasă.
Funcţiona Din acest punct de vedere Coperta este foarte frumoasă, Calitatea grafică-estetică a Calitatea grafică a
litate manualul este foarte frumos şi util. manualul este viu colorat, cu desene suportului este bună . Fiecare filă suportului este bună, dar nu
Culorile diferenţiază cele trei mari originale ce anunţă fiecare modul sau este încadrată de un chenar divers este consecventă. Se menţin
componente ale instruirii : lectură, constituie un suport funcţional pentru colorat. Nu se face abuz de culoare culorile pentru diferitele
comunicare, limbă. Desenele sunt întrebări, exerciţii, teme. şi ilustraţia este bună. Sunt folosite componente (comunicare,
atractive şi elevii învaţă împreună simboluri sugestive pentru marcarea lecturi, limbă), dar acelaşi tip
cu cele trei personaje – Alexandru, tipurilor diferite de exerciţii. Aşadar de exerciţii este anunţat prin
Dina şi Bob Ică – ce sunt foarte suportul este bine gândit şi se culori diferite.
nostime şi te îmbie la o învăţare dovedeşte funcţional.
relaxată şi activă. Definiţiile,
schemele, tabelele sau aspectele
importante sunt prezentate în
chenare colorate. Tot suportul se
dovedeşte funcţional şi adecvat
obiectivelor şi conţinutului.
Probe de Spre deosebire de clasa a V- Există cinci evaluări pentru Manualul are evaluări Nu există decât o
evaluare a, manualul nu mai are probe de modulele B, C, D, E, F, elaborate în parţiale în cuprinsul unităţilor de singură evaluare nerelevantă la
evaluare propriu-zisă, ci doar concordanţă cu obiectivele şi învăţare, dar aceste teste se referă pronumele şi adjectivul
exerciţii, concepute gradual, pentru conţinuturile acestor module. doar la părţile de vorbire. Lipsesc pronominal demonstrativ.
consolidarea şi aprofundarea evaluările finale. Metodele de
cunoştinţelor. evaluare sunt relevante pentru
segmentele propuse spre a fi
măsurate, dar obiectivele vizate sunt
puţine.
Originalit Manualul urmează în mare Manualul este original din punctul Selectarea şi organizarea Conţinuturile sunt bune,

24
Criteriul Manual VI A Manual VI B Manual VI C Manual VI D
atea structura celui de clasa a V-a, care de vedere al selecţiei şi organizării conţinuturilor este bună, ca şi dar manualul nu se remarcă
s-a dovedit original atât din punct conţinuturilor, ca şi strategiile şi metodele şi strategiile propuse prin originalitatea strategiilor şi
de vedere al conţinutului, cât şi al metodele de predare-învăţare (Să pentru realizarea instruirii. Probele metodelor de predare-învăţare.
strategiilor de învăţare. Este comunicăm oral despre tot, Să de evaluare sunt acceptabile, dar nu Manualul are un aspect plăcut,
regretabil că s-a renunţat la probele comunicăm în scris pentru tot, acoperă toate obiectivele. ilustraţiile sunt frumoase şi
de evaluare. Aşa cum am mai spus, Comunicare şi corectitudine). Testele Prezentarea grafică este bună. adecvate.
prezentarea grafică este foarte bună. conţin cerinţe interesante, dar inegale ca
relevanţă pentru conţinuturile vizate.
Grafica este deosebită.
Prezentar Manualul este robust, Manualul respectă condiţiile de Prezentarea, tehnoredactarea Prezentarea,
ea, tehnoredac- frumos, bine tipărit. Informaţia este igienă a lecturii, deşi uneori aşezarea în şi condiţiile materiale ale manualului tehnoredactarea . (aşezarea în
tarea şi condiţiile bine structurată în pagină, iar pagină nu este foarte bună. Sunt elemente sunt bune. Aşezarea în pagină, pagină, dozarea culorii, grafice,
materiale subiectele, temele, definiţiile, de grafică şi culoare care diferenţiază caracterele literelor, claritatea scheme, chenare, benzi),
exerciţiile sunt diferenţiate prin subiectele, temele, definiţiile, exerciţiile. imprimării sunt, de asemenea, bune. calitatea materialului şi
semne, chenare, desene, caractere Calitatea materială şi robusteţea Este un manual aerisit, în care robusteţea sunt bune.
de litere. manualului sunt foarte bune. grafica şi culoarea sunt funcţionale.

25
ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR - clasa a VII-a

Criteriul Manual VII A Manual VII B Manual VII C


Concepţia Principiile care au stat la baza construcţiei Principiile care au stat la baza construcţiei Principiile care au stat la baza construcţiei
curriculară manualului sunt clare, sistematice. Concepţia manualului lipsesc, ele se deduc din cuprinsul / manualului lipsesc, ele se deduc din cuprinsul /
curriculară, principiile învăţării şi dezvoltării sunt conţinutul acestuia. Proiectarea curriculară, principiile conţinutul acestuia. Calitatea concepţiei curriculare,
foarte bine fundamentate şi consecvent aplicate în învăţării şi dezvoltării şi aplicarea lor în elaborarea principiile învăţării şi dezvoltării sunt bine fundamentate
elaborarea manualului manualului sunt acceptabile. şi consecvent aplicate.
Conformi Manualul respectă obiectivele şi conţinutul Manualul respectă obiectivele şi conţinutul Sunt respectate obiectivele şi conţinuturile
tatea cu programei. Pentru obiectivele prevăzute, relevanţa programei. Relevanţa conţinuturilor generale pentru programei. Pentru obiectivele generale prevăzute,
prevederile conţinuturilor este excelentă. obiectivele prevăzute este bună. relevanţa conţinuturilor este bună.
programei
Calitatea Se remarcă acurateţea ştiinţifică, tehnologică, Conţinutul ştiinţific prezintă unele inadvertenţe Conţinutul ştiinţific prezintă unele inadvertenţe
conţinutului pertinenţa culturii, creativitatea. Manualul (derivate parasintetice pg.223, vocabular pg.26, etc) dar (pg. 47, 98, 171, 100, 101, 102) dar informaţiile sunt
promovează valorile recunoscute, într-o organizare informaţiile sunt esenţiale, reprezentative, manualul esenţiale, reprezentative, manualul promovând valori
sistemică, coerentă. Discriminările rasiale, etnice, promovând valori recunoscute. Discriminările rasiale, recunoscute. Discriminările rasiale, etnice, religioase, de
religioase, de gen lipsesc. Informaţiile sunt etnice, religioase, de gen lipsesc. Organizarea este gen lipsesc. Organizarea este sistemică, coerentă.
reprezentative şi esenţializate. Structurile sistemică, coerentă.
interdisciplinare sunt subtil şi interesant integrate.
Principiul Conţinutul ştiinţific este accesibil, structurat Conţinutul ştiinţific este accesibil, dar structurat Conţinutul ştiinţific este accesibil, manualul este
accesibilităţii pe unităţi de învăţare, foarte bine dozat (ca număr de amalgamat, manualul nefiind organizat pe unităţi de structurat pe unităţi de învăţare. Limbajul este accesibil.
noţiuni noi pe unitatea de învăţare). Prin claritate, învăţare. Limbajul este accesibil.Uneori sarcinile de Uneori explicaţiile sunt forţate. Sarcinile de învăţare
proprietatea termenilor, acurateţe ştiinţifică (rigoare) învăţare nu sunt riguros structurate, dar sunt accesibile sunt accesibile pentru elevi.
limbajul este accesibil. Prin structurarea şi înlănţuirea pentru elevi.
sarcinilor de învăţare, acestea sunt accesibile şi
antrenante pentru elevi.
Organizar Permanent, prin informaţii interesante, Declanşarea şi cultivare atenţiei şi motivaţiei de Declanşarea şi cultivare atenţiei şi motivaţiei de
ea şi conducerea situaţii problematice, conflictuale, grafică, manualul învăţare se realizează stereotip, de cele mai multe ori învăţare se realizează frecvent. Metodele de învăţare
învăţării declanşează şi cultivă atenţia şi motivaţia de învăţare. (întrebare-răspuns). Metodele de învăţare activă, activă, activităţi pentru dezvoltarea capacităţii cognitive
Sunt inserate foarte frecvent metode şi tehnici de activităţi pentru dezvoltarea capacităţii cognitive apar apar frecvent. Tratarea diferenţiată nu se face explicit, ci
învăţare activă, concordante cu obiectivele proiectate. frecvent. Tratarea diferenţiată nu se face explicit, ci implicit prin exerciţii pe care profesorul trebuie să le
Foarte frecvent sunt prevăzute activităţi pentru implicit prin exerciţii pe care profesorul trebuie să le identifice. Apar frecvent sinteze, rezultate ale ideilor de
dezvoltarea capacităţii cognitive superioare şi a identifice. Apar frecvent sinteze, rezultate ale ideilor de fond. Diferenţierea şi reliefarea noţiunilor, cunoştinţelor
creativităţii. Prin tipologia şi înlănţuirea exerciţiilor se fond. Diferenţierea şi reliefarea noţiunilor, noi se realizează permanent prin încadrarea în chenar,
realizează tratarea diferenţiată a elevilor. cunoştinţelor noi se realizează permanent prin benzi colorate. Temele pentru acasă sunt selectate de
încadrarea în chenar, benzi colorate, care totuşi produc profesor. Manualul inserează îndrumări, sugestii privind
Apar frecvent sinteze, rezultate ale senzaţia de saturare, de supraîncărcare. Temele pentru modul de abordare şi realizare a sarcinilor de învăţare,
ideilor de fond. Diferenţierea şi reliefarea acasă sunt selectate de profesor. Manualul este lacunar uneori însă este lacunar. Manualul prin construcţia sa

26
Criteriul Manual VII A Manual VII B Manual VII C
noţiunilor, cunoştinţelor noi se realizează în îndrumări, sugestii privind modul de abordare şi internă este concordant cu obiectivele disciplinei, dar nu
permanent prin încadrarea în chenar, benzi realizare a sarcinilor de învăţare. Manualul prin elimină apelarea la surse suplimentare majore.
construcţia sa internă este concordant cu obiectivele
colorate. Permanent manualul conţine teme
disciplinei, dar nu elimină apelarea la surse
pentru acasă. Inserează îndrumări, sugestii suplimentare majore.
privind modul de abordare şi realizare a
sarcinilor de învăţare. Manualul prin
construcţia sa internă este concordant cu
obiectivele disciplinei, fără a mai fi nevoie
să se apeleze la surse suplimentare majore.
Funcţiona Calitate grafică-estetică este foarte bună. Calitate grafică-estetică este bună. Calitate grafică-estetică este bună.
litatea
Probe de Evaluările parţiale, în cuprinsul unităţilor de Apar evaluări parţiale în cuprinsul fiecărei Frecvent apar evaluările parţiale, în cuprinsul
evaluare învăţare, apar permanent (prin exerciţii de diverse lecţii, nefuncţionând unităţile de instruire (structura unităţilor de învăţare. Fiecare unitate de instruire conţine
tipuri). Fiecare unitate de instruire nu conţine o vechilor manuale). Nefiind structurat pe unităţi de o evaluare finală. Calitatea ştiinţifică şi relevanţa
evaluare finală, deşi celelalte manuale de la clasele V, instruire, manualul nu conţine evaluări finale. metodelor de evaluare în concordanţă cu obiectivele şi
VI, VIII conţin. Calitatea ştiinţifică şi relevanţa conţinutul considerat sunt bune.
metodelor de evaluare în concordanţă cu obiectivele
şi conţinutul considerat sunt foarte bune.
Originalit Este un manual foarte original, care se Original din punctul de vedere al selecţiei Este un manual original din toate punctele de
atea detaşează net nu numai de cele tradiţionale, ci si de conţinuturilor, dar din cel al organizării, al probelor de vedere.
cele luate în discuţie, prin rigoare ştiinţifică şi evaluare manualul continuă tradiţia manualelor unice.
metodică (privind procesul de predare-învăţare-
evaluare), prin calitatea graficii, prin cultivarea
creativităţii la elevi
Prezentar Respectă condiţiile de igienă a lecturii prin Prezentarea, tehnoredactarea şi condiţiile Prezentarea, tehnoredactarea şi condiţiile
ea, caracterele de litere folosite, aşezarea în pagină, materiale ale manualului sunt bune. materiale ale manualului sunt bune.
tehnoredactarea claritatea imprimării.
şi condiţiile
materiale

ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR - clasa a VIII-a

Criteriul Manual VII A Manual VII B Manual VII C


Concepţia Principiile care au stat la baza construcţiei Principiile care au stat la baza construcţiei Principiile care au stat la baza construcţiei

27
Criteriul Manual VII A Manual VII B Manual VII C
curriculară manualului sunt clare, sistematice. Concepţia manualului lipsesc, ele se deduc din cuprinsul / manualului lipsesc, ele se deduc din cuprinsul /
curriculară, principiile învăţării şi dezvoltării sunt conţinutul acestuia. Proiectarea curriculară, conţinutul acestuia. Calitatea concepţiei curriculare,
foarte bine fundamentate şi consecvent aplicate în principiile învăţării şi dezvoltării şi aplicarea lor în principiile învăţării şi dezvoltării sunt bine
elaborarea manualului elaborarea manualului sunt acceptabile. fundamentate şi consecvent aplicate în elaborarea
manualului.

Conformita Manualul respectă obiectivele şi conţinutul Manualul respectă obiectivele şi conţinutul Sunt respectate obiectivele şi conţinuturile
tea cu prevederile programei. Pentru obiectivele prevăzute, relevanţa programei. Relevanţa conţinuturilor generale pentru programei. Pentru obiectivele generale prevăzute,
programei conţinuturilor este excelentă. obiectivele prevăzute este bună. relevanţa conţinuturilor este bună.

Calitatea Acurateţea ştiinţifică, tehnologică, Conţinutul ştiinţific prezintă unele Conţinutul ştiinţific prezintă unele
conţinutului pertinenţa culturii sunt remarcabile. Manualul inadvertenţe (derivate parasintetice pg.223, inadvertenţe (pg. 47, 98, 171, 100, 101, 102) dar
promovează, excelent, valorile recunoscute, într-o vocabular pg,26, etc) dar informaţiile sunt esenţiale, informaţiile sunt esenţiale, reprezentative, manualul
organizare sistemică, coerentă (structurat pe reprezentative, manualul promovând valori promovând valori recunoscute. Discriminările
unităţi de învăţare). Se remarcă esenţialitatea şi recunoscute. Discriminările rasiale, etnice, rasiale, etnice, religioase, de gen lipsesc.
reprezentativitatea informaţiilor. Pe unităţi de religioase, de gen lipsesc. Organizarea este Organizarea este sistemică, coerentă.
instruire apar permanent structuri sistemică, coerentă.
interdisciplinare.

Principiul Conţinutul ştiinţific este accesibil, Conţinutul ştiinţific este accesibil, structurat Conţinutul ştiinţific, nu de puţine ori cu
accesibilităţii structurat pe unităţi de învăţare, foarte bine dozat pe unităţi de învăţare. Numărul de noţiuni noi pe căderi flagrante, este accesibil, Numărul de noţiuni
(ca număr de noţiuni noi pe unitatea de învăţare). unitatea de instruire este foarte bine structurat. noi pe unitatea de instruire este bine echilibrat.
Limbajul este accesibil (claritate, construcţia Limbajul este accesibil ( claritate, construcţia frazei, Limbajul este accesibil (nu există însă o unitate de
frazei, stil). Prin structurarea şi înlănţuirea stil). Sarcinile de învăţare sunt riguros structurate şi stil). Uneori sarcinile de învăţare nu sunt riguros
sarcinilor de învăţare, acestea sunt accesibile şi accesibile pentru elevi. structurate, însă sunt accesibile pentru elevi.
antrenante pentru elevi.

Organizare Permanent, prin informaţii interesante, Atenţia şi motivaţia de învăţare sunt, Atenţia şi motivaţia de învăţare sunt, uneori,
a şi conducerea situaţii problematice, conflictuale, grafică, permanent, cultivate prin informaţii interesante, cultivate prin informaţii interesante, situaţii
învăţării manualul declanşează şi cultivă atenţia şi situaţii problematice, conflictuale, grafică. Foarte problematice, conflictuale. Metodele de învăţare
motivaţia de învăţare. Foarte frecvent, manualul frecvent, manualul oferă metode şi tehnici de activă, activităţi pentru dezvoltarea capacităţii
oferă metode şi tehnici de învăţare activă, învăţare activă, concordante cu obiectivele cognitive apar uneori. Demersul didactic
concordante cu obiectivele proiectate. Sunt proiectate, accentuându-se dezvoltarea creativităţii. tradiţional apare mult mai frecvent (ca dominantă a
inserate activităţi pentru dezvoltarea capacităţii Tratarea diferenţiată se face implicit prin exerciţii acestui manual). Tratarea diferenţiată nu se face
cognitive superioare şi a creativităţii, permanent, pe care profesorul trebuie să le identifice. Apar implicit prin exerciţii pe care profesorul le

28
Criteriul Manual VII A Manual VII B Manual VII C
în fiecare unitate de instruire. Tratarea diferenţiată frecvent sinteze, rezultate ale ideilor de fond. identifică. Apar frecvent sinteze, rezultate ale
a elevilor se realizează permanent, implicit, prin Diferenţierea şi reliefarea noţiunilor, cunoştinţelor ideilor de fond. Diferenţierea şi reliefarea
diversitatea tipurilor de exerciţii şi înlănţuirea lor. noi se realizează permanent prin încadrarea în noţiunilor, cunoştinţelor noi se realizează frecvent
Apar frecvent sinteze, rezultate ale chenar, benzi colorate, desene (uneori prea prin încadrarea în chenar, benzi colorate. Manualul
stridente). Manualul conţine teme pentru acasă conţine exerciţii din care profesorul selectează teme
ideilor de fond. Prin încadrarea în chenar, (selectate, frecvent, de profesor). Permanent, pentru acasă. Manualul conţine îndrumări,
benzi colorate noi se realizează permanent manualul conţine îndrumări, sugestii, recomandări sugestii,recomandări privind modul de abordare şi
diferenţierea şi reliefarea noţiunilor, explicite privind modul de abordare şi realizare a realizare a sarcinilor de învăţare. Manualul este
cunoştinţelor. Manualul conţine teme pentru sarcinilor de învăţare. Manualul prin construcţia sa concordant prin construcţia sa internă cu
acasă (selectate, frecvent, de profesor). internă este alcătuit în conformitate cu obiectivele obiectivele disciplinei, dar nu elimină apelarea la
Permanent, manualul conţine îndrumări, disciplinei, fără a mai fi necesară apelarea la surse surse suplimentare majore.
sugestii, recomandări explicite privind modul suplimentare majore.
de abordare şi realizare a sarcinilor de
învăţare. Manualul prin construcţia sa internă
este concordant cu obiectivele disciplinei,
fără a mai fi nevoie să se apeleze la surse
suplimentare majore.

Funcţionali Calitate grafică-estetică este atractivă, Calitate grafică-estetică este uneori prea Calitate grafică-estetică este neatractivă.
tatea plăcută. stridentă.
Probe de Evaluările parţiale, în cuprinsul unităţilor Frecvent apar evaluările parţiale, în În cuprinsul unităţilor de învăţare apar
evaluare de învăţare, apar permanent (prin exerciţii de cuprinsul unităţilor de învăţare. Fiecare unitate de evaluări parţiale (exerciţii de diverse tipuri).
diverse tipuri). Fiecare unitate de instruire conţine instruire conţine o evaluare finală. Calitatea Fiecare unitate de instruire conţine o evaluare
o evaluare finală riguros alcătuită. Calitatea ştiinţifică şi relevanţa metodelor de evaluare în finală, care însă este schematică şi incompletă.
ştiinţifică şi relevanţa metodelor de evaluare în concordanţă cu obiectivele şi conţinutul considerat Calitatea ştiinţifică şi relevanţa metodelor de
concordanţă cu obiectivele şi conţinutul sunt bune. evaluare în concordanţă cu obiectivele şi conţinutul
considerat sunt foarte bune. considerat sunt lacunare.

Originalitat Este un manual foarte original. Este un manual foarte original. Este un manual foarte original .
ea
Prezentarea Respectă condiţiile de igienă a lecturii prin Prezentarea, tehnoredactarea şi condiţiile Prezentarea, tehnoredactarea şi condiţiile
, tehnoredactarea caracterele de litere folosite, prin aşezarea în materiale ale manualului sunt bune. materiale ale manualului sunt bune.
şi condiţiile pagină şi prin claritatea imprimării.
materiale

29
30
II.1. Concepţia care fundamentează elaborarea manualelor
Foarte puţine manuale conţin informaţii despre concepţia sau principiile care au stat la baza
construcţiei acestora (prefaţa, ghidul învăţătorului sau profesorului, ghidul elevului, structura pe unităţi
de conţinut, marcarea celor trei arii de conţinut, lectura, practica raţională şi funcţională a limbii -
tipuri de comunicare, elemente de construcţia comunicării) – editura Humanitas (clasele a V-a – a
VIII-a), editura ANA (clasa I), editura Aramis (clasa a II-a).
Calitatea concepţiei curriculare este diferită de la un manual la altul, astfel toate manualele de la
editura Humanitas au o proiectare curriculară foarte bine fundamentată şi consecvent aplicată, în timp
ce altele urmează modalitatea tradiţională de ordonare şi de tratare a elementelor de construcţie a
comunicării, fără a ţine seama de recomandările programei care stipulează în mod expres : în şcoală,
predarea-învăţarea va urmări limba în funcţiune, în variantele ei orală şi scrisă, normată şi literară, iar
nu limba ca sistem abstract. Trebuie să remarcăm ameliorarea proiectării curriculare la clasele a VII-a
şi a VIII-a, acelaşi autor (M. Iancu, Andra Vasilescu).

II.2. Concordanţa manualelor cu obiectivele şi conţinutul programei


Manualele consultate respectă obiectivele şi conţinutul programei şi selectează conţinuturi
potrivite pentru obiectivele prevăzute. Textele literare sunt interesante şi variate, selectate atât din
literatura română, cât şi din literatura universală şi constituie un suport potrivit pentru ilustrarea
noţiunilor de teorie literară şi de limbă română. Totuşi, există tendinţa de teoretizare excesivă (editura
ALL, clasa a VI-a, Andra Vasilescu ; editura Teora, clasa a II-a şi clasa a III-a, editura ALL
Educational clasa a IV-a) sau dimpotrivă de tratare superficială a unor conţinuturi (editura ALL, clasa
a VI-a, Anca Şerban).

II.3. Calitatea conţinutului


În general, conţinutul manualelor consultate se caracterizează prin acurateţea ştiinţifică şi
pertinenţa culturii (editura Humanitas). Sunt însă şi manuale care trebuie revizuite, pentru că, deşi au
fost aprobate de o Comisie Naţională, conţin greşeli ştiinţifice .
Exemple :
- editura Teora, clasa a III-a :”Spuneţi câte silabe are cuvântul trecătorile? Din ce sunete
este alcătuit? Scrieţi-le în caiet."
- editura Teora, clasa a V-a, pag. 10 - confuzii sintagme-expresii
- editura Teora, clasa a V-a, pag. 128-138– greşeli de morfo-sintaxă
- editura ALL, clasa a VI-a, Anca Şerban, pag. 12 – nu se explică clar situaţia grupurilor
ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi
- editura ALL, clasa a VI-a, Anca Şerban, pag. 23 – confuzii privind variantele lexicale ale
limbii
- editura ALL, clasa a VI-a, Anca Şerban, pag. 31 – confuzii privind neologismele
- editura ALL, clasa a VI-a, Anca Şerban, pag. 40-47 – demers didactic inadecvat pentru a
introduce noţiunea de operă lirică
- editura ALL, clasa a VI-a, Anca Şerban, pag. 52 – confuzie gravă a omografelor cu
omofonele: omofonele”coincid atât în scris, cât şi în vorbire”
- editura Corint, clasa a VII-a, pag. 102 – confuzie gravă de termen de agent pentru
complementul de agent
- editura Corint, clasa a VII-a, pag. 179 – confuzie gravă adverb de mod cu funcţie
sintactică de nume predicativ din componenţa unei expresii verbale impersonale cu adverbele
predicative
- editura Corint, clasa a VIII-a – confuzii privind accentul în limba română
- editura Corint, clasa a VIII-a, pag.27 – greşeli privind componenţa etimologică a
vocabularului (cuvântul fiica moştenit din latină)
- idem, pag. 54 – confuzii sufixe lexicale şi sufixe gramaticale
32
- idem, pag. 57 – confuzii privind mijloace interne de îmbogăţire a vocabularului
- idem, pag. 146 – erori grave :”subiect exprimat prin pronume relativ în genitiv : Ai lui
muncesc mai mult. Ai casei au plecat.”
- idem, pag. 170 – confuzii construcţii gerunziale, infinitivale cu gerunziu şi infinitiv
- idem, pag. 178 – completiva indirectă introdusă prin locuţiuni adverbiale relative (fără
exemple ?)
- idem, pag. 203 –”înainte de”prepoziţie în loc de locuţiune prepoziţională
- idem, pag. 217 – adverbe relative : cum, când, unde, trecute la elemente de relaţie ale
cauzalei, când, de fapt, sunt conjuncţii
- idem, pag.218 – corelative apoi, atunci pentru cauzală, când de fapt sunt pentru
condiţională
Conţinuturile cuprinse în manuale sunt în bună parte organizate sistematic şi coerent,
informaţiile fiind reprezentative pentru unităţile de conţinut respective.
Se apelează la cunoştinţele din clasele anterioare (editura ALL, clasa a V-a ; E.D.P, clasa a VI-
a ; editura ALL, clasa a VI-a, Anca Şerban ; editura Humanitas, toate clasele).
Apar exerciţii bine şi consecvent structurate (ALL, clasa a IV-a : paralelă între elemente din text
şi însuşirile personajului, sau între elementele tabloului/cuvintele şi expresiile frumoase/sentimentele
autorului ; E.D.P., clasa a VI-a :”să discutăm despre text, să observăm, să reţinem, să folosim ce am
reţinut, colţul cuvintelor”).
În general, proiectarea pe unităţi de învăţare se face consecvent şi riguros în manualele
claselor a V-a – a VIII-a, editura Humanitas, în manualele claselor a VI-a si a VIII-a, editura
ALL, Andra Vasilescu.
Volumul informaţiilor cuprinse în manuale corespunde conţinuturilor şi obiectivelor, deşi unii
autori au tendinţa de a introduce noţiuni suplimentare teoretizante, care derutează şi suprasolicită
elevii (introducerea regulilor de despărţire în silabe, se cere alcătuirea schemei propoziţiilor la clasa a
II-a – editura Teora, folosirea conjuncţiei şi prepoziţiei în clasa a IV-a – aditura ALL ; clasa a VI-a,
editura ALL, Andra Vasilescu, pag. 63)
În general, în manuale se regăsesc structuri interdisciplinare, autorii făcând referire, prin
exerciţii de diferite tipuri, sau prin imagini, la domenii precum : istorie, geografie, pictură, muzică,
biologie, religie etc. ( editura Humanitas, toate clasele ; editura ALL, clasa a V-a; E.D.P.,clasa a VI-a;
editura Aramis, clasa a II-a şi clasa a III-a)

II.4. Accesibilitatea manualelor


Conţinutul tematic este accesibil elevilor, noţiunile sunt bine dozate pe unităţi de instruire (acolo
unde există), iar limbajul este clar şi coerent.
În unele manuale se observă inconsecvenţe de limbaj de la o unitate de conţinut la alta (editura
Corint, clasa a VIII-a), în altele limbajul este mult prea elaborat şi se adresează unor elevi cu aptitudini
deosebite (editura Humanitas, toate clasele).
Autorii de manuale s-au străduit să formuleze clar sarcinile de învăţare, printr-un demers
problematizant, elevii fiind consideraţi subiecţi activi.

II.5. Organizarea şi conducerea învăţării


Declanşarea şi cultivarea atitudinilor şi a motivaţiilor învăţării pe unităţi de instruire se
realizează în aproape toate manualele, începând de la clasele I la a VIII-a. Există informaţii
interesante, se creează situaţii problematice prin desene nostime şi benzi colorate, sunt inventate
personaje-ghid, care să conducă elevii pe parcursul manualului, simboluri potrivite vârstei, semne
grafice pentru diverse tipuri de exerciţii, rebusuri.
Autorii de manuale au înţeles că limba trebuie să devină funcţională şi au renunţat la metodele
expozitive, înlocuindu-le în mare măsură cu metode de învăţare activă, care îi pun pe elevi în situaţia
de a descoperi singuri informaţia nouă şi de a o utiliza în mesaje proprii, orale şi mai puţin scrise, care
duc la dezvoltarea capacităţilor cognitive superioare şi a creativităţii.

33
Deşi tratarea diferenţiată se face în general de către profesori prin selectarea exerciţiilor, în
unele manuale tratarea diferenţiată se realizează prin ordonarea exerciţiilor în funcţie de dificultatea
acestora (editura Humanitas, toate clasele ; editura Aramis, clasele a II-a – a IV-a ; EDP, clasa a V-a ;
editura ALL, clasa a V-a, Victoria Pădureanu; editura ALL, clasa a VIII-a, Andra Vasilescu).
În ceea ce priveşte diferenţierea şi reliefarea conceptelor, principiilor esenţiale prin mijloace
specifice, se remarcă utilizarea literelor cu caractere diferite, încadrarea în chenar sau benzi colorate,
folosirea unor simboluri (desene, semne de punctuaţie cu rol de simbol).
Majoritatea manualelor au scheme şi tabele pentru sistematizarea cunoştinţelor de limbă, dar
numai câteva oferă modele de argumentare a genurilor şi speciilor literare, propun planuri pentru
diverse tipuri de compuneri (editura ALL, clasa a VI-a, Andra Vasilescu ; editura ALL, clasa a V-a ;
editura Humanitas).
În general, manualele oferă o gamă largă de exerciţii, din care pot fi selectate teme pentru acasă,
chiar dacă acestea nu sunt cuprinse sub titulatura respectivă.
În actualele manuale sunt frecvente îndrumările şi sugestiile privind modul de abordare şi de
realizare a sarcinilor de învăţare (folosiţi-vă cunoştinţele, valorificaţi-vă cunoştinţele, valorificaţi-vă
observaţiile, dovediţi că aţi înţeles, amintiţi-vă, observaţi, descoperiţi singuri, dovediţi-vă
perspicacitatea, dovediţi-vă creativitatea, învăţaţi după manual, spuneţi-vă părerea, exersaţi, aplicaţi
noile cunoştinţe).
Toate manualele consultate, prin felul în care sunt structurate, servesc îndeplinirii obiectivelor
de referinţă cuprinse în programele de limba română, fără a mai fi nevoie să se apeleze la resurse
suplimentare majore.
Remarcăm existenţa, ca sursă suplimentară de informare, a unor ghiduri şi caiete ale elevului,
deşi nu toate dovedesc rigoare şi profesionalism.

II.6. Calitatea grafică şi estetică


Faţă de cele vechi, manualele actuale se remarcă prin calitatea grafică-estetică şi prin calitatea
funcţională a suportului.

II.7. Componenta evaluare


Toate manualele conţin exerciţii de evaluare parţială cu rol de feed-back, dar evaluările pe
unităţi de învăţare apar numai la manualele editurii Humanitas, toate clasele, la editura Corint (clasa a
VII-a), la editura ALL (clasa a VIII-a şi clasa a VI-a, Andra Vasilescu) şi sporadic la editura Corint
(clasa a VIII-a).
Nici un manual nu conţine evaluări finale care să vizeze conţinuturile esenţiale prevăzute de
programa anului de studiu respectiv.

II.8. Originalitatea manualelor


Din punctul de vedere al originalităţii, remarcăm : toate manualele de la editura Humanitas şi
clasele a VI-a şi a VIII-a de la editura ALL (Andra Vasilescu) în ceea ce priveşte selecţia şi
organizarea conţinuturilor, utilizarea strategiilor şi metodelor de predare-învăţare şi conceperea şi
structurarea probelor de evaluare.
Spre deosebire de acestea, manualul pentru clasa a II-a, editura Europolis, autori Dumitru
Badea, Camelia Badea şi Elisabeta Brânză preia, în afara oricărei deontologii profesionale, conţinuturi
şi teme de lucru din manualul vechi de limba română, EDP, autori Elena Constantinescu, Maria
Vărzaru, Elena Sachelarie, Emilia Zarescu, Iulia Teodorescu.
Exemple :
- Toamna”de Demostene Botez –pag. 10 în actualul manual, pag. 15 în vechiul manual;
- ”Ce este aerul?”- pag. 12 în actualul manual, pag. 116 în vechiul manual;
- "Cântec”de St. O. Iosif - pag. 13 în actualul manual, pag. 53 în vechiul manual;
- "Strămoşii noştri”- pag. 16 în actualul manual, pag. 21 în vechiul manual;
- "Respectaţi regulile de circulaţe”- pag. 37 în actualul manual, pag. 119 în vechiul manual;

34
- şi exemplele pot continua.

II.9. Prezentarea, tehnoredactarea şi condiţiile materiale


Prezentarea, tehnoredactarea şi condiţiile materiale ale manualelor consultate respectă condiţiile
de igienă a lecturii, diferenţiază succesiunea şi relaţiile dintre secvenţe, teme, prin grafică, culoare,
scheme, simboluri, de care uneori se abuzează, mai ales la clasele I – a IV-a.

II. 10. Concluzii şi recomandări


Apreciem efortul autorilor care s-au străduit să ofere manuale capabile să vină în întâmpinarea
diferitelor interese, nevoi, ritmuri, stiluri etc, aceasta fiind baza de pornire în aplicarea reformei
curriculare.
Manualele alternative oferă o selecţie permisivă în ansamblul informaţiilor, în care cei doi
subiecţi, profesorul şi elevul, au spaţiu de creaţie şi posibilitatea de a alege conţinuturile potrivite.
Se impune ca acelaşi grup de autori să prezinte seturi de manuale pentru clasele I – a IV-a şi a
V-a – a VIII-a, care să cuprindă o concepţie unitară pe tot ciclul de învăţământ.
Recomandăm să se elimine diferenţele de ordin calitativ care apar în cuprinsul aceluiaşi manual.
În anumite manuale se vede clar faptul că unele capitole au fost elaborate de autori cu viziuni,
competenţe şi stiluri diferite şi că manualele au fost lucrate secvenţial de fiecare autor în parte. Deci
colectivul de autori trebuie aibă o concepţie unitară în proiectarea şi realizarea manualului.
Consiliul Naţional pentru Aprobarea Manualelor trebuie să dovedească mai multă rigoare
ştiinţifică în selectarea manualelor care participă la concurs, pentru evitarea erorilor de ordin ştiinţific,
mai ales că referenţii unor manuale sunt oameni de incontestabil prestigiu profesional, autorităţi în
domeniul respectiv. Aceştia ar trebui să-şi asume întreaga responsabilitate privind conţinutul ştiinţific
al manualelor..
Având în vedere faptul că manualele se utilizează pe durata a 4 ani, se impune ca, prin
activităţile specifice de perfecţionare, să se inventarieze şi să se corecteze toate greşelile de ordin
ştiinţific.
La clasele I – a VI-a să se revizuiască manualele în aşa fel încât structurarea lor să fie pe unităţi
de învăţare şi să urmărească noul model comunicativ-funcţional, pentru realizarea continuităţii la toate
ciclurile curriculare. De asemenea, este necesar ca toate manualele să conţină probe de evaluare
secvenţială şi finală, în aşa fel încât instruirea să-şi găsească finalizarea. Structura probelor de evaluare
să fie în aşa fel gândită încât să se realizeze tratarea diferenţiată a elevilor şi să corespundă
descriptorilor de performanţă.

BIBLIOGRAFIE
1. urriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu – Cadru de referinţă; Consiliul
Naţional pentru Curriculum - M.E.N., Bucureşti, 1998.
2. Curriculum Naţional – Programe şcolare pentru învăţământul primar, aria curriculară
Limbă şi comunicare; Consiliul Naţional pentru Curriculum - M.E.N., Bucureşti, 1998.
3. Curriculum Naţional – Programe şcolare pentru învăţământul gimnazial, aria curriculară
Limbă şi comunicare; Consiliul Naţional pentru Curriculum - M.E.N.,
4. Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar; Serviciul Naţional de Evaluare şi
Examinare, Consiliul Naţional pentru Curriculum.
5. Abecedar – Vasile Molan, Aurelia Fierăscu, Ana Lapoviţă; Ed. Petrion, 2000.
6. Abecedar – Valeria Cristici, Olivia Cioacă, Tudor Marian, Irina Iordan; Ed. Petrion, 2000.
7. Abecedar – Marcela Peneş; Ed. Ana 2000.
8. Abecedar - Ioan Surdu, Ioan Danilă; Ed. ALL Educational, 2000.
9. Limba română - citire, comunicare, lectură, cl.a II-a - Marcela Peneş, Vasile Molan; Ed.
Aramis, 1996.
10. Limba română, cl.a II-a - Elena Constantinescu, Maria E. Goian, Marcela Sârbu; Ed. Teora,
1995.

35
11. Limba română, cl.a II-a - Dumitru Badea, Camelia Badea, Elisabeta Brânză; Ed. Europolis –
Constanţa, 1996.
12. Limba română- citire, comunicare, lectură, cl.a III-a - Marcela Peneş, Vasile Molan; Ed.
Aramis, 1997.
13. Limba română, cl.a III-a - Elena Constantinescu, Maria E. Goian, Marcela Sârbu; Ed. Teora,
1997.
14. Limba română , cl. a IV-a - Marcela Peneş, Vasile Molan; Ed. Aramis, 1998.
15. Limba română, cl. a IV-a - Maria Dumitrache; Ed. Didactică şi Pedagogică ,1998.
16. Limba română, cl. a IV-a - Ana Dumitrescu, Vasile Teodorescu, Daniela Beşliu; Ed. ALL
Educational, 1998.
17. Limba română, cl. a V-a - Alexandru Crişan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian; Ed.
Humanitas, 1997.
18. Limba română, cl. a V-a - Victoria Pădureanu, Matei Cerkez, Flori Lupu; Ed. ALL
Educational, 1997.
19. Limba română , cl. a V-a - Marin Iancu, Vasile Molan, Ion Dumitru, Gabriel Chelaru; Ed.
Petrion, 1997.
20. Limba română, cl. a V-a - Maria Emilia Goian, Mioriţa Got, Doina Manolache; ; Ed. Teora,
1997.
21. Limba română, cl. a VI-a - Alexandru Crişan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian; Ed.
Humanitas, 1999.
22. Limba română, cl. a VI-a - Andra Vasilescu, Adela Rogojinaru, Mircea Vasilescu; Ed. ALL
Educational, 1998.
23. Limba română, cl. a VI-a - Elena Mazilu Ionescu, Valentina Jercea; Ed. Didactică şi
Pedagogică, 1998 .
24. Limba română, cl. a VI-a - Anca Şerban, Sergiu Şerban; Ed. ALL Educational, 1998.
25. Limba română, cl. a VII-a - Alexandru Crişan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian; Ed.
Humanitas, 1999.
26. Limba română, cl. a VII-a - Anca Şerban, Sergiu Şerban; Ed. ALL Educational, 1999.
27. Limba română, cl. aVII-a - Marin Iancu, A. Gh. Olteanu, Ana Tulbă; Ed Corint, 1999.
28. Limba română, cl. a VIII-a - Alexandru Crişan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian; Ed.
Humanitas, 2000.
29. Limba română, cl. a VIII-a - Andra Vasilescu; Ed. ALL Educational, 2000.
30. Limba română, cl. a VIII-a - Marin Iancu; Ed Corint, 2000.
31. Exerciţii de comunicare pentru clasa a II-a (Caietele didactice Coresi) – Ioan Surdu, Ioan
Danilă, Brânduşa Popescu; Ed. Coresi, 1996.
32. Compunerea pentru clasa a II-a (Caietele didactice Coresi / Mălina ) – Dana Poenaru; Ed.
Coresi, 1995.
33. Caligrafia pentru clasa a II-a (Caietele didactice Coresi /Alexandra scrie frumos) –
Alexandrina Florea, Dragoş Panait; Ed. Coresi, 1995.
34. Limba română, exerciţii pentru clasa a II-a, trimestrul I (Caietele didactice Coresi) -
Marieta Croicu, Maria Enache, Dana Poenaru ; Ed. Coresi, 1995.
35. Limba română, exerciţii pentru clasa a II-a, trimestrul al II-lea (Caietele didactice Coresi )
- Marieta Croicu, Maria Enache, Dana Poenaru ; Ed. Coresi, 1995.
36. Limba română-clasa a V-a, Ghidul profesorului - Al. Crişan ; Ed. Humanitas
37. Limba română-clasa a V-a, Caietul elevului - Al. Crişan; Ed. Humanitas

36
LIMBA MATERNĂ (LIMBA MAGHIARĂ)

Prof. Norel Mariana


Prof. Vikol Erzsébet
Prof. Füleki Katalin

INTRODUCERE – Aspecte metodologice privind efectuarea studiului


Evaluarea programelor şcolare şi a manualelor alternative de “Limba maghiară” s-a realizat
pornind de la analiza documentelor de politică educaţională, a programelor şi manualelor aprobate de
MEN/MEC în vigoare în perioada 1997-2001, ţinându-se cont de discuţiile informale cu învăţători şi
profesori care predau în clase cu limbă de predare în limbile minorităţilor naţionale.
Evaluarea externă s-a realizat de Norel Mariana, profesoară la Şcoala Normală “Bod Péter”
Tg.Secuiesc, judeţul Covasna, gradul didactic I, doctorand în filologie – coordonator al raportului,
Vikol Erzsébet, profesoară de limba maghiară, gradul didactic I şi Füleki Katalin, învăţătoare, gradul
didactic I.

A. EVALUAREA PROGRAMELOR

a. Locul şi rolul disciplinei în cadrul curriculumului naţional


Limba maternă (limba maghiară) ocupă un loc bine determinat în cadrul ariei curriculare
“Limbă şi comunicare”, fiind disciplina care contribuie în mod hotărâtor la dezvoltarea multilaterală a
personalităţii elevului. În Planul – cadru de învăţământ, pentru învăţământul preuniversitar, (1999),
disciplinei i se acordă plajă orară în clasele I–IV: 7– 8 ore (cl. I – II) şi 5 –7 ore ( cl.III – IV) şi număr
fix de ore în clasele V – VIII ( 5 ore în clasa a V-a şi 4 ore în clasele a VI-a şi a VII-a). Trebuie
menţionat faptul că numărul de ore de Limba şi literatura maternă este egal cu numărul de ore de
Limba şi literatura română în cadrul învăţământului gimnazial pentru învăţământul cu predare în
limbile minorităţilor naţionale.
În conformitate cu Legea învăţământului nr.84/1995, art.127 şi 128, prin noul Plan – cadru
pentru învăţământul preuniversitar, Ministerul Educaţiei Naţionale asigură şanse egale tuturor elevilor
din sistemul naţional de învăţământ. Începând cu anul şcolar 1998 – 1999, şcolilor li s-a oferit
posibilitatea de a lucra pe baza unor scheme noi proprii, alcătuite din ore de trunchi comun şi din ore
de curriculum la decizia şcolii. La cererea unor organizaţii ale părinţilor şi personalului didactic şi
organizaţiilor minorităţilor naţionale s-a emis Ordinul nr.3812 din 10.05.1999, cu privire la aplicarea
Planurilor – cadru de învăţământ pentru gimnaziu şi liceu în învăţământul minorităţilor naţionale, ce
vine în completarea OMEN nr.4150 din 13.07.1997, nr.3207 din 03.02.1999 şi nr.3250 din 12.02.1999
prin care Ministerul Educaţiei Nationale dispune: “clasele, şcolile şi liceele cu predare în limbile
minorităţilor naţionale pot funcţiona pe baza unor scheme orare în care numărul maxim de ore pe
săptămână să fie echivalent cu numărul maxim de ore pe săptămână prevăzut pentru şcolile cu predare
în limba română” (art.1) şi “reducerea numărului de ore pe săptămână comparativ cu prevederile
Planului – cadru de învăţământ […] se face exclusiv pe seama orelor la decizia şcolii şi nu va afecta
disciplinele prevăzute pentru examenele naţionale de capacitate şi de bacalaureat (de exemplu, limba
şi literatura română, limba şi literatura maternă, matematica, istoria românilor, geografia României
etc)” – art 2.
Limba maternă poate fi studiată conform OMEN nr.3533 din 31.03.1999 şi de elevii aparţinând
minorităţilor naţionale care frecventează şcoli cu predare în limba română, numărul de ore afectat
studiului limbii materne este de 3 –4 ore/săptămână (ore ce pot fi incluse în orarul şcolii, deoarece fac
parte din trunchiul comun al Planului – cadru de învăţământ pentru clasele I – IV), iar studierea limbii
materne se face pe baza programelor de învăţământ aprobate de minister, a manualelor şcolare
elaborate în baza acestora şi a manualelor autorizate în conformitate cu Ordinul Ministrului nr.
3811/1998.
38
Ca si în cazul limbii române, obiectivul central al studierii limbii şi literaturii materne în
învăţământul primar este dezvoltarea competenţelor elementare de comunicare, orală şi scrisă, ale
elevilor de vârstă şcolară mică, precum şi familiarizarea lor cu texte literare şi nonliterare
semnificative vârstei cuprinse între 6/7 – 10/11 ani.
Programa pentru limba maternă maghiară îşi propune educaţia complexă a elevilor, având la
bază principiul comunicativ-funcţional, în locul predării tradiţionale. Accentul se pune pe viziunea
funcţională a limbii materne, trecându-se de la învăţarea despre limbă şi literatură la învăţarea
limbii şi a literaturii, elevul ajungând de la activităţile receptive la cele productive, de la înţelegerea
pasivă la creaţia activă a textului.
Programa îşi propune:
- dezvoltarea capacităţilor orale şi scrise,
- valorificarea rezultatelor analizei literare moderne
- dezvăluirea capacităţilor lingvistice şi a fanteziei creatoare, dezvoltarea imaginii despre
lume şi a gustului estetic ale elevilor, îmbunătăţirea atitudinii faţă de limbă, dezvoltarea
capacităţii creatoare şi a autoevaluării
- stabilirea unei proporţii între activităţile lingvistice receptive – înţelegere după auz şi
citire – şi productive – vorbire şi scriere
- luarea în consideraţie a particularităţilor de vârstă ale elevilor şi a principiului concentric
- stabilirea corelaţiilor între cicluri.
În centrul atenţiei este situată educaţia utilizării limbii – latura comunicativ-funcţională – în
locul gramaticii descriptive. Totuşi nu se renunţă la valorile gramaticii descriptive, aceasta fiind cea
mai cunoscută, se renunţă însă la studierea implicită a noţiunilor gramaticale în favoarea studierii lor
în practica aplicativ-funcţională a limbii. Pentru analiza fenomenelor limbii, utilizarea conştientă a
limbii materne, sunt însă absolut necesare – în viziunea conceptorilor programei – cunoştinţe generale
lingvistice, stilistice şi de istoria limbii. Dezvoltarea capacităţii de comunicare este realizată şi cu
ajutorul cunoştinţelor teoretice despre procesul comunicării, studiul textului, tehnica vorbirii.
Structura programei respectă, în mare parte, structura programelor româneşti: obiective,
activităţi de învăţare, conţinuturi. Programa este centrată pe educarea elevului, conturând educaţia
pentru însuşirea limbii materne.
Programa clasei I îşi propune însuşirea citirii şi a scrierii, sunt prezentate separat obiectivele de
referinţă şi activităţile de învăţare necesare însuşirii cititului (perioada preabecedară, abecedară,
postabecedară) şi scrisului (pregătirea învăţării scrierii, însuşirea sistemului de semne, dezvoltarea
tehnicii scrisului, învăţarea şi exersarea autocontrolului, evaluare).
Programa claselor a II-a – a IV-a structurează obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare
pe cele trei componente: lectură, comunicare, cunoaşterea limbii.
Din discuţiile purtate cu învăţătorii reiese că această programă este funcţională, fiecare învăţător
având posibilitatea de a-şi proiecta activităţile ţinând cont de particularităţile elevilor din clasa în care
predă. Se acordă o mai mare flexibilitate, învăţătorul având posibilitatea de a recurge la numeroase
forme de activitate.
Se resimte nevoia prezentării standardelor de performanţă, ceea ce lipseşte atât programei de
clasa a IV-a, cât şi programei de clasa a VIII-a. Necunoscându-se clar finalităţile ciclului pot apărea
anumite neconcordanţe în momentul evaluării externe.
Programele claselor a V-a – a VIII-a au trei obiective cadru (utilizarea conştientă şi funcţională
a limbii maghiare – materne, dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevului, însuşirea strategiei şi
metodelor muncii intelectuale) pe care le urmăresc de-a lungul celor patru ani de studiu, dar
structurarea pe obiective de referinţă se face ţinând cont de cele patru deprinderi integratoare
(înţelegere după auz, vorbire, citire, scriere).
Totuşi, există o ruptură între clasele a IV-a şi a V-a – a VI-a, datorată neconcordanţelor
existente între programele acestor clase. Nu se formulează întotdeauna clar obiectivele, se poate
observa o alunecare spre scopuri sau spre obiectivele generale din programele tradiţionale.

39
b. Evaluarea programei în funcţie de întrebările evaluative şi criteriile de evaluare stabilite

1. Obiective cadru

I. Reprezentativitatea, legitimitatea obiectivelor cadru în relaţie cu domeniul de referinţă


Programa de limba maternă pentru clasele I – IV nu prezintă obiectivele cadru, dar ele se pot
deduce, urmărindu-se dezvoltarea capacităţii de receptare şi de exprimare orală şi scrisă, putându-se,
astfel, stabili o oarecare consonanţă între obiectivele cadru şi obiectivele ariei curriculare.
Propunem evidenţierea clară a obiectivelor – cadru, ceea ce ar contribui esenţial la schimbarea
de viziune asupra învăţării limbii materne, ar justifica dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare
şi exprimare orală şi de receptare şi exprimare scrisă ale elevilor.

2. Extensiunea obiectivelor cadru


Învăţământul obligatoriu ar trebui să aibă un singur set de obiective cadru la o anumită
disciplină, putându-se asigura continuitatea studierii disciplinei respective şi urmărirea pe verticală a
progreselor înregistrate de elevi.

3. Gradul de acoperire al principalelor categorii de obiective


Obiectivele cadru urmăresc cuprinderea domeniilor cognitiv, afectiv şi psihomotor, dar nu
separat, ci în ansamblul lor, având un grad ridicat de generalitate şi de complexitate. În calitatea lor de
dominante disciplinare, ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei.

4. Fezabilitatea obiectivelor cadru


Putem aprecia fezabilitatea obiectivelor cadru în clasele a VII-a şi a VIII-a, dar fără a uita de
faptul că obiectivele cadru trebuie urmărite pe parcursul unui ciclu curricular.
Continuităţi, discontinuităţi între obiectivele cadru ale învăţământului primar şi ale
învăţământului gimnazial
Se poate observa o discontinuitate între obiectivele cadru ale învăţământului primar şi cele ale
învăţământului gimnazial. Este necesară o stabilire clară a acestor obiective pentru învăţământul
obligatoriu, aceleaşi pentru clasele I-VIII.

II. OBIECTIVE DE REFERINŢĂ

1. Relevanţa obiectivelor de referinţă în relaţia cu obiectivele cadru


Obiectivele de referinţă stabilite pentru clasele I-IV sunt reprezentative, ele urmăresc înfăptuirea
obiectivelor cadru, fiind derivări ale acestora.
Se remarcă o oarecare ezitare în elaborarea obiectivelor pentru clasele a V-a şi a VI-a şi o
revenire la obiectivele de referinţă în clasele a VII-a şi a VIII-a.

2. Valoarea şi poziţionarea obiectivelor


Se urmăreşte însuşirea corectă, coerentă şi expresivă a limbii materne, se ţine cont de
particularităţile de vârstă ale copiilor, mai ales în programele claselor I-IV, ruptura despre care s-a
amintit şi anterior se resimte şi la nivelul acesta, în clasele a V-a şi a VI-a programa este construită
după următoarea schemă:

40
Înţelegere după auz

Sarcini de învăţare Activităţi de comunicare


I. Cunoştinţe, capacităţi
Înţelegerea comunicării orale
Întelegerea mesajului transmis:
receptarea nivelurilor limbii
-nivelul fonetic
-nivelul lexical…
receptarea nivelului logico-semantic al
actului vorbirii
Adaptarea la înţelegerea vorbirii
II. Motivaţia
Forme de realizare
dialogul
monologul

Reiese, din cele prezentate mai sus, că se acordă un spaţiu mai larg redării cunoştinţelor, apoi
capacităţilor pe care le poate dobândi elevul, sarcinilor de învăţare şi activităţilor de comunicare, iar
sarcinile de învăţare reiau în mare măsură prima rubrică a tabelului, referirea la obiectivele urmărite în
aceşti ani de studiu făcându-se doar în partea introductivă a programei, unde s-a ţinut cont de folosirea
conştientă şi funcţională a limbii materne, dezvoltarea componentelor personalităţii prin intermediul
limbii şi a literaturii şi însuşirea strategiei şi metodelor muncii intelectuale. Astfel, o parte esenţială a
programei este, după părerea noastră, lăsată la latitudinea profesorului – lucru care ar putea oferi
posibilitatea unei palete largi de opţiuni în abordarea studiului limbii şi literaturii materne, dar care,
credem, că este încă prea complicat pentru profesorul de la noi, mai puţin cunoscător al modalităţilor
de elaborare a obiectivelor şi de realizare a acestora. În acest domeniu încă profesorii îşi fac noviciatul,
încercări de construire de obiective de referinţă şi de conţinuturi ale învăţării făcându-se în momentul
proiectării opţionalelor.

3. Creşterea progresivă a obiectivelor de referinţă în succesiunea anilor de studiu în perimetrul


aceluiaşi obiectiv cadru
În clasele I-IV programele relevă dezvoltarea calitativă a obiectivelor, creşterea gradului lor de
complexitate. Astfel, în vederea exprimării corecte se urmăreşte:
- exprimarea potrivită regulilor vorbirii cotidiene corecte (cl. a II-a)
- adaptarea permanentă la normele vorbirii cotidiene
- adaptarea la cerinţele exprimării corecte (cl.a IV-a)
Aceeaşi creştere progresivă se poate semnala la nivelul claselor a VII-a şi a VIII-a.

4. Variabilitatea obiectivelor
Obiectivele acoperă un spectru variat de capacităţi, studiul limbii materne presupune dobândirea
de priceperi şi deprinderi privind exprimarea orală şi scrisă şi receptarea orală şi scrisă. Programele
şcolare pentru clasele V –VIII urmăresc relevarea obiectivelor ţinând cont de capacităţile pe care le pot
dobândi elevii:
- înţelegerea după auz
- vorbire
- citire/lectură
- scriere
Programa şcolară pentru clasa I prezintă succesiunea obiectivelor ţinând cont de cele două
achiziţii fundamentale ale copiilor: citirea şi scrierea; iar programele şcolare pentru clasele II – IV
construiesc obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare pe citire, comunicare, cunoaşterea limbii
materne.

41
5. Raportul obiective informative – formative
Programele se bazează în cea mai mare parte pe obiectivele informative, în clasele I-IV se
acordă atenţie sporită şi obiectivelor formative, iar obiectivele formative elaborate pentru clasele V-
VIII urmăresc integrarea viitorului absolvent în societate, formarea unui sistem de valori coerent.

6. Specificarea obiectivelor în relaţia cu diferenţele individuale


În afara obiectivelor comune, nu putem avea alte obiective, fiindcă obiectivele de referinţă se
construiesc pe trunchiul comun, apariţia altor obiective presupune deja trecerea la curriculum la
decizia şcolii, la curriculum extins.

7. Calitatea definirii obiectivelor


Din cele prezentate mai sus rezultă că este necesară o reluare a acestora şi o adaptare a lor la
specificul disciplinei, pentru a oferi mai multă claritate şi a se renunţa la o anume ambiguitate, vizibilă
la unele niveluri.

8 Sistematica obiectivelor
Ezitările existente în definirea lor, atrag după sine şi lipsa articulării coerente pe verticală. La
nivelul fiecărei clase, mai ales la clasele mici, obiectivele se articulează coerent.

9. Volumul obiectivelor
Numărul obiectivelor stabilit pe fiecare clasă este accesibil elevilor.

III. STANDARDE DE PERFORMANŢĂ


Deşi în programe se acordă un rol deosebit evaluării, fiind prezentate modalităţile de evaluare
continuă, formativă, dar şi cele de evaluare sumativă, nu s-a acordat atenţia cuvenită elaborării
standardelor de performanţă, ceea ce poate duce la receptarea diferită a modalităţilor de elaborare a
itemilor pentru examenele naţionale – capacitate.
Recomandăm elaborarea acestor standarde, ţinând cont de obiectivele cadru ale limbii materne
şi de finalităţile învăţământului primar şi gimnazial.

IV. CONŢINUTUL

1. Concordanţa conţinutului cu obiectivele programei


Obiectivele planificate capătă relevanţă prin conţinuturile vizate. Conţinuturile învăţării propuse
în programe ţin seama de urmărirea limbii “în funcţiune”, de variantele sale orală şi scrisă. În clasa a
IV-a se acordă o mare atenţie situaţiei de comunicare, acomodării limbajului cu scopul comunicării, se
propune relatarea unor fapte şi întâmplări personale, redactarea textelor funcţionale (scrisoarea,
telegrama, anunţul, cererea, curriculum – vitae).

2. Rigoare ştiinţifică, relevanţă culturală, actualitatea informaţiilor, etc.


Programele urmăresc din punctul de vedere al conţinutului adaptarea la informaţiile actuale din
domeniul literaturii, ancorarea elevilor, prin intermediul textelor propuse, în realitatea timpului pe
care-l trăiesc, fără a uita de frumuseţea şi importanţa textelor literare consacrate.

3. Evitarea contaminărilor ideologice


Programa de limba şi literatura maghiară îşi propune promovarea marilor valori ale culturii şi
civilizaţiei maghiare, fără a face însă discriminări de ordin etnic. Îşi propune conştientizarea
apartenenţei la un grup etnic, motivându-se astfel studierea limbii materne.

42
4. Respectarea structurii logice a ştiinţelor, tehnologiilor, a sistematicii domeniilor şi produselor
culturale
Sunt propuse la conţinuturi modele artistice exemplare, selecţia textelor ce pot fi studiate este
bine realizată, oferă învăţătorului şi profesorului şansa de a selecţiona textele cele mai reprezentative.

5. Esenţialitatea informaţiilor, accentuarea cunoştinţelor cu capacitate explicativă şi forţă de transfer


Sunt prezentate conceptele operaţionale pe care le vor putea utiliza elevii în diferite clase, ele
apar alături de textele literare propuse spre studiu. Nu se fac excese de date factuale, istorice,
descriptive.

6. Volumul cunoştinţelor
Programele claselor I-VIII propun învăţătorilor, profesorilor şi autorilor de manuale conţinuturi
ce ţin seama de particularităţile de vârstă ale elevilor. În clasele I-IV se marchează clar dozarea
cunoştinţelor: de exemplu, în clasa a III-a elevul este capabil să transcrie timp de 8-10 minute un text
tipărit fără greşeli ortografice şi de tehnică a scrisului; în clasa a IV-a se propun spre lectură texte de
până la 300 de cuvinte.
În clasele V-VIII nu se face o referire clară la numărul de texte ce trebuie parcurs într-un an
şcolar, dar criteriile de alegere au fost:
- din punct de vedere estetic, alegerea textelor reprezentative folclorului şi literaturii culte,
- din punct de vedere tematic, să corespundă nivelului elevilor, prezentând aspecte din
lumea lor,
- urmărirea dezvoltării capacităţilor elevilor, trezirea interesului lor pentru lectură,
- s-a ţinut cont de faptul că textele propuse trebuie să exemplifice genuri şi specii literare.

7. Relevanţa individuală, pragmatică a cunoştinţelor


Aşa cum s-a arătat mai sus, conţinuturile propuse răspund nevoilor personale ale elevilor, au
valoare practică.

8. Valoarea motivaţională
Gustul pentru lectură şi extinderea orizontului de cunoştinţe se urmăresc prin textele propuse
care pot fi literare şi nonliterare.

9. Structuri interdisciplinare
Din conţinuturile învăţării nu reiese clar această abordare, dar din punctul de vedere al cadrului
didactic, acesta tratează conţinuturile încercând să le integreze şi în studiul altor discipline.

10. Accesibilitatea conţinutului


Organizarea conţinuturilor depinde de autorii de manuale şi de învăţători/profesori,
selecţionarea lor, însă, ţine seama de particularităţile de vârstă ale elevilor.

11. Conţinuturile şi tratarea diferenţiată a elevilor


Aşa cum sunt stabilite obiective de referinţă cu asteriscuri (pentru extindere) sunt stabilite şi
conţinuturi cu asteriscuri, ce pot fi parcurse de grupuri de elevi cu interese speciale şi capabili de
performanţe superioare.

IV. Activităţi de învăţare ilustrative

1. Învăţarea şi obiectivele educaţionale


Activităţile de învăţare propuse au valoare funcţională, ele se constituie ca exemple de realizare
pentru obiectivele de referinţă prevăzute.

43
2. Promovarea învăţării active; asimilarea metodologiei didactice moderne
Exemplele de activităţi de învăţare solicită participarea activă a elevilor, sunt propuse
numeroase activităţi independente, care necesită efort intelectual, ţin seama de propria părere a
elevilor.
Se ţine seama, în propunerea activităţilor de învăţare, de spiritul didacticii moderne, sunt
propuse metode variate de abordare pentru atingerea obiectivelor de referinţă.

3. Învăţarea şi diferenţele individuale


Tratarea diferenţiată a elevilor este o sarcină a învăţătorului şi a profesorului. Obiectivele de
referinţă, conţinuturile şi activităţile de învăţare propun un singur tip, căci programa este realizată
pentru toţi elevii.

4. Învăţarea şi accesibilitatea
Activităţile de învăţare recomandate se potrivescparticularităţilor de vârstă ale elevilor, solicită
eforturi raţionale, fiind situate în faza “proximei dezvoltări”.
Se recomandă introducerea mai multor exerciţii de alcătuire de texte funcţionale; lipsesc
propunerile de teme de compuneri, compunerile creative.

5. Învăţarea şi integrarea mijloacelor moderne în învăţământ


Pentru activităţile de învăţare propuse întâlnim şi activităţi ce se realizează cu ajutorul
mijloacelor de învăţământ moderne

B. Evaluarea manualelor

a) Date de identificare a manualelor


Au fost parcurse următoarele manuale, unele puse la dispoziţie de CEDU 2000+, altele
procurate de la bibliotecă:

Nr. Numele autorului Titlul manualului Editura Cls. Nr. Modalit. de


crt. Anul pag. procurare
1. Sántha Jenő – Sántha Rozália Kézenfogva EDP I 127 Bibl.
1998
2. Lovász Andrea Ábécéskönyv EDP I 298 EDU 2000+
1997
3. Sántha Csilla Betüvarázs EDP I 119 EDU 2000+
1997
4. Sántha Jenő – Sántha Rozália Gyöngyszemek EDP II 160 Bibl.
5. Sántha Csilla Kincskereső EDP II 160 Bibl.
2000
6. Sántha Jenő – Sántha Rozália Magveto. Magyar nyelv EDP III 176 Bibl.
1999
7. Lovász Andrea, Rauscher Magyar nyelv Studiu III 182 Bibl.
Erzsébet, Tunyogi Katalin m
8. Sántha Jenő Útravaló. Magyar nyelv EDP IV 207 EDU 2000+
2000
9. Kénősi Dénes Ida Szórol szóra. Magyar EDP IV 207 EDU 2000+
nyelv 2000
10. Máthé András, Szász Mihálykó Magyar nyelv es EDP V 223 Bibl.
Mária irodalomolvasás 1998
11. Tulit Ilona Magyar nyelv es T3 Info V 208 Bibl.
irodalomolvasás
12. Máthé András Magyar nyelv es EDP VI 208 Bibl.
irodalomolvasás 1999

44
Nr. Numele autorului Titlul manualului Editura Cls. Nr. Modalit. de
crt. Anul pag. procurare
13. Tulit Ilona Magyar nyelv es T3 Info VI 208 Bibl.
irodalomolvasás
14. Székelyné Cseh Katalin Magyar nyelv es EDP VII 207 EDU 2000+
irodalomolvasás 2000
15. Tulit Ilona Magyar nyelv es T3 Info VII 208 EDU 2000+
irodalomolvasás 2000
16. Zalány Virág Magyar nyelv es T3 Info VIII 208 EDU 2000+
irodalomolvasás 2000
17. Tulit Ilona Magyar nyelv es T3 Info VIII 207 EDU 2000+
irodalomolvasás 2000

b) Analiza evaluativă a fiecărui manual potrivit întrebărilor evaluative şi instrumentelor de


evaluare statistică (v. Anexe)

Clasa I – are trei manuale aprobate:

Kézenfogva
- puncte tari:
- potrivit elevilor cu o capacitate de receptare mai scăzută
- exerciţiile de asociere a sunetului cu litera şi exerciţiile de diferenţiere a vocalelor
şi consoanelor
- propunerile de exerciţii de vorbire a unor enunţuri este corespunzătoare nivelului
elevilor
- puncte slabe:
- textele propuse nu îndeamnă spre lectură, spre cercetare
- se impune utlizarea unui bogat material auxiliar
- textele auxiliare pentru studiul literelor sunt slabe din punct de vedere conţinutistic

Ábécéskönyv
- puncte tari:
- ordonarea literelor este bună
- sunt create multe situaţii – problemă, exerciţii ce trezesc şi menţin atenţia şi
curiozitatea elevilor
- sunt foarte bune exerciţiile de prelucrare a textului, oferă şansa muncii diferenţiate
- se oferă posibilitatea de a lucra în manual
- puncte slabe:
- sunt numeroase cuvinte necunoscute, ceea ce necesită acordarea unui timp relativ
mare pentru semantizarea lor.

Betüvarázs
- puncte forte:
- textele (în versuri şi în proză) sunt bine alese
- exerciţiile propuse pentru prelucrarea textului sunt potrivite, dar nu dezvoltă de
fiecare dată creativitatea
- puncte slabe:
- conţinutul este încărcat, greoi, se propune învăţarea mai multor litere într-o oră
- sunt oferite puţine exerciţii în perioada abecedară, de parcă ar vrea să se grăbească
învăţarea literelor şi a sunetelor

45
- necesită utilizarea unui material auxiliar

46
Clasa a II-a

Kincskeresö
- puncte forte:
- este bună gruparea tematică a textelor, dar se impune completarea fiecărei teme cu
material auxiliar
- secţiunea consacrată studiului elementelor de construcţie a comunicării este bine
structurată, exerciţiile şi evidenţierea esenţialului fiind în concordanţă
- puncte slabe:
- exerciţiile care ajută la prelucrarea textului nu contribuie întotdeauna la punerea
elevilor în situaţii – problemă
- nu este necesară tratarea într-un capitol separat a secţiunii de comunicare
(compunere), se pierde din vedere viziunea integratoare asupra limbii materne

Gyöngyszemek
- puncte forte:
- secţiunea consacrată studiului elementelor de construcţie a comunicării este bine
structurată, dar impune utilizarea materialelor auxiliare
- puncte slabe:
- nu există o structurare a textelor propuse
- textele sunt slabe din punct de vedere conţinutistic, nu oferă o plăcere elevilor
lecturarea lor
- exerciţiile nu corespund nici calitativ, dar nici cantitativ
- manualul oferă mai multe cunoştinţe, decât să îndemne la reflecţie

Clasa a III-a

Magvetö
- puncte forte:
- noţiunile gramaticale sunt clar conturate, dar se acordă un spaţiu mai larg teoriei
decât aplicaţiilor practice
- puncte slabe:
- nu există o structurare a textelor propuse
- exerciţiile de interpretare a textului sunt simple, nu impun efort şi gândire
- nu se oferă destul spaţiu gândirii creative, manualul mai mult explică şi transmite
noţiuni teoretice
- prezintă scurte incursiuni în viaţa şi activitatea literară ale unor poeţi şi scriitori,
oferind şi informaţii în legătură cu semnificaţia cuvintelor necunoscute din text
- sunt necesare lecturi suplimentare, propuse de învăţător

Magyar nyelv
- puncte forte:
- conţinutul manualului este structurat în viziune integratoare (fiecare text literar
pregăteşte însuşirea unor noţiuni gramaticale şi de comunicare)
- sistemul de semne convenţionale este consecvent
- conţine secvenţe de recapitulare, de sistematizare şi de evaluare
- este un manual pentru elevi buni (elevi dotaţi)

47
- puncte slabe:
- împărţirea conţinutului pe săptămâni îngrădeşte libertatea de planificare şi de proiectare a
învăţătorului, mai ales că unele texte şi fenomene gramaticale ar necesita mai mult timp (şi în
funcţie de clasa la care se predă), astfel sunt săptămâni (conform manualului) care supun elevul
la eforturi suplimentare
- unele texte depăşesc capacităţile elevilor

Clasa a IV-a

Útravaló
- puncte forte:
- conţine pagini consacrate exerciţiilor de sistematizare, de recapitulare şi de
evaluare
- puncte slabe:
- nu există a structurare a textelor literare
- unele texte sunt sub nivelul elevilor de clasa a IV-a
- secţiunea destinată gramaticii oferă un spaţiu prea larg teoriei
- cele câteva pagini destinate compunerilor (comunicării scrise) au un caracter de
ghid al învăţătorului

Szórol szóra
- puncte forte:
- textele literare sunt grupate tematic, ţinând cont de particularităţile de vârstă ale
elevilor
- sunt foarte potrivite exerciţiile de prelucrare şi interpretare a textului
- structurarea elementelor de construcţie a comunicării este bună
- puncte slabe:
- comunicarea scrisă este mai mult teoretică, decât practică
Se poate observa la nivelul manualelor dedicate claselor I-IV că există un set (pentru clasele I-
IV) al autorilor Sántha Jenő şi Sántha Rozália, aici putându-se observa o anume continuitate,
asigurarea unei învăţări conştiente a limbii materne, cu urmărirea atentă a ceea ce s-a învăţat anterior şi
a ceea ce va urma, în ciuda ezitărilor existente, pe care le-am arătat în analiza detaliată.
În cazul manualelor destinate claselor V-VIII asistăm la un fenomen îmbucurător: există un set
de manuale (autor Tulit Ilona – Editura T3 Info) care propune studierea limbii materne în viziune
integratoare şi are manuale reprezentative pentru fiecare clasă. Astfel se asigură continuitatea şi se
poate evidenţia consecvenţa aplicării noii viziuni curriculare.
Structurarea manualelor este complexă, activităţile de învăţare sugerate au un caracter exemplar,
valoare funcţională şi sunt în concordanţă cu obiectivele prevăzute de programa şcolară. Solicită
participarea activă a elevilor, multă independenţă şi efort intelectual.
Exerciţiile, problemele sunt diferenţiate , fiecare elev primeşte după capacităţile şi interesele
sale şi poate să aibă succese sub îndrumarea profesorului.
Manualele sunt accesibile vârstei elevilor, în abordarea problematicii se îmbină armonios
metodele tradiţionale cu cele moderne. Obiectivele propuse de programă sunt atinse prin buna
structurare a conţinuturilor, se ţine cont de nivelul de pregătire intelectuală şi afectivă a elevilor. Se
observă creşterea gradului de complexitate de la un an la altul, şi este bine conturată continuitatea
dezvoltării calitative. Paralel vedem şi evoluţia ascendentă a obiectivelor şi creşterea cantitativă. Nu
apar discontinuităţi. În aceste manuale se pune un mare accent pe rezolvarea problemelor, pe
capacităţile creatoare ale elevilor. Fiecare tip de cunoştinţă este în raport cu obiectivele planificate.
Manualele evită supraîncărcarea elevilor, dozează raţional informaţiile.

48
Manualul de clasa a VIII-a, autor Zalány Virág, este un manual bun, dar fără o continuitate, nu
se poate observa evoluţia posibilă a elevilor, singura variantă fiind cea de clasa a VIII-a, nu putem
semnala nimic despre dezvoltarea calitativă şi nici despre creşterea gradului de complexitate.
Obiectivele prevăzute au valoare funcţională, exemplele solicită participarea activă a elevului şi efort
intelectual; toate exerciţiile sunt adaptate vârstei elevilor, se situează în faţa “proximei dezvoltări”.
Subiectele au valoare practică, sunt semnificative pentru existenţa cotidiană a elevului,
cunoştinţele susţin motivaţia culturală a acestuia. Standardele sunt pertinente şi suficiente, complete în
raport cu obiectivele cadru.
Manualul clasei a VII-a, autor Székelyné Cseh Katalin, este singurul manual aprobat al
autoarei, conţinutul său este în concordanţă cu obiectivele programei. Obiectivele acoperă un spectru
variat de achiziţii şcolare, nu operează într-un registru monocord.
Nu putem observa dezvoltări calitative, creşterea gradului de complexitate de la un an, la altul,
nu putem spune nimic despre continuitate. Obiectivele acoperă un spectru variat de achiziţii şcolare,
respectă structura logică a limbii, integrează metode variate în spiritul didacticii moderne.
Manualele pentru clasele a V-a şi a VI-a ale Editurii Didactice şi Pedagogice au fost
realizate de Máthé András şi Szász Mihálykó Mária. Păcat că nu au continuitate. Fixează noţiunile de
limbă, care se dezvoltă calitativ în clasa a VI-a, ştiinţa are continuitate, dar nu putem spune nimic
despre standardele pentru examenul de capacitate(dacă vor continua aşa, copiii vor avea o bază solidă
şi eficientă pentru examenul de capacitate). Este un manual care poate fi utilizat foarte bine chiar de
elevii români care ar dori să înveţe limba maghiară.
Obiectivele sunt reprezentative, nu sunt omisiuni sau încadrări ilegitime, tipurile de cunoştinţe
sunt în raport cu obiectivele planificate, manualele evită supraîncărcarea. Activităţile de învăţare
prevăzute fac trimiteri la mijloacele de învăţământ clasice.

III. Concluzii finale


Învăţământul primar asigură educaţia elementară pentru toţi copiii, formarea personalităţii
copilului, respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare, înzestrarea elevului cu acele cunoştinţe,
capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să
permită continuarea educaţiei, iar învăţământul gimnazial asigură pentru toţi elevii un standard de
educaţie comparabil cu cel european.
Studiul limbii materne contribuie la formarea la elevi a capacităţii de a comunica eficient în
situaţii reale, dar şi la formarea atitudinilor pozitive în relaţionarea cu mediul social.
Structurarea programelor de limba maghiară a claselor a V-a şi a VI-a pe foarte multe categorii
induce blocaj în receptarea lor, programa ar trebui să fie funcţională pentru a putea oferi cadrelor
didactice şi autorilor de manuale alternative libertatea de a structura şi organiza conţinuturile
învăţării/manualul după anumite criterii stabilite personal, dar în care să se ţină seama de
particularităţile de vârstă ale elevilor, de capacităţile lor de receptare şi de exprimare, să nu uite de
rolul principal pe care-l are limba maternă în dezvoltarea personalităţii umane.
A existat şi o variantă de programă pentru clasele a V-a – a VIII-a, discutată în septembrie 1999,
care se pare că nu a fost agreată pentru clasa a V-a, la celelalte clase se respectă deja structurarea
programelor româneşti.
Manualele, prin alternativitatea lor, au indus ideea de flexibilitate – au fost vârful reformei –
totuşi, în multe cazuri, se continuă rutina, manualul fiind considerat în continuare singura resursă. În
cazul manualelor alternative de clasele I-IV se observă că unele sunt destinate doar elevilor dotaţi,
altele tratează problemele lingvistice la un nivel scăzut.
În cazul manualelor alternative de clasele V-VIII se observă o bună cunoaştere a personalităţii
elevilor, selecţia textelor fiind foarte bună, însă, pentru a putea observa evoluţia cunoştinţelor elevilor,
manualele mai utile sunt cele care au continuitate de la un an la altul – aşa cum sunt cele editate de
Editura T3 Info.
Manualele realizate de câte un autor pentru fiecare an, impun o foarte mare atenţie
învăţătorului/profesorului pentru a-l adapta elevilor săi, pentru a face conexiunile cu cele studiate
anterior. Se poate întâmpla ca un text propus într-un manual să fie reluat în manualul din anul următor,
bineînţeles urmărindu-se alte obiective. Se poate accepta ideea repetiţiei, dacă învăţătorul/profesorul

49
consideră într-adevăr manualul una dintre resurse şi nu singura, dar nu trebuie să pierdem din vedere
că în cazul multor şcoli nu se poate apela la altă resursă, iar învăţarea limbii materne nu se poate
realiza fără texte suport.
Setul de manuale al autoarei Tulit Ilona are şi “Caietul elevului”, adică se continuă viziunea
manualului în auxiliarele realizate.
Propuneri:
- ar fi necesară o reluare a programelor şcolare (pentru clasele I-VIII) şi o revizuire a lor în
vederea stabilirii clare a obiectivelor cadru şi a obiectivelor de referinţă, a activităţilor de
învăţare şi a conţinuturilor învăţării, astfel putându-se realiza formarea capacităţilor şi a
motivaţiilor necesare învăţării în condiţiile unei societăţi în schimbare
- este necesară prezentarea standardelor de performanţă, ceea ce lipseşte atât programei de
clasa a IV-a, cât şi programei de clasa a VIII-a. Necunoscându-se clar finalităţile ciclului pot
apărea anumite neconcordanţe în momentul evaluării externe.
- se impune necesitatea existenţei unor caiete de lucru pe lângă fiecare manual alternativ
existent, precum şi a unor ghiduri ale învăţătorului/profesorului care să însoţească manualele –
pentru o mai bună înţelegere a viziunii autorilor
- manualele să ofere o alternativă clară, să fie proiectate pentru marea majoritate a elevilor
- în realizarea manualelor să se pună un accent mai mare pe comunicare, pe corectitudinea
limbii şi pe exprimarea scrisă corectă
- să se evite supraîncărcarea manualelor, dar profesorii să nu uite că manualul este doar una
din multele resurse posibile ce pot fi folosite în actul învăţării
- să se întocmească modele de teste, ţinând cont de finalităţile ciclului, manualele să
cuprindă modele de evaluări formative şi sumative
- să se asigure posibilitatea ca şi programa de limba maghiară să apară în volumul “Limbă
şi comunicare” editat de Consiliul Naţional pentru Curriculum
În realizarea acestui raport am folosit:
- Curriculum Naţional. Cadru de referinţă
- Programele şcolare pentru clasele I-VIII – Limba maghiară
- Manualele alternative pentru clasele I-VIII
- Planul – cadru de învăţământ, pentru învăţământul preuniversitar, (1999),
- Legea învăţământului nr.84/1995
- OMEN nr.3533 din 31.03.1999
- OMEN nr.3812 din 10.05.1999

50
MATEMATICĂ

Coord. Prof. Neagu Mihaela


Prof. Caţan Nicolae
Prof. Petrovici Constantin
Prof. Ioniţă Gabriel

1. Locul şi rolul matematicii în cadrul curriculumului naţional


Matematica a ocupat continuu, până în 1990 un loc semnificativ, prin numărul de ore alocat prin
planul cadru pentru învăţământul obligatoriu. Numărul relativ mare de ore - 5 ore pe săptămînă la toate
clasele la începutul anilor `80, apoi 4 ore pe săptămână la toţi anii de studiu cu excepţia clasei aVI-a
unde erau prevăzute 5 ore, cât şi prezenţa matematicii ca disciplină în toate formele de evaluare
externă (admitere în liceu, olimpiade şcolare, examene de selecţie la clasa aV-a, testările de certificare
de la nivel naţional) au creat disciplinei un statut aparte, de privilegiată şi mai "importantă" în raport
cu celelalte. În urma schimbărilor survenite după 1990, matematica a devenit, cu numai 3-4 ore pe
săptămână, comparabilă cu celelalte discipline din Planul Cadru, a patra oră fiind de
aprofundare/extindere, până în anul şcolar 2000-2001, când au survenit noi modificări prin
O.M.nr.3638 din 11 aprilie 2000. Conform acestui ordin, din acest an şcolar, matematica are alocate 4
ore săptămânal, fără posibilitate de majorare a acestui număr prin aprofundare/extindere la clasele V-
VIII. Statutul se menţine prin prezenţa disciplinei la examenul de capacitate şi la testarea de selecţie
pentru clasa aV-a.
Această stare de lucruri a condus la dispariţia unui număr important de catedre de nmatematică
în învăţământul gimnazial şi pe fondul unei scăderi a numărului de copii a generat în rândul
profesorilor o stare de incertitudine şi nesiguranţă privind viitorul disciplinei. În acelaşi timp este de
remarcat faptul că din anii 90 atitudinea, interesul şi motivaţia elevilor faţă de şcoală, în general şi faţă
de disciplină, în particular, s-a modificat. Tinerii au devenit mai pragmatici, studiul academic cu
pronunţate accente teoretice nu pare să-i mai satisfacă, climatul economic îi obligă la o atitudine mai
reflexivă şi societatea îi pune în situaţia de a dovedi minime competenţe de ordin operaţional,
comportamental şi atitudinal, fapt evidenţiat şi la o analiză sumară a relatărilor din focus-grupuri (din
analiza instituţională întreprinsă în cadrul acestui studiu).
Dacă ne raportăm la finalităţile enunţate în Planul Cadru pentru învăţământul obligatoriu din
1998, constatăm că nu există referiri explicite la această disciplină. Referirile sunt de ordin general:
Înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea efectivă
şi creativă la mediul social şi natural şi care să permită continuarea educaţie"- la învăţământul
primar. În rest nu avem nici o altă referire!
Evidenţa cantitativă a ponderii disciplinei matematica în actualul plan de învăţământ se prezintă
astfel:

Clasa Nr. de ore pe Raport Procent


săptămână procentual*
I-II 3 ore/săpt 3/18 16,6%
III 3 ore/săpt 3/20 15%
IV 3 ore/săpt 3/21 14,3%
V 4 ore/săpt 4/24 16,6
VI 4 ore/săpt 4/26 15,3%
VII-VIII 4 ore/săpt 4/29 13,7%
* Nr. de ore la matematică faţă de numărul minim de ore al clasei

52
Analiza datelor din tabelul de mai sus evidenţiază faptul că deşi numărul de ore rămâne constant
pentru fiecare dintre cele două trepte de şcolarizare- primar şi gimnazial- în condiţiile în care numărul
minim de ore creşte de la clasa a II-a la a VIII-a, procentual lucrurile stau diferit. Vârful de sarcină este
la clasa a V-a şi scade apoi până la 13,7% la ultima clasă a învăţământului obligatoriu. Situaţia aceasta
este destul de greu de explicat în condiţiile în care prima clasă de gimnaziu se dovedeşte a fi cu multe
dificultăţi de adaptare cărora practica educaţională nu le-a găsit încă soluţia optimă, iar ultima crează
supramotivaţie pentru disciplinele de examen. Consecinţa este că mulţi copii nu pot depăşi singuri nici
unul dintre praguri - unii parcurg în particular un proces de învăţământ paralel dar, cei mai mulţi se
află la dispoziţia şcolii pentru a fi ajutaţi. Numărul mai mare de ore pe care matematica îl pretinde - un
minim de 4 ore prin curriculum nucleu şi o oră de aprofundare/extindere - trebuie înţeles ca o
oportunitate de exersare şi dezvoltare într-un cadru organizat a unor competenţe de cunoaştere,
explorare şi aplicare în termenii pe care actuala programă îi statuează.
Soluţia rămâne de căutat în lectura personalizată a curriculumului disciplinei şi în dezvoltarea
competenţelor metodice ale profesorilor.

A. Evaluarea programelor şcolare pentru învăţământ obligatoriu


Conform Cadrului de referinţă, studiul matematicii în învăţământul obligatoriu îşi propune să
asigure pentru toţi elevii formarea competenţelor de bază în rezolvarea de probleme implicând calculul
algebric şi raţionamentul geometric. În acelaşi timp nu trebuie uitat faptul că matematica oferă
suportul operaţional şi instrumental pentru celelalte discipline din arie dar şi pentru disciplinele tehnice
din cadrul învăţământului profesional sau liceal.
În acelaşi timp este enunţat obiectivul major pe care îl are în vedere învăţarea matematicii în
şcoală: Conştientizarea naturii matematicii ca o activitate de rezolvare de probleme ce are ca
fundament un set semnificativ de cunoştinţe şi proceduri, cu relevanţă în cotidian şi a rolului ei în
ştiinţele cu care coabitează în aceaişi arie dar şi în ştiinţele sociale.Dacă avem în vedere evoluţia
ştiinţifică şi tehnologică pe plan mondial, aportul matematicii ca ştiinţă în aceast proces dar şi valoarea
pe care o are dezvoltarea personalităţii copiilor şi adolescenţilor, rolul dezvoltării capacităţilor
explorativ investigative în cunoaştere şi adaptare la mediul social şi economic, considerăm că această
disciplină este şi va fi fundamentală în formarea.
Din aceste considerente programa disciplinei este structurată pe baza unor obiective cadru şi
obiective de referinţă sintetice care îşi propun să surprindă ce este semnificativ în activitatea de
învăţare a disciplinei. Se doreşte o dezvoltare progresivă a noţiunilor şi mutarea accentului de predarea
de informaţii care, în esenţă, nu au suferit modificări semnificative, pe formarea de capacităţi. Se
afirmă, în acelaşi document şi dominantele noului curriculum, repere semnificative în formarea unor
comportamente adecvate obiectivului enunţat.

I. Obiective cadru
În cele trei cicluri curriculare care acoperă învăţămîntul obligatoriu, obiectivele cadru pentru
disciplina Matematică sunt următoarele:

Cicluri curriculare şi obiective cadru


Achiziţii fundamentale Dezvoltare Observare şi orientare
clasele I-II clasele III-VI clasele VII-IX
1. Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor 1. Cunoaşterea şi înţelegerea conceptelor, a terminologiei şi a
specifice matematice procedurilor de calcul specifice matematicii
2. Dezvoltarea capacităţii de explorare/investigare şi rezolvare de probleme
3. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a 3. Dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul
comunica utilizând limbajul matematic matematic
4. Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte variate

La o primă analiză se constată că obiectivele cadru sunt consonante cu obiectivele ciclurilor


curriculare prezentate în Cadrul de referinţă şi, lucru semnificativ, respectă particularităţile
individuale si de grup şi caracteristicile psiho-pedagogice ale copiilor.

53
Formularea diferită a obiectivelor 1 şi 3 pentru primele două cicluri curriculare ţine cont de
specificul vîrstei copiilor şi exprimă o graduare a performanţelor aşteptate atât în plan cognitiv-
operaţional cât şi în ceea ce priveşte capacitatea de comunicare. Din formularea obiectivelor de
referinţă asociate fiecărui obiectiv cadru se evidenţiază gradul de formare a acestor capacităţi la
nivelul fiecărui an de studiu.
Obiectivele se prelungesc până la clasa a IX-a care, în următorii ani va trece la învăţământul
obligatoriu, şi din acest motiv credem că nu vor fi modificări semnificative în plan curricular.
La nivelul proiectării curriculumului, obiectivele cadru reflectă adecvat specificul disciplinei şi
ceea ce este important, ele descriu în mod adecvat finalităţile pe termen mediu şi lung, din punct de
vedere comportamental şi asigură unitatea conceptuală a studiului matematicii în învăţământul
obligatoriu. La nivelul ariei curriculare “Matematică şi Ştiinţe ale naturii” obiectivele cadru pentru
disciplina Matematică sunt coroborate cu cele ale disciplinelor din arie: Ştiinţe ale naturii (ciclu
primar), Fizică, Chimie, Biologie din gimnaziu şi sunt focalizate pe:
- formarea capacităţii de a construi şi interpreta modele şi reprezentări adecvate ale
realităţii;
- interiorizarea unei imagini dinamice asupra ştiinţei, înţeleasă ca activitate umană în care
ideile ştiinţifice se schimbă în timp şi sunt afectate de contextul social şi cultural în care se
dezvoltă;
- construirea de ipoteze şi verificarea lor prin explorare şi experimentare.
Relaţionând aceste aspecte cu dominantele curriculumului disciplinei şi cu obiectivele cadru,
constatăm consonanţa şi reprezentativitatea acestora din urmă. Capacitatea de a utiliza şi contextualiza
informaţia de ordin ştiinţific generează deschideri către domenii ale matematicii şi constitue sensul
major al modificării curriculum-ului la acestă disciplină: cunoştinţele pe care elevii şi le însuşesc
rămân, în general, aceleaşi dar accentul se mută de la predarea de informaţii la formarea capacităţii de
a dezvolta activităţi de explorare/investigare la nivelul noţiunilor de bază şi este pusă în valoare
deprinderea de a comunica rezultatele propriilor acţiuni rezolutive.
Din analiza obiectivele cadru nu putem aprecia gradul de acoperire a categoriilor de obiective
cognitive, afective şi psihomotorii. În primele două obiective se propune cunoaşterea, înţelegerea şi
utilizarea conceptelor, a terminologiei, a procedurilor în relaţie cu dezvoltarea capacităţilor de
explorare/investigare şi rezolvare de probleme. Prin al treilea obiectiv este urmărită dezvoltarea
capacităţii de comunicare. Acestea sunt comportamente relevante în acord cu profilul de formare al
elevilor cărora li se adresează şi realizabile prin obiective de referinţă adecvate nivelului lor de vârstă.
La nivelul disciplinei, demersul de învăţare este susţinut prin dezvoltarea interesului şi a
motivaţiei pentru studiul şi aplicare a matematicii în contexte variate – obiectivul al patrulea, care are,
în acest context, relevanţă afectivă. Exemplele de activităţi de învăţare sunt singurele care indică mai
concret comportamente psihomotorii semnificative din perspectiva disciplinei, dar acestea nu au
caracter de obligativitate ceea ce ar impune existenţa unor precizări suplimentare în legătură cu
statutul acestora.
Formularea largă şi generoasă a obiectivelor cadru, în acord cu specificul disciplinei şi profilul
de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu face ca analiza fezabilităţii acestora să nu poată
fi desprinsă de relaţionarea lor cu referinţele, conţinuturile şi standardele curriculare de performanţă.
Dacă vom privi numai obiectivele cadru desprinse de celelalte componente ale programei, ne
putem întreba în mod firesc, care sunt conceptele, terminologia şi procedurile de calcul specifice
matematicii (O.C.1) semnificative pentru disciplină, dar şi pentru elev din perspectiva parcurgerii
etapei obligatorii de şcolarizare. Poate adăugarea cuvântului “elementare” în formularea primului
obiectiv cadru ar aduce un plus de precizie. Dacă s-ar fi numitr efectiv conceptele şi procedurile de
calcul fundamentale programa ar fi fost mult mai explicită, dar ar fi pierdut din gradul de generalitate
şi de cuprindere.
Continuitatea între ciclurile de învăţământ este asigurată prin păstrarea dominantelor de ordin
educaţional şi aceasta transpare în mod evident din modul în care obiectivele sunt formulate.
Cunoaşterea şi înţelegerea conceptelor, a terminologiei şi a procedurilor de calcul specifice
matematicii, dezvoltarea unor elemente ale strategiilor rezolutive încă din primii ani de şcolaritate
conduce la conservarea specificului disciplinei, conferă legimitatea şi reprezentativitate obiectivelor în
relaţie cu domeniul ştiinţific care fundamentează disciplina.
54
Concluzii
▪ Noua programă promovează schimbări legitime şi dezirabile în tabela de valori a
educaţiei: îi apropie pe elevi de înţelegerea spiritului ştiinţific contemporan prin
dezvoltarea unor capacităţi cognitive superioare ( gândire critică, rezolvare de probleme),
cultivă autonomia gândirii, capacităţile decizionale, abilităţi creative şi de comunicare.
▪ Obiectivele cadru descriu în termeni instrumentali, comportamentali şi motivaţionali
aşteptările pe termen lung;
▪ Curricula, prin elementele de politică educaţională pe care le-a transpus în programele
educaţionale în vigoare, pregăteşte elevii pentru viaţa privată şi integrare socială de pe
coordonate noi care răspund unor cerinţe educative europene.
Obiectivele cadru sunt consonante cu obiectivele ciclurilor curriculare prezentate în Cadrul de
referinţă şi, lucru semnificativ, respectă particularităţile individuale si de grup şi caracteristicile
psihopedagogice ale copiilor.
Prin modul în care sunt formulate obiectivele cadru şi din analiza lor în corelaţie cu obiectivele
de referinţă se concretizează ca direcţie de acţiune educaţională, explicit formulată în Nota de
prezentare din programa disciplinei, că învăţarea matematicii în şcoală trebuie să conducă la
conştientizarea naturii matematicii ca o disciplină dinamică, strâns legată de societate prin modul în
care se cere contextualizată şi intrumentalizată învăţarea în studiul altor discipline. Capacitatea de a
utiliza şi contextualiza informaţia de ordin ştiinţific generează deschideri către domenii ale
matematicii şi constitue sensul major al modificării curriculum-ului la acestă disciplină; noţiunile cu
care operează elevii, în general, aceleaşi dar accentul se mută de la predarea de informaţii la formarea
capacităţii de a dezvolta activităţi de explorare/investigare la nivelul noţiunilor de bază şi este pusă în
valoare deprinderea de a comunica rezultatele propriilor acţiuni rezolutive.
Profilul de formare formulează opt aşteptări exprimate faţă de elevi la sfârşitul învăţământului
obligatoriu şi, dintre acestea, şase sunt în mod evident vizate a fi dezvoltate explicit prin studiul
matematicii în învăţământul primar şi gimnazial. Aceasta conduce la concluzia consonanţei între
obiectivele cadru ale disciplinei Matematică şi profilul de formare şi considerăm că nu sunt necesare
nici dezvoltări, nici restrângeri ale obiectivelor cadru pentru învăţământul obligatoriu.

II. Obiective de referinţă


Obiectivele cadru numesc achiziţiile considerate a fi semnificative, prin raportare la profilul de
formare, achiziţii pe care elevii ar trebui să le manifeste sub forma unor comportamente dobindite prin
studiul matematicii pe parcursul întregului ciclu de învăţământ obligatoriu.
Pe parcursul fiecărui an de studiu, obiectivele de referinţă din programa de Matematică
rafinează obiectivele cadru prin formularea în termeni de rezultate aşteptate ale învăţării a
deprinderilor, capacităţilor şi competenţelor pe care elevii trebuie să le dobândească, prin exersare pe
conţinuturile matematice prevăzute în programa fiecărei clase.
Obiectivele de referinţă se consideră drept comportamente dobândite de elevi la finalul unui an,
şi se doresc semnificative pentru conţinuturile pe care au fost prelucrate, relevante pentru obiectivul
cadru din care sunt rafinate şi reprezentative prin natura calitativă a achiziţiilor de ordin instrumental
şi atitudinal. Evoluţia prin prelucrarea pe conţinuturi bine alese este concretizată prin modul de
formulare diferit de la un an la altul şi prin dezvoltarea de noi referinţe. Ponderea lor în interiorul
fiecărui obiectiv cadru, modul de formulare, articularea şi relaţionarea referinţelor de la toate
obiectivele cadru ale disciplinei la nivelul fiecărui an de studiu dă gradul de acoperire
comportamentală şi atitudinală element semnificativ în raport cu disciplina şi vârsta elevilor.
Pentru a putea analiza sistemica, reprezentativitatea şi relevanţa obiectivelor de referinţă pentru
întregul ciclu dar şi pentru fiecare clasă în parte, am organizat obiectivele de referinţă în următoarele
două forme:
▪ Sinteza-inventar a obiectivelor de referinţă asociate fiecărui obiectiv cadru pe întreg ciclul
de învăţământ obligatoriu - ANEXA II-OBIECTIVE DE REFERINŢĂ paginile 1-6 prin
care se susţine o analiză pe verticală, relevantă pentru evoluţia calitativă prin dezvoltare
a obiectivelor de referinţă;

55
▪ Sinteza-inventar a obiectivelor de referinţă din fiecare an de studiu – analiză pe orizontală
relevantă pentru evoluţia cantitativă prin acoperire a celor patru categorii de obiective
de referinţă, atât în interiorul unui obiectiv cadru, cât şi în ceea ce priveşte susţinerea şi
echilibrul între referinţe din obiective cadru diferite, la o aceeaşi clasă - ANEXA II-
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ paginile7- 14;
Analiza primei părţi a anexei menţionate (pag. 1-6) ne-a condus la formularea unor concluzii
semnificative pentru acest studiu.
Dacă avem în vedere ciclul primar, în care se urmăreşte a se dobîndi achiziţii fundamentale care
se dezvoltă apoi pe următorii patru ani se constată că în marea lor majoritate referinţele de la fiecare
obiectiv cadru suportă o creştere calitativă corectă şi necesară.
Obiectivele de referinţă se dovedesc esenţiale şi acoperitoare faţă de obiectivul cadru. Sunt
situaţii când creşterea referinţelor de la un an la altul este evidenţiată prin includerea în corpul ei a
unor precizări calitative care decurg din conţinuturi noi. Obiectivele care se referă la înţelegerea
conceptului de număr se regăsesc pe prima poziţie în ciclul primar şi evoluează în gimnaziu: 1.1 şi 1.2
de la clasele I-IV şi 1.1 de la clasele V-VIII.
Dacă ne referim la modul de formulare, verbele prin care sunt redate traduc în termeni
comportamentali creşterea competenţelor. De la cerinţe de tipul să scrie, să citească, să compare se
ajunge la să reprezinte, să înţeleagă prin formulări care conţin verbe urmat de precizarea unor
conţinuri pornind de la numărul natural în clasele I-IV şi ajungându-se la numărul real la clasa a VIII
a. Constatăm corecta poziţionare a acestei referinţe la O.C.1 cât şi valoarea formativă.
Relevanţa acestor deprinderi pentru studiul disciplinei este dată de faptul că ele stau la baza
operării cu numere şi a rezolvării de probleme şi majoritatea obiectivelor de referinţă care succed se
referă la deprinderile de operare.Aceleaşi constatări se pot face dacă extindem analiza pentru ciclul
următor.
Evoluţia calitativă din punct de vedere conceptual este asigurată, pentru ciclul primar, prin
lărgirea concentrelor în care se efectuează operaţiile în N, prin introducerea lor succesivă, adunare,
scădere, înmulţire, împărţire, precum şi prin accentuarea şi diversificarea tehnicilor şi algoritmilor de
calcul. Începând din clasa a IV-a şi pe parcursul gimnaziului, evoluţia calitativă este asigurată, cu
precădere prin extinderea treptată a mulţimilor de numere cu care se operează - numere întregi,
raţionale pozitive, raţionale, reale precum şi prin noi tehnici de calcul – calcul algebric, rezolvare de
ecuaţii şi inecuaţii în diverse mulţimi de numere.
Aceste observaţii ne conduc spre concluzia că obiectivele de referinţă de la numeraţie împreună
cu cele de la operaţii asigură formarea unui solid şi coerent sistem de cunoştinţe şi competenţe
operaţionale referitoare la noţiunea de număr real care susţin o creştere progresivă din punct de vedere
calitativ şi o îmbogăţire continuă a ariei conceptuale şi operatorii.
Aproximările sunt prezente în forme mai slabe încă de la clasa a III a şi a IV a prin referinţa 1.6
urmată de 1.3 la clasele de gimnaziu. Modul de formulare prin indicarea scopului şi contextului de
aplicare în care este formată la clasele primare face să fie însă mai reprezentativă ca deprindere pentru
dezvoltarea capacităţii de explorare/investigare. Considerăm că mutarea ei din O.C.1 unde se află
acum în interiorul O.C. 2 la clasele III-IV, nu ar face decât să confirme faptul că, din deprindere
operatorie utilizată ca metodă de verificare a unui calcul, ea devine prin progresie calitativă,
semnificativă pentru înţelegerea conceptului de număr. Acestă afirmaţie se susţine şi prin faptul că
formularea primul obiectiv cadru la gimnaziu indică existenţa unor proceduri de calcul formate
anterior care au permis familiarizarea copilului cu diversele si semnificativele forme în care se
particularizează conceptul de număr.
Un loc aparte îl ocupă analiza obiectivelor de referinţă care se referă la elemente de geometrie.
Din punct de vedere noţional, acestea suportă o evoluţie firească, naturală şi în concordanţă cu logica
internă a disciplinei – vezi Anexa II Apar însă două categorii de probleme legate de referinţele din aria
cunoştinţelor geometrice:
▪ poziţionarea în raport cu obiectivul cadru pe care îl determină: locul unor referinţe în
cadrul lui O.C.1, mai ales pentru clasele I-IV, este justificată prin faptul că introduc
noţiuni/concepte noi, dar acţiunile de cunoaşterea şi familiarizarea elevului cu aceste
concepte impuse prin conţinuturile referinţei sunt, în majoritatea cazurilor, de natură
exploratorie şi investigativă, de observare şi descriere. Acest fapt le recomandă pentru

56
încadrarea la O.C.2. O soluţie ar fi separarea conceptelor de proceduri prin formulări
distincte, menţionarea acestora în O.C.1 şi introducerea unor referinţe referitoare la
deprinderile exploratorii şi rezolutive, în O.C.2.
▪ modul de formulare a unora dintre obiective: din analiza referinţei 1.7 (clasa III-a şi a IV-
a) se constată caracterul său mult prea general pentru că solicită identificarea unor
“proprietăţi simple”. Acest tip de formulare permite interpretări variate şi personale pe
care învăţătorii le fac; se introduc definiţii riguroase inacceptabile pentru o abordare
intuitivă, se dau proprietăţi geometrice şi denumiri specifice geometriei bazate pe
raţionament subţiindu-se nepermis demersul intuitiv, duce la supraîncărcare şi se
alterează sensul învăţării geometriei în ciclul primar.
Programa oferă exemple în care două obiective de referinţă dintr-un an evoluează calitativ şi în
anul următor se regăsesc într-un singur obiectiv cu alt grad de complexitate; alteori apar obiective noi
care se menţin pînă la finalul ciclului, sau obiective care migrează de la un cadru spre altul –de obicei
de la obiectivul cadru 2 spre 1 sau 3. Aceste cazuri sunt uşor de remarcat dacă analizăm comparativ
referinţele din cele două cicluri folosind Anexa II.
Dacă din Anexa II se poate analiza formularea, conţinutul referinţelor, logica succesiunii lor pe
fiecare obiectiv cadru şi pe fiecare clasă, din Anexa IV, document sintetizator pentru această anexă, se
poate observa cu uşurinţă cum evoluează referinţele pe verticala claselor şi, cel mai important, modul
în care evoluează calitativ prin dezvoltare referinţele şi determinările conceptuale pe care le formează .
Anexa II permite formularea unor judecăţi privind relevanţa obiectivelor de referinţă,
variabilitatea, specificitatea, raportul formativ-informativ, calitatea definirii lor într-o sinteză care
oferă imaginea asupra întregului inventar de referinţe din interiorul fiecărui obiectiv cadru, în paralel,
la toate clasele învăţământului obligatoriu.
În analiza curriculum-ului pentru învăţământ obligatoriu am considerat necesar să facem un
tablou sinoptic în care să prezentăm într-o formă sintetică concluziile privind evoluţia referinţelor pe
fiecare obiectiv cadru. Sistematizările care urmează permit formularea unor judecăţi privind valoarea
şi poziţionarea referinţelor, creşterea progresivă în succesiunea anilor de studiu şi sistemica
ansamblului de obiective din perspectivă conceptuală şi comportament.
Analiza evoluţiei obiectivelor de referinţă din O.C.1 pe durata învăţământului obligatoriu1

cl.I cl.II cl.III cl.IV cl.V cl.VI cl.VII cl.VIII Concepte/ Obs.
noţiuni
1.1 1.1 1.1 1.1 Numeraţie Dezvoltare calitativă
1.2 1.2 1.2 1.2 1.1 1.1 1.1 1.1 progresivă, relevantă,
1.3 măsurabilă, uşor de relaţionat
cu conţinuturile şi bine
susţinută de O.R. în celelalte
obiective cadru;
1.3 1.3 1.3 1.4 Operaţii cu Dezvoltare calitativă
1.4 1.4 1.5 1.2 1.2 1.2 1.2 numere progresivă, relevantă,
1.5 măsurabilă, uşor de relaţionat
cu conţinuturile, bine susţinută
de O.R. în celelalte obiective
cadru;

- - 1.6 1.6 1.3 1.3 1.3 1.3 Aproximări Dezvoltare calitativă bună, cu
trimiteri uneori implicite la
conţinuturi
O.R 1.6 la clasele III şi
IV au formulări identice şi cu
slabă susţinere în celelalte
obiective cadru;

1
legendă:- italic-referinţă formulată identic la două clase succesive; - subliniere-referinţă care are susţinere slabă în O.C.2,
ea însăşi fiind formulată în termeni comportamentali; scriere normală-referinţă relevantă, clară, cu creştere calitativă.

57
cl.I cl.II cl.III cl.IV cl.V cl.VI cl.VII cl.VIII Concepte/ Obs.
noţiuni
- - - - 1.4 1.4 1.4 1.4 Elem. de Dezvoltare calitativă bună la
logică şi gimnaziu;
mulţimi Lipsesc referinţe în clasele I-
IV deşi apar explicit
conţinuturi

- - - - 1.5 1.5 - 1.6 Ecuaţii si Ar putea suporta reviziuri ca


inecuaţii formulare şi dezvoltare;
O.R.1.5 au formulări
identice,1.6 implicit;
- - - - - - 1.6 1.6 Calcul algebric Dezvoltare calitativă
progresivă, relevantă,
măsurabilă, uşor de relaţionat
cu conţinuturile şi bine
susţinută de O.R. în celelalte
obiective cadru;
- - - - - - 1.5 1.5 Dependenţe Dezvoltare calitativă
funcţionale, progresivă, relevantă,
fcţ. măsurabilă, uşor de relaţionat
cu conţinuturile şi bine
susţinută de O.R. în celelalte
obiective cadru;
1.4 1.5 1.7 1.7 1.6 1.6 1.7 1.7 Figuri geom. Dezvoltare calitativă
plane, corpuri, progresivă, dar cu grad
propr calit.şi mare de generalitate care
metrice face măsurarea şi
relaţionarea cu conţinuturile
dificilă, slab susţinută de
O.R. în celelalte obiective
cadru;
Poate genera supraîncărcare
O.R.1.4, 1.5 au formulări
identice
1.5 1.6 - - 1.7 1.7 1.8 1.8 Poziţii Dezvoltare cu salt peste cl.III-
relative, IV, slab susţinută de O.R. în
localizare celelalte obiective cadru;
O.R.1.5, 1.6 au formulări
identice
1.6 1.7, 1.8 1.8 1.8 1.8 1.9 1.9 Măsură Dezvoltare calitativă,
1.8 sistematică, dar slab susţinută
de O.R. în celelalte obiective
cadru;
- - - - 1.9 1.9 1.10 1.10 Organizare Dezvoltare calitativă
date, tabele, progresivă, uneori cu i
diagrame relaţionare implicită cu
conţinuturile, slab susţinută de
O.R. în celelalte obiective
cadru;

Concluziile şi recomandările noastre pentru obiectivele de referinţă ale obiectivului cadru1 se pot
enunţa astfel:
- obiective de referinţă cu evoluţii excelente pe ambele cicluri şi care privite în relaţie cu
Anexa II permit aprecieri privind formularile: clare, precise, concise, relevante, unele înglobând
informaţii legate de conţinutul pe care este adecvat să fie exersate;
- modul de formulare a majorităţii obiectivelor permite generarea cu uşurinţă a obiectivelor
de evaluare pentru că au un grad ridicat de măsurabilitate;
- creştere progresivă în interiorul aceluiaşi obiectiv cadru, unele obiective îşi păstrează
chiar şi numărul ceea ce permite urmărirea lor cu uşurinţă şi observarea nuanţelor calitative cu
58
care se îmbogăţesc de la un an la altul cea ce denotă evoluţie calitativă prin dezvoltare în
succesiunea anilor de studiu;
- poziţionare adecvată din perspectiva raportului complexitate-caracteristici de vârstă ale
elevilor;
- continuitatea pe ani de studiu;
- respectarea logicii interne a disciplinei;
- formulări identice, uneori, la clase diferite, dar care traduc implicit, prin conţinuturile
diferite pe care sunt exerersate, dezvoltările calitative;
- referinţele cu conţinut geometric au specificitate scăzută, formulări cu un grad mare de
generalitate, cu susţinere slabă la O.C.2 şi care ar necesita la rubrica de Conţinuturi precizări
suplimentare, prin restrângere, pentru a nu permite supaîncărcarea programei;
- gradul mare de generalitate în formularea unor referinţe ( vezi 1.8, 1.9, 1.10) îngreunează
sau, în unele cazuri, chiar anulează posibilitatea măsurării gradului de realizare în absenţa unei
pregătiri adecvate în domeniul evaluării.
2. Analiza evoluţiei obiectivelor de referinţă din O.C.2 pe durata învăţământului obligatoriu2

cl.I cl.II cl.III cl.IV cl.V cl.VI cl.VII cl.VIII Susţine Proceduri
2.1 2.1 2.1 2.1 2.1 2.1 2.1 - 1.1,1.2,1.3 Modalităţi de descompunere a
2.2 numerelor
2.2 2.5 2.3 2.3 2.3 2.3 2.3 2.3 1.5 Succesiuni, şiruri, funcţii
2.3 2.2 - - 2.4 2.4 - - 1.5, 1.6 Estimări, aproximări
2.4 2.3 2.4 2.4 2.5 2.5 2.4 2.1 1.4, 1.5, 1.6 Rezolvări de probleme
2.5 2.4 2.5 2.5 2.5 2.4
- 2.6 2.6 2.6 - - - - 1.9, 1.10 Colectare şi sortare de date
- - - 2.2 2.2 2.2 2.2 2.2 1.4, 1.5 Investigarea valorii de adevăr

Concluziile şi recomandările noastre pentru obiectivele de referinţă asociate obiectivului cadru 2:


▪ dezvoltare ascendentă foarte bună pentru formarea capacităţii de operare cu numere şi cu
tehnici de descompunere a numerelor, de identificare, operare cu dependenţe funcţionale,
investigare a valorii de adevăr a unor afirmaţii şi a competenţelor rezolutive;
▪ deprinderile de colectare, sortare şi reprezentare a datelor pregătesc, pe palierul claselor
II-IV, formarea capacităţii de a opera cu judecăţi cu valoarea logică şi de recunoaştere şi
caracterizare a unor dependenţe funcţionale;
▪ deprinderile de estimare şi aproximare au o reprezentare explicită cu salturi în O.C.2, dar
sunt susţinute prin 1.6 la clasele III-IV;
▪ deprinderile de rezolvare de probleme vizează explicit, pentru clasele primare, numai
situaţii de calcul numeric, iar pentru ultimele clase de gimnaziu au referiri largi (2.5 la
clasele VI-VII, 2.2 la clasa a VII-a, 2.4 la clasa a VIII-a) fără nimic legat de contexte
geometrice sau măsură.
▪ datorită statutului de document oficial, credem că un plus de precizie în formularea unor
referinţe ar fi utilă învăţătorului/profesorului în proiectarea unui demers didactic centrat
pe valorificarea informaţiilor în contexte variate cu accente semnificative pe capacităţi şi
proceduri de lucru.

2
legendă:-italic-referinţă formulată identic la două clase succesive; - scriere normală-referinţă relevantă, clară, cu creştere
calitativă

59
3. Analiza evoluţiei obiectivelor de referinţă din O.C.3 şi O.C.4 pe durata învăţământului obligatoriu

cl.I cl.II cl.III cl.IV cl.V cl.VI cl.VII cl.VIII Abilităţi


3.1 3.1 3.1 3.1 3.2 3.2 3.2 3.2 Argumentarea unor soluţii,
raţionamente
- - - - 3.1 3.1 3.1 3.1 Identificare de informaţii
- - - - 3.3 3.3 3.3 3.3 Asumare de rol
4.1 4.1 4.1 4.1 4.1 4.1 4.1 4.1 Deprinderi de analiză prin metode
4.2 4.2 4.2 4.2 matematice a unor situaţii practice
- - - 4.3 - - - - Deprinderi de lucru în grup

Concluziile şi recomandările noastre pentru obiectivele de referinţă asociate O.C.3 şi O.C.4 se


pot enunţa astfel:
▪ referinţele de la obiectivul 3 care vizează comunicarea se articulează coerent cu cele de la
obiectivele cadru 1 şi 2 şi la nivelul claselor şi în succesiunea lor;
▪ formularea flexibilă, cu un grad adecvat de generalitate permite exersarea deprinderilor în
contexte variate şi cu grade de complexitate diferite. Obiectivele de la 3.1 sunt centrate pe
identificarea şi diferenţierea unor informaţii în contexte variate, 3.2 susţine nevoia de
comunicare în forme variate a rezultatului unui demers rezolutiv iar argumentarea
opiniilor şi analiza validităţii unei argumentări este cerută prin 3.3. Ele se completează
natural cu referinţele obiectivului 4 care are în vedere crearea unor oportunităţi
educaţionale pentru manifestarea unor deprinderi de tip atitudinal
▪ unele referinţe sunt mult prea restrictiv formulate - în special la clasele ciclului primar-
cea ce face ca să fie dificilă exersarea pe un număr mai mare de conţinuturi iar una dintre
ele 4.3 nu are susţinere în anii anteriori şi nici continuitate deşi credem că lucrul în grup
are avantaje pe care pe putem valorifica eficient în anii de gimnaziu.
Privind în ansamblu, se constată că mai mult de jumătate dintre referinţe vizează explicit
capacităţi de ordin superior, sunt semnificative pentru obiectivul cadru, cresc progresiv în succesiunea
anilor de studiu în interiorul aceluiaşi obiectiv cadru atât numeric cât mai ales calitativ, cu formulări
clare şi, în majoritatea cazurilor, cu un grad de generalitate adecvat vârstei elevilor.
O situaţie aparte, identificată din analiza anexei II, este prezenţa unor obiective de referinţă
formulate identic la două clase. Putem exemplifica atât prin referinţe din interiorul obiectivului cadru 1
( 1.6 clasa III şi IV, 1.5 clasa a V-a şi a VI-a) cât şi prin referinţe de la 2 (2.1, 2.3 la clasa a III a şi a IV
a, 2.5 la clasele VI şi VII). În aceste cazuri nu reiese explicit diferenţa lor calitativă şi
învăţătorul/profesorul este pus în situaţia să le individualizeze ori prin contextualizare noţională, ori
prin specificitatea activităţilor de învăţare. Acestea din urmă sunt însă prezente în programă sub forma
de exemple.
Practica şcolară dovedeşte însă că acest mod de abordare are un mare grad de libertate care
poate conduce, în absenţa unui antrenament metodologic adecvat, la o insuficientă dezvoltare
comportamentală şi ridică probleme în evaluare. Din acest motiv, credem că este adecvată
reformularea obiectivului prin micşorarea gradului de generalitate, aşa cum s-ar cere în cazul lui 2.5
sau modificarea sferei noţionale. În loc de numere mai mici decât 1000 se poate opera la clasa a IV-a
cu numere naturale mai mici decât 1 000 000. Acest ultim exemplu sugerează mai degrabă o greşeală
tipografică.
Raportul dintre obiectivele informative şi cele formative este echilibrat. În clasele mici ponderea
o au referinţele cu valoare formativă şi aceasta este uşor de observat din modul în care sunt alese
verbele prin care sunt descrise.
În programa claselor gimnaziale, se produce o creştere cantitativă în perimetrul obiectivului
cadru 1, multe dintre referinţe având trimiteri clare la conţinuturi, ceea ce induce în practica
educaţională accentuarea procedurilor şi algoritmilor de calcul. Gradul de generalitate care în mod
natural nu poate fi evitat, coroborat cu formulări vagi la rubrica Conţinuturi, poate conduce cu uşurinţă
la o încărcare nepermisă a programei cu noi conţinuturi sau cu aplicaţii care, în realitate, formează
competenţe specifice unor clase liceale.

60
De exemplu, la clasa a VI a, obiectivul de referinţă 1.7 Să utilizeze proprităţi calitative şi
metrice ale figurilor geometrice în rezolvarea unor probleme permite dezvoltarea la clasă a unor
aplicaţii care pot fi dezvoltate necontrolat, aceasta şi datorită unor formulări eliptice în lista de
conţinuturi de la geometrie. Pe de altă parte, acest obiectiv care dezvoltă disponibilităţile creative ale
elevilor permite diferenţieri calitative funcţie de activităţile de învăţare dar, în general se observă
tendinţa introducerii unei creşteri informaţionale, deci cantitative, mai ales că geometria este, din acest
punct de vedere, foarte permisivă.
Un alt exemplu: 2.2 Să formuleze cât mai multe consecinţe posibile, care decurg dintr-un set de
ipoteze date; să construiască generalizări şi să investigheze valoarea de adevăr a unor enunţuri; la
clasa a VII a. Formularea este extrem de generoasă , reprezentativă şi “tare” din punct de vedere
formativ. Ea se susţine prin deprinderi formate anterior prin 2.2 la clasa a VI a, dar nici măcar
activităţile de învăţare pe care le dă ca exemplu programa nu ne pot îndepărta de ideea de încărcare
prin introducere de noi conţinuturi mascate în aplicaţii. Din analiza aceluiaşi exemplu constatăm că
acest obiectiv este dificil de măsurat şi, în plus, el solicită trei tipuri de achiziţii- formulare de
consecinţe, construcţie şi investigare - toate solicitând gândire divergentă, creativitate şi fiind greu
cuantificabile.
Analiza calitativă a obiectivelor cadru prin intermediul obiectivelor de referinţă de la fiecare
clasă permite evidenţierea următoarelor aspecte:
La clasa I, obiectivele cadru au asociate 6 referinţe la obiectivul cadru 1, cinci referinţe la
obiectivul cadru 2 şi câte una la celelate două obiective, numărul obiectivelor stabilit fiind raţional,
accesibil. Totuşi, la O.C.3 ar putea să apară şi formulări similare cu 3.1 şi 3.3 de la clasele V-VII prin
care se recunosc drept semnificative deprinderi de recunoaştere, identificare, sortare,clasificare de
informaţii.
Din modul în care sunt formulate se constată că, din punct de vedere formativ, obiectivele de
referinţă de la O.C. 2 susţin, în mare parte, conceptele identificate ca fiind semnificative pentru copiii
de vărstă şcolară mică şi care sunt referinţe de la primul obiectiv cadru. În formularea lor sunt folosite
unu până la trei verbe: ”să înteleagă”, “să scrie, să citească şi să compare”, “să recunoască, să
sorteze să clasifice” şi “să efectueze”. Acestea descriu comportamente precizate şi contextualizate
explicit pe care elevul le va manifesta la sfârşitul clasei I, şi se dovedesc a fi reprezentative şi esenţiale
atât faţă de obiectivul cadru 1 cât şi faţă de conţinuturile programei de la această clasă
Comportamentele formulate prin aceste referinţe sunt semnificative şi nu necesită adăugări sau
eliminări.
Analizând referinţele de la 2 constatăm că cele cinci referinţe se referă exclusiv la abilităţi de
operare cu numere şi nu există nici o referinţă care să solicite capacităţi investigative care să susţină
referintele 1.4 -1.6. Totuşi O.C.2 doreşte formarea unor deprinderi explorativ –investigative şi nu
intuim motivul pentru care autorul programei a considerat ca necesară restrângerea sferei de
aplicabilitate numai la numere. Cu atât mai mult cu cât specificul învăţării prin acţiune în ciclul de
achiziţii fundamentale cere acţiuni cu obiecte în mod frecvent şi în contexte problematizante.
Observaţia se poate extinde şi pentru referinţele de la O.C. 3 unde cuvîntul exerciţiu restrînge în mod
nedorit situaţiile în care copilul verbalizează, ca şi laO.C. 4 unde apare greu de justificat prezenţa
cuvântului numere. Interesul şi motivaţia pentru disciplină se dezvoltă în mod firesc în această etapă
prin acţiuni obiectuale care se matematizează natural. De altfel, puţine dintre referinţe pretind, cum era
şi de aşteptat, operare cu numere. Sugerăm eliminarea acestor precizări restrictive, programa având
altfel, o structură coerentă şi echilibrată.
La clasele a doua şi a treia se pune accent pe formarea deprinderilor operatorii de bază şi
referinţele de la 2 susţin adecvat apropierea copilului de conceptele fundamentale cu reveniri la acţiuni
cu obiecte. Din acestă cauză nu înţelegem formularea referinţei 4.1 de la clasa a-II-a care pare să
ignore interesul copilului pentru modul cum face o acţiune şi să o centreze numai pe curiozitatea ce ar
trebui manifestată pentru aflarea rezultatului unei acţiuni realizată în plan formal. Ar fi de remarcat
pentru clasa a III-a faptul că obiectivul 1.8, ca şi 1.7 nu are un echivalent comportamental suficient de
explicit în interiorul obiectivului cadru 2 ci numai la ultimele două obiective cadru.
Faptul că analiza este acum la clase din ciclul de dezvoltare şi anume la clase de graniţă cum
sunt clasele a-IV-a şi a-V-a, ne obligă să semnalăm calitatea programelor pentru cele două clase.
Curriculum-ul oferă o soluţie conceptuală viabilă care compatibilizează din punct de vedere
comportamental şi atitudinal nevoile copilului cu aşteptările dascălului.

61
Referinţele din interiorul primelor două obiective cadru de la ambele clase sunt echilibrate
numeric şi calitativ. Numai 2-3 referinţe sunt bogate în conţinuturi particulare, restul urmărind în mod
explicit dezvoltarea unor capacităţi semnificative procedural şi comportamental. Nu apar referinţe noi,
1.7 din clasa a IV-a evoluează în 1.6 şi 1.7 care dezvoltă calitativ deprinderi caracteristice pentru
formarea reprezentărilor geometrice. La fel 1.5, care structurează algoritmi rezolutivi. Aceste referinţe
sunt susţinute de capacităţi de explorare, de comunicare şi de formare a unor disponibilităţi
motivaţionale de calitate, fără ambiguităţi şi cu specificităţi legate de conţinut.
Transpunerea în demersuri didactice permite nuanţări, iar calitatea definirii obiectivelor asigură
dobândirea unor performanţe controlabile.
O referire aparte trebuie făcută în legătură cu 1.9: să înregistreze, să clasifice şi să reprezinte
date sub formă de tabele şi diagrame statistice simple. Acest obiectiv se construieşte pe 2.6 de la
clasele a doua, a treia şi a patra. Prin verbe, mod de formulare, competenţe afirmate şi prin articulare
cu conţinuturile programei clasei a cincea ar fi legitimă încadrarea lui 1.9 în interiorul corpului
obiectivului cadru 2, cu atât mai mult cu cât el se traduce prin deprinderi vizibile în zona de organizare
a informaţiilor, deci explorativ/investigativă şi mai puţin conceptuală.
Pentru clasele următoare, tabloul referinţelor, se prezintă echilibrat numeric şi lecturat în
absenţa conţinuturilor programelor are variabilitate şi coerenţă-vezi Anexa II, pag 7-14
La clasele VI-VII evoluţia pe verticală este asigurată prin enunţuri clare,bine structurate şi
formulate mai ales pentru a dezvolta capacităţi operatorii şi rezolutive. Obiectivele 1.6, 1.7, 1.8, 1.9 cu
trimiteri la elemente de geometrie şi la măsură nu au însă susţinere consistentă în O.C.2, deşi
caracterul exploratoriu şi de investigare este dominant, iar majoritatea noţiunilor cu care se operează
sunt noi. S-ar cere deci, adăugarea unor referinţe care să interrelaţioneze cu cele din primul obiectiv
cadru, prin aceasta limitându-se şi posibilităţile de supraîncărcare prin extinderile noţionale care
decurg din elementele implicite ale programei şi centrând acţiunea didactică pe contextele practice în
care se pot forma deprinderile rezolutive.
Observaţia rămâne valabilă şi pentru 1.9 şi 1.10 care nu au decât susţinere implicită în O.C.3 şi
O.C.4.
Dacă punem în relaţie referinţele cu conţinuturile, aşa cum am prezentat în Anexa III, se
constată că numai 9 din 29 dintre obiectivele de la O.C.1 atrag în mod explicit conţinuturi cu caracter
geometric iar ponderea geometriei este de peste 50% în conţinuturi. Această constatare conduce la
observaţia că în corpul referinţelor sunt formulări cu un grad mare de complexitate care ar fi necesitat
poate rafinări şi contextualizări mai clare care să direcţioneze competenţele cognitive şi operatorii
vizate.
La clasa a VIII-a, formulări ca cea de la 1.8 impun organizarea unor activităţi de învăţare
specifice dezvoltării unor deprinderi menţionate prin: să localizeze figuri geometrice în plan şi în
spaţiu, precum şi elemente de transformări geometrice, precizări care sunt puţin specifice şi sunt într-o
relaţie neclară cu conţinuturile. În astfel de situaţii tendinţa generală este de centrare pe conţinuturi cu
dezvoltarea unor algoritmi de calcul tradiţionali şi există pericolul ca această referinţă să nu fie
acoperită operaţional. Aşteptările de ordin comportamental sunt semnificative pentru că obiectivul este
prezent în mod explicit în Standardele curriculare de performanţă de la sfîrşitul ciclului-vezi S7- şi în
absenţa descriptorilor de performanţă pentru învăţământul gimnazial profesorul are o libertate de
acţiune nefolositoare în plan didactic. Nici activităţile de învăţare date ca exemple neobligatorii în
programă nu aduc clarificări.
Un alt reper de analiză îl poate constitui volumul şi repartiţia obiectivelor de referinţă pe fiecare
obiectiv cadru şi pe fiecare clasă:

Numărul de obiective de referinţă din fiecare obiectiv cadru


Clasa O.C.1 O.C.2 O.C.3 O.C.4
cl. I 6 5 1 1
cl.a II-a 8 6 1 1
cl.a III-a 8 6 1 2

62
cl.a IV-a 8 6 1 3
Total pentru I-IV 30 23 4 7
cl.a V-a 9 5 3 2
cl.a VI-a 9 5 3 2
cl.a VII-a 10 5 3 1+1*
cl.a VIII-a 10 4 3 2+1*
Total clase gimnaziale 38 19 12 7+2*
Total 68 42 16 14+2*

Se poate observa cu uşurinţă din acest tabel că raportul dintre referinţele celor patru obiective
cadru este net favorabil obiectivului cadru 1, atât în gimnaziu cât şi la primar, cu creşterea numărului
de referinţe la clasele V-VIII. La clasele I-IV sunt 10 referinţe la O.C.1 privitoare la operaţii cu
numere, estimări şi aproximări ale numerelor şi a rezultatului operaţiilor, iar la gimnaziu 12 şi încă 4
privitoare la utilizarea elementelor de logică în rezolvarea problemelor şi stabilirea valorii de adevăr a
unor enunţuri, până în zona referinţei 1.6 (la clasele VII-VIII). Aceasta evidenţiază o preocupare
pentru creştere gradului de abstractizare şi dezvoltare conceptuală la nivelul competenţelor avute în
vedere. De asemenea trebuie remarcată creşterea semnificativă a numărului obiectivelor de
comunicare ceea ce dovedeşte importanţa pe care conceptorii de curriculum o acordă calităţii şi
varietăţii modalităţilor specifice de comunicare, atât în ceea ce priveşte mesajului oral şi scris.
Tabloul referinţelor analizat comparativ pe cele patru obiective cadru relevă următorul fapt: cu
cât se urcă pe verticala claselor, se măreşte numărul de referinţe la obiectivul cadru 1, fapt de altfel
explicabil, cele de la 2, 3 şi 4 rămân cu un număr relativ mic de referinţe. Deşi ar fi de aşteptat ca
obiectivul cadru 2 să preia din perspectiva investigativă referinţele de la 1 şi să numească procedurile
vizate, rămâne aparent, poate, mai sărac şi pentru că acestea sunt formulate în termeni de generalitate
maximală:
Este mai greu de explicat însă descreşterea numerică a capacităţilor explorativ investigative la
ciclul gimnazial. Pe lângă alte noi referinţe, ne-am fi aşteptat ca, obiectivele de referinţă ale O.C.2 care
sunt formulate pentru ciclul primar să se regăsească într-o formă nuanţată calitativ şi la gimnaziu.
Prezenţa în programă ar fi dat certitudinea că aceste deprinderi sunt elemente comportamentale de
legătură între cele două nivele, cu atât mai mult cu cât clasele III-VI fac parte din acelaşi ciclu
curricular, şi anume ciclul de dezvoltare. Scăderea ponderii referinţelor din O.C.2 poate avea drept
consecinţă şi mutarea accentului de pe latura explorativ investigativă a învăţării pe acumulare de
informaţii ceea ce ar conduce la introducerea şi exersarea unor concepte numai din perspectiva
academică a învăţării.

Concluzii şi recomandări
Obiectivele de referinţă se dovedesc esenţiale şi acoperitoare faţă de obiectivul cadru. Sunt
situaţii când creşterea referinţelor de la un an la altul este evidenţiată prin includerea în corpul ei a
unor precizări calitative care decurg din conţinuturi noi;
Obiectivele acoperă o arie variată de achiziţii, de la recunoaştere, identificare, sortare, la analiză,
argumentare şi construcţie ceea ce presupune parcurgerea unui demers rezolutiv care îl apropie pe
copil de sensul profund al matematicii. Ele vizează explicit capacităţi de ordin superior, sunt
semnificative pentru obiectivul cadru, cresc progresiv în succesiunea anilor de studiu în interiorul
aceluiaşi obiectiv cadru atât numeric cât mai ales calitativ, cu formulări clare şi, în majoritatea
cazurilor, cu un grad de generalitate adecvat;
Obiectivele de referinţă se pot cu uşurinţă relaţiona cu conţinuturile ceea ce permite înţelegerea
acestora de către profesor sau învăţător cu toate consecinţele în plan proiectiv care decurg;
Obiectivele de referinţă au, pe toată durata învăţământului obligatoriu, o evoluţie sistemică atât
prin dezvoltare calitativă cât şi prin acoperire şi acest fapt conferă consistenţă, reprezentativitate şi
relevanţă învăţării;
Analiza sistemică întreprinsă pentru a putea judeca modul în care se articulează obiectivele de
referinţă atât la nivelul fiecărei clase cât şi în succesiunea anilor de studiu subliniază faptul că ne aflăm
în posesia unui curriculum relevant, coerent dezvoltat cu plusuri semnificative la toţi itemii evaluativi
care au constituit repere de analiză.

63
Din analiza intreprinsă s-a putut observa existenţa unor situaţii punctuale care necesită o
intervenţie ameliorativă orientată spre:
▪ Revizuirea modului de formulare a unora dintre obiectivele de referinţă;
▪ Mărirea/micşorarea gradului de generalitate din formularea unora dintre obiective
pentru a uşura procesul de generare a obiectivelor de evaluare ;
▪ Repoziţionarea unora dintre obiectivele de referinţă în interiorul corpului altui obiectiv
cadru.
▪ Eliminarea situaţiilor în care unele dintre obiectivele referinţă, în evoluţia lor sar peste
un an de studiu;
▪ Susţinerea sistematică şi explicită a referinţelor din obiectivul cadru 1 cu obiective de
referinţă din toate celelalte obiective cadru.

III. Standardele de performanţă


Standardele curriculare trebuie să fie pertinente în raport cu obiectivele cadru. Ele trebuie să
descrie performanţe controlabile care indică atingerea obiectivelor respective. Aceste enunţuri pot
constitui o bază pentru generarea standardelor de evaluare care vor fi, la rândul lor, repere pentru
evaluări externe, pentru elaborarea manualelor şi pentru învăţare.
La finalul ciclului primar sunt formulate 12 standarde curriculare. Din analiza listei de
standarde se constată că acestea sunt, în mare parte, complete şi pertinent formulate în raport
cu obiectivele cadru.
Termenii de performanţă sunt deduşi exclusiv din adăugarea la competenţă a unei precizări de
conţinut: utilizarea fracţiilor în exerciţii simple de adunare şi scădere cu acelaşi numitor. În situaţia în
care aceste precizări dispar, standardul este greu măsurabil, este cazul standardelor S5, S8, S10, S11.
Ne este dificil să apreciem tipul de reprezentare, calitatea şi modul în care se aşteaptă să fie realizată
reprezentarea figurilor plane, cu atât mai mult cu cât în programă, referinţa 1.7 nu prevede
reprezentarea figurilor plane prin desen. Pentru celelalte standarde menţionate se observă o slabă
acoperire în conţinuturile din programele claselor I-IV, deşi ele sunt justificate prin referinţe explicite.
La ciclul gimnazial, cele 14 standarde sunt acoperitoare pentru cele trei obiective cadru, dar
conţin formulări cu un grad mai mare de generalitate. Sunt situaţii când numai două sau trei
conţinuturi şi tot atâtea referinţe din cei patru ani de studiu generează un standard. Credem că în acestă
situaţie sunt S7 şi S8.
Nici in cazul acestor standarde nu putem aprecia implicaţiile în plan evaluativ. Este de dorit ca
nivelurile de performanţă, cât şi itemii de evaluare de la evaluările naţionale să numescă aşteptările
explicite în ceea ce priveşte învăţarea, repere utile atât pentru elev cât şi pentru profesor.
Standardul S14 ar sugera necesitatea utilizării metodelor alternative de evaluare-observarea
sistematică a elevilor –ceea ce ar atrage completarea de către profesor a unor documente care să
conţină aprecieri referitoare la calitatea angajării în activităţi matematice în cadrul unui grup.
Remarcăm faptul că standardul numeşte ca semnificativă rezolvarea de probleme dar ea nu este
susţinută prin nici o referinţă la clasa a VII-a.
Standardele indică un singur tip de performanţă, dar pot constitui o bază pentru formularea de
criterii de performanţă minimă, medie şi maximă. În acest sens ar trebui cunoscut ce înseamnă aceste
nivele cel puţin la clasele a IV-a şi a VIII-a.
Concluzii:
▪ Standarde se constată că acestea sunt, în mare parte, complete şi pertinent formulate în
raport cu obiectivele cadru şi conturează clar finalităţile aşteptate la finalul unei perioade
de şcolarizare;
▪ Termenii de performanţă sunt deduşi exclusiv din adăugarea la competenţă a unei
precizări de conţinut. Programa actuală lasă o mare libertate învăţătorului/profesorului de
a alege şi utiliza metodele de predare pe care le consideră cele mai adecvate în atingere
ţintelor educaţionale pe termen scurt, mediu şi lung, dar formularea imprecisă a unor
standarde poate induce confuzie prin dificultatea de relaţionare cu celelalte elemente ale
programei;

64
Recomandări:
- Reformularea unora dintre standardeprin revizuirea gradului de generalitate al
formulării cât şi a suportului noţional pentru a oferi repere evaluative clare.

IV. Conţinuturi
Observaţiile au ca sursă Anexa III
Tipurile de cunoştinţe constituie o resursă semnificativă pentru atingerea obiectivelor
programei. Lista de conţinuturi merită o atenţie specială pentru că deocamdată constituie principalul
reper pentru autorii de manuale, pentru profesori şi pentru evaluările externe. Mai ales gradul de
detaliere a temelor este de natură să influenţeze construcţia manualelor şi implicit proiectarea
demersurilor de învăţare, atenţia profesorilor şi nu în ultimul rând a elevilor şi părinţilor fiind în mod
tradiţional orientată spre conţinuturi.
Conţinuturile din programa de matematică sunt formulate folosind cu precădere titlurile
tradiţionale din vechile programe. S-au introdus capitole, teme care înainte nu se studiau la ciclul
primar sau la gimnaziu. De exemplu, la clasele I-IV au apărut Construire de figuri folosind simetria şi
translaţia; Corpuri geometrice (descriere, evidenţierea elementelor: vârfuri, muchii, feţe), Probleme
de organizare a datelor în tabele şi Probleme de estimare; probleme care se rezolvă prin încercări; la
clasa a V-a, Reprezentarea datelor prin grafice (grafice cu bare) şiElemnete de organizare a datelor şi
de probabilităţi la clasa a VII-a..
Un exemplu de temă care nu se regăseşte suficient de bine reprezentată în programă cu toate că
are referinţe explicite este cea referitoare la utilizarea şirurilor în rezolvarea problemelor, care apare de
altfel şi în Standardele curriculare de performanţă.
Apar teme tradiţionale cu valoare practică redusă dar pe marginea cărora se pot construi multe
probleme de calcul şi ne referim aici la Ecuaţii de forma ax+by+c=0 cu a, b, c numere reale, Calculul
probabilităţilor unor evenimente sau Calculul unor distanţe sau măsuri de unghi pe feţe sau în
interiorul corpurilor studiate. Mai degrabă am putea spune că autorul de programă nu a prevăzut
mecanisme explicite de evitare a supraîncărcării, având reticenţe în a detalia conţinuturile pe care le-a
menţionat în liste.
Există situaţii în care conţinuturi ce apar în anii de studiu diferiţi sunt formulate asemănător sau
identic. În aceste situaţii, diferenţierea nivelului de dificultate şi de complexitate pe fiecare clasă
rămâne exclusiv în sarcina profesorului. Particularizările ar trebui să se facă prin compararea
obiectivelor de referinţă şi a exemplelor de activităţi de învăţare specificate în programă. Astfel, este
necesară compararea activităţilor de învăţare din cei patru ani de studiu, dar acesta rămâne un demers
metodic pe care programa nu-l poate prevedea explicit. Practica arată că tendinţa generală este de a
suplini învăţarea explorativă indicată de programă prin referinţe, cu o prezentare de informaţii
specifice conţinuturilor unei clase mari
Devine astfel evident că in toate aceste cazuri apare necesitatea consultării orientative a
programei clasei anterioare şi a programei clasei următoare, atât la rubrica de referinţe cât şi la
activităţi de învăţare pentru a proiecta activităţi de învăţare adecvate programei clasei respective. În
acest fel, valoarea de exemplu neobligatoriu a activităţilor de învăţare se modifică.
Anumite conţinuturi ce se parcurgeau în mod tradiţional într-un an de studiu sunt prevăzute în
actuala programă, în mod explicit, la un alt an de studiu.
De exemplu, conţinuturile: descompunerea numerelor naturale în produs de numer eprime;
divizori comuni a două sau mai multor numere naturale; c.m.m.d.c., sunt în programa clasei a VI-a.
Parcurgerea acestor conţinuturi la clasa a V-a este tentantă pentru că, în programa acestei clase este
prevăzut drept conţinut aducerea fracţiilor la un numitor comun: fără a se face referiri la metoda de
calcul în absenţa c.m.m.m.c. a două sau mai multe numere naturale.Acest algoritm este susţinut abia în
clasa a VI-a ,când apar explicit conţinuturile: c.m.m.d.c., c.m.m.m.c., reguli de calcul cu puteri.
Un alt exemplu în acest sens este conţinutul: împărţirea a două numere naturale, când
împărţitorul are două cifre ce apare ca extindere la clasa a IV-a şi este conţinut obligatoriu la clasa a
V-a (în tema: împărţirea cu rest a numerelor naturale).
Intuim raţiunea acestor deplasările de conţinuturi “pe verticală în sus” ca un răgaz formativ pe
care autorii curriculumului îl consideră determinant pentru elev în procesul înţelegerii conceptelor şi

65
relaţiilor între acestea şi prioritar faţă de operarea cu algoritmi aplicaţi acestor concepte. În esenţă, este
mai importantă calitatea achiziţiilor elevului decât logica internă a obiectivului şi tradiţia existenţei
unor conţinuturi pe ani de studiu.
Presupunem că din aceleaşi considerente, de ordin psihopedagogic, a avut loc şi o deplasare “pe
verticală în jos” a unor conţinuturi. Astfel, familiarizarea cu numerele întregi este prevăzută în
programa clasei a V-a şi este conform obiectivului de referinţă 1.1. însoţită de exemple de activităţi de
învăţare vizând scrierea, citirea, compararea şi reprezentarea pe axă a numerelor întregi.
Pentru unele concepte, ce necesită un tip de reprezentare cu un grad sporit de complexitate (de
exemplu, reprezentările spaţiale), este nevoie de o perioadă mai mare de familiarizare. De aceea,
programa a inclus unele conţinuturi care trebuie pregătite prin continuitate într-o perioadă mai mare de
timp, evident cu diferenţe în calitatea deprinderilor pe care elevii trebui să le dovedească. Este şi cazul
corpurilor geometrice, a căror cunoaştere prin observare, descriere, diferenţiere, sortare, clasificare se
face gradual, în clasele I-VII şi se aprofundează prin raţionament geometric în clasa a VIII-a.
Un alt exemplu de acest fel este cel al dependenţelor funcţionale, ce sunt pregătite prin tabele şi
diagrame de corespondenţă încă din clasa a I-a şi apar explicit în programă sub formă de conţinuturi în
clasa a VII-a.
Unele conţinuturi, ca de exemplu: “estimări”, “organizarea datelor”, “probabilităţi” sunt
elemente noi ale programelor, prin raportare la vechile programe. Aceste conţinuturi apar mai întâi
implicit, doar în formularea obiectivelor de referinţă 2.3. pentru clasa a I-a sau 2.2. pentru clasa a II-a.
La aceeaşi clasă semnalăm prezenţa unei inadvertenţe între conţinuturi şi referinţă. Referinţa indică
rezolvarea/compunerea de probleme care să se rezolve oral şi să aibă o singură operaţie, iar conţinutul
indică rezolvarea de probleme cu cel mult două operaţii. Ne este neclar ce decizii poate lua învăţătorul
în această situaţie.
La clasa a-III-a se urmăreşte dezvoltarea capacităţii de explorare-investistigare dar nu sunt
conţinuturi care să o susţină. La clasa a-VI-a este un volum mare de cunoştinţe geometrice şi din lipsă
de referinţe suficiente, apare în programă o listă foarte lungă de activităţi de învăţare ilustrative care
fac multe trimiteri la elemente de conţinut inexistente în lista de conţinuturi a programei. Evident, au
apărut deja în practică tendinţe de încărcare excesivă a programei.
Anexa la care am făcut referire prezintă o situaţie concludentă a acoperirii obiectivelor de
referinţă prin conţinuturile pe care vor fi exersate. Se constată că sunt situaţii când referinţele au puţine
conţinuturi pe care se pot dezvolta-1.5 de la clasa întîi are un singur conţinut care îl susţine:exerciţii de
observare a obiectelor cu forme geometrice de cub şi sferă. Acelaşi conţinut generos din punct de
vedere formativ, nu are nici o referinţă semnificativă la obiectivul cadru 2, ceea ce este greu de înţeles.
Multe dintre referinţe pot fi exersate cu frecvenţă mare pe conţinuturi diferite, ceea ce conduce
la dezvoltarea unor competenţe operatorii semnificative din punct de vedere calitativ.Am remarcat însă
şi situaţii în care unele referinţe atrag numai în mod implicit unele conţinuturi-în anexă am marcat
aceste situaţii cu un cerc-şi dacă nu am fi luat în calcul şi acest mod de abordare s-ar fi pus problema
dacă nu ar fi necesară eliminarea unor referinţe. De fapt, credem că exprimarea mult prea generală a
referinţei face ca să i se atribuie cu dificultate conţinuturi pe care să se dezvolte.
Considerăm util să facem o analiză sistematică şi credem relevantă în privinţa gradului de
acoperire şi relaţionare între obiective de referinţă-conţinuturi pe care îl dă Anexa III. Este de observat
faptul că unele referinţe se leagă în mod explicit cu conţinuturile şi am marcat acest lucru cu X, dar şi
faptul că am fost în situaţia să acceptăm şi legături implicite între referinţe şi conţinuturi, situaţiile
fiind marcate prin 0. Necesitatea unei astfel de lecturi a relaţiei obiective de referinţă-conţinuturi se
justifică prin unele imprecizii în formularea referinţelor-observaţiile au fost formulate în secţiunea II a
acestui studiu şi în listele de conţinuturi care ar putea suporta unele detalieri.

66
Concluzii şi recomandări
▪ Relaţionarea bună a obiectivelor şi conţinuturilor care face ca cea mai mare parte dintre
referinţe pot fi exersate cu frecvenţă mare pe conţinuturi diferite, ceea ce conduce la
dezvoltarea unor competenţe operatorii semnificative din punct de vedere calitativ.
▪ Conţinuturile sunt reprezentative din perspectiva ştiinţifică a disciplinei dar faptul că
autorii de curriculum au evitat detalieri ale conţinutului şi nici nu au numit explicit
elemente pe care nu le are în vedere este de natură să conducă la supraîncărcare, prin
aglomerare de informaţii în lipsa unor repere
▪ Reticenţa autorilor de curriculum în a face detalieri ale conţinuturilor nu este justificată şi
credem că ar fi utilă reconsiderarea acestei decizii. Se simte nevoia unor precizări pentru
a se evita omisiunile sau extinderile de conţinuturi care decurg din “curriculum-ul
ascuns” al profesorului/învăţătorului în absenţa unor repere evaluative clare. De
asemenea, considerăm că aceasta ar asigura o corelare mai bună a obiectivelor de
referinţă cu conţinuturilor şi s-ar putea elimina multe din deciziile educaţionale care
decurg din exerciţiul de lectură implicită pe care programa îl impune, în condiţiile în care
discutăm despre curriculum-ul pentru învăţământ obligatoriu.
▪ nevoia unor precizări explicite pentru evitarea supraîncărcării elevilor, prin depăşirea
reticenţelor în a detalia conţinuturile pe care le-a menţionat în liste sau a numi explicit
conţinuturile pe care autorul de curriculum nu le are în vedere.

V. Activităţi de învăţare
Programa de matematică propune cel puţin câte o activitate de învăţare pentru fiecare obiectiv
de referinţă. Ele au un caracter neobligatoriu pentru obiectivele la care sunt prevăzute. În situaţia în
care documentele curriculare nu oferă alte lămuriri în afara precizării că pentru realizarea obiectivelor
propuse, pot fi organizate diferite tipuri de activităţi şi că în programa se găsesc cel puţin câte un
exemplu pentru fiecare referinţă, pot fi induse cel puţin două interpretări:
▪ caracterul minimal al exemplelor de la rubrica activităţilor de învăţare
▪ caracterul orientativ pentru construcţia demersul didactic
Exemplele de activităţi de învăţare sunt accesibile, fiind formulate în termeni de acţiuni ale
elevilor. Uneori se fac trimiteri şi la resurse procedurale care sugerează metodologia didactică. Rar
sunt specificate şi mijloace de învăţământ.
Nu se fac referiri explicite la tratarea diferenţiată a elevilor, dar din referinţele din obiectivul
cadru 4 sunt indicate modalităţi de lucru interactiv pentru activităţile de învăţare. Exemplele propun
activităţi care ar putea solicita participare activă a elevilor iar referinţele o cer explicit.
Exemplele de activităţi, prin modul lor de formulare în termeni de comportament al elevilor nu
sugerează modalităţi de organizare a clasei. Sunt date ca exemplu şi considerate ca activităţi de
învăţare exemplare, următoarele: formularea unor enunţuri generale, pornind de la unul sau mai multe
enununţuri de acelaşi tip; verificarea validităţii enunţurilor formulate; elaborarea unei argumentaţii
(demonstraţii) în sprijinul afirmaţiilor formulate. Ne-am fi aşteptat ca să găsim în locul acestui enunţ
care are acelaşi grad de generalitate încât ar fi putut să fie textul unei alte referinţe, o formulare care să
ne ofere mai multă specificitate în legătură cu modul în care autorul de curriculum doreşte ca ea să se
exerseze
Unele referinţe conţin liste mari de activităţi de învăţare, care dau o imagine mult mai complexă
asupra conţinuturilor pe care le-a avut în vedere propunătorul de curriculum decât lista de conţinuturi.
Aceasta atrage după sine încărcarea fără măsură a învăţării cu informaţii în dauna antrenamentelor
formative. Aceasta pare a fi o sursă de supraîncărcare. Aceste consideraţii se pot particulariza pentru
geometria claselor a şaptea şi a opta.
Am întîlnit în programă şi activităţi de învăţare care se referă la conţinuturi din extindere, dar
care nu sunt marcate corespunzător. Aceasta este o altă sursă de supraîncărcare.
Cele mai multe dintre activităţile de învăţare sunt formulate în termeni care solicită proiectarea
un demers centrat pe învăţarea activă, promovează metode moderne de abordare investigativă şi
orientează cadrul didactic spre alegerea unei metodologii adecvate pentru o învăţare inductivă.

67
Dacă la clasele mici se observă multă grijă în formularea acestor exemple aşa încât să exprime
în termeni comportamentali, de actiune efectivă a copilului, la clasele mai mari cu cât lista de
conţinuturi devine mai bogată, referinţele îşi pierd sensul de orientare în acţiune a copilului şi devin
încărcate de informaţii complementare conţinuturilor. Ne este greu să inţelegem motivul pentru care la
clasa a VII-a sunt date etapele de rezolvare grafică a ecuaţiei de gradul întîi cu două necunoscute ca
exemplu de activitate de învăţare.
În general, activităţile de învăţare sunt astfel construite încât permit valorificarea şi punerea în
valoare a competenţelor operatorii ale elevilor în situaţii practice. Aceasta face ca învăţarea să devină
motivantă, copilul descoperă contexte variate în care poate folosi informaţia . Nu în ultimul rând
trebuie menţionat faptul că se dezvoltă strategii de căutare a soluţiilor, de verificare a validităţii unor
afirmaţii şi toate acestea contribuie la accesibilizarea si umanizarea informaţiei ştiinţifice.
Concluzii şi recomandări
▪ Din analiza modului în care sunt formulate activităţile de învăţare se constată că se pot
distinge Multe dintre activităţile de învăţare au trimiteri şi deschideri interdisciplinare şi
favorizează individualizarea actului didactic la nevoile grupului de elevi
▪ Lectura activităţilor de învăţare aşa cum sunt ele date ca exemple în programe conduce la
diferenţierea a patru categorii de enunţuri : - activităţi de învăţare care generează cu
uşurinţă sarcini de învăţare pentru diferite conţinuturi pe care trebuie să fie exersată;
- -activităţi de învăţare care au un grad de generalitate chiar mai mare decât
referinţele pe care le determină;
- -activităţi de învăţare care descriu algoritmi de calcul, etape de lucru, fără a
numi deprinderea, comportamentul vizat ci o acţiune specifică unui anume
conţinut;
- -activităţi de învăţare care sunt formulate în termeni de conţinut şi care
numesc ceea ce trebuie să ştie elevul.
Consecinţa este faptul că învăţătorul/profesorul va reuşi cu dificultate să găsească formularea
pentru activităţile de învăţare pe care le are în vedere pentru a descrie demersul acţional şi
comportamental pe care îl are în vedere atunci când vizează un anume obiectiv de referinţă.
Recomandăm revizuirea modului în care sunt formulate activităţile de învăţare.

B. EVALUAREA MANUALELOR ŞCOLARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL OBLIGATORIU


▪ Manualul şcolar constituie un document, centrat pe conţinutul instruirii şi care are ca scop
fundamental facilitarea activităţii de învăţare a elevului;
▪ Manualele alternative promovate, la nivel de politică educaţională ca instrumente
curriculare auxiliare constituie un element democratic, de flexibilitate al reformei;
▪ Calitatea manualelor şcolare depinde, în mod obiectiv, de calitatea programelor şcolare;
▪ Alternativa educaţională promovată prin statuarea circulaţiei în reţeaua de învăţământ a
mai multor manuale pentru acelaşi an de studiu nu presupune variante cantitative sau
calitative ale conţinuturilor ştiinţifice; alternative sunt metodele de învăţare, instrumentele
de evaluare, demersurile pedagogice oferite elevului pentru a dobândi competentele,
capacităţile pe care programa le prevede. Alternativa este deci de ordin metodic şi nu de
ştiinţific;
▪ Manualele sunt instrumente de lucru ale elevilor cu rol de susţinere a învăţării eficiente.
Manualele alternative de matematică îşi propun să structureze procesul de cunoaştere, să
formeze şi să disciplineze gândirea, să-i ajute pe elevi să parcurgă procesul de cunoaştere printr-un
demers argumentativ personalizat. Prin selecţia informaţiilor matematice, prelucrarea didactică a
acesteia, prin scheme, organizatori grafici, sinteze recapitulative este dovedită competenţa
profesională, ştiinţifică şi metodică a autorilor, responsabilitatea faţă de calitatea instruirii.

68
Dacă analizăm manualele actuale prin comparaţie cu manualele unice nu se poate spune că
acestea sunt mai sofisticate din punct de vedere teoretic şi aplicativ. În cea mai mare parte, ele
urmăresc concordanţa cu cerinţele programelor şcolare3.
Problema apare în modul în care sunt tratate aceste cerinţe.
Unele manuale prezintă informaţia direct, fără a apela la cunoştinţele anterioare ale elevilor,
lăsând aspectele intuitive ale problemelor la latitudinea învăţătorului/profesorului. Multe dintre ele
prezintă sistematizări ale cunoştinţelor la sfârşit de capitol, scheme recapitulative, aplicaţii de sinteză
asigurând astfel oportunităţi de exersare a unor algoritmi de lucru.
Deşi unele dintre dezideratele reformei a fost descongestionarea programelor şi implicit a
demersurilor de învăţare pe care să le prezintă manualele, realitatea nu pare să fi confirmat aceste
aşteptări. Nu numai că informaţiile "în esenţă au rămas aceleaşi din vechile programe", dar au apărut şi
noi conţinuturi în condiţiile în care numărul de ore a rămas la 4 ore pe săptămână. În aceste condiţii
manualele au reflectat aceste modificări în lista de conţinuturi; în plus, experienţa concursurilor
şcolare şi în special a olimpiadei de matematică, apariţia unor "probleme" date la aceste concursuri au
fost considerate ca necesare pentru experienţa de învăţare a elevilor, au influenţat autorii de manuale şi
s-au reflectat în conţinuturile acestora. S-a ajuns astfel la sarcini de lucru cu pronunţate accente
teoretice care se adresau de fapt numai unei anumite de categorii de elevi, restul fiind depăşiţi de
cantitatea şi calitatea informaţiilor pe care ar fi trebuit să le prelucreze.
Deşi unul dintre obiectivele cadru ale disciplinei precizează explicit orientarea învăţării spre
dezvoltarea interesului pentru studiul şi aplicarea matematicii, autorii de manualele nu au găsit încă
modalitatea de a sugera prin demersurile propuse, prin activităţi de învăţare cum se poate organiza
învăţarea.
Dacă analizăm manualele alternative de la ciclul primar constatăm că autorii au înţeles
personalizarea programei în sensul libertăţii de reorganizare a unor conţinuturi, nu întotdeauna în cea
mai argumentată variantă din punct de vedere psihopedagogic. Potenţialului formativ al conţinuturilor
în relaţie cu principiul intuiţiei este exploatat cu preponderenţă prin intermediul reprezentării grafice şi
al desenului. Apar deasemenea, depăsiri ale conţinuturilor care induc redundanţă noţională cu clasa
următoare şi solicită învăţătorul la o utilizare selectivă a manualului.
Activităţile de învăţare sunt cu dominantă pe obiectivele de referinţă din cadrul primului
obiectiv cadru, sunt bine dezvoltate procedurile de însuşire a unor algoritmi de calcul, dar sarcinile
care urmăresc formarea competenţelor de ordin comunicaţional şi atitudinal par a fi implicite şi au o
frecvenţă redusă de apariţie.
Sarcinile de învăţare sunt asemănătoare ca formă de construcţie în toate manualele de la un an
de studiu şi solicită completare prin scriere, colorare sau încercuire, diferite tipuri de itemi.Se constată
o frecvenţă scăzută a situaţiilor care solicită deprinderi de investigare, comunicare şi argumentare, deşi
este benefică exploatarea curiozităţii şi a motivaţiei pe care copiii o au în primii ani de şcoală pentru a
dobândi deprinderi de învăţare activă.
Toate manualele oferă elevului posibilitatea de a lucra independent sarcini de tip algoritmic.
Se cuvine a menţiona faptul că unele dintre manuale dovedesc sistemica elaborată şi coerentă a
organizării şi selectării informaţiilor pe unitatea de instruire şi nu în ultimul rând calitatea grafică de
excepţie a unora dintre ele. Deasemenea, un element de diferenţiere este cantitatea de aplicaţii
propusă, în unele manuale exerciţiile fiind organizate pe trei nivele de dificultate
Din analiza manualelor alternative pentru clasele V-VIII se constată diferenţe calitative
semnificative atât în ceea ce priveşte calitatea concepţiei de proiectare curriculară, a organizării şi
conducerii învăţării. Unele dintre manualele de la clasele a V-a şi a VIII-a dovedesc preocuparea
autorilor pentru o structurare modernă care are în atenţie aşezarea noilor cunoştinţe şi deprinderi în
continuarea celor deja dobîndite. Valorificarea, dezvoltarea şi sistematizarea unor proceduri este
prezentă în manuale sub formă de rezultat aşteptat în urma unor observări şi investigaţii dirijate, în
situaţii matematice semnificative şi motivante.

3
Pentru disciplina Matematică grupul de lucru a avut spre analiză un număr de 13 manuale la ciclul primar însumând un
număr de 1872 de pagini şi 13 manuale la ciclul gimnazial cu un număr 2941 de pagini. Rezultatele analizei comparative a
manualelor de la fiecare clasă şi pe întreg ciclu sunt prezentate în Anexa 1 – manuale alternative la ciclul primar şi Anexa 2 –
manuale alternative la ciclul gimnazial, sub forma unor tabele sintetice.

69
Conformitatea cu programa este înţeleasă de majoritatea autorilor ca posibilitate de
personalizare a învăţării şi de contextualizare a învăţării. Informaţiile sunt selectate după criteriul
relevanţei activităţilor de învăţare în care se obiectivează şi cele care au ridicat potenţial formativ sunt
prezentate în situaţiile cotidiene în care elevul trebuie să le recunoască şi să le folosească. Din
perspectiva criteriilor de evaluare cu care se operează, manualele, deşi diferite calitativ, impun
profesorului ca prin demers didactic constructiv să inducă o învăţare activă relevantă din perspectivă
funcţională şi conceptuală, pentru a asigura realizarea obiectivelor programei şcolare..
Sunt alese formule diferite valoric în ceea ce priveşte organizarea, prezentarea şi susţinerea
intuitivă a informaţiilor. Apar unele probleme practice, dar acestea sunt mai degrabă adăugate pentru a
răspunde unor criterii exterioare decât ca decurgând în mod natural din matematizarea unor situaţii
cotidiene.Din păcate, se constată o influenţă mare a “curriculumului ascuns” a autorilor în modul de
lectură a programei accentul fiind pus, de cele mai multe ori, pe cunoştinţele teoretice şi utilizarea
conceptelor lăsând necontrolat şi dirijat procesul de formare şi dezvoltare a competenţelor rezolutive,
de explorare, investigare şi rezolvare de probleme. Considerăm că rămân multe de făcut pînă a putea
să regăsim în manuale aplicaţii matematice pe care copilul le întâlneşte în activitatea cotidiană şi a le
putae considera parte integrantă a experienţei şcolare.Din această cauză decurg şi consecinţe în ceea ce
priveşte calitatea, relevanţa şi cantitatea secvenţelor de evaluare parţială şi sumativă pe care unii autori
o propun.
Accesibilitatea la nivelul conţinuturilor este accentuată diferit în manuale. Deşi cea mai mare
parte dintre manuale prezintă informaţii corecte din punct de vedere ştiinţific ( sunt şi câteva excepţii
la clasa a V-a şi a VIII-a), considerăm că ele se adresează cu precădere elevilor cu aptitudini spre
matematică pentru că elementele de ordin intuitiv sunt slab valorificate iar textul matematic este de
cele mai multe ori greu de decodificat. Aceasta are consecinţe în ceea ce priveşte limbajul, sarcinile de
învăţare şi poate fi pusă în relaţie cu scorurile mici obţinute la criteriul privind accesibilitatea şi
organizarea şi conducerea instruirii. De asemenea originalitatea, dar şi cu calitatea funcţională,
expresivitatea şi valoarea estetică a suportului lasă de cele mai multe ori de dorit.
Prezentarea, tehnoredactarea, calităţile materiale sunt bune dar credem că ar trebui să atragem
atenţia asupra faptului că toate manualele depăşesc 200 de pagini.
Concluzii şi recomandări
▪ Motivarea elevilor pentru studiul matematicii nu a cunoscut revirimentul dorit prin
introducerea manualelor alternative, manualul nu a devenit un partener al elevului în
demersul de învăţare pe care acesta îl întreprinde. De cele mai multe ori manualul este
folosit numai pentru scrierea temelor, tehnica de lucru cu manualul rămâne încă
nedescoperită nici de învăţători/profesori nici de elevi.
▪ Autorii simt arareori nevoia să dezvăluie modul de organizare a cărţii, tehnica de lucru cu
manualul şi rămân, în marea majoritate, tributari mentalităţii că important este numărul de
exerciţii din manual, teoria şi nu elementele "prietenoase" prin care să apropie elevului de
cunoaştere şi să-l motiveze pentru efort propriu.
▪ Toate manualele încercă să se păstreze în litera programei, atenţia fiind concentrată
asupra conţinuturilor. De cele mai multe ori lectura manualului te face să crezi că autorii
nu au citit decât lista de conţinuturi şi personalizarea manualelor se face de cele mai
multe ori prin adăugare de informaţii si de aplicaţii teoretice, generalizări sau exerciţii cu
un grad ridicat de dificultate. Faptul că în programe nu apar precizări restrictive în lista de
conţinuturi este înţeles ca o posibilitate de a spune cât mai mult despre fiecare temă.
▪ Spiritul programei care rezultă din obiectivele cadru, obiectivele de referinţă şi activităţile
de învăţare este înţeles cu dificultate în marea majoritate a cazurilor iar modul în care este
transpus în pagina adresată elevului nu îl ajută să depăşească stadiul informativ .
Instrumentalizarea informaţiei, contextualizarea, structurarea, sistematizarea şi
dobândirea unor deprinderi de muncă intelectuală sunt încă deziderate greu de adus în
practica şcolară din punct de vedere metodologic;
▪ Evaluarea rămâne tributară măsurării nivelului la care elevii şi-au însuşit informaţii şi nu
găseşte încă instrumentele prin care să se poată aprecia măsura în care elevul poate utiliza
informaţia în contexte variate, are formate deprinderi explorativ investigative sau gradul

70
de stăpânire a limbajul specific pentru descrierea unor situaţii sau pentru argumentarea
unui demers.
▪ Sistemul de selecţie al manualelor în care preţul este determinant face ca preocuparea
autorilor pentru instrumentalizerea informaţiei de ordin ştiinţific să nu poată fi realizată în
termenii economici optimi; este nevoie de imagine, de culoare, de prezentarea unei
noţiuni în forme variate şi semnificative, de lucru pe manual şi toate acestea însemnă
număr mare de pagini, costuri tipografice ridicate şi nu în ultimul rînd un anume grad de
expertiză atât din partea autorulor cât şi al editurii. În situaţia în care punctajul pentru cost
decide câştigătorul se modifică coordonatele în care autorii şi editurile gândesc
manualele. Soluţia este numai piaţa liberă, selecţia naturală prin cerere şi ofertă, sporirea
gradului de competenţă metodologică al comisiei dar şi al beneficiarilor, învăţători şi
profesori. În acelaşi timp se cuvine a menţiona şi faptul că MEC are o mare răspundere în
gestionarea consecinţelor pe care le induce prezenţa în şcolile învăţământului obligatoriu
a unor manuale care, acum, nu răspund decât în mică măsură cerinţelor formative reale pe
care programele le impun.
▪ Credem că regândirea procesului de selecţie al manualelor şcolare şi mărirea numărului
de manuale pe fiecare an de studiu ar întări ideea că alternative sunt căile, demersurile
metodice care personalizează învăţarea şi nu conţinuturile. Ar putea fi judecată
posibilitatea ca aceaşi programă să fie transpusă într-un număr adecvat de alternative
metodice, cu existenţa unor criterii severe care să prevină supraîncărcarea. Fiecare dintre
manuale trebuie să fie instrument efectiv de lucru pentru anumite categorii de elevi, de la
elevul cu posibilităţi medii la cel performant. Diferenţierea trebuie dată de modalităţile
diferite prin care elevii prelucrează un conţinut, de soluţiile metodice, de modul în care
elevul este condus spre a dobândi competenţe, prin oportunităţile de exersare şi
dezvoltare care le oferă;
▪ Formarea continuă a cadrelor didactice în direcţia exersării în procesul de selecţie pentru
a avea criterii de alegere atât din perspectiva concordanţei cu programa, în totalitatea ei
dar şi pentru a găsi instrumentul potrivit de lucru pentru clasa pe care o conduce;
▪ Micşorarea perioadei în care un manual selecţionat rămâne în circulaţie. Deşi aceasta
măreşte costurile are însă avantajul de a crea un mediu concurenţial care să ridica
calitatea manualelor;
▪ Modificarea sistemului de distribuţie a manualelor în şcoli, sistem care în momentul de
faţă nu dă posibilitatea de a schimba manualul ales pentru un an de studiu. O dată pătruns
un manual în şcoală, el numai poate fi schimbat şi, la un an de studiu se va merge cu
acelaşi manual transmisibil indiferent dacă acesta este potrivit pentru acei elevii. Ne
referim aici în mod explicit la faptul că practic lucrăm 3-4 ani la rând la un acelaşi an de
studiu cu manualul unic. Chiar dacă s-a dovedit că s-a făcut o alegere iniţială mai puţin
fericită, chiar dacă următoarea serie de elevi nu este la fel cu cea dinainte, se poate alege
şi alt manual numai dacă creşte numărul de elevi. Consecinţele în plan educaţional sunt
greu de prevăzut.

71
LIMBA ENGLEZĂ

Prof. Adriana Ţepelea


Prof. Andreea Hodivoianu, Colegiul Naţional Mihai Viteazul

EVALUAREA PROGRAMELOR DE LIMBĂ ENGLEZĂ

LOCUL ŞI ROLUL DISCIPLINEI ÎN CADRUL CURRICULUMULUI NAŢIONAL

SITUAŢIA LIMBII ENGLEZE ÎNTRE 1990-2001


Limbile străine ocupă un loc deosebit de important în educarea şi dezvoltarea personalităţii
tinerilor prin contribuţia majoră pe care o au la formarea abilităţilor de comunicarea şi indirect de
facilitare a integrării lor în societate. De asemenea, studierea limbilor străine oferă prilejuri şi
contribuie la educaţia elevilor pentru toleranţă culturală; conţinuturile şi activităţile de învăţare
formează la elevi respectul pentru CULTURĂ (cu toate literele mari) – prin reperele de ştiinţă şi artă,
dar şi pentru o cultură (cu litere mici) diferită de a lor – prin exemplele de viaţă curentă şi situaţiile de
comunicare prezentate.
După o perioadă de restrişte până în 1989, începând cu 1990, limbile străine în general şi limba
engleză în special, s-au bucurat de o atenţie deosebită. Limba engleză poate fi considerată un
purtător de stindard al modernizării în educaţie:
- profesorii de limba engleză au fost primii beneficiari ai unor cursuri de formare
organizate iniţial de organizaţii străine (British Council, Peace Corps, USIS, American Library,
Citizens’Democracy Corps, Fundaţia pentru o societate deschisă) şi apoi preluate de forţe locale
(asociaţiile profesionale regionale BETA, CETA, TETA, MATE, RATE, asociaţia formatorilor
de mentori)
- profesorii de limba engleză s-au constituit în prima asociaţie profesională (februarie
1990) şi au organizat cu regularitate o paletă variată de activităţi profesionale, cu impact asupra
modului de lucru cu elevii în clasă;
- programele de limba engleză au fost construite pe principii moderne într-o primă variantă
încă din 1992;
- accesul pe piaţa românească al editurilor străine de prestigiu (Oxford University Press,
Cambridge University Press, Longman, MacMillan – Heinemann, etc) cu o ofertă bogată de
materiale ajutătoare şi „altfel” de manuale (conţinuturi variate, poze, culori, activităţi de
învăţare, ghidul profesorului care însoţea acele manuale);
- aprobarea de către M.E.N. (1998) şi apoi de către CNAM a unui număr destul de mare de
manuale editate de editurile mai sus menţionate, manuale care sunt folosite în lumea întreagă în
predarea limbii engleze ca limbă străină;
- primele manuale pentru studiul unei limbi moderne cu adevărat NOI în concepţie,
filozofie, structură şi aspect au fost cele de limba engleză, create de o echipă de profesori
români pregătiţi în acest scop în Marea Britanie;
- faptul că manualele au fost însoţite de ghidul profesorului a contribuit la auto-instruirea
profesorului;
- iniţierea unor proiecte pentru scrierea şi editarea unor manuale de cultură şi civilizaţie
britanică ( British Culture) şi americană (Real Views) de către British Council şi USIS;
- posibilitatea de a susţine teste internaţionale de limba engleză în România a făcut ca un
număr tot mai mare de elevi să solicite studierea limbii engleze în şcoală;
- instituirea claselor cu program de predare intensivă a limbii engleze cât şi a claselor
bilingve, la care foarte des profesorii români de limba engleză au predat în parteneriat cu

72
profesori străini (voluntari Peace Corps sau în cadrul programelor GAP şi Fulbright) a
contribuit la ridicarea calităţii orelor de limba engleză şi la creşterea popularităţii lor printre
elevi şi părinţi.
În acest context, profesorii de limba engleză au simţit nevoia să se informeze, să se
documenteze, să caute şi să participe la cursuri de formare.

LOCUL LIMBII ENGLEZE ÎN CADRUL ARIEI CURRICULARE


Limba engleză este parte din aria curriculară LIMBĂ ŞI COMUNICARE cu o pondere
echilibrată de 2 ore pe săptămână, începând de la clasa a III-a. Structura programelor anuale
corespunde nivelului de înţelegere şi de preocupări ale copiilor gradat, începând cu 8-9 ani.
Obiectivele cadru ale programelor de limbă engleză sunt în consonanţă cu obiectivele cadru la limba
română şi, complementar acestora, contribuie la dezvoltarea abilităţilor de comunicare ale copiilor în
general.
Obiectivele cadru pentru limba engleză, ca pentru orice limbă străină de altfel, stabilesc în
modul cel mai general scopurile didactice ale învăţării limbii: dezvoltarea capacităţilor de receptare
orală şi scrisă şi a capacităţilor de exprimare orală şi scrisă, la care se adaugă dezvoltarea atitudinilor
de empatie culturală şi intelectuală. Considerăm că obiectivele cadru, aşa cum sunt formulate, sunt în
deplină consonanţă cu obiectivele cadru ale ariei curriculare şi ale ciclului de iniţiere şi respectiv de
formare.
Conţinuturile tematice şi lingvistice acoperă principalele categorii de obiective ale fiecărui
ciclu şi sunt adecvate acestora atât din perspectiva cognitivă cât şi cea afectivă. Potenţialul de învăţare
al elevilor permite, în general, atingerea acestor obiective.
Obiectivele de referinţă sunt de asemenea în cea mai mare parte formulate clar şi sunt
realizabile; considerăm totuşi că formularea obiectivului 5: ”Dezvoltarea atitudinilor de empatie
culturală şi intelectuală” nu este nimerită: „La sfârşitul clasei…elevul va fi capabil să manifeste
curiozitate/interes pentru…ceva legat de cultura anglo-saxonă”. Faţă de această formulare avem
câteva obiecţii:
a) faptul că manifestă curiozitate/interes nu înseamnă că va şi învăţa despre..;
b) la clasa a III-a obiectivul 5.1: „La sfârşitul clasei a III-a elevul va fi capabil să manifeste
curiozitate pentru aspecte legate de viaţa copiilor din Marea Britanie” limitează nejustificat sfera
de interes a elevilor; un copil de 9-10 ani poate sa fie interesat, datorită avalanşei mediatice, mai
degrabă de viaţa copiilor din SUA sau, de ce nu, Australia.
c) Limba engleză este mai mult decât o limbă de circulaţie internaţională; este lingua franca
a acestor ani; pentru copii este limba calculatorului cât şi a tuturor instrucţiunilor pe aparatele
tehnice de care copiii sunt înconjuraţi, fascinati şi pe care le folosesc de mici chiar mai bine
decât adulţii. (vezi „on/off”, „clear”, „insert”). Credem că trebuie să se ţină cont de acest fapt în
învăţare; empatia culturală trebuie construită şi apoi dezvoltată .
Conceptual, construirea programelor de limba engleză, ca parte integrantă şi unitară cu celelalte
limbi străine contribuie, la fundamentarea ideii de învăţare a unei limbi străine pentru comunicare. În
acest sens întreaga filosofie pedagogică cât şi didactica, care stau la baza predării limbii engleze sunt
reflectate în programă într-o viziune modernă în forma sa actuală, care dă un grad destul de mare de
libertate profesorului „abilitat curricular”4.
Temele stabilite prin programă merg gradat şi potrivit cu vârsta copilului de la mediul
înconjurător şi familiar lui şi cunoaşterea elementelor de cultură şi civilizaţei anglo-saxonă, prin nume
proprii şi cântece, poezioare (nursery rhymes) la clasa a III-a până la “oameni şi locuri”şi elemente de
artă din spaţiul anglo-saxon la clasele a VI-a, a VII-a şi a VIII-a. Formularea obiectivelor de referinţă
ţine cont de vârsta elevului şi de capacitatea sa de adaptare ( vezi formularea obiectivelor de referinţă
la clasa a III-a L1 faţă de clasa a V-a L2)
Construcţia în spirală cu revenire şi extindere atât a unor teme cât şi a unor funcţii
comunicative facilitează însuşirea acestora şi solicită profesorului organizarea predării într-o viziune

4
- profesor abilitat curricular = profesor care are o anumită pregătire ce îi dă posibilitatea să înţeleagă şi să aplice corect
conceptele vehiculate de programă

73
coerentă pe parcursul etapei – III-IV şi apoi V- VIII. (exemple:”Copilul despre sine: nume, sex,
vârstă” început la clasa a III-a şi actualizat la clasa a IV-a;” naţionalitate, însuşiri fizice “ început la a
V-a şi reluat, îmbogăţit la a VI-a. Temele pot fi reluate la un nivel superior şi îmbogăţite pe parcursul
dezvoltării copilului. Această structurare tematică face învăţarea motivantă pentru elev.
Această construcţie în spirală este respectaţă şi în cazul ordonării structurilor lingvistice
necesare formulării unui mesaj. De exemplu la clasa a III-a se introduce substantivul la singular şi la
pural*;5 la clasa a IV-a se prevede substantivul la plural şi plurale neregulate*. Deşi principiul este
acelaşi, de introducere a unor noţiuni, forme lingvistice la un nivel de accesibilitate adecvat la un
anumit moment şi de reluare, dezvoltare, îmbogăţire la un nivel superior de vârstă, notarea diferită în
programă poate crea confuzii: “Conţinuturile notate cu asterisc nu sunt obligatorii; ele pot intra în
curriculum la decizia şcolii”. Pe de o parte, nici un manual nu se opreşte la clasa a III-a la substantive
la singular, realitatea înconjurătoare în care trăieşte elevul impune şi utilizarea pluralului, pe de altă
parte din punct de vedere al accesibilităţii la vârsta mică este ilogic să predai atât regula generală (
pluralul regulat ) cât şi excepţiile (plurale neregulate) în acelaşi timp. Chiar pluralul regulat pune
probleme de ortografie. Manualele introduc substantive şi la plural cu cea mai simplă ortografie (pen –
pens; boy- boys). Cele care comportă o ortografie deosebită sunt introduse la un nivel superior, de cele
mai multe ori în alt an de studiu. Programa sugerează ca pluralul să intre în CDŞ la clasa a III. Ce
poate fi CDŞ de limba engleză la cursul primar? – a)……intensiv, şi deci predarea pe grupe – aici s-ar
putea adăuga material în plus, ca de exemplu contexte mai variate pentru acelaşi volum; CDŞ ar putea
să mai fie b) …limba a II-a ? Acest lucru nu e posibil pentru că este împotriva oricărui principiu
didactic să începi două limbi străine deodată. Atunci nu are sens cuprinderea în programa pentru limba
I ? !! Ar trebui deci rezolvat acest aspect al notării, care este mai degrabă formal decât de esenţă, dar
care creează confuzii.

EVALUAREA PROGRAMEI
1. Atât tematic (Universul personal: viaţă sănătoasă; Mediul înconjurător: protecţia mediului;
Progres şi schimbare: invenţii şi descoperiri) cât şi prin funcţiile comunicative propuse (a preveni, a
avertiza; a nara, a exprima preferinţe, a exprima condiţii imposibile în prezent) programa promovează
valori contemporane, contribuie la educarea pentru integrare socială a elevului. Includerea unor funcţii
comunicative ca “exprimarea opiniei, prezentarea unui punct de vedere, justificarea punctului de
vedere” cultivă autonomia de gândire şi contribuie la dezvoltarea gândirii critice.
Includerea în programă a activităţilor de învăţare de tipul joc de rol, simulare implică
practicarea acestora cu consecvenţă în clasă, fapt care conduce la dezvoltarea unor atitudini şi
comportamente sociale, pregătesc elevii pentru viaţa socială.
Structurarea programelor pentru dezvoltarea capacităţilor de comunicare este evidenţiată şi prin
prezentarea obiectivelor de referinţă în oglindă cu activităţi de învăţare (ex. O2.3 “să producă
mesaje scurte în situaţii de interacţiune – joc de rol, simulare)- clasa a IV-a L1).
Obiectivele de referinţă sunt clare, stabilesc un parcurs de învăţare şi pot fi uşor traduse în
obiective de evaluare pentru procesul de învăţare.
Această structurare permite profesorilor să adapteze conţinuturile la ritmurile şi articularităţile
elevilor.
Astfel, profesorul şi elevul nu mai sunt sclavii unei programe rigide şi ample care trebuie
acoperită cantitativ. Această nouă structură responsabilizează profesorul în acoperirea programei din
punct de vedere calitativ.
Însă pentru un profesor începător sau mai puţin avizat, programa oferă o orientare prea generală,
aruncându-l „în braţele unui manual” al cărui sclav va deveni.
Obiectivele de referinţă cât şi standardele de performanţă prezentate la sfârşitul unui ciclu
(clasa a IV-a şi clasa a VIII-a stabilesc tipul de capacitate care trebuie atins, nu gradul de complexitate
( Clasa a VIII-a : “S2 – oferirea şi solicitarea de informaţii pe teme cunoscute”. Diferitele moduri de
solicitare a informaţiei, varietatea registrelor şi a contextelor sunt elemente de complexitate în funcţie
de particularităţile grupului de elevi, a ritmului de învăţare ca grup dar şi individual. Standardele de

5
* înseamnă extindere

74
performanţă formulate astfel induc atât pentru profesor şi implicit pentru elev, un tip de evaluare
pozitivă, invitând elevul la competiţie cu sine însuşi, fiecare ridicându-se cât poate.
Profesorul nu va mai gândi evaluare prin scădere pentru ceea ce elevul nu face, ci prin
adăugare (deci apreciere) a ceea ce poate face elevul. Atât profesorul cât şi elevul sunt implicaţi
responsabil în actul de învăţare, şi asta este un aspect pozitiv al actualei programe.
2. Acest tip de programă obligă profesorul să se implice în planificarea şi coordonarea actului de
instruire a elevului. Nu mai este o viziune liniară, plană a procesului se instruire. Credem că
structurarea actualei programe oferă profesorului o viziune tridimensională a învăţării elevului :
dimensiunea structurilor lingvistice – liniară şi progresiv acumulativă cu înălţimi şi profunzimi date
de complexitatea conţinuturilor tematice şi a funcţiilor de comunicare. Obiectivul principal este
satisfacerea nevoii de comunicare în situaţii reale sau posibile. Cadrul didactic este invitat să îşi facă
singur doar ordonarea obiectivelor şi a conţinuturilor, în raport de manualul ales; selecţia
conţinuturilor şi a obiectivelor este dată de programă. Prezentarea în corelare a obiectivelor de
referinţă cu activităţile de învăţare constituie un ghid de metode de utilizat. Formularea clară a
obiectivelor de referinţă, uşor de tradus în obiective de evaluare conduce către utilizarea unor metode
mai obiective de evaluare, la măsurarea progresului unui elev, mai degrabă decât a nivelului la un
moment dat. Acest lucru este indus şi prin compararea obiectivelor de referinţă pe capacităţi de la un
an la altul dar şi prin standardele de performanţă prezentate la sfârşit de ciclu.
3. Ca structură, actualele programe sunt mai simple şi mai accesibile. Ele prezintă sintetic
elementele minim necesare construirii actului didactic. Considerăm că aplicarea lor necesită o
pregătire metodologică în consonanţă cu termenii vehiculaţi. Este o practică periculoasă să presupui că
toată lumea înţelege absolut acelaşi lucru prin termenii vehiculaţi. Care este diferenţă între funcţia
comunicativă „a saluta şi a răspunde la salut” la clasa a III-a şi „a saluta şi a răspunde la salut (
actualizare şi îmbogăţire ) la clasa a IV-a? Ar putea fi şi diferenţă între „Good morning!” vs. „Good
morning, Jim”.
De aceea recomandăm includerea unor exemple ca un ghid pentru profesor; dacă funcţiile
comunicative ar fi urmate şi de exemple care să sugereze saltul calitativ în funcţie de particularităţile
clasei, profesorul poate să stabilească plaja de libertate pe care o poate aplica.
4. Pentru că obiectivele de referinţă sunt formulate în termeni generali, pentru că temele sunt
inventariate prin cuvinte cheie, pentru că funcţiile comunicative sunt doar enunţate, nu şi menţionate,
profesorul are un grad mare de libertate. Problema este că nu întotdeauna această libertate este bine
folosită. Mai mult, nu este întotdeauna înţeleasă ca libertate de folosit în mod înţelept ci frustrarea
lipsei de direcţionare.
5. Formularea obiectivelor de referinţă „dezvoltarea unor reprezentări culturale şi a interesului
pentru studiul civilizaţiei anglo-saxone” este total nepotrivită. De exemplu: „La sfârşitul clasei a III-a
elevul va fi capabil să manifeste curiozitate pentru aspecte legate de viaţa copiilor din Marea Britanie”.
De ce neapărat Marea Britanie? Ce ne facem dacă nu manifestă curiozitate pentru viaţă copiilor
britanici şi se interesează de viaţa copiilor australieni? Dar dacă nu manifestă curiozitate deloc? Putem
spune că acest obiectiv nu a fost atins dacă elevul ştie ceva despre viaţa unui copil britanic, american
sau australian? ( Oricum depinde de manualul ales de profesor. Manualele de limba engleză prezintă
ca personaje copii chinezi, indieni, francezi care sunt şi ei în poziţia de a învăţă limba engleză, la fel ca
şi copilul român. În manual, aceste personaje „discută” despre viaţa lor curentă. Dacă în anii 60
„povestioara” manualului de franceză era în jurul lui Jaques şi a celui de engleză în jurul lui Jack, azi
manualele de limbi străine prezintă universuri culturale foarte mozaicate, cu valori de interculturalitate
care reflectă corect orientarea socio- culturală în lume.) Îi învăţăm pe copii englezeşte ca să
comunice cu oricine nu ştie româneşte. Acest obiectiv de referinţă este formulat cu „să manifeste
interes /curiozitate…” indiferent de anul de studiu şi de vârsta copilului. Aşa cum este capabil să
„exprime opinii asupra unor teme din universul apropiat” (O4.2 – clasa a VIII-a) tot aşa poate să facă
dovada reprezentărilor culturale prin prezentarea unor cunoştinţe despre personalităţi din domeniul
ştiinţei, locuri istorice, etc. Ca profesor, pot să-mi propun stârnirea interesului, stimularea curiozităţii,
dar nu pot dicta elevului „să manifeste interes”, mai mult, curiozitate pentru… Copilul este capabil de
manifestare a interesului, a curiozităţii înainte de a fi început învăţarea limbii engleze.
6. Aşa cum este formulată, programa oferă profesorului şansa să aleagă care anume conţinuturi
poate să le extindă şi pe care să le prezinte la nu nivel minim. Libertatea în acest domeniu este
binevenită deoarece profesorul se poate plia cu uşurinţă pe interesul manifestat de elevii săi.

75
Combinând gradul de extindere a unor teme în manual cu libertatea oferită de programă şi interesul
elevilor săi, profesorul poate răspunde cerinţelor clasei sale.
7. Programele de limba engleză pentru clasele III- VIII, ca de altfel întreaga filozofie de
instruire, are un caracter practic de realizare a unei comunicări reale, naturale a ideilor, sentimentelor
elevilor. Temele şi funcţiile comunicative practicate prin activităţile de învăţare ajută şi pregătesc
elevul pentru abordarea diferitelor situaţii ale vieţii cotidiene când ar trebui să comunice cu un străin.
Alegerea manualului de folosit la clasă prin prizma gradului de acoperire a programei şi a
particularităţilor clasei dă profesorului un mare grad de libertate şi creativitate în instruirea elevilor săi.
Sugerarea activităţilor de proiect conduce la organizarea unor activităţăţi care să contribuie la
dezvoltarea creativităţii elevilor.
8. Formularea simplă şi clară a obiectivelor de referinţă dă profesorului libertatea de a stabili
diferite praguri de realizare a acestor obiective şi deci de a-şi construi demersul didactic diferenţiat,
potrivit cu capacităţile şi aptitudinilor elevilor săi. Programa actuală şi cele mai multe dintre manuale
sunt construite în aşa fel încât învăţarea să se petreacă în clasă, sub îndrumarea şi în cadrul construit de
profesor. Activităţile de învăţare sugerate de programă merg progresiv de la exerciţii simple la unele
mai complexe pentru acelaşi obiectiv de referinţă ( O2.1 – clasa a VI-a : lectură pe roluri, dialog)

CONCLUZII

Aspecte pozitive
▪ Actualele programe de limba engleză sunt construite având în vedere o nouă paradigmă a
învăţării centrate pe elev şi pe satisfacerea nevoilor practice de comunicare ale acestuia.
▪ Programele pe ani de studiu sunt elastice în concepţie şi dau profesorului libertatea de
construire a demersului didactic în acord cu particurităţile clasei şi a filosofiei de
concepţie a manualului ales.
▪ Activităţile de învăţare prezentate în oglindă cu obiectivele de referinţă constituie o
orientare metodologică pentru profesor. Urmărirea acestora în consonanţă cu indicaţiile
din ghidul profesorului uşurează proiectarea demersului didactic.

Aspecte negative
▪ Formulările obiectivului 5 (Dezvoltarea reprezentărilor culturale) sunt nenaturale, forţate
şi implică nişte aşteptări nerealizabile;
▪ Lipsa unor indicaţii privind funcţiile de comunicare în limba engleză: se pare că s-a uitat
că profesorul de limba engleză ŞŢÎă ŞTIE englezeşte !!! Ne întrebăm de ce nu este
construită în englezeşte întru totul? Cine nu ar înţelege conţinutul programei dacă ar fi
scrisă în englezeşte? Pentru cine este programa de engleză/franceză/spaniolă/…scrisă în
româneşte?
▪ Unele activităţi de învăţare sau funcţii comunicative sunt foarte vag exprimate şi
profesorul „neabilitat curricular”!!! ar putea avea dificultăţi (clasa a III-a: exerciţii de
discriminare!?! Sau „a angaja şi a încheia un schimb verbal”?!?).Ce poate să însemne asta
la nivelul clasei a IV-a de pildă? Credem că ar fi important să se dea exemple pentru că în
funcţie de nivelul cerinţelor programei profesorul îşi alege manualul.

Propuneri de optimizare
▪ Reformularea obiectivelor de dezvoltare a reprezentărilor culturale: „La sfârşitul clasei…
elevii vor putea face dovada reprezentărilor culturale …”
▪ Orientarea obiectivelor de dezvoltare a reprezentărilor culturale către formarea unor
reprezentări interculturale. Copilul de azi este cetăţeanul de mâine al unei societăţi
globalizate: e mai important să înveţe să accepte oamenii cu diferenţele lor decât să pună
etichete, căzând în păcatul de a crede în stereotipuri. !!!!!!!
▪ Includerea unor sugestii de funcţii comunicative în limba engleză, care să servească drept
reper profesorului.

76
▪ Includerea unei „Introduceri”care să cuprindă obiectivele ciclului respectiv şi cu câteva
indicaţii metodologice, un fel de breviar metodic.( Acest mini ghid metodic ar putea fi
formulat ca un memento al unor lucruri care TREBUIE să se întâmple în ora de engleză,
între altele şi că profesorul vorbeşte numai în limba respectivă, NICIODATĂ româneşte.
Nu traduce cuvintele, le explică în fel şi chip. Nu vom reuşi niciodată să îl învăţăm pe
elev toate cuvintele de care are nevoie, dar putem să îl învăţăm să spună ce doreşte cu
elementele pe care le are. ŞTIM că acesta este un aspect de metodică.)
Programa este un document la îndemâna oricărui profesor, este un document pe care profesorul
este obligat să îl consulte cel puţin o dată pe an, dacă nu chiar mai des. La cursuri de perfecţionare
merge, dacă are posibilitatea şi vrea, o dată la cinci ani!

RAPORT PRIVIND EVALUAREA MANUALELOR ŞCOLARE PENTRU


ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ŞI GIMNAZIAL CLASELE (II)/ III-VIII
Manualele aprobate de CNAM, atât pentru ciclul primar cât şi pentru cel gimnazial, care au fost
supuse analizei în cadrul acestui studiu, sunt moderne (sau modernizate) în primul rând în ceea ce
priveşte criteriile şi metodele pedagogice pe baza cărora au fost construite. În general modernizarea
consta în:
▪ Promovarea unor metode de predare – învăţare comunicative,
▪ Centrarea procesului de învăţare pe elev;
▪ Construirea unor situaţii de învăţare prin cooperare;
▪ Profesorul ghidează, facilitează, monitorizează descoperirea şi învăţarea;
▪ Stabilirea unui nou tip de relaţie elev – elev, elev – profesor.
▪ Forma grafică elegantă care respectă regulile de igienă a lecturii;
▪ Convivialitate (user friendly)
Limbile străine în general şi Limba engleză în particular, prin structura programei, cât şi prin
deschiderea rapidă a pieţei de manuale, au făcut rapid trecerea de esenţă de la acumularea unei
informaţii la construirea de abilităţi cu aplicabilitate practică imediată în universul apropiat copilului.
Meritul deosebit, pe lângă obiectivele cuprinse în programa şcolară, obiective ce stipulează
acum clar acest deziderat, l-au avut bineînţeles manualele, în primul rând cele propuse de editurile
străine (Oxford University Press, Longman, Macmillan-Heinemann), care – au o vastă experienţă în
domeniul predării comunicative; lucrul cu aceste manuale au obligat profesorul să se adapteze din
mers noilor cerinţe, accelerând ritmul schimbării predării limbii engleze.
Manualele de succes, atât pentru ciclul primar cât şi pentru cel gimnazial, sunt cele care acoperă
în serie un ciclu pentru că reprezintă o garanţie de coerenţă în structurare, filozofie de construcţie
(Splash!- Longman pentru (2)-3-4; Smart – Institutul European pentru 2-3,Pathway to English –
EDP/OUP 5- 8 , cu care de altfel continua până în liceu ) . Un alt element care contribuie la creşterea
valorii unui manual/serie îl reprezintă existenţa ghidului profesorului, a caietului de activităţi pentru
elev şi a casetelor audio. Ghidurile care acompaniază manualele de la editurile Longman, Macmillan-
Heinemann conţin valoroase îndrumări metodice pentru profesorul începător ca şi pentru cel
experimentat. Putem spune că aceste ghiduri au contribuit substanţial la modernizarea metodologică la
Limba engleză; mai mulţi profesori au învăţat metode noi urmând instrucţiunile din ghiduri decât
participând la cursuri de abilitare curriculară. Caietele de activităţi destinate elevului, chiar dacă sunt
achiziţionate în seturi pentru o clasă şi se folosesc în comun de elevii unui nivel, uşurează munca
profesorului şi eficientizează mult timpul de lucru la clasă.
Pentru ciclul primar, apare o distincţie netă între oferta EDP, cu manuale „prăfuite”,
sărăcăcios construite din toate punctele de vedere, şi restul. Aceste manuale sunt absolut impersonale,
nu au nume; toate se identifică doar prin clasă (Manual de Limba engleză pentru clasa a II-a/ a III-a/ a
IV-a). Nu prezintă nici un fel de informaţie despre concepţia curriculară, principii de construcţie,
conţinut ; învăţarea este deductivă, activităţile, în cea mai mare parte, vizează individual elevul şi
promovează tipul de interacţie unidirecţional, profesor – elev. Aspectul grafic este de cele mai multe
ori un impediment învăţării: desenele sunt aşa de urâte că uneori nici nu se înţelege ce reprezintă (vezi

77
clasa a II-a: urs sau lup/vulpe, pag 6). Mai grav este faptul că apar greşeli de conţinut lingvistic (clasa
a II-a: desen cu părţile corpului la un copil – „leg” şi apoi la aplicaţii un mic monstruleţ amuzant, dar
care are doar laba piciorului „foot”, cuvânt pe care elevul nu are cum să-l ştie dacă nu a fost prezentat;
la clasa a IV-a: verbe complexe greşite – to get into the bus în loc de to get on şi to get out of the bus
în loc de to get off.) Apar şi greşeli metodologice : la clasa a II-a, nu numai că li se cere elevilor să
scrie încă de la începutul cursului (lecţia 7), dar activitatea în sine nu este relevantă deoarece nu
urmăreşte o legătură cu reproducerea grafică a unor sunete; la clasa a IV-a se cere elevilor să descrie
camera lor fără să li se dea nici un suport (verbal, grafic, structural).
Cele două manuale Smart (Institutul European, Iaşi) reprezintă o treaptă superioară faţă de
EDP. Este un pas spre o abordare interactivă. Are multe stângăcii din punct de vedere al abordării
temelor. Impresia este că atât autorii manualelor EDP cât şi IE au creat manuale pentru copii de nivel
intelectual 4-5 ani, nu pentru 8-10 ani, pentru un context ireal de practicare a limbii.
Cea mai coerentă este oferta Longman – Splash! (a II-a, a III-a şi a IV-a). Cursul Splash! este
însoţit de ghidul profesorului, caiet de activităţi pentru elev, şi casete audio. Construcţia în jurul unor
personaje de vârsta elevilor, cu preocupările specifice fac manualul plăcut pentru copii; mediul şcolar
multicultural al personajelor creează contextul care motivează învăţarea limbii engleze. Fotografiile,
ca suport vizual, şi dialogurile naturale, cu exprimare scurtă, abrevieri daca este cazul, ancorează
studiul limbii în realitate. Activităţile de proiect sugerate particularizează învăţarea la nivel individual .
Ghidurile ce însoţesc fiecare manual dau instrucţiuni simple, clare despre cum se conduce lecţia.
Caietul de activităţi aduce o varietate de contexte care completează cu materiale necesare practicării
structurilor lingvistice şi ariilor de lexic. La nivelul clasei a II-a este cel mai bun manual, cu o
prezentare originală.
Noul plan cadru prevede studierea unei limbi străine începând cu clasa a III-a . La clasa a II-a, o
limbă străină se poate studia doar în CDS, acolo unde există ofertă şi solicitare. Oferta nu înseamnă
doar bunăvoinţă şi priceperea profesorului. Restricţiile de încadrare prevăd că prin oferta de CDS să
nu se depăşească numărul de norme didactice ale şcolii !!! şi deci e foarte posibil, şi chiar probabil, ca
şcoala să nu-şi poată permite luxul de a oferi limba engleză în CDS la ciclul primar. În această situaţie,
utilizarea unei serii foarte bune este compromisă pentru că este la fel de dificilă acoperirea a două
manuale într-un an sau utilizarea direct a manualului de clasa a III-a cu obligaţia profesorului de
furnizare a materialului introductiv pentru problemele care sunt în reluare la clasa a III-a. Din acest
motiv este compromisă o serie foarte bună de manuale.
La clasa a III-a , oferta cuprinde un manual EDP produs în 1991, un manual Longman Splash!,
în serie cu cel de clasa a II-a , un manual Institutul European, Smart, în serie cu cel de clasa a II-a şi
un manual Heinemann, English Club 2. Dintre acestea cel mai puţin competitiv este cel apărut la
EDP, în primul rând pentru că aspectul grafic este oribil, calitatea hârtiei foarte proastă, ceea ce îl face
absolut ne-atrăgător pentru elev; lipsa unor informaţii despre concepţia curriculară, metoda de predare
îl face ne-atrăgător pentru profesorul care este acum obişnuit să primească astfel de informaţii care îi
uşurează şi îi ridică calitatea lecţiei.
Manualele Splash! şi Smart şi English Club 2 pun aceeaşi problemă a compromisului între
înghesuirea a două manuale într-un an sau a „lipiturilor” făcute de profesor pentru că cele două
manuale (a II-a şi a III-a) corespund programei de clasa a III-a. Aşa cum reiese din evaluarea fiecărui
manual în parte, considerăm că este păcat pentru manualul produs de Longman. După câte ştim,
profesorii fac efortul de a acoperi două manuale într-un an tocmai pentru ca apreciază calitatea seriei
Splash!
English Club 2 este mult prea dens pentru ca această înghesuire a două manuale într-un an să
fie posibilă. Manualul acesta este mai potrivit la clase cu predare intensivă a limbii engleze.
La clasa a IV-a, oferta cuprinde un manual EDP apărut în 1992, Chatterbox de la Oxford
University Press, Splash! de la Longman şi Teamwork produs de Macmillan-Heinemann.
Manualul EDP are aceleaşi probleme ca şi manualele pentru clasele a II-a şi a III-a; Spash! are
aceleaşi calităţi ca şi manualele pentru clasele a II-a şi a III-a. Odată depăşită dificultatea de
compactare, utilizarea manualului la clasa a IV-a este o adevărată plăcere atât pentru elev cât şi pentru
profesor.
Teamwork produs de Macmillan-Heinemann este un manual interesant, cu o filozofie de
învăţare interactivă, prin cooperare şi care ţine cont de ritmurile diferite de învăţare ale elevilor; „extra

78
task” sunt un tip de activităţi suplimentare pentru elevii care au un ritm mai rapid de lucru. Manualul
este însoţit de un ghid pentru profesor şi un caiet de activităţi; corespunde programei de clasa a IV-a
din punct de vedere al inventarului structurilor lingvistice, al funcţiilor de comunicare şi al temelor.
Totuşi, prin conţinutul unor teme, problematica prezentată şi varietatea tipurilor de texte pare mai
potrivit pentru clasa a V-a, iar manualul nu indică nicăieri pentru ce nivel, ce an de studiu, ce clasă
este destinat. De asemenea, rubrica „Learning to learn”, care invită la reflecţie asupra manierei
personale de învăţare pare să se adreseze mai degrabă unor copii de peste 10 ani.Până la 10 ani copiii
sunt expuşi diferitelor stiluri şi metode de învăţare şi apoi vor reflecta la metoda care li se potriveşte
mai bine.
Pentru clasa aV-a au fost analizate un număr de 3 manuale pentru Limba I: English Agenda –
Editura Didactică şi Pedagogică 1997; Wow! – editat de Oxford în 1996; Fountain – editat de
Longman în 1992 şi Snapshot Starter ,editat de Longman în 2000.
Toate manualele analizate au fost concepute pe baze teoretice moderne, pe principii învăţării
interactive, prin cooperare, unele chiar au în vedere teoria inteligenţelor multiple prin formulările
activităţilor de învăţare; bazele teoretice sunt de regulă prezentate şi detaliate în Ghidul Profesorului,
instrument ce însoţeşte toate manualele, sau în Ghidul Metodologic ce însoţeşte seria Pathway to
English din care face parte manualul English Agenda (editat de EDP).
Trebuie făcută de la bun început observaţia că manualul Snapshot Starter Longman), deşi a
fost propus şi aprobat pentru Limba a II-a , la o analiză comparativă cu manualele aprobate pentru
Limba I dovedeşte acelaşi grad de dificultate şi răspunde aceloraşi obiective (vezi anexa 1). Acest
manual, este deosebit de bine realizat, fiind cel mai recent conceput şi apărut; e construit pe metoda
comunicativă şi are o formă grafică de excepţie; totuşi nu este potrivit nivelului pentru care este
aprobat şi nici vârstei elevilor vizaţi, aceştia având în medie 10 ani, în timp ce personajele prezentate
în carte au de regulă 14 –15 ani(U14.) Nu apare nicăieri indicaţia clasei şi a nivelului pentru care este
destinat.
Cu excepţia manualului propus de EDP, noile manuale aprobate pentru clasa a V-a prezintă o
forma grafică care trezeşte şi cultivă interesul elevilor în primul rând prin design-ul atractiv, soluţiile
grafice inedite, adaptate vârstei şi preocupărilor elevilor (vezi anexa 1, criteriul 6)
Toate manualele oferă cadrului didactic libertatea de a selecta, combina şi îmbogăţi materialul
propus în cadrul lecţiilor; ele sunt însoţite întotdeauna de un număr mai mic sau mai mare de
componente (caiet de lucru, casete, caiet de testare) ce oferă cadrului didactic material adiţional.
Aşa cum recomandă programa, noile manuale au fost concepute pe o filozofie educaţională care
pune un accent deosebit pe relevanţa practică a conţinuturilor propuse spre învăţare, nu pe cantitatea
formelor lingvistice. De exemplu, activităţile de învăţare propuse de programa şcolară pentru clasa a
V-a în vederea dezvoltării capacităţii de exprimare scrisă cuprind şi redactarea unor scrisori într-un
registru familiar, sau completarea de formulare cu date personale, activităţi ce se regăsesc în
manualele analizate ( vezi anexa 1).
Toate manualele pentru clasa a V-a sunt structurate într-un mod care să permită descoperirea,
înţelegerea şi consolidarea informaţiilor şi deprinderilor în timpul lecţiei, urmând ca acestea să fie
verificate si reluate prin activităţi; indicarea cu perseverenţă a activităţilor de proiect, are ca scop
verificarea însuşirii unor abilităţi şi nu înmagazinarea unor informaţii. Aceste activităţi, descrise
detaliat în ghidul profesorului, instrument ce însoţeşte, aşa cum am mai menţionat toate manualele,
stabilesc un termen limită până la care proiectele trebuie prezentate. Astfel elevul sau elevii (deoarece
proiectele sunt de obicei activităţi de grup) au suficient timp pentru a acumula şi procesa materialul
cerut.
Manualele de limba engleză, în prezenta lor formă, ajută elevul să abordeze cu succes diferite
împrejurări ale vieţii personale, cotidiene, învăţându-l să interacţioneze în diferite situaţii (English
Agenda – L3, Fountain – U7, Wow! – U9, Snapshot Starter – L4). Printr-o gamă largă de activităţi,
ele vin în întâmpinarea motivaţiilor, capacităţilor şi aptitudinilor diferenţiate ale elevilor; activităţile
învăţare sunt concepute pentru a oferi profesorului posibilitatea de a adapta lecţia unor tipuri diferite
de învăţare caracteristice elevilor săi (activităţi destinate elevilor cu abilităţi sporite de învăţare bazate
pe suport vizual , material auditiv, comunicare orală sau scriere creativă – vezi anexa 1, Criteriul 2.1).
De asemenea, activităţile de proiect sugerate particularizează învăţarea la nivel individual . Evaluarea
este avută în vedere de autorii manualelor, activităţile propuse (teste, activităţi de proiect, jocuri,
quizzes) oferă cadrului didactic posibilitatea de măsurare mai ales a progresului realizat de elevi .
79
Varietatea activităţilor de evaluare aplicate contribuie la creşterea obiectivităţii în măsurarea
progresului realizat de elevi. De exemplu, manualul Snapshot Starter propune după fiecare două
Units (unităţi) o lecţie de consolidare-evaluare, prevăzută cu o casetă de autoevaluare destinată
elevului, iar după fiecare patru Units, un set de metode evaluative incluzând teste, proiecte şi jocuri.
Analiza detaliată a fiecăruia dintre manuale pe baza celor 9 criterii în funcţie de care a fost
structurată această analiză, dovedeşte faptul că majoritatea manualelor satisfac standardele de calitate a
concepţiei şi realizării grafice. Excepţie de la aceste standarde face „English Agenda”, manualul
editat de Editura Didactică şi Pedagogică. Acesta nu reuşeşte să se ridice la o calitate satisfacatoare
din punct de vedere grafic, dovedindu-se deficitar atât în ceea ce priveşte concepţia grafică, cât şi
realizarea efectivă a imprimării (manualul nu conţine fotografii ci doar ilustraţii; din acest motiv
credem ca elevul va avea dificultăţi în a ancora informaţia în realitate - Anexa 1, criteriul 6.1).
Pentru clasa a VI-a au fost analizate un număr de 4 manuale aprobate pentru Limba I (Smart-
editat de Institutul European,Iaşi , English Factfile – editat de EDP, Generation 2000 , editat de
Macmillan – Heinemann ) şi un manual pentru Limba II, Snapshot Elementary editat de
Longman).
Manualul propus de editura Longman, Snapshot Elementary corespunde în totalitate
obiectivelor proiectate pentru Limba I şi dovedind un nivel de dificultate similar şi deci este impropriu
pentru Limba I.
Şi în cazul manualelor aprobate pentru clasa a VI-a se constată că manualul Smart , editat de
Institutul European, Iaşi, se dovedeşte deficitar la acelaşi punct ca şi manualul English Agenda ,
pentru clasa a V-a ,editat de Editura Didactică şi Pedagogică: ambele manuale prezintă un suport
grafic nesatisfăcător, de o calitate estetică îndoielnică (vezi anexa 1, criteriul 6.1,6.2). Nici unul dintre
aceste manuale nu respectă reguli elementare de igienă a lecturii, textul este scric cu caractere mici şi
pe fonduri de culoare care fac lectura dificilă.
Toate manualele aprobate încearcă să evite supraîncărcarea elevului prin accentuarea
dezvoltării abilităţilor. Criteriul se selecţie a conţinuturilor propuse spre învăţare este relevanţa
practică a acestora. De exemplu, obiectivele de referinţă propuse de programa şcolară pentru clasa a
VI-a în vederea dezvoltării capacităţii de receptare a mesajului oral se referă la confirmarea înţelegerii
unor instrucţiuni de orientare în spaţiu sau identificarea unor elemente cheie dintr-un discurs standard
pe teme familiare, obiective puse in practică prin activităţi ce se regăsesc în manualele Generation
2000-L22, L25; World Class – U17.
Problema supraîncărcării elevului cu informaţii sau cu teme pentru acasă este rezolvată şi în
cazul manualelor de clasa a VI-a prin recurgerea la metode inedite de acumulare sau reciclare a
cunoştinţelor într-un context nou ( activităţi de proiect-ex. Generation 2000)
Printr-o gamă largă de tipuri de activităţi de predare – învăţare şi o gamă largă de tipuri de
evaluare (activităţi de proiect, jocuri, teste), manualele vin în întâmpinarea dezvoltării motivaţiilor, a
capacităţilor şi aptitudinilor elevilor şi facilitează o abordare diferenţiată a elevilor. În mare măsură,
manualele analizate oferă cadrului didactic un sprijin adevărat în selectarea metodei de evaluare
potrivite specificului clasei şi nivelului elevilor şi creşterii obiectivităţii aprecierii progresului elevilor
(ex. Snapshot Elementary propune după fiecare 5 Units o lecţie de evaluare care cuprinde o mare
varietate de metode: exerciţii de contextualizare, redactare de texte funcţionale, jocuri).
Pentru clasa a VII-a au fost analizate un număr de 2 manuale aprobate pentru Limba I (English
Scrapbook – editat de EDP şi Highflyer editat de Longman ).
Ambele manuale prezentate mai sus se caracterizează prin design atractiv şi soluţii grafice
moderne, adaptate vârstei şi preocupărilor elevului, devenind astfel instrumente de lucru plăcute, ce
trezesc şi cultivă interesul elevilor.
Şi aceste manuale oferă cadrului didactic libertatea de a selecta, combina şi îmbogăţi materialul
propus în cadrul lecţiilor. Componentele care însoţesc manualul (caiet de lucru, casete, caiet de testare)
sunt de un real folos profesorului şi completează în mod plăcut contextele oferite de manual.
Relevanţa practică a conţinuturilor propuse spre învăţare joacă şi în cazul acestor manuale un rol
deosebit de important. Obiectivele de referinţă propuse de programa şcolară pentru clasa a VII-a au în
vedere dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris , de exemplu, prin recunoaşterea
succesiunii secvenţelor unui text citit sau deducerea sensului cuvintelor necunoscute din context,

80
obiective ce se regăsesc prin activităţi de învăţare specifice în manualele analizate ( vezi anexa 1,
criteriul 2.1).
Şi manualele pentru clasa a VII-a sunt structurate într-un mod care permite învăţarea prin
descoperire, înţelegerea şi consolidarea informaţiilor şi deprinderilor în timpul lecţiei. Se propune o
gamă largă de tipuri de activităţi de învăţare şi o gamă largă de tipuri de evaluare (activităţi de proiect,
jocuri, teste). Din acest motiv considerăm că ele oferă cadrului didactic un sprijin adevărat în
selectarea metodei de evaluare potrivite specificului clasei şi nivelului elevilor şi creşterii obiectivităţii
aprecierii progresului elevilor (vezi criteriul 7 din Anexa 1).
Pentru clasa a VIII-a au fost analizate un număr de 4 manuale aprobate pentru Limba I ( English
Portfolio – editat de EDP , Highflyer – Uppper Intermediate editat de Longman, Reward – editat de
Macmillan Heinemann şi English for Schools – editat de Cambridge University Press ).
Diferenţă între manualele editate de edituri străine şi cele editate de EDP constă în primul rând
în calitatea aspectului grafic, element deosebit de important pentru un manual şcolar în general, dar
esenţial pentru un manual de limbi străine. Nu se poate face o descriere dacă imaginea este neclară,
prea mică sau rău plasată în pagină. De asemenea imaginile corect alese şi bine plasate în pagină
trezesc şi cultivă interesul elevilor prin designul atractiv şi soluţiile grafice inedite, adaptate
vârstei.(vezi anexa 1, criteriul 6)
Relevanţa practică a conţinuturilor propuse spre învăţare joacă şi în cazul acestor manuale un rol
deosebit de important; obiectivele de referinţă propuse de programa şcolară pentru clasa a VIII-a
pentru dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, de exemplu, includ participarea activă la interacţiuni
verbale pe teme variate, exprimarea clară şi justificată a unui punct de vedere pe teme familiare
precum şi cererea sau oferirea de explicaţii pe teme cunoscute ( vezi anexa 1, criteriul 2.1). Din acest
punct de vedere, toate manualele oferă contexte reale pentru practicarea structurilor de limbă, a
funcţiilor de comunicare şi sugerează interacţii posibile şi probabile din viaţa reală.
Şi manualele pentru clasa a VII-a sunt structurate într-un mod care să permită învăţarea prin
descoperire, înţelegerea şi consolidarea informaţiilor şi deprinderilor în timpul lecţiei. Se propune o
gamă largă de tipuri de activităţi de învăţare şi o varietate de tipuri de evaluare (activităţi de proiect,
jocuri, teste) pentru a oferi cadrului didactic un sprijin adevărat în selectarea metodei de evaluare cea
mai potrivită specificului clasei şi nivelului elevilor .(vezi criteriul 7 din Anexa 1).
Analiza comparativă a manualelor pentru clasa a VIII-a impune următoarea observaţie:
manualul Cambridge English for Schools, editat de Cambridge University Press, deşi în mod
evident conceput pe baza unor solide şi moderne principii pedagogice învăţare, propune un nivel de
dificultate ridicat mai ales prin modul de abordare a conţinuturilor şi prin temele alese ( de exemplu:
comunicarea în cazul persoanelor cu handicap, avantajele şi dezavantajele aduse de televiziune ca
fenomen social ). Aceste teme sunt mai potrivite pentru vârsta cuprinsă între 15-18 ani, lucru sugerat
de altfel şi de vârsta personajelor folosite în manual :16 ani (pg. 25).

Concluzii
Manualele de limba engleză aflate în uz sunt printre cele mai bune calitativ, moderne în
concepţie şi frumoase ; pentru aceste calităţi ele au devenit termen de referinţă calitativ pentru alte
discipline („Manualul de desen este tot atât de frumos şi interesant construit ca cel de engleză” –
profesor de desen la gimnaziu).
Plusurile privind concepţia manualelor alternative analizate se referă la:
▪ Filozofia de construct ( învăţare centrată pe elev, dezvoltarea abilităţilor în conformitate
cu cerinţele programei şcolare - dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral, a
capacităţii de receptare a mesajului scris, a capacităţii de exprimare orală şi scrisă.
▪ Washback effect. Diversele tipuri de evaluare internă şi externă, la toate nivelurile
(evaluare curentă, examene de selecţie pentru clase cu profil intensiv engleză, examene
naţionale) sunt în concordanţă cu acest principiu, armonizându-se astfel cu conţinuturile
învăţării.
▪ Socializare şi sintalitatea grupului : dezvoltarea atitudinilor şi comportamentelor
sociale prin metodele de lucru abordate - lucru în perechi, pe echipe - şi prin conţinuturile
abordate (situaţii controversate, soluţionarea unor probleme) – vezi criteriul 5.1 din

81
Anexa 1. Sunt dezvoltate astfel spiritul de echipă, toleranţa, acceptarea şi înţelegerea unui
alt punct de vedere, respingerea stereotiputrilor, a discriminărilor rasiale, religioase sau de
altă natură.
▪ Educaţie interculturală prin lecţii special concepute (vezi Anexa 1 criteriul 2.1) dar şi
indirect, prin varietatea temelor şi a contextelor (şcoală multiculturală, călătorii
imaginare, banda sonoră şi cu pronunţii cu accent local)
Minusuri
▪ Circulaţia unor manuale cu niveluri de calitate atât de variate are drept consecinţă
inevitabilă din start acces inegal la educaţia de calitate.
▪ Unele manuale în uz la un anumit nivel nu corespund nivelului de dificultate proiectat de
programa şcolară pentru acea treaptă/clasă .
▪ Dezacordul între stipulările planului cadru care prevede introducerea studiului unei limbi
străine la clasa a III-a cu programa pentru clasa a III-a şi existenţă în circulaţie a unor
serii bune de manuale începând cu clasa a II-a .
Propuneri de îmbunătăţire
1. Aprobarea manualelor să ţină cont în egală măsură de corectitudinea şi relevanţa
conţinuturilor dar şi de calităţile grafice care, pentru studiul unei limbi străine, nu sunt un
lux ci o condiţie a clarităţii.
2. Publicarea periodică a listei de manuale care pot fi utilizate; unele manuale pot şi trebuie
să fie scoase din uz pentru că nu mai corespund în ansamblu ( deşi încă corespund
cerinţelor programei).

CONCLUZII FINALE
Programele de Limba engleză pentru învăţământul primar şi gimnazial respectă
particularităţile de vârstă ale elevilor, se încadrează în obiectivele ciclurilor de învăţare şi se înscriu
complementar în obiectivele cadru ale ariei curriculare limbă şi comunicare. Prezentarea în oglindă a
obiectivelor de referinţă cu activităţile de învăţare propuse reprezintă în mod indirect un ghid
metodologic pentru profesor. Cu toate acestea, considerăm că prezentarea în anexă la Programă a unui
scurt Îndrumar metodic care să conţină un inventar minim de concepte, noţiuni explicate, activităţi
de învăţare descrise ar fi binevenit.
Existenţa manualelor alternative reflectă democratizarea reală a învăţământului românesc;
recunoaşterea diferenţelor contextuale, sociale şi de interes în învăţare şi conducerea învăţării utilizând
manualul care serveşte cel mai bine interesele grupului ţintă de elevi conduce implicit la
responsabilizarea atât a profesorului şi în bună parte a elevului în procesul învăţării. Alegerea
manualului cel mai potrivit nevoilor şi interesului elevilor dar şi în concordanţă cu filozofia de predare
a profesorului invită cadrul didactic la un proces de reflecţie, auto analiză şi în ultimă instanţă chiar de
auto învăţare.
Un avantaj al acestor manuale este şi relaţia dintre ele şi materialele auxiliare. Manualul
reprezintă o sursă de informare, o carte de referinţă, nu o enciclopedie de cunoştinţe. Pentru activităţile
complementare, în cazul în care se impune o aprofundare a materiei, profesorul va apela la materialele
suplimentare care sunt în acord cu manualele şi implicit cu programele şcolare.
Manualele de limba engleză aflate în uz nu se pot înlocui/suplini însă de prezenţa unui cadru
didactic , acesta fiind cel ce selectează şi adaptează exerciţiile propuse la nivelul clasei sau al elevului,
la particularităţile clasei sau ale elevului, la momentul predării; cadrul didactic înţelege nevoile
individuale ale elevului şi le poate răspunde, el ghidează procesul de descoperire şi învăţare, el verifică
înţelegerea şi asimilarea corectă a informaţiei. De altfel, manualele de învăţare a unei limbi străine fără
profesor sunt concepute pe baza unor principii pedagogice diferite, de unde şi marcarea acestei
diferenţe prin titlu .
Temerile că manualele realizate de edituri străine nu respectă programa şcolară sunt desigur
nefondate şi ignoră calităţile lor evidente, de aceea trebuie evidenţiate următoarele aspecte:

82
1. Editurile, în momentul în care propun manualele spre aprobare, au în vedere
conformitatea cu programa şcolară care se realizează de cele mai multe ori într-un procent
de 90%.
2. În cazul limbilor străine, aceste manuale sunt concepute de autori renumiţi, de vorbitori
nativi, de profesori cu experienţă în domeniul predării comunicative.
Să nu uităm faptul că există „ediţii româneşti” ale unor manuale străine. Asta înseamnă că în
urma evaluării calitative de către Consiliului Naţional pentru Aprobarea Manualelor, ediţiile
internaţionale au suferit modificări care se regăsesc numai în tirajele tipărite pentru România ( vezi
cazul editurilor Longman pentru manualele Highflyer, clasele a VII-a şi a VIII-a şi Macmillan).

83
LIMBA FRANCEZĂ

Carmen Blendia, Colegiul Naţional Mihai Viteazu

I. LOCUL SI ROLUL DISCIPLINEI ÎN CADRUL CURRICULUMULUI NAŢIONAL


Limba franceză, ca disciplină de studiu, aparţine ariei curriculare LIMBĂ ŞI COMUNICARE
cu o pondere de 2ore pe săptămână, cu începere din clasa aIII-a. Obiectivele cadru, obiectivele de
referinţă, activităţile de învăţare, standardele curriculare de performanţă, organizarea tematică şi actele
de vorbire sunt unice pentru toate limbile moderne studiate în şcoală şi au fost proiectate din
perspectiva modelului comunicativ de predare-învăţare a acestora.
Restructurarea sistemului de predare-învăţare a limbilor moderne este parte integrantă în
realizarea unui nou model al instruirii şi educaţiei asigurate prin sistemul de învăţământ românesc,
model care-şi propune reorientarea curriculumului formativ spre noi finalităţi, spre un alt gen de
calificare profesională.
În noua orientare, învăţământul de diverse grade trebuie să transmită cunoştinţe, dar, în acelaşi
timp să formeze competenţe, atitudini, comportamente în virtutea cărora tinerii să se dovedească
capabili să reacţioneze rapid şi eficient, în plan profesional, la cererea socială a momentului.
Care este locul şi rolul limbilor moderne, respectiv a limbii franceze, în cadrul acestui nou
curriculum?Fără îndoială, unul de primă mărime, căci limbile moderne reprezintă nu doar un mijloc de
comunicare, o fereastră deschisă spre valorile democraţiei reale, lucru deloc neglijabil dacă ne gândim
la faptul că ţara noastră aspiră la integrarea într-o Europă multiculturală, plurilingvă care vrea ca
dincolo de diversitatea ei, europenii să poată comunica liber între ei. Studiul limbilor moderne
reprezintă şi o cale eficientă de dezvoltare şi de formare a personalităţii tinerilor, în spiritul toleranţei,
al responsabilităţii, căci, mai mult poate decât alte discipline, poate propune şi realiza mai multe tipuri
de educaţii precum educaţia pentru drepturile omului, educaţia împotriva prejudecăţilor, educaţia
antirasistă şi nu în ultimul rând educaţia pentru cultură, prin cultură înţelegând acel ansamblu de valori
şi norme, de mituri, obiceiuri şi tradiţii, de comportamente şi atitudini care se manifestă în relaţiile
dintre membrii unei societăţi, sau între aceştia şi membrii altor societăţi, permiţându-le oamenilor să
trăiască împreună.
Astfel, limbile moderne, ca disciplină de studiu, sunt potrivite realizării unei educaţii interculturale
care are legătură cu toate celelalte filozofii educaţionale menţionate mai sus, acest proces realizându-se
prin predarea unor conţinuturi despre culturi, ceea ce are ca finalitate formarea unor atitudini pozitive şi
active faţă de alte culturi, văzute ca sursă de îmbogăţire , de trăire a unor experienţe noi.
Studiul limbilor moderne, prin selecţionarea atentă a conţinuturilor, a strategiilor de învăţare,
dezvoltă atitudini şi comportamente sociale, motivaţii culturale, ajutându-i pe tineri să se construiască,
să se integreze societăţii.
Regândirea şi reformularea curriculum-ului de limbi moderne pentru învăţământul
preuniversitar s-a făcut pe baza unei concepţii coerente şi moderne a învăţării şcolare, concepţie care
ţine cont de contribuţia fiecărei discipline în dobândirea cunoştinţelor, în formarea competenţelor şi
care este în raport cu actualele orientări ale societăţii româneşti.
Noul curriculum de limbi moderne se bazează pe formarea şi dezvoltarea unei competenţe reale
de comunicare, pe necesitatea corelării conţinuturilor predării cu interesele şi nevoile celui care învaţă,
pe asigurarea continuităţii obiectivelor şi conţinuturilor de la o clasă la alta, pe valorificarea
specificului formativ al limbilor moderne din punct de vedere cognitiv, afectiv şi social.
Este evident că prin schimbarea orientării obiectivelor actualului curriculum accentul cade pe
caracterul integrativ al capacităţilor de limbă străină, pe deplasarea folosirii lor din situaţia artificială,
de clasă, în situaţii reale de comunicare şi nu în ultimul rând pe desideologizarea conţinuturilor, ceea
ce are ca finalitate construrea unei motivaţii pozitive faţă de limba străină.

84
Curriculumul de limbi moderne are aceeaşi structură pentru cele două cicluri de învăţământ,
primar şi gimnazial, şi anume:obiective cadru, obiective de referinţă, exemple de activităţi de învăţare,
conţinuturi şi standarde curriculare de performanţă pentru clasele aIVa şi aVIIIa.
Obiectivele cadru, în număr de cinci sunt identice pentru toată aria curriculară, excepţie făcând
ultimul, cel atitudinal. Ele sunt de asemenea unice pentru cele două cicluri de învăţământ, primar şi
gimnazial, neexistând, astfel, discontinuităţi între cicluri, ponderea obiectivelor cadru fiind aceeaşi pe
parcursul învăţării. Evident, obiectivele cadru sunt realizabile în relaţie cu potenţialul de învăţare al
elevilor, diferenţele de dificultate situâdu-se la nivelul conţinuturilor. Nu consider ca ar fi necesare
dezvoltări , completări cu noi tipuri de obiective cadru şi nici restrângeri. Cele cinci obiective propuse
sunt reprezentative pentru specificul disciplinei şi acoperă corespunzător domeniile cognitiv şi afectiv.
Totuşi, pentru obiectivul cinci care se referă la dezvoltarea unor reprezentări culturale şi a interesului
pentru studiul limbii şi al civilizaţiei franceze, nu aş folosi doar sintagma “civilizaţia franceză”ci
şi”civilizaţia francofonă”deoarece, prin studiul limbii franceze se urmăreşte sensibilizarea elevilor atât
faţă de cultura franceză cât şi faţă de culturile spaţiului francofon.
Analiza obiectivelor de referinţă ale actualului curriculum de limbi moderne ne permite să
observăm trecerea de la obiective specifice, caracteristice învăţământului tradiţional, la obiective detip
comunicativ. Chiar dacă la clasele aII-a-aIV-a se mai observă încă, în definirea obiectivelor de
referinţă, folosirea unor termeni de tipul”a reproduce, a identifica structuri”care ne duc cu gândul la
practicile structuraliste, la claseleaV-a-aVIII-a, accentul pus pe obiective de comunicare este vizibil,
termenii prin care acestea sunt definite fiind reprezentativi:să desprindă, să selecteze, să asocieze, să
demonstreze, să exprime. Se poate observa, în acelaşi timp, caracterul preponderent formativ al
obiectivelor, prin care se urmăreşte dobândirea de capacităţi, de atitudini şi comportamente, de
disponibilităţi creative, precum şi creşterea progresivă a gradului de complexitate. Totuşi, din fericire,
nu se realizează şi o creştere cantitativă a obiectivelor, numărul lor rămânând aproape neschimbat pe
parcursul celor două cicluri de învăţare.
În general, obiectivele de referinţă sunt formulate coerent, fără ambiguităţi, se articulează
coerent pe orizontală şi pe verticală. Ele sunt accesibile, clare, fiind astfel uşor de urmărit. Se observă
de asemenea, o notă de flexibilitate, respectiv existenţa unui trunchi comun , obligatoriu pentru toţi
elevii şi a unor extinderi facultative care pot fi luate în considerare în funcţie de nevoile elevului.
Există o logică a acestei organizări care trebuie semnalată:în general, extinderea de la un an de studiu,
devine obiectiv obligatoriu în anul de studiu următor. De exemplu:obiectivul facultativ 3.4 (să deducă
sensul cuvintelor necunoscute din context)de la cls. aVIa, devine obiectiv obligatoriu la cls. aVIIa.
Această organizare este mult mai vizibilă la nivelul conţinuturilor.
Obiectivele de referinţă sunt repezentative pentru obiectivele cadru, destul de clar exprimate, cu
excepţia obiectivului de referinţă corespunzător obiectivului cadru atitudinal(Dezvoltarea unor
reprezentări culturale şi a interesului pentru studiul limbii şi a civilizaţiei franceze). Acest obiectiv este
definit, fără excepţie, în programele tuturor anilor de studiu, în două sintagme:să manifeste curiozitate
şi să demonstreze interes. Cum se poate măsura, verifica curiozitatea?Un elev poate îndeplini o sarcină
de învăţare fără să manifeste interes şi curiozitate. Cred că se impune o reformulare a acestui obiectiv,
pe an de studiu şi în raport cu posibilitaţile elevului. De exemplu, la clasa a-III-a s-ar putea redefini
obiectivul în genul:Elevul va fi capabil să producă enunţuri simple despre aspecte legate de viaţa
copiilor din spaţiul francofon. De asemenea, la cls. aVIIIa, pentru obiectivul de referinţă 4.1(să
compună o povestire urmând un plan narativ)se propune ca activitate de învăţare exerciţiul de
transpunere din stilul direct în stilul indirect, ori această problemă nu este menţionată în “Elemente de
construcţie a comunicării” de la clasa respectivă .
În strânsă legătură cu obiectivele de referinţă se situează activităţile de învăţare. În programa de
limbi moderne, pentru fiecare obiectiv de referinţă, sunt propuse exemple de activităţi de învăţare
recomandate a fi propuse elevilor pe parcursul învăţării. Analiza acestora evidenţiează faptul că, în
general, ele sunt reprezentative pentru tipul de obiectiv propus, adaptate vârstei elevilor. Selecţia
activităţilor de învăţare din actualul curriculum de limbi moderne probează faptul că s-a renunţat la
viziunea tradiţională asupra procesului de predare-învăţare, în care cele două componente, predarea şi
învăţarea erau abordate separat, predarea vizând profesorul, iar învăţarea elevul, pentru o dublă
perspectivă, cea a profesorului, reflectată în obiectivele, conţinuturile şi strategiile pe care acesta îşi
propune să le folosească la clasă, precum şi perspectiva elevului, elevul cu nevoile, motivaţiile şi
aşteptările sale. Astfel, activităţile de învăţare propuse în programă implică nu doar capacităţile cognitive

85
ale elevului, ci şi personalitatea acestuia cu latura sa afectivă ce vizează emoţiile, atitudinile, motivele
acestuia şi latura socială ce ţine de cooperarea şi interacţiunea cu cei din jur. Aceste activităţi
comunicative(învăţarea în grup\perechi, rezolvare de probleme)sporesc contribuţia elevilor în procesul
de predare-învăţare, prin participare directă şi schimbă radical relaţia profesor-elev, care din
unidirecţională(de la profesor către elev), devine bidirecţională(de la profesor către elev şi invers).
Faţă de aceste aspecte pozitive, trebuie semnalată prezenţa unor neconcordanţe între obiectivele
propuse şi activităţile care le corespund, precum şi o exprimare ambiguă , neclară uneori. La cls. aIV-
a, pentru obiectivul de referinţă 4.3 (să producă în scris scurte enunţuri, mesaje pe baza unui suport
verbal\imagine)se propun ca activităţi de învăţare ex. de redactare(scurte descrieri,
formuledefelicitare). Expresia “suport verbal” ar trebui explicată, iar a face o descriere, chiar şi pe un
suport vizual , este destul de dificil pentru anul II de studiu al unei limbi străine. La cls. aVa şi nu
numai, este propusă activitatea “adnotări pe un plan dat”fără nici o explicaţie pentru ca profesorul să
ştie ce anume să le ceară elevilor să facă. În acest sens, se cere făcută următoarea remarcă:se simte
lipsa unei anexe la aceste programe, care să cuprindă tipurile de activităţi de învăţare propuse cu
explicaţii referitoare la definirea lor, la modul de aplicare la clasă, lăsând, evident, libertate
profesorului în alegerea acestora, de asemenea ar fi necesare explicaţii pe marginea conţinuturilor, mai
ales pentru actele de vorbire şi elementele de construcţie a comunicării. Fără aceste îndrumări, un
profesor care nu a participat la cursuri de abilitare curriculară, nu va putea utiliza eficient şi nu va găsi
un sprijin real în aceste documente. Afirm acest lucru, din perspectiva unui profesor care a urmat
aceste cursuri în urma cărora şi-a clarificat multe probleme legate de proiectarea activităţii didactice.
Revenind la micile neconcordanţe, la cls. aIIIa, elevul trebuie să realizeze legătura între scriere şi
pronunţie la nivelul cuvântului şi al grupului de cuvinte, propunându-se, în acest scop , ex. de scriere
după dictare şi tot acum elevul va fi capabil să scrie cuvinte, sintagme, propoziţii(obiectivele 4.2 şi
4.3) pentru ca, apoi, la cls. aIVa, obiectivul de referinţă 4.2 (să realizeze legătura între rostire şi
scriere, la nivelul unei propoziţii scurte)care mi se pare a fi succesiunea logică ca grad de dificultate a
obiectivului menţionat la cls. aIIIa, să apară la extindere. Dacă elevul este capabil să facă legătura între
rostire şi scriere la nivelul cuvântului, al grupului de cuvinte, iar mai apoi este capabil să scrie
propoziţii în clasa aIIIa, de ce să nu poată face acest lucru şi în clasa a IV-a?
Conţinuturile noului curriculum de limbi moderne sunt împărţite pe teme, acte de vorbire şi
elemente de construcţie a comunicării, sunt proiectate pentru fiecare clasă şi reprezintă singurul capitol
în care apar diferenţe între limbile moderne care se studiează în şcoala românească. Două principii au
stat la baza conceperii acestui capitol din programă:descentralizarea, observabilă la nivelul lexicului,
al actelor de vorbire şi al elementelor de construcţie a comunicării, precum şi ciclicitatea, adică
revenirea asupra unor teme şi acte de vorbire, lucru firesc pe care se bazează comunicarea. Există şi la
nivelul conţinuturilor un trunchi comun, obligatoriu pentru toţi elevii, precum şi unele extinderi,
facultative, dar care, s-a observat, devin obligatorii în anii următori de studiu.
În general, noile conţinuturi sunt în concordanţă cu obiectivele programei, sunt actualizate, au
relevanţă culturală, dar şi individuală, răspunzând nevoilor personale ale elevului, susţin motivaţia
acestuia pentru o cunoaştere aprofundată a realităţilor limbii pe care o studiează şi, de asemenea, se
remarcă absenţa discriminărilor de ordin rasial, etnic. În noua viziune curriculară, conţinuturile ocupă
un loc foarte important, prin ele formându-se capacităţile cognitive, dar şi comportamentele, atitudinile
de care tinerii au nevoie pentru a se putea integra în societate.
Observaţiile pe care le-aş avea de făcut se referă la unele neconcordanţe care există între teme şi
actelede vorbire propuse, în progresia ca grad de dificultate a unor teme, acte de vorbire, elemente de
constucţie a comunicării, în definirea unor acte de vorbire. De exemplu:la cls. aIVa, la
tema”Animale”, trunchiul comun prevede ca elevul să fie capabil doar să denumească animale, în
schimb, prin actul de vorbire nr. 6 se cere elevului să descrie”persoane, animale, locuri”;la cls aVa, la
tema”Copilul despre sine”apare la extindere “naţionalitatea”, dar acest lucru se face obligatoriu la cls.
aIVa; prima temă de la cls. aVIIa, ”Universul personal” propune doar extinderi, nimic obligatoriu.
Cred că s-ar putea introduce la această vârstă noţiuni despre drepturile copilului, la nivelul
corespunzător posibilităţilor de înţelegere al elevilor şi prin activitaţi de învăţare accesibile. Această
temă va fi reluată la anii următori şi îmbogăţită, avansând în gradul de dificultate al lexicului, ştiut
fiind faptul că franceza este limba diplomaţiei.
Standardele de performanţă nu sunt mai puţin importante, iar prezenţa lor în programe atestă
paşii calitativi care s-au făcut în regândirea structurii curriculare. Nu poţi măsura gradul în care au fost

86
realizate obiectivele de către elevi dacă nu ai la dispoziţie aceste criterii de evaluare a calităţii
activităţii de învăţare. Noul curriculum de limbi moderne propune două serii de standarde de
performanţă, la sfârşitul clasei aIVa şi la sfârşitul clasei aVIIIa. Ele sunt pertinente în raport cu
obiectivele cadru, sunt formulate în termeni de performanţă controlabilă care se situează la un nivel
mediu. Cred că, în general, standardele sunt suficiente în raport cu obiectivele cadru.
Ceea ce aş avea de obiectat, este prezenţa standardului”Reproducerea unor mesaje scurte”la
clasa aIVa. A reproduce un mesaj nu trebuie să constituie un standard de performanţă într-un
curriculum de limbi moderne orientat spre modelul comunicativ de predare/învăţare a limbilor
moderne, chiar dacă, în cursul învăţării , se poate propune acest obiectiv. Cred că accentul trebuie pus
pe producerea de mesaje care solicită capacitatea de înţelegere a mecanismelor limbii, imaginaţia
elevului şi mai puţin capacitatea de memorizare.

CONCLUZII

Aspecte pozitive
Evaluarea programei de limba francază a permis evidenţierea calităţilor saleincontestabile:
- accesibilitatea;
- descongestionarea la nivelul lexicului, a actelor de vorbire, a elementelor de construcţie a
comunicării;
- accentul pus pe strategii comunicative;
- flexibilitatea prin existenţa unui trunchi comun obligatoriu şi a unor extinderi facultative;
- desideologizarea conţinuturilor.

Aspecte negative
Minusurile, neconcordanţele între obiective şi activităţi, sau conţinuturi;
- exprimările uneori ambigue , neclare;
- decalajul existent în prezent între programe şi manuale, acestea din urmă devansând
programa cu un an. Decalajul a fost generat de hotărârea din anul 1998 de a se începe studiul
limbilor moderne de la cls. aIIIa, şi nu de la cls. aIIa aşa cum s-a întâmplat după 1990. Numai că
anul de studiu al actualelor manuale de limba franceză(L1)este stabilit luând ca punct de pornire
cls. aIIa, pentru că, până în 1998 apăruseră manuale alternative până la clasa aVIa. Aşa se face
că, manualul de cls. aVIIIa(L1)de exemplu, trebuie evaluat în raport cu programa de cls. aVIIa.

RECOMANDĂRI
- Reformularea obiectivului cadru care se referă la dezvoltarea unor reprezentări culturale
şi a interesului pentru studiul limbii şi al civilizaţiei franceze, prin introducerea şi a
sintagmei”civilizaţia francofonă”;reformularea obiectivelor de referinţă corespunzătoare acestui
obiectiv cadru:elevii nu pot fi obligaţi să manifeste curiozitate pentru aspecte legate de viaţa
copiilor din spaţiul francofon, ci mai curând să-şi formeze reprezentări culturale, să producă
enunţuri despre aceste aspecte, să exprime păreri şi opinii.
- Ieşirea din decalaj:
- personal nu văd o altă ieşire din această situaţie decât reintroducerea studiului limbii franceze
de la clasa aIIa, altfel, situaţia se complică şi vor trebui reconsiderate de către autori toate
conţinuturile manualelor de clasele V-VIII(L1)în vederea recolerării acestora cu programele, iar
pentru clasele II-III , din trei manuale ar trebui făcute două ceea ce ridică probleme de construcţie a
eventualelor manuale din punct de vedere a selectării conţinuturilor. Este, după opinia mea un efort
inutil, când mai simplu ar fi să se reia studiul limbilor moderne de la cls. aIIa. Este cunoscut faptul că
cu cât copiii încep mai repede studiul unei limbi străine cu atât mai repede deprind mecanismele de
funcţionare ale acesteia.
A fost evaluată Programa şcolară de LIMBA FRANCEZĂ, aprobată prin Ordin al Ministrului
nr. 4263 din 29.07.1998, nr. 5240 din 15.12.1998 şi 3957 din 09.06.1999.

87
II. EVALUAREA MANUALELOR
Manualele reprezintă materializarea realizării obiectivelor. Saltul calitativ privind concepţia,
principiile care au stat la baza construcţiei manualelor, respectarea principiilor învăţării şi dezvoltării
este evident. Dacă nu cu mulţi ani în urmă, manualul era considerat a fi doar instrumentul de lucru al
profesorului, care nu avea nici măcar libertatea de a alege şi adapta materialul oferit de acesta, în
prezent, noua orientare asupra predării/învăţării care plasează în centrul învăţării elevul cu nevoile şi
aspiraţiile sale, transformă manualul într-un material aflat atât la dispoziţia profesorului care-l poate
utiliza într-o manieră flexibilă, adaptându-l la nevoile clasei, dar şi la îndemâna elevului care poate
lucra cu acest instrument, se poate baza pe el.
Evaluarea manualelor alternative de limba franceză existente şi utilizate în prezent a permis să
se observe trecerea de la manualele tradiţionale la cele moderne. Acest fenomen este observabil la
toate nivelele:concepţie, conţinut, prezentare.
Concepţia care a stat la baza conceperii noilor manuale este abordarea comunicativă, centrarea
pe actele de vorbire, pe construirea de capacităţi şi pe consolidarea acestora prin activităţi de învăţare
specifice. Faţă de manualele elaborate înainte de 1989 şi care se caracterizează printr-o tematică cu
tentă ideologică, complet lipsită de interes pentru elevi, prin lipsa practicicilor comunicative, prin
exersarea lexicului în condiţii artificiale, de clasă şi mai ales prin lipsa de autenticitate a limbii,
actualele manuale alternative răspund noilor schimbări în lista de valori a educaţiei, contribuie la
dezvoltarea personalităţii elevilor, dezvoltă capacităţi cognitive superioare, atitudini şi comportamente
sociale, capacităţile creative, suscită interesul elevilor pentru studiul limbii franceze, pentru
cunoaşterea civilizaţiei francofone şi acceptarea diferenţei în diversitatea ei.
Noile manuale de limba franceză sunt, în general, în concordanţă cu programele, sunt mai
accesibile decât cele anterioare prin actualizarea conţinuturilor şi adaptarea acestora la particularităţile
de vârstă, nivelul de cunoştinţe, interesele şi motivaţiile elevului. Se remarcă descongestionarea la
nivelul conţinuturilor, deşi există diferenţe, din acest punct de vedere, între manuale, care vor fi
menţionate la momentul potrivit.
Aşa cum sunt concepute, manualele alternative de limba franceză sunt instrumente autentice de
învăţare, elevul putându-şi satisface nevoia de cunoaştere şi de aprofundare a mecanismelor limbii
franceze, interesul pentru cultura francofonă. Prin abordarea conţinuturilor şi a activităţilor de învăţare,
elevul îşi poate cultiva autonomia gândirii, abilităţi aplicative şi creative, dar, totuşi, nu sunt de părere
că se poate dispensa de ajutorul profesorului în utilizarea manualului. Profesorul adaptează
conţinuturile la nevoile elevului, face accesibile mecanismele limbii, corectează greşelile de pronunţie,
oferă un model corect de practică a limbii. Nu cred în metoda învăţării limbii străine fără profesor,
chiar dacă utilizatorul manualelor are la dispoziţie şi materiale audio-video. Limba străină nu trebuie
doar citită şi scrisă, ea trebuie practicată şi rolul profesorului este, în acest sens, cel de a facilita
comunicarea, de a încuraja dialogul, schimburile de opinii, exprimarea gusturilor, a preferinţelor
elevilor şi într-o altă limbă decât cea maternă.
Sunt de părere că actualele manuale de limba franceză , în actuala lor prezentare, ca formă şi
conţinut, reprezintă un real câştig pentru studiul limbii franceze în România, pentru susţinerea
interesului şi a motivaţiei elevilor în a dobândi practica limbii, în a-şi desăvârşi educaţia culturală prin
descoperirea culturii şi a civilizaţiei franceze şi a spaţiului francofon.

Manualele pentru clasele aIIa-aIVa

Manual pentru clasa aIIa


Autori:Zvetlana Apostoiu, Mariana Popa, Angela Soare, Catherine Le Hellaye, Andre Le Trionnaire.
Editura:Hatier-Didier
Anul apariţiei:1990
Nr. de pagini:159

88
Manual pentru clasa aIIIa
Autori:Zvetlana Apostoiu, Mariana Popa, Angela Soare.
Editura:Hatier-Didier
Anul apariţiei:1991
Nr. de pagini:191

Manual pentru clasa aIVa


Autori:Zvetlana Apostoiu, Mariana Popa, Angela Soare.
Editura:Hatier-Didier/ACCT/Rao Educaţional
Anul apariţiei:1993
Nr. de pagini:191
Manualele pentru clasele aIIa-aIVa au fost realizate, după cum se vede, la începutul anilor ’90,
beneficiind şi de colaborarea cu specialişti francezi. Manualele au fost concepute din perspectiva
modelului comunicativ-formativ, introduc multe elemente de limbă, prezintă foarte clar elementele de
fonetică, sunt bogate în activităţi de învăţare care formează capacităţi de exprimare orală şi în scris.
Pentru introducerea elementelor de gramatică nu s-a folosit metalimbajul de specialitate, pe care elevii,
la acest nivel, nu îl înţeleg şi s-au folosit deopotrivă metode inductive şi deductive. Tematica este
adecvată vârstei, tratând despre universul copilăriei. Pe parcursul celor trei manuale se urmăresc
aventurile aceloraşi personaje, ceea ce face ca manualele să devină familiare elevilor şi mult mai
accesibile. Suportul vizual este atractiv, viu colorat, adecvat la obiective şi conţinut, susţinând
interesul elevilor în a folosi manualul şi stimulându-le imaginaţia şi creativitatea. La sfârşitul fiecărui
manual există un vocabular minimal precum şi traducerea cerinţelor activităţilor de învăţare care
uşurează utilizarea acestuia de către elev şi fără ajutorul profesorului.
Ceea ce lipseşte acestor manuale sunt informaţiile despre concepţia, principiile care au stat la
baza construcţiei manualelor, explicaţii despre modul de utilizare a manualului. De asemenea nu există
ghidul profesorului şi un caiet de exerciţii. De asemenea, succesiunea şi relaţiile dintre conţinuturi nu
sunt foarte clar diferenţiate.

Manuale pentru clasele aVa-aVIIIa(L1)

Manual pentru clasa aVa(anul IV de studiu)


Autori:Mariana Popa, Angela Soare
Editura:Cavallioti
Anul apariţiei:1997
Nr. de pagini:151

Manual pentru clasa aVa(L1)


Autori:Mariana Popa, Angela Soare.
Editura:Humanitas Educaţional
Anul apariţiei:1997
Nr. de pagini:166

Manual pentru clasa aVa(L1)


Autori:Aurelia Turcu, Ilie Minescu.
Editura:Rao Educaţional
Anul apariţiei:1997
Nr. de pagini:144

89
Manualele alternative pentru clasa aVa au fost concepute în anul 1997, înainte să apară, la
sfîrşitul anului 1998, noul curriculum de limbi moderne, ceea ce face puţin dificilă evaluarea acestora
în raport cu programa. Din pricina decalajului de un an dintre manuale şi programe, manualele de
clasa aVa trebuie evaluate în raport cu programa de clasa aVIa. Chiar şi aşa, există unele
neconcordanţe menite a arăta avansul manualelor de clasa aVa faţă de programă. De exemplu, toate
cele trei manuale introduc, la “Elemente de construcţie a comunicării”, imperfectul, ori, conform cu
noua programă, acest timp se introduce în clasa aVIIa. Totuşi, manualele alternative pentru clasa aVa
sunt apropiate de obiectivele şi conţinuturile programei. Ele diferă, cantitativ şi calitativ, în ceea ce
priveşte structurarea unităţilor, introducerea elementelor de gramatică, a lexicului , a elementelor de
cultură şi civilizaţie. Manualele Cavallioti şi Rao sunt destul de apropiate ca structură şi conţinut,
totuşi manualul Cavallioti este superior prin utilizarea metodei comunicative în prezentarea
elementelor de gramatică, prin multitudinea de expresii propuse pentru realizarea actelor de vorbire.
Din punct de vedere al elevului, manualele Cavallioti şi Rao sunt mai accesibile decât manualul
Humanitas care le este, totuşi, superior la toate nivelele:structurarea etapelor fiecărei unităţi,
diversitatea activităţilor de învăţare, lexicul folosit pentru situaţiile de comunicare, numărul sporit de
elemente de cultură şi civilizaţie, suportul vizual şi condiţiile grafice. Manualul Humanitas prezintă,
sub forma unei scrisori adresate utilizatorului, informaţii despre structura manualului, despre modul de
utilizare, soluţiile testelor propuse spre rezolvare, astfel că elevul poate utiliza şi singur manualul.
Totuşi, complexitatea manualului Humanitas, cantitatea sporită de documente, de activităţi de învăţare
propuse îl face să răspundă mai ales nevoilor elevilor din clasele cu predare intensivă. Cred că
manualul este mai aproape de profesor pentru care este un suport excelent , acesta având posibilitatea
de a selecta acele activităţi potrivite cu nevoile elevului pe care, acele pagini pline cu activităţi de
învăţare propuse spre rezolvare, l-ar putea speria şi îndepărta de acest foarte elaborat, de altfel,
instrument de lucru. Propun “aerisirea” manualului la nivelul activităţilor şi îmbogăţirea suportului
vizual care, cu siguranţă, îi va atrage pe elevi.

Manuale pentru clasa aVIa(L1)

Manual pentru clasa aVIa


Autori:Micaela Slăvescu, Angala Soare.
Editura:Cavallioti
Anul apariţiei:1998
Nr. de pagini:144

Manual pentru clasa aVIa


Autori:Mariana Popa, Anca Monica Popa
Editura:Humanitas Educaţional
Anul apariţiei:1998
Nr. de pagini:144
Manualele alternative pentru clasa aVIa, de la editurile Cavallioti şi Humanitas păstrează
aceeaşi concepţie, aceeaşi succesiune în structura fiecărei unităţi ca şi cele de la clasa precedentă.
Manualul Cavallioti respectă aceleaşi principii ca şi cel de la clasa aVa:coerenţă, accesibilitate,
acurateţe ştiinţifică, activităţi de învăţare relevante pentru obiectivele stabilite, tematica aleasă în
funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor. Manualul nu prezintă, nici la acest an de studiu,
informaţii despre concepţia şi principiile care au stat la baza construcţiei sale. Deşi manualul este un
bun instrument de lucru la dispoziţia elevului, totuşi, lasă de dorit la nivelul suportului vizual, care nu
susţine suficient conţinuturile. Manualul Humanitas, în schimb, îşi păstrează superioritatea la toate
nivelele:concepţie, conţinuturi, activităţi, suport vizual, condiţii grafice. Manualul aduce elemente noi
faţă de cel de la clasa aVa:dosare tematice pentru fiecare unitate, plasate în anexe, o etapă nouă în
structura fiecărei unităţi, în care sunt prezentate documente referitoare la realitatea franceză. Cele două
manuale sunt conforme cu cerinţele noului curriculum de limbi moderne, la nivelul obiectivelor şi
conţinuturilor.

90
Manualele au fost evaluate în raport cu programa de clasa aVIIa din cauza decalajului mai sus
menţionat. Manualele sunt conforme cu programa.

Manuale pentru clasa aVIIa

Manual pentru clasa aVIIa(anul VI de studiu)


Autori:Micaela Slăvescu, Angela Soare
Editura:Cavallioti
Anul apariţiei:1999
Nr. de pagini:112

Manual pentru clasa aVIIa


Autori:Mariana Popa, Anca Monica Popa
Editura:Humanitas Educaţional
Anul apariţiei:1999
Nr. de pagini:128

Manual pentru clasa aVIIa


Autori:Doina Popa-Scurtu, Alexandra Popa-Scurtu
Editura:Editura Tehnică
Anul apariţiei:1999
Nr. de pagini:144
Manualele alternative de limba franceză pentru clasa aVIIa se înscriu în acelaşi decalaj de un an
faţă de programe şi, în consecinţă au fost evaluate după programa de clasa aVIIIa cu care, în general,
sunt conforme. Manualele Cavallioti şi Humanitas sunt concepute după principiile metodei
comunicativ-formative, fiind centrate pe actele de vorbire pentru introducerea cărora, ambele manuale
propun o paletă largă de expresii uzuale. Elementele de gramatică sunt introduse prin metoda
deductivă, elevul fiind adus , prin dirijarea învăţării, să deducă singur regula. Activităţile de învăţare
propuse sunt centrate pe formarea capacităţii de comunicare, stimulând interesul elevului de a-şi
consolida cunoştinţele de limbă şi cele despre cultura şi civilizaţia franceză. Tematica este adecvată
particularităţilor de vârstă şi este menită să intereseze elevul, să-l stimuleze să comunice. Manualul
Cavallioti rămâne inferior manualului Humanitas ca suport vizual şi condiţii grafice, dar aduce
nou”Ghidul profesorului”, un material la dispoziţia profesorului şi care conţine sugestii privind
parcurgerea unităţilor din manual, parcurgerea unei unităţi în funcţie de plaja orară.
Ultimul dintre cele trei manuale de limba franceză pentru clasa aVIIa supuse evaluării, este
manualul de la Editura Tehnică. Manualul se înscrie, mai degrabă, în linia clasică, tradiţională privind
concepţia, principiile care au ghidat construcţia manualului:lipsa prezentării explicite a actelor de
vorbire, elementele de gramatică introduse prin metoda directă şi însoţite de mult prea multe reguli,
prea multe exerciţii de traducere şi prea puţine activităţi de învăţare interactivă, participativă, care să
solicite capacităţile creative şi imaginaţia elevului. Elevul care va studia de pe acest manual, va
dobândi multe cunoştinţe de gramatică, dar îi va fi destul de greu să le utilizeze în situaţii reale de
comunicare. Cred că trebuie regândite concepţia şi principiile care vor sta la baza construcţiei
manualului din perspectiva abordării comunicative, altfel, manualul de la Editura Tehnică nu poate
concura cu manualele Cavallioti şi Humanitas.

91
Manuale pentru clasa aVIIIa(L1)

Manual pentru clasa aVIIIa(L1)


Autori:Micaela Slăvescu, Angela Soare
Editura:Cavallioti
Anul apariţiei:2000
Nr. de pagini:112

Manual pentru clasa aVIIIa(L1)


Autori:Mariana Popa, Anca Monica Popa
Editura:Humanitas EducaTional
Anul apariţiei:2000
Nr. de pagini:128

Manual pentru clasa aVIIIa (L1)


Autori:Rodica Mladinescu, Dan Ion Nasta, Viorica Aura Păuş, Mariana Perişanu
Editura:Teora Educaţional
Anul apariţiei:2000
Nr. de pagini:104
Manualele alternative de limba franceză pentru clasa aVIIIa au apărut în anul 2000 şi trebuie
remarcat faptul că, la nivelul conţinuturilor, a dispărut, practic, decalajul faţă de programă. Manualele
de clasa aVIIIa sunt conforme cu programa de clasa aVIIIa şi au fost evaluate prin raportare la aceasta.
Manualele Cavallioti şi Humanitas îşi menţin calităţile evidenţiate în prezentarea manualelor de la anii
precedenţi:respectarea principiilor învăţării, conformitatea cu prevederile programei, acurateţea
ştiinţifică, pertinenţa culturii, absenţa discriminărilor de orice tip, accesibilitatea, activităţi de învăţare
propuse pentru dezvoltarea capacităţilor cognitive superioare şi a creativităţii, calităţile grafice(se
remarcă o îmbunătăţire a acestora la manualul Cavallioti). Manualul Teora le depăşeşte pe celelalte
prin calitatea concepţiei, fiind cel mai aproape de modelul comunicativ-formativ, prin calitatea
funcţională a suportului, prin maniera în care declanşează şi cultivă atenţia şi motivaţia pe fiecare
unitate.
Toate cele trei manuale de limba franceză pentru clasa aVIIIa sunt menite, deopotrivă, să suscite
interesul utilizatorului, să-l conducă spre practica coerentă a limbii, spre descoperirea universului
spaţiului francez şi francofon.

Manuale de limba franceză pentru clasele aVa-aVIa(L2)

Manual pentru clasa aVa(anul întâi de studiu)


Autori:Micaela Slăvescu, Angela Soare
Editura:Cavallioti
Anul apariţiei:2001
Nr. de pagini:128

Manual pentru clasa aVa(anul întâi de studiu)


Autori:A. Monnerie-Soarin, Y. Dayez, E. Sirejols, V. Le Dreff,
S. Coculescu, M. Tudose, O. Toma
Editura:RAO Educaţional/CLE Internaţional
Anul apariţiei:2001
Nr. de pagini:128
92
Bien Joue 1-Methode de francais(L2)
Autori:Carla Gislon, Maria Grazia Selle, Marie-Christine Jamet, Anne Gruneberg
Cu colaborarea lui Monique Bazin
Editura:Hachette
Anul apariţiei:1999
Nr. de pagini:128
Apariţia manualelor alternative româneşti de limba franceză, pentru clasa aVa, primul an de
studiu, pune la dispoziţia profesorilor şi elevilor noi instrumente de lucru, concepute şi construite după
principiile metodei comunicative şi care vizează să formeze capacitatea de a înţelege mesaje simple
orale sau scrise, de a comunica şi de a scrie în limba franceză. Aceste manuale ţin cont de toate
aspectele limbii(fonetică, vocabular, gramatică, acte de vorbire, elemente de cultură şi civilizaţie),
cărora le consacră spaţii speciale pentru a le introduce într-o manieră coerentă, concisă, atractivă, dar
fiind supusă principiului progresiei controlate. Manualele pun accent pe situaţiile de comunicare
esenţiale pentru un prim contact cu realităţile limbii, prezentând un set de expresii uzuale si propunând
activităţi de învăţare axate pe capacităti pe care elevii, la vârsta de 10-11 ani, le au deja formate:să
asculte, să înţeleagă, să interpreteze o imagine, să participe la un dialog dirijat. Manualele au fost
concepute în spiritul accesibilităţii conţinutului tematic, a limbajului şi a sarcinilor de învăţare, pentru
a susţine atenţia şi motivaţia utilizatorului. La nivelul concepţiei curriculare, manualele se
diferenţiează. Manualul Cavallioti este însoţit de ghidul profesorului, care oferă sugestii despre
parcurgerea lecţiilor. Manualul RAO propune un suport grafic excelent, adecvat la obiective şi
conţinut, un amestec de BD şi fotografii, care creează o impresie de autenticitate a limbii mai mare
decât suportul vizual realizat doar din desene, în schimb, nu prezintă nici o informaţie despre
concepţia curriculară. Manualul de la Hachette, în întregime realizat de specialişti francezi, se înscrie
în nota impusă de îndelungata experienţă în domeniu:accesibilitate, claritate, coerentă, suport vizual
adecvat, condiţii grafice excelente, informaţii despre principiile care au stat la baza construcţiei
manualului.

Manuale pentru clasa aVIa(L2)

Manual pentru clasa aVIa


Autori:Mariana Popa, Micaela Slăvescu, Angela Soare
Editura:Cavallioti
Anul apariţiei:2001
Nr. de pagini:128

Manual pentru clasa aVIa


Autori:Dan Ion Nasta, Eugenia Strătulă
Editura:Sigma
Anul apariţiei:2001
Nr. de pagini:128

Methode Passepartout-Manual pentru clasa aVIa


Autori:Jana Grosu, Claude Dignoire
Editura:Aramis
Anul apariţiei:2001
Nr. de pagini:128
Manualele de limba franceză pentru clasa aVIa, limba a doua, reprezintă ultima serie de
manuale alternative apărute. Toate cele trei manuale au fost concepute din perspectiva abordării
comunicative, sunt centrate pe acte de vorbire şi vizează să formeze capacitatea de a comunica în
limba franceză. Manualele sunt conforme cu obiectivele şi conţinutul programei. Metodele utilizate

93
vizează practicarea învăţării active, elevii fiind aduşi în situaţia de a participa la interacţiuni verbale,
de a participa la dialoguri dirijate, de a-şi exprima gusturile şi preferinţele. În acest sens, activităţile de
învăţare propuse sunt relevante pentru atingerea obiectivelor. Manualul Sigma este superior ca
originalitate din punct de vedere al organizării conţinuturilor, al metodelor de predare/învăţare, al
probelor de evaluare şi nu în ultimul rând al prezentării şi graficii. Toate aceste aspecte fac din
manualul Sigma un material atractiv şi incitant, la dispoziţia elevului, care-l va folosi cu interes.
Manualele Aramis şi Cavallioti sunt inferioare din punct de vedere al calităţii estetice, al suportului
vizual care nu susţine îndeajuns introducerea şi dezvoltarea conţinuturilor. Totuşi, cele două manuale,
se situează foarte aproape de manualul Sigma , din punct de vedere al calitaţii conţinutului. Singurul,
dintre cele trei manuale, care prezintă unele informaţii despre construcţia manualului, este manualul
Aramis(sub forma unei scrisori adresate elevilor, în care sunt prezentate etapele unei unităţi).
Pentru clasele aVIIa şi aVIIIa, manualele alternative de limba franceză , limba a doua, sunt în
curs de apariţie. Pentru anul şcolar 2000/2001, se folosesc manualele pentru clasa aVIa-aVIIa, de la
E.D.P., apărute înainte de 1989, manualele pentru clasa aIIIa-aIVa de la ed. Hatier-Didier, RAO, sau
Bienvenue en France(1)+caietul de exerciţii, ed. Hatier-Didier-ALL.
Departajarea manualelor se va face mai clar în tabelele sintetice care includ criteriile după care
au fost evaluate. Aşa cum s-a observat în evaluarea comparativă a manualelor de la fiecare clasă,
diferenţele între manuale nu sunt foarte mari. Manualele sunt apropiate din punct de vedere al calităţii
concepţiei şi conţinutului, al accesibilităţii, al organizării şi conducerii învăţării, al originalităţii.
Diferenţe mai evidente se observă la nivelul calităţii grafice a suportului şi al condiţiilor materiale ale
manualelor(calitatea cernelei tipografice, claritatea imprimării, caracterul literelor).

CONCLUZII

Aspecte pozitive
- -calitatea concepţiei(învăţare centrată pe elev, abordare comunicativă, centrarea pe acte
de vorbire);
- -modernitate observabilă la toate nivelele:concepţie, conţinut, prezentare;
- -descentralizare la nivelul conţinuturilor şi adaptarea acestora la particularităţile de vârstă,
nivelul de cunoştinţe, interesele şi motivaţiile elevului;
- -dezvoltarea personalităţii elevilor, a atitudinilor şi comportamentelor sociale, a
capacităţilor creative;
- -condiţii grafice şi materiale superioare manualelor tradiţionale.

Aspecte negative
- -cele mai multe manuale nu prezintă informaţii despre concepţia şi principiile care au stat
la baza construcţiei lor;
- -manualele nu sunt însoţite de ghidul profesorului şi de un caiet de exerciţii;
- -suportul vizual este sărăcăcios, ceea ceface ca unele manuale să fie mai puţin atractive;
- -decalajul dintre manuale şi programe semnalat la evaluarea programelor.

RECOMANDĂRI
- -ieşirea din decalaj prin revizuirea conţinuturilor şi adaptarea acestora la programă sau, de
ce nu, prin reintroducerea studiului limbii franceze de la clasa aII-a;
- -“aerisirea”unor manuale la nivelul activităţilor(Humanitas);
- -îmbogăţirea suportului vizual, deosebit de important într-un manual de limbi
moderne(Cavallioti, Humanitas);
- -îmbunătăţirea condiţiilor grafice a manualelor alternative româneşti, care le va apropia
de manualele internaţionale, superioare din acest punct de vedere.
Au fost evaluate un număr de 20 de manuale alternative.

94
III. CONCLUZII FINALE
Limbile străine sunt, poate, disciplina de studiu cea mai privilegiată. Privilegiată datorită
specificului ei, care , prin introducerea unor tematici adecvate, adaptate la nevoile elevilor, permite
modelarea personalităţii acestora, deschiderea spre noile valori ale educaţiei şi ale democraţiei reale.
Limbile străine sunt, totodată, privigeliate în privinţa calităţii evidente a programelor şi manualelor.
Programele de limbi moderne au fost regândite şi reformulate ţinând cont de câteva principii
respectate cu stricteţe:principiul accesibilităţii a avut ca efect definirea clară a obiectivelor ce pot fi,
astfel, uşor de urmărit;principiul flexibilităţii a condus la construirea unui trunchi comun, obligatoriu
pentru toţi elevii şi a unor extinderi facultative care vor fi abordate în funcţie de nevoile
elevului;principiul autenticităţii a avut ca efect reactualizarea conţinuturilor, introducerea elementelor
de lexic autentic în vederea dezvoltării unei competenţe reale de comunicare;valorificarea caracterului
formativ al limbii străine din punct de vedere cognitiv, afectiv şi social;asigurarea libertăţii
profesorului de a selecta acele metode şi activităţi de învăţare potrivite cu ritmul şi particularităţile
elevilor;descongestionarea la nivelul lexicului, al actelor de vorbire şi al elementelor de construcţie a
comunicării. Aceste calităţi ale noilor programe vor putea fi şi mai mult valorificate, dacă programele
de limbi moderne ar fi însoţite de un ghid metodologic în care să fie dezvoltate, explicate activităţile
de învăţare, listele de enunţuri uzuale pentru realizarea actelor de vorbire în funcţie de nivelul elevilor.
Ghidul ar fi de un real folos pentru profesor căruia îi va facilita abordarea programei, în vederea unei
proiectări coerente a activităţii didactice.
Manualele alternative de limba franceză se situează in aceeaşi linie a saltului calitativ. De la
manuale tradiţionale cu tematică monotonă, neatractivă, cu documente neautentice, cu introducerea
lexicului în situaţii care doar simulau autenticul, s-a trecut la manuale moderne. Trebuie menţionat
faptul că, limbile străine au beneficiat de infuzia de manuale străine pe piaţă, manuale concepute în
ţări cu lungă tradiţie şi bogată experienţă în domeniu. De asemenea, primii autori români de
manualealternative au beneficiat, şi ei, de colaborarea cu specialişti străiniActualele manuale
alternative sunt concepute după modelul comunicativ-formativ, sunt centrate pe actele de vorbire, au o
tematică atractivă, adaptată la nevoile şi aşteptările elevilor, propun activităţi de învăţare activă şi
participativă care vizează formarea şi dezvoltarea capacităţilor cognitive, precum şi dezvoltarea
creativităţii. Manualele alternative de limba franceză reprezintă un câştig , un pas calitativ important.
Ameliorarea calităţii funcţionale a suportului , a condiţiilor grafice vor face să crească calitatea acestor
instrumente de lucru.
Relaţia programe-manuale-auxiliare (ghidul profesorului, caietul de exerciţii, teste), nu trebuie
omisă. Această triadă de materiale reprezintă prerogativa unui învăţământ modern. Din păcate, cu o
singură excepţie, şi anume manualul Cavallioti pentru clasa aVIIa(L1), şi cel de clasa a V a (L2), care
sunt însoţite de ghidul profesorului, în rest, nu există, deocamdată, aceste auxiliare.
Documentele şi instrumentele curriculare, în forma lor actuală, reprezintă dovada paşilor
calitativi făcuţi în procesul de reorganizare a învăţământului românesc. Ele au fost elaborate în
concordanţă cu noile planuri-cadru de învăţământ şi sub coordonarea Consiliului Naţional pentru
Curriculum, ceea ce conferă un caracter profesionalizat acestui proces. Programele de limbi moderne
sunt unice pentru învăţământul preuniversitar obligatoriu, oferind, astfel, şanse egale tuturor elevilor,
celor din mediul urban, cât şi celor din mediul rural. Existenţa curriculum-ului nucleu şi a celui la
dispoziţia şcolii răspunde problemei care s- ar putea pune referitor la “ nivelarea” elevilor prin
propunerea unui curriculum nucleu.
Programe şcolare coerente, manuale moderne, concepute în acord cu programele şi însoţite de
materiale auxiliare reprezintă premisele unui învăţământ modern.
Alături de Limba engleză, Limba franceză este limba modernă studiată în aproape toate şcolile
din România. Deşi, în ultimii ani, limba engleză a cîştigat tot mai mult teren, convingerea mea este că,
nu peste mult timp, situaţia se va echilibra. Nu trebuie să uităm că limba franceză este “foarte vie”, că
în lume se vorbeşte şi se predă franceza. Nu trebuie să uităm că aspirăm să intrăm într-o Europă
multiculturală;tinerii noştri trebuie să aibe la dispoziţie engleza, dar şi franceza şi alte limbi de
comunicare universală care să le permită să fie Europeni fără complexe.

95
ISTORIE

Prof. Mihai Manea, Colegiul National Mihai Viteazu


A alcătui un raport de evaluare cu privire la programele şi manualele de istorie din învăţământul
obligatoriu este o întreprindere foarte temerară, dar şi una care implică o responsabilitate deosebită din
partea autorului.
Rândurile de mai jos îşi propun să surprindă impactul noilor programe şi manuale de istorie
asupra profesorului, elevilor şi a sistemului de învăţământ din ultimii ani.

1.Cu privire la istorie ca disciplină de învăţământ după 1989. Locul şi rolul său în cadrul
ariei curriculare „Om şi societate”
După anul 1989 locul şi rolul istoriei ca disciplină de studiu în planul de învăţământ a suferit
importante modificări. Considerată ca o disciplină puternic marcată de componenta ideologică, s-a
trecut la înlăturarea elementelor cu caracter politic şi ideologic, la fixarea obiectivelor-cadru şi de
referinţă, la modificarea timpului de instruire alocat acesteia în cadrul trunchiului comun, la
repartizarea gradată a sarcinilor de muncă ale elevilor pe fiecare an de studiu şi ciclu curricular, la
alcătuirea unor programe şi manuale noi.
În acelaşi timp s-au produs importante fluctuaţii în ceea ce priveşte programele de istorie. Dacă
în 1990 s-a trecut la înlăturarea aspectelor de ordin politic şi ideologic din cadrul vechilor programe şi
astfel la cosmetizarea lor parţială, primele programe cu adevărat noi au început să fie creionate în anii
1992-1993. Au urmat noi programe în 1995, 1997, 1999-2000 şi acţiunea pare să continue-se adaugă
asteriscuri, sub cuvânt că este nevoie de descongestionarea materiei, se scot, dar, pe de altă parte, se
adaugă termeni istorici, probleme de atins.
În cadrul curriculumului naţional istoria face parte din aria curriculară „Om şi societate”. În
cadrul său se acordă o atenţie deosebită cunoaşterii şi înţelegerii proceselor şi fenomenelor istorice şi
sociale, care sunt foarte importante pentru analiza trecutului, dar şi pentru jalonarea trăsăturilor de
viitor, pentru formarea în ceea ce îi priveşte pe elevi a unor comportamente de tip participativ, care să
faciliteze înţelegerea solidarităţii umane, cultivarea în rândul elevilor a unor atitudini şi valori care să
permită integrarea lor socială, afirmarea lor ca viitori cetăţeni ai unei societăţi democratice. Istoria, aşa
cum ni se înfăţişează prin programele şi manualele pentru învăţământul obligatoriu, încearcă să
scontribuie la atingerea acestor obiective fundamentale ale ariei curriculare.
Istoria constituie o disciplină obligatorie în cadrul trunchiului comun de la învăţământul
obligatoriu, cu un număr de 1-2 ore afectate. Ea se predă la clasele IV-VIII. În ceea ce priveşte
tematica abordată se poate vorbi de mai multe abordări în acest sens. Astfel, în perioada 1990-1992, s-
a păstrat în general încadrarea tematică următoare: clasa IV-Istoria României, clasa V-Istoria antică şi
a Evului Mediu, clasaVI-Istoria Modernă şi Contemporană, Clasa VII-Istoria antică şi medie a
României, clasa VIII-Istoria modernă şi contemporană a României. După 1993 s-au operat unele
modificări, după cum urmează: clasa IV – Istoria Românilor (şi unele elemente de istorie locală),
clasa V-Istoria de la începuturile sale până la anul 1000, clasa VI- Istoria de la anul 1000 până la
Revoluţiile epocii moderne, clasa VII-Istoria de la Revoluţiile epocii moderne şi până în prezent, clasa
VIII – Istoria Românilor.
În cadrul învăţământului obligatoriu, care corespunde ciclului de orientare şi observare, scopul
declarat al istoriei este cunoaşterea de către elevi în linii generale a trecutului şi a principalelor
instrumente cu ajutorul cărora acesta poate fi refăcut pentru o mai bună înţelegere a sa. Aşadar, elevul
ajunge să cunoască şi să înţeleagă trecutul comunităţii a cărui membru este şi , în acelaşi timp, să
conştientizeze că aparţine unui spaţiu de cultură şi istorie cu particularităţile sale şi care se integrează
în desfăşurarea evenimentelor pe plan internaţional. Deci, curriculumul de istorie, în forma de faţă
propune un tip de demers prin care se oferă elevului posibilitatea reconstituirii unor aspecte din
trecutul societăţii.

96
Noul curriculum este argumentat prin mutaţiile din societatea românească, prin evoluţiile în
plan curricular pe plan internaţional şi, nu în ultimul rând, prin tradiţiile învăţământului românesc.
Aşadar, este marcat un progres vizibil şi în domeniul istoriei, mai ales că s-a ajuns la un anume
echilibru în ceea ce priveşte raportul formativ-informativ, obiectivele sunt definite în termenii de
cunoştinţe, dar totuşi mai puţin de atitudini şi capacităţi, iar istoria care este prezentată ar vrea să
cuprindă şi istoria economică, politică, socială, culturală, punându-se astfel bazele unei abordări
interdisciplinare.
Cea mai importantă realizare rămâne însă sugerarea unor demersuri didactice axate pe învăţarea
activă, act absolut salutar şi novator. Aceasta rămâne însă la nivelul învăţământului obligatoriu un act
total irelevant atât timp cât nu dispunem de date clare din teritoriu despre cum se desfăşoară în mod
concret procesul didactic, iar mulţi dintre dascăli sunt necalificaţi-în mediul rural-sau provin, la oraşe,
chiar dintre foştii activişti de partid din eşalonul doi sau trei.
În ceea ce priveşte dezvoltarea deprinderilor de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziei,
credem că la nivelul deciziei acesta rămâne un deziderat, atâta vreme cât profesorul încă dictează,iar
analiza de text şi cultivarea capacităţilor gândirii critice a elevilor se desfăşoară încă foarte lent.
Astfel, nu este de mirare că în aceste condiţii istoria continuă să rămână un tare al acestei arii
curriculare. Istoria a fost şi continuă să se afle sub impactul puternic al politicului. Ea a rămas un
domeniu ce trezeşte numeroase sensibilităţi. În ultimii ani prea multe focuri de tun au privit istoria.
Ceea ce este însă foarte tragic şi prea puţini conştientizează aceasta este faptul că istoria continuă să fie
privită ŞI ÎN ŞCOALĂ ca o disciplină ştiinţifică şi nu ca o disciplină de învăţământ, iar mulţi dascăli
susţin ideea studiului cronologic al întregii istorii naţionale şi ,dacă s-ar putea, să se facă abstracţie de
cea universală.Oricum România rămâne singura ţară din Europa zilelor noastre unde un manual de
istorie a făcut obiectul unor interpelări şi a unei moţiuni parlamentare.
Au apărut ca peste noapte mulţi neaveniţi care se fac că ştiu istorie, emit păreri, ce li se par
adevărul absolut şi se amestecă în dezbaterea de idei. Am ajuns în situaţia paradoxală că astăzi,
practic, toţi românii se pricep la istorie. Sau mai bine zis toţi declară, sus şi tare, că este la îndemâna
oricui să scrie o programă sau un manual de istorie. Pentru cei mai mulţi pare că a devenit chiar o
banalitate. Iar, în ultima perioadă şi-a făcut apariţia şi un limbaj deseori foarte pretenţios cu care elevii
intră în contact şi pot să reţină înţelesuri nu totdeauna pertinente.
Dar ce fac dascălii şi chiar specialiştii în domeniu în aceste condiţii ? Mai întâi , dascălii fac
eforturi de a se integra în noul sistem al educaţiei şi de a-şi însuşi limbajul reformei. Rămaşi, uneori, în
spatele unor formulări pretenţioase, aceştia se străduie să se opună oricăror imixtiuni, iar un grup
important chiar susţine necesitatea redării în noile programe şi manuale de istorie a principalelor
momente din istoria naţională şi universală pe baza concluziilor la care a ajuns cercetarea de
specialitatea. Unele dintre problemele care par să dea de cap vizează răspunsurile la întrebările :
- Ce fel de istorie trebuie să învăţăm ?
- Care este raportul dintre istoria naţională şi cea universală ca disciplină de
învăţământ ?
În ultimii ani s-a vorbit deseori de veritabile cuantificări în ceea ce priveşte cele două domenii –
ex. 60%-40% ; 50%-50% ; 70%-30%- sau se afirmă că dacă nu vom mai învăţa ani intregi istoria
naţională, de preferinţă la clasele VII şi VIII, rezultă că nu mai suntem patrioţi şi nenorocim generaţii
de elevi.
Convulsiile politice şi sociale din societatea românească post 1989 au lăsat urme adânci şi la
nivelul unor interpretări ale istoriei. Asaltată, la fel de mult ca şi înainte de pe baricadele politicului,
istoria este martora în prezent a unei vii şi pasionate dezbateri în jurul miturilor istoriei naţionale. Se
vorbeşte acum frecvent despre demitizarea istoriei, despre cât de periculoasă este şi până unde poate
merge. Şi acesta nu este totul ! Întrebările continuă să curgă gârlă, şi anume:
- Ce se întâmplă cu istoria ?
- Este istoria marginalizată şi de ce ?
- De ce nu mai sunt alocate două ore de istorie la toate clasele ?
- De ce nu mai este istoria probă obligatorie la examenele naţionale de capacitate şi
bacalaureat ?
- Cine ste vinovat de toate acestea ?

97
Vasta dezbatere privind noile manuale şi programe de istorie, care este de departe foarte
benefică, va continua cu siguranţă. Ceea ce este realmente foarte important, este însă ca în urma sa
istoria, prin noul statut pe care îl are, să îşi aducă contribuţia la conturarea personalităţii elevului.
Desigur, în vederea succesului actului instructiv-educativ, inclusiv la istorie, tipul de metodă de lucru
al profesorului la clasă are o importanţă deosebită. Ea trebuie să stimuleze pe elevi în ale cunoaşterii,
să îi ajute să înţeleagă desfăşurarea şi sensul fenomenelor şi evenimentelor istorice.

2. Instrumentele de lucru cele mai importante ale profesorului


Manualul, programa, alte resurse, dar mai ales propria experienţă didactică reprezintă cele mai
importante instrumente de lucru ale profesorului. Depinde însă foarte mult de profesor cum le înţelege
şi cum reuşeşte să le aplice la clasă. Pentru o lungă perioadă de timp ele vor continua să reprezinte
instrumentele uzuale ale profesorului la clasă, cel din urmă fiind nevoit să facă faţă la numeroase
solicitări. Fiind implicat în activitatea didactică cotidiană, supus solicitărilor refomei, profesorul ar
trebui să încerce să îşi răspundă la unele întrebări fundamentale, precum:
- Ce predăm ? (istoria economică, socială, politică, a mentalităţilor, etc)
- Cum predăm ? (tradiţional sau modern)
- De ce nu mai este valabilă metoda prelegerii nici la istorie ?
- De ce, cum şi ce evaluăm ?
- Sunt programa şi manualul de istorie instrumentele fundamentale ale activităţii la
ora de istorie ?
- De ce trebuioe să innovăm în predarea istoriei ?
- Cum ne alegem astăzi manualele de istorie ?
- De ce este oare mai greu să lucrezi cu manualul alternativ ?
- Este planificarea calendaristică o formalitate în zilele noastre ?
- Care sunt tipurile de lecţie cele mai dificile la istorie ? Dar pentru elev ?(de viaţă
economică, de cultură, de recapitulare, etc )
- Ce ţi se pare mai greu astăzi în predarea istoriei ?
- Ai încercat să aplici o abordare interdisciplinară la orele de istorie ?
- Ce rol joacă istoria naţională ? Dar cea universală ? Sunt oare ele interrelaţionate ?
- Cum procedează astăzi profesorul de istorie pentru a face educaţie patriotică în
rândul elevilor ?
Şi, nu în ultimul rând, profesorul de istorie ar trebui să reflecteze la statutul
său la începutul unui nou mileniu, mai precis să îşi imagineze principalele
trăsături ale profilului său pedagogic, şi anume:
- să aibă „tupeu” în specialitate şi diadactică
- să innoveze în proiectarea didactică
- să demonstreze mai multă rigoare şi îndrăzneală
- să aibă un nou mod de a se comporta la clasă, în şcoală, în general
- să disemineze eficient informaţia
- să aibă mai multă responsabilitate
- să fie mereu atent la evaluare şi la autoevaluare
- să promoveze jocul didactic şi învăţarea interactivă
- să comunice pe scară largă cu ceilalţi
- să gândească critic
- să facă schimb de experienţă în mod direct şi concret
- să adere la noua tehnologie didactică, la folosirea calculatorului şi a noii tehnologii a
informaţiei şi la istorie

98
3. Metodele de lucru utilizate în cadrul analizei
Timpul relativ redus pentru analiza de faţă m-a determinat să mă concentrez asupra câtorva
metode de lucru, ca de exemplu: analiza de conţinut, observaţia proprie în activitatea la catedră,
experienţa pe care am acumulat-o, fiind practic implicat în anii din urmă în toate momentele
importante ale reformei învăţământului de istorie, criteriile de estimare a calităţii, unele rezultate ale
unor anchete şi sondaje printre elevi şi colegii de specialitate.

4. Evaluarea programelor de istorie pentru clasele IV-VIII


Reforma învăţământului de istorie, aflată în plin proces de desfăşurare, se doreşte una
sistematică şi atotcuprinzatoare. Concepţia care a stat la baza alcătuirii noilor programe de istorie
urmăreşte ca predarea-învăţarea să se desfăşoare de acord cu obiectivele de formare ce vizează
competenţe de nivel superior. De aceea, o importanţă deosebită o au finalităţile urmărite, şi anume:
asigurarea unui standard de educaţie compatibil cu cel european, formarea capacităţii de a comunica
eficient, cerinţă vitală în noul mileniu, formarea capacităţilor de integrare, adaptarea la cerinţele
comunităţii. Prin noile programe istoria devine un proces de investigaţie raţională a evenimentelor
bazate pe evidenţe (sursele istorice). Totodată, se întreprinde o deschidere deosebită către noi teme , ca
de exemplu: reconsiderarea rolului şi locului personalităţii în istorie, aspecte ale vieţii cotidiene,
aspecte ale istoriei şi tradiţiilor minorităţilor. Accentul cade în noile programe pe istoria Europei, în
care se regăseşte, credem noi, relativ bine şi istoria naţională. În acelaţi timp se încearcă să se păstreze
un echilibru între istoria locală, regională, naţională şi universală.
Programele de istorie pentru învăţământul obligatoriu sunt concepute ca documente de lucru
complexe, care au marele avantaj, că spre deosebire de cele corespunzătoare liceului, mult mai
pretenţioase, pot fi citite şi decodate la nivelul dascălului obişnuit cu ceva mai multă uşurinţă. În
cadrul lor abordarea a depăşit faza analitică-adică o simplă înşiruire de conţinuturi sub forma unor
capitole şi lecţii şi a trecut la cea tematică –plasată într-un cadru general cronologic. Practic, în linii
generale, în clasa IV, elevii studiază aspectele esenţiale ale istoriei românilor şi unele aspecte ale
istoriei locale,ceea ce ar trebui să îi iniţieze îngeneral, în studiul istoriei, iar în ciclul gimnazial, în
clasele V-VIII, studiază istoria universală şi implicit cea românească integrată momentelor de referinţă
ale cadrului european. Deci, abordarea cronologică se îmbină cu cea tematică şi aceasta în condiţiile în
care selectarea şi interpretarea evenimentelor istorice ridică încă numeroase probleme.
Obiectivele-cadru din programele de istorie vizează sursele istorice, cunoaşterea limbajului de
specialitate, analiza faptelor istorice, timpul şi spaţiul, cauzalitatea şi schimbarea, deprinderile de
investigaţie, interpretarea.
Ele se află în concordanţă cu capacităţile cognitive ale elevilor, cu obiectivele ariei curriculare şi
ale ciclului de învăţământ. În actuala etapă acestea pot contribui la înţelegerea de către elevi a
direcţiilor viitoare de dezvoltare ale societăţii, la formarea capacităţilor cognitive ale elevilor, precum
gândirea critică-obiectiv totuşi dificil de îndeplinit la nivelul gimnaziului,unde accentul rămâne practic
ancorat în achiziţiile de informaţie- la orientarea pe hartă, la analiza unui document istoric.
Deci, în acest moment obiectivele –cadru pot crea doar condiţiile pentru formarea de atitudini
şi comportamente sociale. Ele justifică în mod accentuat, deşi s-ar impune mai ales ceva mai
argumentat , specificul istoriei ca disciplină de învăţământ. De asemenea, suntem de părere că
obiectivul privind stimularea curiozităţii elevilor din învăţământul obligatoriu pentru studiul istoriei
rămâne încă un deziderat. Acesta în condiţiile în care istoria continuă să rămână, peste tot în şcoală,
drept ceva pe care elevii îl percep ca o simplă înşiruire de fapte, bătălii, domnii ale unor suverani, un
obiect de studiu la care majoritatea elevilor încă tocesc şi deseori chiar se şi plictisesc.
Culmea este şi faptul că, dacă la clasa IV elevul începe să se obişnuiască cu studiul istoriei,în
clasa imediat următoare, el este obligat să înveţe termeni de multe ori greu de perceput pentru nivelul
său de înţelegere, precum: preeleni, hiloţi, ostracism, indoeuropenizare, ruralizare.Oricum,
obiectivele-cadru trebuie menţinute, cu un accent mai mare în ceea ce priveşte dezvoltarea la elevi,
prin intermediul studiului istoriei, a atitudinilor pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi. În acest mod se
deschide calea către diversificarea activităţilor de învăţare, abordările cu pronunţat caracter reflexiv,
deschiderea de la nivelul istoriei ca disciplină de învăţământ către noile modele istoriografice, către
cunoaşterea mai nuanţată a informaţiilor despre istoria naţională prezente în istoriografia străină.

99
Desigur, în ceea ce priveşte gradul de acoperire a principalelor categorii de obiective-cadru,
domeniul care probabil rămâne cel mai descoperit este cel afectiv. Deşi din loc în loc este menţionată
necesitatea cultivării prin intermediul istoriei a numeroase sentimente, valori şi atitudini, demersul
didactic în ceea ce priveşte acest obiectiv rămâne unul teoretic. În anii regimului de dictatură
comunistă istoria era unul dintre obiectele de studiu prin intermediul căruia se producea o masivă
îndoctrinare, o politizare a memoriei istorice individuale şi colective. Astfel, se vorbea cu emfază
despre cultivarea sentimentului patriotic la orele de istorie. Astăzi mulţi dintre dascăli, fiind puşi în
faţa unor situaţii noi în cadrul actului educaţional, regretă, în ceea ce priveşte cultivarea sentimentului
naţional, abordarea patriotardă.
În ceea ce priveşte noile programe de istorie, s-au întreprins paşi importanţi către o selecţie
riguroasă a obiectivelor de învăţare şi, credem noi, parţial şi a conţinuturilor. Obiectivele de învăţate
sunt, în general, bine alese şi au un caracter reprezentativ.Totodată apreciem că ele sunt adaptate
nivelului de înţelegere corespunzător fiecărei clase. Totuşi, credem că la clasa V obiectivul privind
Înţelegerea şi reprezentarea timpului şi spaţiului în istorie (1.1) ar trebui reformulat astfel: să
alcătuiască axe cronologice. La obiectivul Cunoaşterea şi interpretarea surselor istorice (2.1) ar
trebui completat , după cum urmează: şi să poată compara unul sau două izvoare istorice cu privire
la acelaşi eveniment. De asemenea, credem că este relativ dificil să ceri unui elev din clasa VII să
identifice evoluţia semnificaţiei unor termeni la Înţelegerea şi utilizarea adecvată a limbajului
(4.1).
Programele vin în întâmpinarea cerinţelor cadrelor didactice de a-şi alege modelele şi impun,
practic, chiar prin modalitatea lor de structurare, metodele specifice învăţării active. În acelaşi timp se
conturează un cadru larg pentru o determinare mai apropiată de realitate a metodelor de evaluare, iar
în acest din urmă caz iniţiativa profesorului joacă un rol important. Se poate aprecia, de asemenea,
faptul că obiectivele de referinţă sunt ierarhizate, în mod progresiv, în succesiunea anilor de studiu.
Dar ele nu vizează decât foarte rar sarcinile de muncă diferenţiate, mai ales, că privită în ansamblu,
programa de istorie vizează un segment relativ uniform de populaţie şcolară. Desigur că unele
obiective pot oferi ocazia unor sarcini de muncă diferenţiate, dar rămâne de cercetat modul în care
aceste obiective sunt urmărite şi aplicate la clasă. Obiectivele se articulează coerent atât pe verticală
cât şi pe orizontală. Dincolo de unele probleme de limbaj, numărul obiectivelor este raţional şi în linii
generale accesibil muncii cu elevii. În aceste condiţii doar unele conţinuturi pot deschide calea către
supraîncăcare.
Standardele de performanţă se identifică drept criterii de evaluare a calităţii procesului de
învăţare. Ele constituie o noutate în cadrul învăţământului, inclusiv la istorie,deoarece sunt centrate pe
elevi şi sunt repere foarte utile deopotrivă elevilor, dar şi profesorilor. Ele sunt formulate clar, fiind în
acord cu obiectivele –cadru. Nu sunt specificate însă tipurile de performanţă, şi anume : minim, mediu,
maxim. Astfel, ele pot doar face deschiderea către examenul naţional de capacitate şi avându-se în
vedere că acest examen constă din probe scrise şi nu orale ar trebui ca acestea să vizeze mai mult
domeniul probelor scrise.
În comparaţie cu vechile programe, cele ce sunt în uz în prezent în învăţământul obligatoriu
reprezintă un mare pas înainte , fiind cu mult mai sistematizate. Totuşi formularea temelor este încă
pretenţioasă şi solicită încă unele explicaţii pentru ca programa să fie utilizatăla fel de bine atât de
profesorul din Bucureşti, cât şi cel din Munţii Apuseni. Salutar este însă faptul că nu se mai indică
pentru fiecare temă un număr de ore aferent ceea ce oferă profesorului o libertate de mişcare deosebită
şi un grad mai mare de manifestare a iniţiativei sale personale. Studiile de caz sunt mai mult decât
salutare şi ajută mult, deopotrivă pe profesor, dar şi pe elev. Termenii istorici joacă un rol aparte şi
contribuie din plin la cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei de specialitate. Totuşi, considerăm că se
impune o mai clară disjuncţie între problemele de atins şi conţinuturi.
Conform documentelor aflate în circulaţie, cei ce au gândit reforma învăţământului de istorie au
urmărit creşterea gradului de accesibilitate a istoriei ca disciplină de studiu în învăţământul
obligatoriu, afirmarea caracterului cuprinzător şi interdisciplinar al istoriei şi, mai ales, inovaţiile în
domeniul didacticii. Rămâne însă un fapt desele modificări ale programelor de istorie, nu întotdeauna
popularizate aşa cum ar trebui între profesori, utilizarea, în ceea ce priveşte partea de metodică, a unui
limbaj ce cuprinde mulţi termeni noi şi care oricum trebuie decodat.
Unităţile de conţinut constituie, desigur, partea cea mai importantă şi consistentă a programei
şcolare. În cazul istoriei, aici se pot pune câteva întrebări, ca de exemplu:

100
- Care ar trebui să fie raportul optim între istoria naţională şi cea universală în
cadrul curriculumului pentru învăţământul obligatoriu ?
- Ce viziune ar trebui abordată – tematică, cronologică, exhaustivă ?
Totuşi, dincolo de aceste eterne subiecte de discuţie rămâne un fapt, şi anume că alături de
subiectele tradiţionale de istorie militară şi politică, în noile programe s-a trecut la abordarea unor
conţinuturi cu o tematică novatoare, precum: istoria culturii, a tehnicii, a vieţii cotidiene.
Conţinutul ştiinţific al programelor de istorie se află în concordanţă cu obiectivele de referinţă.
Schemele conceptuale îşi păstrează logica şi rigoarea ştiinţifică. În comparaţie cu programele pentru
liceu, în cele ce privesc învăţământul obligatoriu, acest obiectiv este aproape îndeplinit. În ceea ce
priveşte modul în care programa reflectă cele mai cele mai noi puncte de vedere ale cercetării
ştiinţifice de specialitate, autorii s-au străduit să fie în pas cu aceste deschideri tematice în ceea ce
priveşte: regimurile politice din antichitate, regimul proprietăţii, legătura omului cu mediul,
mosştenirea culturală a antichităţii, Europa creştină şi lumea islamică, revoluţiile tehnologice,
istoria culturii, raportul dintre democraţie şi totalitarisme. În acelaşi timp, se regăsesc în unităţile de
conţinut subiecte noi sau altele care au fost studiate cu ani în urmă şi apoi abandonate, ca de exemplu:
istoria religiilor, viaţa şi opera unor personalităţi ale istoriei universale.
Putem afirma astăzi că s-a reuşit dezideologizarea completă a programelor de istorie. Dar în
prezent problema principală a învăţământului de istorie este cum, ce, cât din aceste unităţi de conţinut
ale programelor de istorie se predau, mai ales că mereu se mai descoperă profesori care nu posedă, nu
cunosc noile programe sau nu au auzit de manuale alternative. Doar şi această problemă poate
constitui ea înşişi tema unui alt raport. Rămân, cel puţin, în cazul istoriei naţionale, încă subiecte care
deşi se revendică de la romantism şi au fost exacerbate şi politizate intens în anii regimului de
dictatură comunistă, sunt urmărite astăzi de autori cu perseverenţă rară. Astfel ,sunt incluse în
programa pentru clasa VIII teme, care au făcut modă, precum: Continuitatea în spaţiul vechii Dacii ;
Rolul şi evoluţia românilor din afara statului naţional.
Lipsesc contaminările de ordin ideologic, discriminările de tip etnic şi rasial. Totuşi istoria
continuă să fie centrată pe bărbat, iar rolul femeii transpare foarte puţin din cadrul unităţilor de
conţinut. Nu poate fi trecut cu vederea nici faptul că încă se menţin, chiar şi la nivelul noilor programe
de istorie pentru învăţământul obligatoriu, vechi clişee care nu fac altceva decât să reitereze stereotipii
în aceea ce priveşte pe românii care sunt totdeauna contrapuşi otomanilor, maghiarilor, în general,
popoarelor socotite „cotropitoare“. De asemenea rămân deosebit de interesante modelele artistice
trecute în revistă în anii gimnaziului-cel grecesc, cel roman, cel medieval, cel al Renaşterii.
Tematica şi modalitatea nouă de structurare a programelor de istorie a determinat iniţial în
rândul cadrelor didactice un veritabil şoc, mai ales că multe dintre acestea erau obişnuite cu programa
de tip analitic şi cu manualul unic, pe care de altfel multe le învăţaseră pe de rost. Deşi nu se poate
afirma că programele de istorie de la învăţământul obligatoriu sunt încărcate – poate cu excepţia celei
pentru clasa V, unde s-ar impune precizări semnificative privind geografia istorică, terminologia,
cronologia – descongestionarea rămâne la istorie un deziderat încă neâmplinit. Nu ştim dacă metoda
operării cu asterisc este realmente eficientă şi nici dacă profesorii operează pe cont propriu cele mai
bune selecţii. Aşadar, nu trebuie să pierdem din vedere unele întrebări., ca de exemplu:
- Ce şi cât eliminăm din programă ?
- Din ce capitole ?
- Care sunt criteriile pe baza cărora facem eliminarea ?
Într-o anumită măsură cunoştinţele au relevanţă individuală şi pragmatică şi corespund
aspiraţiilor şi nevoilor de cunoaştere ale elevilor. Dar trebuie să avem în vedere şi faptul că ele pot să
capete o valoare semnificativă pentru activitatea didactică doar în funcţie de profesor care are talentul
său. De asemenea, opinăm că destul de puţine subiecte au relevanţă pentru căutările elevului, precum
ar fi: noţiunile de iniţiere în studiul istoriei de la clasa IV, democraţia ateniană, formarea şi evoluţia
statului (de ex. republica romană, marile imperii), rolul nefast al războaielor şi al regimurilor de
dictatură, criza economică, istoria culturii, legătura omului cu mediul.
Cunoştinţele pot să să susţină gustul pentru lectură al elevilor, extinderea orizontului lor de
cunoştinţe, prin următoarele: mitologia greacă, poveştile cavalereşti, descrierea unei opere artistice,
ş.a. De asemenea, unităţile de conţinut din programele de istorie permit, însă nu fervent, abordări
interdisciplinare în relaţie cu literatura, ştiinţele, artele, geografia istorică. Practic cunoştinţele sunt
101
selectate în funcţie de potenţialul de învăţare al elevilor, de nivelul lor general de pregătire. Dar rămân
încă unele probleme de atins sau conţinuturi dificile, credem noi, după cum urmează:
- Clasa V Criza societăţii greceşti şi consecinţele sale
Cultura greacă şi elenistică
Economie şi demografie (secolele VI-V î.Hr)
- Clasa VI Solidaritate şi conflicte în lumea medievală
Absolutism şi raţionalism
- Clasa VIII Disputa în jurul continuităţii:ştiinţă şi politică
Din analiza programelor, deşi există unele premise, precum studiile de caz, nu pot fi percepute
conţinuturi diferenţiate şi suplimentare pentru elevii cu interese speciale şi capabili de performanţe.
Aici drumul rămâne deschis pentru munca la clasă a profesorului, care are libertatea de acţiune pentru
a stimula interesul elevilor pentru studiul istoriei. În acelaşi timp, activităţile de învăţare sugerate în
programă au valoare funcţională şi un caracter exemplar pentru tipurile de obiective prevăzute.
Prin însăşi modalitatea lor de concepere, programele impun necesitatea unor activităţi în care
elevii participă în mod activ la demersul didactic. Ar trebui ca neântârziat profesorii de istorie-şi
numărul lor nu este mic- să renunţe o dată pentru totdeauna la metodele tradiţionale, precum dictarea...
şi să lucreze direct cu clasa pentru a implica pe elevi într-o relaţie de parteneriat, benefică de ambele
părţi, dar mai ales pentru elevi, care îşi pot pune astfel în valoare capacităţile gândirii critice, pot să se
sesizeze sensul unor procese şi evenimente istorice. Activităţile de învăţare solicită un efort de învăţare
nu întotdeauna raţional, precum este cazul trecerii de la clasa IV la clasa V, unde sarcinile de învăţare
sunt mult mai dificile, inclusiv la istorie.
Numeroase activităţi de învăţare solictă prezenţa mijloacelor moderne de învăţământ. Deşi mulţi
încă preferă lecţiile clasice, lecţiile de istorie, în general, se pretează şi ele la utilizarea computerului,
internetului, casetei video.Cu precădere utilizarea computerului şi a internetului-acolo unde există-
poate duce la succesul lecţiei, la stimularea interesului elevilor pentru noile tehnologii ale informaţiei.
Din păcate, utilizarea acestora la orele de istorie nu este răspândită pe scară largă.

5. Evaluarea manualelor de istorie pentru clasele IV - VIII


Manualul rămâne cel mai important şi la îndemână instrument deopotrivă pentru elevi ,dar si
pentru profesori. A dominat şi, din păcate, încă domină părerea că manualul este sacrosanct, iar
principala menire a profesorului ar fi să îl repete, iar elevul să îl înveţe pe de rost. Acesta ar trebui să
fie un manual plin de text şi să ofere în primul rând informaţie ştiinţifică. Atunci, pe bună dreptate, ar
trebui să ne întrebăm, care este menirea sa pedagogică.
În ceea ce priveşte istoria, cu toate că încă din perioada interbelică a existat o bună tradiţie a
manualelor alternative, până în 1989 a circulat manualul unic, alcătuit în majoritatea covârşitoare de
către universitari şi mai rar de profesori din învăţământul preuniversitar. Acesta era un manual
eminamente de text, în care domina naraţiunea şi uneori explicaţia ştiinţifică, iar partea privind
activităţile de învăţare se reducea doar la câteva simple întrebări menite să facă apel, în cel mai bun
caz, la memoria elevului. Acesta era practic unica autoritate, un fel de „ Biblie “.
Desigur ar trebui să ne întrebăm ce tip de manual place elevilor. Oricum între elevi domină
concepţia potrivit căreia prezentarea istoriei prin intermediul manualelor place între puţin şi foarte
puţin. Manualele de istorie sunt apreciate, în continuare, ca fiind încărcate şi plictisitoare. Elevii ar
spune că în marea majoritate găseşti acelaşi informaţii în toate manualele.
Odată cu apariţia manualelor alternative, s-au produs importante mutaţii în concepţia cu privire
la rolul şi locul lor. Acestea se prezintă ca o construcţie închegată, ce deschide drumul către o abordare
interdisciplinară. Manualul continuă să reprezinte un instrument principal de învăţare, un auxiliar
deosebit pentru elevi. Profesorul greşeşte enorm dacă nu ţine seama de această precondiţie, mai ales că
manualul se află la îndemâna fiecărui elev. Ceea ce ar trebui să facă profesorul, ar fi ca să îl îndrepte
pe elev către studiul manualului, să îl determine să-l folosească în mod corect şi eficient. Acesta mai
ales deoarece manualul oferă o bază de studiu pentru elevi, un suport al procesului de învăţare. Un bun
manual de istorie poate şi trebuie să contribuie la formarea tineretului şcolar în spiritul valorilor şi
atitudinilor vitale pentru o societate democratică.

102
Manualele de istorie pentru învăţământul obligatoriu respectă prevederile programelor şi oferă
interpretări practice ale unor teme pentru experienţa didactică curentă. Dar în ultimă instanţă
profesionalismul cadrului didactic rămâne calea optimă prin care manualul îşi afirmă liniile sale
directoare.
Suntem de părere că atât pentru autorii de manuale, cât şi pentru editori, este vital să se
contureze o concepţie clară cu privire la manualul de istorie, la scopurile şi obiectivele sale. Aceştia ar
trebui să explice clar de ce au ales anumite conţinuturi, abordări şi de ce cele din urmă trimit la
anumite atitudini şi valori de cultivat în rândul elevilor. Prezentarea faptelor din trecut ar trebui să se
realizeze fără apelul la interpretările personale sau de factură ideologică. Multă vreme scrierea de
manuale a fost apanajul universitarilor. Ca urmare a importantelor transformări în ceea ce priveşte
concepţia privind curriculumul, noile dimensiuni ale didacticii moderne, se impune ca cei care scriu
manualele să fie, în primul rând, profesori din învăţământul preuniversitar, poate sub egida unui
profesor universitar. Dar nu este uşor să scrii pentru elevi ! Căci cu cât textul este mai simplu, mai
clar în informaţie, cu atât este mai atractiv. Autorii ar trebui să lase la o parte limbajul şi interpretările
ştiinţifice pretenţioase, să ţină seama de necesitatea cultivării abilităţilor elevilor. De asemenea, este
imperios necesar să existe un echilibru între abordarea ştiinţifică şi viziunea pedagogică.
În 1990, din considerente financiare şi politice, s-a preferat unor manuale noi reeditarea unui
manual de istorie din perioada interbelică, redactat de Petre P. Panaitescu. Ulterior, începând cu anii
1992-1994 au început să apară pe baza noilor programe noi manuale - în cazul învăţământului
obligatoriu pentru clasa VIII. Totodată, au fost eliminate referirile cu caracter politic sau ideologic şi s-
au rescris unele lecţii din manualele pentru clasa IV-VII. Manualele cu continuat să fie manuale de
text, în care deseori cantitatea de înformaţie era foarte mare şi obositoare, iar activităţile de învăţare
reduse la câteva întrebări.
Apariţia după 1995 a noilor manuale alternative a reprezentat o noutate cu care profesorii de
istorie s-au obişnuit foarte greu, mai ales că erau obişnuiţi de ani de zile cu aceleaşi manuale. Or
apariţia acestor manuale noi, în care accentul deseori trece de la reproducerea unor informaţii deja
existente la activităţile de învăţare, la munca cu elevii în clasă, a creat numeroase probleme de
acomodare profesorilor, care uneori nu au întârziat să îşi exprime neâncrederea în atari manuale.
Astfel, s-a deschis în rândurile profesorilor de istorie una dintre cele mai vii şi aprinse dezbateri.
Manualele alternative de istorie ce sunt utilizate în învăţământul obligatoriu oferă posibilitatea
ca un conţinut ştiinţific precis să fie prezentat într-o varietate de forme pedagogice. Importanţa acestor
manuale este cu atât mai mare cu cât fiind printre puţinele materiale de uz şcolar tipărite cu sprijinul
statului, fac parte din colecţia de cărţi şcolare ale elevului. Deşi ele pot pierde ceva teren, în acelaşi
timp ele reprezintă o forţă majoră în domeniul educaţiei, cu un impact deosebit asupra elevilor şi
profesorilor. În noile manuale sursele istorice devin nu doar argumente de autoritate, ci elemente
componente ale discursului didactic, o punte de plecare către construirea situaţiilor de învăţare. Ele
propun o nouă modalitate de structurare a informaţiei, căci unul dintre criteriile fundamentale de
apreciere a acestora este accesibilitatea pentru elevi. Manualele devin instrumente de lucru cu valenţe
practice în mâna elevilor. Fiecare capitol se deschide prin elemente de mare suprafaţă, care permit
reţinerea unor aspecte esenţiale cu privire la un proces, fenomen, eveniment istoric. Lecţia este plasată
în timp şi în spaţiu şi asigură orientarea elevilor în mulţimea de elemente informaţionale. Prezentarea
textului se face, de obicei, printr-o naraţiune, în general, legată şi unitară. Se acordă o atenţie deosebită
terminologiei istorice, materialelor iconografice şi cartografice, selectării surselor istorice şi, în
special, a probelor de evaluare.
Analiza manualelor alternative ne duce la concluzia că acestea îi pot apropia mai mult pe elevi
de înţelegerea spiritului ştiinţific contemporan şi pot să îi ajute să îşi dezvolte capacităţile cognitive
superioare. Acesta se poate realiza însă doar în măsura în care profesorul devine un coordonator de tip
nou al lecţiei. În comparaţie cu manualele de text, cele alternative impun o selecţie chiar riguroasă a
metodelor didactice, o selecţie şi o sistematizare a conţinuturilor. Aceste manuale pot fi mai accesibile
elevilor, care, în general, sunt mai deschişi către nou, dar mai sofisticate pentru profesor, căruia i se
cere un efort suplimentar de acomodare. În acelaşi timp, noile manuale oferă, credem noi, multă
libertate de manifestare pentru iniţiativa şi creativitatea profesorului în plan didactic. Din păcate, în
acelaşi timp, ele deschid şi drumul către supraîncărcarea elevilor cu informaţii, cu noi termeni, nu
întotdeauna cei mai potriviţi pentru clasele de gimnaziu (ex. clasele VI şi VIII).

103
Manualele alternative pot oferi, în principal, unele deschideri către viaţa cotidiană şi chiar
personală a elevului, dar pe acest teren mai sunt multe de făcut. În acelaşi timp, ele vin în întâmpinarea
motivaţiilor şi abilităţilor elevilor. De aceea, uneori ne confruntăm cu tendinţa de a face un manual cât
mai complet, iar drept rezultat lucrurile devin mai puţin inteligibile pentru elevi şi profesori, cu
precădere în cazul probelor de evaluare. Absolut că pentru o perioadă de timp, considerată de
acomodare, noile manuale solicită un timp de studiu mai mare pentru elevi, dar ar trebui, de fapt, ca şi
profesorii să dedice mai mult timp acestui scop.
Probele de evaluare cuprinse în manuale sunt deseori foarte bine realizate, dar uneori sarcinile
de lucru nu sunt precizate cu claritate. Dar deşi multe dintre teste dezamăgesc, menirea lor este
deosebit de importantă. Adeseori profesorii sunt mulţumiţi când manualele oferă sprijin în problema
evaluării, căci aceste teste sunt un indiciu pentru nivelul manualului. Aşadar, testele de evaluare cu o
varietate de sarcini, adecvate scopurilor învăţării şi nivelului de cunoaştere al elevilor, sunt la fel de
vitale pentru noile manuale, precum procesul de învăţare,în general.

6. Concluzii, propuneri, recomandări


Desigur, în actuala etapă e reformei educaţiei în ţara noastră sarcinile de lucru sunt deosebite.
Mulţi acuză încălcarea unor tradiţii ale şcolii româneşti. Credem că în domeniul istoriei, problema cea
mai importantă este ce se va întâmpla cu istoria ca disciplină de învăţământ în anii următori. Absolut
că se impune creşterea numărului de ore alocat istoriei în trunchiul comun şi reintroducerea istoriei ca
disciplină obligatorie la examenele naţionale de capacitate şi de bacalaureat. Dar, de asemenea,
profesorul de istorie trebuie neântârziat să îşi schimbe deopotrivă rolurile şi funcţiile, în sensul de
adeveni un facilitator al procesului de învăţare. El nu va mai preda, în sensul clasic, ci va sprijini pe
elevi să înveţe, îi va asista pe cei din urmă în valorificarea la maximum a disponibilităţilor lor.
Profesorul de istorie trebuie să devină un real manager al actului de predare-învăţare şi va trebui să
renunţe definitiv la prelegere.
Dar, pentru a îndeplini toate aceste cerinţe, trebuie intensificată şi diversificată pregătirea
iniţială şi, mai ales cea continuă, care deşi a cunoscut în anii din urmă un reviriment, continuă, după
părerea noastră să rămână cantonată cu precădere în sfera teoriei şi nu în cea a practicii didactice.
Elevii trebuie neântârziat scutiţi de efortul inutil de memorizare datelor, faptelor, numelor, proceselor,
fenomenelor, iar accentul să se deplaseze către dezvoltarea deprinderilor de observaţie şi investigaţie
al elevilor, de a deosebi între esenţial şi neesenţial. Elevii tind tot mai mult să îşi depăşească statutul
iniţial, acela de consumatori de programe educaţionale şi devin, mai ales, creatori de exigenţe
programatice. (Elevii ar vrea....; s-ar aştepta ca la orele de istorie să...).
Dezvoltarea unui nou discurs didactic în învăţământul de istorie ar face ca această disciplină de
învăţământ să devină ceva atractiv pentru elevi. De aceea se impune abordarea cu mai mult curaj a
învăţării active, a problematizării, a jocurilor de rol. Programele ar trebui să devină mult mai
inteligibile deopotrivă pentru toţi profesorii de istorie. De asemenea, apreciem că programele vor
trebui mai mult legate de problematica vieţii sociale, pentru ca toţi elevii să fie pregătiţi, ca locuitori ai
cetăţii, pentru viaţă.
Suntem de părere că este necesară o schimbare a concepţiei cu privire la menirea manualelor.
Acestea ar trebui utilizate în mod independent de către elev şi completate sau întregite cu explicaţii de
către profesor la clasă. Folosirea manualelor alternative a generat unele diferenţe între elevii din
diferite şcoli în ceea ce priveşte evaluarea, conţinutul de informaţie şi chiar interpretările din punct de
vedere ştiinţific referitoare la unele fenomene şi evenimente istorice.
Manualele de istorie din învăţământul obligatoriu rămân încă prea încărcate. De aceea, se
impune cu necesitate publicarea pentru toate nivelele de clasă (IV-VIII) a unor instrumente auxiliare
pentru utilizarea manualelor alternative, şi anume caietul elevului şi al profesorului, culegeri de
documente istorice şi de teste de evaluare. Deşi piaţa liberă validează practic un manual, acesta ar
trebui să aibă o durată limitată la 2-4 ani. Apoi, acesta ar trebui schimbat. De asemenea, profesorul ar
trebui obligat să folosească într-un anumit interval de timp toate manualele de istorie de la un anumit
nivel de clasă pentru a le cunoaşte şi astfel a-şi forma o impresie generală. Fără îndoială manualul
trebuie ales şi nu impus de către director, şeful de catedră, inspectorul de specialitate. Selecţia
manualelor ar trebui realizată într-un timp lejer şi apoi, acestea chiar experimentate în şcoală minim
într-un semestru.

104
Bibliografie
Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu, Cadru de referinţă, Bucureşti, 1998.
MEN; CNC, Curriculum Naţional, Programele şcolare pentru clasele V-VIII, Aria curriculară „
Om şi societate “, Bucureşti, 1999.
MEN,CNC, Alegerea manualelor, Bucureşti, 1999.
Manualele de istorie pentru clasele IV-VIII (vezi lista alăturată)
SNEE, Ghid de evaluare pentru istorie, Bucureşti, 2001.
Educaţia şi învăţământul, Proiectul Educaţia 2000+, Bucureşti, 2000.
Bogdan Murgescu, A fi istoric în anul 2000, Bucureşti, 2000.

Lista manualelor analizate


Maria Ochescu, Sorin Oane, Istoria Românilor,Manual pentru clasa IV, Bucureşti, Ed.Teora, 1997,
96 p.
Simona Grigore, Adina Berciu-Drăghicescu, Istoria Românilor, Manual pentru clasa IV, Bucureşti,
Ed.Sigma, f.a., 96 p.
Liviu Burlec, Liviu Lazăr, Bogdan Teodorescu, Istoria românilor, Manual pentru clasa IV,
Bucureşti, Ed. All, 1997, 104 p.
Zoe Petre, Laura Căpiţă, Monica Dvorski, Carol Căpiţă , Ioan Grosu, Istorie, Manual pentru clasa V,
Bucureşti, Ed. All, 1997, 160 p.
Liuba Gheorghiţă, Sorin Oane, Istorie, Manual pentru clasa V, Bucureşti, Ed. Teora, 1997, 199 p.
Valentin Băluţoiu, Constantin Vlad, Istorie, Manual pentru clasa V, Bucureşti, Ed. All, 1997, 160 p.
Andrei Pippidi, Monica Dvorski, Ioan Grosu, Istorie, Manual pentru clasa VI, Bucureşti, Ed. Corint,
f.a., 160 p.
Liviu Burlec, Liviu Lazăr, Bogdan Teodorescu, Istorie, Manual pentru clasa VI, Bucureşti, Ed. All,
1998, 207 p.
Valentin Băluţoiu, Constantin Vlad, Istorie, Manual pentru clasa VI, Bucureşti, Ed. All, 1998, 208 p.
Doru Dumitrescu, Nicoleta Dumitrescu, Gabriel Stan, Mădălina Trandafir, Istorie, Manual pentru
clasa VII, Bucureşti, Ed. Nemira, 1999, 168 p.
Sorin Oane, Maria Ochescu, Istorie, Manual pentru clasa VII, Bucureşti, Ed. Humanitas, 1999, 144 p.
Florin Constantiniu, Norocica Cojescu, Alexandru Mamina, Istorie, Manual pentru clasa VII,
Bucureşti, Ed. Corint, f.a., 120 p.
Sorin Oane, Maria Ochescu, Istorie, Manual pentru clasa VIII, Bucureşti, Ed. Humanitas, 2000, 175 p.
Liviu Lazăr, Viorel Lupu, Istoria Românilor, Manual pentru clasa VIII, Bucureşti, Ed. Teora,
2000, 200 p.
Acad. Alexandru Vulpe, Radu G. Păun, Radu Băjenaru, Ioan Grosu, Istoria Românilor, Manual
pentru clasa VIII, Bucureşti, Ed. Sigma, f.a., 144 p.

105
CULTURA CIVICĂ

prof.Emanuel Cotofana-Boeru
prof. Elena Balan

ROLUL ŞI IMPORTANŢA EDUCAŢIEI ŞI CULTURII CIVICE

Educaţia civică şi cultura civică fac parte din aria curriculară “Om şi societate”, alături de istorie
şi de geografie.
Cultura civică, după cum subliniază şi nota de prezentare din programă, are un rol esenţial în
formarea comportamentului democratic al cetăţeanului. Prin această disciplină se încearcă realizarea
unor obiective fundamentale cum ar fi dezvoltarea spiritului de toleranţă, acceptarea diferenţelor,
cunoaşterea şi respectarea normelor morale şi juridice ale societăţii româneşti, schimbarea atitudinilor
negative faţă de normele regimului democratic, înţelegerea drepturilor şi responsabilităţilor cetăţenesti
etc.
Cu toate acestea rolul acordat de programele şcolare se pare a nu fi cel declarat. Credem că se
poate vorbi de o “marginalizare” a acestei discipline.
In primul rând, in clasele a V-a si a VI-a “Cultura civică nu se regăseşte printre disciplinele
obligatorii, planurile cadru prevăzând 1-2 ore/săptămână la clasele a III-a şi a IV-a, 0-1 la clasele a V-a
şi a VI-a şi 1-2 la clasele a VII-a şi a VIII-a. Acest fapt poate avea mai multe consecinţe negative:
- elevii pot uita noţiunile şi practicile învăţate şi deprinse in clasele a III-a si a IV-a;
- programele de la clasele a VII-a si a VIII-a sunt supraîncărcate, riscându-se neasimilarea
informaţiilor sau transmiterea acestora intr-o forma facilă, rapidă, neaprofundată;
- ţinând cont de modul în care este privită aceste discipline, nu credem că ar avea şanse să
obţină orele opţionale(curriculum la decizia şcolii);
- nu credem că orele de istorie şi geografie pot suplini cursurile de cultură civică, chiar
daca se transmit tot informaţii legate de societatea in care trăim si despre valorile naţionale
(R1).
In al doilea rând, se poate observa locul oferit disciplinei prin prisma concursurilor şcolare.
“Cultura civică” este, probabil, singura disciplină de învăţamânt la care concursurile şcolare prevăd o
tematică diferita de programă, aflată deci în afara cunoştintelor care trebuie transmise obligatoriu
(programele de a VII-a si a VIII-a prevăd studierea drepturilor omului, manualele axându-se în
consecinţă pe “Declaratia Universală a Drepturilor Omului”, în timp ce concursurile şcolare se referă
la drepturile copilului şi la convenţia internaţionala care le reglementează)(R2).
In al treilea rând, se poate vorbi despre lipsa de calificare a personalului didactic. Intr-adevăr,în
România profesorii care predau in general aceasta disciplină nu au pregătirea necesară. De multe ori
fie nu sunt specializaţi pentru predarea culturii civice, fie nu au nici o specializare (în mediul rural). In
realitate cultura civică este de regulă o disciplină prin care se completează norma didactică(R3).
Cele două discipline ar trebui să joace un rol important, şi prin natura lor credem că pot să o
facă, şi în alte probleme ale societăţii cum ar fi prevenirea abandonului şcolar, scăderea numărului de
violenţe in mediul şcolar sau în societate, integrarea socială a persoanelor care se adaptează mai greu
(nu neapărat cele cu probleme psihice sau fizice), introducerea unui comportament civilizat în timpul
orelor de curs, inclusiv din partea profesorilor etc. Rolul culturii si educaţiei civice trebuie să devină
primordial şi în ceea ce priveşte “legăturile dintre şcoală şi comunitate,…, deoarece este un interes
firesc al unei comunităţi de a avea cetăţeni instruiţi şi educaţi, capabili să acţioneze responsabil şi

106
competent pentru binele personal şi pentru binele comunităţii (Andrei Marga, NOTIFICARE CU
PRIVIRE LA SCOPUL REFORMEI INVATAMÂNTULUI PREUNIVERSITAR).

Recomandări (R)
R1 Introducerea orelor de cultură civică şi in clasele a V-a şi a VI-a.
R2 Orientarea concursurilor şcolare la disciplina cultură civică spre problematica
studiată (drepturile omului) sau reintroducerea lecţiilor despre drepturile copiilor în
clasele a VII-a şi a VIII-a.
R3 1.Organizarea de cursuri pregătitoare obligatorii pentru cei care doresc sau sunt
obligaţi să predea cultura civică. Credem că aceste cursuri ar trebui organizate în
cadrul facultăţilor de profil (de exemplu, în Bucureşti la SNSPA sau la FSPA).
2.In anexa la O.M. nr. 3667/21.04.1999, referitoare la metodologia încadrării
personalului didactic din învăţământul preuniversitar în anul1999-2000, ca urmare a
aplicării noului Plan-Cadru în învăţământ la clasele I-XII(XIII), sunt stabilite
categoriile de absolventi de facultate care pot preda cultura civică: "Cultura civică
poate fi predată de absolvenţii facultăţilor de filosofie, filosofie-istorie, istorie, drept,
sociologie, ştiinte politice şi administrative în această ordine pentru prioritate." In
urma studierii listei de conţinuturi se poate ajunge însă la concluzia că lista de
priorităţi ar trebui să fie alta. Astfel, conţinuturile clasei aVII-a sunt sensibile la
următoarele abordări, în urmatoarele proporţii: sociologice 25%, filosofice 4%,
istorice 16%, juridice 52%, politice 84%. La clasa a VIII-a rezultatele sunt
următoarele: filosofice 43,3%, istorice 23,3%, sociologice 13,3%, juridice 46,6%,
politice 80%. Tinând cont de aceste proporţii recomandăm o regândire a priorităţilor
în ceea ce priveşte încadrarea profesorilor pentru orele de cultura civică, în ordinea
următoare: absolvenţii facultăţilor de ştiinţe politice si administrative, drept, filosofie,
sociologie, istorie.

Analiza programelor de la clasele a III-a şi a IV-a


Obiectivele cadru ale claselor a III-a şi a IV-a sunt accesibile elevilor din ciclul primar şi pot fi
atinse dacă sunt respectate prevederile programei. Obiectivele cadru au în vedere atât acumularea de
noţiuni noi, specifice domeniului civic, cât şi dezvoltarea interesului elevilor pentru participarea la
viaţa societăţii în care trăiesc. Obiectivele cadru au în vedere de asemenea şi dezvoltarea unor atitudini
civice, a caracterului tolerant, implicat chiar în rezolvarea problemelor celor din jur, a sentimentelor de
într-ajutorare socială, de respect. Prin obiectivele cadru se urmăreşte şi valorizarea propriei persoane
atât prin raportare la cei din jur, la normele sociale, cât şi la propria persoană.
Prin noul curriculum se poate observa că, în ceea ce priveşte obiectivele de referinţă, nu s-a
dorit o supraîncarcare a elevilor din punct de vedere cognitiv şi s-a reuşit echilibrarea balanţei dintre
acesta si dezvoltarea abilităţilor practice, participative
Prin obiectivele cadru se urmareşte schimbarea atitudinii elevilor. Aceştia nu mai trebuie doar sa
reproducă anumite noţiuni învăţate, ci pot şi trebuie să-şi exprime părerea în legătură cu temele
abordate, să-şi formeze opiniile prin confruntarea de idei, prin interacţiunea cu ideile colegilor lor.
Din păcate, deşi obiectivele cadru sunt foarte generoase şi îşi propun relizarea unui tip de
comportament absolut necesar unei societăţi democratice, există câteva neclarităţi in ceea ce priveşte
legătura dintre ele obiectivele de referinţă şi dintre ele şi conţinuturi.
Obiectivul cadru numarul 2 prevede “cunoaşterea si respectarea drepturilor copilului, a
normelor de comportare”. Primul obiectiv de referinţă al acestui obiectiv cadru este, la clasa a treia,
“să identifice drepturile universale ale copilului”. Conţinuturile de la aceeaşi clasă nu aduc in discuţie,
in mod distinct, drepturile copilului. Acestea ar putea fi urmarite doar prin raportarea anumitor
conţinuturi la ele. Autorii de manuale si invăţătorii ar putea să le aducă in discuţie, însă programa nu
face decât o referire vagă la acestea (în conţinutul III.2, “Reguli ale grupului; drepturi şi îndatoriri în
cadrul grupului”)(R1).

107
Obiectivul cadru 3, “Dezvoltarea unor comportamente relaţionale privind constituirea grupurilor
sociale”, are ca ultim obiectiv de referinţă “să dovedească dorinţa de participare la activitatea unor
grupuri”. Acest obiectiv de referinţă cred că are un grad de generalitate prea mare. Copiii, intr-o
proportie foarte mare, manifestă interes pentru participare la diferite grupuri (familial, de prieteni etc)
fără a fi nevoie de intervenţia şcolii(R2).
Considerăm că, atât la clasa a III-a, căt şi la clasa a IV-a, obiectivele de referinţă sunt în
concordanţă, cu menţiunile de mai sus, cu obiectivele cadru. Ele sunt esenţiale în atingerea
obiectivelor cadru prevăzute. Obiectivele de referinţă sunt în concordanţă, de asemenea, cu gradul de
dezvoltare intelectuală, psihică etc al elevilor din aceste clase. Toate obiectivele de referinţă pot fi
atinse, fără a conduce la o supraîncarcare a elevilor. Din contră, ele se referă la un bagaj de cunoştinţe
şi practici minimal, indispensabil cetăţeanului responsabil care trăieşte într-un regim democratic.
Obiectivele de referinţă sunt formulate in termeni specifici disciplinei, nu lasă loc ambiguităţilor sau
interpretărilor diferite.
In clasa a IV-a sunt reluate unele dintre obiectvele de referinţă din anul precedent în scopul
aprofundării celor învăţate şi a dezvoltării abiliţătilor practice necesare domeniului civic. In clasa a IV-
a creşte gradul de complexitate al obiectivelor de referinţă. De exemplu, in clasa a III-a la obiectivul
cadru 4, “Dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor şi exprimării opiniilor
personale in ceea ce priveşte activitatea grupurilor din care face parte”, obiectivele de referinţă erau
“să formuleze enunţuri simple pro si contra în soluţionarea unor dileme” şi “să descrie acţiuni care
necesită luarea unor decizii si exprimarea unor opinii”(facultativ). In clasa a IV-a obiectivele de
referinţă sunt “să compare in termeni simpli informaţiile necesare luării unor decizii” şi “să formuleze
şi să exprime opinii personale în aprecierea unor situaţii cu conţinut civic”(facultativ). Se poate
observa că se face trecerea de la simple enunţuri şi luări de poziţie la compararea alternativelor, la
adoptarea celei mai bune soluţii şi la implicarea directă a elevului în treburile comunităţii prin
adoptarea unei poziţii in domeniul civic.
Pentru a evita supraîncarcarea elevilor programa cred ca exagerează uneori prin faptul că
tratează ca facultative anumite obiective de referinţă(R3).
Activităţile de învatare sunt diferite şi răspund posibilităţilor şi nevoilor diverselor categorii de
elevi. Activităţile de învăţare ţin cont de gradul de dezvoltare intelectuală al elevilor. Ele nu necesită
un efort intelectual deosebit şi sunt accesibile majorităţii elevilor.
Activităţile de învăţare răspund metodologiei didactice moderne. Elevii sunt încurajati să
lucreze independent atât la clasa a III-a, cât şi la clasa a IV-a. Sunt folosite, de exemplu, discuţiile pe
grupuri, folosirea imaginaţiei pentru rezolvarea unor situaţii de grup etc. Din păcate, nu sunt
recomandate şi mijloace tehnice moderne cum ar fi internetul, computerul, video-player-ul etc.
Probabil că autorii programei, gândindu-se la situaţia materială a şcolilor româneşti, nu au mai dorit să
introducă mijloace tehnice imposibil de folosit.
Activităţile de învatare nu fac referire explicită la tratarea diferenţiată a elevilor, însă aceasta
poate fi dedusă uneori. De exemplu, jocurile de rol pe teme date pot fi efectuate în funcţie de
capacitatea intelectuală şi interesul manifestat de elevi. In acelaşi mod pot fi adaptate aproape toate
celelalte activităţi de învăţare.
In ceea ce priveşte conţinuturile învăţarii se poate observa că, în general, acestea sunt bine
articulate, riguroase din punct de vedere ştiinţific şi importante pentru crearea comportamentului civic
responsabil.
Programa de clasa a III-a porneşte de la cunoştinţele despre propria persoană pentru a ajunge la
informaţii despre cei din jur şi despre grupurile sociale. Acceptarea celorlalţi porneşte de la
caracteristicile pe care le are o persoană, inclusiv cele cu nevoi speciale. Trăsăturile morale sunt
accentuate printr-o serie de antiteze, cum ar fi bunătate/răutate, curaj/frica, sinceritate/miciuna,
respect/lipsa de respect. Exista însa şi o ambiguitate care poate “deruta” elevii, dacă este păstrată şi în
manuale sau în orele de curs concepute de învăţători. Printre trasăturile morale (norme ale societăţii)
este introdusă şi antiteza încredere in sine/ lipsa de încredere, care este mai degrabă o trasatură
psihică(R4).
In cel de-a doua unitate de conţinut, “Raporturile noastre cu lucrurile şi fiinţele”, sunt tratate
legăturile dintre oameni şi lucruri (incluzând proprietatea) şi dintre oameni şi animale şi plante,

108
urmărindu-se crearea comportamentului responsabil faţă de lumea înconjurătoare, cu atât mai
important în lumea contemporană, ingrijorată de problemele ecologice.
Problema pe care am remarcat-o în legatură cu aceste prime două unităţi de conţinut, este că,
deşi deţin partea cea mai importantă din conţinuturi, totuşi nu se regăsesc în obiectivele cadru
menţionate explicit, cu exceptia unuia dintre acestea (nr. 2, “Cunoaşterea şi respectarea drepturilor
copilului, a normelor de comportare”)(R5).
Ultima unitate de conţinut, referitoare la grupurile sociale, aduce în discuţie grupurile cele mai
important din viaţa unui copil aflat la această virsta: familia, grupul de joacă, de învăţare, religios(*).
De asemenea, se are în vedere tratarea responsabilităţilor şi a drepturilor pe care o persoana le are în
grupul de care aparţine.
Conţinuturile clasei a IV-a continuă prezentarea relaţiilor dintre persoane în cadrul diferitelor
grupuri. Elevii au posibilitatea să acumuleze noi cunoştinţe despre grupurile sociale, despre relaţiile
care există în cadrul acestora, despre situaţiile cu care se pot confrunta grupurile. De asemenea, elevii
învată despre drepturile pe care le au la această vârstă, ca fundament al relaţiilor dintre ei şi celelate
persoane.
In unităţile de conţinut 2 şi 3 programa tratează grupurile mari cum ar fi comunitatea locală,
naţiunea, comunitatea internaţionala şi statul.
Conţinuturile clasei a IV-a ni se par a fi în deplină concordanţă cu obiectivele cadru, lipsind
ambiguităţile menţionate pentru clasa a III-a.
Intre conţinuturile clasei a III-a şi a IV-a se poate observa că există o succesiune logică în
acumularea noţiunilor, plecându-se de la particular pentru a se ajunge la tipuri de societăţi mari, cum
sunt statele.
Conţinuturile învăţarii incearcă să valorizeze diferenţele dintre oameni, să conducă la crearea
unui spirit tolerant, inclusiv faţă de persoanele cu nevoi speciale sau cu probleme materiale.
Problemele puse in discuţie de conţinuturi au o valoare deosebită pentru viaţa cotidiană a elevilor,
făcând referire mai ales la probleme cu care aceştia se întâlnesc în fiecare zi. Dozarea raţională a
încărcăturii de informaţii nu face decât să contibuie la mai buna receptarea a mesajului prevăzut de
aceste conţinuturi.
Conţinuturile obligatorii din programa claselor a III-a şi a IV-a sunt accesibile elevilor de
această vârstă. Unele dintre conţinuturile facultative au un grad mai ridicat de dificultate, cum ar fi la
clasa a IV-a naţiunea şi comunitatea internaţională sau la clasa a III-a simbolistica reprezentată de
animale şi plante sau “Despre animale şi plante: simt, gândesc, comunică, au obiceiuri, imaginează,
sunt persoane?”. In rest, toate celelalte conţinuturi ni se par accesibile oricărui elev.
Multe dintre conţinuturi abordează o viziune pluridisciplinară. Elevii sunt încurarjati să
folosească noţiunile învăţate la alte discipline, legându-le intre ele şi având in final posibilitatea să
formeze un întreg pe care să-l raporteze la legătura dintre om şi mediul înconjurător si la cel social.
Astfel de conţinuturi sunt cele despre animale şi plante, despre corpul uman sau despre grupul religios
(clasa a III-a) care pot face legătura cu ştiintele naturii, religia. Prin anumite conţinuturi sunt enunţate
anumite teme care vor face obiectul de studiu şi al geografiei şi istoriei în clasa a IV-a. Astfel,
conţinuturile desprre animale şi plante sunt reluate la geografie (“Protecţia şi conservarea mediului”)
sau cel despre familie îşi va găsi o abordare istorică la disciplina de specialitate (“Din trecutul
familiei”). In clasa a IV-a este pastrată aceeaşi viziune pluri şi interdisciplinară. De exemplu,
continutul despre organizarea statală a societăţii se completează la istorie printr-o abordare specifică
(“De la cnezate la voievodate şi state”) sau conţinutul despre comunitatea locală se va completa cu cel
de la geografie (“Oameni şi locuri; aşezari umane”).
Tinând cont de specificul disciplinei şi de abordările pe care le are, programa de educaţie civică
evită prezentarea unor date factuale, istorice etc. Acestea pot fi urmărite doar cu ajutorul altor
discipline.
Standardele de performanţă sunt câte două pentru fiecare obiectiv cadru. Ele explică ce anume
se aşteaptă de la elevi la terminarea fiecărui ciclu de studii. Insă, aceste aşteptări pot suferi din cauza
formulărilor ambigue ale unor standarde de performanţă sau a lipsei de explicaţii privind minimul şi
maximul care se aşteaptă de la un elev(R6).

109
Recomandări(R)
R1 Trebuie să se introducă unul sau mai multe conţinuturi care se referă în mod
direct la problematica drepturilor copilului.
R2 Fie obiectivul de referinţă trebuie să se adreseze numai anumitor elevi
(probabil, in general, din şcoli speciale), fie trebuie să se delimiteze mai clar
grupurile în care se doreşte ca elevii să fie activi şi să manifeste dorinţa de
participare (de exemplu, la grupul şcolar).
R3 In cazul obiectivelor desrise mai sus, credem că obiectivul de referinţă 4.2 de la
clasa a IV-a, “să formuleze şi să exprime opinii personale în aprecierea unor situaţii
cu conţinut civic”, ar fi putut să fie tratat ca obiectiv obligatoriu, datorită referirii
explicite la domeniul civic si importanţei sale pentru dezvoltarea spiritului cetăţenesc
responsabil, implicat in problemele comunităţii. La aceeaşi clasă, obiectivul de
referinţă 1.3., “să-şi exprime oral sau în scris, în cuvinte proprii, un punct de vedere
personal cu privire la comportamentul civic în diferite situatii”, ar trebui să fie
obligatoriu, pentru că se refera la dezvoltarea spiritului critic în ceea ce priveşte
problemele societăţii în care trăim. Acest obiectiv de referinţă atinge tocmai latura
aplicativă şi nu poate fi ocolit sau înlocuit de celelate două obiective de referinţă, “să
recunoască şi să folosească termeni specifici disciplinelor sociale” şi “să-şi dezvolte
vocabularul, utilizând corect concepte specifice educaţiei civice”.
R4 Dacă se doreşte păstrarea antitezei încredere/ lipsa de încredere în sine,
trebuie să fie introdusă intr-un alt conţinut, putând constitui chiar un conţinut
aparte, de sine stătător.
R5 Poate fi introdus un nou obiectiv cadru specific, cum ar fi “cunoaşterea
legăturii dintre om şi societatea în care traieşte” sau “cunoaşterea persoanei
umane prin raportare la trăsăturile specifice şi la cei din jur”.
R6 Reformularea standardului de performanţă S1,”Utilizarea corectă a
termenilor limbajului specific culturii civice”, care conduce, în forma actuală,
la concluzia că un elev ar trebui să ştie toţi termenii utilizaţi în domeniul civic.
De asemenea, trebuie oferite nişte explicaţii cu privire la standardele minime
şi maxime, fie chiar în programă, fie într-un ghid auxiliar.

Analiza programelor claselor a VII-a şi a VIII-a:


Considerăm că noile programe îşi propun dezvoltarea conştiinţei cetăţeneşti prin discutarea a
două concepte care se imbină şi nu pot fi disociate: drepturile pe care le are cetăţeanul şi
responsabilităţile acestuia într-o societate democratică.
In ceea ce priveşte drepturile cetăţeanului şi drepturile omului, programele încearcă să ofere o
gamă largă a acestora. Sunt aduse în discuţie drepturile civile, politice, economice, sunt explicate
limitările care trebuie aduse puterii statale, diferenţele dintre administraţia centrală şi cea locală, modul
în care cetăţenii îşi pot exprima nemulţumirea faţă de actele guvernamentale de la alegeri, greve şi
până la nesupunerea civilă etc. Practica pedagogică ne arată că, de foarte multe ori, elevii se arată mai
interesaţi de probleme care îi privesc direct la aceastâ vârstă(13-15 ani) şi mai puţin de drepturi
abstracte, promisiuni despre viaţa cetăţenească etc. Astfel, ei se implică mai mult în procesul didactic
atunci când sunt amintite drepturile pe care le au la această vârstă, modalităţile prin care pot cere
respectarea lor, măsurile concrete care sunt luate pentru a-i apăra, diferenţele sociale şi economice care
apar in mediul şcolar (R1).
Cel de-al doilea obiectiv major, asimilarea responsabilităţilor specifice unui regim politic
democratic, poate fi şi el ajustat în vederea mai bunei sale receptări. In prezent, programele şcolare nu
oferă un punct de plecare eficace în această chestiune. De exemplu, dacă, în ceea ce priveşte obligaţiile
pe care le au angajatorii sau statul în problema drepturilor persoanelor care muncesc, le putem găsi
detaliate, din păcate, responsabilităţile angajaţilor nu sunt decât vag amintite. Nu se inţelege foarte clar
dacă eficacitatea economică reprezintă noul model al societăţii româneşti, sau, din contră, s-a rămas la
110
vechiul principiu “noi ne facem că muncim, ei se fac că ne platesc”. Sunt aprofundate probleme cum
ar fi aspectele morale legate de proprietatea privată, forme de dreptate şi nedreptate etc, însă accentul
nu este pus pe legătura dintre regimul democratic şi existenta economiei de piată, cu toate
responsabilităţile pe care le implică aceasta(R2).
Tot practica pedagogică ne-a arătat că elevii asimilează mai bine cunoştinţele despre viaţa intr-o
societate democratică atunci când pot face comparaţii, iar atitudinile defetiste induse de problemele
socio-economice contemporane sunt reduse la un nivel minim(R3).
Obiectivele-cadru nu pot fi, uneori, atinse din cauza faptului că anumite obiective de referinţă
nu sunt semnificative decât într-o mică măsura. De exemplu, un obiectiv-cadru este: “Dezvoltarea
capacităţilor de a dialoga şi de a coopera cu ceilalţi în condiţiile acceptării pluralismului şi valorizării
pozitive a diferenţelor”; iar obiectivul de referinţă: “să organizeze într-un discurs scris sau oral
informaţiile extrase din mass-media”. Acceptarea pluralismului, a diferenţelor cere însă mai mult decât
un discurs fie el scris sau oral despre informaţii oferite de mass-media. Acest obiectiv cere discuţii cu
cei din jur, identificarea problemei la nivelul comunităţii, observarea atitudinii celor din jur, inclusiv
părinţi, rude şi prieteni, cât şi critica tratamentului discriminatoriu acolo unde este el observat.
Studierea mijloacelor de informare nu poate fi realizată fără ajutorul profesorului, scazând gradul de
participare. Elevul trebuie să se simtă parte a comunităţii lui, trebuie să înteleagă că poate să facă ceva
şi să i se dea posibilitatea de a face într-adevăr. Obiectivul-cadru sus-amintit poate şi trebuie să fie însă
contopit - aspect ce ar fi bine să fie specificat in ghidurile de utilizare ale programei, care lipsesc în
acest moment- cu următorul vizând “manifestarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi”
şi cu obiectivele de referinţă ale acestuia: “să manifeste respect şi bună-cuviinţă în relaţiile cu ceilalţi”
şi cel opţional “să recunoască asemănările şi diferenţele dintre oameni, să identifice conflicte valorice
din societate şi modalităţile de soluţionare ale acestora”. Se impun, însă, două observaţii. In primul
rând, lipsa de realism în evaluare a primului obiectiv de referinţă. Cine poate măsura sau măcar
observa existenţa sau absenţa respectului şi a bunei-cuviinţe în afara orelor de curs? Profesorul poate
cel mult să le recomande, să le explice importanţa, să ofere o lista de consecinţe negative. In al doilea
rând, cel de-al doilea obiectiv de referinţă nu este decât opţional şi, oricum, nu poate fi atins dacă nu
există în prealabil o discuţie deschisă, fără prejudecăţi despre diferenţele dintre oameni, despre
atitudinile bazate pe discriminări de rasă, religie, orientare sexuala etc proprii societăţii româneşti, o
discuţie care să aibă ca punct de plecare, eventual, propriile defecte, micile obiceiuri care ar putea să
devină supărătoare pentru cei din jur. Recunoscând propriile neajunsuri, elevul poate fi orientat şi spre
acceptarea defectelor pe care le au cei din jur sau a particularităţilor de orice natură(R4).
Obiectivele-cadru 3 si 4, “Dezvoltarea capacităţilor de a dialoga şi de a coopera cu ceilalţi în
condiţiile acceptării pluralismului şi valorizării pozitive a diferenţelor” şi “Manifestarea unor atitudini
pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi”, urmăresc de fapt acelaşi lucru: acceptarea celorlalţi şi
respectarea opiniilor, ideilor şi persoanelor diferite. Singurul punct care le diferenţiază provine din
atitudinea faţă de sine, prevazută de obiectivul-cadru 4. Asemănarea celor două obiective conduce şi la
asemănarea obiectivelor de referinţă, soluţia găsită de programă fiind completarea obiectivelor de
referinţă ale obiectivului-cadru 3 cu cele de la numărul 4.
Obiectivele de referinţă prevăzute de programele de la clasele a VII-a şi a VIII-a sunt foarte
importante pentru formarea cetaţenească. Unele dintre ele se completează (ca în cazul de mai sus),
altele au o valoare de sine stătătoare şi nu ar fi putut să fie omise. Din contră, s-ar fi putut adăuga noi
obiective de referinţă(R5).
Obiectivele de referinţă ale clasei a VII-a sunt completate, aprofundate în clasa a VIII-a. Deşi
sunt multiplicate obiectivele de referinţă de la clasa a VII-a, nu se poate vorbi în clasa a VIII-a de o
supraabundenţă a obiectivelor de referinţă, ca de altfel şi pentru anul precedent. Obiectivele de
referinţă sunt accesibile şi reprezintă un minim necesar,care trebuie să fie atins de orice elev. Nu
considerăm că ar trebui să se efectueze redistibuiri în succesiunea obiectivelor pe ani de studiu.
Obiectivele de referinţă vizează atât acumularea de cunoştinte teoretice, cât şi practice, au în
vedere dezvoltarea abilităţilor creative şi a abilitatilor cetăţeneşti.
In afară de obiectivele de referinţă obligatorii există şi unele facultative care nu fac decât să le
completeze pe primele(R6).
Atât prin obiectivele de referinţă, cât şi prin activităţile de învăţare recomandate se urmareşte
dezvoltarea gândirii critice. Raportul obiective formative - informative este echilibrat, fiind urmarite
ambele categorii de obiective.
111
Obiectivele de referinţă se articulează coerent ,pe orizontală la nivelul fiecarui an de studiu.
Astfel, în clasa a VII-a, se incepe de la însuşirea termenilor şi conceptelor din domeniul culturii civice
pentru a se ajunge la obiective care vizează dezvoltarea abilităţilor practice, cum ar fi negocierea
drepturilor şi a responsabilităţilor în clasă şi în şcoală. In clasa a VIII-a se începe cu utilizarea corectă
a limbajului de specialitate ajungându-se la manifetarea interesului faţă de problemele concrete ale
comunităţii.
In fiecare din cei doi ani de studiu sunt reluate aceleaşi obiective-cadru, însă în clasa a VIII-a,
pe baza informaţiilor din anii precedenţi, se trece la realizarea altor obiective de referinţă, obervându-
se coerenţa pe verticală a obiectivelor de referinţă.
Activităţile de învăţare prevăzute în programele claselor a VII-a şi a VIII-a lasă un mare grad
de independenţa muncii elevilor, fiind prevăzute alcătuirea de portofolii, realizarea anchetelor, a
sondajelor, a investigaţiilor individuale, a articolelor de presa originale. Elevii sunt încurajati să se
implice în treburile comunităţii lor, la un nivel imaginativ, prin propunerea şi rezolvarea unor
probleme concrete ale acesteia.. Sunt prevăzute de asemenea rezolvarea unor aplicaţii, rebusuri, liste
de termeni care cer intervenţia profesorului şi orientarea elevilor de către acesta pentru aflarea
răspunsurilor corecte. Simulările, studiile de caz care cer cunoştinţe teoretice şi imaginaţie, reprezintă
un alt mod de stimulare a interesului copiilor, fiind prevazute în programă(R7).
Gradul de achiziţii minime este prevăzut satisfăcător în programele claselor a VII-a şi a VIII-a
şi este în concordanţă cu obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă prevăzute.
Lista de conţinuturi ale programei de clasa a VII-a pentru disciplina “Cultură civică” doreşte
să introducă elevul, pe baza cunoştinţelor deja acumulate în clasele a III-a şi a IV-a, în problematica
regimurilor politice democratice. Se are în vedere explicarea importanţei fiinţei umane, ca individ unic
şi ca parte a comunităţii în care traieşte (natională şi internaţioanală). Sunt explicate competenţele
organelor publice din România, orientare politică a ţării noastre pe plan internaţional, avându-se în
vedere şi pregătirea elevilor ca viitori cetăţeni ai Europei si ai lumii democratice, cât şi modalităţile
prin care indivizii îşi pot exprima nemulţumirile, dorinţele, părerile într-un mod democratic(prin mass-
media, prin vot sau prin acţiuni cetăţeneşti organizate, cum ar fi ONG-urile). Insă pot fi observate şi
unele neclarităţi care conduc adesea la tratarea în mod cu totul diferit a unor probleme de către
diversele mauale alternative(R8).
Tematica drepturilor omului este menţionată în programă, însă nu sunt descrise modalităţile de
aprofundare ale acestei probleme. In consecinţă, anumite manuale s-ar putea să acorde sau chiar
acordă un loc lipsit de importanţă acestei problematici. Se impune însă a observa că unele dintre ele au
reuşit să găsească o modalitate de tratare mai aprofundată prin reluarea pe parcursul întregului an de
studiu a drepturilor omului(R9).
Principiul separării puterilor în stat îşi gaseşte în programă un loc în conţinutul care tratează şi
principiile democratice. Insă, până se ajunge la acest conţnut propgrama tratează problematici ca
regimurile politice, teorii despre stat etc, care ar fi mult mai bie înţelese dacă s-ar porni tocmai de la
acest principiu fundamental pentru un regim politic democratic(R10 + R11).
Dreptul de asociere trebuie să preceadă alte conţinuturi cum ar fi “opinia publică”,
“societatea civilă şi iniţiativele cetăţeneşti”, “partidele politice”, pentru a exista o succesiune logică.
In mod forţat, în unele manuale dreptul de asociere nu este amintit atunci când se vorbeşte despre
societatea civilă, ONG-uri etc, fiind discutat abia în lecţiile despre partidele politice, deşi din orice
punct de vedere, chiar istoric, partidele au luat naştere după constituirea grupurilor de presiune, de
exemplu.
Singura referinţă referitoare, din programele de cultură civică de la clasele a VII-a şi a VIII-a,,
la Uniunea Europeană şi la integrarea României în structurile euro-atlantice se găseşte într-un conţinut
din clasa a VII-a, deşi prin ORDINUL nr. 3621/13.04.2000 privind introducerea elementelor de
studii europene si a studiilor europene in scoli, licee, universitati se hotăra că “începand cu anul
scolar si academic 2000 - 2001 in scoli, licee si universitati, precum si in celelalte unitati din reteaua
Ministerului Educatiei Nationale, se trece sistematic la predarea si dezbaterea de probleme ale
istoriei, constructiei si extinderii Uniunii Europene si ale integrarii Romaniei in Uniunea
Europeana”. Acest lucru s-ar putea realiza “in cadrul aplicarii Noului Curriculum National (1998)
al scolilor si liceelor, la discipline precum Educatia civica, Economie, Filosofie, Istorie etc…”.(R13)

112
Lista de conţinuturi a programei de clasa a VIII-a recomandă o serie de subiecte cu mare
importanţă în crearea comportamentului democratic şi în cunoaşterea funcţionării regimului
democratic. Sunt promovate valorile democratice care asigură funcţionarea societăţii şi crează
comportamentul tolerant şi non-discriminatoriu. Conţinuturile clasei a VIII-a sunt in concordanţă cu
obiectivele cadru prevăzute de programă. Programa evită supraîncărcarea cu informaţii pe fiecare
unitate de instruire şi se rezumă la tratarea aspectelor cele mai importante ale tematicilor alese. Există
şi conţinuturi facultative care oferă şansa elevilor interesaţi sau mai bine pregatiţi, atât să acumuleze
informaţii noi, cât şi să le aprofundeze pe cele prevăzute de conţinuturile obligatorii. Conţinuturile
răspund necesităţilor elevilor de a cunoaşte şi de a exersa practicile regimului politic democratic.
Conţinuturile au în mare parte un caracter general care se poate presupune ca îi va orienta pe
unii elevi spre aflarea informaţiilor suplimentare. Abordările pot fi facute în general dintr-o
perspectivă multidisciplinară. Conţinuturi precum patriotismul, proprietatea, egalitatea etc sunt
sensibile la abordări istorice, politice, sociale, economice, geografice, chiar biologice.
Marea problema a conţinuturilor provine, aşa cum am arătat şi la clasa a VII-a, din faptul că
absenţa disciplinei la clasele a V-a si a VI-a conduce la o mare încărcătură cantitativă de informaţii, de
subiecte abordate în celelate doua clase gimnaziale, a VII-a si a VIII-a, şi astfel nu există posibilitatea
de a trata in amănunţime măcar unele dintre acestea.
Conţinuturile clasei a VIII-a reiau la un alt nivel cunoştinţele acumulate în anii anteriori. Există
astfel o continuitate şi se realizează acumularea succesivă de informaţii de la an la an.
In ceea ce priveşte caracterul ştiinţific al conţinuturilor trebuie facută cel puţin o observaţie.
Conţinutul 1.c se referă doar la tratarea autorităţii în regimurile democratice şi totalitare(R12).
Standardele curriculare de performanţă ale programei claselor a VII-a şi a VIII-a sunt clar
formulate, inteligibile şi posibil de atins, însă suferă, ca şi cel din ciclul primar, din cauza neexplicării
concrete a minimului şi maximului care pot fi atinse de elevi.

Recomandări
R1 Accentuarea problematicii drepturilor copilului, care în programe nu este
amintită, înainte de a se trece la explicarea drepturilor omului. Procesul trebuie să fie
gradual, pornindu-se de la ceea ce au ei în prezent, ajungându-se apoi la ceea ce vor
trebui să aibă. Este adevărat că drepturile copilului au fost studiate în clasa a IV-a,
însă perioada de întrerupere care se interpune (clasele V si VI), cât şi faptul că în
clasele primare elevii au un grad de întelegere mai scăzut, ne face să considerăm că
tematica de mai sus ar trebui reluată, măcar recapitulativ, şi la gimnaziu. De
asemenea, trebuie avute in vedere modalităţile de implicare specifice vârstei (consilii
ale copiilor, ONG-uri care aceptă voluntariatul lor etc). Atât timp cât nu pot aplica
ceea ce învaţă, informaţiile riscă să dispară din memorie până în momentul în care le-
ar putea folosi în mod efectiv. Astfel, toţi elevii ar trebui implicaţi în activităţi care să
promoveze şi să demonstreze cetăţenia, serviciul in folosul comunităţii şi
responsabilitatea personală. In scopul evaluării capacităţilor participative, elevii
trebuie să aibă posibilitatea să participe la viaţa socială şi să interacţioneze cu acele
persoane din comunitatea lor care vor să îi lase să exerseze aceste abilităţi. In acelaşi
scop ar trebui prevăzute în programa activităţi de învăţare cum ar fi crearea de
asociaţii ale copiilor în care aceştia să poată discuta problemele specifice vârstei lor,
concluziile la care ajung şi modul în care le comunică persoanelor adulte implicate.
R2 Obiectivul de referinţă ar trebui să fie asimilarea acestei legături, iar, odată
învăţată, s-ar putea trece la explicarea modalităţilor în care cetăţenii se pot apăra de
abuzuri (nu se poate începe însă cu explicarea acestora). Mai ales în clasa a VIII-a ar
trebui ca acest obiectiv să fie urmărit pe parcursul întregului an şcolar, altfel
putându-se ajunge la concluzia că economia de piaţă nu este totuşi tipul de dorit într-
o anumită societate.
R3 In acest sens, trebuie introduse printre obiectivele de referinţă, atât la clasa a VII-
a, cât şi la clasa a VIII-a, distincţia, deosebirile dintre un regim democratic şi unul
totalitar sau autoritar.

113
R4 Tinând cont de scopul general al acestei discipline, crearea comportamentului
civic, credem că trebuie prevăzute şi activităţi practice, vizând eliminarea
discriminărilor prin cunoaşterea reală a problemelor, cum ar fi întilniri cu persoane
cu anumite handicapuri fizice sau cu alţi copii instituţionalizaţi. Iar pentru crearea
spiritului civic nu ar fi lipsite de importanţă acţiunile vizând îngrijirea bunurilor
comunităţii, de exemplu a parcurilor.
R5 La obiectivul-cadru 3 sau 4, pot fi adăugate ca obiective de referinţă şi:
- să definească discriminarea, apreciind însă diferenţele dintre oameni.
- să evite stereotipurile şi discriminările de limbaj sau practice;
De asemenea în cadrul obiectivului-cadru 2, “Cunoaşterea valorilor fundamentale ale
democraţiei, a practicilor democratice şi a drepturilor omului”, sau într-unul nou
care să se refere la acceptarea diferenţelor culturale şi cunoaşterea comunităţii
internaţionale, pot fi adăugate (la clasa a VII-a sau a VIII-a), măcar sub formă
facultativă:
- să recunoască diferenţele naţionale şi statale;
- să definească comunitatea internaţionala şi europeană, locul ţării noastre în
lume, importanţa integrării euro-atlantice;
- să identifice diferenţele dintre local, naţional şi internaţional;
- să deosebească regimul democratic de alt tip de regim politic
R6 Suntem de părere, însă, că toate obiectivele facultative pot să fie obligatorii,
deoarece nu ar incărca capacitatea de asimilare a copiilor şi toate sunt esenţiale
pentru o societate democratică. Nu credem că doar unii dintre elevi ar trebui să
reuşească, de exemplu, “să recunoască asemănările şi diferenţele dintre oameni, să
identifice conflicte valorice din societate şi modalităţile de soluţionare a
acestora”(clasa a VII-a).
R7 Printre exemplele de activităţi de învăţare trebuiei menţionate şi modalităţile de
organizare ale copiilor şi încurajarea acestora în acest sens. Viitorul cetăţean trebuie
să inveţe din şcoală drepturile şi responsabilităţile pe care le are, iar
responsabilitatea nu poate fi deprinsă dacă nu ai cum să o foloseşti.
Credem că ar trebui prevăzute în programă si alte activităţi de învăţare moderne, cum
ar fi de exemplu crearea propriei ore de curs de către elevi.
R8 Pentru a nu exista diferenţe de fond, ci doar de formă, trebuie specificate în
programa de clasa a VII-a, aspectele care trebuie luate în considerare atunci când
este tratată, de exemplu, problema demnităţii şi unicităţii persoanei umane: pe plan
moral, filosofic, juridic şi chiar economic.
Trebuie prevazută în programă perspectiva din care vor fitratate grupurile sociale
(istorică, juridică, sociologică etc). De asemenea, trebuie introduse abordări practice
din punctul de vedere al societăţii româneşti de astăzi (de exemplu, dezbateri pe
marginea existenţei şi influenţei exercitată de “grupurile de cartier”, “brigăzi” etc).
In ceea ce priveşte familia trebuie specificat în programă rolul pe care îl are
familia contemporană, deosebirile dintre familia românească tradiţională şi
noile tipuri de familie care apar, pentru a nu exista o diferenţă foarte mare
între maniera în care este tratată familia în unele manuale(coparticiparea la
luarea deciziei, egalitatea rolulilor) şi experienţa, de multe ori traumatizantă,
traită acasă, între drepturile copilului recunoscute de o societate democratică
şi absenţa acestora în fata autorităţii paterne sau , citeodată, materne. Ar
trebui insistat, chiar in programă, pe legătura dintre drepturile abstracte ale
copilului şi modalităţile concrete de acţiune ale acestuia atunci când se simte

114
ameninţat sau este victima unui abuz de orice fel. De asemenea, tot în ceea ce
priveşte această problematică, trebuie introduse informaţii legate de
discriminările bazate pe sex. Familia traditional-patriarhală românească,
trebuie pusă în discuţie prin comparaţie cu tipuri de familii din alte regiuni
geografice ale lumii.
Condamnarea stereotipurilor, de cele mai multe ori bazate pe gen, nu este tratată în
programa. Un alt tip de discriminare, cea rasială, nu îşi gaseşte locul cuvenit în
programă, deşi societatea românească se confruntă cu astfel de probleme. Toate
aceste discriminări trebuie să fie tratate în programă în conţinuturi noi.
R9 Programele claselor a VII-a şi a VIII-a trebuiei să reintroducă problematica
drepturilor copilului tratată în ciclul primar.Considerăm că abordarea unor drepturi
de care urmează să se bucure o persoană, este interesantă, însă mult mai atractivă ar
fi reluarea drepturilor de care beneficiază în acest moment.
R10 Principiul separării puterilor în stat trebuie să reprezinte punctul de plecare în
discuţia despre regimuri politice. De aceea, recomandăm ca acesta să se constituie în
primul conţinut din unitatea de conţinuturi referitoare la constituţionalism şi regimuri
politice.
R11 Dreptul de asociere trebuie să preceadă alte conţinuturi cum ar fi “opinia
publică”, “societatea civilă şi iniţiativele cetăţeneşti”, “partidele politice”, pentru a
exista o succesiune logică. In mod forţat, în unele manuale dreptul de asociere nu este
amintit atunci când se vorbeşte despre societatea civilă, ONG-uri etc, fiind discutat
abia în lecţiile despre partidele politice, deşi din orice punct de vedere, chiar istoric,
partidele au luat naştere după constituirea grupurilor de presiune, de exemplu.
R12 Trebuie introdus şi regimul autoritar, ţinând cont de larga sa raspândire în lume
în secolul XX.
R13 Introducerea mai multor conţinuturi referitoare la Uniunea Europeană şi la
integrarea euro-atlantică a României în concordanţă cu ORDINUL nr.
3621/13.04.2000 privind introducerea elementelor de studii europene şi a studiilor
europene în şcoli, licee, universităţi, dar şi în conformitate cu noua orientare politică
a ţării noastre.

Analiza manualelor de educaţie civică, clasa a III-a


Pezentarea grafică este, în general, atractivă. Uneori, însă, se împiedică receptarea unor mesaje
sau chiar rezolvare unor exerciţii, datorită graficii neadecvate. De exemplu, în lecţia “Prevenirea
accidentelor acasă şi pe stradă”(ALL) există un exerciţiu care face apel la recunoaşterea unor obiecte
dintr-un desen. Rezolvarea se dovedeşte aproape imposibilă deoarece cel puţin 2 dintre obiecte pot fi
cu greu recunoscute (noi nu am reuşit!).
Manualele sunt în mare parte în concordanţă cu prevederile programei din punctul de vedere al
conţinuturilor. Partea din manuale care suferă totuşi la acest capitol se intilneşte la lecţiile despre
grupurile sociale.Nu toate grupurile sociale beneficiază de o prezentare egală ca importanţă cu a
celorlalte. Cel care are parte de o atenţie mai mare este grupul religios (prezentat, însă, câteodată într-
un mod negativ).
Având în vedere că grupul de joacă, grupul religios, chiar grupul de învăţare nu sunt tratate într-
un mod adecvat nu se va putea atinge nici obiectivul de referinţă 3.4, “să dovedească dorinţa de
participare la activitatea unor grupuri”..
In ceea ce priveşte activităţile de învăţare acestea sunt în general adaptate vârstei elevilor, fiind
in acelaşi timp interesante. Există, totuşi, în manuale şi exerciţii care depăşesc gradul de dificultate
recomandabil la clasa a III-a. De exemplu: ”Comentaţi textul următor: <<Omul nu este decât o trestie,
cea mai slabă din natură, dar este o trestie gânditoare>>(Pascal - <<Cugetări>>)”(ARI Press).
Apar în manuale şi unele stereotipii de limbaj, cum ar fi“Dacă tăceai, filosof rămâneai!” (ARI
Press) sau prezentări de situaţii cu un caracter exemplar discutabil: situatii istorice care pun în discuţîe

115
şi valorizează un anumit tip de eroism (vezi povestea despre Decebal, în care sinuciderea este forma
finală a eroismului, în manualul ARI Press).

Analiza manualelor de educaţie civică, clasa a IV-a,


Manualele respectă obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă prevăzute de programă.
Pezentarea grafică este bună, uneori chiar excelentă (Humanitas).
Prezentarea conţinuturilor este facută într-o manieră care lasă elevilor posibilitatea de a ajunge
ei înşişi la nişte concluzii, pe baza dezbaterilor problematizante.
Este de remarcat faptul că, deşi în manualul editurii Humanitas se pun în discuţie termeni şi
concepte destul de dificile, autorii reuşesc să ofere definiţii clare, simple şi usor de înţeles pentru un
elev din clasa a patra (de exemplu, sunt mentionate concepte ca stat de drept, administratie publica,
autonomie locala etc).
Activităţile de învăţare sunt cuprinse în mare parte în corpul lecţiilor şi încurajează elevii spre
munca independentă, spre adoptarea unei opinii, dar şi spre lucrul in echipă.

Analiza manualelor de cultură civică, clasa a VII-a


In note introductive manualele au explicaţii privind concepţia care a stat la baza alcătuirii lor.
Conţinuturile sunt într-o mare măsură argumentate ştiinţific şi accesibile elevilor. Acurateţea
ştiinţifica are însă de suferit în ceea ce priveşte partea juridică a lecţiilor despre constituţionalism,
autorităţile statului român etc. Pentru a evita imperfecţiunile, recomandăm pe viitor cooptarea unor
specialisti din domeniul juridic pentru redactarea manualelor.
De asemenea primul conţinut din programă, referitor la demnitatea şi unicitatea persoanei
umane, este tratat în manuale mai degrabă din punct de vedere moral şi psihologic, fără a se regăsi
abordările juridice, prin prisma legilor României şi ale Drepturilor omului.
Există unele neclarităţi, cum ar fi conţinutul referitor la raţiune şi conştiinţă din manualul
editurii Univers, putându-se întelege din cele scrise că acestea două reprezintă de fapt acelaşi lucru.
Recomandăm de asemenea gândirea cu multă atenţie a anumitor subiecte “delicate”. Astfel,
lecţia despre globalizare (Univers) nu pune în discutie decât problemele pe care le ridică aceasta,
diferenţele din ce în ce mai importante dintre ţările sărace şi cele bogate, poluarea etc, constituindu-se
mai degrabă într-o critică a acestui fenomen decât într-o privire obiectivă de ansamblu. Nu sunt
amintite şi aspectele pozitive ale globalizării.
Am remarcat şi lipsa unor explicaţii suficiente pentru anumite concepte. De exemplu, în
manualul editurii Univers nu se regăseşte nici o definitie a societăţii civile , aceasta fiind doar amintită.
Se regăsesc mijloacele de acţiune cetăţenească, inţiativele cetăţeneşti, însa nu se face o legătură între
acestea şi imposibilitatea existenţei lor în absenţa societăţii civile într-o societate democratică.
Manualele acoperă conţinuturile prevăzute de programa şcolară şi obiectivele-cadru vizate de
aceasta, respectând în acelaşi timp şi recomandarile pivind activităţile de învăţare.
Se poate constata însă că anumite activităţi de învăţare nu se adresează decât unei categorii de
elevi bine pregatiti (Humanitas) sau că, uneori, exerciţiile nu acoperă decât în mică măsură ideile şi
conceptele apărute in lecţii (ALL).
In general, activităţile de învăţare recomandate de manuale încurajează într-o proporţie bună
munca independentă a elevului şi se raportează la problemele concrete ale acestuia.

Analiza manualelor de cultură civică, clasa a VIII-a


Prezentarea grafică a manualelor este în general bună. In ceea ce priveşte fotografiile şi desenele
trebuie remarcat că ar trebui evitate prezentarea acestora rupte de textul sau contextul lecţiei sau fără
explicaţii sau legende riguroase.
Multe dintre fotografiile care apar in manuale (Humanitas, Corint)fac trimitere la probleme
contemporane importante sau sensibile pentru opinia publică (de exemplu, războiul din Kosovo,
venirile minerilor la Bucuresti).

116
Manualele reuşesc să satisfacă prin alcătuirea lor obiectivele cadru si de referinţă recomandate
de programă.
Conţinuturile sunt tratate în general riguros din punct de vedere ştiinţific. Trebuie remarcat din
acest punct de vedere mai ales manualul editurii Humanitas.
Punând in discuţie concepte ca dreptate, libertate, egalitate, manualele nu accentuează uneori
faptul că este vorba despre regimul democratic. Spunându-se ‘statul este obligat…”, dacă nu se
specifică faptul că este vorba despre statul care respectă principiile democratice, s-ar putea înţelege că
oricare regim politic, democratic sau nu, respectă aceste principii.
Uneori apar ambiguităţi în tratarea anumitor termeni. De exemplu, nesupunerea civilă este
definită în manualul editurii Corint ca “împotrivirea nonviolentă faţă de o lege nedreaptă”. Această
definiţie ar putea fi aplicată cu uşurintă şi altor acţiuni civice, cum ar fi o manifestaţie de protest, o
grevă, un memoriu etc care vizează acelaşi scop, înlocuirea sau modificarea legii respective. Un alt
exempluapare tot în manualul editurii Corint, unde există următoarea definiţie care se poate aplica
oricărui alt regim dictatorial, nu numai celui dezbătut: “Regim autoritar= regimul politic în care
cetăţenii sunt excluşi de la viaţa politică, iar conducătorul nu poate fi indepărtat de la putere prin
mijloace legale”.
Credem că ar fi fost util să se aduca în discuţie în manuale şi problemele morale legate de
libertatea si drepturile economice. Conform unor doctrine economice şi politice contemporane,
libertatea economică presupune şi posibilitatea individului nu numai de a se bucura după cum doreşte
de bunurile sale, ci şi de a le avea; în consecinţă, o discuţie despre democraţie şi sărăcie, nu este lipsită
de importanţă pentru societatea românească. De altfel, libertatea economică are parte de o tratare
fugară în toate manualele.

Concluzii şi recomandări finale


Reforma curriculară la disciplinele educaţie civică şi cultură civică a înregistrat progrese
considerabile, care nu pot fi ignorate. Noile programe, în ciuda unor imperfectiuni, au relevanţă
ştiinţifică, sunt adaptate cerinţelor societăţii democratice şi nevoilor elevilor, recomandă activităţi de
învăţare moderne, ajută la formarea cetăţeanului responsabil.
Se poate observa o supraîncărcare din punctul de vedere al conţinuturilor mai ales în programele
claselor a VII-a şi a VIII-a.. Motivul principal credem că provine din combinarea a doi factori, unul
pozitiv şi altul negativ. Pe de o parte autorii programelor au dorit să ofere un grad de achiziţii
cognitive şi practice minim pentru învăţământul obligatoriu (bazele constituţionalismului şi un
minimum despre comportamentul cetăţeanului într-un regim democratic). Pe de altă parte, absenţa
disciplinei cultură civică ca materie de studiu obligatoriu în clasele a V-a şi a VI-a a condus la
aglomerarea conţinuturilor considerate ca obligatorii în celelalte două clase gimnaziale. Această
abundenţă de conţinuturi la clasele a VII-a şi a VIII-a duce inevitabil la un gen de trecere în revistă a
principalelor tematici şi nu la aprofundarea lor. Soluţia ar consta nu în a evita tratarea anumitor
conţinuturi, având în vedere că toate ni se par egal de importante, ci la introducerea disciplinei şi în
primele două clase de gimnaziu.
Programele şcolare trebuie să fie insoţite şi de alte instrumente auxiliare. Un glosar de termeni
ar îndepărta suspiciunile în ceea ce priveşte tratarea diferită a recomandărilor programelor. De
asemenea trebuie să existe o bibliografie minimală a profesorului de educaţie civică sau cultură
civică (de exemplu, obligativitatea cunoaşterii celor mai importante documente referitoare la
drepturile omului, inclusiv articolele din Constituţia României).
Programele şcolare trebuie să fie insoţite de documente auxiliare care să explice termenii
folosiţi pentru a îndepărta orice interpretare neconformă cu spiritul reformei curriculare sau cu cel al
disciplinei însăşi. Explicarea termenilor trebuie să se raporteze la întreaga programă. Trebuie
explicate obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă (de exemplu, ce se înţelege în noul curriculum
prin “să identifice”), conţinuturile (cu atât mai mult cu cât există încă mulţi profesori nespecializaţi).
In ceea ce priveşte manualele, este de ajuns să arunci o privire, fie şi grăbită, asupra celor care
există acum şi asupra celor care au fost înlocuite, pentru a înţelege că schimbările sunt majore. Pornind
de la prezentarea grafică, de la activităţile de învăţare şi până la conţinutul ştiinţific al manualelor
schimbările sunt mari şi relevante. Disciplinele educaţie civică şi cultură civică au beneficiat, în opinia

117
noastră, de o muncă inteligentă şi sinceră pentru a schimba atât conţinutul programelor, cât şi pe cel al
manulelor. In acest punct de vedere credem că aceste două discipline sunt chiar privilegiate.
Totuşi, pentru a reduce numărul de inadvertenţe ştiinţifice sau prezentările grafice neatractive,
credem că autorilor de manuale ar trebui să li se recomande cooptarea unor specialişti, care să lucreze
efectiv la elaborarea acestor instrumente de studiu. Ne gândim la specialişti proveniţi de la facultăţile
de stiinte politice, de drept etc, graficieni, fotografi etc cu experienţă relevantă. De asemenea, echipele
de evaluatori ai manualelor de la CNAM ar trebui să aibă în componenţă şi experţi din domeniul
ştiinţelor politice, sociale si juridice şi, nu în ultimul rând din mass-media.
Reforma curriculară la disciplinele educaţie civică şi cultură civică a avut drept scop declarat şi
schimbarea atitudinii elevului în privinţa acestor două discipline, fiind axată pe acesta, pe interesele
lui. Astfel s-a dorit, şi credem că în mare măsură s-a şi reuşit, schimbarea invăţării reproductive cu una
participativă, în care elevul este încurajat să-şi spună părerea, să fie creativ, să lucreze alături de un
grup şi să se simtă parte a comunităţii lui.

118
Lista manualelor consultate:
Elena Nedelcu, “Educatie civica”, clasa a III-a, ALL, Bucuresti, 1998, 64 pag..
Marcela Penes si Vasile Molan, “Educatie civica”, clasa a III-a, Aramis, Bucuresti, 1999, 64 pag..
Eugenia Sincan si Viorica Enache, “Educatie civica”, clasa a III-a, ARI-Press, Bucuresti, an
neprecizat, 64 pag..
Dakmara Georgescu, Marina-Liana Lăcătuş, Doina-Olga Stefănescu, “Educaţie civică”, clasa a III-a,
Humanitas Educaţional, Bucureşti, 1997.
Dakmara Georgescu, Maria-Liana Lacatus, Doina Olga Stefanescu, “Educatie civica”, clasa a IV-a,
Humanitas Educational, Bucuresti, 1999, 64pag..
Marcela Penes, Vasile Molan, “Educatie civica”, clasa a IV-a, Aramis, Bucuresti, 1999, 64 pag..
Maria-Liana Lacatus, “Educatie civica”, clasa a VII-a, , Editura Univers, Bucuresti, 1999
Dakmara Georgescu si Doina-Olga Stefanescu, “Cultura civica”, clasa a VII-a, Humanitas
Educational, Bucuresti, 1999.
Elena Nedelcu si Ecaterina Morar, “Cultura civica”, cls. a VII-a, All, 1999, Bucuresti, 72 pag.
Dorina Chiritescu si Angela Tesileanu, “Cultura civica”, clasa a VIII-a, Sigma, Bucuresti, 2000, 112
pag..
Dakmara Georgescu si Doina-Olga Stefanescu, “Cultura civica”, clasa a VIII-a, Humanitas
Educational, Bucuresti, 2000, 112 pag..
Maria-Liana Lacatus si Mihaela Penu Puscas, “Cultura civica”, clasa a VIII-a, Corint, Bucuresti, 2000,
112 pagini.

119
EDUCAŢIE MUZICALĂ

Prof. ANCA ILEA

LOCUL ŞI ROLUL DISCIPLINEI ÎN CADRUL CURRICULUM-ULUI NAŢIONAL


Muzica este în egală măsură artă şi ştiinţă, de unde rezultă specificul ei, individualitatea şi
importanţa. Sunetul, elementul primar cu care muzica opereză, este un fenomen fizic. În producerea şi
măsurarea lui, el se supune legilor acestei ştiinţe, păstrând aceeaşi rigoare în procesul relaţionărilor pe
diverse planuri calitative, necesare în demersul artistic. Ca disciplină şcolară, mai ales prin noul
Curriculum, educaţia muzicală se orientează preferenţial spre valorificarea laturii artistice, înscriindu-
se alături de educaţia plastică în aria curriculară “Arte”, cu rolul de a întregi firesc procesul educativ
cu capacităţi de ordin estetic.
Aşa cum prevede planul cadru, muzica este disciplină şcolară începând cu clasa I şi terminând
cu clasa aXII-a, după cum urmează:

Disciplina Clasa
I II III IV V VI VII VIII
Educaţia muzicală 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 O,5-1

Specializarea Număr ore educaţie muzicală


Clasa aIX-a Clasa aX-a Clasa aXI-a Clasa aXII-a
FILIERA
TEORETICĂ 1 1 1 1
Filologie 1 1 1 -
Ştiinţe sociale - - - -
Mate-info 1 - - -
Ştiinţe nat.
FILIERA - - - -
TEHNOLOGICĂ
FILIERA
VOCAŢIONALĂ 1 1 1 -
1 1 1 -
Coregrafie
1 1 1 1
Teatru
1 1 1 -
Pedagogic
Sport

În clasele I-VIII există oferta celor 1-2 ore, care dau şansa unor extinderi sau aprofundări, mai
ales că programa cuprinde elemente notate cu asterisc. Opţionalele inspirate de muzică pot completa
de asemenea educaţia muzicală a elevilor. Între precizările emise de M.E.C. şi legate de planul cadru,
se află şi aceea prin care se stabileşte ca profesorul de muzică să poată organiza activităţi de ansamblu
coral (de ce exclusiv această formaţie?) în afara orarului zilnic sau în zilele de sâmbăta (o oră pe
săptămână pentru fiecare grupă), orele putând fi incluse în norma cadrului didactic. Toate aceste
deschideri oferite prin planul cadru în C.D.Ş. dau posibilitatea profesorilor să facă din educaţia
muzicală o prezenţă vie în viaţa şcolii, să aibă un număr considerabil de ore, să diversifice educaţia
elevilor până la găsirea celor mai eficiente şi atractive mijloace, respectându-le gusturile individuale şi
de grup. Totodată, astfel de activităţi dau şcolii personalitate şi o interesantă individualitate. Dar,
deocamdată, aceste avantaje sunt arareori valorificate, datorită priorităţilor legate de alte discipline,
precum şi din raţiuni impuse de asigurarea catedrelor complete pentru profesorii titulari.
Educaţia muzicală în cadrul şcolii, alături de celelalte discipline, este susţinută de Ordinele
Ministeriale privind aplicarea Planului cadru, ca de exemplu: nr.4150/1998, 3207/1999, 3250/1999,
4824/1999, 3663/2000, 3638/2001, 3670/2001. Pentru întărirea acestor idei, mai ales cu privire la

120
C.D.Ş. aducem în atenţie O.M. nr. 4609/2000, cu privire la competenţele şi responsabilităţile
directorilor de unităţi şcolare, în vederea descentralizării şi consolidării autonomiei instituţionale, care
stipulează printre altele, obligaţia directorului ca în cadrul proiectului managerial pe care îl întocmeşte,
să prevadă raportul (la dispoziţia fiecărei şcoli) între orele din trunchiul comun şi C.D.Ş. Funcţie de
capacitatea profesorului de muzică, precum şi de orientarea directorului, acest deziderat poate constitui
un mare avantaj pentru educaţia muzicală.
M.E.N.a emis şi alte ordine prin care a întărit poziţia şi valoarea educativă a acestei discipline,
ca de exemplu O.M. nr. 3523/1998, cu privire la măsuri de reformă a educaţiei artistice (muzica,
dansul, artele plastice), în şcoli, licee şi universităţi. Acest ordin reprezintă din punct de vedere
conceptual un moment unic pentru educaţia artistică din şcolile de cultură generală. Pentru susţinerea
acestei afirmaţii prezentăm câteve din cele 19 articole de o valoroasă perspectivă. Articolul nr.1
consfinţeşte numărul de ore de la clasele I-XII (pentru prima oară pentru liceu), iar articolul nr. 2
stipulează:”Profesorii de muzică, dans, arte plastice din şcolile şi liceele care nu sunt de profil artistic
au obligaţia să asigure formarea culturii generale artistice a elevilor, formarea tehnicii artistice
minimale şi dezvoltarea capacităţilor creative în muzică…” Articolul nr. 6 prevede ca în fiecare
şcoală şi liceu, studiul şi cultivarea muzicii, artelor plastice, dansului şi artei dramatice să se
organizează astfel încât:
- fiecare elev să poată să folosească un instrument muzical
- să funcţioneze un cor de elevi sau o formaţie (orchestră) muzicală relevantă
Articolul nr. 15 prevede ca rectoratele să crească efectivul de locuri la secţiile de Pedagogia
artei, în scopul formării personalului didactic necesar în învăţământul preuniversitar.
Acest ordin este în strânsă legătură cu cele privitoare la înfiinţarea şi apoi stabilirea rolului şi a
competenţelor Departamentului Artelor din cadrul M.E.N. Este vorba de O.M. nr. 3128/1998,
3315/1998, prin care se stabileşte că rolul Departamentului Arte este elaborarea unei concepţii
coerente, reformatoare şi moderne privind artele în învăţământ, a unui program adecvat de reformă şi
reconsolidare a educaţiei artistice, a unor opţiuni de susţinere instituţională a performerilor artistici şi
implementarea coordonată a concepţiei, a programului şi opţiunilor la nivele diferite ale
învăţământului.
Pe de altă parte O.M. nr. 4863/1999, cu privire la inspecţia specială şi susţinerea lucrării
metodico-ştiinţifice pentru acordarea gradului didacticI învăţătorilor şi educatoarelor, prevede ca
preşedinte pentru astfel de comisii să fie acceptat numai profesorul de pedagogie, eventual de lb.
română şi matematică. Până la această dată restricţia nu exista. Este timpul ca ierarhizarea profesională
să aibă la bază competenţa individuală.
O.M. emise anual, cu privire la încadrarea personalului didactic (ex. nr.5159/2000,
nr.5360/2000) precizează dreptul cadrelor didactice titulare de a-şi întregi catedra (prioritar faţă de alte
categorii de c.d.) cu alte discipline care nu constituie o catedră întreagă şi pentru care nu există
profesor titular. Această realitate ce se perpetuează de zeci de ani se situează în majoritatea cazurilor
sub nivelul variantei de încadrare cu profesor necalificat. Pe câtă vreme profesorul titular, specializat
într-o anumită direcţie, va acorda atenţie acesteia (mai ales dacă face parte dintre disciplinele cuprinse
în examene), profesorul suplinitor necalificat este supus în cadrul inspectoratului şcolar unui test de
specialitate (dovedind măcar capacitatea de a cânta); răspunde apoi de lecţiile de muzică, de serbările
şcolare etc. Datorită tendinţei generale din anii precadenţi reformei de a axa programele şi întreaga
activitate didactică pe conţinuturi informative, educaţia muzicală a primit prin lecţia de muzică un
caracter teoretic. Această tendinţă nu poate dispărea dintr-odată din practica didactică. Reminiscenţele
ei se resimt sub forma înclinaţiei spre studiul teoriei şi istoriei muzicii, neglijând capacităţile practice
specifice. Această realitate a făcut ca tinerii, atraşi dintotdeauna de activităţile artistice, să-şi găsească
singuri drumul unei practici muzicale care scoate în evidenţă lipsa de cultură muzicală, lipsa
contactului nemijlocit cu muzica de calitate.
“A simţit ori a trăit careva în anii de şcoală o clipă măcar de emoţie muzicală?…În afară de
şcoală, da! În şcoală, nu! Doar vagi reminiscenţe de Do, Re, Mi…definiţia portativului, a liniilor
suplimentare, a notelor, a cheii sol, poate şi a gamei….În afară de ansamblul coral, nu s-a făcut
muzică, ci s-a predat , aşa cum s-a putut, teorie şi tehnică muzicală, de o sută de ani, de când s-a
introdus în şcoală. S-a pierdut din vedere însăşi natura artistică a muzicii”(G.Breazul, Un capitol de
educaţie muzicală, Ed. Cartea Românească, Buc. 1930, pag. 33)

121
Observaţia făcută cu peste 70 de ani în urmă este în mare parte valabilă azi, dacă nu cumva
consecinţele ei sunt mult mai grave şi scăpate de sub control decât la acea vreme. Reforma trebuie
înfăptuită în clasă, de către fiecare profesor.
Datorită acestor constatări, prin noua programă, educaţia muzicală este orientată cu precădere
spre practică, asigurând contactul nemijlocit al elevului cu muzica. Această activitate vizează multiple
resorturi ale personalităţii umane, de ordin afectiv, psihomotric şi intelectual. Educaţiei muzicale îi
revine de aceea misiunea de a forma elevilor capacităţi din sfera percepţiei, selecţiei şi creaţiei,
ţintind spre valorificarea formativă a acestora. Oferta pe care educaţia muzicală o face elevilor în
această nouă concepţie este aceea de a descoperi o fină modalitate de introspecţie afectivă, de
exprimare a propriei personalităţi, de socializare, de îmbogăţire a vieţii spirituale, spre întărirea şi
echilibrarea propriei personalităţi.

I. EVALUAREA PROGRAMELOR
Programele de educaţie muzicală care fac obiectul acestui studiu au fost aprobate cu O.M
nr.4263/1999 pentru Clasele I-IV, si cu nr.4237/1999 pentru claseleV-VIII
Programele educaţiei muzicale cuprind: Obiective cadru, Obiective de referinţă, Exemle de
activităţi de învăţare, Conţinuturi şi Sugestii pentru repertoriul de cântece şi audiţii, Standarde
curriculare de performanţă. Ea este orientată spre:
- descongestionare;
- preponderenţa conţinuturilor cu valoare formativă;
- o largă reprezentare a muzicii instrumentale;
- flexibilitate conţinuturilor, permiţând adaptarea la specificul etnic, sau local (şi chiar
individual);
- schimbarea raportului dintre teorie şi practică muzicală în favoarea practicii;
- centrarea atenţiei pe elev;
- posibilităţile de integrare culturală şi socială a disciplinei;
- valorificarea consecventă a disciplinei în plan educativ.
Această concepţie este consecvent aplicată în construcţia coerentă a programei de educaţie
muzicală
Elementele de noutate sunt valabile tuturor disciplinelor, cu excepţia introducerii muzicii
instrumentale, care este specifică, dar care a declaşat atitudini contradictorii.
Argumentele care pledează în favoarea acestei hotărâri sunt legate de formarea deprinderii de
solfegiere (citirea limbajului muzical, vocal) Solfegierea nu şi-a atins scopul, acela de a oferi elevului
posibilitatea citit-scrisului muzical, în vederea descifrării lucrărilor care prezintă interes pentru el, sau
a notării lor pe portativ, deci pentru viaţă. Tehnica însuşirii solfegiului necesită exerciţiu perseverent şi
conştient (vezi citirea limbii), exerciţiu pe care elevul nu-l poate realiza individual, neavând
capacitatea de autocontrol (personal, sau al părinţilor), această responsabilitate rămânând exclusiv
asupra profesorului, în lecţia de muzică, ceea ce este imposibil. Dacă în cazul sunetului vorbit
reproducerea vocală a semnelor corespuzătoare duce la formarea cuvintelor cu reprezentare concretă,
în cazul sunetului cântat, semnul (nota) se asociază unei anumita durate şi înălţimi cu caracter abstract,
mai ales înălţimea, pentru care elevul nu are raportare. Nu avem dreptul ca pe baza acestei idei să
impunem concluzia că educaţia muzicală nu se poate realiza ştiinţific în şcoala de cultură generală. Nu
ar fi drept şi nici elevat pentru anii în care trăim, ca muzica să rămână o disciplină realizată “după
auz”. Instrumentul muzical accesibil, care poate fi asimilat datorită tehnicii elementare în lecţii
colective, reprezintă o şansă pentru elevi de a “face muzică”(pentru că se rezolvă problema înălţimii).
Pentru fiecare sunet, instrumentul impune o anumită poziţie a mâinii, degetelor, gurii etc., care asigură
producerea automată a sunetului la înălţimea reală. Există elementul concret (poziţia), controlabil cu
posibilităţile personale ale elevului. Satisfacţia este multiplă: citirea unei lucrări, satisfacţia
materializării efortului investit (care nu mai este inutil ca în cazul simulacrului solfegierii) şi
interpretarea.
Instrumentele accesibile care permit elevului să redea melodii, armonii sau ritmuri simple cu
ajutorul unei tehnici elementare însuşite în cadrul lecţiilor colective, instrumente care se întâlnesc în

122
practica didactică, sunt: chitara, mandolina, cobza, ţitera, ţambalul; flautul drept (Blockfloete),
fluierul, naiul, buciumul, cimpoiul, acordeonul; xilofonul, jocul de clopoţei (Glockenspiel); toba mică,
toba mare, tamburina, bateria de jazz, castanietele, trianglul, talgerele, gongul, lemnul, toaca; orga
electronică, cu variantele ei puţin costisitoare; instrumentele tradiţionale, zonale. Pe lângă acestea, sau
în lipsa lor, se mai folosesc pseudo-instrumente şi diferite obiecte sonore din natură sau din materiale
adaptate sau refolosibile, pentru care folclorul copiilor ne oferă multiple exemple (aceste posibilităţi s-
au exersat în cursurile de formare de la Botoşani)
Integrarea muzicii instrumentale în lecţia de educaţie muzicală şi a mişcării corporale, nu este o
idee nouă, ea fiind fundamentată ştiinţific în multe tări europene. Pe de altă parte, jucăriile muzicale
tradiţionale din folclorul nostru dovedesc existenţa unei practici instrumentale srăvechi, precum şi
atracţia copiilor spre înfrumuseţarea cu acompaniament şi mişcare a cântecelor lor.
“Vechiul învăţământ cu mersul greoi, cu belşugul de teorie ne la locul ei, urmează a împovăra
minţile, adăugând orarului săptămânal o sumă de ceasuri plictisitoare. La cursul de muzică,
descoperim aceeaşi predominare a vechilor sisteme. Definiţiunea se scaldă în largul ei. Terminologia
pentru sine, încearcă memoria elevilor, ca un prundiş apăsător, care după scurtă vreme se macină în
praf şi piere, ne mai lăsând nici o urmă. Două treimi din oră le cuprind ascultarea şi explicaţiunea
teoriei goale; cântecul e azvârlit ca un accesoriu netrebnic la urmă, între epilogul foarte solemn al
dogmelor şi sunetul clopotului, care de multe ori vine să curme exerciţiul tocmai acolo unde începe să
fie atrăgător.” ( opţiunea lui Gh. Lazăr, citată de G. Breazul în “Un capitol de educaţie muzicală”, Ed.
Cartea Românească, Buc. 1930, pag.47)

Obiectivele cadru
Programa claselor I-IV propune următoarele O.C.:
3. Dezvoltarea capacităţilor interpretative vocale şi instrumentale
4. Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj muzical în interpretarea şi în audierea
muzicii
5. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului muzical
Programa claselor V-VIII propune următoarele O.C.:
1. Dezvoltarea capacităţii interpretative (vocale şi instrumentale)
2. Dezvoltarea capacităţii de receptare a muzicii şi formarea unei culturi muzicale.
3. Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj muzical
4. Cultivarea sensibilităţii, a imaginaţiei şi creativităţii muzicale
În anliza ce urmează s-a respectat succesiunea şi numerotarea problematicii preluate din
materialul suport.
1.1. OC reflectă în cea mai mare parte specificul ştiinţific şi cultural care fundamentează
educaţia muzicală
Observaţii
- OC 3 din programa învăţământului primar, îl considerăm ca plasat într-o
zonă mult prea abstractă, ca dovadă că OR corespunzătoare nu răspund acestei
probleme, ci vizează activităţi concrete, bazate în mare parte pe memorare.
- OC 2 din programa gimnazială formulat “Dezvoltarea capacităţii de
receptare a muzicii şi formarea unei culturi muzicale”, reprezintă o finalitate ce
depinde de parcurgerea tuturor traseelor prevăzute în educaţia muzicală, având ca
punct de plecare receptarea.
- OC 4 din programa gimnazială leagă formarea sensibilităţii de cretivitate şi
imaginaţie, ori aceasta este de asemenea o finalitate cu caracter formativ a educaţiei
muzicale în totalitatea ei.
1.2. OC sunt consonante cu OC ale ariei curriculare şi ale ciclului de învăţământ
Comparând O.C. ale educaţiei muzicale cu cele ale educaţiei plastice constatăm că ele sunt în
esenţă aceleaşi, ceea ce reprezintă un progres pe linia valorificării formative a disciplinelor,
precum şi din punct de vedere al opticii unitare fireşti în realizarea educaţiei artistice.

123
2.1. În învăţământul gimnazial nu sunt necesare dezvoltări ţi completări cu noi tipuri de
obiective
Faţă de învăţământul primar există cel de al patrulea obiectiv formulat “Cultivarea sensibilităţii,
a imaginaţiei şi a creativităţii”, pe care îl considerăm de nelipsit şi în învăţământul primar
2.2. Sunt necesare reformulări în sensul esenţializării şi cristalizării traseelor pe care le vizează
3.1. Raportul dintre teorie şi practica muzicală a fost reconsiderat, ponderea deţinând-o radical
practica, axată pe interpretarea muzicală a unui repertoriu divers, cu atenţie asupra expresivităţii,
asupra manifestării propriilor trăiri cu ajutorul mijloacelor specifice muzicii sau ale altor arte, asupra
exprimării preferinţelor, a opiniilor personale
Observaţie:
- Tehnica instrumentală este consemnată cu asterisc, adică pentru includerea în
CDŞ
3.2. Domeniul afectiv atitudinal este bine reprezentat, ca specific al acestei discipline şi este
concretizat în OR clare
Observaţie: - Conţinuturile sunt orientate consecvent spre muzica cultă (valori)
3.3. Mişcarea pe muzică este prezentă în activităţile de învăţare din toţi anii de studiu
4. Obiectivele sunt realizabile în relaţie cu potenţialul de învăţare al elevilor din înv. primar şi
gimnazial, deoarece apropierea de practica muzicală şi optica didactică schimbată îl pun pe
elev în stare de fapt muzical şi nu în situaţia de a reproduce informaţii teoretice şi cântece
memorate Se respectă astfel specificul de vârstă al copiilor, de ordin fizic şi psihic,
materializate în nevoia de a recepta şi a reda muzica, de a se exprima prin muzică la nivelul
impus de vârstă
Observaţie:
- Există reminiscenţe ale opticii didactice anterioare în formularea unor OR, care
vizeză memorarea şi reproducerea materialului asimilat, sugerând realizarea evaluării
pe acelaşi plan (enunţarea de titluri şi autori, de date despre cântece, date biografice
ale compozitorilor etc. )
- Solfegierea este un obiectiv nerealizabil în şcoala de cultură generală
5. OC din învăţământul primar se regăsesc integral în învăţământul gimnazial, unde apare un
obiectiv nou, referitor la dezvoltarea cretivităţii şi a imaginaţiei

Obiectivele de referinţă
1. În cea mai mare parte OR sunt reprezentative pentru OC. la toţi anii de studiu
Observaţie:
- Din cauza asocierii în formularea OC a unor elemente diferite ca finalitate sau demers
didactic, aşa cum am mai semnalat, OR nu pot răspunde direct şi foarte clar acestora (clasa a
V-a 4.1 vizează mai degrabă OC1, OC4 necesitând OR din zona creativităţii, pe un aranjament
armonico-polifonic, de ex)
- La clasa I OC2 cuprinde OR unilaterale
2. Fiecare obiectiv are o valoare de sine stătătoare, este important şi se află la un nivel accesibil
Observaţie:
- La fiecare an de studiu, OR 1.1 cuprinde deprinderi din sfere diferite, corespunzătoare
unor OC diferite
3. OR cresc progresiv de la un an de studiu la altul
Observaţie:
- Unele OR se pierd pe parcurs, după (clasa a V-a - OR 2.3, clasa a VI-a – OR2.4, după
care dispare la clasa a VII-a, pentru a reveni la clasa a VIII-a, OR2.3
4. OR acoperă un spectru larg şi variat de achiziţii şcolare, urmărind formarea depriderilor
specifice disciplinei, precum şi a capacităţii de exprimare prin muzică

124
5. Raportul OR informative – formative este în favoarea celor formative, ceea ce reprezintă cu
adevărat reforma în educaţia muzicală, alături de introducerea practicii instrumentale
Exemple: - cls. a II-a 1.4 = să manifeste răbdare şi stăpânire de sine în timpul activităţilor
muzicale,bineînţeles ca o consecinţă a cunoaşterii, exersării şi apoi respectării disciplinei
indispensabile activităţilor muzicale (ton, dirijat, sincronizare, linişte, poziţie etc.) Muzica
disciplineză, este o idee recunoscută, dar insuficient exploatată şi generalizată educativ
- - cls. a V-a, 2.3 = să-şi exprime propriile impresii privind muzica audiată, este un
obiectiv care asigură achiziţii valoroase pe planul formării puterii de discernământ, a curajului
exprimării şi argumentării propriilor opinii
- cls. a VIII-a, 2.3, 4.2, 4.5 vizează aceeaşi problematică
6. Dincolo de obiectivele comune nu sunt prevăzute sarcini de învăţare diferenţiate, există
sarcini suplimentare de învăţare, consemnate cu asterisc şi recomandate spre a fi rezolvate în
cadrul CDŞ
7. În cea mai mare parte OR sunt formulate în termeni concreţi, fără echivoc
Observaţie: Relaţia OC-OR-Cn-AÎ nu se încadrează uneori cu uşurinţă în ecuaţia proiectării, o
“matematică “ greu de impus unei arte, dar nu imposibil de realizat în cadrul unei discipline
şcolare, care este educaţia muzicală
Propunere: Regândirea acestei relaţii în amănunt şi prin prisma proiectării pe unitat de
învăţare
8. Obiectivele se articulează coerent, atât pe orizontală prin interrelaţia ce se stabileşte între ele
în procesul didactic, cât şi pe verticală, în succesiunea claselor, prin dezvoltările calitative şi
creşterea gradului de complexitate de la un an de studiu la altul (observaţiile au fost deja
consemnate)
9. Numărul obictivelor stabilit pe fiecare clasă este raţional şi accesibil elevilor

Propuneri - obiective:
- Stabilirea aceloraşi OC pentru clasele I-VIII(IX)
- Preluarea OC4 din gimnazial în primar.
Argument-spontaneitatea creativă a copiilor dovedită de joc şi de creaţia populară a lor
- Reformularea parţială a OC, precizând direcţii clare, bine diferenţiate şi delimitate, fără
echivoc, în vederea stabilirii corecte a OR, precum şi a conţinuturilor şi a activităţilor de
învăţare
- Reformularea OR care implică în enunţul lor conţinuturi şi activităţi de învăţare (clsI
1.2)
- Introducerea practicii instrumentale ca obiectiv obligatoriu, (nu doar pentru CDŞ), cu
recomandarea expresă a acelor instrumente muzicale ce pot fi utilizate şi pe care elevii şi le pot
asigura
- Regruparea OR unilaterale din cadrul OC2 de la clasa I şi întregirea lor cu alte obiective
vizând deprinderi melodice (conţinuturi există)
- Solfegierea, poate trece la CDŞ, fiind înlocuită ca obiectiv obligatoriu cu descifrarea
instrumentală
- Redistribuirea unor OR (cls.I 2.4, la OC3; cls.II 1.3, laOC3)
- Defalcarea obiectivelor care însumează direcţii diferite ale educaţiei muzicale şi
încadrarea lor la OC corespunzătoare, spre asigurarea clarităţii traseelor didactice, a
posibilităţii de a realiza o proiectare didactică ştiinţific fundamentată (1.1,aproape integral)

Standardele de performanţă
- sunt pertinente în raport cu OC
- nu sunt suficiente în raport cu obiectivele cadru
- indică un singur tip de performanţă = maximă

125
- în cea mai mare parte sunt formulate în termeni de performanţă controlabilă
- sunt axate pe activităţi muzicale practice (o excepţie)
Observaţii: - Există formulări echivoce Ex.- intonare a cântecului, care evită termenul de
solfegiere, fără a exprima clar referirea la interpretarea după auz
- S3 din programa pentru gimnaziu depăşeşte posibilitatea elevilor din şcoala de cultură
generală de a-şi forma această capacitate (recunoaşterea apartenenţei lucrărilor muzicale audiate
la anumite tipuri şi genuri de muzică
Propuneri- standarde = defalcarea standardelor pentru a crea posibilitatea:
- formulării integrale în termeni de performanţă controlabilă
- stabilirii mai multor tipuri de performanţă, care să nu vizeze în mare măsură datele
native, mai ales cele legate de intonaţia vocală
- corectarea standardelor care depăşesc posibilităţile elevilor

Conţinutul
1. Conţinuturile sunt în cea mai mare parte în concordanţă cu obiectivele programei
- răspund obiectivelor
- sunt axate pe practica muzicală sunt rânduite într-un parcurs progresiv de la
un an de studiu la altul
Observaţie: - clasa I, conţinuturile ce vizează deprinderile melodice nu pot fi încadrate în slujba
nici unui OR, ceea ce îngreunează proiectarea, mai ales că la acest conţinut nu se poate renunţa,
el fiind definitoriu pentru educaţia muzicală
2. Conţinuturile se caracterizează prin rigoare ştiinţifică şi relevanţă culturală, valorile
consacrate ale artei muzicale figurând în recomandările de repertoriu şi audiţie.
Ambiguităţile sunt, aşa cum am mai spus, de ordin didactic şi constau în insuficienta rigoare în
delimitarea traseelor pe care le presupun obiectivele, ceea ce duce uneori la îngreunarea alegerii
conţinuturilor adecvate
3. Programa nu face discriminări etnice, cuprinzând consecvent precizarea că la clasele,
secţiile şi şcolile cu predare în limbile minorităţilor naţionale, repertoriul de cântece şi
audiţiile muzicale pot fi completate cu creaţii muzicale aparţinând minorităţii respective.
Libertatea de alegere a repertoriului ca element de conţinut este de fapt o caracteristică
generală a programei.
Observaţii:
- Repertoriul de cîntece şi audiţii nu este suficient de diversificat, neglijând muzica de alte
tipuri în afara celei culte
- Muzica religioasă este reprezentată într-o măsură substanţială
- În proiectarea unităţilor de învăţare se precizează resursele. Mijloacele de realizare a
educaţiei muzicale (cântecul, audiţia, exerciţiul şi jocul) trebuie consemnate în această sferă,
pentru că altfel ele devin subiect de lecţie, adică scop în sine şi….
4. Modelele artistice cu valoare educativă o asigură audiţiile, exemple de interpretare
artistică, precum şi datele biografice ale compozitorilor şi ale interpreţilor. Audiţiile sunt
sructurate pe cele două niveluri
5. Programa evită excesul de date teoretice, axându-se pe practica muzicală, menită să
asigure asimilarea limbajului muzical şi valorificarea acestuia în formarea capacităţii de
investigare a fenomenului muzical complex, de operare cu acest limbaj, de a se exprima
pe sine prin acest limbaj
Observaţie:
- Formulări care sugerează activităţi teoretice de amploare, ca de ex.”rolul expresiv al
ritmului” şi care duce cu gândul la o dizertaţie despre evoluţia în timp a rolului pe care ritmul
îl are în expresivitatea muzicală, problemă care fiind din sfera esteticii muzicale, depăşeşte
posibilităţile elevilor (ceea ce se regăseşte în manuale).

126
6. Cunoştinţele teoretice au fost mult reduse din programa actuală; întregul material a fost
descongestionat, prin urcarea din înv. primar la cel gimnazial, sau prin excludere
Încărcătura de informaţii nu depăşeşte puterea de asimilare şi înţelegere a elevilor
7. În cea mai mare parte, cunoştinţele propuse de programă au valoare practică şi răspund
nevoii personale a copilului de a cânta, de a se mişca pe muzică, de a descoperi auditiv
frumuseţile ei
8. Cunoştinţele sunt de natură să declanşeze şi să susţină motivaţia epistemică, culturală a
elevului, gustul pentru audiţia muzicală şi pentru cunoaşterea muzicală
Exemplu:
- Audiţia muzicală poate trezi plăcerea audierii concertelor, devenită apoi deprindere
pentru toată viaţa
- Însuşirea tehnicii instrumentale îşi are motivaţia epistemică în faptul că prin aceasta
elevul îşi asigură contactul nemijlocit şi independent cu muzica preferată, descifrând-o şi
interpretând-o (ceea ce cu solfegiul nu s-a dovedit a fi posibil)
- Un cântec interpretat expresiv , asociat cu mişcare şi acompaniament ritmic sau armonic,
precum şi cu alte elemente atrăgătoare în alegerea cărora este cooptat şi elevul, asigură
permanenta motivaţie a prezenţei lui în procesul educativ la care elevul este supus
9. Conţinuturile nu prevăd abordări interdisciplinare, dar o prevăd obiectivele
10. Conţinuturile sunt selecţionate şi organizate în funcţie de potenţialul de învăţare al
elevilor pe vârste şi pe nivele de pregătire
Observaţie:
- Intervalele muzicale ca problemă de conţinut la clasa a V-a, depăşeşte capacitatea de
înţelegere, de redare,de operare pe acest plan cu sunetul muzical.
11. Conţinuturi pentru tratarea diferenţiată a elevilor nu sunt consemnate, decât conţinuturi
pentru pregătirea suplimentară în cadrul CDŞ

Propuneri - continut:
- revederea în amănunt a relaţiei OR-Cn, în vederea eliminării situaţilor în care la
obiective date nu se regăsesc conţinuturi şi invers
- diversificarea repertoriului propus, ca tip, timp şi provenienţă a lucrărilor muzicale,
deoarece repertoriul este acela care asigură contactul elevului cu muzica, de el depinzând în
mare măsură succesul sau insuccesul; compararea şi selectarea pieselor reprezintă un bun
exerciţiu de impunere a valorilor reale
- renunţarea la numărul mare de cântece religioase, locul lor fiind în lecţia de religie,
pentru a asigura specificul lor, precum şi respectul cuvenit
- intervalele la clasa a V-a înlocuite cu descifrarea instrumentală
- reconsiderarea poziţiei repertoriului de cântece şi auduţii în cadrul programei, în aşa fel
încât să nu se includă în Conţinuturi

Activităţi de învăţare ilustrative


1. În cea mai mare parte, activităţile de învăţare ilustrative au un caracter exemplar şi sunt
funcţionale

127
Observaţie:
- Formulările nu corespund calităţii activităţilor în sine, sugerând uneori resursa
(exerciţiu-joc), iar alteori făcând trimiteri într-o sferă foarte largă şi imprecisă
(jocuri muzicale, improvizaţii muzicale)
- Uneori vizează practici nereprezentative şi neştiinţifice (cântarea după auz cu
denumirea notelor, la cls. a II-a)
2. În cea mai mare parte, activităţile de învăţare promovează învăţarea activă, răspunzând
corect obiectivelor
Exemple:
- Intuirea, recunoaşterea, compararea, operarea cu diferite elemente muzicale,
activităţi prezente la toţi anii de studiu
3. Activităţile de învăţare prevăzute nu fac referiri la tratarea diferenţiată a elevilor, dar,
începând cu clasa a IV-a, există recomandări pentru CDŞ
4. Activităţile de învăţare sunt adaptate vârstelor elevilor, în cea mai mare parte a lor
Observaţie:
- Solfegierea de motive şi teme muzicale ( în adevăratul sens al cuvântului)
nueste posibilă
- Crearea de contramelodii la o temă dată, de asemenea nu este posibil de
realizat cu elevi pregătiţi muzical în şcoala de cultură generală etc.
5. Activităţile de învăţare fac trimitere în special la mijloacele audio, indispensabile audiţiei
muzicale, ba mai mult la orientarea spre formarea unor deprinderi de mânuire a acestor
mijloace
Propuneri activităţi de învăţare:
- formularea concepută astfel, încât să sugereze activitatea desfăşurată de elevi şi nu
resursa (mijlocul de realizare – exerciţiu, joc)
- includerea unor activităţi de învăţare diversificate, orientate astfel ca să cuprindă toţi
elevii, indiferent de dotarea nativă (afoni, sau nu)

CHESTIONAR ŞI DISCUŢII INFORMATIVE


În scopul întregirii opticii cu privire la noua programă şi a realiza o evaluare mai aproape de
adevăr, am utilizat chestionarul.
Acesta a fost aplicat unui eşantion de 296 de cadre didactice din judeţele Alba, Arad, Argeş,
Bacău, Bihor, Bistriţa-Năsăud, Botoşani, Braşov, Brăila, Buzău, Călăraţi, Constanţa, Cluj, Covasna,
Caraş-Severin, Dâmdoviţa, Dolj, Giurgiu, Galaţi, Gorj, Harghita, Hunedoara, Ialomiţa, Ilfov,
Maramureş, Mureş, Neamţ, Olt, Prahova, Sălaj, Sibiu, Suceava, Teleorman, Tulcea, Vaslui, Vrancea,
cu ocazia cursurilor de formare a învăţătorilor şi profesorilor de muzică organizate de C.N.C. la
Buşteni şi Botoşani, precum şi a întâlnirilor metodice de la Miercurea Ciuc, Baia Mare, Bucureşti,
Mediaş şi Sibiu.

Caracteristici:
1. Categoria
d) învăţători şi educatoare =184, din care , 16 ed. = 8,7%
168 înv. = 91,3%
e) profesori = 112, din care, 101 profesori de gimnaziu = 90,2%
11 inspectori de specialitate = 9,8%
2. Vechimea în învăţământ:.
a) înv. +ed .1 an = 1,6% b) prof. + insp. 1 an = 0%
1–3 ani = 3,2% 1-3 ani = 0%
4-8 ani = 8,7% 4-8 ani = 3,5%

128
9-15 ani = 17,9% 9-15 ani = 0%
16-20 ani = 17,4% 16-20 ani = 12,5
peste 20 ani = 51% peste 20 ani = 84%
Comentariu: personalul didactic din învăţământul artistic este îmbătrânit, ceea ce corespunde
realităţii şi poate fi o frână în implementarea noului curriculum
3. Locul de desfăşurare a activităţii didactice
a) înv. + ed. urban =93,4% b) prof. +insp. urban = 93,8
rural = 6,5% rural = 6,2
Comentariu: disproporţia procentuală între cele două categorii poate duce la concluzii unilaterale.

Rezultatele chestionarului
1. Oportunitatea reformei în educaţia muzicală
a) înv. +ed. Da = 95% b) prof. + insp. Da = 97, 4%
Nu = 1,6% Nu = 2,6
Nu ştiu = 3,2%
2. Criza care se constată în educaţia muzicală are diverse cauze

Nr. Cauza Învăţători, Profesori, Comentariu


educatoare inspectori
1 Renunţarea la profesia 3,7% 22% Absolvenţii Academiilor de Muzică
didactică abandonează profesia didactică,
concluzia corelându-se cu vechimea în
învăţământ, care ilustrează îmbătrânirea
acestei categorii
2 Rutina 44,5% 38,5% Rutina se instalează şi din cauza scepticismului
cu privire la valoarea noutăţilor în viaţa
didactică, noutăţi care s-au succdat cu o
frecvenţă prea mare pentru a putea fi asimilate
3 Incapacitatea de a 45% 41% Idem
recepţiona noul în didactică Formările bine fundamentate sunt eficiente (ex.
Buşteni, Botoşani)
4 Lipsa de apreciere a 12,5% 2,3% Nefiind inclusă în examenele de capacitate,
părinţilor educaţia muzicală se află în afara sferei de
interes a părinţilor. Salvarea o poate reprezenta
tocmai educaţia instrumentală
5 Lipsa de apreciere a 5,4% 15,1% Idem, deoarece educaţia instrumentală poate
conducerii şcolii duce mai rapid la susţinerea unei activităţi
artistice în şcoală
Învăţătorii sunt apreciaţi după alte criterii
6 Salariu mic 21% 34,8% !!!
7 Baza materială insuficientă 69% 50,2% Deţine procentul cel mai mare,pentru că în
educaţia muzicală ar trebui să reprezinte o
condiţie indispensabilă, dar există căi de
suplinire
8. Manuale inadecvate 32% 20% Vezi evaluare
9 Formarea iniţială 29% 17% Considerăm că profesorii nu acuză formarea
neconcordantă cu cerinţele iniţială, deoarece apreciem că se raportează la
actuale pregătirea muzicală, formarea didactică,
cenuşăreasa instituţiilor de artă, neintrând în
calcul
10 Lipsa de interes a elevilor 3,2% 10% Elevii şi toţi copiii au plăcerea muzicii
11 Incapacitatea de adaptare la 20% 18% Procentul este mic, faţă de discrepanţa dintre
gusturile muzicale ale ceea ce propune dascălul prin materialele
elevilor tradiţionale şi gustul actual al elevilor
12 Vocalitatea ca unic mijloc 7,1% 17% Procentul contrazice abundenţa propunerilor din

129
Nr. Cauza Învăţători, Profesori, Comentariu
educatoare inspectori
de realizare a educaţiei sfera instrumentalităţii
muzicale
13 Teoria muzicală în exces 43% 20% Procentul ilustreză relitatea specificului de
vârstă. Învăţătorii ştiu că elevii lor doresc să
cânte
14 Evaluarea bazată pe 32,6% 8% idem
reproducerea materialului
asimilat

3. Practica este o activitate esenţială în educaţia muzicală


a) înv. +ed. Da = 96,3% prof. +insp. Da = 98,3%
Nu = 3,7% Nu = 1,7%
4. Teoria este prioritară în educaţia muzicală
a) înv.+ed. Da = 11,9% prof. +insp. Da = 2,6%
Nu = 88,1% Nu = 97,4
Comentariu: Cadrele didactice au stabilit un raport corect între teorie şi practică ,în spiritul noii
programe
5. Introducerea muzicii instrumentale în şcoala de cultură generală
a) înv. +ed. Posibil = 90,2% prof. +insp. Posibil = 92,9%
Imposibil = 9,8% Imposibil = 7,1%
6. Solfegiera poate fi suplinită de descifrarea instrumentală
a) înv. +ed. Da = 69% prof.+insp Da = 87,5%
Nu = 31% Nu =12,5%
7. Instrumente muzicale propuse pentru educaţia instrumentală

Nr. Instrumentul Învăţători, educatoare Profesori,inspectori


1 Instrumente de percuţie 44% 25%
2 Xilofon 42% 12,5%
3 Blockflote (flaut de lemn) 21,7% 40,1%
4 Orga electronică 32% 35%
5 Chitara 17% 40%
6 Mandolina 6,5% 4,4%
7 Acordeon 14,6% 8,8%
8 Instrumente tradiţionale 13,6% 16%
9 Jucării sonore 31% 0,9
10 Pian (pt. propunător) 11,9% 22,3%
11 Vioara (pt. propunător) 20,6% 7,1%

Comentariu:
Optica cu privire la prezenţa muzicii instrumentale în şcoala de cultură generală este
reprezentată prin procentele rezultate la ultimele trei întrebări şi care denotă pe de o parte tradiţia
acestei pregătiri în instituţiile de specialitate, dar, ceea ce este cel mai important, se impune cu
pregnanţă concluzia că dascălii implicaţi în educaţia muzicală din şcolile de cultură generală acceptă
ideea educaţiei instrumentale , alegând cu prioritate instrumente muzicale accesibile elevilor şi care se
pot procura cu multă uşurinţă.
Formarea profesorilor de muzică, a inspectorilor de specialitate şi a învăţătorilor dela Buşteni şi
Botoşani, precum şi întâlnirile metodice de la Baia Mare, Bucureşti, Sibiu şi Mediaş au scos în
evidenţă câteva idei desprinse din shimbul de opinii avute, cât şi din practica interactivă desfăşurată:

130
- Programa nu este cunoscută integral de cadrele didactice implicate în educaţia muzicală,
deoarece nu au avut ocazia să o consulte, nefiindu-le pusă la dispoziţie în şcoală, sau a
funcţionat scepticismul cu privire la noianul de schimbări şi noutăţi din ultimii ani
- Programa este mai accesibilă pentru elevi, dar mai greu de realizat pentru profesori
- Acceptă cu bucurie orientarea spre practica muzicală
- Acceptă (în urma activităţilor practice doveditoare) posibilitatea introducerii practicii
instrumentale în educaţia muzicală din şcolile de cultură generală

Concluzii – evaluare programă


Programa reprezintă un progres cert în educaţia muzicală , prin:
- respectarea specificului disciplinei în raport cu celelalte, cadrul general permiţând aceasta
- delimitrea şi aprofundarea aportului pe care această disciplină îl are în educaţie, prin
înscriere în aria curriculară “Arte”
- valorificarea valenţelor sale formative, prin întreaga orientare a obiectivelor şi
conţinuturilor
- accentul pe formarea de capacităţi şi nu pe asimilare de conţinuturi, ceea ce pentru ed.
muzicală reprezintă exploatarea valorică a specificului ei
- reechilibrarea raportului dintre teorie muzicală şi practica muzicală, în favorul celei din
urmă
- descongestionarea conţinuturilor
- introducerea unor elemente de noutate în practica muzicală, menite să asigure succesul
educaţiei muzicale din şcoala de cultură generală
Aspectele negative se găsesc cu precădere în zona formulărilor, a distribuirii şi relaţionării
corecte a obietivelor cu conţinuturile şi activităţile de învăţare
Propuneri:
- programa trebuie revăzută, dar nu înlocuită cu alta, deoarece reorientările frecvente duc la
atitudinea de respigere
- elementele de noutate trebuie trecute în obiectivele obligatorii, şocul lor fiind deja depăşit
- sunt necesare reformulări şi redistribuiri a elementelor constitutive într-o relaţie care să
favorizeze oproiectare ştiinţifică şi eficientă

II. EVALUAREA MANUALELOR


Toate manualele în uz şi care sunt evaluate în prezentul material au fost realizate înaintea
apartiţiei programei la care facem referire.
Fiecare manual a fost evaluat corespunzător criteriilor propuse, pe baza cărora s-a întocmit un
tabel evaluativ, valorificat apoi în concluzii.

Manualele învăţământului primar


Ministerul Învăţământului
Educaţie Muzicală
Sofica Matei
Manual pentru clasa a III-a
Editura All Educaţional
Cod P1
Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M.nr.4493/19 iulie1995
Prefaţa adresată copiilor pregăteşte sufleteşte întâlnirea lor cu muzica; explică desenele simbol.
Concepţia este coerentă şi consecvent respectată, dar nu reprezintă un salt calitativ faţă de cea
tradiţională, deoarece conţinuturile nu vizează prioritar OR ale programei. Există însă permanent

131
preocuparea de a implica elevii în activităţi de învăţare concret consemnate în manual. Dar aceste
activităţi sunt legate mai mult de probleme ale teoriei muzicale.
Se regăsesc referiri la cunoştinţe strict necesare, specifice altor discipline, cum ar fi: diviziunea
întregului, despărţirea în silabe
Interpretarea armonico-polifonică este tratată cao problemă teoretică pe care elevii trbuie să o
înţeleagă, nu doar să o practice. Cuprinde conţinuturi în plus fată de programă (sunetele Fa şi Si) Se
întâlnesc unele scăderi de ordin didactic, ca de exemplu prezentarea unor definiţii care nu sunt
desprinse din practica muzicală, termeni noi inutili, semnele fonomimice pentru înălţimile sunetelor,
Exemple muzicale peste nivelul accesibil (somnoroase păsărele, pentru intuirea mersului melodic)
Grafic este agreabilă şi atrăgătoare.
Prin obiectivele şi conţinuturile programei noi se prevede aşezarea practicii muzicale pe prim
plan (vocale şi instrumentale), teoria fiind dedusă, extrasă logic. Din acest punct de vedere, acest
manual nu poate servi la îndeplinirea obiectivelor programei, dar poate fi adaptat.
Ministerul Învăţământului
Prof. Anton Scornea, înv. Maria Drăgan
Educaţie Muzicală
Manual pentru clasa a III-a
Editura Sigma
Cod P2
Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. nr. 3393, din12.03.1996
Concepţia care stă la baza manualului este cea tradiţională, consecvent urmărită.
Obiectivele de ordin formativ nu sunt reprezentate prin activităţi de învăţare corespuzătoare,
acestea regăsindu-se cu precădere în asimilarea teoriei muzicale, aplicată în solfegii (cântece)
Conţinuturile sunt respectate integral, chiar depăşite (Sunetele Fa şi Si, semnele de repetiţie,
prima şi seconda volta). Ele sunt prezentate gradat, organizate în capitole. Activităţile în clasă propuse
pentru elevi nu vizează practica muzicală diversă, ci rezolvarea scrisă a problemelor muzicale.
Deprinderile de cântare armonico-polifonică sunt explicate, devenind şi cunoştinţe de asimilat, la fel
ca şi activităţile independente. Nu există referiri la tehnica instrumentală. Lecţia impusă de manual are
un vădit caracter static.
Există greşeli ştiinţifice (nu fundamentale), de optică didactică, precum şi de exprimare
(uzitarea defectoasă a unor termeni).
Evaluarea, desprinsă din activităţile propuse pentru a fi desfăşurate în clasă, apelează la formule
de verificare a gradului de asimilare a materialului propăus.
Aspectul nu este atrăgător, unele desene fiind amplsate pe locul portativelor împiedicând
scrierea corectă pe portativ. Coperta este depăşită prin conţinutul ilustraţiei şi realizarea acesteia.
Manualul nu reprezintă un instrument fidel programei, dar poate fi adaptat, acţionându-se însă
pe toate planurile.
Ministerul Învăţământului
Aurelia Iacob, Vasile Vasile
Educaţie Muzicală
Manual pentru clasa a III-a
Editura Petrion
Cod P3
Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. nr.3393, din 12.03.1996
Concepţia ce stă la baza manualului este cea tradiţională, cu strădania de a implica elevii în
activităţi de învăţare. Din acest punct de vedere, în dorinţa de a a-l face accesibil şi atrăgător, adresarea
se face către elevi, chiar şi când este vorba de recomandări metodice, ce interesează profesorul.

132
Obiectivele programei nu sunt integral rezolvate, lipsind caracterul formativ dat de practica
muzicală diversă. Conţinuturile se regăsesc, dar există teoretizări inutile, ca cea a procedeelor
armonico-polifonice.Tehnica instrumentală lipseşte.
Temele de muncă independentă şi de evaluare vizează aplicarea în scris a problemelor asimilate,
chiar scrierea muzicală, iar unele sunt incerte şi sub nivelul potrivit.
Din punct de vedere grafic este atrăgător. Se întâlnesc pagini pe care se află două probleme noi ,
subliniate grafic, ceea ce este obositor şi ineficient.
M.E.N.
Educaţia Muzicală
Manual pentru clasa a IV-a
Regeni Rausch
Editura Teora
Cod P4
Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. 4057, din 05.06.1996
Are la bază o concepţie clară, consecvent urmărită şi respectată.
Nu este alcătuit în conformitate cu obiectivele, deoarece este axat pe asimilare de conţinuturi, pe
care le cuprinde integral. Reprezintă un pas înainte prin includerea instrumentelor de percuţie.
În intenţia de a fi accesibil şi apropiat elevilor şi în egală măsură de a oferi activităţi
independente de muncă explicite, manualul se adresează acestora prin recomandări care de fapt au un
caracter metodic (respiraţi…,audiaţi) şi nu rezolvă problema de fond.
Reprezintă un progres în intenţie, dar nu poate fi unic mijloc de realizare a programei, decât
după o adaptare la cerinţele programei.
M.E.N.
Niţă Hintea, Elisabeta Orza
Educaţie Muzicală
Manual pentru clasa a IV-a
Editura All Educaţional
Cod P5
Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. nr. 4057, din 05.06.1996
Calitatea concepţiei acestui manual este sub nivelul celorlalte. Această afirmaţie o sprijinim pe
modalitatea prin care se introduce înălţimea sunetelor muzicale: neştiinţific, apelând la simboluri
inutile în clasa a-IVa, când elevii au parcurs deja aceste înălţimi. Concepţia aceasta este abandonată pe
parcurs, utilizându-se numele real al notelor. Este axat pe solfegiere, după cum se precizează şi în
prefaţă. Tehnica instrumentală lipseşte. Conţine rebusuri muzicale, teme de casă(?)
Grafic este abundent colorat , ceea ce devine obositor şi neducător la scopul scontat.
Ministerul Învăţământului
Prof. A. Scornea, înv. Maria Drăgan
Manual pentru clasa a IV-a
Editura Sigma
Cod P6
Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. nr. 4057, din 05.06.1996
Concepţia care stă la baza manualului este cea tradiţională, consecvent urmărită.
Nu este conceput în conformitate cu obiectivele programei şi de aceea nu vizează obiective de
ordin formativ, ci cu precădere axate pe asimilarea teoriei muzicale, aplicată în solfegii (cântece)
Conţinuturile sunt respectate integral, sunt organizate gradat, dar nu sunt susţinute prin activităţi
practice moderne de stimulare a gândirii independente şi a creativităţii. Nu prezintă forme de
recapitulare şi evaluare a cunoştinţelor, capacităţilor şi deprinderilor muzicale. Nu există referiri la
tehnica instrumentală.

133
Nu sunt valorificate legăturile inter şi intradisciplinare
Aşezarea în pagină este adesea defectuoasă, ducând la lipsa de interes. Lizibilitatea nu este
maximă. Dimensiunea rândurilor este mică şi îngreunează citirea. Unele ilustraţii sunt încadrate în
linia melodică a cântecelor, atrăgând atenţia elevului în dauna textului muzical. Unele ilustraţii au o
calitate cromatică şi artistică slabă.Aspectul nu este atrăgător, coperta depăşită în conţinut.
Este un manual clasic, în care maniera de concepere a situaţiilor de învăţare prin text, exerciţii,
ilustraţii nu duce la motivarea învăţării, la dezvoltarea interesului pentru această disciplină.
Centralizarea evaluării manualelor - învăţământ primar
Criteriul 5 4 3 2 1 0
1.1 P1, P5 P2, P3, P4, P6
1.2 P4 P1, P3 P2, P5 P6
1.3 P1,P2, P6 P3, P4 P5
2.1 P4 P5 P1, P3, P2 P6
2.2 P5 P1, P2, P3, P4,
P6
2.3 P1
3.1 P4 P1 P3 P2, P5, P6
3.2 P1, P4 P2, P3, P6 P5
3.3 P1, P4 P2, P3, P5, P2
3.4 P1 P4 P5 P2, P6
3.5 P1, P3, P4 P2, P6
3.6 P1, P2, P3, P4,
P5, P6
4.1 P1, P3, P4 P2, P5, P6
4.2 P1, P3 P4, P5 P2, P6
4.3 P1, P3, P4, P5 P2, P6
5.1 P1,P2, P3, P4, P6
P5
5.2 P2 P1, P3, P4 P5, P6
5.3 P4 P1,P2, P3, P6 P5
5.4 P1, P4 P2, P3, P5, P6
5.5 P2, P3, P4, P5,
P6
5.6 P1, P2, P3, P4,
P5, P6
5.7 P1, P4 P2, P3, P5, P6
5.8 Nu este cazul
5.9 P1, P2, P3, P4,
P5, P6
5.10 P1, P2, P3, P4,
P5, P6
6.1 P1, P4 P2, P3, P5, P6
6.2 P1 P2, P4, P6 P3, P5
7.1 P1, P2, P5 P3, P4, P6
7.2 P2, P6 P3, P4, P5
7.3 P1, P2, P4 P3, P6 P5
7.4
8.1 P5 P1, P2, P4 P3, P6
8.2 P4 P1, P2, P3, P5,
P6
8.3 P4 P1, P2, P3, P5
8.4 P1, P4 P3 P2, P6 P5, P6
9.1 P1, P3, P4 P2, P6 P5
9.2 P3, P5 P1, P2, P6 P4
9.3 P1, P3 P2, P5, P6
Concluzii – manuale primar
Pozitive:

134
- sunt construite pe baza unei concepţii unitare, consecvent respectate
- cuprind conţinuturile prevăzute de programă
- acurateţe ştiinţifică (muzical)
- organizarea sistematică coerentă
- accesibilitatea conţinuturilor
- limbaj clar
- accesibilitatea sarcinilor de învăţare
- cuprind sinteze ale problemelor de fond
- implică recomandări metodice
- calitate grafică-estetică, originală
- cuprind evaluări parţiale şi finale
- condiţii de igienă
- robusteţe
Negative (motivate de perioada de timp în care au fost concepute):
- concepţia pe baza căreia sunt costruite este cea tradiţională, cu mici îmbunătăţiri
- nu sunt conforme obiectivelor din programe
- nu valorifică formativ disciplina
- acordă atenţie prioritară asimilărilor de informaţii, înţelegerii acestora şi explicării lor
- nu există conţinuturi legate de tehnica instrumentală
- structurile interdisciplinare slab reprezentate
- sarcinile de învăţare reproductive, de scriere.
- sarcinile de învăţare nu declanşează atenţia şi motivarea învăţării, din cauza orientării
spre cunoştinţele teoretice
- nu există prevederi pentru tratarea diferenţiată
- nu pot servi ca unică resursă pentru împlinirea obiectivelor programei
- evaluările nu au relevanţă în raport cu obiectivele programei
- grafic încărcate, sau slab realizate artistic

Manualele învăţământului gimnazial


Ministerul Învăţământului
Educaţie muzicală
Manual pentru clasa V-a
Avram Florea, Vasile Ilieş
Cod G1
Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. nr.4633, din 03.08.1995
Are la bază concepţia tradiţională, pe care o urmăreşte cu consecvenţă.
Conformitatea cu obiectivele programei se realizează în mică măsură, conţinuturile fiind însă
bine reprezentate. Acestea sunt ştiinţific prezentate şi sistematic organizate. Volumul de cunoştinţe
este bine raţionalizat, fiind accesibil în fond, în felul de prezentare şi prin activităţile de învăţare
alese.Există şi unele scăpări din acest punct de vedere, cum ar fi: folosirea greşită a unor termeni
(distanţă muzicală, pentru diferenţa de înălţime), oferta de solfegii în locul exclusiv a cântecelor de
copii, a unor exemple forţate pentru duratele de doime şi nota întreagă, coroana pe nota întreagă etc.
De ordin metodic se regăsesc deficinţe ca: includerea unor elemente de scriere muzicală înaintea
asimilării lor, introducerea unei măsuri noi (de patru pătrimi) prin cântec alcătuit din optimi. Nu se
cuprind cunoştinţe de tehnică instrumentală.

135
Sarcinile de învăţare în clasă au un caracter creativ, chiar dacă nu vizează practica muzicală, ci
operarea pe olan mental cu cunoştinţele asimilate
Ministerul Învăţământului
Regeni Rausch, Simona Ciurumelescu
Coord. şt. Dragoş Alexandrescu
Educaţia muzicală
Manual pentru clasa a V-a
E.D.P., R.A., Bucureşti
Cod G2
Manualul a fost conceput conform programei aprobată cu O.M. nr.4633, din 03.08.1996. În
cadrul concursului a ocupat locul I.
Are la bază o concepţie clară, consecvent urmărită şi acceptabilă.
Nu este alcătuit în conformitate cu obiectivele programei, deoarece este axat pe studiul teoriei
muzicale. Nu conţine tehnică instrumentală
În intenţia de a fi accesibil, apropiat elevilor şi în egală măsură de a le oferi sarcini explicite de
muncă în clasă, manualul se adresează direct acestora. Aceste îndemnuri către elevi sunt de fapt
recomandări metodice, ele vizând activităţi pe care acesta trebuie să le coordoneze
(respiraţi…,audiaţi). În aceeaşi categorie se înscriu exerciţii prin care cântecul religios este utilizat ca
exemplu muzical pentru descoperirea unor elemente de limbaj ( marcare structurilor ritmice, a
mersului melodic etc.). Există un exerciţiu în care elevilor li se cere să acompanieze ritmic un cântec,
cu diferite instrumente de percuţie. Este regretabil că acest exemplu este singurul.
În succesiunea de definiţii specifice acestei optici didactice, unele sunt inutile (ritmul)
Conţine multe cântece religioase, rugăciuni, colinde amplasate la începutul cărţii, când ele, din
punct de vedere religios nu pot fi interpretate.
Temele de muncă individuală depăşesc uneori capacitatea copiilor (autodictări, ex. de intonaţie)
Reprezintă un progres în intenţie
M.E.N.
Anca Toader, Valentin Moraru, Anton Scornea
Educaţia muzicală
Manual pentru clasa a VI-a
Editura Sigma
Cod G3
Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. nr.4874, din
09.09.1996Concepţia care stă la baza manualului este cea tradiţională, de asimilare a cunoştinţelor
muzicale şi solfegiere. Debutează cu recapitularea acestora, insistând asupra asimilărilor tuturor
conceptelor propuse. Apar definiţii inutile, ca de ex. cea a formulelor ritmice; conţinuturi în plus:
organizări modale, anacruza, liedul, romanţa
Pentru accesibilitate se apelează la dialog, care are însă un caracter forţat, devenind inutil. Pe
aceeaşi linie, elevii sunt antrenaţi consecvent în activităţi de învăţare, care însă depăşesc uneori nivelul
lor ( mers melodic cromatic, ambitus depăşit, compoziţii fără suport ajutător), sau îi orientează spre
scrierea muzicală

136
M.E.N.
Regeni Rausch, Simona Ciurumelescu
Educaţia muzicală
Manual pentru clasa a VI-a
Editura Teora
Cod G4
Manualul a fost conceput conform programei aprobat prin O.M nr.4874, din09.09.1996
Recapitularea teoriei din debutul manualului stabileşte clar orientarea spre asimilarea acesteia.
Conţinuturile reprezentate de repertoriul de cântece reprezintă un progres, prin diversificarea acestuia .
Conţinuturi neprevăzute de programă: istoria românilor în cântece, anacruza, folclorul copiilor,
cântecul de leagăn, modurile naturale, romanţa, liedul. Activităţile de învăţare în clasă propuse elevilor
sunt bogat reprezentate, uneori însă axate pe scrierea muzicală.
Grafic este prea încărcat şi nesugestiv.
M.E.N.
Aurelia Iacob, Vasile Vasile
Educaţia muzicală
Manual pentru clasa a VI-a
Editura Petrion
Cod G5
Manualul a fost coceput conform programei aprobată prin O.M. nr. 4874, din 09.09.199
Are la baza lui concepţia tradiţională de realizare a educaţiei muzicale, prin învăţarea teoriei
muzicii. De aceea obiectivele acesteia nu se regăsesc, în ceea ce au mai important şi novator.
Conţinuturile sunt bine reprezentate, dar transpuse în activităţi de învăţare în clasă care nu fac apel la
problematizare pe plan auditiv (axate pe asimilarea informaţiilor) Repertoriul de cântece este bine
reprezentat , dar uneori inadecvat distribuit, cade ex. Cântec de Crăciun în debutul manualului.
Cântecelor le ia locul uneori exerciţiul de intonaţie pentru descoperirea unor elemente noi (alteraţii),
ceea ce este nespecific educaţiei muzicale a copiilor. Există teste finale, ce cuprind recunoaşterea
portretului unui compozitor, consemnarea unor date biografice, recunoaşterea unui motiv muzical
notat pe portativ. Intenţia este de progres.
M.E.N.
Educaţia muzicală
Manual pentru clasa a VII-a
Jean Lupu, Lucia Marinescu Dănilă, Georgeta Obreja
Editura Niculescu
Cod G6
Manualul a fost construit conform programei aprobată cu O.M. nr. 5654, din 23 dec. 1997, şi
4999, din 12 mov.1998
Are la bază concepţia tradiţională de realizare a educaţiei muzicale, ceea ce reduce posibilitatea
împlinirii obiectivelor programei. Conţinuturile sunt bogate, materializate în sarcini de învăţare în
clasă, concretizate în întrebări care vizează descoperirea unor probleme muzicale în cântec,
memorarea informaţiei (recitiţi definiţia, completaţi grila), copiere, scriere. Există exerciţii aride fără
valoare artistică, utilizate pentru o pură gimnastică a minţii. Grilele sunt deficitar formulate, încât nu
fac trimiteri exacte la răspuns, forţate ca realizare.
Foarte succint sunt prezentate câteva noţiuni de tehnică instrumentale pentru pian şi chitară
(melodic), imposibil de abordat în condiţiile orei colective de muzică.
M.E.N.
Sofica Matei, Mihaela Marinescu
Educaţia muzicală

137
Manual pentru clasa a VII-a
Editura Aramis
Cod G7
Manualul a fost conceput conform programei aprobată prin O.M. nr.5654, din 23.12. 1997
Debutează cu prefaţă, care orientează asupra concepţiei, adăugând şi legenda pentru explicarea
desenelor simbol
Manualul are la bază o concepţie superioară celorlalte, prin aceea că aduce în structura sa
elemente de tehnică instrumentală pentru Bkockfloete (flautul drept) şi toba, pe care le intitulează
“simplă metodă”. Acest fapt îi sporeşte caracterul practic, putând fi realizată cu mai multă uşurinţă
citirea şi interpretarea cântecelor. Această metodă pentru flautul de lemn este pe bună dreptate inclusă
în capitolul “Melodia”, întrucât utilizarea lui în această sferă de deprinderi trebuie să-şi aducă
contribuţia. Recomandările şi exemplele pentru utilizarea tobei nu-şi au rostul în acest capitol,
deoarece percuţia (toba) asigură acompaniamentul ritmic, deci ar fi fost corect încadrate la capitolul
“Ritm”
Manualul conţine consecvent teme de muncă independentă în clasă, majoritatea fiind axate pe
analiza cântecului şi extragerea elementului propus spre conştientizare. Unele teme, ca şi în alte
manuale, se adresează elevului, dar de fapt vizează activitatea de coordonator al profesorului (învaţă şi
interpretează), altele fiind orientate spre reproducerea informaţiilor, scriere muzicală (scrie gama,
notează tonurile şi semitonurile de pe prima treaptă)
M.E.N.
Aurelia Iacob, Vasile Vasile
Educaţia muzicală
Manual pentru clasa a VII-a
Editura Petrion
Cod G8
Manualul a fost realizat conform programei aprobate prin O.M. nr.5654, din 23.12.1997
Autorii manualului reuşesc un progres substanţial în realizarea acestui manual, prin aceea că
diversifică practica muzicală cu elemente de tehnică instrumentală pentru clape. Prezentarea este
succintă, micul repertoriu fiind oferit fără digitaţie, ca interpretare melodică,ceea ce îi scade
substanţial din valoarea practică. Activităţile de învăţare în clasă ar putea fi mai cuprinzătoare şi mai
eficiente în descifrarea cântecelor, în realizarea aranjamentelor muzicale de către elevi.
Manualul conţine şi noţiuni care nu-şi justifică prezenţa, precum şi cunoştinţe care nu sunt
prevăzute de programă.
M.E.N.
Educaţia muzicală
Manual pentru clasa a 8-a
Jean Lupu, Lucia Marinescu Dănilă, Geogeta Obreja
Editura Niculescu
Cod G9
Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. nr. 4237, din 23 august 1999
Are la bază concepţia tradiţională de realizare a educaţiei muzicale, ceea ce reduce din start
posibilitatea împlinirii obiectivelor programei. Conţinuturile sunt bogate, materializate în sarcini de
învăţare în clasă care apelează la valorificarea cunoştinţelor asimilate, în practică. Acestea se prezintă
sub forma unor întrebări. Avansează noţiuni pe care nu le explică. Tehnica instrumentală se
materilizează în recomandări pentru chitară, cu câteva exemple de cântece cu acompaniament
armonic.
Manualul este foarte consistent, depăşind ca volum şi accesibilitate nivelul elevilor din acest an
de studii, când ora de muzcă se împarte cu educaţia plastică. Tinde spre studiu de specialitate (forme)
Din punct de vedre grafic, manualul este aglomerat

138
Manualul poate costitui unica resursă de realizare a programei, cu mare grijă la supraîncărcare,
la practica muzicală
M.E.N.
Educaţia muzicală
Manual pentru clasa a VIII-a
Regeni Rausch, Mirela Sandu
Editura Teora
Cod G10
Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. nr.4237,din 23.08.1999
Orientările metodice cu care debutează manualul nu sunt realizate pe măsura intenţiei,
simbolurile nefiind destul de sugestive, dar marchează strădania de a se alinia programei.
Orientarea spre asimilarea teoriei rămâne valabilă, dar repertoriul de cântece, este în progres,
prin diversificarea acestuia înspre cântece de largă popularitate din muzica popoarelor. Elementele de
tehnică instrumentală pentru claviatură şi chitară diversifică posibilităţile de realizare a unor activităţi
practice, prin recomandarea unor acompaniamente armonice pe cântece atractive. Activităţile de
învăţare în clasă propuse elevilor cuprind teme cu caracter deductiv şi se referă la probleme teoretice,
dar şi practic-creative
Schemele recapitulative sunt consecvent utilizate.
Conţinuturi care depăşesc posibilităţile elevilor, concretizate în teme ca: alegeţi o formulă
ritmică de 7 timpi şi creaţi un ritm folosind repetarea şi inversarea formulei, divizarea şi acumularea
valorilor.
Manualul este foarte consistent, cu tendinţa clară spre studiul de specialitate, ceea ce contravine
programei
Grafic este prea încărcat şi nesugestiv.
Poate constitui unica resursă de împlinire a programei, cu rezerve şi mult discernământ asupra
supraîncărcării(studiu), a graficii
M.E.N.
Educaţia muzicală
Manual pentru clasa a VIII-a
Anca Toader, Valentin Moraru
Editura Teora
Cod G11
Manualul a fost creat conform programei aprobată prin O.M. nr. 4237, din 23.08. 1999
Esta vădită intenţia autorilor de a realiza un manual pe măsura programei actuale, intenţie
concretizată în: foarte bogata ilustrare muzicală a problematicii teoretice prin cântece diverse ca tip şi
provenienţă, sarcinile de rezolvat în clasă tind spre activităţi practice alese bine, elementele de tehnică
instrumentală sunt prezente, pentru evaluările sumative sunt oferite propuneri, precum şi modele de
realizare a unei ilustraţii muzicale şi a unui program artistic de serbare şcolară. Pianul nu poate face
parte dintre instrumentele ce se pot însuşi în educaţia muzicală din învăţământul general, de aceea
capitolul destinat lui devine inutil.
Ca spaţiu, teoria ocupă puţin din desfăşurarea manualului, dar face opriri asupra unor probleme
foarte dificile, cum ar fi explicarea polifoniei, armoniei, cu exemple de analizat vizual. Programa
menţionează această problematică strict ca practică interpretativă.
Manualul este foarte consistent şi ca atare, greu de parcurs într-un an de studii, mai ales în clasa
a VIII-a, când ora se împarte cu educaţia plastică şi când interesul elevilor este concentrat spre alte
discipline.

Centralizarea evaluării manualelor - gimnziu

139
Criteriul 5 4 3 2 1 0
1.1 G6 G10 G1, G7 G2, G3, G4,
G5, G8, G9,
G11
1.2 G6 G9,10,11 G2, G3, G4, G8 G1, G5, G7
1.3 G1, G2, G3,
G4, G5, G6,
G7, G8, G9,
G10, G11
2.1 G7, G9, G10, G2, G3, G4, G1, G6
G11 G5, G8
2.2 G1,G2 G4, G6, G9, G10, G11 G3, G5, G8
G7
2.3 G1, G3, G4, G8 G2, G5, G7, G6
G9, G10, G11
3.1 G3, G4, G6, G1, G2, G5, G7
G8, G9, G10,
G11
3.2 G1, G9, G10, G3, G5, G6, G2, G4
G11 G7, G8
3.3 G1, G2, G3,
G4, G5, G6,
G7, G8, G9,
G10,G11
3.4 G2, G5, G6 G1, G3, G4,
G7, G8, G9,
G10, G11
3.5 G1 G2, G5 G6, G7, G8 G3, G4, G9,
G10, G11
3.6 G4, G9, G10, G1, G2, G3,
G11 G5, G6, G7,
G8
4.1 G1, G4 G3, G5, G6, G2 G9, G10, G11
G7, G8
4.2 G6 G1, G3, G4, G2
G5, G7, G8,
G9, G10, G11
4.3 G1, G2, G3, G10 G5, G10
G4, G6, G7,
G8, G9
5.1 G9,G10, G11 G2, G3, G4, G1
G5, G6, G7, G8
5.2 G2, G9, G10, G4, G5, G6, G1, G3
G11 G7, G8
5.3 G9, G10, G11 G1,G5,G6, G7, G2, G3, G4
G8
5.4 G9, G10, G11 G4, G5, G7, G8 G3, G6 G1 G2
5.5 G1, G2, G3,
G4, G5, G6,
G7, G8, G9,
G10, G11
5.6 G1, G2, G3,
G4, G5, G6,
G7, G8, G9,
G10, G11
5.7 G6, G11 G1, G2, G3, G10 G9
G4, G5, G7, G8
5.8 Nu este Cazul
5.9 G3, G9 G10, G11 G7 G2, G4, G8 G1, G5, G6
5.10 G9, G10, G11 G1, G2, G3,
G4, G5, G6,
G7, G8

140
Criteriul 5 4 3 2 1 0
6.1 G5 G1, G2, G3, G6, G7, G9 G10, G11
G4, G8
6.2 G1, G2, G3, G4, G7 G6
G5, G8, G9,
G10, G11
7.1 G2, G5, G6, G7 G3, G4, G8, G10 G9 G1
G11
7.2 G2, G5, G6, G3, G4, G10 G9 G1
G7, G8, G11
7.3 G2, G4 , G5, G7 G3, G6 G1
G8, G9, G10,
G11
8.1 G6, G8, G9, G3, G5, G7 G1, G2, G4
G10, G11
8.2 G5 G6, G8, G9, G2, G3, G4, G7 G1
G10, G11
8.3 G2, G4, G5, G6, G7, G8 G1, G3
G9, G10, G11
8.4 G1, G3, G5, G8 G4, G7, G9, G2, G6
G10, G11
9.1 G5 G1, G3, G8, G2, G4, G7 G6
G9, G10, G11
9.2 G1, G2, G3, G4, G7
G5, G6, G8,
G9, G10, G11,

9.3 G1, G2, G9, G3, G4, G6, G5


G10, G11 G7, G8

Concluzii manuale – gimnaziu


Pozitive:
- au o concepţie unitară la bază, pe care o urmăresc consecvent
- calitatea acestei concepţii evoluează pozitiv, funcţie de anul aprobării
- în conformitate cu obiectivele şi conţinutul programei (cls.a VIII-a)
- acurateţe ştiinţifică (muzical), promovând valori recunoscute ale muzicii
- materialul este organizat sistematic
- limbajul este accesibil
- activităţile de învăţare, în parte declanşează atenţia şi motivarea învăţării
- metodele de învăţare activă sunt în progres
- conceptele esenţiale sunt marcate grafic
- există sinteze şi rezumate ale ideilor de fond
- manualele pot servi ca unică resursă de realizare a programei (cls. aVIII-a, cu rezervele
menţionate)
- evaluări parţiale şi finale axate pe activităţi practice
- se îndepărtează treptat de stilul tradiţional axat pe însuşirea cunoştinţelor
- calităţi materiale
Negative:
- calitativ nu au atins standardele unei proiectări curriculare
- volumul informaţiilor persistă
- orientarea spre studiul “academic”
- structurile interdisciplinare lipsesc

141
- conţinutul depăşeşte nivelul elevilor, tinzând spre studiu de specialitate
- sarcinile de învăţare, idem
- metodele care promovează învăţarea rămân preponderent în sfera tradiţionalului
- nu conţin prevederi pentru tratarea diferenţiată
- metodele de evaluare rămân preponderent în sfera verificării gradului de asimilare a
materialului

Concluzii – manuale
- nici un manual nu a fost realizat pe baza actualei programe, aprobată prin O.M. nr.4237,
din 23.08.1999, ceea ce explică lipsurile semnalate
- construcţie unanim tradiţională, ceea ce face ca diferenţierile dintre manualele evaluate
să nu fie de ordin fundamental, iar conceptul de manual alternativ să nu se jutifice
- se află într-un proces evoluativ, dependent de data la care au fost aprobate, sesizându-se
strădania şi progresul pe linia reformatoare
- axate pe un volum mare de informaţie teoretică, pe explicarea şi înţelegerea noţiunilor,
reminiscenţă a orientării “academice”
- conţin un foarte valoros repertoriu, îmbunătăţit de la an la an, şi care poate constitui un
eficient suport al realizării educaţiei muzicale în lumina actualei programe
- lipsa orientărilor interdisciplinare (în toate manualele),
- lipsa ofertei de muncă diferenţiată, care în educaţia muzicale are conotaţii speciale
- tendinţa de supraîncărcare vizuală, în dorinţa de a asigura caracterul atractiv şi accesibil
- evaluări bazate pe reproducerea şi operarea cu informaţiile asimilate
- pot fi mijloc unic de realizare a programei cu condiţia renunţării la caracterul de “tratat de
muzică” şi trecerea spre practica muzicală pe repertoriul valoros şi divers, pe descifrarea
instrumentală.
- originalitatea concepţiei nu se impune, manualele diferenţiindu-se cu precădere prin
aspectul grafic

III. CONCLUZII FINALE

Calitatea programei şi perspectiva îmbunătăţirii ei


Actuala programă reprezintă un progres categoric pentru realizarea educaţiei muzicale pe
coordonatele specificului ei: practica artistică înaintea teoriei( a informaţiei), valenţele formative
înaintea studiului de specialitate,( “academic”), capacităţi în locul materialului memorat şi reprodus
Fundamentată pe obiective care au această orientare, programa educaţiei muzicale a putut
diversifica practica muzicală prin introducerea practicii instrumentale alături de cea vocală. Din
această perspectivă, actuala programă reprezintă pentru educaţia muzicală din şcolile de cultură
generală un moment istoric, acela în care, solfegierea aridă, eşec categoric a peste 100 de ani de
activitate didactică, este înlocuită cu descifrarea instrumentală. Dacă iniţial această idee a fost integral
respinsă, în cei 2-3 ani de când a fost propusă, a început să se impună. Susţinători se află între cei care
anticipând, au lucrat deja în acest spirit, în dascălii care au parcurs cursurile de formare de la Buşteni
şi Botoşani, unde au fost puşi în stare de fapt doveditor, în părinţii şi elevii, care nu mai agrează şi nu
mai respectă această disciplină care contribuie la noianul de informaţii verificate prin lucrări scrise.
Propunerile de îmbunătăţire se direcţionează în pricipal pe:
- corelarea strictă OC-OR-Cn-AÎ, prin prisma proiectării pe unităţi de învăţare
- trecerea practicii instrumentale din sfera CDŞ, în sfera obligatorie
- reformulări parţiale

142
Calitatea manualelor şi perspectiva îmbunătăţirii lor
Toate manualele sunt construite pe baza concepţiei tradiţionale, incompatibilă cu optica impusă
de noua programă. De aceea este dificil (şi aproape inutil) de apreciat manuale care nu au fost
concepute în conformitate cu programa în discuţie. Cu toate acestea, este clar şi uşor de sesizat
creşterea calitativă a lor, de la an la an, ultimele apărute fiind cele mai reuşite. Acest adevăr dă câştig
de cauză ideii că urmează succesul, dacă drumul ascendent va fi continuat. Tara acestor manuale (în
unanimitate) este abundenţa de informaţii, orientarea spre studierea în specialitate a teoriei muzicale, a
folclorului, a istoriei muzicii şi formelor, având ca suport solfegiul şi audiţia muzicală ca mijloc de
asimilare a valorilor . Din falsa înţelegere a ceea ce reprezintă centrarea atenţiei pe elev în procesul
educativ, manualele se adresează consecvent acestuia, prin sarcini care adesea reprezintă activităţi ce
sunt coordonate de profesor (audiţia,activităţi ce presupun sincronizarea elevilor). Acestea sunt de
fapt recomandări metodice, de precizare a succesiunii momentelor specifice din lecţie. Recomandările
metodice devin astfel o componentă incertă.
Manualele se aseamănă mult, originalitatea lor impunându-se cu precădere pe plan grafic şi prin
aceasta, deocamdată, nu poate fi vorba de manuale alternative în adevăratulsens al cuvântului
Perspectivele îmbunătăţirii manualelor se leagă de următoarele coordonate:
a) Repertoriul de cântece.
- bogat, diversificat
- amplasat la începutul manualului pentru deplina lui evidenţiere
- clasificat (anexă, cuprins) d.p.d.v. tematic, caracter, tip, timp, destinaţie,
problematică muzicală etc.
- asociat cu acompaniamente ritmice, armonice, aranjamente simple
armonico-polifonice, care să poată fi interpretate cu uşurinţă de către elevi
- astfel dispus, încât să implice evolutiv problemele teoretice, intuite, exersate,
aplicate, interpretate, recunoscute în primul rând prin cântec
- exclude cântecele religioase ca suport pentru intuirea unor elemente de
limbaj, proces prin care atenţia elevului este deturnată de la ceea ce câtecul-
rugăciune o reprezintă
- bogat reprezentat pentru instrumentul melodic propus
b) Conţinuturile traduse în activităţi de practică muzicală, cu reducere a volumului mare de
informaţii
c) Activităţile de învăţare din clasă
- numai pe practica muzicală, evitând gimnastica aridă a minţii, ca scop în sine
şi orientată spre asimilarea informaţiilor ;operarea concretă cu elementele muzicale
de limbaj
- cu o bogată reprezentare a mişcării pe muzică consemnată prin notaţia
specifică , pentru a deveni o constantă a educaţiei muzicale
- tehnica instrumentală corect aleasă, pentru instrumente accesibile şi care se
pot însuşi în colectiv, cu o pondere de spaţiu mult mai mare
d) Recomandările metodice reprezintă o componentă ce trebuie să se constituie într-o
publicaţie aparte, delimitându-se de manual, instrument al elevului, posibil de parcurs, (de
citit), la fel cum este posibil la toate celelalte discipline.
Relaţia programe-manuale-auxiliare
- conceptual programele sunt în avans faţă de manuale, explicaţia regăsindu-se în faptul că
acestea au apărut integral înaintea actualei programe. Auxiliare nu există, sau nu am avut la
dispoziţie

Propuneri de natură procedurală, instituţională


- pregătirea iniţială asigurată de instituţiile specializate, orientată mai esenţializat pe
problemele pedagogiei muzicale, rămasă în urma concepţiei şi practicii didactice actuale

143
- orientarea pregătirii metodice din cadrul formării iniţiale spre valorificarea formativă a
disciplinei şi nu spre formarea deprinderii de solfegiere
- asigurarea în cadrul formării iniţiale a unor capacităţi de valorificare interdisciplinară a
educaţiei muzicale, prin cursuri speciale şi specifice (coregrafie, teatru etc.)
- alegerea manualelor astfel organizată, încât să existe timpul necesar studierii lor de către
profesori, act responsabil şi hotărâtor
- difuzarea progamelor până în ultima şcoală
- manualele să fie aprobate şi de autorii programelor

144
EDUCAŢIE PLASTICĂ

Înv. Iulia Viorica Csutak


Prof. Eniko Baciu Hajdu
Înv. Gabriela Marinescu

I. EVALUAREA PROGRAMELOR

a). Locul şi rolul disciplinei în cadrul curriculumului naţional


Urmărind traseul parcurs de disciplina "Educaţie plastică" de-a lungul timpului, se constată
mai multe etape de evoluţie, toate avănd ca fundament ideea că desenul produce emoţie, destindere,
plăcere şi bucurie.
A existat o perioadă destul de lungă în practica didactică ce a avut la bază concepţia conform
căreia accentul s-a pus pe perfecţionarea execuţiei în redarea armoniei exterioare a formelor, pe
practicarea virtuozităţii desenului şi minuţiozitatea fotografică a redării formelor. Următoarea etapă a
constat din efortul de a aşeza disciplina de studiu în coordonatele ei fireşti, acelea de educaţie prin artă
în exclusivitate cu mijloacele ei de expresie.
In aceleaşi coordonate s-a inscris şi denumirea disciplinei de studiu : iniţial "Desen" la clasele I-
VI şi "Desen tehnic" la clasele VII-VIII, apoi "Desen artistic" la clasele I-VI avănd subscrise 2 ore la
clasa I şi căte 1 oră la clasele II-VI şi respectiv "Desen tehnic" la clasele VII-VIII cu căte 1 oră pe
săptămănă.
Situaţia de tranziţie a persistat şi după 1989 pănă în 1995, cănd în "Planul de învăţămănt pentru
învăţămăntul primar şi gimnazial" aprobat cu ordinul Ministerului Învăţămăntului nr.4634/ 3.08.1995
disciplina are titulatura definitivată "Educaţie plastică" la clasele I-IV şi "Desen artistic şi educaţie
plastică" la clasele V-VIII.
În ceea ce priveşte numărul de ore afectate disciplinei ,situaţia se prezenta astfel : la clasa I - 1
oră de "Educaţie plastică", la clasele II-IV disciplina are 2 componente şi anume "Elemente de limbaj
specific" cu căte 1 ora săptămănal şi "Compoziţii aplicative", tot cu 1 oră pe săptămănă. Acest
"melanj" între "Educaţie plastică" şi disciplina "Lucru manual = Compoziţii aplicative" la clasele I-IV
se regăseşte şi în "Programele şcolare pentru învăţămăntul primar clasele I-IV" aprobate cu nr. 32665
/ 1993 , cu amendamentul că includeau şi clasa I. Începănd cu anul 1996, cele două discipline s-au
separat din nou în planurile de învăţămănt şi în programele analitice ale ciclului primar, "Educaţia
plastică" rămănănd disciplină de sine stătătoare.
La clasele de gimnaziu disciplina "Desen artistic şi educaţie plastică" avea alocate căte 1 oră pe
săptămănă conform planurilor de învăţămănt din anii 1993 şi 1995.
În stabilirea locului şi rolului disciplinei "Educaţie plastică" în contextul învăţămăntului
romănesc, un moment de maxim interes îl reprezintă anul 1998, an în care Ministerul Educaţiei
Naţionale decide aplicarea noului plan cadru de învăţămănt (Curriculum Naţional .Planul - cadru de
învăţămănt şi Curriculum Naţional. Cadru de referinţă pentru învăţămăntul obligatoriu) şi racordarea
programelor şcolare la cerinţele reformei.
În contextul curriculumului naţional, disciplina "Educaţie plastică" are un loc şi un rol bine
definit. Componentă a ariei curriculare "Arte", ce pune accentul pe receptarea critică a culturii
artistice, pe stimularea disponibilităţilor de expresie artistică, pe formarea sensibilităţii estetice şi pe
îmbogăţirea experienţei proprii prin participarea la diverse tipuri de activităîi artistice, disciplina
"Educaţie plastică" devine una din căile importante de receptare, apreciere şi integrare a valorilor
artistice în viaţa tinerei generaţii. Ea vine astfel, în împlinirea idealului educaţional al învăţămăntului
romănesc şi concretizează atingerea finalităţilor pe niveluri de învăţămănt.

145
Educaţia plastică, prin statutul său în cadrul ariei curriculare defineşte condiţiile
necesare pentru însuşirea elementelor de limbaj plastic, a culturii plastice, în scopul
comunicării cu opera de arta, în procesul de cultivare prin artă a sensibilităţii şi a
disponibilităţilor creative,artistice şi extra-artistice. Promovează, totodată, formarea şi
dezvoltarea judecăţilor de valoare faţă de esteticul autentic din viaţă, ambient, artă.
Bazată pe această concepţie, construcţia programei este coerentă, constructivă atăt în ceea ce
priveşte ciclurile curriculare, căt şi în interiorul fiecărui an de studiu.
În conformitate cu planul cadru îi sunt alocate 1-2 ore în plaja orară la clasele I-VII şi 1/2 -1 ore
la clasele a-VIII-a curriculumul conţine atăt obiective de referinţă şi conţinuturi obligatorii, care
aparţin curriculumului nucleu, căt şi altele (marcate cu asterisc), la decizia şcolii, care devin obligatorii
cănd se optează pentru curriculum extins.
Noua programă pentru educaţie plastică îşi are un rol bine definit în tabela de valori a educaţiei,
avănd o contribuţie importantă la îmbogăţirea şi dezvoltarea personalităţii elevilor,fiind semnificativă
şi productivă pentru viitorul individului şi al societăţii.
Diferenţa dintre vechea programă de educaţie plastică şi noua programă,constă în faptul că
aceasta din urmă este mult mai inteligibilă şi mai uşor de aplicat.Descongestionarea ei nu numai că
rezolvă problema supraîncărcării ci o face aplicabilă devenind dintr-un conglomerat de sarcini,un
instrument de lucru util fiecărui cadru didactic.La acest lucru contribuie şi mai buna structurare a
obiectivelor,activităţilor şi conţinuturilor de învăţare pe nivele de clase care,fiind mai bine
găndită,oferă o ghidare şi orientare facilă cadrului didactic în vederea programării şi proiectării
secvenţelor de învăţare.
Din programă transpare clar continuitatea cu care se tratează problemele de educaţie plastică pe
fiecare treaptă din întreg ciclul primar,căt şi din cel gimnazial,transparenţa subliniată prin obiectivele
cadru foarte clare şi sintetizate optim.
Se observă faptul că sunt atinse diferite sfere ale educaţiei plastice prin cuprinderea tuturor
problemelor plastice ce pot fi tratate cu succes la fiecare nivel de vărstă (elemente de limbaj
plastic,tehnici de lucru,probleme de culoare,noţiuni de desen proiectiv,etc.).
De remarcat,pe lăngă calitatea obiectivelor cadru este şi calitatea obiectivelor de referinţă şi a
standardelor de performanţă,care avănd coerenţa necesară pot fi conservate în actuala configuraţie.
Noua programă oferă un grad de libertate maximă cadrului didactic în alegerea subiectelor
pentru temele plastice propuse,incităndu-i creativitatea şi oferindu-i un cămp larg de manifestare.Acest
lucru declanşează aceeaşi reacţie din partea copiilor, care vor răspunde spontan,generos,original şi
liber prin mijloacele de expresie proprii educaţiei plastice,transformate în atitudini şi deprinderi.Astfel
raportul dintre cunoaşterea academică(concepte,teorii) şi relevanţa pragmatică este bine definit,iar
elevul este ajutat să abordeze cu succes diferite împrejurări ale vieţii personale,cotidiene fiind pregătit
pentru viaţa privată şi participarea socială.
Deci, noua programă de educaţie plastică este un căştig atăt pentru cadrul didactic căt şi pentru
elevi.

b). Evaluarea programe în funcţie de întrebările evaluative şi criteriile de evaluare


stabilite

I. OBIECTIVE CADRU (Primar,Gimnazial)

1. Reprezentativitatea,legitimitatea obiectivelor cadru în relaţie cu domeniul de referinţă


In concepţiile anterioare actualei programe accentul s-a pus pe perfecţionarea execuţiei în
redarea armoniei exterioare a formelor,pe practicarea virtuozităţii desenului şi minuţiozitatea
fotografică a redării formelor.A existat astfel o preocupare pentru depistarea talentelor şi cultivarea
acestora şi mai puţin spre educarea artistică-plastică a tuturor elevilor,indiferent de aptitudinile native
ale acestora.
Practica a demonstrat că nu este suficient să li se prezinte elevilor anumite lucrări artistice,să li
se impună anumite teme şi subiecte de lucru,ci este necesar să se acorde elevului deplina libertate de

146
exprimare plastică şi concomitent să i se dezvolte capacitatea de a se emoţiona şi de a-şi exprima
sentimentele în faţa frumosului din natură şi din artă.
In acest context,obiectivele cadru ale disciplinei "Educaţie plastică",obiective de mare
generalitate şi care se referă la nivele de şcolaritate (primar,gimnazial),reflectă două aspecte esenţiale
ale domeniului artistic şi anume:
- dezvoltarea la elevi a unei găndiri artistico-plastice
- dezvoltarea sensibilităţii şi gustului artistic şi estetic
prin :
- familiarizarea elevilor cu limbajul plastic
- iniţiere în problematica actului de creaţie (culoare,armonie,compoziţie,crearea spaţiului
plastic)
- formarea capacităţii de exprimare artistică,plastică
- contactul cu opera de artă şi cu frumuseţile mediului înconjurător
- receptarea critică a mesajului artistic
La aceste deziderate care fundamentează disciplina,obiectivele cadru atăt de la nivel primar,căt
şi cele de la cel gimnazial sunt într-un acord deplin.
Astfel,la nivel primar sunt patru obiective cadru şi anume:
1. Cunoaşterea şi utilizarea materialelor,a instrumentelor de lucru şi a unor tehnici specifice
artelor plastice
2. Recunoaşterea tipurilor de culori şi a nonculorilor în natură,pe imagini şi pe paletă şi
obţinerea amestecurilor
3. Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic
4. Realizarea unor compozişii libere şi a unora dupa model
iar cele de la gimanziu,tot în numar de patru sunt:
5. Dezvoltarea capacităţii de exprimare plastică utilizănd materiale,instrumente şi tehnici
variate
6. Dezvoltarea sensibilităţii,a imaginaţiei şi a creativităţii artistice
7. Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic
8. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului vizual-artistic
Atingerea acestor obiective este un proces complex,de lungă durată,aflăndu-şi finalizarea la
sfărşitul învăţămăntului obligatoriu.Ele se referă la formarea unor capacităţi specifice şi pe parcursul
fiecărei etape şcolare se adaugă o treaptă importantă în construirea conceptelor şi în formarea
respectivelor capacităti.
Proporţia ariei curriculare "Arte" în cadrul curriculumului este de circa 1o% la nivel primar şi
circa 8% la gimnaziu.
In cadrul ariei curriculare "Arte" sunt cuprinse disciplinele "Educaţie plastică", "Educaţie
muzicală" şi "Opţionale".
Obiectivele acestei arii sunt:
- receptarea critică a culturii artistice
- stimularea disponibilităţilor de expresie artistică
- formarea sensibilităţii estetice şi îmbogăţirea experienţei proprii prin participarea la
diverse tipuri de activităţi artistice (arte vizuale,film,teatru,artă fotografică,etc.)
Obiectivele cadru ale disciplinei "Educaţie plastică" nu fac altceva decăt să vină în
întămpinarea obiectivelor ariei.Atingerea,la final de etapă şcolară,căt şi la finele învăţămăntului
obligatoriu, a obiectivelor cadru enunţate în programă,nu înseamnă decăt finalizarea,pe domeniul
disciplinei,a obiectivelor ariei curriculare.

147
Obiectivele cadru au fost concepute avăndu-se în vedere finalităţile invăţămăntului
obligatoriu,care derivă din idealul educaţional,căt şi obiectivele ciclurilor curriculare.Astfel,ciclurile
curriculare al achiziţiilor fundamentale şi al dezvoltării vizează printre altele:
- stimularea potenţialului creativ al copilului,a intuiţiei şi a imaginaţiei
- încurajarea talentului, a experienţei şi expresiei în diferite forme de artă
Ciclul de observare şi orientare vizează un sumum de capacităţi care duc la optimizarea opţiunii
şcolare şi profesionale ulterioare.Obiectivele cadru ale disciplinei "Educaţie plastică " se adresează
fiecărui nivel de învăţămănt,separat,respectănd particularităţile de vărstă ale elevilor,dar şi întregul
parcurs al învăţămăntului obligatoriu.
Prin modul în care au fost enunţate,obiectivele cadru ale disciplinei în discuţie,respectă structura
ciclurilor curriculare şi pot duce la atingerea obiectivelor acestora.
Capacităţile şi atitudinile vizate de profilul de formare definesc rezultatele învăţării la sfărşitul
învăţămăntului general şi obligatoriu şi vizează toate disciplinele de studiu.Analizănd obiectivele
cadru ale disciplinei se observă că ele contribuie la atingerea obiectivelor profilului de formare.
Astfel, "Educaţia plastică" urmăreşte pe tot parcursul şcolarizării obligatorii formarea la elevi a
unei găndiri creative,dezvoltarea capacităţilor de comunicare în situaţii reale şi prin limbaje de
specialitate, căt şi formarea unei sensibilităţi deschise spre valorile estetice şi artistice pentru construirea
unei vieţi de calitate.Acestea sunt doar căteva dintre dezideratele majore ale profilului de formare al
elevului la care obiectivele cadru ale disciplinei "Educaţie plastică" au un rol deosebit de important şi
care demonstrează consonanţa dintre obiectivele profilului de formare şi obiectivele cadru.

2. Extensiunea obiectivelor cadru


In actuala formă,obiectivele cadru nu necesită dezvoltări sau completări cu noi tipuri de
obiective cadru.Spunem aceasta deoarece modul de formulare al acestora acoperă atăt la nivelul
primar,căt şi la cel gimnazial,prin gradul de generalizare,toate dezideratele didacticii disciplinei,căt şi
opticii de abordare a acesteia.
Avem o observaţie în ceea ce priveşte O.C.4 de la ciclul primar : "Realizarea unor compziţii
libere şi a unora după model" , unde forma "Realizarea unor compoziţii libere" ni se pare mai potrivită
pentru învăţămăntul primar obligatoriu. Formularea actuală vizează şi aspecte specifice şcolilor cu
program integrat de artă, pe de o parte, iar pe de altă parte poate induce , la un cadru didactic mai puţin
experimentat, ideea oferirii / impunerii unor " modele de lucru" elevilor.
Nu considerăm necesară restrăngerea obiectivelor cadru,ci păstrarea lor în forma
existentă.Facem această specificare deoarece considerăm că ele pot fi atinse pe parcursul fiecărui nivel
al învăţămăntului obligatoriu şi sunt necesare pentru atingerea obiectivelor ariei,ciclurilor curriculare
şi profilului de formare al elevilor.
Considerăm,totuşi ,că timpul şi experienţa sunt factori importanţi în emiterea unor judecăţi
juste.Am făcut aceasta remarcă fiindcă la momentul actual noua programă n-a parcurs încă un întreg
nivel (primar sau gimnazial),ea fiind introdusă în anul 1998 şi doar în 2002 vor exista elevi absolvenţi
ai clasei a-IV-a care au fost formaţi ,în întregime,în spiritul noii programe,iar în ceea ce priveşte
întregul învăţămănt obligatoriu,mai sunt necesari încă 4-5 ani pentru a avea generaţii formate în
întregime în spiritul curriculumului actual.

3. Gradul de acoperire al principalelor categorii de obiective


Obiectivele cadru vizează domeniul cognitiv prin transmiterea de cunoştinţe,formarea de
deprinderi şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale.Ele sunt adaptate la posibilităţile de asimilare ale
elevilor şi au caracter predominant intuitiv şi formativ
Se reflectă în obiectivele cadru ale disciplinei "Educaţie plastică" predominanţa caracterului
afectiv ,prin promovarea intereselor copilului,formarea de atitudini,promovarea de valori şi exprimarea
liberă a personalităţii elevilor cu trăirile ,emoţiile şi sentimentele specifice acesteia.
Prin formularea obiectivelor cadru de la cele două nivele se are în vedere şi componenta
psihomotrică.Aceasta vizează formarea de comportamente psihomotorii ce-şi găsesc reprezentarea în
programa de "Educaţie plastică" prin obiectivul cadru nr.1 atăt de la primar,căt de la gimnaziu.Se

148
urmăreşte dezvoltarea musculaturii mici a măinilor şi inducerea unor comportamente psihomotorii prin
utilizarea de materiale şi tehnici specifice disciplinei.

4. Fezabilitatea obiectivelor cadru


Considerăm că noua programă,prin obiectivele ei cadru urmăreşte în principal racordarea
fiecărei discipline de studiu la vărsta şcolară şi psihologia vărstelor elevilor.In acest sens,obiectivele
cadru sunt centrate pe caracteristicile,particularităţile de vărstă,posibilităţile de asimilare şi reflectă şi
respectă interesele elevilor atăt a celor din învăţămăntul primar,căt şi gimnazial

5. Continuităţi,discontinuităţi între obiectivele cadru ale învăţămăntului primar şi ale învăţămăntului


gimanzial.
Programa de "Educaţie plastică" la învăţămăntul primar şi gimnazial cuprinde căte patru
obiective cadru pentru fiecare nivel.
Dintre acestea,obiectivul nr.3 de la primar ("Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj
plastic") a fost păstrat şi la gimnaziu,obiectivul nr.1 ("Cunoaşterea şi utilizarea materialelor,a
instrumentelor de lucru şi a unor tehnici specifice artelor plastice") a fost dezvoltat la gimnaziu
("Dezvoltarea capacităţii de exprimare plastică utilizănd materiale,instrumente şi tehnici variate"),iar
obiectivele nr.2 ("Recunoaşterea tipurilor de culori şi a nonculorilor în natură,pe imagini şi pe paletă şi
obţinerea amestecurilor") şi nr.4 ("Realizarea unor compoziţii libere şi a unora după model") de la
primar sunt formulate la gimnaziu ("Dezvoltarea sensibilităţii, a imaginaţiei şi a creativităţii
artistice","Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului vizual-artistic") la un nivel conceptual
superior potrivit şi specific elevilor aflaţi în această fază.Ponderea modificărilor este foarte mică,atăt
căt este necesar pentru a ilustra principiul coerenţei conform căruia există un parcurs omogen al
copilului prin toate etapele şcolarităţii.
In acest sens,obiectivele cadru au în vedere integrarea orizontală şi verticală,atăt la nivel de arie
curriculară căt şi,în contextul acesteia,a obiectului "Educaţie plastică"

II. OBIECTIVE DE REFERINTA


(Invăţămănt primar/gimnazial,clasele I-VIII)

1. Relevanţa obiectivelor de referinţă în relaţia cu obiectivele cadru


Obiectivele de referinţă descriu comportamente ale elevilor,în termeni de performanţă
optimală,comportamente ce ar trebui să fie formate pănă la sfărşitul clasei respective.Ele se
subsumează categoriilor generale reprezentate de obiectivele cadru.
Programa cuprinde obiective de referinţă obligatorii pe trunchi comun,căt şi obiective de
referinţă notate cu asterisc ce fac obiectul extinderii la disciplina "Educaţie plastică".In ambele
programe,obiectivele de referinţă sunt reprezentative şi esenţiale faţă de obiectivele cadru.
Urmărind obiectivele de referinţă de la fiecare obiectiv cadru (atăt la nivelul unui an de
studiu,căt şi pe cicluri curriculare,la unele obiective cadru) se constată că nu sunt omisiuni sau
încadrări ilegitime

2. Valoarea şi poziţionarea obiectivelor


Fiecare obiectiv are o valoare de sine stătătoare,este important şi adecvat vărstei.Nu considerăm
necesare redistribuiri ale obiectivelor de referinţă în succesiunea claselor.

3. Creşterea progresivă a obiectivelor de referinţă în succesiunea anilor de studiu în perimetrul


aceluiaşi obiectiv cadru.
Obiectivele de referinţă suferă o creştere progresivă prin dezvoltări calitative în succesiunea
anilor de studiu în perimetrul aceluiaşi obiectiv cadru,ceea ce determina creşterea gradului de
complexitate de la un an la altul,odată cu vărsta copiilor,dar şi păstrarea continuităţii;creşterile
cantitative fiind nesemnificative sunt evitate eventualele discontinuităţi.

149
4. Variabilitatea obiectivelor
Intr-adevăr obiectivele de referinţă de la disciplina "Educaţie plastică" acoperă un spectru variat
de achiziţii şcolare şi nu lucreazş într-un registru monocord.Verbele "să reprezinte","să identifice","să
organizeze","să exprime","să evidentieze","să creeze" ,etc. operează în contexte variate dezvoltănd şi
formănd capacităţi,promovănd atitutdini şi disponibilităţile creative ale elevilor.

5. Raportul obiective informative-formative


Obiectivele de referinţă vizănd domeniul disciplinei"Educaţie plastică "oferă un raport
predominant intuitiv şi formativ vizănd urmatoarele linii de forţă:
- capacităţi de evaluare,analiză şi sinteză
- găndire creativă şi critică
- strategii de rezolvare a problemelor
- capacităţi de organizare şi referinţă
- capacitatea de a-si construi un sistem propriu de valori,atitudini,motivatii
- capacitatea de a formula si de a sustine opinii proprii
Toate acestea sunt absolut necesare formarii tanarului pentru actualul mileniu.

6. Specificarea obiectivelor in relatia cu diferentele individuale


Obiectivele de referinta nu au o specificare in relatia cu diferentele individuale.Aceasta tratare
diferentiata poate fi si este necesar sa existe,insa ea deriva din modul de concepere a activitatilor de
invatare pentru fiecare obiectiv in parte.

7. Calitatea definirii obiectivelor


Obiectivele sunt formulate in termeni concreti,specifici,lipsiti de ambiguitate.Toate obiectivele
de referinta sunt constante in aceasta maniera.

8. Sistematica obiectivelor
Obiectivele se articuleaza coerent:
e) la nivelul fiecărei clase-pe orizontală
f) in succesiunea claselor-pe verticala

9. Volumul obiectivelor
Numarul obiectivelor stabilit pe fiecare clasa este rational,accesibil elevilor.Nu exista o
supraabundenta a obiectivelor.

III. STANDARDE DE PERFORMANTA

1. Calitatea standardelor de performanta


Standardele sunt pertinente in raport cu obiectivele cadru.
Standardele sunt suficiente,complete in raport cu obiectivele cadru
Standardele indica un tip de performanta.

2. Calitatea tehnica a standardelor


Standardele sunt formulate in termeni de performanta controlabila

3. Implicatiile standardelor pentru evaluare


Standardele existente pot constitui o baza solida si suficienta pentru examene nationale,insa
disciplina "Educatie plastica" nu constituie obiectul unui astfel de examen.

150
Standardele de performanta asigura conexiunea intre curriculum si evaluare.Ele au caracter
normativ si sunt reperele de la care evaluatorii pornesc elaborarea nivelurilor de performanta,a
descriptorilor si a itemilor de evaluare.
Formularea lor generoasa permite profesorului sa dezvolte in mod liber toate tipurile de itemi pe
care le vizeaza o evaluare de calitate.Sunt formulate in termeni de performanta controlabila,avand in
acelasi timp calitatea de a nu fi restrictive.
In raport cu cele partu obiective cadru standardele sunt pertinente,complete,constitutind o baza
solida si suficienta pentru toate tipurile de probe de evaluare

IV. CONTINUTUL

1. Concordanta continutului cu obiectivele programei


Intre continuturile prevazute in programele scolare si obiectivele de referinta exista o
concordanta logica.Astfel,programa prevede continuturi explicite organizate pe capitole de
continut.Acestea sunt continuturi propuse spre invatare,listate sub forma unor capitole ale programeisi
care au fost selectate ca urmare fireasca a obiectivelor acesteia.
Exista si o categorie a continuturilor implicite ,care se regasesc in formularea obiectivelor care
nu fac obiectul unor lectii separate sau expuneri teoretice ,dar care sunt introduse cu ajutorul
activitatilor de invatare si ar trebui cuprinse in desfasurarea lectiilor (exemplu: clasa aIV-a ,O.R. 4.2.-
sa emita judecati proprii de valoare in comentariul de arta-exemplu de activitate de invatare-exersarea
activitatii de comentare pe baza unei reproduceri din epoca studiata)

2. Rigoare stiintifica,relevanta culturala,actualitatea informatiilor,etc.


Continuturile propuse in programa reflecta veridic stadiul de dezvoltare al disciplinei,evitand
erorile si ambiguitatile stiintifice,valorile culturale indoielnice si cunostintele perimate.Programa
acorda o atentie deosebita corectitudinii si claritatii informatiei ,calitatii si adecvarii exemplelor.

3. Evitarea contaminarilor ideologice


Nu sunt facute discriminari de ordin rasial,etnic,de gen si nici nu sunt emise judecati
preconcepute privind grupurile defavorizate.

4. Respectarea structurii logice a stiintelor,tehnologiilor,a sistematicii domeniilor si produselor


culturale
Continuturile reflecta o abordare a stiintei ca proces si ca produs,modelele artistice sunt
exemplare.

5. Esentialitatea informatiilor,accentuarea cunostintelor cu capacitate explicativa si forta de transfer


Continuturile reflecta concepte fundamentale,metode de cunoastere,strategii de investigatie,sunt
evitate excesele de date factuale,istorice,descriptive,de detalii si informatii redundante.

6. Volumul cunostintelor
Exista o dozare rationala a incarcaturii de informatii pe unitatea de invatare si este evitata
supraincarcarea.

7. Relevanta individuala,pragmatica a cunostintelor


Subiectele,cunostintele au valoare practica,raspund unor nevoi personale,sunt semnificative
pentru existenta cotidiana a elevului.

8. Valoarea motivationala
Cunostintele sunt de natura sa declanseze si sa sustina motivatia epistemica,culturala a
elevului,gustul pentru frumos si extinderea orizontului artistic.Continuturile urmaresc pe langa
formarea si dezvoltarea deprinderilor,stimularea gandirii independente si a creativitatii.

151
9. Structuri interdisciplinare
Natura disciplinei "Educatie plastica" implica in mod obligatoriu o larga gama de abordari
interdisciplinare ,programa tinand cont de acest aspect.Continuturile determina deasemenea abordari
pluridisciplinare si transdisciplinare intr-o viziune unitara.

10. Accesibilitatea continutului


Continuturile sunt selectionate si organizate in functie de potentialul de invatare al elevilor de la
stadiul de varsta considerat,in functie de nivelul general de pregatire al elevilor de varsta respectiva.
Cantitatea de continuturi propuse de cele doua programe este reflectata de nivelul de
invatamant,de stadiul de maturitate intelectuala si scolara,precum si de posibilitatile de invatare ale
elvilor.

11. Continuturile si tratarea diferentiata a elevilor


Continuturile sunt diferentiate doar in legatura directa cu plaja orara a disciplinei,in continuturi
obligatorii si continuturi prevazute pentru extinderi(cele cu asterisc).
In ceea ce priveste tratarea diferentiata a elevilor si raportarea acesteia la continuturi,trebuie
mentionat ca exista continuturi diferentiate,suplimentare pentru elevi cu interese speciale si capabile
de performanta,acele continuturi prevazute pentru extindere si care ar trebui sa fie cuprinse la clasele
unde exista astfel de elevi (aceasta in masura in care schema orara permite 2 ore de desen/saptamanal)

V. ACTIVITATI DE INVATARE ILUSTRATIVE

1. Invatarea si obiectivele educationale


Activitatile de invatare cuprinse in programa au caracter de exemplu.Ele sublinieaza
posibilitatea organizarii de tipuri diferite de activitati de invatare,care sa contribuie la atngerea
obiectivelor de referinta.Fiecarui obiectiv de referinta ii este atribuit cel putin un exemplu de activitate
de invatare,cu rol in aparitia ideii de continuturi implicite.
Astfel,activitatile de invatare sugerate au un caracter exemplar pentru tipurile de obiective
prevazute si au valoare functionala.

2. Promovarea invatarii active;asimilarea metodologiei didactice moderne


Exemplele de activitati de invatare pornesc de la experienta concreta a elevului si se integreaza
unor strategii didactice adecvate contextelor variate de invatare.
Ele solicita participarea activa a elevilor prin angajare in sarcina,efort
intelectual,independenta,etc.
Sunt integrate metode variate in spiritul didacticii moderne (exercitii creative,invatare prin
descoperire semi-dirijata,etc.).

3. Invatarea si diferentele individuale


Activitatile de invatare prevazute nu fac referinte si la tratarea diferentiala a elevilor,insa la
aceasta disciplina nu consideram necesara o astfel de abordare la nivel de programa pentru
invatamantul obligatoriu.
La nivelul orei de curs consideram necesara tratarea diferentiala doar in sensul stimularii acelor
elevi cu interese speciale si capabili de performante deosebite si,eventual,reorientarea acestora spre
filiera vocationala.

4. Invatarea si accesibilitatea
Exemplele de activitati de invatare recomandate sunt adaptate varstei elevilor;se situeaza in faza
"proximei dezvoltari" si solicita un efort rational.

152
5. Invatarea si integrarea mijloacelor moderne in invatamant
Activitatile de invatare fac trimiteri si la mijloacele clasice si moderne.Apar sugestii de integrare
a noilor tehnologii informationale si de comunicare.

c). Concluzii:
In urma analizei detaliate a programei de la disciplina "Educatie plastica" realizate in functie de
intrebarile evaluative si criteriile de evaluare stabilite,consideram ca:
- acorda rol primordial dezvoltarii libere,integrale si armonioase individualitatii
elevului,formarii personalitatii sale autonome si creative in conformitate cu "Idealul educational
al invatamantului romanesc" enuntat in Legea invatamantului.
- are o viziune globala ,coerenta,constructiva,prin caracterul sau constructiv,avand un rol
bine definit in tabela de valori a educatiei
- conceptia si modalitatea de redactare permit cadrului didactic o viziune clara privind
scopul si structura disciplinei,precum si o abordare libera,creatoare a continuturilor si
activitatilor de invatare
Constatam cu satisfactie ca nu exista motive de semnalare a unor aspecte negative.
Propunem:
- programa pentru ciclul primar
Cresterea eficientei programei,precum si cresterea sigurantei de aplicabilitate a acesteia pe plan
national s-ar realiza prin existenta unui material de sprijin pentru invatatori-un ghid de sugestii care sa
cuprinda diferite imagini de "exercitii-joc" si subiecte "pretexte" pentru unele dintre obiectivele de
referinta ,la fiecare an de studiu.
Aceste exemple ar putea fi constituite din imagini cu lucrari ale copiilor ca raspuns la diferite
teme plastice cuprinse in continuturile din programa,precum si reproduceri de arta alese de specialisti
in domeniu ,care se preteaza la problema plastica abordata.Ar exista astfel o sursa de inspiratie pentru
invatator,dar si pentru copii,un "punct de plecare" si care ,fara sa ingradeasca libertatea de exprimare si
creativitatea ,ar constitui un suport sigur in atingerea obiectivelor si standardelor cuprinse in programa.
- programa pentru ciclul primar
O.C.4 în forma : "Realizarea unor compoziţii libere"

II. EVALUAREA MANUALELOR

a). Date de identificare a manualelor

b).Analiza evaluativa a fiecarui manual potrivit intrebarilor evaluative si instrumentelor de evaluare


statistica

1. Clasa a- V -a
Desen artistic şi Educaţie plastică
Nicolae Filoteanu
Doina Marian
Editura ALL - 1998 - 80 pagini
Manualul a fost realizat in conformitate cu programa analitică aprobată de M.E.N. prin Ordinul
nr. 4633 - 3 august 1995.
Concepţia care stă la baza manualului este foarte bine fundamentată.Este realizat în
conformitate cu prevederile programei , este sistematizat. Dificultatea, pentru elevi, în parcurgerea
manualului o reprezintă accesibilitatea limbajului , care, uneori este dificil, conţinănd mulţi termeni
noi şi care se adresează mai mult profesorului.
Calitatea deosebită în ceea ce priveşte aşezarea în pagină, integrarea ilustraţiilor,
tehnoredactarea, formatul mic dau un plus de valoare manualului.

153
Este de recomandat achiziţionarea întregului pachet educaţional ce conţine şi "Ghidul
profesorului".
Educaţie plastică
Victor Dima
Editura Teora - 1998 - 72 pagini
Manualul este realizat în conformitate cu programa analitică aprobată de M.E.N. prin Ordinul
nr.4633-3 august 1995.
Principiile care stau la baza construcţiei manualului sunt clare, sistematice. Informaţiile sunt
raţionale, volumul acestora este acceptabil, manualul prezentănd acurateţe ştiinţifică. Se regăsesc
aceleaşi observaţii referitoare la accesibilitatea limbajului pentru elevi, care, uneori, abundă în termeni
noi.Informaţiile referitoare la culorile lumină crează confuzii în înţelegerea corectă a culorilor
pigmentare.Avănd în vedere faptul că elevii nu au încă suportul disciplinei "Fizică" , recomandăm
excluderea culorilor lumină din manual.
În ceea ce priveşte prezentarea grafică- folosirea culorilor din spectrul solar pentru toate titlurile
semnificative din manual duce la o supraîncărcare coloristică ce oboseşte şi deranjează - alb / negru
era suficient.

2. Clasa a- VI -a
Desen artistic şi Educaţie plastică
Nicolae Filoteanu
Doina Marian
Editura ALL - 1998 - 80 pagini
Manualul este realizat în conformitate cu programa analitică aprobată de M.E.N. prin Ordinul
nr.4874 - 9 sept.1996.
Concepţia care stă la baza construcţiei manualului este clară, bine sistematizată, foarte bine
realizat în conformitate cu obiectivele şi conţinutul programei, este organizat. Limbajul abordat este,
uneori, prea ştiinţific, potrivit mai mult elevilor din şcolile cu program integrat de artă şi profesorilor.
Diferenţierea şi reliefarea conceptelor , principiilor, încadrarea în chenar, titlurile scrise cu
negru, dau manualului un aspect frumos; reproducerile sunt de bună calitate. Oferă ca sprijin în
desfăşurarea procesului didactic "Ghidul profesorului" ceea ce este extrem de important, mai ales
pentru cadrele didactice debutante şi în special pentru necalificaţi.
Educaţie plastică
Victor Dima
Editura Teora - 1998 - 72 pagini
Manualul este realizat în conformitate cu programa analitică aprobată de M.E.N. prin Ordinul
nr.4874 - 9 sept.1996
Este realizat în conformitate cu conţinutul programei, foarte bine organizat, sistematic, limbaj
accesibil, clar şi la subiect. Manualul prin construcţia sa internă poate servi îndeplinirii obiectivelor
disciplinei fără a mai fi nevoie de resurse suplimentare majore. Este bine conceput din punct de vedere
al selecţiei şi organizării conţinuturilor. Felul în care este prezentat manualul în ceea ce priveşte
calitatea grafică, estetică este foarte bun. Reproducerile sunt de foarte bună calitate, respectă conditiile
de igienă a lecturii.

3. Clasa a- VII-a
Educaţie plastică
Nicolae Filoteanu
Doina Marian
Editura ALL - 1999 - 96 pagini

154
Este realizat conform programei analitice aprobate de M.E.N. prin Ordinul nr.5654 - 23
decembrie 1997 şi Ordinul nr.4999 - 12 noi.1998.
Manualul respectă obiectivele şi conţinuturile programei, este organizat sistematic, coerent.
Nivelul accesibilităţii conţinutului tematic căt şi al limbajului este bun. În ceea ce priveşte construcţia
internă , profesorul fiind determinat să folosească doar manualele din clasele precedente, este
îngreunată înţelegerea unor noţiuni de către elevi. Calitatea grafică - estetică a suportului este
excelentă, este bine conturat din punct de vedere al organizării conţinuturilor. Respectă condiţiile de
igienă a lecturii.
Educaţie plastică
Graţia Ionescu
Vladimir Lazăr
Editura Nemira - 1999- 112 pagini
Manualul este realizat în conformitate cu programa analitică aprobată de M.E.N. prin Ordinul
nr. 5654 - 23 dec. 1997 şi Ordinul nr. 4999 - 12 noi.1998.
A fost elaborat în conformitate cu conţinutul programei, organizat sistematic, volumul
informaţiilor este potrivit pentru elevii din clasa a- VII -a. Foloseşte un limbaj clar, exerciţii bune care
promovează invăţarea activă şi creativitatea. Prin construcţia sa internă poate servi îndeplinirii
obiectivelor disciplinei fără a mai fi nevoie să se apeleze la resurse suplimentare majore. Calitatea
grafică - estetică a suportului este bună.
Educaţie plastică
Rita Bădulescu
Ecaterina Morar
Editura Corint - … - 96 pagini
Este realizat in conformitate cu programa analitică aprobată de M.E.N. prin Ordinul nr. 5654 -
23 dec.1997 şi Ordinul nr. 4999 din 12 noi.1998.
In construcţia sa manualul urmăreşte realizarea în conformitate cu obiectivele şi conţinuturile
programei. Limbajul este clar, accesibil elevilor, exerciţiile, întrebările sunt bine alese şi evaluarea
apare la fiecare capitol înparte. Sunt relevate îndrumări, sugestii privind modul de abordare şi realizare
a sarcinilor de învăţare; are activităţi prevăzute pentru dezvoltarea creativităţii. Manualul poate fi
folosit fără a mai fi nevoie să se apeleze la resurse suplimentare majore. Calitatea grafică - estetică ,
funcţională a suportului este foarte bună. Prezentarea tehnică este reuşită, respectă condiţiile de igienă
a lecturii, ilustraţiile, reproducerile sunt de calitate.

4. Clasa a- VIII -a
Educaţie plastică
Viorica Băran
Virgil Neagu
Ileana Vasilescu
Editura Corint - 2000 - 64 pagini
Manualul este realizat în conformitate cu programa analitică aprobată de M.E.N. prin Ordinul
nr. 5240 - 15 dec. 1998 şi Ordinul nr. 4237 - 23 aug. 1999.
Concepţia ce stă la baza manualului este cea tradiţională. Este alcătuit în conformitate cu
obiectivele programei, bine construit, sistematic. Abordarea unor teme este totuşi prea rigidă, dănd
reţete stricte care împiedică creaţia artistică liberă a elevului.
Foloseşte un limbaj accesibil,clar, conţine evaluare la finalul capitolelor. Calitatea grafică -
estetică a suportului este excelentă.
Educaţie plastică
Adrian Brăescu
Graţia Ionescu

155
Editura SIGMA- 2000- 64 pagini
Manualul a fost realizat în conformitate cu programa aprobată de M.E.N. prin Ordinul nr. 4327 -
23 aug. 1999.
Este alcătuit în conformitate cu obiectivele şi conţinuturile programei , este construit după
principii bine stabilite, concepţia clară este consecvent urmărită şi respectată. Este bine organizat
sistematic. Nivelul accesibilităţii conţinutului tematic, al limbajului şi al sarcinilor de învăţare este
foarte bun. Prin construcţie şi concepţie manualul dă mai multă libertate în ceea ce priveşte creaţia
artistică în sine.
Educaţie plastică
Rita Bădulescu
Editura Humanitas - 2000- 80 pagini
Manualul este realizat in conformitate cu programa aprobată de M.E.N. prin Ordinul nr. 5240 -
15 dec.1998 şi prin Ordinul nr. 4237 - 23 aug. 1999.
Realizat în spiritul programei, manualul prezintă o concepţie foarte bună. Este bine construit,
sistematic, cu limbaj clar, uşor accesibil.Conţine exerciţii foarte bune care contribuie în mod deosebit
la dezvoltarea creativităţii.Metodele de învăţare - predare sunt cele tradiţionale, dar maniera de
abordare nu este rigidă.
Calitatea grafică - estetică a suportului este excelentă. Oferă în sprijinul desfăşurării optime a
procesului didactic "Ghidul profesorului" şi "Caietul elevului".

d). Concluzii (manuale)


Fiind primele manuale la disciplina "Educaţie plastică" ( au existat doar manuale pentru desen
tehnic) ele au avut un impact pozitiv atat asupra elevilor cat si a profesorilor (sunt solicitari si
din partea profesorilor si elevilor de la liceele de specialitate) si au fost acceptate fara rezerve.
Indiferent de alegrea facuta in scoli,consideram ca toate manualelee alternative de la aceasta
disciplina sunt,in general,cam de acelasi calibru,diferentele nefiind semnificative.
In acest context manualele alternative la aceasta disciplina sunt mai mult decat binevenite;ele
vin in intampinarea nevoilor informative si formative ale elevilor si "suplinesc" in anumite contexte
accesul egal al acestora la fenomenul artistic (albume de arta,reviste de
specialitate,expozitii,etc.).Totodata manualele sunt un instrument de lucru extrem de eficient,util si
complex,care sprijina efectiv profesorul in aplicarea programei.
Toate manualele de la clasele V-VIII urmaresc respectarea tutror componentelor
programei:obiective,continuturi,activitati de invatare si de asemenea propun diferite tipuri de itemi de
evaluare secventiala.
Manualele demonstreaza o viziune globala coerenta in conformitate cu programa
scolara,continuturile sunt de calitate si imbina in mod fericit reperele teoeretice cu cele de receptare a
fenomenului artistic.Apreciem interesul autorilor pentru informarea suplimentara si indrumarea
elevilor interesati in mod special de acest obiect de studiu.
Sunt de apreciat deasemenea calitatile de tehnoredactare si conditiile materiale ale tuturor
manualelor care, la capitolul grafica,culoare,calitatea imprimarii si a hartiei suport au o tinuta
corespunzatoare.
Deoarece aceste manuale au fost introduse in uz la clasele V-VI din 1998 ,la clasa a-VII-a din
1999,iar la clasa a-VIII-a din anul 2000,consideram ca este destul de dificil sa apreciem rezultatele
efective ale utilizarii acestora;totusi putem aprecia ca ele au imbunatatit calitatea actului didactic si au
completat in mod fericit,logic programa
Un minus al tuturor manualelor la aceasta disciplina il constituie nivelul de accesibilitate a
limbajului,care are,uneori,tendinta alunecarii spre discursul academic.Numarul mare de noi termeni
(explicati de altfel la finele fiecarei secvente printr-un dictionar special) mai ales la clasele V-
VI,formularile destul de pretentioase,elevate,utilizate pe parcursul textelor fiecarei lectii,fac destul de
dificil lucrul individual al elevului cu manualul.In acest sens,este absolut necesar ca metoda de lucru

156
abordata de cadrul didactic la ora,sa cuprinda o remaniere a lexicului,o "adaptare" a acestuia la nivelul
de intelegere adecvat varstei elevilor.
Avand in vedere plaja orara la disciplina "Educatie plastica" si comparand acest aspect cu
continuturile din manuale,cadrele didactice trebuie sa selecteze si sa ordoneze volumul continuturilor
in contextul atingerii obiectivelor de referinta si nu din perspectiva stricta a parcurgerii obligatorii a
continuturilor propuse de manuale, acestea fiind doar instrumente de lucru.
Tratarea diferentiata a elevilor ,aspect bine conturat in teoria pedagogica,nu-si gaseste
implementarea in modul in care sunt construite manualele.Ele se adreseaza tutror elevilor im mod
egal,cu toate ca fiind vorba de invatamantul obligatoriu,de clase neomogene ar fi necesar ca si acest
aspect sa fie instrumentat.Ramane,deci,in sarcina cadrului didactic (in maiestria pedagogica a
acestuia) rezolvarea acestei probleme.De aceea este necesar ca toate manualele sa aiba un ghid al
profesorului.

III. CONCLUZII FINALE


În timp ce curriculum-ul anterior avea ca fundament centrarea pe conţinuturi, era predominant
informativ, temele şi subiectele de lucru aveau caracter obligatoriu, impus, nu exista o corelaţie directă
intre curriculum şi caracteristicile de vărstă şi interesele elevilor, se observa lipsa conţinutului valoric
al obiectivelor, iar caracterul academic al curriculum-ului era evident, concepţia de bază a noului
curriculum prezintă cu totul alte caracteristici care, însumate, dau plusul de valoare.
Astfel, noul curiculum este centrat pe raţionalizarea activităţilor de învăţare , în funcţie de
obiectivele cadru şi de obiectivele de referinţă, are caracter predominant intuitiv şi formativ, este
adaptabil la posibilităţile de asimilare ale elevilor,le permite acestora o exprimare liberă a
personalităţii prin compoziţii plastice, încurajează activităţile artistice atăt în şcoala căt şi în afara ei şi,
în plus, este relevantă prendominanţa conţinutului valoric al obiectivelor cuprinse de acesta.
Noile orientări propuse de actualul curriculum la disciplina "Educaţie plastică" subliniază şi
schimbările care survin în ceea ce priveşte didactica disciplinei. În acest sens elevul este pus în situaţia
de a exprima puncte de vedere propri, de a coopera cu colegii în vederea rezolvării unor probleme, de
a pune întrebări pentru a-si clarifica anumite nelămuriri, de a explica sau argumenta cu limbajul
propriu o idee, etc. , toate acestea ajutat de învăţător - profesor care devine un moderator, un partener
al elevului în procesul didactic şi care trebuie să evalueze capacităţile, competenţele şi progresul
fiecărui copil în parte şi nu doar să inregistreze cantitatea de informaţie asimilată de acesta. Este de la
sine înţeles că strategiile didactice tradiţionale nu vor fi complet eliminate şi înlocuite cu altele, ci
trebuie să se înţeleagă că este necesară o impletire a ideii de "predare " cu cea de "învăţare".
Cadrele didactice vor trebui să cunoască foarte bine obiectivele şi conţinuturile programei şi să
aleagă acele activităţi de învăţare prin care de la experienţa concretă a elevului, combinată cu strategii
didactice adecvate să se atingă ţintele propuse. Numai astfel programa şcolară îşî va găsi o deplină
realizare şi-şi va demonstra valenţele.
Vorbim de un demers didactic centrat pe elev, aspect extrem de important şi care trebuie,
efectiv, să stea în atenţia tuturor cadrelor didactice. Din perspectiva acestei idei noile programe
promovează schimbări notabile în tabela de valori a educaţiei şi pot contribui din plin la îmbogăţărea
şi dezvolatrea personalităţii elevilor. Prin componenetele lor, obiective, conţinuturi, activităţi de
învăţare, standarde,ele concură la dezvoltarea la elevi a unor capacităţi cognitive superioare, cultivă
autonomia găndirii,capacităţile decizionale şi abilităţile creative, induc atitudini şi comportamente
social şi îi pregătesc pe elevi pentru viaţa socială şi privată.
Noile programe oferă unmare grad de libertate cadrului didactic, acesta putănd să-şi manifeste
iniţiativa şi creativitatea prin alegerea demersului didactic cel mai potrivit la ritmul real de dezvoltare a
achiziţiilor copilului. O simplă lectură a programei nu este , însă, suficientă. Este necesară o
"decodare" a fiecărui obiectiv cadru şi de referinţă , stabilirea corelaţiei între acestea , la nivelul unei
clase şi apoi, la nivelul unui ciclu; stabilirea acelor conţinuturi prin care se urmăreşte realizarea
obiectivelor cadru şi de referinţă, căt şi a activităţilor de învăţare necesare demersului propus. Prin
acest "exerciţiu" sugerăm ideea reconsiderării statutului programei în comparaţie cu acela al
manualului, care vine în sprijinul programei şi nu se substituie acesteia.Am făcut această observaţie
deoarece manualele de "Educaţie plastică" , bine întocmite şi foarte aspectuoase, prin apariţia lor, pot
determina unele cadre didactice să"omită" studierea şi aplicarea programei şi să se axeze doar pe

157
"parcurgerea" manualului. Acesta este şi un aspect care ţine de mentalitatea atăt a unor cadre didactice,
şi în speţă,suplinitori, căt şi a unor părinţi,iar schimbarea acesteia este un proces de lungă durată. Nu
este cazul cadrelor didactice care sunt interesate de formarea lor continuă şi de implementarea
reformei în şcoli şi în speţă de disciplina "Educaţie plastică", unde majoritatea cadrelor didactice
specializate se ghidează după programa şcolară.
Evaluarea programei la disciplina "Educaţie plastică" duce la concluzia că atăt obiectivele
cadru, de referinţă, conţinuturile, activităţile de învăţare căt şi standardele de performanţă pot fi
conservate în actuala lor configuraţie, au coerenţa necesară şi prin aplicarea ei considerăm că se va
asigura un raport optim între cognitiv şi pragmatic, condiţie care îl va ajuta pe elev în integrarea sa în
viaţa privată, socială, cotidiană.
Singurul amendament pe care îl sugerăm se referă la O.C.4 din programa pentru ciclul primar,
pe care îl vedem adus la forma "Realizarea unor compoziţii libere".
Nu putem semnala nici în cadrul programelor şcolare şi nici în concepţia manualelor de la
disciplina analizată manifestări ale "curriculum-ului ascuns", trimiteri sau poziţionări de ordin
ideologic.
Calitatea fundamentala a programei de "Educatie plastica " consta in rolul sau regaltor care ii
permite sa se constituie simultan,intr-un sumum de criterii pentru redactarea unor manuale de calitate
dar si intr-un instrument orientativ si suficient de permisiv pentru cadrul didactic.In acelasi
timp,conceptia sa de ansamblu permite un anumit tip de relatie intre educator si elev,bazat pe o
comunicare reala si constructiva,ofera posibilitatea aplicarii continuturilor in situatii relevante si
diverse.Este valorificat potentialul disciplinei de abordare multicriteriala si interdisciplinara,furnizand
premisele dezvoltarii armonioase a personalitatii elevului.Atat la nivelul obiectivelor cadru,de referinta
,cat si al continuturilor se urmareste dezvoltarea gandirii critice si sustinerea motivatiei de invatare ale
elevilor,fara a se neglija ,rolul de necontestat al informatiei.
Cele noua manuale,constituite in instrumente eficiente de lucru atat pentru elevi,cat si pentru
profesori sunt in conformitate cu prevederile programei scolare,fiind remarcabila intentia autorilor de
tratare creativa a continuturilor si obiectivelor.Se remarca grija deosebita pentru calitatea
continutului,pentru prezentarea stiintifica a informatiilor,completate in mod fericit cu
ilustratii,reproduceri de arta remarcabile prin calitatea artistica si armonie cromatica.Temele tratate in
manuale sunt adecvate pentru categoria de varsta a elevilor,avand,simultan si o deosebita valoare
educativa.
Chiar daca,uneori nivelul limbajului are tendinta de alunecare spre "academic",este vizibila
viziunea autorilor privind rolul primordial al profesorului in ceea ce priveste aducerea unor termeni de
stricta specialitate la nivelul de intelegere al elevilor.De aceea considerăm necesar să existe cadre
didactice de specialitate la disciplina "Educaţie plastică".De cele mai multe ori însă, limbajul se
constituie intr-un exemplu de exprimare clara ,adecvata nuantata si expresiva.
Continutul stiintific este organizat in mod gradat,atat in interiorul aceluiasi manual ,cat si la
nivelul ciclului scolar,aceasta calitate fiind subscrisa viziunii de ansamblu a programei.
Avănd în vedere plaja orară la disciplina "Educaţie plastică" şi comparănd acest aspect cu
conţinuturile din manuale, cadrele didactice trebuie să selecteze şi să ordoneze volumul conţinuturilor
în contextul atingerii obiectivelor de referinţă şi nu din perspectiva strictă a parcurgerii obligatorii a
conţinuturilor propuse de manuale, acestea fiind doar instrumente de lucru.
Din punct de vedere al prezentarii si al tehnoredactarii toate manualele se remarca prin claritatea
asezarii in pagina a textului si a imaginilor,prin modalitatile de evidentiere a elementelor esentiale de
continut.
Ilustratiile sunt variate,de o deosebita calitate artistica avand simultan caracter functional si
exemplar.
In ceea ce priveste relatia intre programa si manualele alternative de educatie plastica,ele
formeaza un "pachet" unitar ,cu un deosebit potential formativ.Avănd în vedere oferta foarte restrănsă
de carte de specialitate existentă pe piaţă, considerăm necesară achiziţionarea de către şcoli şi de către
profesorii de specialitate a ghidurilor pentru profesori, a caietelor de lucru pentru elevi şi a albumelor
de artă în limita ofertei făcută de editurile care au tipărit manualele şi bineînţeles funcţie de resursele
materiale ale şcolii şi ale cadrelor didactice. În special ghidurile pentru profesori sunt un instrument
didactic extrem de util mai ales pentru cadrele didactice debutante şi necalificate.
158
Tot în această idee considerăm oportună elaborarea unui ghid metodic pentru învăţători sub
egida M.E.C., material care să fie în spiritul actualei programe şi care să suplinească şi calitatea de
album metodic.
În ceea ce priveşte numărul de manuale alternative nu considerăm necesar ca acesta să fie
determinat sau restrăns.
Constatam cu satisfactie o oferta educationala,care permite multiple alternative in privinta
"discursurilor didactice" posibile,in vederea dezvoltarii multicriteriale a personalitatii elevului.

BIBLIOGRAFIE
M.E.N.- Curriculum Naţional pentrru învăţămăntul obligatoriu.Cadru de referinţă. Bucureşti 1998
M.E.N.- Programe şcolare pentru învăţămăntul primar - Bucureşti 1998
M.E.N.- Plan cadru de învăţămănt pentru învăţămămtul preuniversitar (propunere) -1998
M.E.N.- Programe şcolare pentru clasele a-V-a -a-VIII-a.Aria curriculară "Arte". Bucureşti -1999
M.E.N.- Buletinul informativ al Proiectului de reformă a învăţămăntului preuniversitar, Nr.2 - iunie
1999
M. Înv.- Planul de învăţămănt pentru învăţămăntul primar, gimnazial şi liceal - 1995
M. Înv.- Programele şcolare pentru învăţămăntul primar - Bucureşti 1993
M. Înv.- Programele şcolare pentru învăţămăntul primar - Bucureşti 1995-1996
S.N.E.E. -Ghid de evaluare pentru învăţămăntul primar- 1999
A. Tohăneanu, M. Ilioaia - Metodica predării desenului la clasele V-X -1971
M. Ilioaia - Metodica predării desenului la clasele I-IV -1981
M.E.N. - Plan cadru de învăţămănt pentru învăţămăntul preuniversitar Bucureşti-1999
M.E.C. -Plan cadru de învăţămănt pentru învăţămăntul pentru clasele I-VIII - pentru anul şcolar 2001-
2002
Ordinul M.E.C. nr. 3638-11 apr. 2001

159
EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

Prof. Adrian Mihai Acostachioae


Prof. Roxana Şulea

INTRODUCERE: Aspecte metodologice privind efectuarea studiului

1. Obiectul evaluării: Programele de educaţie fizică şi sport – învăţământul obligatoriu

2. Scopul evaluării: Evaluarea actualelor programe în vederea adoptării unor decizii


fundamentate privind politica şi practicile curriculare din învăţământul obligatoriu

3. Perioada în care s- a realizat evaluarea: mai – septembrie 2001

4. Tipul de evaluare: evaluare externă

5. Evaluatori:
Nr. Studii, grad Instituţia unde
Numele şi prenumele Funcţia Observaţii
crt. didactic lucrează
1 Adrian Mihai Acostăchioae Director, prof. A.N.E.F.S. Şcoala nr. 147 Evaluator
educaţie fizică Gradul Petrache extern,
didactic I Poenaru responsabil de
studiu
2 Roxana Şulea Profesor A.N.E.F.S. C.N. Economic Evaluator
educaţie fizică Gradul „Viilor” extern
didactic I

6. Metodologie:
Analiza de conţinut:
a documentelor de politică educaţională: legislaţie, ordine şi notificări ale M.E.N. şi M.E.C.
privind aria curriculară ”Educaţie fizică şi sport”;
a programelor de educaţie fizică şi sport aprobate de M.E.N./M.E.C. în vigoare în perioada
1998-2001;
Analiza evaluativă a documentelor şi programelor curriculare pentru învăţământul obligatoriu la
educaţie fizică şi sport
Analiza comparativă dintre prevederile şi cerinţele programelor şcolare pentru învăţământul
primar şi gimnazial;
Discuţii informale cu învăţătorii şi profesorii de educaţie fizică din sectorul 5.

160
ARGUMENT
Având în vedere prevederile Legii nr. 84/1995, completată şi modificată, referitoare la formarea
personalităţii umane, educaţia fizică are atribuţii punctuale. Contribuţia educaţiei fizice la dezvoltarea
armonioasă a individului prin practicarea exerciţiilor fizice şi a unor ramuri/probe sportive poate fi
determinantă dacă abordarea demersului didactic este coerentă pe întreg parcursul şcolar.
Reforma învăţământului are în vedere reforma curriculară ca o componentă centrală a
învăţământului românesc.
Mutaţiile determinate de reforma curriculară reprezintă elemente de generare şi de dinamizare a
tuturor celorlalte componente ale reformei.
Aşteptat de agenţii educaţionali implicaţi (elevi, învăţători, profesori, părinţi etc.), procesul de
reformă a curriculum-ului şcolar îşi propune să răspundă la necesităţile actuale şi de perspectivă ale
societăţii româneşti şi să participe la compatibilizarea de ansamblu a învăţământului cu structurile
europene şi euroatlantice.

I. EVALUAREA PROGRAMELOR
Profilul de formare în învăţământul obligatoriu descrie aşteptările exprimate faţă de elevi şi se
fundamentează pe cerinţele sociale exprimate în legi în legi şi alte documente de politică educaţională,
precum şu pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor.
Până la sfârşitul învăţământului obligatoriu, elevii ar trebui:
- să demonstreze gândire creativă prin:
- utilizarea, evaluarea şi ameliorarea permanentă a unor strategii proprii pentru
rezolvarea de probleme;
- formarea şi utilizarea unor deprinderi de judecată critică;
- folosirea unor tehnici de argumentare variate în contexte sociale diferite;
- să folosească diferite modalităţi de comunicare în situaţii reale prin:
- formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială, verbală şi non-
verbale;
- cunoaşterea şi utilizarea eficientă şi corectă a codurilor, a limbajelor şi a
convenţiilor aparţinând terminologiei diferitelor domenii ale cunoaşterii;
- să înţeleagă sensul apartenenţei la diverse tipuri de comunităţi prin:
- participarea la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale din care
fac parte;
- să demonstreze capacitatea de adaptare la situaţii diferite prin:
- folosirea unei varietăţi de limbaje şi instrumente pentru a transmite idei,
experienţe şi sentimente;
- demonstrarea capacităţii de a lucra în echipă, respectând opiniile fiecăruia;
- exprimarea voinţei de a urmări un ţel prin mijloace diferite;
- să contribuie la construirea unei vieţi de calitate prin:
- dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de semeni: toleranţă,
responsabilitate, rigoare etc.
- formarea şi exprimarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă şi echilibrată;
- acceptarea şi promovarea unui mediu propice vieţii;
- formarea unei sensibilităţi deschise spre valorile estetice şi artistice;
- să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze propria experienţă prin:
- dobândirea unei culturi a efortului fizic şi intelectual, ca expresie a dorinţei
de realizare personală şi socială;

161
- să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale şi să-şi orienteze
comportamentul şi cariera în funcţie de acesta prin:
- demonstrarea competenţei de a-şi susţine propriile opţiuni;
- înţelegerea modului în care mediul social şi cultural (familia, normele
sociale, codurile lingvistice, tradiţiile istorice etc.) influenţează ideile şi
comportamentele proprii, precum şi ale altora;
- cunoaşterea şi analiza oportunităţilor oferite de diferite filiere vocaţionale, în
funcţie de aptitudinile individuale;
- realizarea unor planuri personale de acţiune şi motivarea pentru învăţarea
continuă.

A. LOCUL ŞI ROLUL DISCIPLINEI ÎN CADRUL CURRICULUMULUI NAŢIONAL

1. Arie curriculară, pondere, rol educativ


Plecând de la obiectivele specifice disciplinei unde sunt urmărite cu precădere întreţinerea si
îmbunătăţirea stării de sănătate, dezvoltarea fizica armonioasă, dezvoltarea capacităţii motrice
generale si a celei specifice unor ramuri/probe sportive, precum si educarea unor trăsături pozitive de
caracter, putem spune că locul disciplinei in cadrul curriculum-ului are un statut aleatoriu, ponderea
orelor din cadrul disciplinei nu reflectă actualul loc al ariei curriculare în cadrul planului de
învăţământ.
Argumentăm cele de mai sus si prin caracterul predominant formativ pe care îl are educaţia
fizica, in sensul că aceasta pregăteşte subiecţii pentru viaţă, pentru necesităţile existenţei cotidiene; ea
se adresează cu precădere corpului uman (in sens de armonie, dezvoltarea rezistentei cardio-
respiratorii), inclusiv in scopul obţinerii unei eficienţe optime de muncă.

2. Calitatea concepţiei care stă la baza elaborării programelor de educaţie fizică şi sport
La elaborarea programei pentru învăţământul gimnazial, s-au avut in vedere finalităţile
exprimate prin standardele de performantă la nivelul învăţământului primar, necesitatea obiectivă de
reluare in sens concentric a principalelor elemente de conţinut predate in ciclul anterior (acest lucru in
actuala programă nu este respectat), experienţa si tradiţiile educaţiei fizice din ţara noastră (în mare
măsură sunt respectate, dar nu trebuie uitată şi “trânta” care este sport naţional alături de oina).
Paleta ramurilor sportive alternative ar trebui sa fie cât mai largă, ţinând cont de baza materială
a şcolilor din mediul rural şi urban, care este foarte diferită pe întreg teritoriul ţării, dând posibilitatea
învăţătorilor şi profesorilor de educaţie fizică să ofere alternative pentru ca elevii să aibă posibilitatea
alegerii in funcţie de interese şi aptitudini.
Considerăm ca noua programa, din punct de vedere al structurii sale atinge profilul de formare,
aceasta fundamentându-se pe cerinţele sociale exprimate în legile şi în documentele de politica
educaţională existente, precum si de caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor.
Astfel noua programa îi apropie mai mult de înţelegerea spiritului contemporan, dezvoltă
capacităţi cognitive superioare (abilităţi aplicative, rezolvare de probleme), cultivă autonomia gândirii,
capacităţile decizionale si abilităţile creative; dezvolta atitudini şi comportamente sociale; pregăteşte
mai bine elevii pentru viaţa privată şi participarea sociala.
Actuala programă şcolară subliniază rolul reglator al obiectivelor pe cele doua niveluri de
generalitate: obiective cadru şi obiective de referinţă. Celelalte componente ale programei au ca
principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de către elevi.
Noua programă oferă sprijin cadrului didactic numai din punct de vedere al selecţiei
conţinuturilor - acestea fiind mijloacele prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de
referinţă.
Nu acelaşi lucru se poate spune de obiectivele cadru - care sunt obiective cu un grad ridicat de
generalitate si complexitate, ele fiind ca obiective derivate din obiectivele sistemului de învăţământ
stipulate in Curriculum Naţional, obiective care conduc la realizarea finalităţilor ce sunt prevăzute de
Legea învăţământului si trebuiesc îndeplinite.

162
Programa fundamentează conştient conducerea instruirii dând posibilitate cadrului didactic în a
alege şi utiliza metodele de predare-învăţare, făcând posibilă îndeplinirea obiectivelor specifice de
instruire:
- dezvoltarea – educarea calităţilor motrice;
- formarea deprinderilor si priceperilor motrice;
- influenţarea indicilor de dezvoltare fizică;
- formarea capacităţilor de autonomie si de practicare independentă a exerciţiilor fizice;
- însuşirea unor cunoştinţe teoretice de specialitate.
Varietatea instrumentelor cuprinse în sistemul de evaluare asigură elevilor posibilitatea de a
opta pentru susţinerea unor probe, corespunzător propriilor disponibilităţi psiho-motrice, interesului si
traseelor individuale de instruire parcurse.
Profesorii de educaţie fizică, potrivit conceptelor de descentralizare şi autonomie au
posibilitatea să opereze cu cele mai adecvate instrumente de evaluare oferite de sistem.
In general, programa existentă, este adecvată la condiţiile concrete ale bazelor materiale
existente în unităţilor de învăţământ.
Atâta vreme cât formarea continuă a cadrelor didactice nu se face pe principiile reformei
învăţământului, mulţi „specialişti” consideră că este mult mai complicată noua concepţie, atunci când
ai posibilitatea să ieşi din „tipare” şi să-ţi manifeşti personalitatea profesională. Mulţi învăţători şi
profesori de educaţie fizică nu înţeleg structura noii programe, nu ştiu cum să facă lecturarea
programei şi de aici dificultăţile care apar în proiectarea didactică.
Din cauza comenzii sociale şi a noii Reforme în învăţământ, am asistat în fiecare an la
schimbări care nici la ora actuala nu sunt clarificate.
Considerăm că toate reglementările care s-au făcut cu privire la programă, sistem de evaluare,
recomandări de aplicare a programei, să fie cuprinse într-un singur material, dând posibilitatea tuturor
învăţătorilor şi profesorilor de educaţie fizică şi sport din ţară să aibă acces la materialele oficiale.
Noua programă oferă un spaţiu mai mare de manifestare a iniţiativei si creativităţii cadrelor
didactice în cadrul ofertei educaţionale şi o mai motivantă participare a elevilor.
Aceasta se realizează prin creşterea posibilităţilor de opţiune, premizele determinării unor
parcursuri individuale de învăţare, creşterea autonomiei unităţilor şcolare în elaborarea propriului
curriculum.
Profesorul de educaţie fizică şi sport şi învăţătorul au posibilitatea stabilirii conţinuturilor,
potrivit schemei orare, adaptate condiţiilor materiale si opţiunilor elevilor, tradiţiilor locale.
Prin proiectarea conţinuturilor învăţării din perspectiva unui demers centrat pe formarea de
capacităţi şi atitudini se evită memorarea mecanică şi reproducerea de cunoştinţe.
Nu se poate spune că la educaţie fizică programa şcolară este supraîncărcată.
Plecând de la obiectivele generale ale educaţiei fizice si anume:
- menţinerea unei stări optime de sănătate a celor care practică exerciţiile fizice in mod
conştient si sistematic, precum si creşterea potenţialului lor de muncă şi de viaţă;
- favorizarea proceselor de creştere şi optimizare a dezvoltării corporale/fizice a
subiecţilor;
- dezvoltarea/educarea calităţilor motrice de bază şi a celor specifice ramurilor/probelor
sportive;
- formarea unui sistem larg de deprinderi şi priceperi motrice, precum şi valorificare lor în
planul sportiv-performanţial;
- formarea şi chiar perfecţionarea capacităţii şi mai ales a obişnuinţei de practicare
sistematică a exerciţiilor fizice în timpul liber;
- contribuţia eficientă la dezvoltarea unor trăsături şi calităţi intelectuale, estetice morale,
civice.

163
Considerăm că noua programă, din punct de vedere conceptual şi structural, ajută elevul să
abordeze cu succes diferite momente ale vieţii personale.

3. Calitatea obiectivelor cadru


In analiza obiectivelor cadru ar trebui să plecăm de la neconcordanţa dintre obiectivele ciclului
primar- 5 obiective- şi cele ale ciclului gimnazial- 4 obiective.
Obiectivele cadru sunt concepute ca obiective derivate din obiectivele sistemului de învăţământ
stipulate in Curriculum-ul Naţional, obiective care conduc la realizarea finalităţilor ce sunt prevăzute
în Legea învăţământului.
Realizarea finalităţilor şi obiectivelor prevăzute de Legea învăţământului necesită elaborarea
unor obiective derivate specifice disciplinei, în interacţiune cu conţinuturile, activităţile de învăţare şi a
principiilor şi a modalităţilor de evaluare.
Obiectivele cadru sunt concepute cu un grad mare de generalitate vizând educarea/dezvoltarea
unor atitudini, ţinând cont de vârstele şcolare şi sex, care să conducă la integrarea socială a individului
in condiţiile unei societăţi in schimbare.
Obiectivele cadru concepute să intersecteze ciclurile curriculare au in vedere
educarea/dezvoltarea unor atitudini în vederea formării de capacităţi cu care să opereze individul in
societate pentru rezolvarea de probleme.
Obiectivele cadru concepute au in vedere educarea/dezvoltarea unei gândiri structurate care să
conducă la rezolvarea de probleme in condiţii concrete cu care individul se va întâlni in societate.
Obiectivele cadru concepute au in vedere educarea/dezvoltarea de atitudini si capacităţi de lucru
în echipă ( să ştie să asculte; să ştie să formuleze opinii; să ştie să formuleze reguli de lucru în echipă;
să ştie să pună în practică regulile care au fost convenite în grup.
Obiectivul „Dezvoltarea deprinderilor motrice de baza, aplicativ-utilitare şi sportiv
elementare” (clasele I-IV).
Acest obiectiv este formulat eronat. Deprinderile nu se dezvoltă, ele se însuşesc în practica
vieţii, în procese de instruire special organizate. Ele se consolidează, se perfecţionează, dar nu se
dezvoltă.
Obiectivul „Formarea obişnuinţei de efectuare independentă a exerciţiilor fizice”.
Capacitatea de practicare independentă a exerciţiilor fizice este o componentă constanta a
obiectivelor specifice educaţiei fizice şi sportului la aproape toate subsistemelor. Considerăm că acest
obiectiv este în concordanţă cu principiile de elaborare a Curriculum-ului Naţional şi trebuie să apară
şi la ciclul gimnazial.
La baza activităţii de practicare independentă a exerciţiilor fizice stă participarea conştientă şi
activă a subiecţilor.
Problema se pune dacă acest lucru la clasele I-IV este posibil?
Obiectivul cadru „dezvoltarea spiritului de echipă şi a colaborării, în funcţie de un sistem de
reguli acceptate”.
Acest obiectiv cadru poate avea eficienţă în demersul didactic dacă ar fi prevăzut şi la
învăţământul gimnazial.
Obiectivul cadru ce prevede “Dezvoltarea capacităţii motrice generale a elevilor, necesare
desfăşurării activităţilor sportive” se doreşte a fi un obiectiv al sfârşitului de ciclu de învăţământ
obligatoriu care parcurge pe verticală etapele secvenţiale ale ciclului de învăţământ dar şi pe orizontală
la nivelul claselor.
Obiectivul cadru are în vedere achiziţionarea de către elevi a atitudinilor si a capacităţilor
specifice educaţie fizice şi sportului şcolar, teoretic şi practic, pentru a putea desfăşura activităţi
sportive atât într-un cadru organizat, competiţional, la nivelul clasei-lecţiei, cât şi la nivelul şcolii sau
al localităţii.
Obiectivul cadru contribuie la eşalonarea conţinuturilor atât pe orizontală cât şi pe verticală,
ţinând cont de vârstele şcolare, pentru a forma la elevi capacităţi specifice educaţiei fizice şi sportului
şcolar.

164
Modalităţile de evaluare ale acestui obiectiv cadru se regăsesc în interacţiune cu celelalte
obiective cadru prevăzute în cadrul programei şcolare.
Obiectivul cadru ce face referire la “Asimilarea procedeelor tehnice şi a acţiunilor tactice
specifice practicării diferitelor sporturi de către elevi, în şcoală şi în afara acesteia” vizează
însuşirea teoretică si practică a conţinuturilor elementelor tehnice şi acţiunilor tactice specifice unor
ramuri/probe sportive.
Profesorul de educaţie fizică va avea in vedere, in cadrul proiectării didactice corelarea
conţinuturilor care contribuie la realizarea obiectivelor de referinţa, care sunt obiective derivate ale
acestui obiectiv cadru si care au in vedere formarea la elevi a capacităţilor specifice disciplinei prin
însuşirea teoretica si practica a elementelor tehnice si a acţiunilor tactice ale diferitelor ramuri/ probe
sportive, in situaţii diferite si ţinând cont de puterea de asimilare a elevilor si practicarea acestora la
vârste diferite.
Profesorul de educaţie fizică are autonomia legala si profesionala pentru a-si utiliza cu
profesionalism competentele in abordarea modalităţilor de programare a conţinuturilor specifice care
sa contribuie la realizarea etapizata a acestui obiectiv cadru.
Obiectivul cadru, ca derivat al finalităţilor si obiectivelor sistemului de învăţământ
“Favorizarea întreţinerii şi îmbunătăţirii stării de sănătate conform particularităţilor de vârsta
şi de sex ale elevilor”, este un obiectiv cadru care răspunde unei cerinţe majore sociale şi care prin
realizarea lui conduce la un deziderat social major pentru o naţiune sănătoasă.
In cadrul proiectării didactice, profesorul de educaţie fizică şi sport va avea în vedere
conţinuturilor programelor şcolare, având autonomia legală şi profesională, de a concepe elemente de
conţinut în complementaritate şi interdisciplinaritate pentru realizarea obiectivului cadru.
In etapele realizării acestui obiectiv cadru, care sunt prevăzute de obiectivele de referinţă,
profesorul de educaţie fizică va putea să-şi proiecteze conţinuturi ţinând cont de vârsta şcolară a
elevilor, relaţionând cerinţele acestui obiectiv cadru cu conţinuturile de la alte discipline înrudite
(biologia).
Obiectivul cadru “Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate favorabile integrării sociale” –
este un obiectiv cadru corolar specific disciplinei educaţiei fizice şi sportului şcolar prin conţinuturile,
obiectivele de referinţă ale celorlalte obiective cadru care contribuie la realizarea acestui obiectiv
cadru.
Aşa după cum prevede “idealul educaţional”, acest obiectiv cadru vine în întâmpinarea definirii
trăsăturilor de personalitate specifice educaţiei fizice şi sportive şcolare prin formarea la elevi a
atitudinilor si capacităţilor de integrare în grup pentru a putea lucra in echipă. Activităţile realizate prin
conţinuturile programei şcolare, concursurilor, toate formează la elevi trăsături de personalitate (voinţa
de a realiza ceva bine; dorinţa de a fi cel mai bun; respectarea regulilor, legilor; respectul faţă de cel
mai bun; respectul pentru egalitatea şanselor, în drepturi şi obligaţii; etc.), care în viaţa socială ar fi un
atu important în exercitarea profesiei, meseriei, în relaţionarea cu semenii, în sistemul de verificare
verbală şi non-verbală.

4. Calitatea obiectivelor de referinţă


Obiectivele de referinţă, ca parte a curriculum-ului, fiind derivate din obiectivele cadru,
stipulează prin modul lor de formulare rezultatele aşteptate ale procesului didactic de predare-invadare
de-a lungul unui an şcolar. Obiectivele de referinţa vizează formarea de capacităţi, atitudini si valori
stabilite la elevi.
Obiectivele de referinţă derivare din obiectivul cadru „întreţinerea şi îmbunătăţirea stării de
sănătate a copiilor şi formarea deprinderilor igienico-sanitare” - prevăd încă din clasa I
posibilitatea ca elevul să-şi identifice principalele caracteristici de sănătate, el fiind capabil să
cunoască şi să respecte regulile de igienă personală şi de evitare a accidentelor în practicarea
exerciţiilor fizice.
Astfel până la sfârşitul ciclului primar elevul va fi capabil să manifeste consecvenţă în păstrarea
regulilor de igienă individuală, înainte, în timpul şi după desfăşurarea lecţiilor şi să adopte un
comportament care să asigure prevenirea în producerea unor accidente sportive.

165
Obiectivele de referinţă derivate din obiectivul cadru „influenţarea evoluţiei corecte şi
armonioase a organismului şi dezvoltarea calităţilor motrice de bază” – sunt concepute ca
deziderate care să contribuie la perfecţionarea dezvoltării fizice, elevul fiind capabil începând din clasa
I să cunoască şi să execute principalele exerciţii de dezvoltare fizică a segmentelor corpului, după
demonstraţie, ajungând în clasa a IV-a să cunoască şi să execute complexe de dezvoltare fizică libere
şi cu obiecte specifice.
Considerăm că sunt prea multe obiective de referinţă (7).
Obiectivele de referinţă 2.4 (clasa I) „să folosească deprinderile însuşite în condiţii variate”; 2.4
(clasa a II-a) „să folosească deprinderile însuşite în condiţii variate”; în clasa a III-a şi a IV-a nu se mai
regăseşte acest obiectiv de referinţă; nu-şi găseşte locul în cadrul obiectivului cadru, el apărând în
clasa a III-a şi a IV-a la obiectivul cadru „dezvoltarea deprinderilor motrice de bază, aplicativ utilitare
şi sportiv elementare” – unde considerăm că le este locul.
Obiectivele de referinţă derivate din obiectivul cadru „dezvoltarea deprinderilor motrice de
bază, aplicativ utilitare şi sportiv elementare” plecând de la clasa I unde elevul trebuie să-şi
însuşească mecanismul de bază al deprinderilor de mers, alergare, săritură şi aruncare şi să-l aplice în
activităţile motrice şi însuşirea deprinderilor aplicativ utilitare, el va ajunge la finele clasei a IV-a să-şi
perfecţioneze deprinderile motrice de bază şi aplicativ utilitare în vederea aplicării în activităţi motrice
complexe.
În privinţa realizării OR 3.3 considerăm că este destul de greu ca un elev de clasa I să-şi
însuşească deprinderile motrice elementare aparţinând unor ramuri /probe sportive: săritura în lungime
cu elan; aruncarea mingii de oină de pe loc; pasarea cu o mână şi prinderea cu două mâini de pe loc.
Argumentăm acest lucru pornind de la faptul că aceasta ar fi etapa iniţierii („însuşirii primare”)
în bazele tehnice de execuţie a deprinderii motrice, în care sunt specifice următoarele obiective:
- formarea unor reprezentări clare a deprinderii respective, lucru care se realizează prin
explicaţii şi demonstraţii; Mai este numită această fază „formarea imaginii mentale”.
- formarea unui ritm general de execuţie cursivă a deprinderii respective.
Ne punem în acest fel următoarele întrebări:
- este capabil un copil de 7-8 ani să-şi formeze nişte reprezentări clare?
- este el capabil din punct de vedere al dezvoltării biologice să-şi însuşească aceste lucruri
ştiind că în această etapă predomină volumul efortului fizic?
Învăţătorul posedă cunoştinţele necesare pentru a preda aceste conţinuturi?
Obiectivele de referinţă derivate din obiectivele cadru „formarea obişnuinţei de efectuare
independentă a exerciţiilor fizice” – sunt concepute etapizat de la un an la altul de studiu. Astfel
elevul de clasa I va fi capabil la sfârşitul anului să conştientizeze efectele pozitive ale practicării
independente a exerciţiilor fizice, manifestând interes şi perseverenţă în realizarea activităţilor
independente, ajungând la sfârşitul clasei a IV-a să valorifice calităţile şi deprinderile însuşite în
activităţile independente.
Obiectivele de referinţă, derivate din acest obiectiv cadru şi conţinute de programa şcolară, pe
orizontală şi verticală relaţionează ca un summum de cunoştinţe teoretice ale elevilor ce şi le însuşesc
de la alte discipline, aceştia având posibilitatea de a le utiliza practic în cadrul lecţiilor de educaţie
fizică prin intermediul profesorului de educaţie fizică, acesta având obligaţia profesională de a sprijini
un asemenea demers didactic.
Elementele de conţinut pe care şi le va însuşi elevul, teoretic şi practic, aşa după cum prevede
programa şcolară, va conduce la formarea de atitudini şi capacităţi de acţiune în situaţii diferite (de la
lecţia din cadrul procesului de învăţământ până la situaţii din viaţa socială pe tot parcursul vieţii
individului ).
Obiectivele de referinţa derivate din obiectivul cadru “dezvoltarea capacităţii motrice
generale a elevilor necesare desfăşurării activităţilor sportive “ prevăd, începând cu clasa a V-a,
capacitatea elevului de a realiza poziţii corecte ale corpului şi a segmentelor acestuia în timpul
efectuării acţiunilor motrice, precum şi realizarea de acţiuni motrice care cer eforturi diferite.

166
La sfârşitul clasei a VI-a elevul va fi capabil să adopte poziţii corecte ale corpului pe întreg
parcursul său de program şcolar, zilnic, şi va cunoaşte principiile, procedeele pentru dezvoltarea
musculaturii care contribuie la menţinerea unei posturi corecte pe întreg parcursul vieţii.
La finele clasei a VII-a, coroborat cu cunoştinţele de la disciplina biologie, elevul va
conştientiza adoptarea unei poziţii corecte a corpului atât în activităţile statice cât şi dinamice. Elevul
va fi capabil să conştientizeze efectul unei posturi deficiente, va recunoaşte şi va fi capabil să o
corecteze prin realizarea de acţiuni motrice cu structuri şi eforturi variate.
La sfârşitul clasei a VIII-a va fi capabil să acţioneze pentru prevenirea instalării viciilor de
postură. De asemenea va fi capabil să rezolve, adecvat posibilităţilor proprii, solicitările motrice
impuse de practicarea exerciţiilor fizice şi de activităţile cotidiene.
Toate aceste deziderate vor putea fi realizate dacă profesorul de educaţie fizică va şti să
proiecteze pentru activitatea didactică activităţi de învăţare atractive, motivante, mobilizatoare, ca de
exemplu: jocuri dinamice, jocuri pregătitoare, trasee aplicative sub formă de întrecere, efectuarea de
circuite medii şi lungi, concursuri.
Profesorul de educaţie fizică are capacitatea, competenţa si autonomia legală si profesională în
a-şi concepe aceste activităţi de învăţare în funcţie de condiţiile concrete în care îşi desfăşoară
activitatea didactică (zona geografică, baza materială, potenţialul elevilor).
Obiectivele de referinţa derivate din obiectivul cadru “Asimilarea procedeelor tehnice si
acţiunilor tactice specifice practicării diferitelor sporturi de către elevi, in scoală si in afara
acesteia " sunt concepute ca deziderate care să contribuie la formarea de atitudini si capacităţi ale
domeniului educaţiei fizice cu care elevul va putea opera în viaţa şcolară şi apoi în viaţa socială.
Începând cu prima clasă a învăţământului gimnazial şi încheind cu ultima, elevul va fi capabil să
aplice procedee tehnice şi acţiuni tactice în structuri simple specifice ramurilor şi probelor de sport şi
să coroboreze acţiunile motrice în cadrul activităţilor de întrecere.
La sfârşitul clasei a VI-a elevul va fi capabil să aplice procedee tehnice si acţiuni tactice însuşite
în regim de respectare a regulilor cunoscute şi să se integreze în activităţi de practicare a ramurilor de
sport la nivelul clasei, şcolii, localităţii şi în timpul său liber putând chiar să organizeze asemenea
activitati ad- hoc.
La sfârşitul clasei a VII-a elevul va fi capabil să integreze procedee tehnice învăţate în acţiuni
tactice simple şi să aplice eficient cunoştinţele şi deprinderile însuşite în practicarea globală a
ramurilor şi probelor sportive cu respectarea principalelor reguli. Se doreşte, de asemenea, ca la
sfârşitul celui de-al III-a an de studiu de gimnaziu elevul să folosească adecvat procedeele tehnice şi
acţiunile tactice în condiţii de concurs, întrecere şi să aplice eficient cunoştinţele şi deprinderile
însuşite în practicarea globală a ramurilor şi probelor sportive cu respectarea regulamentului oficial.
Obiectivele de referinţă nu sunt concepute în sistem concentric aşa cum nu sunt concepute nici
conţinuturilor.
Profesorul de educaţie fizică are autonomia legală şi profesională în crearea activităţilor de
învăţare adecvate conţinuturilor minimale şi obligatorii prevăzute de programa şcolară în realizarea
obiectivelor de referinţă anuale care contribuie la finalităţile sfârşitului de ciclu gimnazial.
Obiectivele de referinţa derivate din obiectivele cadru “favorizarea întreţinerii şi
îmbunătăţirii stării de sănătate conform particularităţilor de vârsta şi de sex ale elevilor”.
Acest obiectiv de referinţă este conceput ca un sumum al conţinuturilor prevăzute de programa
şcolară.
Profesorul de educaţie fizică şi sport, va avea în vedere la realizarea lor să proiecteze activităţi
de învăţare care să vizeze aspecte de cunoaştere a principalilor indici morfo-funcţionali (puls,
respiraţie), de igienă personală (echipament adecvat) şi de autoprotecţie (reguli care să prevină
eventualitatea autoaccidentării sau accidentării).
Obiective de referinţa derivate din obiectivul cadru “dezvoltarea trăsăturilor de
personalitate favorabile integrării sociale”, sunt concepute etapizat de la un an de studiu la altul. Pe
baza capacităţilor acumulate de elevi, de la un an la altul, ei vor fi capabili să se integreze şi să
acţioneze eficient într-un grup prestabilit şi să-si depăşească starea de inhibiţie, specifică vârstelor
şcolare şi să execute structuri motrice stabilite.

167
5. Calitatea conţinuturilor
Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă.
Ele sunt evaluabile în integralitatea lor la sfârşitul anului şcolar.
Apreciem că din punct de vedere al cantităţii conţinuturilor, probleme au fost numai acolo unde
pentru ora de educaţie fizică a fost alocată numai o oră din trunchiul comun.
In privinţa calităţii conţinuturilor putem preciza:
- la învăţământul primar introducerea probelor pentru unele deprinderi sportive elementare
este destul de greu de realizat
Ex: clasa I - săritura în lungime cu elan, pasarea cu o mână şi prinderea cu două mâini
de pe loc.
Copii de 7-8 ani se caracterizează prin dinamism dar şi printr-o rezistenţă scăzută la oboseală.
Voinţa este slab dezvoltată la această vârstă ca şi posibilităţile de concentrare ale atenţiei.
Învăţătorului îi revine o mare responsabilitate în această etapă a iniţierii (“însuşirii primare”) în
bazele tehnicii de execuţie şi nu credem că acesta are o pregătire corespunzătoare, ceea ce a adus de
cele mai multe ori la iniţieri greşite. Dar partea cea mai tristă este că în ora de educaţie fizică la clasele
I-IV de cele mai multe ori învăţătorul preferă să facă matematică sau romană. Procentul ar fi
îngrijorător dacă am face o statistică prin care să apreciem nivelul cunoştinţelor copiilor la finalul
ciclului primar la disciplina educaţie fizică.
In elaborarea programei la învăţământului gimnazial s-a avut in vedere necesitatea obiectivă de
reluare în sens concentric a principalelor elemente de conţinut predat în ciclul anterior, experienţa şi
tradiţiile educaţiei fizice din tara noastră.
Caracterul concentric constă în faptul că întotdeauna elementele de instruire însuşite anterior
(anul anterior) sunt reluate, exersate în scopul consolidării şi perfecţionării lor.
Acest lucru nu este respectat în totalitate în programă:
- Ex: clasa a V-a – gimnastica – element static: stând pe cap băieţi, stând pe omoplaţi;
clasa a VI-a- aceste elemente nu se mai regăsesc;
clasa a VII-a – apare stând pe cap iar stând pe omoplaţi nu.

6. Analiza activităţilor de învăţare


Exemplele de activităţi de învăţare prevăzute de programa şcolară s-au dorit a fi ca un exemplu
de modalităţi de abordare a conţinuturilor care să conducă la realizarea secvenţială a obiectivelor de
referinţă, iar la sfârşitul ciclului de şcolaritate, elevul să fie capabil să aplice cerinţele obiectivului
cadru prevăzut de programa şcolară.
Numărul activităţilor de învăţare, se recomandă, să fie concepute în funcţie de vârsta şcolară la
care se adresează, de la acţiuni motrice simple la acţiuni motrice complexe, de la acţiuni tactice simple
la acţiuni tactice complexe, corespunzător realizării temelor abordate pentru fiecare obiectiv de
referinţă.

7. Analiza standardelor de performanţă


Sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare. Ele reprezintă enunţuri sintetice, în
măsură să indice gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare de către elevi.
La ciclul primar, la cinci obiective cadru corespund şase standarde de performanţă, la ciclul
gimnazial sunt cinci standarde de performanţă.
Din analiza acestor standarde se constată că sunt în mare parte complete şi pertinent formulate
în raport cu obiectivele cadru.
Propunem ca standardele să fie formulate pe clase

8. Concluzii
Aspecte pozitive
- curriculum orientat spre respectarea particularităţilor fizice şi spre interesele elevilor;

168
- curriculum adaptat la baza materială specifică şi la tradiţiile locale;
- conţinut constituit din elemente de educaţie fizică şi elemente cu caracter sportiv;
- orientarea finalităţilor spre dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevilor;
- pune accent pe aspectul formativ
Aspecte negative
- neconcordanţa dintre obiectivele cadru ale ciclului primar şi cel gimnazial;
- existenţa unui număr foarte mare de obiective de referinţă corespunzător unor anumite
obiective cadru iar la alte obiective cadru prea puţine obiective de referinţă;
- conţinuturile nu sunt adecvate din punct de vedere calitativ posibilităţilor de asimilare la
ciclul primar;
- sunt greşeli în formularea anumitor obiective cadru din punct de vedere terminologic;
- eşalonarea conţinuturilor nu este făcută în totalitate după criteriile didactice - aspectul
concentric.
Propuneri de optimizare
- reformularea obiectivului cadru 3 la - ciclul primar – „Învăţarea deprinderilor motrice de
bază, aplicativ-utilitare şi sportive elementare”;
- reformularea obiectivelor cadru 4 şi 5- la ciclul primar – „Formarea atitudinii de exersare
sistematică şi independentă a exerciţiilor fizice, a spiritului de echipă şi a colaborării în funcţie
de un sistem de reguli acceptate”;
- reformularea anumitor obiective de referinţă din OC2 –ciclul primar, clasa I -OR1 + OR2
– „Să identifice şi să cunoască segmentele corpului, să adopte şi să execute exerciţii de
dezvoltare fizică statice şi dinamice”;
- OR3 şi OR5 se regăseşte în conţinutul OR4 reformulat „Să folosească acţiunile motrice
însuşite, în condiţii variate” (clasa I);
- OR3 din cadrul OC3 reformulat „Să-şi însuşească deprinderile motrice elementare
aparţinând unor ramuri şi probe de sport”;
- eşalonarea conţinuturilor după criteriul didactic concentric;
- revizuirea anumitor conţinuturi în funcţie de potenţialul psiho-motric al elevilor –
„Deprinderi sportive elementare” – să fie scoasă „săritura în lungime cu elan” şi „pasarea cu o
mână şi prinderea cu două mâini de pe loc”;
- OR2 şi OR3 din cadrul OC2 reformulate „Să cunoască, să adopte şi să execute acţiuni
motrice statice şi dinamice la semnale vizuale, auditive şi tactile”- clasa a II-a;
- OR4 reformulat „Să folosească acţiunile motrice însuşite în condiţii complexe şi variate”-
clasa a II-a;
- OR5 nu-şi mai găseşte locul deoarece se regăseşte în formularea lui OR4 – clasa a II-a;
- OR1 din cadrul OC2 nu-şi mai găseşte locul deoarece a fost formulat în primele două
clase – clasa a III-a;
- OR2 şi OR4 din cadrul OC2 reformulate „Să cunoască şi să execute, în condiţii variate,
complexe de dezvoltare fizică”- clasa a III-a;
- OR3 din cadrul OC3 reformulat „Să-şi însuşească procedeele tehnice de bază ale
ramurilor şi probelor de sport şi să le aplice în întreceri şi concursuri – clasa a III-a;
- OR2 şi OR3 din cadrul OC2 cumulate şi reformulate „Să cunoască şi să execute, în
condiţii variate, complexe de dezvoltare fizică cu exerciţii libere şi cu obiecte specifice”- clasa a
IV-a;
- Conţinuturi - clasa a IV-a – „Capacitatea de organizare” – în ce fel se fac întoarcerile? –
„Întoarcere la stânga, la dreapta şi la stânga împrejur în doi timpi”- la clasele I şi a II-a se
menţionează modalitatea de întoarcere „prin săritură”;
- standardele de performanţă să fie reformulate pe clase.

169
Considerăm că la ciclul gimnazial sunt formulate coerent Obiectivele de referinţă ca obiective
derivate din Obiectivele cadru.
Conţinuturile formulate, la ciclul gimnazial, nu păstrează în totalitate caracterul concentric al
programei. Exemplu : „Elementele statice” de la gimnastica acrobatică să fie reluate în totalitate şi la
clasa a VI-a, având în vedere finalităţile „ciclului curricular de dezvoltare” pentru o mai coerentă
evaluare a formării aptitudinilor la această ramură sportivă.
Aspectul menţionat se regăseşte la aproape toate ramurile sportive prevăzute de programa
şcolară actuală. Este necesară revederea acestor conţinuturi şi redistribuirea lor în funcţie de
potenţialul bio-motric al vârstei şcolare.
Ramurile sportive alternative pot fi completate cu toate ramurile sportive olimpice care au
conţinuturi şi sisteme de evaluare prin concursuri naţionale şi internaţionale.
„Gimnastica aerobică”- prevăzută în programă - nu are conţinuturi şi sisteme de evaluare.
„Sportul aerobic” – nu este prevăzut în programa şcolară ca ramură sportivă alternativă – are
conţinuturi şi sisteme de evaluare prin concursuri naţionale şi internaţionale, iar începând cu anul 2004
va deveni ramură olimpică.

170
„ABILITĂŢI PRACTICE”, CLS. I - IV

„EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ”, CLS. V-VIII

Prof. univ.dr. STELIANA TOMA, Universitatea de Construcţii- Bucureşti

I. INTRODUCERE: ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND


EFECTUAREA STUDIULUI

Obiectivul evaluării: Programele şi manualele şcolare de „Abilităţi practice” şi „Educaţie


tehnologică” pentru învăţământul obligator