Didactica limbii

și literaturii
române
ECHIPĂ REALIZATĂ DIN STUDENȚII:
BENEA ALEXANDRA GABRIELA
CIOBANU PATRICIA
DUMITRAȘCU MARA GEORGIANA
POPA TEONA-ANDREEA
STRUGARU OANA ANDRADA
 CAPITOLUL 1
DELIMITĂRI CONCEPTUALE. DIDACTICA GENERALĂ VS DIDACTICA LIMBII ȘI
LITERATURII ROMÂNE
(PP . 9-12)

Potrivit etimologiei, didaske - didaskein (gr) = „ a învăța pe altul”,

didactica generală, în sens larg , este definită ca „arta de a-i învăța pe toți
toate”, așa cum asertează pedagogul ceh Jan Amos Comenius în lucrarea sa
din 1654, Didactica Magna, ca omnes omnia docendi artificium. În sens
restrâns, conform autorului Miron Ionescu, didactica este „ramură a științei
educației care studiază și fundamentează științific analiza, proiectarea ,
desfășurarea și evaluarea predării și învățării ca proces de instruire și
educare, atât în școli și în alte instituții, cât și prin autoinstruire.”
Constantin Postelnicu, evidențiază în Fundamente ale
didacticii școlare următoarele aspecte prin care se definește
didactica:
caracter explicativ - evidențierea și explicarea
componentelor procesului de învățământ, specificul
acestora și natura relațiilor dintre ele;
caracter reflexiv - judecăți asupra componentelor
principale ale procesului de învățare și asupra modului de
folosire a cunoștințelor psihologice și sociologice în
organizarea și desfășurarea acestui proces ;
caracter normativ - norme referitoare la organizarea și
desfășurarea procesului de învățământ, cerințe pentru
îndeplinirea obiectivelor, modalități de acțiune și
interacțiune;
PARALELĂ ÎNTRE DIDACTICA CLASICĂ ȘI DIDACTICA MODERNĂ
 Didactica limbii și literaturii române
înglobează atât domeniul științei
educației („împrumuturi
” tematice, de structurare), cât și
domeniul științelor limbii și literaturii
române (fenomene și fapte lingvistice și
literare).
 Capitolul 2
Curriculumul și produsele curriculare specifice disciplinei limba și
literatura română
Termenul curriculum provine din limba latinĂ și înseamnă
„cursă, alergare, drum, întrecere”.

Sens figurat:
-curriculum soli: „mersul circular al soarelui pe boltă”
-currIculum lunae: „mersul lunii...”

Sens conotativ:
-currriculum vitae: „cursul vieții”
 Conform lui Ion Negreț – Dobridor, sunt prezente două tendințe
în ceea ce privește definirea și utilizarea conceptului de curriculum
educațional:

1.TENDINȚĂ EXTENSIVĂ: subsumarea conceptului de curriculum în

mai multe componente ale procesului de învățământ, de aici
provenind unele definiții, unele având dimensiuni considerabile,
altele caracter metaforic:

Curriculum reprezintă sensul organizat al studiului în școală sau

universitate, ce este caracterizat prin:
a.formă, structură, aranjare a materiilor de bază
b.armonia părților și elementelor ce il alcătuiesc
c.uniformitatea procedurilor și învățărilor
d.conformarea la unele reguli și standarde acceptate și adoptate
 Curriculum reprezintă:
1.toate experiențele copilului și referințele la când și cum au loc
experiențele
2.toate experiențele celui care este ghidat de școală
3.toate cursurile pe care i le oferă școala
4.aranjarea sistematiocă a unui număr oarecare de scopuri și așteptări ale
copilului
5.ansamblul experiențelor de viață necesare dezvoltării elevului
 TENDINȚĂ RESTRICTIVĂ: restrângerea conceptului, în ceea ce privește
sensul, atât la problematica stabilirii conțiunutului, educației și
învățământului, cât și la definirea globală a documentelor de planificare a
acestora.

Termenul de curriculum apare foarte des și în literatura de specialitateȘ

1.curriculum design: activități de concepere / proiectare a anasamblului de
acțiuni pentru declanșarea și desfășurarea activităților instructiv –
educative
2.curriculum research: analiza componentelor într-un curriculum din punct
de vedere al ansamblului
3.curriculum process: ansamblul activităților organizate în școală cu scopul
realizării finalității și a obiectivelor pedagogice
 Produse curricularele reprezintă totalitatea documentelor ce rezulta din
demersurile curriculare, ca de exemplu: planul de învățamânt, programele
analitice, manualele școlare, proiectele didactice, etc.

Conform pedagogilor, sunt prezente trei categorii de obiectivări ale

demersurilor curriculare:
1.obiectivări primare: planul de învățământ, programele analitice
2.obiectivări secundare: manuale – elevi; metodici / didactici – profesori
3.obiectivări terțiare: programe școlare, planificări calendaristice ale
materiei semestriale, proiecte didactice
 Planul de învățământ stabilește:
1.finalitățile și obiectivele generale ale pregătirii
2.competențele finale și srtandardele pregătirii
3.structura conținuturilor pregătirii, grupate modular
4.eșalonarea în timp a pregătirii
5.sistemul de acces și sistemul de finalizare a pregătirii
6.modalitățile de evaluare a competențelor și a standardelor pregătirii pe
parcurs și finale

În structura planului – cadru în învățământul obligatoriu se regăsesc:

a.curriculum nucleu / trunchiul comun: „numărul de ore care trebuie
parcurse obligatoriu de toți elevii cohortei, cuprinși într-un program de
educație, la nivelul fiecărei discipline de studiu”

b.curriculum secundar: „oferta educațională propusă de școală, în

concordanță cu nevoile și interesele de învățare ale elevilor, specificul
școlii, nevoile și tradițiile comunității școlare”
 Programa școlară este numită și „analitică”, detaliind pașii ce trebuie
parcurși la o anumită disciplină, devenind ghid al activității cursului
didactic:
1.obiectivele generale ale documentului
2.standardele de performanță
3.competențele specifice ale capitolelor și modalitățile de testare a
acestora
4.unitățile de conținut

Programa de limba și literatura română este subordonată noii paradigme

educaționale, ce vizează:
a.adecvarea la arhetipul sociocultural național coroborat cu cel universal
b.deschiderea transdisciplinară pentru atingerea finalităților educaționale
c.corelarea cu programele pentru limba și literatura maternă din România și
din alte țări
 Disciplina Limba și literatura română reprezintă „construirea profilului
absolventului de gimnaziu, având ca obiectiv atingerea unui nivel
intermediar de deținere a competențelor – cheie; acesta se poziționează
logic în continuarea profilului de formare al absolventului de clasa a IV – a
și deschide perspectiva către profilul de formare al absolventului de clasa a
X -a.”
 Competențele – cheie de formare la disciplina Limba și literatura
română sunt:
1.comunicarea în limba maternă
2.sensibilizare și exprimare culturală

Competența de comunicare:
- proces axat pe desfășurarea activității didactice adecvate
particularităților de vârstă

Competența – cheie sensibilizare și exprimare:

-aprecierea unor elemente definitorii ale contextului cultural și local ale
patrimoniului național și cultural
-realizarea de lucrări creative cu ajutorul diferitelor medii, cum ar fi cele
digitale
-participarea la evenimente și proiecte culturale în contexte formale sau
nonformale
 Limba reprezintă un instrument de comunicare ce exprima ființa umana,
ce o folosește, având capacitatea de a-și releva identitatea individuală, dar
și trăsături identitare etnice.

Literatura reprezintă un mijloc de vehiculare a limbii literare, ce

conține semnbificații profunde, dar este și o modalitate specifică de a pune
în lumină modele valide și sensibile de înțelegere și de articvulare a
concepției, în ceea ce privește universul interior și exterior.
 Competențele generale reprezintă formarea capacităților sin atitudinilor
realizate de speficiful disciplinei, urmărite pe parcursul mai multor ani de
studiu.

Competențele specifice reprezintă rezultatele așteptate ale învățării,

urmărind progresul elevilor în ceea ce privește formarea de capacități, dar
și achiziționarea de cunoștințe de la un an de studiu la altul.
 Activitățile de învățare reprezintă sugestii metodologice pentru
atingerea competențelor specifice, dar și pentru configurarea unor posibile
contexte de formare / dezvoltare a acestora.

Conținuturile reprezintă mijloacele, ce urmăresc atingerea

competențelor generale și a competențelor specifice, permițănd elevilor o
deschidere către tot ceea ce înseamnă alteritate.

Sugestiile metodologice încheie programa școlară pentru gimnaziu,

având rolul de a indica profesorilor de Limba și literatura română
modalitățile concrete care facilitează demersul didactic.

Strategiile didactice reprezintă formarea unui individ capabil să

utilizeze limba română pentru a învăța în timpul școlii, dar și pe durata
vieții sale.
 Principiile didactice care trebuie să ghideze procesul de predare –
învățare – evaluare sunt:
1.accenturarea caracterului interactiv al însușirii limbii
2.stimularea gândirii logice și interactive prin studiul limbii
3.accentuarea procesului de construcție a sensului global în receparea
textelor literare și nonliterare
4.abordarea conceptelor de gramatică
5.abordarea conceptelor de teorie literară
6.centrarea demersurilor didactice pe învățarea activă și evaluarea continuă
7.proiectarea activităților didactice
 Manualul școlar este cel mai important instrument de lucru pentru elevi,
urmând programa școlară, ce este o carte a elevului, nu a cadrului didactic.

Metodicile / Dacticile sunt destinate profesorului, deoarece sunt

considerate „adevărate manuale ale profesorilor”, reprezentând didactici de
specialitate, fiind de folos profesorilor, iar acestea trebuie să conțină:
a.modulul pedagogic al disciplinei
b.considerațiile teoretico-pedagogice a disciplinei
c.finalitățile și obiectivele ei
d.standardele de performanță pe ani de studiu, semestre, capitole
e.proiectele didactice
f.recomandările bibliografice
 CAPITOLUL 3. PROIECTAREA DIDACTICĂ LA LIMBA ȘI LITERATURA
ROMÂNĂ (PP. 35-54)

Definiție: Demers de anticipare a obiectivelor, conținuturilor, metodelor și

mijloacelor de învățare, a instrumentelor de evaluare și a relațiilor dintre
aceste elemente
Calitatea proiectării curriculare depinde de două principii: prioritatea
obiectivelor, corelarea între obiective, conținut, metode, evaluare
Nivelurile proiectării:
Globală (pe niveluri, trepte, discipline de învățământ)
Eșalonată (anuală, semestrială, proiectarea unităților de învățare,
proiectarea lecției)
Proiectarea lecției/Proiectul didactic
Cuprinde o parte introductivă (în care se precizează data, clasa,
disciplina de învățământ, tema, tipul lecției, competențele generale și
specifice, obiectivele operaționale, strategiile didactice, modalitățile de
evaluare, resursele bibliografice, resursele temporale și spațiale,
resursele umane
A doua parte organizează tabelar momentele lecției.
 CAPITOLUL 3. PROIECTAREA DIDACTICĂ LA LIMBA ȘI LITERATURA
ROMÂNĂ (PP. 35-54)

Modelul clasicizat pentru proiectarea lecției de limba și literatura română

1. Captarea atenției
Recomandări: folosirea stimulilor variați, a limbajului nonverbal, a mijloacelor
audio-vizuale, a elementelor de surpriză, accentuarea importanței imediate a
temei
2. Anunțarea temei lecției și a obiectivelor
Recomandări: prezentarea accesibilă, pragmatică, cu accent asupra
avantajelor imediate, concrete
3. Actualizarea conținuturilor învățate anterior (a ideilor-ancoră)
Recomandări: metode tradiționale: conversația catehetică, lectura temei;
metode moderne: scaunul autorului, RAI, explozia stelară, banca de personaje,
etc.
4. Prezentarea noului conținut, a sarcinilor de învățare
Recomandări: combinarea modalităților acționale, iconice, simbolice
 CAPITOLUL 3. PROIECTAREA DIDACTICĂ LA LIMBA ȘI LITERATURA
ROMÂNĂ (PP. 35-54)
Modelul clasicizat pentru proiectarea lecției de limba și literatura română

5. Dirijarea învățării propriu-zise

Recomandări: îmbinarea strategiilor didactice noi și a celor tradiționale într-un
mod optim care să conducă la învățare efectivă și la auto-învățare;
Metode recomandate: lectura expresivă, conversația euristică, problematizarea,
brainstormingul, explozia stelară, Frisco
6. Evaluarea formativă a progresului realizat
Recomandări: metode tradiționale: exerciții, observația, conversația euristică,
lucrul cu manualul sau fișele; metode moderne: RAI, Frisco, eseul de 5 minute,
posterul, colajul, tehnica 3/2/1, cutia cu provocări, banca de
reflecții/idei/aforisme
7. Asigurarea feedback-ul
8. Evaluarea performanțelor
Recomandări: calificative sau note atunci când este posibil, aprecieri globale
9. Asigurarea/intensificarea retenției și a transferului
Tema de lucru în clasă (exerciții, conversație, activitate individuală, jocuri,
concursuri), dar mai ales acasă (redactare, analiză și interpretare de text, etc.)
 CAPITOLUL 3. PROIECTAREA DIDACTICĂ LA LIMBA ȘI LITERATURA
ROMÂNĂ (PP. 35-54)

Modelul ERR (Evocare – Realizarea sensului – Reflecție)

Faza de evocare
Recomandate procesării pe bază de reprezentări, analize și sinteze, precizări
ale scopului urmărit, descrierea interesului pentru tema de discuție.

Faza de realizare a sensului

Corespunde etapei de transmitere/însușire a noilor cunoștinței.

Faza de reflecție
Încurajează elevii să rezume cunoștințele asimilate, să le compare cu cele
anterior asimilate, să construiască interpretări argumentate, să primească și
să ofere feedback colegilor.
 CAPITOLUL 3. PROIECTAREA DIDACTICĂ LA LIMBA ȘI LITERATURA
ROMÂNĂ (PP. 35-54)

Modelul ERR (Evocare – Realizarea sensului – Reflecție)

Avantajele Metodei ERR (p. 51)

menține motivația pentru învățare a elevilor;

activează operațiile de gândire într-o măsură sporită;
stimulează reflecția și exprimarea liberă a opiniilor;
facilitează gândirea critică la diferite niveluri;
creează o atmosferă mai destinsă de lucru.
CAPITOLUL 4. MODURI DE ORGANIZARE ȘI DESFĂȘURARE A
ACTIVITĂȚII DIDACTICE (PP. 57-71)

Tipuri de lecții folosite în studierea limbii și a literaturii române (după Ioana

Derșidan)
Lecția de transmitere a noilor cunoștințe
La clasele gimnaziale: lecția de studierea a conținutului operei, de caracterizare a
personajelor, de studiere a mijloacelor artistice, de formare a noțiunilor de teorie
literară, de studiere a operei (conținut/formă).
La clasele liceale: lecția de analiză literară a operei, de caracterizare a unei opere, de
studiere a unui grup de opere, de studiere a unui grup de scriitori, etc.
Lecția de formare a priceperilor și deprinderilor
Compuneri pe bază de text literar, compuneri analiză de personaj, compuneri după
proverbe și zicători, compuneri analiză literară, etc.
Lecția de aplicare a cunoștințelor..
ILecția de recapitulare, sistematizare, consolidare a cunoștințelor
Recapitulare introductivă, recapitulare periodică, finală
ILecția de verificare, evaluare, notare.
CAPITOLUL 4. MODURI DE ORGANIZARE ȘI DESFĂȘURARE A
ACTIVITĂȚII DIDACTICE (PP. 57-71)

Structura lecțiilor. Recomandări

Lecția de predare-învățare
Structură: organizarea colectivului de elevi, pregătirea psihologică a elevilor
pentru receptarea conținuturilor, anunțarea temei și a obiectivelor,
comunicarea noilor cunoștințe, asigurarea feedback-ului, asigurarea retenției și
transferului.

Lecția de formare a unor priceperi și deprinderi

Formarea de priceperi și deprinderi care țin doar de domeniul intelectual:
deprinderea de a elabora un rezumat, un plan de idei, de a redacta un eseu, o
compunere.
Structură: organizarea colectivului de elevi, anunțarea temei și a obiectivelor,
reactualizarea unor cunoștințe anterioare, demonstrația-model realizată de
profesor, exersarea propriu-zisă de către elevi, evaluarea performanțelor,
asigurarea feedback-ului, asigurarea retenției și a transferului.
CAPITOLUL 4. MODURI DE ORGANIZARE ȘI DESFĂȘURARE A
ACTIVITĂȚII DIDACTICE (PP. 57-71)

Lecția de recapitulare și sistematizare

Ameliorări propuse de didactica modernă: utilizarea unui plan care să. realizeze
trecerea de la memorare la operații de sinteză și problematizare a
cunoștințelor anterioare, folosirea unor suporturi vizuale tradiționale sau
digitale, studierea unor fragmente noi din operele supuse dezbaterii pentru a se
ilustra idei din planul lecției, pe baza descoperirii deductive, nu doar a
conversației și problematizării.
Structură: moment pregătitor (anunțarea temei de recapitulat, a planului și
bibliografiei – preferabil prealabil), desfășurarea recapitulării propriu-zise
(reactualizarea temei și precizarea obiectivelor, reactualizarea planului,
dezvoltarea fiecărei probleme din plan), aprecieri și evaluări, precizarea temei,
planului, bibliografiei următoare.

Observații: în locul scenariului clasic al lecției de recapitulare, profesorul

poate opta pentru o desfășurare care să valorifice strategiile de formare a
gândirii critice. (dezbatere, metode interactive: explozia stelară, acvariul,
pălăriile gânditoare, Frisco, ș.a.).
CAPITOLUL 4. MODURI DE ORGANIZARE ȘI DESFĂȘURARE A
ACTIVITĂȚII DIDACTICE (PP. 57-71)

Lecția mixtă, combinată

Structură: organizarea colectivului de elevi, actualizarea conținuturilor însușite

anterior, pregătirea psihologică a elevilor, anunțarea temei și a obiectivelor
operaționale urmărite de profesor, comunicarea/însușirea noilor cunoștințe
printr-o strategie metodică potrivită, fixarea și sistematizarea conținuturilor
predate, prin repetare și exerciții aplicative, asigurarea feedbackului,
asigurarea retenției și a transferului.

Lecția de verificare și evaluare

Structură:organizarea colectivului de elevi, analizarea conținutului ce urmează

să fie verificat, verificarea propriu-zisă, evaluarea rezultatelor, tema pentru
acasă (eventual).
 Capitolul 5. Metode și procedee utilizate
în studierea limbii și literaturii române
Termenul de metodă provine din limba greacă, meta însemnând ,,după" şi odos ,
,,cale" sau ,,drum", desemnând aşadar orientare către un drum sau orientarea în
spaţiu, într-un sens mai larg.
Metodele au caracter polifuncţional, funcţiile acestora fiind: cognitivă,
instrumentală sau operaţională, formativ-educativă sau modelatoare, normativă,
motivaţională sau stimulativă.
Metodele didactice sunt clasificate după următoarele criterii:
 Expunerea este o metodă tradiţională care constă în prezentarea orală a unui
volum substanţial de cunoştinţe, nu se pune accent pe elev, perceput ca un
principal actor în demersul instructiv-educativ. Instruirea bazându-se pe afirmaţii
verbale, instrumentul educaţional folosit fiind cuvântul.

Formele expunerii sunt:

Povestirea (formă de expunere orală ce urmăreşte surprinderea unor
elemente de legătură cauză-efect, cât şi naraţiunea sau descrierea unor
întâmplari sau a unor evenimente)
Expunerea cu oponent (aceasta presupune existenţa unui oponent al
cadrului didactic, un elev instruit în acest sens, bine informat cu spirit critic)
Prelegerea
Prelegerea-dezbatere
Prelegerea-intensificată
 Conversaţia
Conversaţia este o metodă tradiţională fiind numită şi metoda interogativă sau
erotematică, care constă în valorificarea didactică a întrebărilor şi răspunsurilor.
Tipuri de conversaţie:
Conversaţia euristică (socratică,maieutică)
Conversaţia catehetică (examinatoare - are drept scop constatarea nivelului la care se află cunoştinţele
elevilor )
Exigenţele întrebărilor

Piramida
Aceasta este intitulată şi metoda bulgărelui de zăpadă, presupunând
acumularea treptată a opiniilor individuale ale participanţilor şi are ca scop
împletirea activităţii individuale cu cea de grup. Profesorul expunând elevilor
subiectul discuţiei, fiind tratat ca o problemă de rezolvat sau o sarcină de lucru.
 Dezbaterea
Este o discuţie liberă pe o temă diversă, participanţii trebuind să aibă cunoştinţe
temeinice despre problematica supusă dezbaterii, fiecare să aibă capacitatea de
a întelege şi punctele de vedere ale celorlalţi, să fie receptivi faţă de oponenţi, iar
climatul socioafectiv având un efect stimulator asupra elevilor, nu unul inhibator.
Dezbaterea academică creată de Karl Popper este mai cunoscută în şcoala
românească, aceasta desfăşurându-se prin prisma a două echipe, una
afirmatoare, iar cealaltă negatoare.
Reuniunea Philips 6/6 creată de J.Donald Philips reprezintă o formă de
dezbatere individualizată prin împărţirea în grupuri mai mici de câte 6 participanţi,
a căror intervenţie este limitată la 6 minute.
Dezbaterea de tip panel se desfăşoară într-un grup mic, de 6 membri
reprezentativi pentru colectiv. Panelul analizează problematica respectivă,
auditoriul având posibilitatea să intervină, putând trimite celor 6 juraţi mesaje
scrise.
 Brainingstorm Starburst

Dezvoltă construcţia idei pe idei Stimulează formarea de întrebări la întrebări

Metodă de rezolvare a problemelor prin contribuţia
spontană a ideilor şi soluţiilor creative
Metodele obişnuite de brainstorming se pot îmbina
cu metode precum ciorchine sau harta conceptuală
Stimulează creativitatea individuală cât şi cea de
grup, spiritul de cooperare şi cel de competiţie
Pune accentul pe stimularea fiecărui participant la
discuţie
Este asemănătoare cu brainingstorm, diferenţa
fiind modul de abordare a problemei prin şiruri
de întrebări
Se recomandă pentru început întrebări uzuale,
de tipul: cine?, ce?, unde?, de ce?, în ce scop?
Stimulează spiritul de competiţie dar şi de
cooperare
Creează posibilitatea contagiunii ideilor

Tehnica 6/3/5
Această tehnică spre deosebire de brainingstorming şi de dezbaterea Philips 6/6,în cazul
dat, participanţii îşi notează pe hârtie soluţii la o problemă dată timp de 5 minute.
Consemnarea ideilor în scris aduce şi la determinarea celuilalt nume al metodei - brainwriting.
 Reţeaua de discuţii Problematizarea

Trebuie îndeplinită o condiţie obligatorie, existenţa
unui conţinut al învăţării conflictual ce impune
formularea unei întrebări binare şi dă naştere unor
interpretări diferite
Se formulează o întrebare care să permită răspunsuri
afirmative şi negative, dar şi argumente pro şi contra
Elevii meditează pe marginea întrebării şi îşi
formulează propriile răspunsuri
Fiecare grup sintetizează răspunsurile şi îşi exprimă
concluzia
La baza metodei stau conceptele de situaţie-
problemă şi de proces de rezolvare
Profesorul nu comunică nişte cunoştinţe
elaborate, acesta dezvăluie elevilor ceea ce
pedagogii numesc ,,embriologia adevărului"
Elevii sunt puşi în situaţia de căutare a
informaţiilor necesare ieşirii din situaţia
problematică

Exerciţiul
Din punct de vedere etimologic cuvântul provine din latină, exercitium însemnând ,,a executa o acţiune în
mod conştient şi repetat". Această metodă fiind o activitate ce constă în repetarea conştientă a unei operaţii
sau a unei acţiuni, debutează cu o demonstrare-model a achiziţiei de realizat şi este urmat de repetarea
conştientă a acestei activităţi. Scopul fiind formarea unor priceperi şi deprinderi.
Capitolul 6
Mijloace didactice la ora de
limbă și literatură română
pp.165-172
 Cunoașterea funcțiilor
Mijloacele didactice
mijloacelor didactice îi
reprezintă un set de
facilitează profesorului
materiale sau tehnici
înțelegerea beneficiilor
didactice adaptate la nivelul
aduse de acestea. Potrivit
metodelor și procedeelor de
pedagogilor M.Ionescu,
instruire, iar împreună se
V.Chiș, Mariana Marinescu
află într-o relație de
ș.a., funcțiile mijloacelor
colaborare. Scopul lor
didactice care pot fi
principal este de a realiza
utilizate la ora de limbă și
eficient sarcinile proiectate
literatură română sunt
la nivelul activității de următoarele:
predare-învățare-evaluare.
- Funcția stimulativă (de motivație a învățării).
Folosind la ora de limbă și literatură română:
reprezentări grafice atractive, fotografii care
sugerează tema unei poezii, scheme și tabele
etc., acestea vor stimula interesul elevilor
pentru fenomenul literar.
- Funcția formativ-educativă presupune
utilizarea inteligentă a mijloacelor didactice în
așa fel încât acestea să le poată facilita
elevilor exersarea capacităților operaționale
ale gândirii (de analiză și sinteză, de
comparație, abstractizare și generalizare etc.)
Funcția informativă (de comunicare) se referă la folosirea
mijloacelor tehnice în cadrul orelor de curs (calculatorul,
internetul), pentru că acestea facilitează elevilor obținerea
unui volum mare de informații, de pildă, despre evoluția
formelor literare într-un timp relativ scurt.
Funcția de investigare experimentală și de formare a
abilităților intelectuale, este asigurată de utilizarea
repetată a unor mijloace de învățământ care permit
experimentările mintale și exersarea deprinderilor
intelectuale.
Funcția substitutivă. În cazul elevilor aflați la distanțe mari
sau care lipsesc de la ore din probleme medicale,
profesorul poate apela în cazul acestora la mijloace audio-
vizuale. Astfel că acești elevi nu vor rămâne în urmă cu
materia predată în format fizic.
Funcția estetică. Folosite mijloacele (atractive) de
învățământ în cadrul orelor de curs, elevii pot
interacționa cu valori morale, estetice, sociale și
cultural-artistice, iar acest lucru poate contribuie la
dezvoltarea capacității de apreciere a frumosului.

Funcția de evaluare profesorul apelează la anumite

mijloace didactice prin care își poate evalua elevii,
apreciindu-le nivelul de cunoștințe, competențe și
abilități intelectuale.
Conform autoarei, mijloacele didactice pot fi clasificate după
criteriul prezenței sau absenței mesajului didactic. Potrivit
acestuia, sunt prezentate două mari categorii de mijloace
didactice.
mijloace de învățământ care includ mesaj sau informație
didactică. Din această categorie fac parte:
1. Mijloacele de învățământ sub formă de materiale didactice,
care redau în formă naturală obiectele și fenomene ale
realității (de exemplu, diorame).
2. Mijloace de învățământ sub formă de materiale grafice și figurative
(planșe, tablouri, fotografii ale scriitorilor, ale caselor memoriale, ale
muzeelor literare etc.) Acestea facilitează elevului imaginea globală a
conținutului de asimilat, îi stimulează gândirea și creativitatea.
3. Mijloace de învățământ tehnice și audiovizuale (CD-playere,
calculatoare, filme etc.)
Profesorul apelează la aceste mijloace când dorește să le prezinte
elevilor secvențe din filme, cum ar fi ecranizări ale unor opere epice sau
dramatice canonice, de pildă: O scrisoare pierdută, Baltagul, Moromeții
etc.).
Calculatorul este un mijloc de înregistrare cu multiple caracteristici,
cum ar fi: capacitatea de stocaj nelimitat al informațiilor, capacitatea
combinatorică multiplă a modurilor de expresie (prin text, simbolistică,
aspect grafic, colorit), posibilitatea superioară de a opta pentru
instrumente diferite de lucru: dicționare online (DEX, DLGR etc.),
enciclopedii virtuale, baze de date,pdf-uri, muzee literare virtuale etc.
4. Mijloace de învățământ care facilitează
transmiterea unui mesaj sau a unei
informații didactice.
Din această categorie fac parte
mijloacele care pot transmite mesaje sau
informații didactice, cum ar fi: video-
proiectorul, tabla magnetică etc.
 Capitolul 7
Evaluarea la ora de limbă și literatură
română pp.197-229
 Potrivit pedagogului Constantin Cucoș ,,evaluarea este
procesul prin care se delimitează, se obțin și se
furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii
ulterioare.’’
Potrivit pedagogului Ion T. Radu ,,evaluarea presupune
un ansamblu de operații mintale și acționale,
intelectuale, atitudini, afecte despre care se presupune
că se precizează:
Conținuturile și obiectivele care vor fi evaluate;
În ce scop și in ce perspectivă se evaluează
(perspectiva deciziei de evaluat);
Când se evaluează (la începutul învățării, pe
parcursul acesteia, la sfârșit de bilanț);
Cum se evaluează;
Pe baza căror criterii se apreciază.”
Actul evaluării presupune trei
etape relativ distincte:
1) Măsurarea- reprezintă atribuirea
unor numere/simboluri exacte unor
fapte și fenomene.
2) Aprecierea- reprezintă emiterea
unei judecăți de valoare referitoare
la rezultatele măsurate.
3) Acțiunea de elaborare a deciziilor
- potrivit pedagogilor C. Postelnicu
și C. Cucoș, aceasta presupune
,,stabilirea modalităților corective
și ameliorative’’.
Literatura de specialitate identifică
următoarele funcții ale evaluării:
1) Funcția de constatare a rezultatelor activității școlare, care
constă în inventarierea achizițiilor pe care le are elevul în
momentul examinării.
2) Funcția de diagnosticare a activității, care presupune
identificarea cauzelor care au condus la o slabă pregătire și
la o eficiență scăzută a acțiunilor educative. Aici se
urmărește corectarea, modificarea strategiilor ineficiente,
modificarea stilului de predare etc.)
3) Funcția de prognostigare (predictivă), prin care se
anticipează nivelul de realizare și ritmul de desfășurare a
activității de predare-învățare în etapele viitoare.
CONSTANTIN CUCOȘ CLASIFICĂ FORMELE DE EVALUARE
ASTFEL:

1.Din punctul de vedere al situațiilor de

evaluare;
evaluare bazată pe observarea activității
elevilor.
2.După funcția dominantă îndeplinită;
evaluare constatativă (ce presupune
localizarea lacunelor, erorilor.
3. După momentul în care se integrează în
desfășurarea procesului didactic;
evaluarea inițială- efectuată la începutul
anului școlar. Oferă profesorului o privire de
ansamblu asupra informațiilor elevului
achiziționate într-un anumit domeniu.
evaluarea formativă- se defășoară pe
parcursul întregului proces instructiv
educativ. Permite ameliorarea
rezultatelor, revenirea asupra celor
învățate și corectarea greșelilor.

evaluarea sumativă sau evaluarea finală-

se desfășoară la sfârșitul unei secvențe
mai lungi de instruire (sfârșit de semestru,
de an școlar) și arată nivelul la care a
ajuns un anumit elev la un moment dat.
METODE DE VERIFICARE A REZULTATELOR ELEVILOR

METODELE UTILIZATE ÎN EVALUAREA

CUNOȘTINȚELOR, PERFORMANȚELOR ȘCOLARE
SUNT DE MAI MULTE FELURI:
1. METODE DE EVALUARE TRADIȚIONALE:
Probe orale. Servesc drept instrumente în
verificarea directă a cunoștințelor de
specialitate. Stimulează dezvoltarea
exprimării orale fluente a elevilor și permite
corectarea din mers a erorilor întâmpinate în
formularea răspunsurilor.
-Verificarea orală;
-Proba cu suport vizual;
-Examenul oral;
-Completarea unor dialoguri neîncheiate;
-Colocviul.
METODE DE EVALUARE TRADIȚIONALE

Probe scrise. Acestea permit evaluarea într-un timp relativ scurt a

mai multor elevi și a unui volum mai mare de cunoștințe. Elevii
timizi au posibilitatea de a se exprima clar, coerent (lucru mai greu
de realizat în cadrul verificării orale).
-Extemporalul (lucrare scrisă neanunțată, pentru că urmărește
verificarea lecției curente, durând 10-15 minute);
-Activitatea de muncă independentă în clasă;
-Lucrarea de control (anunțată);
-Tema pentru acasă;
-Teza (prin aceasta se verifică materia însușită într-un semestru
întreg).
-Examenul scris (testarea națională, bacalaureatul).
METODE ȘI INSTRUMENTE DE EVALUARE COMPLEMENTARE:

Observarea directă a elevilor;

Proiectul sau experimentul;
Eseul;
Portofoliul (acesta devine pe termen lung o
modalitate eficientă prin care profesorul
poate urmări progresul la disciplina pe care o
predă.)
Editările de materiale diverse: reviste
școlare, realizarea de montaje, texte, desene;
Dramatizările sau dezbaterile pe teme
problematizate.
 METODE ȘI INSTRUMENTE DE EVALUARE COMPLEMENTARE:

Jurnalul reflexiv (acesta conține însemnările elevului asupra aspectelor

legate de procesul cunoașterii, deoarece cuprinde și reflecțiile sale
despre propriul proces de învățare, sentimentele trăite în cursul acestuia.
Jurnalul reflexiv reprezintă și o bună strategie de evaluare pentru
dezvoltarea abilităților metacognitive.
Tehnica 3/2/1. Este o metodă de evaluare prin care se pot aprecia
rezultatele unei secvențe sau a unei întregi activități instructive. Ea
constă în notarea, de către elevi, la sfârșitul lecției, a:
-3 noțiuni pe care le-au învățat/dovândit în lecția respectivă;
-2 idei, impresii în privința a ceea ce vor învăța în continuare;
-1 capacitate/deprindere pe care au dobândit-o/desprins-o în urma activității
de predare-învățare.
 METODE ȘI INSTRUMENTE DE EVALUARE COMPLEMENTARE:

Cutia cu provocări. Este o formă neconvențională de evaluare intercolegială.

Fiecare dintre elevi scrie pe un bilețel o sarcină de evaluare propusă ca un joc
de tip provocare, ex: ,,Te provoc să numești trei piese din desaga lui Făt
Frumos!’’. Toate bilețele sunt colectate într-o cutie, iar copiii care participă își
extrag ,,provocarea’’.
Metoda R.A.I. Aceasta dezvoltă printr-o suită de interogații și răspunsuri cu
aparență ludică, capacitatea elevilor de autoevaluare, de reflecție asupra
activității de predare-învățare și consecințele acesteia. Ea se desfășoară ca un
joc lingvistic, dar și cu elemente motrice, în care se folosește o minge ușoară, pe
care elevii o aruncă de la unul la altul, formulând în același timp interogații
legate de aspectul /conceptul/ problematica evaluată.
Capitolul 8. Teoria inteligenţelor multiple (TIM)
la ora de limbă şi literatură română
 Inteligenţă lingvistică
Utilizarea cu uşurinţă a cuvintelor în scris şi oral
Vocabular bine dezvoltat
Lectură bazată pe beletristică
Redactarea cu uşurinţă a diferitor texte
Capacitatea de a explica anumite noţiuni
Talent la dezbateri sau discursuri persuasive
Inteligenţă spaţială/vizuală
Se orientează uşor în spaţiu
Apreciază cu uşurinţă distanţe şi dimensiuni
Interpretează cu uşurinţă hărţi şi grafice
Desenează pentru a (se) explica
Inteligenţă logico-matematică
Înclinaţii către gândirea abstractă
Întelege cauzalitatea şi relaţiile dintre fenomene
Foloseşte analogiile şi schemele pentru a explica
Rezolvă/Compune probleme
Descrie modele de simetrie
Foloseşte diagrame
Inteligenţă muzicală
Dovedeşte o sensibilitate dezvoltată la sunete
Învaţă aproape exclusiv prin mijloace auditive,
având o memorie auditivă bine dezvoltată
Indică modele ritmice
Se explică prin melodie şi ritm sau cu ajutorul
instrumentelor muzicale
Inteligenţă Kinestezică/Corporală Inteligenţă naturalistă
Învaţă orice prin exersarea activităţii respective Se pricep la observarea multiplă a unor tipare din
Se pricep la lucru manual natură
E dinamic Observă, notează sau clasifică schimbări de
Participă la activitaţi interactive mediu
Caută să experimenteze lucruri noi Desenează, fotografiază, filmează diferite obiecte
Sunt foarte curioşi, inventivi şi îndemânatici din natură
Îngrijeşte animale, plante

Inteligenţă Interpersonală Inteligenţă Intrapersonală

Preferă activităţile de grup Autodidact
În cadrul unui grup deseori preia rolul de lider Conştient de posibilităţile şi limitele sale
Fire empatică Stabileşte şi urmăreşte un scop precis
Bun ascultător Este conştient de/îşi exprimă propriile sentimente
 Capitolul 9
Limba și literatura română într-o viziune inter-, pluri- și
transdisciplinară
 Transdisciplinaritatea reprezintă finalitatea sa, ce este înțelegerea lumii
prezente, ca de exemplu finalitatea cunoașterii. Cercetarea
transdisciplinară difera de cercetarea disciplinară, cele două moduri, fiind
complementare. Cercetarea disciplinară se referă la un singur nivel de
realitate, iar cercetarea transdisciplinară se referă la dinamica provocată
de actțiunea simultană a mai multor niveluri de realitate.
 Ansamblul nivelelor de realitate „se prelungește printr-o zonă de non-
reziastență la experiențele, reprezentările, descrierile, imaginile, ori
formalizările noastre matematice”. Zona de non – rezistență corespunde
sacrului, iar ansamblul nivelurilor de Realitate și zona complementară de
non – rezistență reprezintă Obiectul transdisciplinar.
 Cadrele didactice se raporteaza implicit, dar și explicit la inter-, pluri-
și transdisciplinaritate, înțelegând că „adevărata învățare presupune
dialogul fertil între discipline, transferul durabil de cunoștințe obținute în
mediul școlar și în special ancorarea lor în mediul de viață și al elevilor.”
Cu ajutorul activităților extracurriculare, elevii își pot antrena mai multe
competențe pe care aceștia le dețin asupra unei viziuni integratoare.
 CAPITOLUL 10
ELEMENTE DE DIDACTICA LECTURII
(PP. 269-315)

Potrivit lui Hans Robert Jauss, la baza plăcerii, motivației a

experienței estetice oferite de lectură stau modelele de
interacțiune /identificare cu eroul literar.
Modalitățile identificării se împart în:
asociativă - joc/întrecere (serbare) - transpunerea în rolurile
altor participanți;
admirativă - eroul perfect - dmirație;
simpatetică - eroul imperfect - compasiune;
katharctică - eroul în suferință/ la strâmtoare - descătușare
sufletească/râsul participativ;
ironică - eroul absent/antieroul - surpriză/provocare.
Pedagogii au clasificat lectura în următoarele tipuri:

1. lectura liniară (parcurgerea textului în întregime, atenție

dezangajantă);
2. lectura receptivă (analitică);
3. lectura lentă (în gând sau mintală);rapidă;
4. lectura critică;
5. lecturile paralele;
6. lectura explicativă;
7. lectura problematizată (cu întrebări problemă);
8. lectura investigație de text (studiu de text);
9. lectura informativă globală (skimming, lectură selectivă);
10. lectura exploratorie (skanning, trimiterea la o pagină, reperarea
unui citat/unei secvențe relevante, etc.);
11. lectura continuă de informare;
12.lectura dirijată;
Ieșeanul Constantin Parfene, în Metodică a
studierii limbii și literaturii române în școală.
Ghid teoretico-aplicativ evidențiază algoritmul
lecturii operei literare în context didactic:
1. Discuția orientativă;
2. Contactul direct al elevilor cu textul literar
(lectura expresivă, receptarea propriu-zisă);
3. Comentarea imaginilor semnificative;
4. Concluzii pe marginea operei (integrabilitatea
în sfera valorilor naționale și universale);
5. Lectura expresivă (relectura);
Autoarea Florentina Sâmihăian, prezintă în volumul său, O didactică a limbii și
literaturii române. Provocări actuale pentru profesor și elev, o clasificare a
strategiilor de înțelegere a textului, completare a studiilor lui Giasson despre
tipurile de procese ce pot fi activate pe parcursul lecturii:
I. Procese ce pot fi activate pe parcursul lecturii:
1Microprocese - Recunoașterea cuvintelor; Lectura pe grupuri de cuvinte,
Microselecția;
2. Procese de integrare (stabilirea de legături între informațiile din text) -
Utilizarea referenților, Utilizarea conectorilor, Inferențe;
3. Macroprocese (comprehensiunea globală a sensului) - Ideile principale,
Rezumatul, Utilizarea structurii textului;
4. Procese de elaborare (cititorul depășește textul, inferențe nefăcute de
autor) - Predicții, Imagini mintale, Răspunsuri afective, Integrarea
cunoștințelor, Reflecție;
5. Procese metacognitive ( controlează comprehensiunea, adaptarea la text a
cititorului) - Identificarea dificultăților de comprehensiune, Ameliorarea
comprehensiunii.
BIBLIOGRAFIE:

IIlie, Emanuela, Didactica limbii și literaturii române, Ediția a II-a,

Editura Polirom, Iași, 2020.