.

Curs 5.
Curriculum pentru învățământul primar

Planul cadru pentru învăţământul primar

Programa şcolară
Materialele curriculare
Caracteristicile reformei curriculare în învăţământul preşcolar şi primar

În învăţământul primar planul de învăţământ este cel mai amplu şi cel mai important
document curricular, reprezentând un veritabil indicator al climatului, nivelului şi pulsului socio-
cultural şi economic al unei ţări, prin felul cum conturează conţinutul învăţământului prin acest plan
(Stanciu, M., 1999, p.183).
Este un document oficial în care se exprimă sintetic conţinutul învăţământului. Din punct
de vedere structural, planul de învăţământ pentru clasa pregătitoare și clasele I-IV cuprinde:
- disciplinele de studiu obligatorii şi opţionale, grupate pe arii curriculare (există şapte arii
curriculare: Limbă şi comunicare. Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şisocietate, Arte,
Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare);
- numărul de ore minim/maxim pe arii curriculare, discipline şi anii de studiu.
Acest document are caracter reglator-strategic şi reflectă întreaga politică educaţională a
sistemului de învăţământ naţional. El exprimă concepţia pedagogică generală care fundamentează
ştiinţific procesul instructiv-educativ la nivel naţional. Planul cadru influenţează strategia de alocare
a surselor umane şi materiale pentru învăţământ, sistemul de evaluare, examinare, sistemul de
formare iniţială şi continuă a personalului didactic şi auxiliar.

PROGRAMA ŞCOLARĂ
Reprezintă un document oficial, programatic, care redă conţinutul învăţământului,
fiind elaborată pe cicluri de învăţământ (preşcolar, primar, gimnazial, liceal, universitar) şi
clase, separat pentru fiecare disciplină. Ca şi planul de învăţământ, programa şcolară este un
document de politică educaţională. Cele două documente (planul şi programa) reprezintă în teoria
curriculum-ului documente de mare importanţă în procesualitatea educaţiei, fiind considerate
veritabile instrumente de transpunere în practică a curriculum-ului.
Este unanim acceptat faptul că existenţa unui plan cadru de învăţământ nu are valoare fără
programe şcolare adecvate, actualizate, modernizate, ele însele „programecadru“, flexibile,
tolerante, dar suficient de orientative şi suportive.
Din punct de vedere structural, programa şcolară pentru învăţământul preşcolar aduce în
atenţia cadrelor didactice următoarele componente: finalităţile, conţinuturile, timpul de instruire
şi sugestii privind strategiile de instruire şi de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-
6/7 ani).
 Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate maximă şi exprimă competenţele
care trebuie dezvoltate pe durata învăţământului preşcolar pe cele cinci domenii experienţiale.
Exemplu: Domeniul Limbă şi comunicare:
- Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, de înţelegere şi utilizare corectă a semnificaţiilor
structurilor verbale orale;
- Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;
- Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral;
- Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii mijlocite de
limbajul scris.
Obiectivele de referinţă, precum şi exemplele de comportament, ca exprimări explicite ale
rezultatelor învăţării (conceptelor, cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor, dar şi ale
competenţelor vizate) sunt formulate pentru fiecare temă şi fiecare domeniu experienţial în
parte.
În formularea acestora s-a ţinut cont de:
- posibilităţile, interesele şi nevoile copilului preşcolar, precum şi respectarea ritmului propriu al
acestuia;
- corelarea fiecărei noi experienţe de învăţare cu precedentele;
- încurajarea iniţiativei şi participarea copilului preşcolar la stabilirea obiectivelor, selecţia
conţinuturilor şi a modalităţilor de evaluare;
- încurajarea învăţării independente prin oferirea de ocazii pentru a-şi construi cunoaşterea (atât în
instituţia de învăţământ cât şi în afara acesteia), precum şi a lucrului în grupuri mici pe centre de
activitate (arii de stimulare) şi, pe cât posibil, în grupuri cu o componenţă eterogenă ;
- stimularea autoreflecţiei, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învăţare.
Exemplu: Domeniul Limbă şi comunicare:
- Să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât şi
în calitate de auditor.
- Să înţeleagă şi să transmită mesaje simple; să reacţioneze la acestea.
- Să distingă sunetele ce compun cuvintele şi să le pronunţe corect.
- Să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei, activităţii personale şi/sau a
relaţiilor cu ceilalţi şi simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.
- Să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte, înţelegând în mod intuitiv caracteristicile
expresive şi estetice ale acestuia.
- Să recunoască cuvinte simple şi litere în contexte familiare.
- Să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris
- Să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice elementare necesare
folosirii acestora
- Să înţeleagă semnificaţia cuvintelor, literelor şi cifrelor, învăţând să le traseze etc.
Întrucât finalităţile educaţiei în perioada timpurie (de la naştere la 6/7 ani) vizează dezvoltarea
globală a copilului, obiectivele cadru şi de referinţă ale prezentului curriculum sunt formulate pe
domenii experienţiale, ţinându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. În acest
sens, domeniile experienţiale devin instrumente de atingere a acestor obiective şi, în acelaşi timp,
instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică deprinderi,
capacităţi, abilităţi, conţinuturi specifice domeniilor de dezvoltare.
Conţinuturile cuprind temele majore ce vor fi abordate în cadrul activităţilor de
învăţare din grădiniţă.
Aceste teme sunt:
Cine sunt/suntem?
Vizează explorarea convingerilor şi valorilor umane, a corpului uman, a stării de sănătate proprii, a
prietenilor, comunităţii şi culturilor cu care venim în contact, a drepturilor şi responsabilităţilor
noastre, a ceea ce înseamnă să fii om.
Când/cum şi de ce se întâmplă?
Vizează explorarea lumii fizice şi materiale, a universului apropiat sau îndepărtat, a fenomenelor
naturale şi a celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului ştiinţei şi tehnologiei.
Cum este/a fost şi va fi aici pe pământ?
Vizează explorarea sistemului solar, a evoluţiei vieţii pe Pământ, a orientării noastre în spaţiu şi
timp, a istoriei şi geografiei din perspectivă locală şi globală, a căminelor şi a călătoriilor noastre, a
descoperirilor etc.
Cine şi cum planifică/organizează o activitate?
Vizează explorarea modalităţilor în care individul îşi planifică şi îşi organizează activităţile, precum
şi a universului produselor muncii;
Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?
Vizează explorarea modului în care ne descoperim şi ne exprimăm ideile, sentimentele,
convingerile şi valorile, îndeosebi prin limbaj şi prin arte;
Ce şi cum vreau să fiu?
Vizează explorarea meseriilor, a activităţii umane în genere, în vederea descoperirii aptitudinilor şi
abilităţilor proprii, a propriei valori şi a încurajării stimei de sine.
Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se stabilesc proiectele care urmează a se
derula cu copiii. Intr-un an şcolar, se pot derula maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5
săptămâni/proiect sau un număr mai mare de proiecte de mai mică amploare, variind între 1-3
săptămâni, în funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul copiilor pentru tema
respectivă. De asemenea, pot exista şi săptămâni în care copiii nu sunt implicaţi în nici un proiect,
dar în care sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru copii. Totodată, pot exista şi proiecte de
o zi şi/sau proiecte transsemestriale.
Subliniem faptul că, obiectivele de referinţă, comportamentele selectate pentru cele şase teme
curriculare integratoare, precum şi sugestiile de conţinuturi sunt orientative şi constituie un posibil
suport pentru cadrele didactice debutante.

În învăţământul primar, din punct de vedere structural, programa şcolară cuprinde

următoarele componente:

Modelul curricular al disciplinei de învăţământ exprimă modul de structurare, de

organizare a programei la disciplina respectivă.. Modelul curricular se referă la modul cum
sunt dispuse şi coarticulate în structurarea programei principalele cunoştinţe, atitudini,
competenţe, recomandate spre asimilare; principalele experienţe de învăţare avute în vedere;
organizarea şi sistematizarea unităţilor tematice de conţinut.
În literatura de specialitate sunt cunoscute trei mari modele curriculare ale diverselor
discipline de învăţământ:
Modelul liniar (adiţional-cumulativ) presupune organizarea conţinutului învăţării în aşa fel încât
să nu se mai revine asupra problemelor parcurse în cadrul aceluiaşi ciclu. Acest model curricular îl
întâlnim la disciplinele istorie şi geografie;
Modelul concentric presupune ca în fiecare an sau ciclu şcolar să se reia, la un nivel superior,
conţinutul parcurs. Se foloseşte la disciplinele: matematică, limbă română, limbi străine;
Modelul curricular în spirală, presupune reluarea problemelor fundamentale care constituie
structura de bază a disciplinei, dar reluate şi încadrate în noi contexte, se lărgesc, se restructurează,
solicitând operaţii intelectuale mai complexe.
Obiectivele cadru ale disciplinei sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi
complexitate. Ele vizează formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei de
învăţământ într-un ciclu şcolar. Obiectivele cadru sunt obiective finaliste, ample şi esenţiale. Ele
vizează abilitarea elevului prin studiul disciplinei respective.
Exemplu: Disciplina Limba română (clasele Pr-IV):
- dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral;
- dezvoltarea capacităţii de exprimare orală;
- dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris;
- dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă.
Obiectivele de referinţă ale unei discipline de învăţământ derivă din obiectivele cadru şi
specifică rezultatele aşteptate ale învăţării prin predarea disciplinei respective pe fiecare an de
studiu. Urmăresc progresia în achiziţii de competenţă şi cunoştinţe de la un an la altul.
Activităţi de învăţare apar în programa şcolară strâns corelate cu obiectivele de referinţă. Ele
sunt prezentate doar sub forma unor exemple orientative, de asemenea activităţi posibile,
recomandabile, menite să-l ghideze pe cadrul didactic. În funcţie de obiectivele de referinţă
învăţătorul poate adapta activităţi vechi, asemănătoare sau poate iniţia altele noi. Important este ca
activităţile de învăţare (fie că sunt preluate din exemplele oferite de programă sau sunt concepute,
adaptate) să corespundă obiectivelor, contextului educaţional şi nivelului elevilor.
Conţinuturile apar în programele şcolare tot cu caracter orientativ, recomandabil şi nu
impuse, absolut obligatorii. Aceasta permite ca unui obiectiv de referinţă să-i corespundă mai multe
conţinuturi efective de învăţare. Chiar şi până la apariţia manualelor alternative, au existat
conţinuturi alternative (texte, comentarii, exerciţii şi probleme). În teoria modernă a curriculum-ului
nu se exclud conţinuturile concepute de cadrul didactic. Important este ca aceste “variante” de
conţinuturi să fie suficient de prelucrate din punct de vedere didactic şi să se preteze la activităţile
de învăţare aferente obiectivelor de referinţă avute în vedere.
Standardele de performanţă sunt specificări de performanţă, criterii de evaluare a calităţii
procesului de predare-învăţare la sfârşitul unei trepte de şcolaritate. Ele au caracter normativ şi
reglator pentru activitatea tuturor agenţilor educaţionali (cadru didactic, părinţi, conceptorii de
curriculum, evaluatori, elevi). Standardele de performanţă reprezintă un sistem de referinţă clar şi
gradual privind aşteptările competenţiale de la elevi.
Pe baza standardelor curriculare de performanţă dintr-o programă şcolară se
elaborează descriptori de performanţă. Aceştia reprezintă enunţuri sintetice care indică gradul de
realizare a obiectivelor, nivelul de formare a capacităţilor sau subcapacităţilor (nivel superior,
mediu, inferior). Pe baza descriptorilor de performanţă se elaborează probele de evaluare.
Standardele de performanţă ale oricărei programe şcolare pe disciplină de învăţământ
trebuie să fie:
- centrate pe elevi, relevante din punct de vedere al utilităţii şi oportunităţii activităţilor vizate;
- orientate spre finalul unei secvenţe mai ample, ori al întregului conţinut al disciplinei, incluzând
nu numai abilităţi şi capacităţi, ci şi motivaţii specific-domeniale în vederea susţinerii activităţii
ulterioare la învăţare şi autoînvăţare;
- formulate pentru un nivel obişnuit de performanţă dar cu extensii atât spre nivelele superioare,
cât şi inferioare (minim acceptabile), constituind astfel repere şi pentru elevii supradotaţi, şi
pentru elevi dezvoltaţi normal;
- capabile să evidenţieze progresul efectiv al elevilor de la o secvenţă la alta (semestru, an, ciclu)
în traseul unei discipline şcolare;
- realiste, ponderate, concis formulate, pe înţelesul elevilor.
În mod practic un standard de performanţă decurge dintr-un obiectiv de referinţă, generând la
rândul lui, niveluri de atingere intrastandard, adică descriptori de performanţă şi, din aceştia mai
departe, subcapacităţile de performanţă.
De exemplu: Disciplina Limba română (clasa a IV-a)
Obiectiv de referinţă: structurarea sensului într-un text redactat.
Standard de performanţă: rezumarea acasă a unui text literar narativ studiat anterior
în clasă.
Descriptori de performanţă (Evaluarea în învăţământul primar. Descriptori de
performanţă, 1998):
foarte bine (FB): elevul stabileşte toate ideile principale, într-o succesiune coerentă, fără a neglija şi
minimaliza detalii relevante, într-un rezumat concis şi corect.
bine (B): elevul stabileşte aproape toate ideile principale din text, într-o ordine logică, respectând în
general regulile rezumării, cu excepţia unor detalii sporadice;
suficient (S): elevul stabileşte schematic câteva idei principale prezentate logic, dar intercalate cu
detalii nerelevante;
insuficient (I): elevul stabileşte schematic şi întâmplător doar una sau nici una din ideile principale,
în rest doar detalii nerelevante, dispuse haotic.

MATERIALELE CURRICULARE
Conceptul de „materiale curriculare” acoperă o realitate amplă şi eterogenă, având mai multe
accepţiuni dintre care două sunt mai des întâlnite:
- una largă, cuprinzătoare care înglobează practic tot ce facilitează desfăşurarea procesului
de învăţământ ca suport, instrument, mijloacele de învăţământ etc.;
- una restrânsă la materialele de suport curent, adică numai materialele tipărite, imprimate,
redactate (manuale şi celelalte materiale multiplicate) pe care elevii şi cadrele didactice le
folosesc independent sau în comun pentru a parcurge curriculum-ul specific.
Materialele curriculare au raţiunea de a intermedia, pe de o parte, relaţia dintre
copii/elevi şi curriculum, iar pe de altă parte, de a intermedia relaţia între educatori şi elevi,
întrucât comunică informaţii, stimulează şi dirijează interesele de cunoaştere şi învăţare ale elevilor,
ghidează atât pe educatori, cât şi educabili, inducând o percepţie intens intuitivă a progresului în
învăţare.
În accepţiunea restrânsă, materialele curriculare includ elemente ca:
- manuale şcolare – pentru elevi şi pentru care didactice;
- ghiduri şcolare pentru elevi/ care didactice;
- caiete speciale – pentru elevi/ care didactice;
- cărţi de uz şcolar sintetic: culegeri, crestomaţii, antologii;
- cărţi de uz şcolar specific: atlase, albume, dicţionare, tabele numerice/transformative, portofolii
ilustrative, hărţi etc.
- cărţi beletristice prelucrate pedagogic (asortimentate cu o prefaţă în scop didactic, tabel
cronologic în consecinţă, termeni explicaţi în subsol sau în glosarul adiacent, extrase din studii
critice, focalizate pe textele prezentate etc.);
- seturi imprimate de probe evaluative specifice (teste tipărite, de regulă de tip grilă, cu caracter
confidenţial, ce însoţesc unele manuale pentru evaluarea optimă);
- materiale imprimate adiacente: broşuri tematice, pliante, fascicole, postere/afişe jubiliare ş.a.;
- materiale “imprimate”, realizate pe alt suport decât hârtie (fişierele dintr-un PC, dischete, CD-
ROM-uri, microfilme, diapozitive etc.).
Spre deosebire de Didactica tradiţională care mergea aproape exclusiv pe prima categorie, în
spiritul unui control, excesiv centralizat, în privinţa materialelor curriculare, deşi, în paralel, pleda
pentru iniţiativa personală a cadrelor didactice în acest sens, dar o cenzura total, teoria şi practica
curriculum-ului acceptă şi încurajează cea de-a doua categorie de materiale curriculare, perfect
compatibile, de altfel, cu dezvoltarea şi diversificarea curriculară evident, între anumite limite
pertinente.

3. Caracteristicile reformei curriculare în învăţământul preşcolar şi primar

Reforma educaţiei/învăţământului reprezintă o schimbare fundamentală, proiectată şi
realizată la nivelul sistemului de educaţie, în orientarea, structura şi în conţinutul acestuia
(Crişan, A., 1994).
Secolul al XX-lea însă, alert răscolit în plan economic şi social, a generat, începând cu anii
'60, o adevărată criză în educaţie, dezbătută la vremea aceea de specialişti, care s-a manifestat atât în
planul teoretic, conceptual, cât şi în practica educaţională, în comportamentul şi atitudinile
educabililor (elevi şi studenţi). Din perspectiva pedagogiei sociale există două distincţii majore între
reformele curriculare iniţiate în prima şi respectiv ultima parte a secolului:
Actualele inovaţii în domeniul conţinuturilor educaţionale şi al organizării procesului lor de
asimilare nu mai sunt interpretate ca reacţii de adaptare a sistemului educaţional la schimbările din
celelalte sisteme sociale, ci mai mult, ca un complex de intervenţii optimizatoare pe termen lung,
asupra dinamicii societăţii pe ansamblu.
Desfăşurarea reformelor curriculare este însoţită acum, spre deosebire de perioada anterioară, de
elaborarea unei teorii a curriculum-ului şi a reformei curriculare care au două funcţii importante: fac
posibilă organizarea datelor empirice culese din practica şcolară, astfel încât să releve semnificaţiile
generale; ghidează intervenţia instructiv-educativă.
La nivelul învăţământului preşcolar elaborarea prezentului curriculum prefigurează trei
mari tendinţe de schimbare:

1. Diversificarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare, cu accent deosebit pe:

a) Metodele activ-participative, care încurajează plasarea copilului în situaţia de a explora şi de a
deveni independent. Situaţiile de învăţare, activităţile şi interacţiunile adultului cu copilul trebuie să
corespundă diferenţelor individuale în ceea ce priveşte interesele, abilităţile şi capacităţile copilului.
Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare şi învăţare precum şi stiluri
diferite de învăţare. Aceste diferenţe trebuie luate în considerare în proiectarea activităţilor, care
trebuie să dezvolte la copil stima de sine şi un sentiment pozitiv faţă de învăţare. În acelaşi timp,
predarea trebuie să ia în considerare experienţa de viaţă şi experienţa de învăţare a copilului,
pentru a adapta corespunzător sarcinile de învăţare.
b) Jocul ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie şi formă de învăţare cu
importanţă decisivă pentru dezvoltarea şi educaţia copilului. Jocul este forma cea mai naturală de
învăţare şi, în acelaşi timp, de exprimare a conţinutului psihic al fiecăruia. Un bun observator al
jocului copilului poate obţine informaţii preţioase pe care le poate utiliza ulterior în activităţile de
învăţare structurate.
c) Evaluarea care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuşi şi mai puţin
raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenţie, înregistrat,
comunicat şi discutat cu părinţii (cu o anumită periodicitate). Evaluarea ar trebui să îndeplinească
trei funcţii: măsurare (ce a învăţat copilul?), predicţie (este nivelul de dezvoltare al copilului
suficient pentru stadiul următor, şi în special pentru intrarea în şcoală?) şi diagnoză (ce anume
frânează dezvoltarea copilului?). O evaluare eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul
diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu părinţii, portofoliul copilului, fişe etc.

2. Mediul educaţional trebuie să permită dezvoltarea liberă a copilului şi să pună în evidenţă

dimensiunea interculturală şi pe cea a incluziunii sociale. Mediul trebuie astfel pregătit încât să
permită copiilor o explorare activă şi interacţiuni variate cu materialele, cu ceilalţi copii şi cu
adultul (adulţii).

3. Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Părinţii ar trebui să
cunoască şi participe în mod activ la educaţia copiilor lor desfăşurată în grădiniţă. Implicarea
familiei nu se rezumă la participarea financiară, ci şi la participarea în luarea deciziilor legate de
educaţia copiilor, la prezenţa lor în sala de grupă în timpul activităţilor şi la participarea efectivă la
aceste activităţi şi, în general, la viaţa grădiniţei şi la toate activităţile şi manifestările în care aceasta
se implică.

La nivelul învăţământului primar schimbarea se doreşte a fi totală şi este generată de

noile finalităţi pentru învăţământul primar:
- Asigurarea educaţiei de bază pentru toţi copiii
- Formarea personalităţii copilului, respectând ritmul şi nivelul său de dezvoltare;
- Înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea
afectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea educaţiei.
Aceste finalităţi au constituit reperul esenţial în elaborarea Curriculum-ului Naţional şi a
programelor şcolare. Această nouă concepţie curriculară proiectează noi periodizări ale şcolarităţii,
ţinând seama de evoluţia firească a achiziţiilor din domeniul psihologiei învăţării, ceea ce a impus
apariţia ciclurilor curriculare.
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective
specifice. Ele grupează mai mulţi ani de studiu, care aparţin, uneori, de niveluri şcolare
diferite. La acest moment, împărţirea pe cicluri curriculare se prezintă astfel:
Ciclul curricular
Fiecare ciclu curricular oferă un set de obiective de învăţare, care consemnează nivelul pe
care ar trebui să-l atingă elevii la finalul unei etape a parcursului şcolar. Deoarece activitatea la
clasă trebuie orientată în direcţia atingerii obiectivelor ciclurilor curriculare, considerăm necesară
precizarea acestora pentru periodizarea care face obiectul analizei noastre.
a) Ciclul achiziţiilor fundamentale (clasa pregătitoare, clasele I, a II-a) are ca obiectiv major
acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială.
Acest ciclu urmăreşte:
- Asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit, calcul
aritmetic);
- Stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat;
- Stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei acestuia;
- Formarea motivaţiei pentru învăţare, înţeleasă ca activitate socială.
b) Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a, a VI-a) îşi propune formareacapacităţilor de bază necesare
continuării studiilor:
- Dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosiri limbii române, a limbii
materne şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare;
- Dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică
rezolvarea de probleme;
- Familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii;
- Constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă;
- Încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă;
- Formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate;
- Formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.
 Aceste obiective devin funcţionale prin derularea planului cadru. Noua concepţie curriculară
care conferă prioritate formativului, proiectează o nouă viziune asupra actului învăţării, bazată pe
activitatea intelectuală a elevului. Acesta va fi abilitat cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care
să stimuleze raportarea afectivă şi creativă la mediul social şi natural.
În curriculum-ul pentru învăţământul primar apar ca inovaţie disciplinele opţionale
care, prin specificul lor, oferă posibilitatea de manifestare a individualităţii copilului, a potenţialului
său creator. Atât disciplinele fundamentale, cât şi cele opţionale formulează noi exigenţe activităţii
cadrului didactic la nivel metodologic. Acesta trebuie să decidă asupra noilor conţinuturi, să opteze
pentru anumite discipline.
Se pot studia următoarele tipuri de opţionale:
a) opţionale la nivelul disciplinei: literatură pentru copii, matematică distractivă, muzică vocală,
grafică şi pictură, instrument, jocuri sportive, prietenul meu, calculatorul;
b) opţionale la nivelul ariei curriculare: comunicare în situaţii concrete, folclor, curiozităţi în lumea
naturii, micul inventator, natura, prietena mea, ştiinţa între real şi imaginar, democraţia pentru copii,
dans, ceramică, sculptură în lemn, teatru, teatru de marionete, gimnastică ritmică şi aerobică, micul
gospodar, cum circulăm, igiena personală, educaţie interculturală, tehnici de învăţare eficientă etc;
c) opţionale la nivelul mai multor arii curriculare (***): literatură şi ştiinţă, sunet şi culoare,
călători şi călătorii, filosofia pentru copii, educaţie interculturală, educaţie pentru drepturile omului,
tradiţii şi obiceiuri locale, prelucrarea lemnului, tehnici de lectură, educaţie pentru securitatea
personală etc.
De asemenea, ariile curriculare pentru clasele I şi a II-a la nivelul ciclului achiziţiilor
fundamentale sunt proiectate într-o nouă logică a conţinuturilor ştiinţifice, ce conduce spre
interdisciplinaritate, spre descentralizarea şi flexibilizarea ritmurilor de parcurgere a etapelor de
învăţare.
Promovarea interdisciplinarităţii în activitatea didactică în învățământul primar amplifică
conexiunile disciplinare şi duce la sporirea eficienţei învăţării, prin angajarea comportamentelor
intelectual-afective ale elevilor:
- Satisfacţia de a opera legături sau de a pune în relaţie cunoştinţele dobândite la diferite
discipline;
- Sporirea capacităţii de a recunoaşte şi a îmbogăţi prin efort personal conţinutul noţiunilor deja
învăţate;
- Manifestarea bucuriei de a percepe mai deplin structura conceptuală a disciplinelor, unitatea
acestora. Per ansamblu, consecinţa directă a demersurilor reformatoare, realizabile pe termen
lung, va consta în formarea unei culturi curriculare exprimate în practica educaţională pe
următoarele dimensiuni:
- Plasarea învăţării (ca proces) în centrul demersurilor şcolii (important este nu ceea ce cadrul
didactic a predat, ci ceea ce elevul a învăţat).
- Orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini prin dezvoltarea competenţelor
proprii rezolvării de probleme, precum şi prin folosirea strategiilor participative în activitatea
didactică.
- Flexibilizarea ofertei de învăţare venită dinspre şcoală (structurarea nu a unui învăţământ uniform şi unic
pentru toţi, conceput pentru un elev abstract, ci a unui învăţământ pentru fiecare, deci pentru elevul concret).
- Adaptarea conţinuturilor învăţării la realitatea cotidiană, precum şi la preocupările, interesele şi
aptitudinile elevului.
- Introducerea unor noi modalităţi de selectare şi de organizare a obiectivelor şi a conţinuturilor,
conform principiului „nu mult, ci bine”; important este nu doar ce anume, ci cât de bine, când şi
de ce se învaţă ceea ce se învaţă, dar şi la ce anume serveşte mai târziu ceea ce s-a învăţat în
şcoală.
- Posibilitatea realizării unor parcursuri şcolare individualizate, motivante pentru elevi, orientate
spre inovaţie şi împlinire personală.
- Responsabilizarea tuturor agenţilor educaţionali în vederea proiectării, monitorizării şi evaluării
curriculum-ului (Programe şcolare pentru învăţământul primar, MEN, Bucureşti, 1998, p.14.