1.

CONCEPTUL DE CURRICULUM; CONCEPTE CORELATIVE CONCEPTULUI DE

CURRICULUM
a) Conceptul de curriculum
Termenul de curriculum este de origine latin: curriculum-curricula = alergare, curs.
Conceptul de curriculum este definit in Curriculum National editat de MEN in doua definitii:
- In sens larg, procesul cuprinde ansamblul proceselor educative si al experientelor de invatare
prin care trece elevul pe durata parcursului sau scolar;
- In sens restrans cuprinde ansamblul acelor documente scolare de tip reglator in cadrul carora
se consemneaza datele esentiale privind procesele educative si experientele de invatare pe care
le ofera elevul.
In concluzie, conceptul de curriculum vizeaza continuturile incluse in programa scolara si
experienta de invatare a elevului, desemneaza ansamblul structurat al experientei de predare si de
invatare in vederea atingerii obiectivelor prestabilite.
b)Tipuri de curriculum aplicatii
Dup modul n care este conceput, curriculum-ul apare n mai multe ipostaze, cu denumiri potrivite
specificului acestora. Principalele forme de curriculum:
Din perspectiva formelor educaiei:
- Curriculum formal = curriculumul din nvmntul instituionalizat; el cuprinde planuri de
nvmnt, programe colare, manuale, ghiduri metodologice etc.
- Curriculum nonformal = curriculum-ul specific educaiei nonformale, n toate formele sale;
- Curriculum informal = specific ocaziilor i oprtunitilor de nvare oferite de societate n general i
agenii educaionali ai acesteia (mass-media, instituii culturale, familia, instituii religioase, organizaii
ale comunitii locale etc.)
Referindu-ne la curriculum-ul formal, acesta cuprinde urmroarele tipuri/categorii:
- Curriculum general (core-curriculum sau trunchi comun) = core-curriculum este constituit din acel
trunchi comun de materii obligatorii pentru toi elevii; ocup pn la 80% din totalul disciplinelor;
- Curriculum specializat sau de profil =este vorba de acel fond de competene ce trebuie s fie
dezvoltate ntr-un anumit domeniu de specializare.
Referindu-ne la curriculum-ul colar, acesta poate fi:
- Curriculum nucleu = corespunde trunchiului comun, adic numrului minim de ore/experiene de
nvare de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planurile-cadru de nvmnt.

1
- Curriculum la decizia colii = cel care acoper diferena de ore dintre minim i maxim prevzut de
planul de nvmnt, curriculum care poate mbrca urmtoarele forme: curriculum nucleu aprofundat
= presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programul disciplinei prin diversificarea
activitilor de nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar; curriculum extins =
forma ce presupune parcurgerea n ntregime a programei, respectiv i a segmentelor facultative,
marcate cu asterix; curriculum elaborat n coal = form ce implic diverse tipuri de activiti
opionale pe care le propune coala sau pe care aceasta le alege din lista avansata de la MECT.
Proiectarea curriculum-ului elaborat n coal va avea ca repere: resursele umane i materiale ale colii,
interesele elevilor, situaiile specofice colii, necesitile comunitii locale.
Alte forme de curriculum:
- Curriculum ascuns sau subliminal = valorile ncorporate de elevi, necuprinse n planificarea
curricular (a ti s-i petreci timpul, a te apra, a te face plcut, a te descurca, a te proteja etc.).
- Curriculum scris = este curriculum-ul oficial, specific unei instituii educaionale concrete ce mbrac
forma scris n doc. colare bine definite cum sunt planurile de nvmnt i progr. colare
- Curriculum recomandat = element complementar al curriculum-ului scris, oferta pus la dispoziie de
experi, de specialiti.
- Curriculum predat = exp. de nvare oferite concret de ctre profesori elevilor n activ. didactic.
- Curriculum nvat (realizat) = este ceea ce achiziioneaz efectiv elevul i care este interiorizat i
activizat de ctre acesta n diverse mprejurri colare i extracolare.
- Curriculum-ul testat = ceea ce se msoar i se evalueaz prin probele/testele de evaluare.
- Curriculum suport = acea ipostaz a curriculum-ului prezent la nivelul unor suporturi instrucionale
precum cri, ghiduri, caiete cu scop didactic, resurse multimedia etc.
- Curriculum exclus = acele secvene ale curriculum-ului care nu au fost ipostaziate n predare din
anumite raiuni: devalorizare subiectiv, neadecvare ideologic etc.
- Curriculum general = acele tipuri de valori propuse tuturor elevilor dintr-un areal geografic i care
asigur o integrare i o coeren la nivelul diferitelor paliere sociale.
- Curriculum zonal (local) = acele oferte educaionale de care beneficiaz doar unii elevi dintr-un
spaiu geografic pentru care respectivele valori se dovedesc prioritare: cunotine de etnografie,
folclor,istoria sau geografia comunitii locale.

c) Curriculum pentru educatie timpurie (analiza structurala si de continut)

2
 Educaia timpurie, ca prim treapt de pregtire pentru educaia formal, asigur intrarea copilului
n sistemul de nvmnt obligatoriu (n jurul vrstei de 6 ani), prin formarea capacitii de a nva.
Educaia timpurie (incluznd educaia precolar) are un efect pozitiv asupra abilitilor copilului si
asupra viitoarei sale cariere colare, n special pentru copiii provenii din medii socio-economice foarte
defavorizate, dar s-a constatat i un efect pozitiv asupra abilitilor intelectuale i sociale ale copiilor,
independent de mediul lor de provenien. Educaia timpurie are efecte pozitive asupra viitoarei
integrri sociale a adolescentului i adultului.
Curriculum pentru educatie timpurie prezinta o analiza structurala, in vederea asigurarii
continuitatii in interiorul aceluiasi ciclu curricular; interdependentei dintre disciplinele scolare (clasele
I-II) si tipurile de activiti de invare din curriculumul de educatie timpurie.
Totodat, prezentul curriculum se remarc prin:
- extensie angreneaz precolarii, prin experiene de nvare, n ct mai multe domenii experieniale
(domeniul lingvistic i literar, domeniul tiinelor, domeniul socio-uman, domeniul psiho-motric,
domeniul estetic i creativ);
- echilibru asigur abordarea fiecrui DE att n rel. cu celelalte, ct i cu curriculum-ul ca ntreg
- relevan este adecvat att nevoilor prezente, ct i celor de perspectiv ale copiilor precolari;
- difereniere permite dezv i manifestarea unor caract. ind., chiar la copii prec. de aceeai vrst;
- progresie i continuitate permite trecerea optim de la un nivel de studiu la altul i de la un ciclu de
nvmnt la altul sau de la o instituie de nvmnt la alta.
Structural, prezentul curriculum aduce n atenia CD urmtoarele comp.: fin., con., timpul de
instr. i sugestii privind str. de instr. i de ev. pe cele dou niveluri de vrst (3-5 ani i 5-6/7 ani).
Obiectivele cadru sunt formulate n termeni de generalitate i exprim competenele care trebuie
dezvoltate pe durata nvmntului precolar pe cele cinci domenii experieniale.
Obiectivele de referin, precum i exemplele de comportament, ca exprimri explicite
rezultatelor nvrii, sunt formulate pentru fiecare tem i fiecare domeniu experienial n parte.
n formularea acestora s-a inut cont de:
- posibilitile, interesele i nevoile copilului precolar, precum i respectarea ritmului propriu al
acestuia;
- corelarea fiecrei noi experiene de nvare cu precedentele;
- selecia coninuturilor i a modalitilor de evaluare;
- ncurajarea nvrii independente precum i a lucrului n grupuri mici pe centre de activitate i,
pe ct posibil, n grupuri cu o componen eterogen;
3
 - stimularea autoevalurii, autoreglrii comportamentului de nvare.
Domeniile experieniale sunt adevrate cmpuri cognitive integrate (L.Vlsceanu) care transced
graniele dintre discipline i care se ntlnesc cu dom. tradiionale de dezvoltare a copilului, respectiv:
domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoional, dom. cognitiv.
Domeniul estetic i creativ - acoper abilitile de a rspunde emoional i intelectual la experiene
perceptive, aprecierea frumosului i a adecvrii la scop sau utilizare.
Domeniul om i societate - include omul, modul lui de via, relaiile cu ali oameni, relaiile cu
mediul social, ca i modalitile n care aciunile umane influeneaz evenimentele. Domeniul are o
extindere i ctre contexte curriculare care privesc tehnologia.
Domeniul limb i comunicare - acoper stpnirea exprimrii orale i scrise, ca i abilitatea de a
nelege comunicarea verbal i scris.
Domeniul tiine - include att abordarea domeniului matematic prin intermediul experienelor
practice ct i nelegerea naturii,.
Domeniul psiho-motric acoper coordonarea i controlul micrilor corporale, mobilitatea general
i rezistena fizic, abilitile motorii i de manipulare de finee, ca i elemente de cunoatere, legate
mai ales de anatomia i fiziologia omului.
Noul plan de nvmnt prezint o construcie diferit, n funcie de tipul de program al grdiniei
(PN i PP sau sptmnal) i o delimitare pe tipuri de activ de nv: ADE, ALA i ADP.
Accente noi prezente n curriculumul revizuit
Elaborarea prezentului curriculum prefigureaz patru mari tendine de schimbare:
1. Diversificarea strategiilor de predare-nvare-evaluare, cu accent deosebit pe:
a) Metodele activ-participative, care ncurajeaz plasarea copilului n situaia de a explora i de a
deveni independent.
b) Joc ca: form fundamental de activitate n copilria timpurie i form de nvare cu
importan decisiv pentru dezvoltarea i educaia copilului. Jocul este forma cea mai natural de
nvare i, n acelai timp, de exprimare a coninutului psihic al fiecruia.
c) Evaluare care ar trebui s urmreasc progresul copilului n raport cu el nsui i mai puin
raportarea la norme de grup (relative). O evaluare eficient este bazat pe observare sistematic n
timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu prinii, portofoliul copilului, fie etc.
2. Mediul educaional trebuie s permit dezvoltarea liber a copilului i s pun n eviden
dimensiunea intercultural i pe cea a incluziunii sociale. Mediul trebuie astfel pregtit nct s permit
copiilor o explorare activ i interaciuni variate cu materialele, cu ceilali copii i cu adulii.
4
 3. Rolul familiei n aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Prinii ar trebui s
cunoasc i participe n mod activ la educaia copiilor lor desfurat n grdini.
4. Totodat, curriculumul pentru nvmntul precolar, promoveaz conceptul de dezvoltare
global a copilului, considerat a fi central n perioada copilriei timpurii. Abordarea curriculumului din
perspectiva dezvoltrii globale vizeaz cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltrii
complete a copilului, n acord cu particularitile sale de vrst i individuale.

2. FINALITATILE EDUCATIEI (SCOP, IDEAL, OBIECTIVE)

Finalitatile educatiei reprezint un model metodologic de explicare si nelegere corect a
raportului dintre planul general, particular i concret al activitii de formare-dezvoltare a personalitii
la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. Educatia, asa dupa cum demonstreaza inclusiv
etimologia acestui concept (lat. educe, educere - a duce, a conduce), nu este o activitate desfasurata n
sine si pentru sine ci una care urmareste atingerea anumitor finalitati.
Finalitatile educatiei, n functie de nivelul lor de generalitate si de intervalul de timp rezervat
atingerii acestora, se structureaza pe trei niveluri ierarhic organizate: ideal educational; scopuri
educationale; obiective educationale;
Idealul educational exprima cerintele si aspiratiile unei societati ntr-o anumita etapa istorica sub
forma unui model dezirabil de personalitate umana. Idealul educational are un nivel ridicat de
generalitate si se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ n ansamblul sau.
Idealul educational exprima astfel modul sau tipul de personalitate solicitat de conditiile sociale ale
unei etape istorice si pe care educatia urmeaza sa-l formeze n procesul desfasurarii ei. Prin intermediul
idealului educational societatea si proiecteaza propriile sale aspiratii n legatura cu achizitiile
fundamentale ale mebrilor sai, pe care educatia urmeaza sa le realizeze. Idealul educational se
contureaza si obiectiveaza la nivelul a trei coordonate sau dimensiuni fundamentale:
Dimensiunea sociala - care vizeaza tendinta generala de dezvoltare a acelei societati si care va
anticipa unele stari posibile, elemente definitorii ale societatii viitoare n raport cu care trebuie educat
omul;
Dimensiunea psihologica - se refera la tipul de personalitate pe care societatea l solicita, respectiv
la ansamblul de trasaturi psiho-comportamentale ale membrilor societatii;
Dimensiunea pedagogica - are n vedere posibilitatile efective de care dispune actiunea
educationala pentru a transpune n practica idealul respectiv.

5
 Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior rezulta ca idealul educational realizeaza
legatura dintre ceea ce este si ceea ce trebuie sa devina omul n procesul educatiei. n ceea ce priveste
idealul educational actual al nvatamntului din tara noastra, acesta este sintetizat prin formularea
urmatoarelor cerinte: "dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a individualitatii umane n vederea
formarii unei personalitati autonome si creative. Astfel, idealul educational romnesc al acestei
perioade vizeaza desavrsirea potentialului uman si valorificarea acestuia n vederea formarii unei
personalitati armonioase si creatoare capabila sa se integreze n societate si sa faca fata cu succes
cerintelor de orice natura ale societatii. Idealul educational al scolii romnesti nu se refera doar la
desavrsirea interioara a personalitatii ci are n vedere si asigurarea dimensiunii de ordin vocational al
procesului instructiv-educativ, viznd exercitarea unei profesiuni cu randament optim. Societatea
trebuie sa ofere cadrul potrivit pentru desavrsirea personalitatii umane, iar aceasta sa se implice n
mod creator n dezvoltarea acelei societati.
Concluzionnd putem spune ca oricare ar fi societatea n care functioneaza idealul educational,
acesta urmareste sa atinga aspectele definitorii pentru contextul istoric si socio-economic n care acesta
urmeaza a se realiza.
Scopurile educationale reprezinta finalitati educationale cu nivel mediu de generalitate care se
realizeaza n intervale medii de timp. Scopurile educationale sunt anticipari mentale ale diverselor
actiuni de formare a personalitatii umane si se refera la rezultatele ce urmeaza sa se obtina n cadrul
unui sir de actiuni educationale.
Analiznd structura scopurilor educationale, distingem existenta a patru perechi de scopuri,
contradictorii dar, n ultima instanta, complementare:
- scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informatii) i scopuri formale (urmarind modelarea
aptitudinilor si cultivarea personalitatii);
- scopuri de continut (centrate pe achizitionarea de cunostinte punctuale) si scopuri
comportamentale (formarea si interiorizarea unor actiuni sau deprinderi);
- scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor si competentelor cerute de activitatea
practica) si scopuri nepragmatice (vizeaza formarea unor conduite fara o finalitate practica
imediata);
- scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecarei materii) si scopuri supradisciplinare
(dezvoltarea inteligentei, motivatiei).
Prin continutul lor, scopurile educationale poseda o anumita autonomie n raport cu idealul
educational si subordoneaza mai multe obiective particulare. n timp ce idealul este specific unei etape
6
istorice, scopurile educative ce-i corespund sunt multiple si variate, n functie de tipul actiunilor
educationale concrete. Se face n acest context precizarea ca trecerea de la idealul educational la
scopuri educationale si de la acestea la obiective poarta numele generic de derivare pedagogica.
Obiectivele educationale
Obiectivele sunt finalitati educationale care au un nivel redus de generalitate si se realizeaza n
intervale scurte de timp, referindu-se la lectii sau secvente de lectii. Obiectivele educationale sunt
enunturi cu caracter anticipativ care descriu n termeni exacti rezultatele asteptate a fi obtinute la finele
unei secvente de instruire.
n functie de natura si continutul rezultatelor vizate, obiectivele educationale se mpart n:
- obiective de ordin cognitiv;
- obiective de ordin afectiv-motivational
- obiective de ordin comportamental.
Modificarile pot surveni la nivelul proceselor si nsusirilor psihice, calitati intelectuale, aptitudini,
motivatii s.a. Asigurarea functionalitatilor specifice obiectivelor educationale necesita operationalizarea
acestora. A operationaliza un obiectiv nseamna a-l transpune n termeni de comportament concret,
direct observabil si masurabil. Operationalizarea unui obiectiv educational presupune realizarea unei
suite de precizari: precizarea performantei, precizarea autorului performantei, precizarea conditiilor
concrete n care va avea loc realizarea performantei respective si stabilirea unui nivel minimal acceptat
de reusita. Asa dupa cum idealului educational i corespund mai multe scopuri educationale, unui scop
i corespunde un sir de obiective educationale.
Idealul, scopurile si obiectivele educationale se constituie ntr-un sistem, calauzind ntreaga
organizare si desfasurare a actiunii educationale. n functie de idealul educational, de scopurile si
obiectivele preconizate si n vederea realizarii acestora, se organizeaza ntregul sistem de nvatamnt,
se structureaza continutul nvatamntului, se alege si se utilizeaza tehnologia si metodologia
educationala considerata a fi cea mai eficienta. Odata precizate, scopul si obiectivele educationale
aferente constituie un important criteriu de evaluare al eficientei activitatilor educationale realizate
efectiv. Finalitatea educaiei de maxim generalitate este reprezentat de idealul educaional care
descrie tipul de personalitate obinut n urma desfurrii ntregului demers educaional.
Taxonomiile obiectivelor operationale
Obiective Operationale sunt obiective comportamentale, pentru ca le exprima achizitii generate in
urma activitati educationale la grupa sau la clasa numite si achizitii comportamentale, care exprima
intodeauna un minim de importanta. VLASCEANU: un obiectiv operational este o exprimare in
7
termeni de comportamente observabile si masurabile a performanetelor in invatarea a fiecarui copil in
timpul unei activitati educationale; activitatea educationala isi propune efecte formative asupra
comportamentului elevilor din 3 mari domenii:
Domeniul cognitiv vizeaza cunoasterea, cunostiinte, capacitati, deprinderi, instrumente, operatii,
analize (sinteze), comparatii.
A fost exprimat in taxonomia lui B. Bloom cubul lui Guilford.
TAXONOMIA COGNITIVA A LUI B. BLOOM (DOMENIUL COGNITIV):
1.comprehesiunea a traduce, transforma, exprima, prin cuvinte, ilustra, citi, schimba,
(semnificatii, exemple, reprezentari, cuvinte, fraza).
2. interpretare: transpunere a interpreta, reorganiza, diferentia (concluzii, materiale tehnice)
extrapolarea a estima, induce, conchide, predevea (consecinta, concluzii, efecte, semnificatii.
3. cunoasterea a defini, distinge, identifica, recunoaste (termeni, notiuni, elemente, fapte, nume,
locuri, perioade de timp, propietati, exemple, procese, relatii, clasificari, caracteristici, legi).
Domeniul afectiv - atitudinal vizeaza comportamente, sunt clasificate toate tipurile de
comportamente ce exprima achizitii specifice domeniului cognitiv (receptarea) se exprima prin
verbe la infinitivul lung (sensibilizarea, cultivarea, rezolvarea). Obiectiv. afective nu sunt masurabile
TAXONOMIA AFECTIVA ATITUDINALA A LUI KRATHOWELL (DOMENIUL AFECTIV
ATITUDINAL):
1. caracterizare a fi bine apreciat de cei egali cu tine pentru o actiune sau o calitate oarecare
2. organizare a discuta, teoretiza, armoniza, organiza, defini, revizui, schimba
3. valorizare a-si sporii competente prin a renunta, sista, incuraja, nega, protesta, dezbate,
4. receptarea a diferentia, a separa, izola, asculta (imagini, sunte, evenimente, intentii, exemple,
raspunsuri, ritmuri, nuante).
Domeniul psiho-motric exprima achizitii comportamentale psiho-motrice (activitatile
analizatorilor; deprinderi de motricitate).
TAXONOMIA PSIHOMOTORIE A LUI SIMPSON HAROW (DOMENIUL PSIHOMOTRIC):
1. reactie complexa - indica o stare motrica complexa manifestata cu usurinta si eficacitate
coordonare dinamica generala, structura spatiotemporala, miscari expresive, abilitati
motrice.
2. automatisme exprima deprinderea motrica finala implicand cu precadere, realizarea
feedback-ului, flexibilitatea, coordonarea mainilor, coordonarea oculo-motorie, controlul
segmentar, lateralitatea, rapiditatea si precizia gestuala, capacitate fizic
8
 3. reactie dirijata realizarea componentelor prin care se asigura deprinderea (a ansambla, a
instala, a construi, a atasa, a manipula, a repara, a plasa, a gauri, a amesteca, a picta, a taia, a
coase, a indoi).
4. dispozitie - (stare de pregatire pentru efectuarea actului motor) cunoasterea ordinii
operatiilor necesare, intentia, miscari reflexe.
5. percepere a diferentia, identifica (sunete, consoane) capacitate perceptiv, miscari.

Analiza pe niveluri si operationalizarea obiectivelor

n sens general, prin obiectiv operaional se nelege transpunerea unui obiectiv n operaii,
activiti, manifestri observabile, iar n sens tehnic, obiectivul operaional implic criteriul evaluativ.
n operaionalizare se ine seama de o serie de condiii:
- descrierea obiectivului n termeni de comportament observabil;
- configurarea observaiei i a cadrului n care elevii ajung la rezultatul preconizat;
- precizarea criteriului de evaluare a reuitei.
Dei cea mai mare parte a obiectivelor poate fi operaionalizat, totui exist i obiective ce rmn
n afara acestui proces de msurare i observare: creativitatea; independena gndirii; sensibilitatea
artistic; convingerile.
Scrierea obiectivelor operaionale necesit o atent utilizare a termenilor, o folosire corect a
verbelor. Se recomand s nu se utilizeze verbe ca: a ti, a nelege, a cunoate. Verbele recomandate
sunt cele de tipul: a argumenta, a explica, a descrie, a compara, a identifica, a rezolva, a diferenia, a
construi, a elabora, a scrie, a compune, a prezenta, a analiza, a preciza, a exemplifica, a stabili, a
demonstra, a proiecta, a enumera, a cerceta.
Operaionalizarea obiectivelor reprezint o activitate complex de proiectare social i pedagogic
bazat pe urmtoarele aciuni, cu valoare de premise:
a) deducerea obiectivelor concrete din obiective cu grad mai mare de generalitate;
b) adaptarea obiectivelor deduse la condiiile concrete de realizare ale procesului de nvmnt
c) identificarea performanelor optime realizabile n termeni de obiective concrete / operaionale.

9
 3. CONTINUTUL INVATAMANTULUI COMPONENTA CURRICULARA
n didactica tradiional, coninutul nvmntului se exprima n general n cunotine, priceperi i
deprinderi din domeniul tiinei, artei, tehnicii, pe care elevii le nsuesc n coal.
n didactica modern, coninutul nvmntului se refer la ansamblul cunotinelor, abilitilor,
atitudinilor cognitive, comportamentelor, proiectate n documente colare oficiale care vizeaz
stimularea dezvoltrii personalitii celor instruii n plan intelectual, moral, profesional, fizic.
Din perspectiv curricular, coninutul nvmntului se refer la ansamblul valorilor pedagogice
selectate din toate domeniile culturii, precizate n termeni de cunotine, abiliti, capaciti, valori,
modele atitudinale i comportamentale, cu influene formative n plan intelectual, cognitiv, afectiv,
psihomotor, moral, estetic, care sunt organizate i repartizate pe cicluri colare i care fac
obiectul activitilor de predare, nvare i evaluare.
Din perspectiv curriculara caracteristicile coninutului nvmntului sunt:
- caracterul relativ stabil;
- caracterul dinamic;
- este subordonat finalitilor, scopurilor i obiectivelor educaionale;
- cuprinde elemente variate;
- are caracter global, dar se caracterizeaz i prin diversificare;
- prezint o complexitate crescnd pe msura trecerii de la un ciclu curricular la altul;
- este un concept subordonat celui de coninut al educaiei;
- este vectorul principal al procesului de nvmnt i deine un loc central n ansamblul
componentelor de nvmnt;
Factori determinanti in elaborarea continuturilor
Factorii determinanti de selectie a continutului.
Primul contact cu programa scolara; exista criterii de selectie si factorii care determina selectia:
Criterii de selectie:
- psihologica: sa cunoastem particularitatile de varsta; s tim psihologia varstelor; gandirea,
motivatia
- epistemologica (teoria cunoasterii) selectam numai anumite notiuni;
- sa fie accesibile.
- Axiologica (teoria valorilor).
- Sociologica (grupul de copii si clasa de elevi, ca grup social) aceste criterii se pot separa, se
interfereaza dezvoltarea personalitatii copilului in ansamblu.
10
 Factorii (orientari) care determina continutul invatamantului sunt :
- politica educationala existenta in societate la un anumit moment dat care exprima conceptia
despre educatie, reflectata in primul rand in idealul educational si in Legea invatamantului.
- structura sistemului de invatamant tine tot de politica educationala
- concepia generala despre educaie;
- concepia despre cultur i despre relaia dintre cultura general i cea de specialitate;
- cultura general;
- cultura social;
- concepia psihologic despre nvare.
Modalitati de selectie si organizare a continuturilor; interdisciplinaritatea organizarii
modulare; organizarea de tip integrat, curriculum diferentiat si personalizat
a) Modalitati de selectie si organizare a continuturilor
n vederea seleciei coninuturilor literatura de specialitate enumer cteva metode ca:
- cercetarea;
- utilizarea expertului n domeniu la care se face apel atunci cnd se selecteaz coninuturile;
- evaluarea nevoilor - stabilirea prioritilor n funcie de echilibrul dintre nivelul performanei i
obiectivul urmrit.
Principalele modaliti de organizare a coninuturilor sunt:
- modelul disciplinar reprezint o structurare pe arii curriculare, specifice unor domenii mai largi
de cunoatere, ce pot determina existena unor obiective generale comune.
- modelul multidisciplinar presupune o structurare de tip tematic, fiecare abordare tematic
implicnd diferite arii ale cunoaterii.
- modelul modular const n organizarea coninuturilor relativ strnse ca arie. Modelul urmrete
dobndirea de competene i este specific categoriilor bine definite de educabili.
Selectia continuturior care dau un sens intregului curriculum se realizeaza in concordanta cu o serie
de principii:
- principii filosofice selectia continuturilor se realizeaza din perspectiva unei conceptii despre
om si realitate ce caracterizeaza comunitatea in trecutul si prezentul sau;
- principii ideologice alegera unor elemente din ansamblul cultural pentru a fi inserate in
continuturile educatiei ;
- principii epistemologice orice continut scolar selectat trebuie sa respecte logica ariei
curriculare sau practice din care a fost selectat;
11
 - principii sociologice fizionomia continuturilor la un moment dat va oglindi ceea ce o societate
isi doreste;
- principii psihologice se refera la particularitatile publicului scolar;
- principii etice nu orice ansambluri explicative, teoretice se preteaza pentru a fi vehiculate in
mediul scolar;
- principii pedagogice in continuturi vor fi incluse continuturi si dispozitive necesare pentru a
forma capacitati psihice, trasaturi de personalitate.
b) Interdisciplinaritatea organizarii modulare
Interdisciplinaritatea este o form a cooperrii ntre discipline diferite, cu privire la o problematica
crei complexitate nu poate fi surprins dect printr-o convergen i o combinare prudent a mai
multor puncte de vedere.
Pregtirea profesorilor pentru organizarea interdisciplinar a coninuturilor: n viitor modalitatea
cea mai viabil de lucru va fi lucrul n echipe de profesori care vor colabora la elaborarea i
desfurarea curriculumului unei clase, precum i la dimensionarea unor coninuturi (prin
planuri, programe, manuale), deschiznd perspective reale viziunii interdisciplinare.
nvmntul modular const n structurarea coninuturilor n moduli didactici, acetia incluznd
seturi de cunotine, situaii didactice, activiti i mijloace de nvmnt delimitate, menite a se plia pe
cerinele i posibilitile unor grupe de elevi.
Caracteristici:
- Se accentueaz flexibilitatea coninuturilor n funcie de interesele i capacitile elevilor, de
particularitilor lor psihice;
- Cursurile modulare presupun aciuni de selecie a elevilor sau sunt frecventate n urma
opiunilor libere ale acestora;
- Elevii urmeaz anumii moduli, n acord cu dorinele i aptitudinile lor, simultan cu
frecventarea cursurilor din programul comun.
Diferenierea modulilor n ceea ce privete dificultatea, nivelul i ritmul de lucru:
- Moduli de recuperare pentru elevii cu dificulti;
- Moduli de explicaii suplimentare pentru categorii de elevi buni sau foarte buni.
Cum se realizeaz nvarea modular? Elevul opteaz sau i se sugereaz urmarea unui modul pe
care l parcurge cu ajutorul profesorului; Se face evaluarea rezultatelor; n caz de nereuit, se
recomand un modul inferior sau complementar;

12
 Organizarea interdisciplinar rspunde mai bine att progresului tiinific, tehnologic i al
disciplinelor umaniste, ct i cerinelor socio economice, privind formarea personalitii omului
contemporan. Interdisciplinaritatea are mai multe avantaje, dintre care dou sunt eseniale: asigur un
anumit grad de integrare ntre diferite domenii de cunoatere; permite schimburi de ordin conceptual
i metodologic, precum i utilizarea uni limbaj comun (UNESCO,1986).
Interdisciplinaritatea se refer i la transferul metodelor dintr-o disciplin ntr-alta, transfer cu
grade diferite de implicare sau finalizare. Interdisciplinaritatea reprezint o modalitate de organizare a
coninuturilor nvrii, cu implicaii asupra ntregii strategii de proiectare a curriculumului, care ofer
o imagine unitar asupra fenomenelor i proceselor studiate n cadrul diferitelor discipline de
nvmnt i care faciliteaz contextualizarea i aplicarea cunotinelor dobndite.
Organizarea modular a coninuturilor vizeaz pregtirea elevilor i integrarea lor socioprofesional.
Modulele pot fi organizate i corelate dup criterii tiinifice i psihopedagogice. Constituie o alta
modalitate de modernizare si adecavre ale acestuia la cerintele scolii contemporane. Organizarea
modular a coninuturilor vizeaz pregtirea elevilor i integrarea lor socioprofesional. Modulele pot
fi organizate i corelate dup criterii tiinifice i psihopedagogice. Se pot organiza module de
perfecionare n scopul pregtirii unor elevi, pentru elevii rmai n urm la nvtur, module de
instruire. Un modul didactic este de fapt un program complex de instruire, organizat ierarhic i care
cuprinde: obiective didactice, sistem de informaii, probleme, exerciii, aplicii practice, mijloace de
nvmnt, seturi de teste de evaluare, fie de lucru .a.
c) Organizarea de tip integrat,
Vizeaz realizarea unui curriculum centrat pe rolurile i trebuinele celor care nva, pe capacitile
i ritmurile lor de munc intelectual. Ea se realizeaz vertical, viznd formarea unui ideal de om i
orizontal, viznd diferite achiziii: cognitive, afective.
Se poate face prin:
- Integrarea cunotinelor n jurul unui pol tiinific (seturi conceptuale, scheme operatorii,
metodologii investigative);
- Ordonarea cunotinelor ctre un pol practic (precum centrele de interes ale lui Ovide Decroly -
hran, securitate, afiliaie.);
- Gruparea n jurul unui pol social (aspecte economice, politice, religioase);
- Integrarea valorilor n funcie de un pol personal (iubire, boal, familie);
- Structurarea integrat realizeaz o jonciune a obiectivelor educaionale, a unor structuri de
coninuturi corelative i a intereselor i disponibilitilor actorilor antrenai n nvare.
13
 d) Curriculum diferentiat si personalizat
C.D.P. este specific pentru acei elevi cu cerinte speciale in ambele sensuri supradotati sau probleme
de adaptare scolara, cu probleme afective, de comunicare. Vizeaz adaptarea procesului instructiv-
educativ la posibilitile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul i la stilul de nvare al
elevului.
Caracteristici:
Strategia diferenierii curriculare se exprim prin trecerea de la o coal pentru toi la
o coal pentru fiecare. Se face de ctre profesor n coninuturi, metode de predare-nvare, mediu
psihologic, standarde de performan; Se exprim la nivelul elevului prin extensiunea cunotintelor,
profunzimea nelegerii, ritmul i stilul de nvare (creativ, reproductiv, investigativ). Pentru core
curriculum, diferenierea o face profesorul clasei, cnd diferenierea se aplic n cadrul aceleiai clase,
sau conducerea colii i catedra, atunci cnd se opteaz pentru predarea pe clase omogene de aptitudini.
Documentele curriculare de baza: planul cadrul, programele scolare, manualele alternative
Planul De Invatamant Document Curricular
Planul de nvmnt- este un document oficial prin care se structureaza continutul invatamantului
pe niveluri si profiluri de scoli. Asadar pentru invatamantul prescolar planul de invatamant urmareste
domeniul de cunoastere si categoria de activitate pe nivele de varsta (nivel 1 3-5 ani si nivel 2 5-7 ani).
Avem urmatoarele domenii de cunoastere: educarea limbajului, educatie pentru stiinta, educatie pentru
societate, educatie estetica, educatie psihomotrica, activitati alese i activiti de dezvoltare personal.
Principiile care au stat la baza elaborarii Planului de invatamant sunt:
a)Principii de politica educationala:
- principiul descentralizarii si al flexibilizarii;
- principiul descongestionarii programului de studiu;
- principiul eficientei;
- principiul compatibilizarii sistemului romanesc de invatamant cu standardele europene.
b)Principii de generare a noului plan de invatamant:
- principiul selectiei si al ierarhizarii culturale;
- principiul functionalitatii;
- principiul coerentei;
- principiul egalitatii sanselor;
- principiul flexibilitatii si al parcursului individual;
- principiul racordarii la social.
14
 In concluzie, planul de invatamant ofera o soluie de optimizare a bugetului de timp pentru
activitatea elevului, iar cadrului didactic ghidul general de proiectare, planificare calendaristica a
activitatii, dar pe care acesta l adapteaz la condiiile concrete ale grdiniei.
Programa Scolara Document Curricular
Programa scolara este actul oficial care reda sintetic continuturile invatamantului pe ani scolari sau
pe cicluri de invatamant.
Structura programei este urmatoarea:
- obiectivele (cadru, operationale, de referinta);
- structura tematica a continutului;
- alocarea orientativa a numarului de ore pe teme;
- indicatii metodice privitoare la realizarea predarii, invatarii si evaluarii.
O programa moderna cuprinde:
-Nota de prezentare : descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumenteaza structura didactica
adoptata.
-obiectivele cadru : sunt obiective cu grad ridicat de generalitate i de complexitate, care se refer la
formarea unor competene i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani
de studii. Ele se stabilesc n mod unic, la nivel naional i sunt cuprinse n programele colare.
-obiectivele de referinta : deriv din obiectivele cadru; specifica rezultatele asteptate ale invatarii si
urmareste progresia in formarea capacitatilor si achizitia de cunostinte ale elevului de la un an la altul.
-continuturile : care pot fi valorificate pentru atingerea obiectivelor cadru i de referin i a
competenelor generale i specifice solicitate prin curriculum; coninuturile sunt structurate i
organizate n jurul unor teme;
-exemple de activitati de invatare, care propun posibile modaliti concrete i diverse de organizare a
activitii educaionale n clas. Ele sunt construite astfel nct s valorifice experiena cognitiv a
elevilor, s i sprijine constructiv n activitatea de cunoatere i s permit valorificarea unor strategii
didactice n contexte variate de nvare;
-standarde curriculare de performanta- reprezint un sistem de referin comun i echivalent la sfritul
unei trepte de colaritate, care permite evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de
colaritate la alta (sunt standarde naionale)
Manualul Alternativ- Document Curricular
Manualele alternative sunt un semn al normalizrii colii n direcia democratizrii nvrii. n
elaborarea manualelor alternative, aceste orientri impun abordri interdisciplinare, transdisciplinare,
15
accentuarea nvrii sociale, dezvoltarea atitudinilor critice i participative. Manualele alternative, ca
suport didactic, trebuie s ofere: module alternative de realizare a legturii dintre noile obiective
prevzute n curriculum i posibilele arii de coninut; module alternative de selectare i organizare a
categoriilor de coninut aferente noilor obiective; module strategice alternative care s asigure, pe
parcursul instruirii, trecerea de la curriculum proiectat la cel nemijlocit, realizat; module
metodologice noi i alternative, supra-curriculare, apte de extrapolare la cele mai diverse situatii de
nvare.
n concluzie, existena manualelor alternative, determin creterea gradului de activizare a
procesului instructiv-educativ, transformnd elevul din subiect al acestui proces n partener activ.
4. PROIECTAREA DIDACTICA
Proiectarea activitii didactice este o necesitate impus de unele note caracteristice ale procesului
de instrucie i educaie, cum sunt:
- complexitatea deosebit;
- multitudinea, varietatea proceselor i aciunilor pe care le subsumeaz;
- corelaia i interdependena dintre componentele sale;
- antrenarea a numeroi factori n desfurarea sa;
- realizarea finalitilor sale pe o perioad ndelungat n timp;
- dependena de condiiile n care are loc, de resursele de care dispune.
Desfurarea procesului de proiectare a activitii didactice parcurge patru momente eseniale: - -
analiza diagnostica menit a evidenia: stadiul de dezvoltare acapacitilor mentale ale copiilor, nivelul
de cunotine al elevilor, caracteristicile psihosociale ale clasei de elevi, trsturile proceselor
instructive desfurate n prealabile.
- prognoza sau proiectarea pedagogic n care, pe baza informaiilor desprinse din analiza diagnostic,
se anticipeaz modul de desfurare a instruirii i performanele ateptate din partea elevilor n
urmtoarea etap.
- realizarea efectiv a proiectului pedagogic;
- evaluarea performanelor nregistrate de elevi n urma aplicrii proiectului i a activitii desfurate
pe baza acestuia.
Etapele Proiectarii Didactice
PRIMA ETAPA in cadrul proiectarii activitatilor cu prescolarii o constituie precizarea obiectivelor
educationale . In procesul formularii acestor obiective trebuie sa se tina seama de urmatoarele norme
pedagogice:
16
 - formularea unui obiectiv nu cuprinde informatia, ci operatia logica sau abilitatea mentala ce
urmeaza sa fie formata;
- obiectivele trebuie sa corespunda, prin continutul lor nivelului de dezvoltare al prescolarului,
experientei lui anterioare de invatare;
- operatiile, abilitatile, comportamentele cuprinse in obiective sa fie cat mai variate.
A DOUA ETAPA in realizarea proiectarii didactice o reprezinta:
- alegerea continutului necesar realizarii obiectivelor operationale stabilite;
- identificarea capacitatilor de invatare necesare realizarii obiectivelor operationale stabilite;
- selectarea continutului esential al invatarii devin o problema dificila nu numai pentru o
educatoare debutanta ci si pentru o educatoare cu experienta in conditiile actuale, cand copilul
este asaltat cu o multime de informatii provenind din toate domeniile.
A TREIA ETAPA a proiectarii didactice eficiente o constituie elaborarea strategiilor didactice ce au in
vedere selectarea, dirijarea si complementarizarea tuturor resurselor pentru realizarea obiectivelor
educationale propuse.
A PATRA ETAPA in procesul realizarii unei activitati didactice eficiente o constituie evaluarea
rezultatelor obtinute si a activitatii didactice propiu-zise. Evaluarea ofera un dublu feed-back: copilului
(care dobandeste confirmarea succeselor sale in invatare) si educatoarei (care afla efectele pe care
interventia sa le produce asupra copilului).
Proiectarea activitii didactice se refer deci la ansamblul activitilor de anticipare i pregtire a
acestei activiti, fiind chemat s rspund la patru ntrebri eseniale pentru reuita procesului
instructiv-educativ:
- ce voi face? Se finalizeaz cu precizarea obiectivelor ce trebuie ndeplinite;
- cu ce voi face;
- ce mi-am propus? Implic precizarea coninuturilor i aresurselor folosite pentru realizarea
obiectivelor;
- cum voi face? Presupune elaborarea strategiilor de predare-nvare, derealizarea obiectivelor;
- cum voi ti dac ceea ce mi-am propus s-a realizat? Conduce la conceperea aciunilor i modalitilor
de evaluare. Proiectarea didactic reprezint un ansamblu de procese i operaii de anticipare a
activitii didactice, pentru a-imprima un caracter sistematic raional i eficient.
Modele de proiectare si organizare a elementului educational in invamantul prescolar
Pedagogul Sorin Cristea evideniaz dou modele de proiectare:
A. Modelul de proiectare tradiional, didacticist. Prezint urmtoarele caracteristici:
17
 - prioritar n proiectare este aciunea de predare;
- proiectarea este centrat pe coninuturi, care subordoneaz celelalte componente ale procesului de
nvmnt (obiective, metodologie, evaluare didactic), ntr-o logic proprie nvmntului
informativ,
- relaiile dintre elementele activitii didactice se nscriu pe o coordonat aleatorie, sunt
ntmpltoare, disparate, nedifereniate i nedefinite pedagogic; se stabilesc sub presiunea coninutului;
- sarcinile de predare sunt dependente aproape exclusiv de valorile implicate npredare;
- predarea este conceput restrictiv, ntr-o manier nchis, directiv,unilateral;
- influeneaz negativ procesul de formare a cadrelor didactice ntreinnd dezechilibre ntre
pregtirea de specialitate i pregtirea psihopedagogic.
B. Modelul curricular al proiectrii pedagogice se deosebete de cel didacticist prin urmtoarele
elemente:
- proiectarea este centrat pe obiective i abordeaz activitatea didactic n mod complex, ca
activitate de predare-nvare-evaluare;
- obiectivele sunt gndite n spiritul nvmntului formativ, bazat pe resursele de (auto)instruire,
(auto)educaie ale fiecrui elev;
- promoveaz echilibrul ntre pregtirea de specialitate i pregtirea psihopedagogic.
- situaia prezent care presupune cunoaterea condiiilor n care se va desfura activitatea, a
resurselor avute la dispoziie sau care trebuie asigurate, a restriciilor la care se supune activitatea
proiectat, a potenialului de nvare al elevilor, a gradului n care ei stpnesc cunotinele i
capacitile care condiioneaz realizarea demersului proiectat;
- activitatea viitoare i rezultatele spre care aceasta tinde, prin raportare la cerinele ce se degaj din
programele colare i alte acte normative pe temeiul crora se contureaz predicia activitii viitoare;
Elaborarea proiectului educational in contextul noului curriculum
Pregtirea condiiilor pentru elaborarea proiectului presupune:
- constituirea i consolidarea echipei de proiect;
- asigurarea parteneriatului cu comunitatea din care coala face parte;
- pregtirea membrilor echipei de proiect n domeniul elaborrii, implementrii, monitorizrii si
evalurii de proiecte.
Comunicarea. Succesul oricrui proiect depinde n mare msur de modul n care are loc
comunicarea n cadrul fiecrei etape i activiti. Exigenele legate de aceast problem sunt cu att
mai importante cu cat strategia de implementare a unui proiect presupune o comunicare constant n
18
cadrul echipelor de proiect i ntre aceste echipe i comunitile colare i locale n toate etapele pe
care le presupune proiectul.
Elaborarea proiectului reprezint conceperea i descrierea tuturor elementelor sale, ca i a conexiunilor
dintre aceste elemente. Activitile proiectului sunt acele activiti ce vor fi desfurate pentru atingerea
obiectivelor fixate. Un proiect de calitate trebuie s conin descrierea detaliat a fiecreia dintre
activitile pe care le cuprinde i care au fost selectate pe baza unor criterii clare.
n alegerea activitilor trebuie s se in seama de:
- obiectivele proiectului;
- trsturile grupurilor int ce au fost alese;
- cerinele partenerilor implicai.
n procesul de proiectare i elaborare a parteneriatului educational in contextul noului curriculum se
ine cont de:
-dezvoltarea rolului parteneriatului la nivelul institutii scolare;
-creterea rolului profesorului i mbuntirea imaginii acestuia n societate;
-considerarea parteneriatului educationalca un ansamblu de influene cu valoare educativ;
-negocierea parteneriatului educational cu scopul elaborrii lui n favoarea prescolarului/scolarului mic,
participnd ca factor activ la dezvoltarea personalitii acestuia.
5.PROCESUL DE INVATAMANT CA REL. INTRE PREDAREINVATAREEVALUARE
Conceptul de proces de invatamant, structura, functii
Ca relaie interioar a sistemului denumit proces de nvmnt, se impune a fi luat n
consideraie urmtoarea afirmaie: Predarea, nvarea i evaluarea sunt activiti fundamentale ale
procesului de nvmnt. Ele, ns, sunt considerate de multe ori ca activiti independente, care
se produc succesiv n timp, aparinnd n exclusivitate fie nvtorului (predarea), fie elevilor
(nvarea). n vederea optimizrii relaiei predare nvare evaluare, aceasta din urm trebuie
realizat astfel ca ea s sprijine actul predrii, s orienteze i s stimuleze activitatea de nvare a
elevilor i s permit ameliorarea continu a procesului didactic. Procesul de nvmnt devine
cmpul de manifestare a trei secvene care se ntreptrund: predarea, nvarea, evaluarea.
Se poate spune c procesul de nvmnt reprezint o unitate, o relaie a celor doi factori -
profesor-elevi - i a activitilor specifice acestora - predarea ce vizeaz activitatea profesorului i
nvarea care exprim efortul elevilor. Predarea i nvarea, ca activiti fundamentale ale procesului
de nvmnt, se afl ntr-o unitate dialectic. ntre ele exist relaii multiple i foarte complexe.

19
Ansamblul metodelor i procedeelor didactice de predare, nvare i evaluare formeaz metodologia
procesului de nvmnt sau metodologia instruirii.
Conceptul de proces de invatamant
- implic un sistem de aciuni informative, formative i educative;
- este orientat ctre realizarea scopurilor, obiectivelor formrii i educrii;
- este o aciune de instruire, informare i formare, de predare i nsuire de cunotine, capaciti,
deprinderi, priceperi, competene;
- utilizeaz abordarea intra-, inter-, pluridisciplinar, n conceperea, interpretarea, organizarea,
evaluarea aciunilor;
- respect norme, principii, reguli, cerine n conceperea, desfurarea, antrenarea elementelor
componente ale aciunii specifice;
- utilizeaz strategii didactice (metode i mijloace de nvmnt, forme i moduri de activitate)
dup criterii de eficien;
- se desfoar cu cadre didactice, ca principali factori, special formate i perfecionate, cu statut
precizat;
- evideniaz complexitatea relaiilor pedagogice ntre factorii implicai (cadre didactice, elevi),
ntre subsistemele aciunii;
- solicit un continuu management, conducere optimizat a aciunii (proiectare, organizare, decizie,
coordonare, control, evaluare);
- presupune determinarea, organizarea, utilizarea eficient a timpului cerut de activitate, pe etape
scurte, medii i lungi;
- n procesul de nvmnt, cunoaterea se realizeaz pe fondul interaciunilor multiple i
neunivoce ntre predare i nvare, ntre activitatea nvtorului i a elevului.
Procesul de nvmnt poate fi definit ca ansamblul activitilor organizate, dirijate i evaluate n
cadrul unor instituii specializate, sub ndrumarea cadrelor didactice, special pregtite n acest scop, n
vederea realizrii unor obiective instructiv-educative.
Scopurile procesului de nvmnt sunt:
- transmiterea unor seturi de cunotine;
- formarea unor capaciti;
- dobndirea de deprinderi;
- formarea unor atitudini.
Caracteristici:
20
 - suport determinri socio-culturale i evolueaz n timp;
- este specializat pe dimensiuni instructive i formative;
- atribuie roluri bine precizate cadrului didactic i elevilor;
- genereaz cunoatere i actualizeaz cunoaterea uman;
- funcioneaz n acord cu norme praxiologice;
- combin transmiterea de cunotine (predarea) cu asimilarea acestora( nvare) i cu validarea lor
(evaluare);
- genereaz autonvare.
Componentele procesului de invmnt sunt analizate sub trei aspecte:
1. din punct de vedere functional (obiectivele pedagogice);
2. din punct de vedere structural (resurse umane, coninuturi, forme de organizare, relaiile
profesor -elev i ntre elevi, timpul i spaiul colar unde se desfoar lecia);
3. din punct de vedere operaional (procesul de predare-nvare-evaluare i strategiile didactice).
Functiile procesului de invatamant pot fi:
- instructive, de comunicare a valorilor i produselor culturale, tiinifice, prin susinerea
cunoaterii lor de ctre elevi, fie n mod senzorial-perceptiv, fie n mod raional, teoretic, prin crearea
situaiilor adecvate de predare-nvare;
- formative, de pregtire pentru integrare continu n viaa social, profesional, de dezvoltare
axiological.
n concluzie, analiza sistemic a procesului de nvmnt ofer posibilitatea: prezentrii globale a
arhitecturii procesului de nvmnt; sesizrii importanei conexiunii inverse n funcionarea
procesului de nvmnt, neles ca sistem cu reglare i autoreglare; identificrii mai uoare a
problemelor pe care le implic optimizarea procesuluide predare-nvare; fundamentrii tiinifice a
conducerii procesului de nvmnt.
Predarea ca actiune de comunicare didactica
Predarea reprezint aciunea complex a cadrului didactic, care presupune: prezentarea unui
material concret i/sau verbal: date, informaii, exemple, evenimente, modele materiale, modele ideale;
organizarea i conducerea unor activiti n care s se valorifice materialul concret i verbal oferit;
acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza i
reflecta; extragerea esenialului (mpreun cu elevii) i fixarea lui n noiuni, concepte, judeci i
raionamente; operaionalizarea cunotinelor elevilor, prin conceperea i rezolvarea de exerciii i
probleme, de sarcini teoretice i practice, prin organizarea activitilor de munc independent.
21
 Ca form de comunicare didactic, predarea const ntr-un sistem de operaii de selectare, ordonare
i adecvare la nivelul de gndire al elevilor, a unui coninut informaional i de transmitere a lui,
folosind anumite strategii didactice, n scopul realizrii cu eficien maxim a obiectivelor pedagogice.
n coala contemporan, centrat pe elev, pentru a realiza un nvmnt formativ-educativ, predarea
este n strns interaciune cu nvarea i evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul predrii este
obinerea de rezultate, de schimbri comportamentale, care se realizeaz prin nvare, rezultatele
depinznd i de modul cum s-a desfurat evaluarea.
Comunicarea didactic este baza pe care se desfoar procesul de predare. Prin comunicarea
didactic se realizeaz interaciunea profesor-elev. Predarea este o activitate de organizare i conducere
a situaiilor de nvare, realizndu-se prin: precizarea obiectivelor-cadru, a obiectivelor de referin, a
coninuturilor, a strategiilor i a metodelor de nvare. Procesul de predare nvare are la baz
comunicarea didactic, parte integranta comunicrii umane. Reuita actului pedagogic depinde n
mare parte de calitatea comunicrii dintre cei doi poli ai educaiei, institutor i elev.
Comunicarea didactic are cteva particulariti, este ndreptat spre realizarea obiectivelor
propuse; coninuturile ei sunt purttoare de instruire; are un efect de nvare, urmrind influenarea,
modificarea i stabilitatea comportamentelor individuale sau de grup; produce nvare, educaie i
dezvoltare, prin implicarea activ a elevului n actul comunicrii.
Tipuri de comunicare didactic:
- comunicarea verbal, codificat logic, avnd scopul de a oferi coninuturi, semantic, dezvluind
sensuri i semnificaii, toate realizate cu ajutorul limbajului oral i scris ;
- comunicarea nonverbal, necodificat logic, alctuit din stri afective, emoionale, experiene
personale, atitudini, exprimate prin altfel de limbaje, nonvebale (mimic, gesturi, expresii).
Structurarea comunicrii didactice, bazat pe dimensiunea ei oral , prin prisma teoriei
comunicrii: emitorul (institutorul); receptorul (elevul, clasa de elevi); repertoriul emitorului
(totalitatea noiunilor, cunotinelor, priceperilor, deprinderilor, experienei de care dispune cadrul
didactic i cu care se angajeaz n actul predrii); repertoriul receptorului (elevului) care cuprinde
ansamblul cunotinelor, priceperilor, deprinderilor, experienelor elevului; nivelul dezvoltrii fizice i
psihice cu care se implic n nvare; repertoriul comun al institutorului i al elevului. Comunicarea
devine posibil dac: repertoriile au elemente comune, se intersecteaz: emitorul poate deveni
receptor, i viceversa. n cazul n care canalul de comunicare este obturat de diferii factori (zgomote,
vocea slab, suprapunerea desunete ), se produc pierderi de informaie i scade posibilitatea formrii

22
acelui repertoriu comun necesar nelegerii reciproce; nvarea eficient are drept condiie nelegerea
celor transmise.
Factori de care depinde eficacitatea comunicrii:
- ambii poli ai educaiei;
- calitatea transmisiei informaiilor: structurarea logic a coninuturilor, claritatea, precizia i
plasticitatea exprimrii; nivelul de dezvoltare a structurilor psihice i de limbaj a elevilor: limbajul
folosit n comunicarea didactic este esenial, deoarece el nu are aceleai semnificaii i pentru elevi,
fiind uneori mai puin cunoscut acestora;
- este necesar ca institutorul s cunoasc nivelul real la care se afl elevii din punct de vedere al
vocabularului i al cunotinelor deinute n acel moment; gradul de implicare a elevilor n procesul de
predare-nvare;
- conexiunea invers (retroaciune, sau feed-back): nseamn verificarea informaiilor transmise,
moment n care se inverseaz cele dou roluri: elevul devine emitor, iar institutorul -receptor al
cunotinelor prezentate anterior.
Predarea este latura procesului de nvmnt ce include toate activitile instructiv-educative,
inclusiv cele care privesc formarea calitilor psiho-afective, volitive, caracteriale.
Strategii de instruire si functii, specificitate
Strategia de instruire apare ca un mod deliberat de programare a unui set de aciuni sau operaii de
predare i nvare orientat spre atingerea, n condiii de maxim eficacitate i eficien, a obiectivelor
prestabilite.
Principalele functii ale strategiilor de intruire sunt:
- funcia anticipativ;
- funcia de optimizare a instruirii;
- funcia reglatorie regleaz nu doar mici secvene, ci ntreaga aciune;
- funcia integratorie strategia integreaz un ansamblu de metode i procedee orientate spre
producerea unuia sau mai multor obiective;
- funcia de structurare i modelare a nlnuirii situaiilor de nvare n care sunt pui elevii i de
a declana la acetia mecanismele psihologice ale nvrii;
- funcia decizional;
- funcia de evaluare;
- functia cognitiva - de conducere spre realizarea unor obiective de cunoastere si de actiune
ntemeiata pe cunostinte;
23
 - functia instrumentala - servind ca adevarate "unelte"de lucru de care profesorii si elevii se
servesc pentru atingerea obiectivelor stabilite, n aceasta calitate metodele se interpun ntre elev
si materia de studiat, ntre profesori si elevi mijlocind studierea materiei respective;
- functia normativa - de indicare a modului cum anume trebuie sa se procedeze, cum sa se predea,
cum sa se nvete, cum sa nvatam pe altii.
- functia formativ-educativa de influentare, concomitent cu ndeplinirea obiectivelor de
cunoastere a unor laturi ale personalitatii elevilor, ca si cele afectiv motivationale ori a
modurilor de conduita morala, sociala.

6. MODELE SI MIJLOACE DE INSTRUIRE IN INVATAMANTUL PRESCOLAR Conceptul

de metoda de instruire si acceptiuni
Din punct de vedere etimologic, termenul metod provine din cuvintele greceti meta (spre, ctre)
i odos (cale, drum), adic drum ctre ceva. Referindu-ne la procesul de predare-nvare, metoda poate
fi definit ca drum sau cale de urmat n activitatea comun a educatorilor i educailor pentru
ndeplinirea scopurilor nvmntului, adic pentru informarea i formarea educailor. Metodologia
instruirii desemneaz ansamblul metodelor i procedeelor utilizate n procesul de nvmnt.
Metoda este un plan de actiune, o succesiune de operatii realizate in vederea atingerii unui scop; ea
este un instrument de lucru in activitatea de cunoastere si de formare a abilitatilor. In sens restrans,
metoda este o tehnica de care profesorul si elevii se folosesc pentru efectuarea actiunii de predare-
invatare; ea asigura realizarea in practica a unei activitati proiectate mintal, conform unei strategii
didactice.
Din punctul de vedere al cuplului educaional (profesor - elev), metoda este un ansamblu de operaii
mintale i practice, graie crora elevul (subiectul cunosctor) dezvluie sau i se dezvluie esena
evenimentelor, proceselor, fenomenelor, cu ajutorul profesorului sau n mod independent.
Din punctul de vedere al finalitilor urmrite, metodele sunt definite drept modaliti practice de
aciune cu ajutorul crora, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, elevii achiziioneaz
cunotine, i formeaz priceperi i deprinderi, capaciti i atitudini, personalitatea autonom i
creativ.
Din punctul de vedere al exigenelor autoinstruirii i autoeducaiei, metoda poate fi considerat
drept o cale pe care profesorul o urmeaz pentru a da posibilitatea elevilor s gseasc ei nii calea
proprie unor noi adevruri, a elaborrii unor noi cunotine i forme comportamentale, a gsirii unor
rspunsuri la situaiile problematice de nvare cu care se confrunt.
24
Orientari noi in abordarea metodelor de instruire
Unii autori reduc metodele de intruire la modul de combinare a metodelor didactice; strategie
pedagogic = metode generale de tip expozitiv i interogativ, implicate n reuita actului de
instruire(Cristea, S. 2000).
I. Cerghit definete metoda de instruire ca un mod de abordare a predrii i nvrii, de combinare
i organizare optim a metodelor i mijloacelor avute la dispoziie, precum i a formelor de grupare a
elevilor, n vederea atingerii obiectivelor urmrite. Privit din acest unghi de vedere, metoda de
intruire are semnificaia de organizare i planificare a resurselor predrii i nvrii, de optimizare a
utilizrii acestora ntr-o manier specific i conform caracteristicilor i funciilor lor proprii,
asigurndu-le deci deplina lor valorificare.
Metodele i mijloacele didactice constituie instrumente importante n activitatea profesorului i a
elevului iar randamentul i eficiena muncii lor depinde de cunoaterea acestora i mai ales de utilizarea
lor raional-selectiv.
Modernizarea metodelor de intruire este determinat de:
a) mutaiile ce au loc n viaa social, cu implicaii directe asupra nvmntului: creterea rolului
tiinei, ritmul accelerat al schimbrilor, cererea crescnd de educaie, nevoia de democratizare a
societii etc.;
b) nevoia de deschidere metodologic la mai ampla dinamic i complexitatea procesului
educaional;
c) insuficienta asimilare, pn n prezent, a datelor importante ale cercetrilor de psihologie
genetic, de psihopedagogie aplicat, de management educaional;
d) nevoia de mai mult apropiere a practicii colare, i n mod expres, a predrii de actul natural,
firesc al nvrii i, la fel, a logicii i activitii didactice de logica i activitatea tiinific;
e) nevoia promovrii prin educaie a unui sistem axiologic adecvat aspiraiilor omului i
problematicii lumii contemporane.
Contientiznd toate aceste determinri obiective i exigene "interne" i "externe", putem preciza
c principalele tendine i orientri noi n dezvoltarea i modernizarea metodei de instruire sunt:
- mbogirea i diversificarea metodei de intruire;
- creterea ponderii i calitii metodelor de intruire cu un grad sporit de activizare a elevilor;
- amplificarea caracterului formativ al metodelor de intruire;
- extinderea utilizrii unor combinaii i ansambluri metodologice, evitndu-se dominana
metodologic i promovndu-se alternarea i complementaritatea metodologic;
25
 - instrumentalizarea optim i eficient a metodologiei;
- folosirea pe scar mai larg a metodelor de intruire care solicit componentele relaionale ale
activitii didactice i formeaz disponibilitile de comunicare i cooperare;
- folosirea n concepii i paradigme noi a metodelor activ participative n cmpul nvrii prin
cooperare;
- reevaluarea i revitalizarea metodelor de intruire tradiionale;
- pragmatizarea metodei de intruire
Strategiiile didactice; abordarea conceptului
Conceptul de strategie didactic nu este nou n tiina pedagogic. Cele dou sensuri ale
conceptului de strategie didactic sunt:
- sensul general: strategia este un ansamblu de procese i operaii sau procedee i metode orientate
spre producerea unuia sau mai multor obiective determinate; n acest sens, aciunile implicate trebuie
s satisfac condiii de coeren intern, compatibilitate i complementaritate a efectelor;
- sensul tehnic, conform cruia strategia nseamn conceperea i selecionarea din mai multe
variante de rezolvare a celei considerate optime, evaluarea efectului aplicrii strategiei pe fiecare
secven i adoptarea deciziilor care se impun i care pot fi: continuarea strategiei, corecia sau
abandonarea i reelaborarea alteia.
Strategia didactic este o nlnuire de situaii de nvare delimitate i stabilite n funcie de
obiectivele operaionale ale leciei, nlnuire care nsumeaz metode i mijloace de nvmnt,
procedee de lucru, metode i instrumente de nvare, ordonate n funcie de obiective concrete. Esena
strategiei didactice este aceea de ordonare a datelor i disponibilitilor metodice n funcie de scopul
urmrit. Ea nu se confund nici cu metodele, nici cu tipurile de nvare, n demersul didactic toate
acestea i se subordoneaz. Strategia didactic condiioneaz calitatea procesului de instruire. Ea ofer o
baz de trecere de la concepie la aciune.
n literatura de specialitate, ierarhizarea i tipologia strategiilor se realizeaz cel mai adesea dup
cum urmeaz:
-n funcie de domeniul activitilor predominante: strategii cognitive; strategii psihomotrice;
strategii afectiv-motivaionale; strategii combinatorii.
- n funcie de particularitile evolutive ale gndirii copiilor: strategii inductive; strategii analogice;
strategii transductive; strategii mixte.
- n funcie de gradul de dirijare/nondirijare a nvrii: strategii algoritmice; strategii semi-
algoritmice; strategii euristice.
26
 Strategia didactic reprezint modul de mbinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor, tehnicilor,
formelor de organizare a activitii, mai ales de cadrul didactic n funcie de condiii, faciliti, de
nevoile copiilor.
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare i nvare (informative i activ-
participative, de studiul individual, de verificare i evaluare).
Strategia nu se confund cu metoda sau cu metodologia didactic. Metoda vizeaz o activitate de
predare-nvare-evaluare. Strategia vizeaz procesul de instruire n ansamblu i nu o secven de
instruire.
Caracteristici:
- se raporteaz la abordarea situaional a procesului de nvmnt, pornind de la studiile psihologice
asupra obiectivelor i rezultatelor nvrii;
- strategia face parte din metodologia, arta profesorului de a conduce, rezolva situaii de instruire;
- implica pe cel care nvata n situatii specifice de nvatare; rationalizeaza si aduce continutul instruirii
la nivelul/dupa particularitatile psihoindividuale;
- creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte componente ale
procesului de instruire;
- presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului instructiv-
educativ.
Este conceputa ca un scenariu didactic complex, n care sunt implicati actorii predarii - nvatarii,
conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate. Prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel
mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si nvatare ( astfel se pot
preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica).
Strategiile didactice activ-participative
Strategiile didactice fac parte din tehnologia didactic i reprezint ansambluri de procedee pentru
conlucrarea profesor-elevi n realizarea predrii-nvrii, Strategia didactica reprezinta un sistem
complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea
unor obiective.
Strategia didactica activ-participativa reprezint ansamblul organizat al procedeelor (modurilor) de
realizare practic a operaiilor care stau la baza aciunilor parcurse n comun de profesori i elevi.
Aceste procedee conduc, n mod planificat i eficace, la realizarea scopurilor propuse. Iata cateva din
cele mai importante strategii didactice active-participative:

27
 Algoritmizarea strategie didactica de predare-invatare constand din utilizarea si valorificarea
algoritmilor. Algoritmizarea inseamna gasirea de catre profesor a inlantuirii necesare a operatiilor
fiecarei activitati de invatat. Elevul isi insuseste, pe calea algoritmizarii, cunostintele sau tehnicile de
lucru, prin simpla parcurgere a unei cai deja stabilite, pe cand in cadrul invatarii de tip euristic insusirea
are loc pe baza propriilor cautari.
Problematizarea denumita si predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin
rezolvare productiva de probleme. O strategie didactica ce consta din punerea in fata elevului a unor
dificultati create in mod deliberat in depasirea carora, prin efort propriu. elevul invata ceva nou.
Exerciiul strategie didactica pentru fixarea cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor,
recunoaterea i analiza noiunilor gramaticale.
Conversaia strategie didactica frecvent folosit n studierea limbii, antrenndu-i pe elevi n
cercetarea faptelor de limb, n descoperirea regulilor gramaticale.
Jocul de rol strategie didactica care contribuie la dezvoltarea capacitii elevilor de a utiliza creator
noiunile gramaticale nvate, asumarea i jucarea unui rol demonstreaz, n acest caz, o nelegere a
raporturilor dintre cuvinte, a relaiilor care se pot constitui la nivelul enunului.
Demonstratia, strategie didactica pe care o utilizm frecvent i n didactica modern; ea const n
folosirea unor raionamente logice care sunt nsoite de mijloace intuitive de la care se pleac i se
construiesc reprezentri, constatri, interpretri.
Descoperirea, strategie didactica euristica, de fapt este nvare prin redescoperire, deoarece elevul
descoper, prin activitate independent sau semiindependent, adevruri deja cunoscute.
Studiul cu manualul, strategie didactica care pune n prim plan munca independent, studiul
individual. Lectura i studiul pe baza lecturii constituie un exerciiu util, cu multiple valene formativ-
informative.
Chiorchinele, strategie didactica, ce se poate utiliza mai ales n etapa de reactualizare a structurilor
nvate anterior, sau n etapa de evocare (conform proiectrilor care au la baz tehnici ale gndirii
critice),elevii fiind pui n situaia de a stabili conexiuni ntre elementele studiate, de a realiza cmpuri
semantice, de a stabili familii de cuvinte. Modalitate de a realiza asociaii de idei sau de a oferi noi
sensuri ideilor nsuite anterior.
Cubul, strategie didacticade predare utilizat pentru studierea unei teme, a unui subiect, a unei
situaii, din mai multe perspective. Poate fi folosit n orice moment al leciei. Ofer elevilor
posibilitatea de a-i dezvolta competenele necesare unor abordri complexe. Aadar, strategiile

28
didactice activparticipative trebuie utilizate cu pruden. ns metodele nu trebuie ignorate pentru ca
dinamizeaz procesul de nvare i motiveaz elevii.
Mijloacele de instruire; functii si criterii de clasificare
n sensul cel mai larg, prin mijloace de instruire nelegem totalitatea materialelor, dispozitivelor i
operaiilor cu ajutorul crora se realizeaz transmiterea i asimilarea informaiei didactice, nregistrarea
i evaluarea rezultatelor obinute.
Mijloacele de instruire reprezinta un ansamblu al mijloacelor de invatamant cu suport tehnic si care
pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice-aparatele
dispozitivele, masinile, utilajele, instalatiile utilizate in procesul didactic.
Clasificarea mijloacelor de intruire se face dupa 2 criterii:
-natura obiectivelor pedagogice concrete;
-continutul instruirii.
In functie de aceste criterii, in didactica moderna exista trei categorii de metode:
1. mijloace de transmitere si insusire a cunostiintelor:
a) mijloace de comunicare orala: expozitive: povestirea didactica, descrirea, explicatia, prelegerea,
instructajul, conferinta; dialogate (conservative): conversatia, dezbaterea tip dseminar, problematizarea,
brainstormingul, comunicarea rotativa.
b) mijloace de comunicare scrisa (de munca cu manualul): lectura explicativa, independenta
(rezumatul, fisa de studiu).
2. mijloacele de explorare si descoperire:
a) mijloacele de explorare directa a obiectelor si fenomenelor: observatia didactica, cercetarea
documentelor, experimentul, studiul de caz, invatarea prin descoperire;
b) mijloace de explorare prin substitutele realitatii: demonstrarea, modelarea, algoritmizarea.
3. mijloace bazate pe actiune practica (de formare a deprinderilor):
a) mijloace: lucrari practice/de laborator, mozaicul, exercitiul didactic, studiul de caz, proiectul
didactic;
b) mijloace simulatorii; jocul de rol, dramatizarea.
Mijloacele de instruire pot fi clasificate dupa criterii diferite. Astfel:
- dupa criteriul istoric se face distinctie ntre metodele vechi (clasice sau traditionale) si metodele
noi sau moderne;
- dupa gradul de generalitate se vorbeste de metode generale si metode particulare sau speciale;
- dupa caracterul individual/social exista:
29
- metode de munca individuala, divizate n a) libere, b) sub directia profesorului si programate;
- metode de munca colectiva (cu ntreaga clasa),
- metode de munca frontala (de adresare ntregii clase, dar fiecare elev lu-crnd individual).
- dupa obiectivele urmarite
- metode de predare propriu-zisa departajate n metode de transmitere si asimilare a cunostintelor,
- metode de formare a priceperilor si deprinderilor,
- metode de fixare si (consolidare), metode de aplicare si metode de evaluare a rezultatelor nvatarii;
- dupa caracterul activitatii mintale
- se utilizeaza metode algoritmice, nealgoritmice, euristice, creatoare;
- dupa tipul de experienta de nvatare - se ntlnesc metode bazate pe nvatarea receptiva, pe nvatarea
prin descoperire, pe nvatarea prin actiune practica, pe nvatarea prin inventie, pe nvatarea prin creatie;
Funciile mijloacelor de instruire:
a) funcia informativ-cognitiv Mijloacele didactice reprezint instrumente de cunoatere prin ele
nsele i prin operaiile ce le mijlocesc. Graie lor, profesorul dispune de faciliti sporite pentru
transmiterea informaiilor, iar elevii beneficiaz de mai multe posibiliti de receptare a informaiei. b)
funcia demonstrativ Dac "a demonstra" nseamn "a arta", atunci mijloacele didactice asigur
procesului nvrii o baz perceptiv i documentar de calitate, mai bogat i ilustrativ n comparaie
cu mijloacele tradiionale. Mai mult, ele permit depirea unor "bariere" ce fac dificil sau imposibil
cunoaterea direct a unor obiecte, fenomene, activiti.
c) funcia formativ Toate categoriile de mijloace de nvmnt, concepute i utilizate tiinific,
solicit i dezvolt procesele i structurile psihice: pecepia - observaia i spiritul de observaie,
operaiile gndirii, deprinderile psihomotorii, anumite aptitudini i trsturi de caracter .a.;
d) funcia motivaional Satisfcnd curiozitatea natural a elevului, mijloacele de nvmnt creeaz
momente de bun dispoziie, strnesc interese i trebuine de a aciona, contribuie la mobilizarea
efortului n procesul de nvare. De asemenea, prin intermediul mijloacelor tehnice, elevii pot cunoate
mai repede, mai bine i mai mult anumite activiti, profesii, ceea ce contribuie la orientarea lor colar
i profesional (Ionescu, M., Radu, I., 1995, p. 205);
e) funcia estetic Prin coninut i prin valorificarea unor procedee de expresie specifice, mijloacele de
nvmnt ncorporeaz elemente estetice cu putere de a sensibiliza, de a emoiona, convinge, facilita
nsuirea cunotinelor i formarea sentimentelor.

30
f) funcia acional-practic Prin utilizarea lor de ctre elevi, mijloacele de nvmnt ajut la nsuirea
unor modaliti de aciune, deprinderi, obinuine. De asemenea, se educ motricitatea, comportamentul
acional, capacitatea de a utiliza mijloace, dispozitive n scop de nvare, de verificare, de cercetare;
g) funcia de evaluare a randamentului nvrii Unele dispozitive, mai ales din ultimile generaii,
pot fi utilizate cu scopul de a verifica, evalua i nota elevii. De utilizarea acestora se leag multe
sperane de optimizare a operaiei de "msurare" a progreselor colare, eliminndu-se factorii
perturbatori de natur subiectiv ce intervin n cazul examinatorului profesor.
Caracteristici ale mijloacelor de instruire:
- flexibilitatea sau adaptabilitatea - se refera la posibilitatile de adaptare a acestora la necesitatile
de moment;
- generalitatea (reprezinta o proprietate asociata flexibilitatii) - se refera la posibilitatea de a
codifica in diferite forme, informatiile mesajelor transmise spre receptorul uman;
- paralelismul - se refera la posibilitatea utilizarii simultane a aceluiasi mijloc in mai multe scopuri
sau de catre mai multi utilizatori, in aceeasi unitate de timp;
- accesibilitatea - o proprietate a mijloacelor tehnice determinata de complexitatea lor si de usurinta
cu care ele pot fi utilizate;
- siguranta si functionarea - se refera la respectarea anumitor reguli si operatii, la punerea in
functiune, la utilizarea si la oprirea aparatelor.
Jocul reprezint un mijloc de instruire i educare a copiilor, ca procedeu metodic de realizare
optim a sarcinilor concrete pe care i le propune procesul de nvaamnt i ca form de organizare a
activitii de cunoatere i de dezvoltare a capacitilor psiho-fizice pe toate planurile. Tot jocul
contribuie la dezvoltarea stapanirii de sine, autocontrolului, spiritului de independenta, disciplinei
constiente, perseverentei, precum si a multor altor calitati de vointa si trasaturi de caracter. Valoarea
jocului se observa si in dezvoltarea sociabilitatii, a spiritului de colectivitate, a relatiilor reciproce intre
copii.

7. EVALUAREA IN PROCESUL DE INTRUIRE LA INVATAMANTUL PRESCOLAR

Conceptul de evaluare pedagogica si caracteristicile sale
Definiiile evalurii n literatura de specialitate:
- evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare i interpretarea datelor obinute prin
intermediul instrumentelor de evaluare; evaluarea este un proces complex menit s aprecieze valoarea
unui act educaional sau al unei pri din aceasta, eficacitatea resurselor umane i materiale, a
31
condiiilor i operaiilor folosite n derularea activitii educaionale, prin compararea rezultatelor cu
obiectivele propuse n vederea lurii deciziilor adecvate ameliorrii activitii n etapele urmtoare;
- evaluare nseamn: msurare prin procedee specifice, cu ajutorul unor instrumente de msur;
interpretarea i aprecierea rezultatelor pe baza unor criteria unitare i obiective; adoptarea deciziei
educaionale.
- evaluarea vizeaza eficienta invatamantului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate si
rezultatele obtinute de catre elevi in activitatea de invatare;
- evaluarea este o componenta a procesului instructiv-educativ; ea comporta o interactiune cu
celelalte componente ale procesului. Intelesul ei este de cuantificare, abordata in termenii de masurare
si control valoric (de interogatie ca judecata de natura calitativa a efectelor invatarii scolare;
- evaluarea in domeniul educatiei si invatamantului ne apare ca un proces complex de comparare a
rezultatelor activitatii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calitatii), cu resursele
utilizate (evaluarea eficientei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului).
Evaluarea i examinarea constituie, n contextul reformei educaiei, o component n care
schimbrile de structur au devenit deja vizibile.
Obiectivele reformei n domeniul evalurii i examinrii vizeaz:
- evaluarea instituional vizeaz sistemul ca ntreg, componentele sale, instituiile de nvmnt;
- evaluarea curriculum-ului , cu toate componentele sale;
- evaluarea proceselor de instruire;
- evaluarea rezultatelor colare-rezultatele elevilor din perspectiv cognitiv, afectiv,
psihomotric; evaluarea personalului didactic .
Evaluarea reprezint o component esenial a activitii de nvmnt, n general, i a procesului
de nvmnt, n special. Procesul de nvmnt este un proces cu reglare i autoreglare, lucru posibil
deoarece fluxul informaional circul de la comand spre execuie i invers.
Formele si functiile evaluarii
a) formele evaluarii
Teoria i practica pedagogic evideniaz existena mai multor forme i tipuri de evaluare,
cunoscndu-se mai multe clasificri, n funcie de criteriul adoptat.
Astfel:
a) Dup volumul de informaii, experiene acumulate de elevi care fac obiectul evalurii vorbim
despre:

32
 - evaluare parial prin care se verific secvenial un volum redus de cunotine i achiziii
comportamentale;
- evaluare global cnd se verific un volum mai mare de cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti.
b) In funcie de perspectiva temporal din care se realizeaz evaluarea distingem:
- evaluare iniial care se face la nceputul unui program de instruire;
- evaluare final care se realizeaz la ncheierea unei etape de instruire.
c)n funcie de factorii care realizeaz evaluarea se contureaz dou forme sau tipuri de evaluare:
- evaluare intern efectuat de aceeai persoan/instituie care realizeaz efectiv i activitatea de
instruire (de exemplu profesorul clasei);
- evaluare extern realizat de o persoan sau instituie diferit de cea care a asigurat realizarea efectiv
a procesului de nvmnt.
d)Din perspectiv temporal, dar i din punctul de vedere al cantitii de informaie putem identifica
trei tipuri de evaluare:
Evaluarea Iniial se realizeaz la nceputul unui program de instruire cu scopul de a stabili nivelul
de pregtire al educailor, potenialul cu care urmeaz a se integra n activitatea viitoare. Prin evaluarea
iniial se identific volumul de cunotine de care dispun precolarii, gradul de stpnire i
aprofundare a acestora, nivelul dezvoltrii competenelor i abilitilor, care reprezint premise
fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reuita
viitoarei activiti didactice. Evaluarea iniial se poate realiza prin examinri orale, probe scrise sau
practice.
ndeplinete funcia de diagnosticare (evideniaz dac copiii stpnesc cunotinele i abilitile
necesare parcurgerii noului program), precum i o funcie predictiv, oferind informaii cu privire la
condiiile n care elevii vor putea rezolva sarcinile de nvare ale noului program.
Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul unui ciclu de nvmnt, la nceputul unui an colar,
dar i n condiiile n care educatorul preia spre instruire i educare un colectiv de elevi al crui
potenial nu-l cunoate.
Evaluarea Formativ (Continu, Curent) aceast form de evaluare nsoete ntregul parcurs
didactic, permind verificarea sistematic a tuturor elevilor din tot coninutul esenial al instruirii.
Permite cunoaterea efectelor instruirii dup fiecare secven, identificarea eventualelor neajunsuri i
astfel creeaz posibilitatea de a se adopta prompt msuri de ameliorare a activitii de nvare. Se
constituie ntr-un mijloc eficient de prevenire a rmnerilor n urm la nvtur i a eecului colar,
contribuind la nvarea deplin. n grdini se poate realiza cu ajutorul fielor individuale, a
33
jocurilor-exerciii, a jocurilor de rol, a povestirilor, a repovestirilor, a dialogurilor n situaii reale sau
imaginate, memorizrilor, asamblrilor de figurine, construciilor, modelajului etc. Ea vizeaz toate
domeniile de dezvoltare ale copilului. n funcie de rezultatele obinute, se stabilete un plan de
intervenie remedial sau de dezvoltare.
Evaluarea Sumativ (Final) se realizeaz la ncheierea unei perioade mai lungi de instruire
(semestru, an colar, ciclu de nvmnt), prin intermediul ei realizndu-se verificarea prin sondaj a
coninuturilor nvrii, insistndu-se astfel pe elementele fundamentale. Se urmrete stabilirea msurii
n care precolarii au capacitatea de a opera cu cunotinele de baz nsuite i i-au format abilitile
vizate pe parcursul derulrii programului de instruire. Ofer informaii utile asupra nivelului de
performan atins de precolari n raport cu obiectivele de instruire propuse. Pentru c nu nsoete
procesul de nvmnt secven cu secven are efecte reduse asupra activitii instructiv-educative.
Rezultatele se apreciaz prin raportare la obiectivele generale urmrite prin predarea disciplinei de
nvmnt.
Exercit n principal funcia de constatare a rezultatelor, de clasificare.
Fiecare dintre cele trei forme de evaluare are o contribuie specific n cunoaterea nivelului de
pregtire al elevilor i, ntr-o msur mai mare sau mai mic, asigur premisele necesare pentru
reglarea continu a procesului instructiv-educativ.
b) functiile evaluarii
n literatura de specialitate funciile evalurii sunt abordate din perspective diferite. Sunt
menionate:
- funcii generale
Functia diagnosticvizeaz identificarea nivelului performanei, a punctelor tari i slabe, pe
domenii ale performanei;
Functia prognosticvizeaz estimarea domeniilor sau a zonelor cu performane viitoare maximale
ale educabililor; Funcia diagnostic i prognostic sunt valorificate pentru copil n stabilirea
caracteristicilor viitorului program instructiv-educativ.
Functia de selecie permite clasificarea elevilor n ordinea descresctoare a nivelului de
performan atins, ntr-o situaie de examen sau de concurs;
Functia de certificarepermite recunoaterea statutului dobndit de ctre un elev n urma susinerii
unui examen sau a unei evaluri cu caracter normativ;
- funcii specifice

34
 Functia motivaional-activeaz i stimuleaz autocunoatarea, autoaprecierea n raport cu
obiectivele procesului educaional stabilite de la nceput sau n funcie de obiectivele de evaluare
comunicate anterior;
Functia de consiliere-orienteaz decizia elevilor i a prinilor, n funcie de nivelulperformanelor
obinute, astfel nct orientarea colar i /sauprofesional a elevilor sfie optim, n echilibru
stimulativ ntre dorine i posibiliti. (evaluarea prin calificative n ciclul primar are o asemenea
funcie, deoarece urmrete evoluia copiluluii are un deosebit caracter formativ);
Functia de informarea societii, n diferite forme, privind stadiuli evoluia pregtirii populaiei
colare;
Functia de control sau de verificare a achiziiilor colare este relevant pentru identificarea
msurii n care elevii i-au nsuit anumite cunotine, deprinderi, abiliti.
Functia de reglare-autoreglarea activitii de predare-nvare, respective stabilirea a ceea ce
urmeaz a fi fcut n continuare; reprezint feed-back-ul de la care nvtorul pornete pentru stabilirea
pailor urmtori n activitatea de predare-nvare.
Evaluarea prin calificative in invatamantul prescolar
Evaluarea este necesar dup fiecare secven semnificativ a nvrii, fr care nu se poate
continua. Chiar dac cere un consum mare de timp, frecvena evalurii nu poate fi prea mare. n
grdini, putem vorbi de evaluare iniial n momentul venirii copilului n instituie, evaluarea
continu i evaluarea final, la prsirea acesteia, cnd trebuie s i se completeze fia psihopedagogic
final, pentru a se recomanda nscrierea la coal. In invatamantul prescolar avem evaluarea initiala
predictiva; evaluarea cumulativa sumativa, certificativa; evaluarea formativa continua.
Ca metode de evaluare prin calificative avem:
- observarea directa;
- verificarea orala;
- examinarea prin probe scrise-fise;
- examinarea prin lucrari practice;
- portofoliul copilului;
- testul docimologic;
Metode si tehnici de evaluare alternative
Metoda de evaluare alternativa este o cale prin care profesorul ofera elevilor posibilitatea de a
demonstra nivelul de stapanire a cunostintelor, de formare a diferitelor capacitati testate prin utilizarea
unei diversitati de instrumente adecvate scopului urmarit.
35
 Observarea este utilizata in scopul inregistrarii comportamentului elevilor. Informatiile astfel
colectate pe baza unui protocol de observatie si cu ajutorul unor instrumente adecvate (fisa de evaluare,
scara de clasificare, lista de control) permit evaluarea acelor aspecte pe care metodele traditionale le
suprind mai greu. Observarea este folosita in fiecare zi de orice profesor la clasa in orice secventa a
lectiei. Aspectele notate de cadrul didactic in foaia de observatie sau pur si simplu stocate in memorie
ofera repere pentru conturarea profilului copilului. Atitudinea fata de disciplina de studiu, comunicarea
cu profesorul si cu colegi, numarul aplicatiilor practice efectuate, comportamentul adoptat in situatii
limita, frecventa raspunsurilor formulate la intrebarile cadrului didactic etc. sunt doar cateva exemple
de consemnari posibile pe baza observatiei curente.
Investigatia, in calitate de metoda complementara de evaluare, permite copilului sa aplice in mod
creativ cunostintele in situatii noi si variate. Se disting trei etape ale demersului investigativ:
- definirea problemei;
- stabilirea metodologiei;
- precizarea solutiilor.
Dintre conditiile realizarii investigatiei mentionam:
- precizarea clara a sarcinii de lucru;
- identificarea procedurilor de utilizat in functie de natura sarcinii de lucru;
- colectarea, analiza si interpretarea datelor;
- conturarea unui sistem ipotetic si testarea lui;
- creionarea unor alte traiectorii posibile ale demersului investigativ (alt sistem, metodologic,
posibilitatea de a colecta si alte informatii) daca este necesar;
- motivarea alegerii procedeelor si metodelor folosite in investigatie;
- redactarea raportului privind rezultatele investigatiei.
Intrucat Investigatia impune implicarea activa a elevului in invatarea, aceasta metoda permite cadrului
didactic sa estimeze procesul si calitatea produselor realizate de elev, atitudinea elevului, dar si
exersarea unor trasaturi personale ale acestuia (capacitatea de concentrare a atentiei, cooperarea,
spiritul de initiativa, creativitatea etc.)
Proiectul prezinta o serie de similitudini cu investigatia, insa spre deosebire de aceasta impune un
demers evaluativ mult mai amplu. Realizarea proiectului incepe si se incheie in clasa si presupune:
- definirea clara in clasa a sarcinii de lucru in concordanta cu obiectivele urmarite si, uneori, chiar
realizarea unor secvente din proiect;

36
 - conturarea acasa pe parcursul unei perioade de cateva zile sau saptamani a celor mai multe
secvente ale proiectului pe baza consultarilor permanente cu profesorul;
- finalizarea proiectului in clasa si sustinerea unui scurt raport in fata colegilor cu privire la
rezultatele obtinute sau/si prezentarea produsului obtinut.
Utilizarea metodei proiectului pentru evaluarea elevilor impune o serie de clasificari necesare atat din
perspectiva profesorului cat si din perspectiva elevului.
Portofoliul/raportul de evaluare este o metoda complementara de evaluare utilizata din ce in ce mai
mult de evaluatori cu scopul de a emite o judecata de valoare pertinenta cu privire la rezultatele
inregistrate de catre elev. Acceptiunea sa de "carte de vizita a elevului" reflecta calitatea
PORTOFOLIULUI de modalitate de evaluare flexibila, complexa si integratoare a performantelor
scolare ale elevului. I.T. RADU*: "(portofoliul) condenseaza intregul repertoriu al achizitiilor:
cunostinte, capacitati, priceperi, deprinderi, obisnuite, trasaturi de personalitate si atitudini.
Autoevaluarea. Formarea capacitatii de autoevaluare la elevi constituie un obiectiv important al
activitatii scolare intrucat formarea imaginii de sine se realizeaza din perspectiva raportarii permanente
la aprecierea profesorului. Dintre tehnicile utilizate in scopul educarii capacitatii de autoevaluare
mentionam:
a) "Metoda de apreciere obiectiva a personalitatii" propusa de GH. ZAPAN consta in faptul ca
obiectivitatea cunoasterii (rezultatelor) se poate realiza apeland la completarile reciproce de informatii
si aprecieri pe care clasa le ofera si confruntarea lor.
b) "Notarea in colaborare cu altii" - implicarea celorlalti elevi in aprecierea rezultatelor scolare.
c) "Notarea reciproca" - intre elevi a rezultatelor sub indrumarea profesorului.
d) Mai sunt utilizate chestionare cu raspunsuri deschise care-l invita pe elev sa "introspecteze"
maniera in care a realizat sarcina de invatare (obstacole intampinate, pasi parcursi etc) si scari de
clasificare.
Dintre valentele formative ale utilizarii evaluarii alternative identificam:
- cultivarea motivatiei pozitive fata de invatatura,
- pozitionarea elevului in rolul de subiect activ al propriei formari,
- ofera profesorului posibilitatea de a compara aprecierile sale cu cele ale elevului insusi.

8. JOCUL CA MODALITATE SI MIJLOC DE DEZVOLTARE A PERSONALITATII

COPILULUI PRESCOLAR
Structura si functiile jocului
37
 Jocul este forma de activitate dominanta in copilarie, dar nu trebuie sa lipseasca de-a lungul intregii
vieti. Este necesara dezvoltarea laturii ludice a personalitatii pentru a putea privi solutiile cu fantezie si
inventivitate.
Jocul ca: form fundamental de activitate n copilria timpurie i form de nvare cu importan
decisiv pentru dezvoltarea i educaia copilului. Jocul este forma cea mai natural de nvare i, n
acelai timp, de exprimare a coninutului psihic al fiecruia. Este o activitate de pregtire pentru via,
de exersare a analizatorilor, a capacitilor cognitive, de stimulare afectiv-atitudinal i volitiv, de
dezvoltare a unor trsturi de caracter.
Jocul este o form de manifestare a copilului i agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor i
tradiiilor de la o generaie la alta. n joc copilul se detaeaz de la realitatea obiectiv, se transpune
ntr-o lume creat de fantezia i imaginaia sa.
Sub influenta jocului se formeaza, se dezvolta si se restructureaza intreaga activitate psihica a
copilului. Unii copii se exprima deschis, clar, dezinvolt, in timp ce altii sunt mai retinuti, mai putin
activi. Primii sunt mai usor de cunoscut deoarece manifestarile lor sunt spontane, iar ceilalti exprima
mai mascat trasaturile lor interne. Se poate afirma ca, jocurile satisfac o anumita cerinta implacabila
care il stimuleaza pe copil la o activitate permanenta.
Valorificand disponibilitatile interne, jocul propulseaza copilul pe traiectoria progresului in dezvoltarea
sa. Cu cat un prescolar este mai dezvoltat din punct de vedere psihologic, cu atat se joaca mai mult, mai
bine si mai frumos, se remarca a fi un veritabil creator si initiator de actiuni, cu semnificatii multiple
pentru evolutia ulterioara. Jocul contribuie la dezvoltarea intelectuala a copiilor, la formarea
perceptiilor de forma, marime, spatiu, timp, la educarea spiritului de observatie, a imaginatiei creatoare,
a gandirii si nu in ultimul rand la dezvoltarea limbajului. Jocul isi are importanta sa in formarea
colectivului de copii, in formarea spiritului de independenta, in formarea atitudinii pozitive fata de
munca, in corectarea unor abateri sesizate in comportamentul unor copii.
Toate aceste efecte educative se sprijina, ca pe un adevarat fundament, pe influenta pe care jocul o
exercita asupra dezvoltarii psihice a copilului, asupra personalitatii lui. Jocul raspunde trebuintei de
creatie a personalitatii, dar si a sinelui in raport cu viata si ipostazele ei fericite. Prin toate jocurile, dar
mai ales prin cele de miscare, se creeaza posibilitati multiple de dezvoltare armonioasa a organismului.
In plus, jocul determina o stare de veselie, de buna dispozitie, cu efecte benefice pe planul dezvoltarii.
Prin jocurile de miscare se realizeaza numeroase din sarcinile educatiei fizice. Prin joc copilul
dobandeste deprinderi de autoservire, in scopul satisfacerii trebuintelor proprii si odata formate acestea

38
permit ca jocul sa devina mai complex cu o valoare formativa sporita. Participand la joc, prescolarul
este initiat in tainele frumosului si invata sa-l creeze, realizandu-se astfel si sarcini de educatie estetice.
a) Structura
Jocul are i un caracter organizat, fiind alctuit din urmtoarele structuri componente:
Scopul jocului se formuleaz pe baza obiectivelor de referin prevzute n programa activitii
instructiv-educative din grdini. Trebuie definit cu claritate pentru ca jocul s conduc la ndeplinirea
lor (exemple: dezvoltarea capacitii de exprimare, dezvoltarea capacitiide orientare n spaiu, de
discriminare a culorilor, mrimilor etc.).
Coninutul jocului include totalitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor cu care
copiiiopereaz n joc. Poate fi selectat din cunotinele, priceperile i deprinderile nsuite ncadrul
diferitelor categorii de activiti (cunotine despre plante, animale, anotimpuri,matematice, geografice
etc.). Coninutul trebuie dozat n funcie de particularitile devrst.
Sarcina didactic indic ce anume trebuie s realizeze efectic copiii pe parcursul desfurrii
joculuipentru a realiza scopul propus. Apare ca o problem ce trebuie rezolvat prinvalorificarea
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor de care dispune copilul. Sarcinadidactic trebuie formulat
sub forma unui obiectiv operaional.
Regulile jocului au rolul de a concretiza sarcina didactic, preciznd cile pe care trebuie s
leurmeze copiii n desfurarea aciunii ludice. Sunt prestabilite i obligatorii pentru toiparticipanii la
joc i reglementeaz conduita i aciunile participanilor. Pot exista regulicare: indic aciunile de joc,
ordinea succesiunea acestora, stabilesc modul n care serezolv sarcina didactic, reglementeaz
relaiile dintre copii, stimuleaz sau inhibanumite manifestori comportamentale
Elementele de joc reprezint cile, mijloacele de realizare a sarcinii didactice. Au rolul de a
mijlocirealizarea ei n cele mai bune condiii, constituind totodat i elementele de susinere aateniei
pe parcursul situaiei de nvare, conferind jocului o coloratur plcut,atractiv, distractiv (exemple:
elemente surpriz, recompensarea rezultatelor bune,folosirea unor obiecte inedite, aplauze, jucrii etc.).
b) Functiile jocului
Dintre funciile pe care le ndeplinete jocul, putem meniona:
- functia de cunoastere care se exprima in asimilarea practica si mentala a caracteristicilor lumii si
vietii;
- functia formativ-educativa exprimata in faptul ca jocul constituie o scoala a energiei, a educatiei, a
conduitei, a gesturilor, a imaginatiei. jocul educa atentia, abilitatile si capacitatile fizice, trasaturile de
caracter (perseverenta, promptitudinea, spiritul de ordine), trasaturi legate de atitudinea fata de colectiv
39
(corectitudinea, spiritul de competitie, de dreptate, sociabilitatea, s.a), modeleaza dimensiunile etice ale
conduitei.
- functia de exercitare complexa, stimulativa a miscarilor, concretizata in contributia activa pe care
jocul o are la cresterea si dezvoltarea complexa. Aceasta apare ca functie principala in jocurile de
miscare, jocurile sportive, de competitie si ca functie secundara in jocurile simple de manuire, proprii
copiilor mici.
- functia de echilibru si tonificare prin caracterul activ si compensator pe care-l intretine jocul fata de
activitatile cu caracter tensional;
- functia catarctica si proiectiva;
- functia distractiva asigur relaxarea i petrecerea timpului liber n mod plcut.jocul rmane o
preocupare principal la colarul mic, are anumite funcii, ca: funcie formativ; funcie de relaxare,
funcie de adaptare la activitatea de nvare; funcie de dezvoltare psiho-motric i funcie de
satisfacere a trebuinelor de activitate
- functia terapeutica, functie marginala ce se manifesta cu succes in cazuri maladive.
Jocul activeaz la copii funcii mintale i motrice:
- uncia principal este realizarea eului, manifestarea personalitii;
- funciile secundare - au rolul de divertisment, de element odihnitor, relaxator.
In concluzie, jocul ii permite individului sa-si realizeze "eu-l", sa-si manifeste personalitatea, sa
urmeze, pentru un moment, linia interesului sau major, atunci cand nu o face prin alte activitati. Este
bine cunoscut ca acel copil care nu se joaca ramane sarac din punct de vedere cognitiv, afectiv, al
intregii dezvoltari a personalitatii.
Relatia joc-invatare-creatie la copilul prescolar
Jocul alaturi de invatare, munca si creatie este una dintre activitatile umane fundamentale. Jocul
este o activitate constientizata de copil si tratata ca atare neputand sa o confunde cu celelalte activitati
umane.
nvarea reprezint o activitate menit s opereze o modificare la nivelul comportamentului
copilului, s-i faciliteze asimilarea de cunotine, s-l ajute s se adapteze la mediu. nvarea
presupune asimilare de cunotine i abiliti, formarea unor capaciti adaptative, prelucrare de
informaii, aplicare n practic i evaluare apropriilor performane.
nvarea complet i temeinic presupune diferite tipuri de activiti: de comunicare i nsuire de
noi cunotine, de recapitulare i sistematizare, de formare depriceperi i deprinderi, de evaluare a

40
rezultatelor. n desfurarea procesului de nvmnt sunt prezente toate aceste aciuni, care se
constituie n sarcini fundamenteleale leciilor.
Jocul este o activitate specific umana, dominanta in copilarie, prin care omul isi satisface nevoile
imediat, dupa propriile dorinte, actionand constient si liber in lumea imaginara ce si-o crease. Jocul are
o semnificatie functionala esentiala si nu este un simplu amuzament. El formeaza, dezvolta si
restructureaza intreaga viata psihica a copilului. Prin joc copiii isi dezvolta perceptiile, reprezentarile,
creativitatea, isi amplifica posibilitatile memoriei, isi formeaza insusirile vointei, rabdarea,
perseverenta, stapanirea de sine. Jocul stimuleaza interesul si curiozitatea prescolarului, scolarului mic,
favorizand acumularea unei mari cantitati de cunostinte intra-un timp redus si , aparent fara efort. Prin
joc copilul invata cu placere, devine interesat fata de activitatea care se desfasoara. Jocul reprezinta in
acelasi timp, o activitate in procesul careia se modeleaza dimensiunile etice ale conduitei. Cinstea,
corectitudinea,onestitatea au in joc un caracter dominant.
Corelatia dintre joc si invatare la diferite etape ale varstei prescolare este conditionata de nivelul
general de dezvoltare psihica a copilului. Dar pe masura introducerii treptate a elementelor de invatare,
se produc schimbari vizibile in activitatea psihica a copilului; la varsta prescolara mica asimilare
cunostintelor si formarea deprinderilor in cadrul activitatilor obligatorii sunt indistubil legate de joc.
Copilul manifesta tendinta de a transforma in joc activitatile programate de educatoare pentru a-i
transmite cunostinte si a-i forma deprinderi.
Jocurile si invatarea sunt formele de activitate sub influenta carora copilul prescolar se formeaza si
se dezvolta. Intre aceste forme exista o stransa legatura. La diferite etape ale varstei prescolare,corelatia
dintre joc si invatare se realizeaza in forme specifice. La varsta prescolara mica jocul ocupa in
preocuparile copilului locul central. Chiar si invatarea implica anumite elemente de joc. Totusi in
formele cele mai simple motivele invatarii incep sa se constituie chiar si la prescolarii mici. Aceste
motive nu sunt dominante fata de motivele jocului. La prescolarii din grupa mijlocie si din cea mare,
interesul pentru invatare creste din ce in ce mai mult. Cu toate acestea jocul nu-si pierde din
insemnatate nici la aceasta varsta. El ramane si mai departe tipul fundamental de activitate prescolara,
care indeplineste importanta functiei educative. Astfel, in procesul jocului, copilul isi insuseste mai
bine semnificatia sociala si isi formeaza mai usor unele deprinderi practice elementare.
Jocul si invatarea exercita o influenta pozitiva asupra dezvoltarii psihice a copilului. La randul lor,
ele sufera influenta pozitiva a acestei dezvoltari. Nivelul tot mai inalt al dezvoltarii psihice generale a
copilului actioneaza pozitiv asupra nivelului la care se desfasoara cele doua forme de activitate. In
aceasta consta influenta reciproca, relatia dialectica intre joc si invatare , pe de o parte si dezvoltarea
41
psihica generala a prescolarului, pe de alta parte. Fiind factori importanti ai dezvoltarii psihice, jocul si
invatarea sunt in acelasi timp si un efect al acestei dezvoltari. In felul acesta, in procesul desfasurarii
activitatilor obligatorii se creaza premisele psihologice ale pregatirii precolarului pentru activitatea de
invatare in scoala. In procesul de invatamant, jocul este conceput ca mijloc de instruire si educare a
copiilor, ca procedeu de realizare optima a sarcinilor concrete pe care si le propune procesul de
invatamant si ca forma de organizare a activitatii de cunoastere si dezvoltare a capacitatilor psiho-fizice
pe toate planurile. Jocul si invatarea influenteaza pozitia dezvoltarii psihica generala. Influenta lor este
reciproca, pentru ca intre joc si invatare exista o relatie dialectica. Relatia dintre joc si invatare se
schimba pe masura ce copilul inainteaza in varsta, in sensul ca activitatea comuna castiga din ce in ce
mai mult teren (de la durata de 10-15 minute la durata de 25-30 minute).
n prima parte a perioadei se nregistreaz trecerea de la jocurile de manipulare, sau mnuire de
obiecte caracteristice vrstei anterioare, la jocul de creaie, sub forma, jocului cu subiect i roluri i a
celor de construcie.
Jocul de creaie capt cel mai important loc la vrsta precolar. Apariia i practicarea lui sunt
efectul ntregii dezvoltri psihice a copilului - n special a acelei capaciti magice, de a reflecta ntr-o
form proprie impresiile dobndite dinlumea nconjurtoare, o lume cu nc prea multe necunoscute
pentru copil. Jocuri de creaie urmresc dezvoltarea imaginaiei, creativitii, simului estetic, gndirii
logice. De exemplu jocurile de construcii, desenul, modelajul, bricolajul, jocurile de rol (de-a
cumprtorul i vnztorul, de pild). nclinarea balanei ctre nvare, ca activitate fundamental,
creeaz o complementaritatefericit exprimat n faptul c jocul devine activitate compensatorie a
nvrii, crend condiiade odihn pentru aceasta. Structura jocului sufer modificri, coninutul
acestuia devenind mai complex, mai cultivat, mai socializat datorit influenei dominantelor activitii
de nvare i raionalizare. Este perioada cnd cu mare plcere, colarul mic se ndreapt spre jocurile
de construcie (asamblare i montaj), spre jocuri n care se mpletete imaginativul cu realul. Singuri
dar mai ales n grupuri mici, copiii se ntlnesc (fete, sau biei) i iniiaz jocuri de rol (de-a coala,
de-a familia) sau de micare (de-a prinselea, de-a ascunselea). Nu sunt neglijate nici jocurile
sociale n cadrul crora copiii socializeaz, comunic, colaboreaz. Nevoia de micare (copilul are nc
nevoie s sar, s strige, s alerge) este satisfcut de jocurile n aer liber, de plimbrile / adevratele
curse cu bicicleta, trotineta, rolele sau de practicarea sportului(not, gimnastic, fotbal, baschet,
handbal, volei, karate). nvarea i respectarea regulilor,viaa de echip, consolidarea imaginii de sine,
toate cu efecte benefice asupra dezvoltrii personalitii colarului mic se dezvolt prin practicarea n
form organizat a unui sport.
42
 Creaia ca activitate psihic n structura fenomenelor psihice nu apare doar pe treptele mai nalte ale
ontogenezei ci, n forme specifice, se manifest de foarte timpuriu. nc din precolaritate, dac nu
chiar mai devreme, se poate vorbi de acel potenial admirabil al omului, creativitatea, care face posibil
creaia ca activitate psihic. Nivelul posibil de atins acum este,desigur, doar acela al creativitii
expresive. Jocul este activitatea fundamental a acestei vrste, dar am vzut cum el se mpletete dince
n ce mai strns cu nvarea explicit dirijat treptat. Jocul i nvarea ofer copilului cmplarg de
combinare i recombinare a propriilor reprezentri de care dispune la un moment dat, deconstrucie a
propriilor sale imagini. Creaia sa dezvluie o via interioar relativ bogat, marcat de o mare
discrepan ntredorine i posibiliti, dar netensionant ca la vrsta adolescenei. n creaie se exprim
n mod deosebit afectivitatea copilului, felul n care lumea externse reverbereaz n sufletul copiilor.
Culorile utilizate de copii n desen, expresiile folosite nlimbaj, gestica i mimica n momentul n care
fabuleaz" pot fi surse de cunoatere aafectivitii copilului. Creaia la aceast vrst, chiar dac nu
are valoare pentru omenire" are oimens valoare pentru devenirea uman"; ea nu trebuie s fie
scpat din vedere de ctreeducatori i, n special trebuie s fie stimulat.Creativitatea specific se
manifest n produsele artistice ale copiilor n care, chiar dacinteniile sunt mai largi dect realizrile,
se manifest fora i caracteristicile personalitii, se proiecteaz sinele i aptitudinile, interesele
Creaia este stimulat i promovat prin concursuri, prin vizitarea i organizarea de expoziii. Se
observ cum compoziiile libere devin din ce n ce mai valoroase. Jocul i nvarea ofer copilului
nenumrate prilejuri de a-i combina i recombina reprezentrile de care dispune, de a construi realul
din propriile sale imagini.Locul i rolul central n creaia precolarilor l ocup i l are imaginaia. La
precolar are loc o adevrat explozie a imaginaiei, la aceast vrst imaginaia atinge apogeul
dezvoltrii sale.
Diferentierea si individualizarea instruirii prin jocuri si activitati la alegere
Diferentierea si individualizarea instruirii ramane o proba a viabilitatii proiectarii pedagogice de tip
curricular, pe circuitul obiective pedagogice deschise - continuturi pedagogice deschise - strategii de
predare-invatare-evaluare deschise, perfectibile in sensul unei creativitati pedagogice superioare.
Instruirea diferentiata vizeaza adaptarea activitatii de nvatare; - ndeosebi sub raportul
continutului, al formelor de organizare si al metodologiei didactice; - la posibilitatile diferite ale
elevilor, la capacitatea de ntelegere, ritmul de lucru proprii unor grupuri de copii sau chiar fiecarui
copil n parte.
Jocul, ca activitate dominant la vrsta precolar, este tot mai intens valorificat din punct de
vedere pedagogic n procesul instructiv-educativ cu scopul de a imprima activitii colare un caracter
43
mai viu i atrgtor, de a fortifica energiile intelectuale i fizice ale copiilor, canalizndu-le n direcia
realizrii obiectivelor educaionale.Jocul genereaz bucurie, bun dispoziie, previne oboseala i
monotonia, mbin spontanul i imaginarul specifice psihicului infantil cu efortul solicitat i programat
deprocesul de nvmnt.
Activitile de joc convertesc o situaie ludic ntr-o situaie de nvare, ndeplinind multiple funcii
instructiv-educative. Prin jocurile didactice se pot sistematiza, consolida i evalua cunotinele nsuite
anterior, se pot dezvolta procesele i funciile psihice, se cultiv motivaia nvrii, se formeaz
priceperi i deprinderi. Jocul se bazeaz pe simularea unor activiti, n care elevii sunt pui n situaia
de a interpreta anumite roluri corespunztoare unor status-uri sociale, profesionale, cultural cu scopul
de a-i forma abiliti, comportamente adecvate. Contribuie i la mbogirea experienei i capacitii
de a lucra n echip, a capacitii dea rezolva situaii problematice, de a-i asuma rspunderi, de a lua
decizii.
Reprezint o modalitate atractiv i eficient de explorare a realitii, de explicare a unor noiuni
iteorii abstracte, bazndu-se pe o strategie preponderent euristic. Ofer precolarilor posibilitatea s
aplice la situaii noi, informaii nsuite anterior, s exerseze rezolvarea unor probleme care necesit
experimentarea unor strategii alternative, adoptarea de decizii, evaluarea de situaii i a rezultatelor.
Presupune conceperea unei situaii care se preteaz a fi transpus sub forma unui joc de rol, iar n unele
cazuri, realizarea unui scenariu, distribuirea rolurilor, n funcie de aptitudinile i preferinele elevilor,
nvarea rolului de ctre fiecare participant, analiza modului de interpretare.
Jocurile i activitile didactice alese se desfoar pe grupuri mici, n perechi i individual i se pot
planifica n etapa I, nainte de nceperea activitilor, n etapa a III-a nainte de masa de prnz sau de
plecarea copiilor acas n cazul grdinielor cu program normal, iar n cazul grdinielor cu orar
prelungit, i n etapa IV nainte de plecarea acas a copiilor.
Activitile de dezvoltare personal cuprind rutinele, tranziiile i activitile opionale iar n cazul
grdinielor cu orar prelungit se adaug i activitile de dup-amiaz care constau n activiti
recuperatorii pe domenii experieniale i activiti recreative.
Caracteristicile diferenierii instruirii sunt:
- cadrul didactic clarific ceea ce este important n materia lui;
- cadrul didactic nelege, respect i construiete pornind de la diferenele ntre elevi.
- predarea, nvarea i evaluarea sunt inseparabile.
- toi prescolarii particip cadrul didactic solicit i ncurajeaz cooperarea cu prescolarii.
- flexibilitatea utilizrii resurselor este o caracteristic a diferenierii.
44
Performana este neleas n termeni de dezvoltare maxim a potenialului i succes individual.
n prezentul plan de nvmnt a noului curriculum avem:
- Activiti pe domenii de nvare (integrate sau pe discipline).
- Jocuri si activiti la alegere.
- Activiti de dezvoltare personal
Formele de organizare a activitii sunt corelate cu tipurile de activiti derulate cu precolarii. La
activitile alese i jocurile libere sau la activitile pe zone/sectoare/arii de stimulare predomin lucrul
n grupuri mici sau indvidual, iar grupul mare se reunete doar pentru aprecierea produselor activitii.
La activitile obligatorii, comune se lucreaz de cele mai multe ori cu tot grupul, dar uneori aceast
form se combin cu rezolvarea unor sarcini individuale, n scris sau oral. La vrstele mici,
diferenierea i individualizarea procesului formativ-educativ constituie calea de stimulare a
dezvoltrii individuale i sociale. Ele presupun adaptarea metodelor i procedeelor didactice la
particularitile nvrii individului i ncurajarea nvrii experieniale. Condiia necesar diferenierii
i individualizrii este cunoaterea caracteristicilor individuale ale fiecrui copil, caracteristici care se
manifest ca particulariti ale vrstei i particulariti individuale. n activitatea instructiv-educativ
din grdini, diferenierea se realizeaz la nivelul metodelor i procedeelor de nvare. n cadrul unui
nvmnt preponderent colectiv, activitatea difereniat i individualizat are rolul de a contribui la
optimizarea celor trei verigi ale actului didactic, predare-nvare-evaluare, i la evitarea sau reducerea
eecului colar. Pentru aplicarea activitii didactice difereniate e necesar n primul rnd, cunoaterea
temeinic a fiecrui precolar, a puterii sale de munc, a caracterului i temperamentului fiecruia, a
familiei, a mediului social i cultural din care provine.
Individualizarea i diferenierea ncep, de fapt, n momentul n care cadrul didactic i pregtete
lecia pentru a doua zi. Scopul activitii difereniate i individualizate nu este de a omogeniza grupa,
lucru ce este imposibil, ci de a face activ pe fiecare precolar, de a-i nsui minimum de cunotine n
mod contient, de a-i ridica nivelul de nvare, de a trece i el pe parcurs n rndul elevilor capabili.
A-l nva pe educat s nvee este scopul cel mai important al nvtorului i principiul de baz al
nvrii.
Individualizarea activitii la alegere faciliteaz progresul prescolar, asigur nsuirea unor
cunotine temeinice, desfurarea activitii cu un singur subiect, permite n condiii mai bune i ntr-
un timp mai scurt crearea i consolidarea relaiei educator-educat, care odat create, favorizeaz
nsuirea tehnicii de lucru. Activitatea individual faciliteaz studierea i cunoaterea educatului,
transformarea sa fireasc ntr-un colaborator, coparticipant activ la realizarea educaiei sale.
45
 Una din formele specifice utilizate n procesul instructiveducativ n ciclul prescolar este jocul,
care constituie o form de activitate specific pentru copil i hotrtoare pentru dezvoltarea lui psihic.
Sub influena jocului se formeaz, se dezvolt i se restructureaz ntreaga activitate psihic a copilului.
Jocul este nsoit ntotdeauna de plcere i rspunde intereselor imediate ale copilului, tocmai de aceea
n joc nu apare senzaia de oboseal. Satisfacia i bucuria pe care le declaneaz, favorizeaz
continuarea sau reluarea jocului. Datorit coninutului i modului lor de desfurare, jocurile didactice
sunt mijloace eficiente de activizare a ntregului colectiv al clasei, dezvolt spiritul de echip, de
ntrajutorare, formeaz i dezvolt unele deprinderi practice elementare de munc organizat. Prin
mbinarea activitii la alegere cu jocul, copilul dobndete mai uor unele noiuni. Prin joc, copilul
nva cu plcere, devine interesat de activitatea pe cere o desfoar.

9. MANAGEMENTUL CLASEI CA GRUP SOCIAL

Managementul reprezinta conducerea formala a unei organizatii (institutii) sau a unei /unor parti
din aceasta prin coordonarea activitatii indivizilor si grupurilor umane pentru indeplinirea obiectivelor
organizatiei (institutiei) sau ale subcomponentei respective.
Managementul clasei, ca disciplin din sistemului tiinelor educaiei, vizeaz aspectul esenial al muncii
profesorului; administrarea eficient, sub semnul valorilor civic - democratice a activitilor specifice slii de
clas, plecnd de la premisa c coala anticipeaz i pregtete absolvenii n vederea implicrii in viaa
social, dar i pentru a reaciona adecvat n rezolvarea conflictelor interne unei societi democratice.
Clasa de elevi ca grup social caracterisitici
Grupul este o pluralitate dinamica de persoane intre care exista mai multe tipuri de relatii, cu
influente multiple asupra membrilor sai. Membrii grupului isi desfasoara activitatea intr-un anumit
mediu de existenta, comunica si coopereaza pentru realizarea unor scopuri, intretin diferite tipuri de
relatii intre ei, se influenteaza reciproc, isi confrunta opiniile, sunt multumiti, frustrati sau animati de
anumite aspiratii si idealuri, experimenteaza modele de comportament dupa norme proprii.
Clasa de elevi este un grup social supus in mod constant influentelor educative exercitate de scoala.
Ansamblul de elevi ce o compune este un grup social specific, in cadrul caruia exista o varietate de
relatii educative. Clasa de elevi este un grup social, cu un inalt grad de socializare, de instruire,
dezvoltare si formare a personalitatii elevilor, liderii actionand pentru realizarea scopurilor si asigurarea
coeziunii grupului. Clasa ca grup social este un ansamblu de indivizi (elevi) constituit istoric, intre
care exista diverse tipuri de interactiuni si relatii comune determinate (Mielu Zlate)
Caracteristicile clasei ca grup social sunt urmatoarele:
46
 - intinderea clasei (marimea) are in vedere numarul de elevi care compun grupul
- interactiunea membrilor clasei, vizate fiind interactiunile directe, nemijlocite si
multivariante;
- scopurile atat cele pe termen scurt cat si cele pe termen lung, sunt comune grupului clasei
- structura grupului poate fi analizata dual in ceea ce priveste grupurile mici si implicit clasa de
elevi, atat ca modalitate de legatura a membrilor grupului in plan interpersonal, cat si ca ierarhie
interna a grupului;
- compozitia si organizarea sunt rezultatul interactiunii tuturor celorlalte caracteristici ale
grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de
eterogenitate a clasei
- sintalitatea, inteleasa ca personalitate a grupului respectiv si investigata in literatura de
specialitate de profesorul Ioan Nicola, si
- problematica liderilor care in cazul clasei poate fi un subiect extrem de delicat, mai ales la
nivel de identificare, diagnoza si coordonare din partea cadrului didactic.
Retele de comunicare in clasa de elevi
Structura clasei de elevi, ca grup social, este definita de interretele ce se constituie intre membrii
ce o compun: retele de tip formal si informal, care la randul lor imbraca mai multe forme:
-retele de comunicare manifestate in schimbul de idei, pareri, convingeri, conceptii si in rezolvarea
unor probleme, fapt care favorizeaza coeziunea grupului;
-retele de cunoastere si intercunoastere a trasaturilor de vointa si caracter, a comportamentului;
- retele afectiv-simpatetice de preferinta, de respingere sau de indiferenta, care pot stimula sau perturba
starea de spirit si randamentul grupului.
Tipuri de relaii interpersonale n clasa de elevi:
-Retele de intercunoatere deriv din nevoia psihologic de a dispune de unele informaii cu privire la
cellalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia.
-Retele de intercomunicare apar ca o rezultant a ceea ce resimt oamenii, copiii, atunci cnd intr n
interaciune, nevoia de a se informa reciproc, de a face schimb de informaii, de a comunica.
-Retelele socio-afective sunt rezultatul interveniei unei nevoi de tip interpersonal ce are n vedere
schimbul de emoii, sentimente i structuri de tip afectiv-simpatetice, creionndu-se astfel un nou tip de
relaii interpersonale, relaii afectiv-simpatetice, care presupun relaii de simpatie i antipatie, de
preferin i de respingere reciproca ntre membri clasei de elevi.

47
-Retele de influenare clasa de elevi ca un univers socio-relaional complex dezvolta o varietate de
relaii i interaciuni din care elevul deprinde o serie de norme i valori pe care le dezvolta pe termen
lung.
Managementul situatiilor educationale: conceptie, cooperare, conflict
Managementul Situational presupune doua tipuri principale de comportament managerial:
COMPORTAMENT DIRECTIV- activitatile sunt controlate si structurate, iar personalul primeste
instructiuni precise si este supravegheat in timpul derularii activitatilor ;
COMPORTAMENT SUPORTIV asociat stilului democratic, cand activitatile sunt impartasite, se
acorda sprijin personalului pentru derularea actiunilor, oamenii sunt motivati, recompensati.
Managementul situatiilor educationale concrete cuprinde:
- orientarea generala a scolii si cultura organizationala;
- sistemul de reguli si norme care reglementeaza viata scolara; proiecte cu influenta educationala
realizate de catre profesori;
- amenajarea spatiului, procurarea si accesul la resurse;
- organizarea colectivului de elevi frontal, pe grupe, individual si posibilitatile schimbarii
acestuia pe parcurs, in functiile de nevoile educationale concrete;
- comportamentul profesorului si al elevilor, metodologia educationala utilizata, rolurile asumate,
starile eului actvate;
- disciplina;
- respectarea de sine si a celorlalti;
- evaluarea.
Conflictul este o form de opoziie centrat pe adversar, bazat pe incompatibilitatea scopurilor,
inteniilor i valorilor prilor oponente. Conflictul se poate materializa n: nenelegere, dezacord,
ciocnire de interese, discuie violent, antagonism, confruntare, nfruntare, disput, ceart. n orice
clas de elevi pot aprea conflicte ce constau n stri tensionale ce se pot instala la niveluri diferite:
elev-elev; diriginte-elevi; profesori-elevi; clasa de elevi-alte colective de elevi; elevi-printi.
Tipuri de conflict n cadrul organizaiei colare
-De cumul - acumulare de stri tensionale prin nerezolvarea oportun sau prin neprevenire;
-de idei - prin meninerea ideilor personale n raport cu rezolvarea unei sarcini;
-de interese, de motive;
-interpersonal - legate de primirea j rezolvarea unor roluri, sarcini;

48
-intragrup - legate de realizarea unor aciuni, sarcini atunci cnd nu sunt nc bine formate deprinderile de
cooperare;
-intergrup; izolate sau permanente;
-incipiente sau consolidate; minore sau complexe; manifeste sau latente;
-la nivelul clasei sau cu extindere extern;
-psihologice; didactice; psihosociale; manageriale; combinate;
-cu cauze imediate sau cu cauze n experiena anterioar;
-rezolvabile la nivelul clasei, n grup sau individual sau cu implicarea unor factori externi.
Prin nerezolvare, un conflict poate degenera n criz, aceasta constand ntr-un eveniment neateptat,
neplanificat, efect al unei acumulri tensionale, generatoare de stres i de periculozitate n raport cu climatul
educativ de la nivelul clasei, dar chiar i cu integritatea fizic sau psihic a actorilor actului educaional. Se
impune nu numai rezolvarea acestor situaii de criz, ct, mai ales, prevenirea acestora.
Conflictele ntre elevi pot fi generate de:
- atmosfera competitiv elevii au fost mult vreme obinuii s lucreze individual, ceea ce nu le-a
permis s-i formeze deprinderea de a munci n grup, de a comunica mai intens cu colegii i astfel de
a avea ncredere n ei;
- atmosfera de intoleran - n clas se formeaz aa-numitele bisericue, iar lipsa sprijinului ntre
elevi duce de multe ori la singurtate i la izolare;
- comunicare slab - cele mai multe conflicte pot fi atribuite nenelegerii sau percepiei greite a
inteniilor, sentimentelor, nevoilor i aciunilor celorlali;
- exprimarea nepotrivit a emoiilor - conflictele se vor accentua atunci cnd elevii au sentimente
deplasate, nu tiu s-i exprime suprarea sau nemulumirea ntr-un mod neagresiv;
- utilizarea greit a puterii de ctre profesor - acesta poate provoca apariia sau escaladarea
conflictelor prin ateptri exagerat de nalte fa de elevi, conducerea clasei prin reguli inflexibile i
bazarea n permanen pe utilizarea autoritii
Conflictele ntre profesori i elevi pot aprea pe fondul mai multor aspecte dintre care amintim:
- slaba atenie acordat cauzelor unor comportamente care preced sau ilustreaz o tensiune psihic;
- neoferirea unor slabe puncte de sprijin n rezolvarea situaiilor critice;
- evaluarea subiectiv a cunotinelor i a comportamentului afectiv-atitudinal;
- neutilizarea relaiilor cu elevii n afara leciilor (rezolvarea de probleme sau consiliere).
Principalele cauze ale conflictelor dintre profesori i prini sunt:

49
-comunicarea defectuoas datorit nenelegerilor sau numrului mic de contacte pe parcursul unui an colar;
-conflictul de valori i lupta pentru putere;
-prinii au prejudeci bazate pe experienele lor anterioare sau nu le este clar care este rolul profesorilor n
viaa copiilor.

10. CONCEPTUL DE PERSONALITATE

Conceptul de personalitate
Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural, care se constituie fundamental n conditiile
existentei si activittii, ncepnd cu primele etape ale dezvoltrii individului n societate. Ea este omul viu
concret, empiric, pasional, raional, deci omul aa cum este el resimtit n afara noastr sau n propria
noastr fiina. Personalitatea ocup un loc central n psihologie.
Din punct de vedere teoretic, personalitatea este cadrul de referin fundamental pentru definirea
sensului si valorii explicative a celorlalte noiuni psihologice.
Din punct de vedere practic, dat fiind c personalitatea este prima, cea mai complex i adeseori cea
mai dramatic realitate uman cu care lum contact i pe care urmeaz s-o influenm, s-o ameliorm sau
s-o schimbm, personalitatea, reprezint principalul ghid n modelarea concret a omului.
Din punct de vedere psihologic, trebuie fcut distinctia n cadrul sistemului psihic uman, dintre
fenomenele locale, accidentale, variabile si cele constante, invarianti, sub form de trsturi sau structuri
n organizarea psihologic a subiectului.
Orientari moderne in psihologia personalitatii- perspectiva atomista, structurala, sistemica,
psihosociala
a) Perspectiva atomist este cea mai veche, dar a continuat n diferite forme s circule pn n
zilele noastre. Astfel, cea mai veche orientare este a medicului antic Hipocrates, urmat de Galenus, cu
privire la temperament, care este explicat prin amestecul celor patru humori socotite ca fundamentale
(snge, fiere neagr, fiere galben si saliv) din care una ar domina, de unde si denumirile care s-au
pstrat de: coleric, sangvinic, flegmatic si melancolic.
Mult mai trziu, I.P.Pavlov (1849-1936) fiziolog rus, a stabilit cele 4 tipuri de ANS (activitate
nervoas superioar) n functie de modul cum se combin nsusirile de fort, mobilitate, echilibru,
ntre cele dou procese nervoase de baz: excitatia si inhibitia, n caz de neechilibru neputnd s
intervin numai predominarea fortei excitative.
Aceste trei nsusiri de baz privind functionarea sistemului nervos prezint gradatii:
- pentru fort: puternic/slab,
50
 - pentru mobilitate: mobil/inert,
- pentru echilibru: echilibrat/neechilibrat.
Prin combinarea dintre nsusiri n prim plan apar patru tipuri de sistem nervos (prin extensie de ANS)
- nsusirile de fort delimiteaz tipul puternic, tipul slab;
- nsusirile de mobilitate: tipul mobil, tipul inert;
- nsusirile de echilibru: tipul echilibrat; tipul neechilibrat
Tipul puternic-mobil-echilibrat: temperamentul sangvinic
Tipul puternic-neechilibrat-excitabil: temperamentul coleric
Tipul puternic-echilibrat-inert: temperamentul flegmatic
Tipul slab: la baza temperamentului melancholic
Hans Y. Eysenck (n.1916-psiholog britanic de origine german) sustine c exist 2 dimensiuni
esentiale ale personalittii n functie de nivelul de nevrozism: instabilitate si stabilitate.
Acestea se coreleaz cu tipologia propus de C.Gustav Jung (1875-1961), psihiatru elvetian
care a descris 2 tipuri: extrovert si introvert.
Modelul de personalitate al lui H.Y.Eysenck ordoneaz pe dou axe cei 4 factori si astfel
delimiteaz urmtoarele tipuri:
- extrovert stabil- sangvinic,
- introvert stabil-flegmatic,
- extrovert instabil-coleric,
- introvert instabil- melancolic.
b) Perspectiva structural apreciaz personalitatea pornind de la global, la ntreg, de la organizarea si
ierarhizarea elementelor componente.
Kurt Lewin (1890-1947) psihosociolog american de origine german, interesat de dinamica grupului,
sesizeaz n structura personalittii 3 momente succesive:
- Etapa structurii globale-este una de tip primar, nediferentiat, slab structurat, mai ales n privinta
conexiunilor interne. Este evident n jurul vrstei de 3 ani.
- Etapa structurii semidezvoltate-n interiorul structurii initiale se diferentiaz functiile si creste gradul
de interdependent corelativ. Cel mai pregnant se evidentiaz n preadolescent.
- Etapa structurilor dezvoltate n care sunt deja maturizate prin tipurile de structuri si prin
maximalizarea conexiunilor de tip reglator dintre ele, ceea ce asigur coerent, stabilitate. Se dezvolt
dup vrsta adolescentei pe msura maturizrii actionale si sociale.

51
c) Perspectiva sistemic are la baz teoria sistemic avnd ca punct de referint sistemul, n cadrul
cruia elementul devine important numai n msura n care este interpretat ca sistem, deci ca ansamblu
de relatii, de interactiuni si interdependente.
Dup Sigmund Freud (1856-1939), medic austriac, fondatorul psihanalizei, personalitatea rezult din
actiunea a 3 forte dispuse la 3 niveluri supraetajate: eul, supraeul si sinele.
Sinele reprezint nivelul inconstientului, sediul impulsurilor instinctive, dominate de principiul
plcerii, al reducerii tensiunii situat n afara rationalului.
Eul (ego), dimpotriv este forta constient, organizatoare ce actioneaz dup principiul realittii si
implic gndire, ratiune, control asupra pornirilor tensionate din inconstient. Trebuinta n stare activ
este expresia unui dezechilibru care creeaz la nivel inconstient o puternic stare de tensiune ce se
exercit ca o fort asupra constientului (al eu-lui) care trebuie s gseasc modalitatea de descrcare, de
reducere a tensiunii.
Supraeul sau superegoul reprezint sistemul normelor social-morale nsusite de individ,
interiorizate pe baz de deprinderi morale, de motive. Supraeul detine att o zon din inconstient ct si
una din constient exercitnd control, determinare asupra eu-lui dar si asupra sinelui. Este depozitarul
valorilor socio-morale.
Dintre cele 3 instante, dup opinia lui Freud, cea mai important este a doua, subconstientul, ntruct
trebuie s satisfac cerintele sinelui, ale Supraeului si Realittii, s fie un mediator ntre cerintele
aparatului psihic.
d) Perspectiva psihosocial are n vedere cunoasterea personalittii concrete, asa cum reactioneaz
firesc n sistemul interrelatiilor, pe baza statusurilor si rolurilor ndeplinite.
A. Kardiner vorbeste de un nucleu de baz iar R. Linton de personalitti de statut, configuratii
psihologice comune membrilor dintr-un anume mediu social sau cu un anume statut.
Perspectiva psihosocial presupune o tripl interpretare a personalittii:
- Situational- personalitatea ca produs al situatiilor, mprejurrilor, o raportare la situatiile care le
trieste, provoac, suport, valorific, respectiv la contextul social;
- Relational-studiaz personalitatea n relatie cu alta, pentru a vedea cum se acomodeaz, adapteaz,
coopereaz;
- Grupal-raportarea la grup, considerndu-l nu doar ca un simplu context, ci ca instrument de formare a
personalittii. Dac individul are personalitate, grupul are similaritate, care cu ct va fi mai puternic,
mai coerent cu att va influenta personalitatea fiecruia.
Elemente structurale ale personalitatii: aptitudini, temperament, caracter
52
 Aptitudinile
Def. aptitudinile sunt un complex de insusiri psihice individuale, structurate intr-un mod original,
care permite efectuarea cu succes deosebit a unor activitatii.
Talentul forma calitativ superioara de manifestare a aptitudinilor complexe, este imbinarea
corespunzatoare a aptitudinilor, creatia de valori noi si originale.
Geniul este forma cea mai inalta de dezvoltare a aptitudinilor care se manifesta intr-o activitate
de importanta istorica=creatii unice, irepetabile.
La nastere subiectul dispune de un potential ereditar, de anumite predispozitii genetice care privesc
morfologia, functiile biologice, posibilitatile de actiune ale indivizilor. Aptitudinea si capacitatea se
contruiesc prin exersari prilejuite de activitate se dobandesc.
Clasificarea aptitudinilor:
- dupa natura operatiilor implicate: simple (acuitate vizuala, tactila, olfactiva),
- complexe (reuniune de aptitudini simple ex.aptitudine muzicala-acuitate auditiva, simt al ritmului,
memorie muzicala) ;
- dupa aplicabilitate (cele complexe) simple (eficienta activitatii intr-un domeniu), generale (spirit
de observatie, capacitate creativa, inteligenta), inteligenta=cea mai generala aptitudine.
Temperament
Constituie latura dinamico-energetica a personalitatii. Temperamentul se exprima cel mai pregnant
in conduita si comportament. Indicatori psihocomportamentali de identificare a temperamentului sunt
ritmul si viteza desfasurarii trairilor si starilor psihice, vivacitatea sau intensitatea vietii psihice,
durabilitatea maifestatilor comportamentale, intrarea, persistenta si iesirea din actiune,
impresionabilitatea si impulsivitatea, egalitatea sau inegalitatea manifestarilor psihice, capacitatea de
adaptare la situatii noi. Temperamentul reprezinta modul de a fi, de a se comporta al cuiva, tine de
stilul comportamental. Tipologii temperamentale:
- Tipologii substantionaliste Hypocrates si Galenus au pus bazele clasificarii temperamentelor
dupa diferitele umori prezente in corpul omenesc (sange, limfa, bila galbena si bila neagra).
Acestea sunt cele patru categorii temperamentale propuse de hypocrates: sanguin, flegmatic,
coleric si melancolic.
- Tipologii psihopatologice aceste tipologii pornesc de la criterii psihopatologice care vizeaza, in
principal, destructurarile manifestarilor temperamentale.
E. Kahn descrie urmatoarele tipuri:
- nervosii (caracterizati printr-o fenomenologie nevrotica),
53
 - sensibilii (impresionabili, cu sensibilitate infantila),
- obsesivii (nesiguri, tematori),
- explozivii (violenti, primitivi in reactii),
- depresivii (pesimisti, cu spirit critic exagerat),
- instabilii (oscilanti),
- amoralii (lipsiti de scrupule),
- nestatornicii (inclinati spre schimbare),
- impulsivii (care dau frau liber tendintelor instinctive),
- Tipologii morfo-constitutionale - aceste tipologii clasifica temperamentele pornind de la
constitutia corporala, morfologica a individului.
Ernst Kretschmer a ajuns la stabilirea a patru tipuri constitutionale:
- picnic (caracterizat prin expansiunea cavitatilor viscerale, statura mijlocie, tendinta de a acumula
grasime),
- lepsotom sau astenic (dezvoltat mai mult in lungime in toate segmentele corpului),
- atletic (cu mare dezvoltare a sistemului osos si a musculaturii),
- displastic (cu malformatii congenitale).
- Tipologii psihologice - drept criterii de calitate starile si procesele psihice.
Heymans si Wiersma - n esenta se porneste de la ideea ca temperamentul se compune din trei
elemente fundamentale: emotivitate, activism si rezonanta.
- Tipologii psihofiziologice - aceste tipologii folosesc in clasificarea temperamentelor atat criterii
psihologice, cat si criterii fiziologice, incercand sa realizeze o sinteza intre subiectiv si obiectiv.
I. V. Pavlov, studiind tipul de activitate nervoasa superioara (a.n.s.) dupa trei proprietati principale
-intensitate, echilibru, mobilitate, apartinand proceselor nervoase fundamentale (excitatia si inhibitia), a
stabilit existenta urmatoarelor tipuri pentru sistemul nervos: tipul puternic, echilibrat, mobil, tipul,
puternic, echilibrat, inert, tipul puternic, neechilibrat, excitabil, tipul slab.
- Tipologii psihosociale - In functie de atitudinea dominanta fata de valori, exista sase tipuri de
temperamente:
- teoretic (orientat spre cunoasterea teoretica a realitatii, pe idei),
- economic (dominat de dorinta de a obtine avutii si maximum de randament cu efort minim),
- estetic (interesat de viata sentimentala, subiectiva),
- social (se dedica binelui altora),

54
 - politic (aspira spre conducere, totul devenind mijloc pentru atingerea scopului), religios (orientat
spre spiritualitate elevata).
Caracterul
Este latura relationala a personalitatii. Caracterul este latura personalitatii responsabila de model in
care oamenii interactioneaza in cadrul societatii; amprenta ce se imprima in comportament; un mod de
a fi al omului-profilul psiho-moral. Considerata componenta fundamentala a caracterului, atitudinea
este o structura psihica sintetica ce reuneste elemente intelectuale, afective si volitive.
Trasaturi caracteriale: modestia, demnitatea, siguranta de sine. Trasaturile caracteriale trebuie sa
satisfaca anumite cerinte: sunt esentiale, definitorii pentru om, sunt stabilizate, durabile=mod constant
de manifestare, sunt coerente cu celelalte (oamenii se diferentiaza intre ei).
Modelul balantei caracteriale atitudini opuse 2 cate 2.
Modelul cercurilor concentrice (Allport) trasaturi comune (oamenii pot fi comparati unii cu altii),
trasaturi individuale (dispoziti personale, acestea diferentiindu-i pe oamenii).
Modelul piramidei caracteriale (Zlate) nu este important numarul atitudinilor si trasaturilor ci
modul lor de organizare, relationare si structurare.
Particularitatile dezvoltarii personalitatii prescolarului
A doua copilarie (prescolaritatea) se caracterizeaza printr-o dezvoltare complexa si interesanta, cu
influente asupra evolutiei biopsihice ulterioare. Este o etapa a cunoasterii, prin largirea contactului cu
mediul social si cultural din care asimileaza modele de viata ce determina o integrare tot mai activa la
conditia umana. Se dezvolta bazele personalitatii copilului si capacitatile de cunoastere, comunicare. In
aceasta perioada este pus in situatia de a-l ajuta pe adult la unele treburi, sa salute, se relationeaza cu
cei din jur, sa deseneze, ceea ce influenteaza dezvoltarea proceselor de cunoastere si raportarea tot mai
complexa la realitatea inconjuratoare. Varsta prescolara este asociata cu schimbarile majore in
aptitudinile sociale ale copiilor, majoritatea expertilor concluzionand ca, la sfarsitul prescolaritatii,
copilul si-a format deja o personalitate stabila. Capatand o mai mare independenta fata de parinti,
prescolarii pornesc pe drumul transformarii intr-o persoana complet functionala in societatea umana. Pe
masura ce incearca sa se acomodeze la societate, copilul poate trece printr-o serie de stari psihologice
mai putin pozitive - iritabilitate, egoism, negativism, etc, iar personalitatea finala a copilului va fi
determinata si de reactia parintilor si a educatorilor in fata acestor manifestarilor negative. La fel ca
adultii, prescolarii demonstreaza personalitati diferite si trasaturi de caracter care ii diferentiaza intre
ceilalti copii. Fiecare prescolar se dezvolta urmand propriul ritm si are propriile preferinte, puncte forte,
dar si slabiciuni. Cu conditia ca parintii sa le ofere reguli si o rutina constante si sa le arate ca sunt iubiti
55
si ocrotiti, prescolarii vor evolua sanatos si fericiti. Este uor de constatat c o component important a
personalitii, care este temperamentul se manifest nc din primul an de via. Premisele dezvoltrii
personalitii se afl n toate progresele pe care le-a nregistrat copilul n cogniie, afectivitate, voin.
Factorii care au cea mai mare importan pentru formarea personalitii sunt: noua etap de maturizare
neurofuncional, stimulri bogate i variate i relaii mai complexe cu familia, apogeul desfurrii
jocului care este activitatea fundamental, influenele sistematice, organizate i de durat exercitate de
grdini, atracia i interrelaionarea cu cei de aceeai vrst. Domeniile de manifestare sunt: desen,
muzic, coregrafie, gimnastic, limbi strine. Copiii supradotai pot obine deja rezultate semnificative.
- dezvoltarea bazelor caracterului se realizeaz sub influena preponderat a familiei i a grdiniei.
S-a constatat c premisele pentru formarea caracterului sunt: construirea reglajelor voluntare,
cristalizarea sentimentelor fundamentale mai ales fa de prini, dezvoltarea capacitilor de a fi
receptivi la cerinele acestora i la modelele pe care ei le ofer, dezvoltarea contiinei morale primare.
Prin urmare, sub influena acestor factori se formeaz premisele pentru nsuiri caracteriale cum ar fi:
respectul fa de alii; ncrederea n sine, curajul i perseverena etc. S-a demonstrat c exist o
puternic legtur ntre climatul familial i tendina spre formarea anumitor nsuiri caracteriale. Astfel
copiii care cresc ntr-o familie caracterizat prin armonie, dragoste i respect reciproc, i formeaz cu
uurin nsuiri cum ar fi: ncredere n sine, iniiativ, independen, respect de sine i de alii. Din
contr, copiii care nu sunt iubii i acceptai de prini, sunt total dominai de acetia, se vor caracteriza
prin: pasivitate, lips de curaj i de independen, dificultate n relaionare cu alii.
Cristalizarea contiinei morale primare a fost cercetat de psihologul elveian J. Piaget care i-a
relevat urmtoarele particulariti:
- este o moral primar pentru c rezult din interiorizarea simpl a cerinelor i modelelor
comportamentale parentale;
- se ntemeiaz pe dragostea copiilor pentru prinii lor i pe autoritatea acestora;
- este concret, adic implicat n situaiile reale de via ale copilului i presupunnd o nelegere a
normelor morale concordant cu dezvoltarea cognitiv a copilului precolar.
Copilul este receptiv la aprecierile la adresa sa ale prinilor i educatoarei, le interiorizeaz i
motiveaz pe baza lor calitile pe care crede c le are. ncepe s se schieze o imagine de sine care este
mai evidenta ctre 6 ani i care are urmtoarele planuri principale:
- eul fizic (nsuiri corporale i fiziologice);
- eul spiritual (unele nsuiri cum ar fi c este iste, ndrzne);
- eul social (cam ce loc ocup printre cei de vrsta lui).
56
 Chiar dac structura personalitii se afl abia n fazele de nceput, ea d noi caracteristici
comportamentelor copilului, adic le orienteaz mai bine, le regleaz adecvat cu mprejurrile, le face
mai eficiente, le susine mai bine din punct de vedere energetic.
11. PSIHOLOGIA INVATARII
Conceptul de invatare. mecanismul invatarii
Definitie invatarea este activitatea prin care o actiune ia nastere ori se transforma reactionand la o
situatie cu conditia ca aceasta modificare a comportamentului sa nu se datoreze unor tendinte innascute
ale organismului, procesului de maturizare sau actiunii unor situatii de momente.
Invatarea este pozitiva (excitativa) si invatarea negativa (stapanirea de sine).
Psihologia priveste invatarea sub 3 iposteze:
- rezultat (priceperi, deprinderi), proces (asimilare, integrare, intelegere),
- actiunea operationala (instruire).
Invatarea este att modalitatea de constituire a personalitatii umane ct si de mentinere, de
regenerare pentru ca, daca invatarea inceteaza, personalitatea se dezagreaza.
n sens larg, nvarea reprezint dobndirea de ctre individ a unor noi forme de comportament,
ca urmare a repetrii situaiilor sau a exersrii. Deci, nvarea este procesul prin care se alctuiete, se
schimb, evolueaz programarea comportamental a organismelor n decursul dezvoltrii individuale;
nvarea este aceea care permite ca, pe o anumit baz ereditar, s se constituie noi mecanisme de
adaptare ale individului, de a dobndi noi informaii i operaii, de a stabili noi tipuri de interaciune cu
ambian.
n sens psihopedagogic nvarea este o activitate (pe care o desfoar elevul n coal i orice
om n situaie similar) pentru nsuirea de cunotine i dobndirea de deprinderi n toate sectoarele
vieii psihice cunoatere, emotivitate, voin.
In sens psihologic, nvarea este modalitatea de asimilare a cunotinelor i de formare
intelectual, emoional i voliional, de elaborare a deprinderilor, a constiintei si comportamentului
social cult.
Ilgrad si Bower (1974): invatarea este procesul prin care o anumita activitate ia nasteri ori se
trasnforma, reacionnd la o situaie, cu condiia ca esena schimbrii s nu poat fi explicat pe baza
maturizrii organismului, a tendinelor nnscute de a rspunde sau a altor stri temporare.
Particularitatile invatarii la om sunt determinate de faptul ca el traieste si se dezvolta in societate, ca
experienta individuala pe care o dobandeste este si trebuie sa fie in concordant cu mediul social.

57
 nvarea colar spre deosebire de nvarea n sens larg, care se refer la dobndirea
experienei individuale de comportare este un proces care se conduce dup un model, adic dup un
plan sau program concret de instruire i verificare, folosit de profesor. Acest model asigur, de
asemenea, dirijarea i controlul aciunilor elevului. Din acest punct de vedere, se poate spune c
nvarea este un fenomen psihologic a crui "soart" se afl esenialmente "n mna profesorului",
reproducnd att structural, ct i funcional, parametrii obiectivi ai aciunii pedagogice.
Esenta nvtrii const n:
-asimilarea, achizitionarea, dobndirea, nsusirea continutului nvtrii care este reprezentat de:
notiuni, concepte, coduri, relatii, operatii, structuri cognitive, modele afective, atitudini, sisteme de
valori, reactii comportamentale, sociale, etc.;
-asimilarea unui nou continut care va spori resursele rezolutive ale individului n vederea unei mai
bune adaptri. Din ncercrile de definire menionate, putem concluziona c nvarea poate fi privit:
- ca rezultat, in cazul incare ea se exprima in termeni de cunostinte, priceperi, deprinderi,
obinuinte, familiarizare, aclimatizare, adaptare;
- ca proces, n care caz referirea se face, mai ales, la mecanismele care-l condiioneaz i la
depirea nsi a fenomenului, exprimat n termeni de nsuire, asimilare, modificare, restructurare,
ntrire;
- ca aciune operaional dirijat pedagogic sau independent, individual sau colectiv, n care
termenii sunt predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare, examinare, putndu-le asocia
tehnicile i metodele adecvate materialului de nvat i subiectului care nva.
Mecanismele nvtrii
MECANISMELE care au loc pe parcursul a 4 faze succesive sunt:
- faza de receptare- cuprinde: starea de atentie, perceperea, si codificarea.
- faza de nsusire: are loc evenimentul de nsusire ca atare prin implicarea mecanismelor actionale
ale activittii nervos superioare.
- faza de stocare-schimbarea produs prin evenimentul nsusirii psihice stocat, pstrat n
memorie.
- faza de actualizare: cunoaste formele de spontan, dezorganizat si deliberat atunci cnd
readuce un eveniment special nvtat n raport cu rezolvarea unei probleme. Actualizarea este implicat
n fenomenul de transfer n nvtare atunci cnd subiectului i se cere s obtin o nou performant ntr-
un nou context.

58
 Mecanismele invatarii sunt reprezentate de cineva care invata; la acest eveniment, esentiale sunt
organele de simt, sistemul nervos central si musculatura sa. Mecanismele care stimuleaza organele
senzoriale ale celui ce invata sunt cunoscute sub denumirea de situatie stimul. Actiunea rezultata din
stimulare si din activitatea nervoasa care-i urmeaza acesteia se numeste Raspuns;
Procesul nvrii are loc numai atunci cnd situaia-stimul l influeneaz pe cel care nva in
asemena masura, incat performanta acestuia se modifica intre momentul dinainte si cel dupa trecerea
lui prin situatia respectiva.
Teorii ale invatarii
Teoriile asociaioniste
I. P. Pavlov - condiionarea clasic, n care rspunsurile organismului pot apare, nu numai la
stimularea prin ageni absolui (reflex nnscut, necondiionat), ci i la ageni care acioneaz nainte
sau simultan cu acetia (reflex condiionat).
J.B. Watson (1913,1919) ntemeietorul behaviorismului, i-a bazat concepia pe condiionare, prin
stabilirea unei relaii de tipul S - R, care este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la
nivelul comportamentului i mai puin al procesului fiziologic subiacent. Watson a realizat un
experiment riscant pentru a demonstra acest lucru.
B.F. Skinner (1935, 1938) se situeaz tot pe poziiile behaviorismului, ale faptelor observabile
fizic, fr analiza substratului fiziologic.
E. R. Gutherie (1935) prezint una din teoriile cele mai simple ale condiionrii clasice, numit i
condiionarea prin contiguitate. nvarea nu provine din ntrire, ci din contiguitate: un rspuns care a
aprut n prezena unei combinaii de stimuli va tinde s reapar ntr-o situaie care produce stimulii
respectivi.
Teoriile cognitive
Teoriile cognitive l privesc pe cel care nva ca pe un sistem energetico-dinamic care
interacioneaz cu ambiana prin nvare.
Teoria "gestaltului" formulat de Wertheiner, Kler, Kofka, afirm c subiectul percepe relaiile
semnificative din ambian, le intuiete i le rezolv.
K. Lewin dezvolt teoria spaiului vital psihologic n interiorul cruia are loc comportamentul.
Activitatea individului se desfoar n raport de scopuri i obiective, legate de trebuine, care exercit
atracie sau respingeri sub form de tensiuni.
E. C. Tolman, este considerat principalul reprezentant al teoriilor cognitive ale nvrii.
Teoriile aciunii
59
 J. Piaget consider nvarea ca proces de achiziie realizat prin mijlocirea experienei anterioare.
Ea poate consta att n formarea de deprinderi, ct i n nvarea legilor fenomenelor. nvarea este
fundamentat de ctre Piaget pe procesele de asimilare i acomodare, considerate pri ale unui proces
unitar i echilibrat calitativ. nvarea, ca de altfel ntreaga dezvoltarea a individului, are la baz
fenomenul echilibrrii active dintre subiect i obiect, ceea ce a determinat pe psihologi s numeasc
aceast teorie a lui Piaget drept "teoria echilibrrii".
A.N. Leontiev, P. I. Galperin au contribuit la formularea teoriei aciunilor intelectuale (mentale).
Etapele nvrii aciunilor mentale sunt urmtoarele: familiarizarea cu sarcina; etapa constituirii
reprezentrii preliminare a sarcinii; execuia aciunii, materializarea ei; trecerea aciunii n planul
vorbirii cu glas tare, fr sprijinul obiectelor; transferarea aciunii din plan verbal n plan interior,
expunerea libera n gnd a aciunii; formularea aciunii intelectuale n limbaj interior; formula verbal
este redus, concentrat, decurge automat. Formarea aciunilor mentale constituie fundamentul formrii
celorlalte procese psihice.
Alte teorii
Teoria asociaiilor verbale (H. Ebbinghauss, 1913) elaborat n legatur cu cercetrile asupra
memoriei cnd s-a demonstrat c nregistrarea unei silabe este puternic influienat de prezena altor
silabe.
Teoria modelelor statistico-matematice a fost iniiat de Hull i are ca reprezentani pe Atkinson,
Estess, Bush, Morteller, Miller, Frick, Zapan.
Teoriile performanei prin care Nackworth, Adames i condiioneaz performana de nivelul
vigilenei i detectarea semnalelor.
Teoria informaiei sau a comunicrii bazat pe ideile lui Shanon i Weaver, folosit mai mult n
descrierea cantitativ a nvrii verbale n care apar noiunile de cantitate de informaie, capacitatea
canalului, proces informaional , discret i continuu etc.
Teoria cibernetic reprezentat de Skinner, Landa, Zapan- a mecanismelor comune n organism i
maini, n care fundamental este conceptul de feed-back ca element a autocontrolului i autoreglrii.
Teoria instruirii a lui J. K. Brunner care apreciaz c dezvoltarea intelectului este dependent de
instrumentele folosite, educaia necesitnd s asigure elaborarea proceselor i funciilor psihice prin
activiti care le solicit specific
Tipuri de invatare; aplicatii in invatamntul prescolar

60
 Prin definitie, invatarea inseamna asimilarea de noi informatii, priceperi, deprinderi si noi operatii
Acestea contribuie la aparitia unor modificari pe plan comportamental la nivelul cognitiv, afectiv,
motivational, social;
Motivele principale care determina elevul sa invete sunt:
Motive extriceci: Constituie doar un mijloc pentru a se realiza alte aspiratii. E vorba de aspiratii de
integrare in societate.Tendinte normative, adica impulsuri de a se supune la norme, la obligatii sociale,
impulsuri de afirmare al Eului, dorinta de ridicare sociala, ambitia.
Motive intriseci: Avand legaturi cu specificul invatarii, curiozitatea care cultivat se transforma in
dorinta de a sti cat mai multe, aspiratia spre competente, dorinta de a crea.
Procesul invatarii se desfasoara in mai multe faze:
- receptarea si inregistrarea materialului pe fondul unei stari de atentie si activare cerebrala;
- intelegerea si generalizarea prin formarea de notiuni, principii etc.;
- fixarea in memorie, actualizarea prin reproducere a cunostintelor si transferul acestora.
Invatarea este un proces complex la care participa intreaga scoarta cerebrala.
Tipurile de invatare au fost clasificate pe baza mai multor criterii:
a) in functie de analizatorul care participa la invatare, distingem:
- invatare vizuala, auditiva, verbo-motorie, olfactiva, gustativa si kinestezica.
b) dupa eficienta, invatarea poate fi:
- receptiv-reproductiva, inteligibila si creativa;
c) dupa modul de organizare a materialului de invatare, distingem:
- invatare programata, euristica, algoritmica, prin modelare si rezolvare de probleme, prin
descoperirea inductiva, deductiva si analogica;
d) dupa operatiile si mecanismele gandirii: invatare prin observare, imitare, prin conditionare
reflexa, conditionare operanta, prin identificare.
Forme ale invatarii:
- invatare spontana, neorganizata, care se petrece in familie, in grupurile de joaca etc.; are loc in
special dezvoltarea afectivitatii, formarea sentimentelor si a vointei.
- invatare sistematica ce se realizeaza in special in scoli ori in cadrul diferitelor strategii de
instruire; efectele invatarii sistematice se resimt in planul dezvoltarii intelectuale si mai putin in planul
motivatiei, al valorilor, al sentimentelor.

61
 Nucleul principal al invatarii sistematice este invatarea scolara, cuprinzand procesul de educare al
copiilor si tinerilor, ce are loc in scoli si institute. In invatarea scolara accentul principal cade pe
formarea intelectuala.
Invatarea scolara e un proces organizat, institutionalizat si obligatoriu pentru cei care invata;
coninutul invatarii scolare e fixat in functie de particularitatile de varsta si sarcinile de invatare.
Invatarea scolara e un proces dirijat de cadre special pregatite i are caracter educativ, formativ, nu
urmareste numai transmiterea de informatii ci si dezvolta morala si intelectul persoanei. Invatarea
scolara e un proces organizat de asimilare de catre elevi a unor informatii, de formare a unor priceperi
si deprinderi si a atitudinilor care sa le permita adaptarea la societate si modelarea propriei persoane.
O alta clasificare a tipurilor de invatare este cea propusa de R. Gagn in Conditiile invatarii.
- Invatarea de semnale (cazul sugarului care incepe sa-si recunoasca mama dupa imaginea ei
vizuala si nu doar dupa voce.
- Invatarea stimul-raspuns (cand la un anumit stimul, o miscare poate fi inlocuita cu alta).
- Inlantuirea de miscari (mersul pe bicicleta, inotul), deprinderi.
- Invatarea prin discriminare (cand facem distinctii fine).
- Invatarea conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele.
- Invatarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice.
- Rezolvarea de probleme constituie tipul de invatare cel mai complicat.
12. MOTIVATIA INVATARII
Conceptul de motivatie. Structura interna a motivatiei
Motivatia este ansamblul factorilor interni care declanseaza activitatea omului, o orienteaza
selectiv catre anumite scopuri si o sustine energetic.
Motivatia reprezinta totalitatea mobilelor, care determina, orienteaza, organizeaza si potenteaza
intensitatea efortului de activitate (interese, aspiratii, convingeri, ideal, conceptie despre lume si viata).
Motivaia este unul dintre cele mai importante prerechizite ale nvrii colare. Motivaia are nu numai
un caracter energizator ori activator asupra comportamentului, ci totodat i unul de direcionare al
comportamentelor. Astfel putem conchide c motivaia dispune de dou segmente importante: unul de
energizare, iar cellalt vectorizant, de orientare a comportamentului spre realizarea unui anumit scop.
Structura interna a motivatiei porneste de la :
a)trebuinta este expresia unui dezechilibru, are 2 forme de manifestare: trebuinte in plan fiziologic
(tensiunea) si trebuinte in plan psihologic (dorinta este trebuinta constientizata). Piramida lui Maslow

62
(psiholog american) trebuinte fiziologice, de securitate, de apartenenta si dragoste, de apreciere si
stima, de cunoastere, estetice, de autorealizare si valorificare a potentialului propriu;
b) tensiunea este surs noastra energetica (impulsul); c) dorinta este sursa orientativa, orienteaza
individul spre scop; d) intentia este planul actiunii (e o forma de manifestare a dorintei); e) tendinta
este mijlocul de actiune (este o alta forma de manifestare a dorintei); f) valenta este calitatea pe care o
dobandeste obiectul in relatiile dintre organism si obiectele care intre in sfera satisfacerii trebuintelor.
Trebuina n forma sa activ, precizeaz P.Popescu-Neveanu, este un act de semnalizare a
modificrilor care intervin n sistemul organic i n sistemul personalitii. Trebuina semnalizeaz
cerinele de reechilibrare subforma unor stri i imbolduri specifice.
Modelul ierarhic al trebuinelor umane (A. Maslow) O analiz a varietii motivelor care stau la
baza activitii de invare trebuie s porneasc de la piramida trebuinelor, datorat psihologului
american Abraham Maslow. Conform acestei teorii, trebuinele umane sunt organizate intr-o structur
ierarhic, la baz fiind plasate trebuinele fiziologice, iar in varful piramidei, trebuinele referitoare la
realizarea de sine. Modelul ierarhic al trebuinelor umane, elaborat de Maslow, cuprinde urmtoarele
categorii de trebuine:
trebuine fiziologice (trebuina de hran, de ap, trebuina sexual, trebuina de odihn);
trebuine de securitate (aprare, protecie, echilibru emoional);
trebuine de iubire i apartenen la grup (trebuina de a aparine unui grup, de a fi acceptat,
trebuina de a oferi i primi afeciune);
trebuine de stim de sine (trebuina de prestigiu, trebuina de a beneficia de aprobare i preuire,
trebuina de a atinge obiective);
trebuine cognitive (trebuina de a inelege, de a cunoate, de a explora, de a descoperi);
trebuine estetice (trebuina de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie);
trebuine de autoactualizare: de autorealizare i de valorificare a propriului potenial (trebuina
de a-i utiliza potenialul creativ, de a gsi autoimplinirea.
Sistemul lui Maslow presupune o ordine de prioritate, in sensul c o trebuin superioar nu se
exprim decat atunci cand au fost satisfcute, mcar parial, trebuinele de nivel imediat inferior.
Impulsul const n apariia unei excitabiliti accentuate a centrilor nervoi corespunztori, proces care
este provocat de deficitul de substane din organism. De regul, impulsul precede trebuina, dar aceasta
se realizeaz tocmai datorit apariiei lui.
Dorina este expresia psihologic a trebuinei contientizate. n general, orienteaz individul spre
scop, dar ntre dorin i scop se interpune un interval de timp i un ansamblu de mijloace.
63
 O form de manifestare a dorinei este intenia. Aceasta marcheaz orientarea motivului spre
scopuri sau proiecte; se refer la ceea ce subiectul dorete s fac.
O alt form de manifestare a dorinei este Tendina de a aciona. n acest caz, ntr n relaie
obiectul ctre care se orienteaz impulsul i valena acestuia.
Valena reprezint calitatea care o dobndete obiectul n relaiile dinamice dintre organism i
obiectelecare intr n sfera satisfacerii trebuinelor. Valena unui obiect este cu att mai mare cu ct
stimuleaz ntr-o msur mai mare activitatea de satisfacere a unei anumite trebuine.
Motivaia se constituie drept factorul care furnizeaz energia necesar activitii, n cazul elevului
aceea de nvare, devenind o condiie a nvrii eficiente productive.
Relatia motivatie invatare scop delimiteaza doua categorii de motive:
a) motivatia extrinseca cand elevul se incadreaza in disciplina scolara fara vreun interes direct
pentru ceea ce se preda , ci pentru a primi direct sau indirect anumite recompense, indeosebi morale
(deci nu au legatura cu natura activitatii in invatare) Motive extrinseci: dorinta de afiliere (copilul
merge la coala, invata bine doar pentru a fi pe placul familiei); tendinte normative: parintii, profesorii
ii cer copilului sa se supuna unei indoctrinari, copilul deprins sa asculte, se supune; ambitia: dorinta de
a fi printre primii (la copiii mai mici, exagerarile familiei duc la nasterea rivalitatilor).
b) motivatia intrinseca - au legatura cu specificul invatarii: interesul de cunoastere, curiozitatea.
Are la baza un impuls nativ si este prezenta mai ales in primii ani de viata. Mentinerea ei depinde de
maiestria profesorului; aspiratia spre competenta, prin autodepasire; motivul reciprocitatii; aptitudini
speciale.
Din punct de vedere socio-moral:
a) motive sociale scopuri si interese generale pentru altii(patriotismul);
b) motive normale sunt legate direct de scopuri ce vizeaza personal elevul (dorinta de succes).
Situatii motivationale specifice invatarii scolare; situatia de control, de competitie, de performanta,
de joc
Pornind de la premisa c n fiecare elev exist anumite tendinte pozitive nespecifice legate de
trebuinta de reusit, de mplinire, de competent, n scoal se pot crea anumite situatii care s s
stimuleze, s amplifice aceste resurse si s influenteze astfel eficienta nvtrii. Situatiile motivationale
specifice sunt: situatia de control, de competitie, situatia de joc si performanta.
Situatia de control Are eficien prin faptul c mobilizeaz un factor motivaional intern care este
localizat n timp i se impune numai atunci cnd este actual. Controlul, ca situatie motivational,
presupune o comparaie ntre fenomenul controlat i modelul corespunztor. n acest act de comparaie,
64
de identificare, elevul este dirijat la nceput din afar, de ctre adult, avnd nevoie de un control
exterior , prin constrngere. Orice control al actiunii de nvtare reprezint un factor motivational numai
dac este localizat n timp. O form superioar, cultivat, este controlul interior, cognitiv care opereaz
pe cale intrinsec i se refer la ncrederea subiectului n faptul c rezultatele dobndite se datoresc
propriei activiti intenionate.
Situatia de competitie Creeaz posibilitatea manifestrii dorinei de a excela n activitatea de
nvare, determinnd mobilizarea trebuinelor de exprimare a Eu-lui, de afirmare, de performan.
Apariia i dezvoltarea spiritului de competiie la elevi este legat de urmtorii factori: gradul de
nelegere a noiunii de a excela; gradul de stpnire a abilitilor i deprinderilor intelectuale i de
aciune; influiena factorilor educativi n situaia dat (familie, coal, grup); temperamentul
individului; condiiile concrete de desfurare a competiiei. Competiia ajut n procesul de
descoperire a Eu-lui i, n acelai timp, contribuie la mbuntirea activitii. Situaia motivaional de
competiie acioneaz, mai cu seam, asupra aspectului cantitativ al nvrii (sporirea elementelor
reproductive din coninutul materiei de nvat).
Situatia de Performanta Performanta reprezint o actiune al crei efect este superior nivelului comun
sI poate constitui chiar un record. n termenii teoriilor nvtrii, performanta este reactia de rspuns la
actiunea repetitiv a stimulilor. Performanta este un aspect al motivatiei. Aprecierea, reamintirea
succesului sau esecului se afl n strns legtur cu imaginea de sine, iar nivelul eului se concretizeaz n
nivelul de aspiratie. Nivelul de aspiratie include att asteptrile ct sI imaginea de sine. Aceasta determin
motivul de performant care indic ambitiile sI performantele subiectului. Supraestimarea posibilittilor
condamn subiectul la o viat plin de esecuri, iar subestimarea conduce la ratarea unor scopuri,
performante posibile, realizabile.
Situatia de joc Aceast situaie const n structurarea jocului n cadrul activitii de nvare cu
scopul de a realiza o situie specific de asimilare n care o activitate puternic motivat (jocul) se
mbin cu una mai puin motivat (nvarea). Jocul este o activitate mai puternic motivat deoarece
motivul aciunii const nu n rezultatul acesteia ci n procesul nsui al activitii, proces care asigur
copilului o senzaie de plcere; jocul creeaz condiii propice pentru dezvoltarea personalitii copilului
facilitnd procesul de nsuire a cunotinelor i putnd servi ca baz pentru cele mai multe conduite
motivate. Jocul, datorit legturii sale strnse cu motivele afective, ct i datorit caracteristicii sale
indispensabile-tendina de a fi repetat-l solicit pe elev s dispun de mijloacele care s-i asigure o
poziie acceptabil n raporturile interpersonale create de contextul i atmosfera jocului.

65
14. PSIHOLOGIA COMUNICARII
Evenimentele comunicarii.tipurile de comunicare
Comunicarea este trebuinta de ordin spiritual, modalitate de interactiune sociala, schimb de mesaje
ce realizeaza relatii interumane. A comunica eficient insemna sa convingi, sa dezvolti gandirea,
afectivitatea si personalitatea, sa informezi inteligibil, sa intelegi corect, sa intelegi reactiile auditorului.
Evenimentele comunicarii emitentul este sursa de informatie, receptorul este cel care percepe,
intelege informatia in invatamantul tradtional, profesional = sursa emitenta de mesaje, in invatamant
modern, elevul devine prin aplicarea metodelor activ-participative si sursa emitenta de mesaje,
profesorul utilizandu-le in evaluarea si restructurarea activitatii de predare.
Tipuri de comunicare:
Comunicarea verbala este reprezentata de simbolurile verbale ce exercita numeroase functii de
comunicare, de cunoastere, reglatorie. Limbajul are si o latura externa (intensitatea, fluenta, debit,
intonotie, pronuntie);
Comunicarea paraverbala prin aceasta comunicare informatia este insostita de elemente ca
particularitati de pronuntie, intensitatea rostirii, ritm si intonatie, caracteristicile vocii, pauza, tacerea. In
procesul intructiv-educativ actioneaza simultan toate tipurile de comunicare;
Comunicarea nonverbala (gestica, mimica).
Comunicarea verbala este predominant constienta si voluntara.
Comunicarea paraverbala si cea nonverbala au un caracter predominant subconstient, asigura
terenul pentru mesajul verbal, intaresc sau nu continutul mesajului, induc o atitudine afectiva
receptorului, organizeaza procesele de reglare si autoreglare.
Homeofilie, heterofilie, empatie si persuasiune
Parteneri de comunicare grade de interactiune in functie de atribute ca incredere, apreciere,
evaluare, continut cognitiv, statut (rol) social, atitudine, educatie).
Homeofilie = partenerii comunicarii (emitent-receptor) se situeaza pe acelasi plan.
Heterofilie = reletie inegala intre parteneri. Orice relatie de comunicare debuteaza in mod
heterofilic, dar are tendnta convertiri homeofilice.
Homeofilia reprezinta aspiratia oricarui tip de comunicare rezultand stare de confort psihologic.
Heterofilia reprezinta disconfort psihologic, existenta unor bariere (poate caracteriza ambii
parteneri). Cand relatia de comunicare este contruita pe intentia unui efect la interlocutor, ea devine un
intrument de transformare comunicarea intrumentala (comunicarea didactica).

66
 Comunicarea didactica prezinta urmatoarele caracteristici : relatie asimetrica (educator-educat), se
produce intre comportamente globale, este evaluativ-selectiva, defineste integral personalitatile intrate
in contact, poate fi transformat in intrument de interventie, poate evea elemente stimulative, dar si
bariere, se consuma la confluenta intre o elaborare stiintifica si una sustinuta artistic, presupune
cunoasterea psihologiei umane, se consuma la nivelul a doi parteneri dar si la nivelul de grup.
Empatia este capacitatea individuala de transpunere intelectuala si afectiva in situatia celuilalt. Este
o aptitudine a cadrelor didactice detinuta diferit, ceea ce explica diferenta de eficienta a relatiilor cu
elevii.
Persuasiunea este un act manipulativ, autoritatea conferita de statutul social trece pe prim plan, se
promoveaza un limbaj formal, o stare generala coercitiva. Exista situatii in care persuasiunea poate
genera homeofilie, daca partenerii urmaresc un scop comun imd\ediat (antreor-sportiv, comandant-
soldat, profesor-elev). Empatia si persuasiunea se coreleaza cu homeofilia si heterofilia in
comunicarea interumana.
1. SPECIFCUL COMUNICARII DIDACTICE IN INVATAMANTUL
PRIMAR/PRESCOLAR
Comunicarea a fost definita ca o form particular a relaiei de schimb ntre doua sau mai multe
persoane, doua sau mai multe grupuri. Comunicarea este o component vital a procesului instructiv-
educativ. Comunicarea este un proces relational, in cadrul caruia doi sau mai multi interlocutori fac
schimb de informatii, se inteleg si se influenteaza intre ei. A comunica presupune castigarea si
activarea competentei comunicative care este deopotriva aptitudinala si dobandita. Comunicarea
didactica este o forma particulara, obligatorie in transmiterea unor continuturi determinate, specifice
unui act de invatare sistematica, asistata. Comunicarea didactica este baza procesului de predare-
invatare a cunostintelor in cadru institutionalizat al scolaii si intre parteneri cu roluri determinate:
profesor, elevi.
Comunicarea didactic are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme ale comunicrii
interumane: se desfoar ntre doi sau mai muli ageni: profesor i elevi, avnd ca scop comun
instruirea acestora, folosind comunicarea verbal, scris, non-verbalk, paraverbal i vizual, dar mai
ales forma combinat; mesajul didactic este conceput, selecionat, organizat i structurat logic de ctre
profesor, pe baza unor obiective didactice precise, prevzute n programele colare; stilul didactic al
comunicrii este determinat de concepia didactic a profesorului i de structura lui psihic; mesajul
didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ- demonstrativ i este transmis elevilor folosind
strategii didactice adecvate dezvoltrii intelectuale a acestora i nivelului de cunotine pentni a fi
67
neles de elevi; comunicarea se regleaz i autoregleaz cu ajutonil unor retroaciuni (feed-back i
feed-forward), nlocuind blocajele care pot apare pe parcurs.
Regulile comunicarii didactice eficiente sunt: sa asculti, adica sa tii cont de parerea si interesele
celorlalti; sa observi adica sa te intereseze ceea ce se ntmpla n cadrul situatiei de comunicare si sa
ntelegi starea receptorilor; sa analizezi si sa cunosti situatia receptorilor; sa te exprimi adica sa-ti expui
punctele de vedere si sentimentele vis-a-vis de obiectul comunicarii; sa controlezi adica sa urmaresti
calitatea si eficienta comunicarii.
Caracteristici necesare comunicarii didactice pentru a fi eficace:
1. Ale profesorului: claritatea mesajelor; precizia acestora; utilizarea unui limbaj adecvat si
accesibil elevilor [rin transpozitie; utilizarea unui limbaj adecvat ( corect din p.d.v stiintific);
structurarea logic a mesajelor transmise; prezentarea interesant a coninutului instruirii; asigurarea
unui climat adecvat comunicrii
2. Ale elevilor: s aib capacitate de concentrare (pentru a putea recepta i inelege mesajul
profesorului); s posede cunotinele anterioare necesare nvrii ce urmeaz; s fie motivai pentru a
nva ( in general i la un anumit obiect de studiu, n particular); s cunoasc limbajele utilizate (de
profesor sau de calculator, cazul instruirii asistate de acesta)
n comunicarea didactica profesorul trebuie sa-i faca pe elevi sa simta ca are o vocatie n aceasta
directie, ca este un partener de ncredere, care doreste un dialog autentic. Comunicarea didactica prin
dialog apare ca un model interactiv, profesorul si elevul fiind in acelasi timp emitator si receptor,
creandu-se intre ei relatie de schimb de idei si cercetari. Comunicarea didactica implica fenomenul de
retroactiune. In comunicarea didactica exista doua feluri de retroactiuni: feed-back-ul si feed-forward-
ul. Feed-back-ul este modalitatea prin care finalitatea devine cauzalitate. Feed-back-ul intra in functie
dupa atingerea finalitatii. Inaintea oricarei comunicari didactice, profesorul va efectua mai multe
operatii: stabilirea obiectivelor si a continutului esential al comunicarii, a unor explicatii, exemple,
fapte, date cu valoare motivationala, a intrebarilor-problema, a intrebarilor retorice, sau care determina
reflectii.
Intre obstacolele ce apar mai frecvent n comunicarea didactic, menionm: suprancrcarea
(determinat de criza de timp, dar i de dorina unor profesori de a nu omite lucruri importante);
utilizarea unui limbaj ncifrat, inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor; dozarea neuniform, n timp, a
materialului de predat; starea de oboseal a elevilor /studenilor sau indispoziia profesorului;
climatul tensionat sau zgomotos.

68
 Pentru perfectionarea comunicrii didactice, este necesar cunoaterea respectarea unor reguli de
ctre profesori, ntre care menionm: vorbirea corect, deschis i direct (care previne sau reduce
distorsiunea mesajelor); ncurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoate n ce msur
mesajele transmise au fost corect recepionate i nelese); ascultarea atent, rbdtoare i ncurajatoare
a mesajelor primite din partea elevilor, concomitent cu efortul de a nelege exact sensul acestor
mesaje; folosirea mai multor forme de comunicare didactic pentru acelai tip de mesaje (de regul,
oral i vizual, concomitent); repetarea mesajelor mai complexe In identificarea modalitilor de
optimizare a comunicrii didactice, este necesar s avem n vedere att personalitatea profesorului, ct
i pe cea a elevului i, nu n ultimul rnd, totalitatea componentelor actului comunicaional. n acest
sens este foarte important ca elevilor s le fie prezentate i exersate variate modaliti de comunicare.
Este important ca elevii s contientizeze existena unor posibile obstacole ce pot interveni n actul
comunicrii astfel nct s fie capabili s le depeasc utiliznd diferite ci de ameliorare, mbuntire
a comunicrii.
Comunicarea didactic este una de coninuturi purttoare de instruire, are un efect de nvare i
urmrete modificarea i stabilitatea comportamentului. Cadrul didactic trebuie s devin n raport cu
copilul, un partener de dialog. Pentru optimizarea comunicrii trebuie eliminat caracterul autocratic,
specific gradinitei/colii tradiionale, care ntreine anonimatul i inhib copilul/elevul care va fi astfel
redus la pasivitate i inerie. Copilul trebuie stimulat s participe activ, s I se sporeasc independena
i posibilitile de iniativ , s I se dezvolte stilul responsabilitii. n cadrul tuturor activitilor din
gradinita/colare, copiilor trebuie s li se ofere posibilitatea de a pune ntrebri manifestndu-i astfel
curiozitatea , nedumerirea , interesul , urmnd s fie condui, n msura posibilitilor s descopere
singuri rspunsuri. Relaiile cadru didactic- copil/elev trebuie s fie un amestec de libertate i impunere.
Activitile didactice organizate n gradinita si clasele primare urmresc s formeze i s dezvolte
capacitatea de comunicare corect , logic i civilizat n aspect oral i scris.Noiunea de comunicare
are o mulime de nelesuri , de scopuri i la fel de multe metode de exprimare i manifestare.Limbajul
este codul prin care este transmis informaia , acesta fiind unealta comunicrii. Prin folosirea
limbajului , fiecare persoan i proiecteaz n exterior propria imagine , deoarece fiecare individ are la
baz achiziii succesive , care se completeaz i se mbin unele cu altele.De aceea , nvtorul trebuie
s cunoasc , de la nceput capacitatea de comunicare a fiecrui elev.

TEMA NR. 15 INTERVENTIA EDUCATIONAL LA COPII CU DIFICULTATI DE

INVATARE, TULBURARI DE COMPORTAMENT, SUPRADOTAREA INTELECTUALA
69
 1.INTERVENTIA EDUCATIONALA
Copiii cu dificultati de invatare pot nva, dar ei au nevoie adesea de un alt tip de instruire sau cel
puin de alte forme de sprijin de la profesori. Deoarece cauzele dificultati de invatare sunt foarte
diferite i complexe, nu poate exista o singur strategie pentru toi copiii din acest grup. Strategiile de
utilizat vor trebuie s fie adaptate modului specific de manifestare a dificultati de invatare (perceptiv,
de procesare, de producere etc).Din cercetari rezult c este foarte important managementul timpului,
n organizarea muncii la clas. Structurarea foarte atent a mediului de nvare ct mai calm, linitit,
cu elemente distractive ct mai puine, cu vorbire n oapt etc.
Structura i sprijinul sunt dou elemente de baz ale unor programe de intervenie eficiente. Dac
pentru copiii obinuiti temele pentru acas care sunt nepotrivite sau prea dificile pot fi foarte frustrante,
pentru elevii cu d.i. acestea pot fi ucigtoare. De aceea se recomand cu insisten predarea-nvarea n
pai mici i cu asigurarea continu a succesului. Implicarea prinilor n asigurarea succesului n
nvtare este foarte util. O not comun a numeroase strategii dezvoltate n context este recunoaterea
personal a problemei i adaptarea ori acomodarea la ea. Unii copii cu d.. nva aceste lucruri n mod
natural, n timp, alii au nevoie de sprijin n acest sens. De multe ori aceti copii au n spate o istorie
personal de eec i frustrare, ceea ce determin aciuni suplimentare, pentru a fi convini c sunt
necesare eforturi rennoite pentru a reui.
Tulburri (dezordini) de comportament (socio-afective)
Problematica
Fiecare copil i fiecare fiint uman poate avea conduite, manifestri interpretabile ca nepotrivite
sau inadecvate unei situaii, dar nu toate acestea pot fi catalogate ca tulburri de comportament (Slavin,
1991). Exista si asa numitele probleme de conduite care sunt minore si cel mai adesea exterioare
(exogene) copilului...
Definitie: tulburrile de comportament la copii reprezint o categorie heterogen de rspunsuri
comportamentale, de conduite inadecvate vrstei, grupului de apartenent, etc, conduite care
nflueneaz negativ relaiile i climatul dintr-o clas, conduite ce rezult n conflict social, n nefericire
personal n eec colar i adesea social. Aceste comportamente sunt persistente si serioase, nu
constituie doar forme uoare i tranzitorii. Problemele legate de conduita acestor copii produc
ngrijorare i suprri semnificative cadrelor didactice, managerilor colari, prinilor i colegilor.
Comportamentul reprezinta ansamblul reactiilor adaptative, obiectiv-observabile, pe care un organism
prevazut cu sistem nervos le executa ca raspuns la stimulii din ambianta (Tilquin). Comportamentul este,
asadar, expresia exterioara a raporturilor dintre individ si mediu, a echilibrului pe care individul l
70
realizeaza n procesul dinamic de integrare n viata sociala si care este obiectivat, de regul, ntr-un sistem
de fapte sau de actiuni supuse unei aprecieri morale. Comportamentul copilului/adolescentului este
puternic influentat de-a lungul ontogenezei lui de dezvoltarea psihogenetica a individului si de mediul
social n care acesta traieste si munceste.
Tulburarile de comportament sau modificarile de comportament sunt forme de dezechilibru psihic, ce
implica tulburari n sfera emotional-volitiva, ca urmare a unei leziuni cerebrale pre- sau post-natale, a unor
structuri psihice morbide de natura sociogena
Tipuri de dezordini (Eggen i Kauchak, 1992)
Exist dou grupe mari:
a) excesul de conduit extern i agresivitatea: hiperactivitatea, necooperare, sfidarea, ostilitatea,
rutatea i cruzimea, minciuna, furtul, delincvena etc (devieri ale conduitei). Se pare c acest tip de
conduite sunt mai prezente la brbai dect la femei. Incidena lor este mai mare n mediile socio-
economice cu statut sczut. Anumite forme de conduit de acest tip se nva social.
b) Retragerea, anxietatea la copil: timiditatea excesiv, izolarea, teama lipsa de ncredere i
retragerea exagerat n sine anxietatea i depresiile frecvente. Tulburrile acestui grup de copii sunt mai
greu observabile. Copiii cu asemenea conduite au tendine mai mari spre suicid dect ali copii. Ce
poate face coala (n prevenirea i diminuarea tulburrilor de conduit) Scoala are un rol foarte mare,
dar ea este doar unul dintre actorii principali. Conduita delincvent mai ales, implic adesea poliia,
serviciile sociale, instanele judectoreti ca i prinii i persoanele apropiate celui n cauz.
Recomandri generale: valorizarea i ntelegerea adecvat, acceptarea tuturor elevilor;
identificarea i referirea rapid la servicii de specialitate a problemelor grave.
Principii de aciune: Regulile colii i clasei trebuie exprimate clar i respectate, ntrite
consistent. Lipsa de la ore i vagabondajul trebuiesc reduse prin orice mijloace posibile. Gruparea
claselor (sau a unor grupuri n clas) pe niveluri de abiliti trebuie evitat ; individualizarea, n clasa
eterogen, este mijlocul cel mai eficient de aciune n asemenea situaii. Trebuiesc utilizate strategii de
management al clasei pentru prevenirea i reducerea problemelor de conduit (care pot degenera in
tulburari). Implicarea familiei copilului n orice problem serioas de conduit. Evitarea suspendrii
i/sau excluderii din clas sau din coal. Sanciunile trebuie s fie adecvate i scurte (mai ales n cazul
scoaterii din clas); ar trebui preferate sanciuni de tipul deprivrii de privilegii. Dup sanciune, trebui
acionat rapid i consecvent pentru reintegrarea i revalorizarea elevului (Slavin, 1991). In Romania
functioneaza centre de asistenta psihopedagogica in cadrul centrelor de resurse care pot interveni (prin
consilierii scolari) si in situatii de tulburari ale conduitei la elevi.
71
 Rezultatele cele mai bune se regasesc in randul copiilor care prezinta tulburari de comportament la
nivel mediu (comportamente opozante, lipsa compliantei si agresivitate de intensitate medie) si care
provin din familii lipsite de probleme majore (care nu sunt familii dezavantajate socio-economic, in
care nu este prezenta o psihopatologie accentuata a parintilor, nu exista conflicte maritale sau un nivel
scazut al suportului social).
Factorii care asigura succesul interventiei educationale in tulburarile de comportament sunt:
orientarea interventiei spre franarea influentei cat mai multor factori care determina sau favorizeaza
tulburarile de conduita; tratamentul este suficient de flexibil incat sa raspunda nevoilor specifice ale
copilului; interventia este orientata inspre prevenirea agravarii tulburarii si a comportamentelor cu risc
antisocial.
Dupa Ollendick, 1998, cele mai eficiente metode de interventie educationala in tulburarile de
comportament sunt urmatoarele:
Training-ul parintilor. Training-urile pentru parinti in scopul remedierii tulburarilor de
comportament ale copiilor se axeaza pe invatarea de catre parinti a unor abilitati care sunt importante in
socializarea copilului.Training-ul se poate face individual sau in grup.
Antrenament in rezolvarea de probleme este una dintre cele mai eficiente metode care pot fi
utilizate direct cu copilul. Aceasta metoda se bazeaza pe asumptia ca distorsiunile de gandire aparute
in atribuirile pe care copilul le face in situatiile sociale pot duce la comportamente agresive si
antisociale. Prin aceasta metoda, efectele pozitive pot persista in medie un an. In schimb, eficienta ei
este limitata in ceea ce priveste aducerea comportamentul copilului intre limitele functionarii normale
Combinarea interventiilor la nivel familial cu cele efectuate la nivelul scolii. Programul de interventie
la nivel familial si scolar este conceput pentru copiii cu probleme comportamentale si de relationare cu
alti copii. In acest scop, sunt implicate persoanele care pot avea un impact pozitiv asupra copilului in
ceea ce priveste socializarea lui.
Supradotarea si talentul la elevi
a) Termeni si definitii ale supradotarii si talentului
Termenii echivalenti, cei mai utilizati in alte limbi sunt: gifted (engleza) si surdoue (franceza).
Carmen Cretu utilizeaz conceptul de copii cu disponibiliti (dotare) aptitudinale superioare,
termen utilizat i de Consiliul European pentru Aptitudinile nalte (1991)
Se impune o distinctie intre geniu, talent, creativitate, supradotare si copii olimpici. Geniul
(termen putin utilizat in zilele noastre) se defineste prin creativitate si performante exceptionale (care
fac epoca) in orice domeniu al vietii stiintifice sau artistice; talentul este expresia unor aptitudini,
72
calitati psihosenzoriale i/sau motrice i abiliti deosebite, antrenate i manifestate n diverse domenii
(tiiific, artistic, social, sportiv). Copiii creativi sunt cei care au potential deosebit de a inventa, inova,
n domeniul teoretic sau material ei sunt i supradotati; supradotarea de refera de regula la domeniul
intelectual, definindu-se, n termeni psihologici prin inteligenta superioar (de la 125 sau 130 n sus),
peste nivelul covrstnicilor. In SUA, de pilda, prin copil supradotat se intelege copilul care are un CI
mai mare de 130, in vreme ce copilul talentat este cel care aptitudini deosebite pentru o anumita
disciplina de studiu sau un domeniu al activitatii umane. Olimpicii nu este obligatoriu sa fie si
supradotati (ei au o inteligenta foarte buna, dar rezultatele la anumite discipline se pot obtine in mare
masura prin suprainfomare si suprainvatare).
b) Identificarea copiilor supradotati
Caracteristici ale copiilor supradotati (Jigau M,): supradotarea si precocitatea (intersectie dar nu
echivalenta); dezvoltarea deosebita a functiilor cognitive si maturizarea rapida a gandirii; capacitatea
de a intelege problemele adultilor; imaginea de sine superior dezvoltata la unii; constiinta ca sunt
diferiti de ceilalti care poate afecta si negativ imaginea de sine; existenta unor decalaje (heterocronie,
disarmonie, disincronie) in dezvoltare, de regula intre dezvoltarea intelectuala si cea afectiva,
psihomotorie sau sociala; supradotarea poate conduce si la probleme de adaptare scolara, chiar la esec;
Einstein a fost exmatriculat din scoala, Picasso chiulea de la cursurile colii de arte; posibilitatea
perfectionismului, autocriticismului, izolarii sociale; unii pot avea probleme in invatarea scrisului
disgrafie (deoarece invata sa citeasca mult mai repede); unii pot avea probleme la activitatile de tip
manual din scoala; unii copii sunt supradotati orice domeniu (cazul Michelangelo) altii doar in unele
domenii; unii copii supradotati pot avea si o dizabilitate (mai putin intelectuala).
Este foarte greu sa se gaseasca note comune tuturor copiilor surpadotati. Fiecare este o personalitate
unica, rezultata din complexitatea interactiunii bio-psiho-sociale.
c) Copiii supradotai i coala
Ministerul Educatiei din Ontario, Canada distinge patru categorii de copii supradotati, importante
pentru orientarea si plasarea scolara: copiii supradotati productivi, care au cele mai frecvente trasaturi
pozitive ale supradotarii, identificate foarte devreme de parinti si educatori; copiii supradotati
subproductivi cei care prezinta, uneori, caracteristici dominant negative ale supradotarii: lipsa de
incredere si stima fata de sine, nu-si asuma responsabilitati, nu le place scoala, sunt ostili fata de
autoritate, sunt rebeli in exterior; copiii supradotati cu dizabilitati - situatii n care handicapul poate
ascunde unele trasaturi caracteristice ale unui copil supradotat; copiii supradotati provenind din culturi

73
diferite cei provenind din familii a caror sistem de valori, atitudini si optiuni pot fi diferite de cultura
dominanta, engleza.
Principiu pedagogic general incurajarea elevilor supradotati sa devina fiinte dinamice,
independente, creative si productive, capabile sa actioneze cu competenta, integritate si fericire, in
mijlocul societatii.
Dezbaterea (disputa) accelerare mbogire a studiilor Avocaii accelerarii argumenteaz c
elevii supradotai trebuie s fie ncurajai traverseze rapid curriculum-ul colar, saltnd peste o clas
sau prezentndu-se mai devreme la examene.Alii specialiti consider c n loc de a trece ct mai
repede prin curriculum acesti copii ar trebui angajai in activiti creative i de rezolvare a unor
probleme. Unele cercetri par s indice c exist mai mult sprijin pentru realizrile colare ale acestor
copii n programele de accelerare. Rezultatatele respective s-ar putea datora ns i faptului c
rezultatele metodei de mbogire (creativitatea sau rezolvarea de probleme) sunt mai greu de msurat.
Supradotarea, talentul, CES ; diversitatea si unicitatea umana Michelangelo, Einstein si
Rockefeller aveau dislexie...Muli dintre marii artiti ai lumii au fost cunoscui ca avnd dizabilitati
vizuale: Monet, Pissaro, Degas, Renoir i alii... Voci de aur ale muzicii aparin unor nevztori:
Andrea Bocceli, Stevie Wander, Ray Charles, George Nicolescu, etc.Persoane celebre cu dizabiliti
auditive au fost: Ludvig Van Bethoven, Francisco Goya (pictor), Alexander Graham Bell (inventatorul
telefonului), Pierre de Ronsard (poet), Thomas Edison, inventatorul genial etc. Un deintorul
premiului Nobel in domeniul astrofizicii, Steven Hawkins este o persoan care se deplaseaz n
crucior rulant si poate comunica doar prin calculator adaptat...Marea variabilitatea a trasaturilor
generale umane, combinaia unic a forelor i slbiciunilor la un anumit individ sunt nc mari
necunoscute n faa tiinelor socioumane. Rolul modelator i stimulator al colii, al educaiei n sensul
cel mai general este ns incontestabil n valorificarea maximal a potenialului fiecrui copil, a fiecrui
cetean al planetei. Diversitatea i unicitatea cerinelor/nevoilor educaionale constituie provocri
profesionale i umane n faa colii, a familiei i chiar a copiilor. Cunoaterea i soluionarea ct mai
adecvat a acestora reprezint, n afara beneficiului direct asupra celor n cauz, ci importante de
conservare i mbogire prin educaie a spiritului profund al umanitii cu caracteristicile sale
inseparabile, oarecum dilematice: perenitate dar i nevoie de schimbare i adaptare continu.

74
75