SUBIECTE EXAMEN DE LICENTA –

SESIUNEA IUNIE 2014

PROBA SCRISA

Tema nr. 1: Analiza curriculară a activităţii de predare – învăţare

1. Conceptul de curriculum; concepte corelative conceptului de curriculum. Paradigme interpretative
Etimologia cuvântului (în limba latină, "curriculum" = scurtă alergare) sugerează intensitatea
semnificaţiilor, care concentrează, în ultima instanţă, "programul activităţii educaţionale/şcolare în integralitatea
şi funcţionalitatea sa, care se concretizează în plan de învăţământ, programe şcolare, manuale şcolare, ghiduri
metodice (...) ce conduc la realizarea obiectivelor", respectiv la formarea personalităţii umane. în general, a
elevului, în mod special, "corespunzător scopurilor educaţionale" (Dicţionar de pedagogie).
Conceptul de curriculum este definit în Curriculum Naţional editat de MEN în două definiţii:
În sens larg- cuprinde ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe
durata parcursului său şcolar;
În sens restrans- cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează
datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare.
În accepţia sa tradiţională, recunoscută în pedagogia secolelor XV1I-XIX, conceptul de curriculum
reprezintă succesiv sau simultan: un set de documente şcolare/universitare care planifică conţinuturile
educaţiei/instruirii; un instrument de eficientizare socială a activităţii şcolare/universitare; un program de învăţare
oficial, organizat instituţional (şcoală, universitate), obligatoriu şi pentru "subiectul" şi pentru "obiectul"
educaţiei.
Semnificaţia modernă a conceptului de curriculum, lansată în pedagogia secolului XX de John Dewey,
vizează nu numai conţinuturile incluse în programele şcolare/universitare, ci şi experienţele de învăţare ale
elevilor/studenţilor. Formarea şi perfecţionarea profesorilor devine astfel parte determinantă a curriculumului
şcolar/universitar care "reprezintă întregul organizat al adevărului asimilat prin învăţare".
Dan Potolea defineşte curriculum ca o abordare comprehensivă ce presupune identificarea achiziţiilor
cognitive disponibile şi compatibile între ele care ar putea fi selecţionate şi articulate coherent într-un concept
integrator.
Dicţionarele de pedagogie consemnează evoluţiile conceptului de curriculum în contextul "noilor mize
aie educaţiei", definitorii la nivelul modelului cultural al societăţii informatizate. Pot fi desprinse patru tendinţe
semnificative:
a) tendinţa de extindere a conceptului de curriculum care "se întinde de la definirea obiectivelor învăţământului,
incluzând nu numai conţinuturile, ci şi metodele şi modalităţile de evaluare, precum şi experienţele de viaţă
necesare formării şi dezvoltării elevului/studentului etc";
b) tendinţa de concentrare a conceptului de curriculum Ia "un ansamblu de conţinuturi şi de situaţii de învăţare
aplicate după o ordine de progresie determinată la nivelul obiectivelor pedagogice”;
c) tendinţa de deschidere a conceptului de curriculum de la ''un ansamblu de acţiuni planificate" într~o ordine
pedagogică determinată (definirea obiectivelor învăţământului, stabilirea conţinuturilor, a metodelor şi a
materialelor de predare-lnvăţare-evaluare) până la "elaborarea dispoziţiilor necesare pentru formarea adecvată a
profesorilor”;
d) tendinţa de abordare managerială a conceptului de curriculum care vizează "ansamblul infrastructurilor,
situaţiilor şi interrelaţîilor pedagogice", angajate la nivelul sistemului de educaţie prin intermediul unui proiect
global sau specific care permite atingerea unor scopuri (pre)deterrm'nate de orientările şi valorile mediului social.
Afirmarea conceptului de curriculum, în ultimele decenii, marchează procesul de instituţionalizare a.
funcţiilor sale specifice care angajează valorificarea deplină a: scopurilor şi a obiectivelor pedagogice, adoptate
la nivel de politică a educaţiei; resurselor interne şi externe, ale conţinutului şi ale metodologiei activităţii de
instruire/educaţie, existente la nivel formai-nonformal-injormal; tehnologiilor de apreciere formativă a
rezultatelor, implicate decizional în direcţia autoreglării activităţii prin perfecţionarea continuă a acţiunilor de
(re)proiectare şi de dezvoltare auriculară.
 Abordand acesta problema in perimetrul psihopedagogiei romanesti, D. Potolea (2002) propune doua
modele de abordare a curriculum-ului si anume: a) modelul triunghiular; b) modelul pentagonal. •
a) Modelul triunghiular include ca variabile curriculare finalitatile educationale, continuturile instruirii si tipul de
instruire-invatare.
b) Al doilea model de curriculum este cel"'pentagonal si prima sa caracteristica o reprezinta faptul ca include mai
multe variabile si anume: finalitatile, continutul instruirii, timpul de instruire-invatare, strategiile de instruire,
strategiile de evaluare.

b) CONCEPTE CORELATIVE ALE CONCEPTULUI DE CURRICULUM

Ariile curriculare- reprezintă o categorie fundamentală a Curriculum-ului Naţional şi grupează/reunesc
mai multe discipline şcolare funcţie de dominantele lor educaţionale. Astfel, ele reunesc mai multe domenii ale
cunoaşterii şi oferă o viziune multi- şi/ sau interdisciplinară asupra disciplinelor destudiu pe care planul de
învăţământ le include şi le interrelaţionează. S-a renunţat, aşadar, la viziunea tradiţională, în care ariile curriculare
cuprindeau ansambluri de obiecte de învăţământ abordate monodisciplinar, în conformitate cu domeniul de
cercetare al fiecărei ştiinţe particulare. În ţara noastră, Curriculum-ul Naţional este structurat pe următoarele
şapte arii curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică
şi sport,Tehnologii,Consiliere şi orientare.
Ciclurile curriculare - reprezintă periodizări/ segmentări ale şcolarităţii pe mai mulţi
ani destudiu (structuri intrinseci) care au în comun anumite finalităţi educaţionale şi sisteme metodologice. Din
punct de vedere structural şi funcţional, periodizarea şcolarităţii pe cicluricurriculare a stat la baza generării
planurilor de învăţământ, programelor şi manualelor şcolare pentru fiecare ciclu de învăţământ. La nivel
operaţional, introducerea ciclurilor curriculare a impusmodificări ale metodologiei de predare a disciplinelor
şcolare şi a solicitat regândirea strategiilor didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare şi la nivelul
de vârstă al elevilor.
Continutul învatamântului- Odata cu noua conceptie despre curriculum, focalizarea pe continuturi, pe
liste de parcurs de catre elevii apartenenti unui anumit nivel scolar/ profil si-a pierdut sensul. Continuturile
abordate ramân importante dar ele devin mijloace de realizare a unor finalitati clare ale demersului educational
exprimate în termeni de competente ce urmeaza a fi evaluate la fine de cilclu scolar, de ciclu curricular.
Elaborarea continuturilor este un aspect important al designului curricular, este expresia acestuia în final dar nu
seconfunda cu conceptul de curriculum.
Activitatea- Orice demers educaţional se realizează prin intermediul unei activităţi care, în sine, capătă
conotaţii specific în funcţie de nivelul şcolar care o presupune. Ea este, în sine, o unitate de situaţii de învăţare
subsumate unor finalităţi instituţionale şi unor obiective operaţionale definite, derulata pe baza unui conţinut
precizat şi restrâs, cu o metodologie adecvată atât finalităţilor şi conţinuturilor cât şi specificului de vârstă şi
individual al celor ce învaţă.
Activ de învăţ- un ans de acţiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, organizate şi conduse de cadrul did,
în scopul atingerii finalităţilor prevăzute în curr.
-desfăşurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de
P-I-E., respectiv: c did, părinţi, copii, dar şi a colaboratorilor şi partenerilor educaţionali din comunitate a căror
implicare este la fel de importantă.
-în desfăşurarea acestora accentul va cădea pe încurajarea iniţiativei copilului şi a luării
deciziei, pe învăţarea prin experimente şi exersări individuale.
- se desfăşoară fie cu întreaga grupă de copiI/ grupuri mici/ individual.
- pot lua forma activităţilor pe discipline sau integrate, a activ liber-alese sau a celor de dezv
personală.
Dintre mij de realizare utilizate amintim: discuţiile libere, jocul did, pov , experimentele,
construcţiile, obs, conv, memorizările)
a) Activ pe domenii experienţiale
 sunt activ integrate sau pe discipline desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele
mari propuse de curr, precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. Numărul acestora
indică îndeosebi numărul max de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână
 se pot desfăşura maximum 5 activ integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor
 educat poate planifica activ de sine stătătoare, respectiv pe discipline (activităţi de educarea limbajului, act
matem, de cun mediului, de ed pt societate, de ed fiz. activ practice, ed muzic sau activ artistico-plastice) sau
activ integrate
b) Jocurile şi activ didactice alese
 sunt cele pe care copiii şi le aleg şi îi ajută pe aceştia să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea
lumii fizice, a mediului social şi cultural căruia îi aparţin, a mate, comunicării, a limbajului citit şi scris. Ele se
desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi chiar individual.
 In decursul unei zile regăsim, în funcţie de tipul de program (normal/ prelungit/ săptămânal), 2 sau 3 etape de
jocuri şi activ alese (et I – dimineaţa, înainte de începerea activităţilor integrate, et a III-a – în intervalul de după
activităţile pe domenii de învăţare şi înainte de masa de prânz/plecarea copiilor acasă şi, după caz, eT a IV-a – în
intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază şi plecarea copiilor de la programul prelungit acasă). In
unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente componente în cadrul activ integrate.
 Reuşita desfăşurării jocurilor şi a activ did alese depinde în mare măsură de modul în care este organizat şi
conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acţiune.
Se va acorda o atenţie deosebită organizării spaţiului în centre ca: Biblioteca, Colţul căsuţei/Joc de rol,
Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă şi altele.
 Organizarea acestor centre se va face ţinând cont de resursele mat, de spaţiu şi de nivelul de vârstă al copiilor.
In funcţie de spaţiul disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puţin două dintre
ele în care cadrul did pregăteşte zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceştia să aibă posibilitatea să aleagă
locul de învăţare şi joc, în funcţie de disponibilitate şi nevoi.
 Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese,
în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare.
c) Activ de dezv personală
 Rutinele sunt activ-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale
copilului şi contribuie la dezv globală a acestuia. Rutinele înglobează, de fapt, activ de tipul: sosirea copilului,
întâlnirea de dimineaţă, micul dejun, igiena – spălatul şi toaleta, masa de prânz, gustările,plecarea şi se disting
prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleaşi conţinuturi.
 Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la alte tipuri/categorii
de activităţi de învăţare, de la o activitate de învăţare la alta, în diverse momente ale zilei. Mij de realizare ale
acestui tip de activ variază foarte mult, în funcţie de vârsta copilului, de contextul momentului şi de calităţile c.
did. Pot lua forma unei activ desfăşurate în mers ritmat, a unei activ care se desfăş pe muzică sau în ritmul dat de
recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă, a unei activ în care se execută concomitent cu momentul
de tranziţie respectiv un joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copii etc.
 Activ desfăşurate în per după-amiezii (activ recuperatorii pe domenii de învăţ, recreative, de cultivare şi dezv
a înclinaţiilor) sunt tot activ de învăţare. Acestea respectă ritmul propriu de învăţare al copilului şi aptitudinile
individuale ale lui şi sunt corelate cu tema săptămânală/tema proiectului şi cu celelalte activi din programul zilei.
 Activ opţionale - sunt alese de către părinţi, din oferta prezentată de unitatea de învăţământ la 15 sept şi aprobată
de către Consiliul director al unităţii.
- pot fi desfăşurate de către educ grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea

c) PARADIGME INTERPRETATIVE
W. Schubert (1991, p.51) arată că de la sfârşitul anilor `60 ai secolului trecut, conceptul de paradigmă a intrat şi
în discursul ştiinţific despre curriculum, manifestându-se un interes deosebit pentru clarificarea presupoziţiilor
conceptuale subiacente diferitelor demersuri curriculare.
Aplicând un studiu istoric asupra literaturii privitoare la curriculum, a derivat următoarele trei categorii:
 Paradigma tradiţional-intelectuală, de sorginte herbartiană, valorizând disciplinele clasice, umanist-scientiste,
studierea marilor realizări culturale ale omenirii şi accentuând importanţa dezvoltării intelectuale prin intermediul
culturii generale;
Paradigma social-behavioristă, valorizând preeminent adaptarea la nevoile societăţii şi accentuând aspectele
comportamentale, vizibile şi măsurabile ale învăţării şi implicit pregătirea profesională;
Paradigma experienţialistă, valorizând maximal interesele şi nevoile individuale ale elevilor, precum şi
experienţa lor personală, asociindu-se, de obicei, cu un curriculum mai puţin prescris.
Paradigme interpretative. 1 Modelul lui L. Stenhouse (1975)
-Curr ca programare Corpus de cunoştinţe ce urmează a fi transmise, structurate în planuri, programe, manuale
etc. după o anumită logică a învăţării
-Cur ca proces Procesul instructiv-educ, experienţele de învăt pe care le parcurg elevii de-a lungul pregătirii
-Curca produs Ob ce trebuie atinse, competenţele, cun şi valorile pe care trebuie să le asimileze elevul
parcurgând proc. instructiv educativ
-Cur ca praxis Tehnologia de planificare, organizare, optimizare şi dezv a studiilor.
FINALITATI, CONTINUTURI
2. Modelul pentagonal D.Potolea (2002) STRATEGII DE INAVAT,
- Planul structural componentele esențiale (variabilele curriculare definitorii) ale curr și relațiile dintre ele:
STR DE EV , TIMP DE INSTRUIRE
- Planul procesual - PROIECTAREA Principii, normeModele de proiectare curr.Elaborarea de noi
proiecteAmeliorarea proiectelor existente
- IMPLEMENTAREAStrategii de implementare a inovațiilor currFactori, condiții care facilitează/
blochează implementareacontrolul calității desfășurării proiectului
-EVALUAREAFuncțiile ev. Tipuri de ev.Crietrii de ev.Metaevaluare
- Pl. produsului (rezultatele așteptateale proiectării curr) -Principale (-Planul cadru-Programa școlară-
Manualul școlar
-Auxiliare (-Ghiduri metodice-Caiete de m. i.-Softuri
educaționale.Seturi multimedia)
D’Hainuat termenul curr cuprinde: ob specifice unui domeniu (nivel de învăt, profil, disciplină şcolară)
sau activitate educativă; conţinuturile informaţionale sau educative necesare pentru realizarea ob stabilite;
condiţiile de realizare (met, mij, activităţi ), programarea şi organizarea situaţiilor de instruire şi educare;
evaluarea rezultatelor.

2. TIPOLOGII CURRICULARE
Abordarea integrativă a curriculum-ului ne obligă la diferenţierea tipurilor acestora După modul în care este
conceput, curriculum-ul apare în mai multe ipostaze, cu denumiri potrivite specificului acestora. Aşa cum preciza
L D’Hainaut, educaţia permanentă/continuă a deschis alte perspective de proiectare şi realizare a curriculum-ului.
Spre deosebire de viziunea tradiţională (când se elabora un curriculum pentru fiecare nivel al sistemului de
învăţământ), pedagogia contemporană vorbeşte de curriculum-urile educaţiei permanente, astfel încât să nu se
piardă din vedere deschiderea educaţiei permanente şi multiplicarea aspectelor ei pentru fiecare individ în cursul
vieţii lui şi pentru fiecare fază a vieţii sale. De asemenea, trebuie precizat că din a doua jumătate a secolului al
XX-lea, educaţia nonformală şi acţiunile educative nedirijate (educaţia informală) au căpătat din ce în ce mai
multă importanţă. Principalele forme de curriculum
 Din perspectiva formelor educaţiei:
- Curriculum formal = curriculumul din învăţământul instituţionalizat; el presupune propuneri curriculare
aprobate oficial şi cuprinde planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale, ghiduri metodologice etc.
- Curriculum nonformal = curriculum-ul specific educaţiei nonformale, în toate formele sale;
- Curriculum informal = specific ocaziilor şi oprtunităţilor de învăţare oferite de societate în general şi agenţii
educaţionali ai acesteia (mass-media, instituţii culturale, familia, instituţii religioase, organizaţii ale comunităţii
locale etc.)
 Referindu-ne la curriculum-ul formal, acesta cu prinde urmăroarele tipuri/categorii:
- Curriculum general (core-curriculum sau treunchi comun) = o structură de conţinuturi centrată pe nevoile
comune ale elevilor şi selectate din materii de strictă necesitate pentru categorii largi de elevi; core-curriculum
este constituit din acel trunchi comun de materii obligatorii pentru toţi elevii, iar ca procentaj ocupă până la 80%
din totalul disciplinelor;
- Curriculum specializat sau de profil =desemnând diferenţierea pe categorii de cunoştinţe, deprinderi, capacităţi,
aptitudini (ştiinţe umaniste, ştiinţe social-politice, stiinţe exacte, arte, tehnică, religie, medicină etc.; este vorba
de acel fond de competenţe ce trebuie să fie dezvoltate într-un anumit domeniu de specializare, cu detalieri şi
standarde diferite în funcţie de nivelul de specializare.
 Referindu-ne la curriculum-ul şcolar, acesta poate fi:
- Curriculum nucleu = cel care corespunde trunchiului comun, adică numărului minim de ore/experienţe de
învăţare de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planurile-cadru de învăţământ.
- Curriculum la decizia şcolii = cel care acoperă diferenţa de ore dintre minim şi maxim prevăzut de planul de
învăţământ, curriculum care poate îmbrăca următoarele forme: curriculum nucleu aprofundat = formă ce
presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programul disciplinei prin diversificarea activităţilor de
învăţare până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară; curriculum extins = forma ce presupune
parcurgerea în întregime a programei, respectiv şi a segmentelor facultative, marcate cu asterix; curriculum
elaborat în şcoală = formă ce implică diverse tipuri de activităţi opţionale pe care le propune şcoala sau pe care
aceasta le alege din lista avansata de la MECT. Proiectarea curriculum-ului elaborat în şcoală va avea ca repere:
resursele umane şi materiale ale şcolii, interesele elevilor, situaţiile specofice şcolii, necesităţile comunităţii
locale.
 Alte forme de curriculum:
- Curriculum ascuns sau subliminal = valorile încorporate de elevi şi clase de elevi necuprinse în planificarea
curriculară, incluzând influenţe formale sau nonformale, datorate structurii socio-culturale, familiei, grupurilor
stradale etc. O altă latură a conţinuturilor ascunse este constituită din ideologia sau cultura unei şcoli (în sensul
de ritualuri, reguli, convenienţe, proceduri. Alţi autori introduc tot în curriculum-ul ascuns predispoziţii valorice
pentru conduite şi capacităţi precum: a şti să-ţi petreci timpul, a te apăra, a te face plăcut, a te descurca, a te
proteja, a rămâne autonom, a te face ascultat, a te revolta etc.
- Curriculum scris = este curriculum-ul oficial, specific unei instituţii educaţionale concrete ce îmbracă forma
scrisă în documentele şcolare bine definite cum sunt planurile de învăţământ şi programele şcolare
- Curriculum recomandat = element complementar al curriculum-ului scris, oferta pusă la dispoziţie de experţi,
de specialişti, care, în funcţie de exigenţele şi obiectivele şcolii (sau societăţii) la un moment dat, derivă seturi de
cunoştinţe şi valori pe care le pun la dispoziţia diferiţilor utilizatori.
- Curriculum predat = experienţele de învăţare oferite concret de către profesori elevilor în activitatea didactică.
Curriculumul predat poate fi nuanţat diferit de cel scris, aici intrând în joc competenţa profesorului, tipul de
învăţare promovat, specificul strategiilor didactice utilizate, stilul didactic etc.
- Curriculum învăţat (realizat) = este ceea ce achiziţionează efectiv elevul şi care este interiorizat şi activizat de
către acesta în diverse împrejurări şcolare şi extraşcolare.Curriculum-ul realizat poate fi evidenţiat şi prin
evaluare.
- Curriculum-ul testat = ceea ce se măsoară şi se evaluează prin probele/testele de evaluare, instrumentele de
apreciere a progresului şcolar.
- Curriculum suport = acea ipostază a curriculum-ului prezentă la nivelul unor suporturi instrucţionale precum
cărţi, ghiduri, caiete cu scop didactic, resurse multimedia etc.
- Curriculum exclus = acele secvenţe ale curriculum-ului care nu au fost ipostaziate în predare din anumite raţiuni:
devalorizare subiectivă, uzură morală a dimensiunii epistemice, neadecvare ideologică etc.
- Curriculum general = acele tipuri de valori propuse tuturor elevilor dintr-un areal geografic şi care asigură o
integrare şi o coerenţă la nivelul diferitelor paliere sociale.
- Curriculum zonal (local) = acele oferte educaţionale de care beneficiază doar unii elevi dintr-un spaţiu geografic
pentru care respectivele valori se dovedesc prioritare: cunoştinţe de etnografie, folclor,istoria sau geografia
comunmităţii locale. Este modelul care angajeaza elemente componente situate pe linia de continuitate
epistemological existenta intre conceptele fundamentale si conceptele operationale

3. Documente curriculare: planul – cadru, programe şcolare, manuale, materiale suport (ghiduri,
portofolii, culegeri, manualul profesorului). Metodologia aplicării lor în şcoală.
Planul De Invatamant – Document Curricular
Planul de învăţământ- document reglator care delimitează ariile curriculare, obiectele de studiu şi alocarea
de timp minimă şi maximă aferente acestora, pe nivele de învăţământ. Planul de invatamant este si un document
oficial prin care se structureaza continutul invatamantului pe niveluri si profiluri de scoli. Asadar pentru
invatamantul prescolar planul de invatamant urmareste domeniul de cunoastere si categoria de activitate pe nivele
de varsta (nivel 1 3-5 ani si nivel 2 5-7 ani). Avem urmatoarele domenii de cunoastere: educarea limbajului,
educatie pentru stiinta, educatie pentru societate, educatie estetica, educatie psihomotrica si activitati alese. In
planul de invatamant pentru invatamantul primar se urmareste aria curriculara sau disciplina respectiva. Avem
urmatoarele arii curriculare/discipline: limba si comunicare (limba si literatura, limba moderna), matematica si
stiiinte ale naturii (matematica, stiinte ale naturii, optionale), om si societate (educatie civica, istoria romanilor,
geografia romanilor, religie, optionale), arte (educatie plastica, educatie muzicala, optionale), educatie fizica si
sport, tehnologii (abilitati preactice, educatie tehnologica), consiliere si orientare. Principiile care au stat la baza
elaborarii Planului de invatamant sunt: Principii de politica educationala: principiul descentralizarii si al
flexibilizarii; principiul descongestionarii programului de studiu; principiul eficientei; principiul compatibilizarii
sistemului romanesc de invatamant cu standardele europene. Principii de generare a noului plan de invatamant:
principiul selectiei si al ierarhizarii culturale; principiul functionalitatii; principiul coerentei; principiul egalitatii
sanselor; principiul flexibilitatii si al parcursului individual; principiul racordarii la social. In concluzie planul de
invatamant ofera o soluţie de optimizare a bugetului de timp pentru activitatea elevului, iar învatatorului ghidul
general de proiectare, planificare calendaristica (anuală şi semestrială) a activitatii, dar pe care acesta îl adaptează
la condiţiile concrete ale şcolii. În noul plan s-a optat pentru gruparea obiectivelor de studiu pe arii curriculare
pentru întreg învăţământul preuniversitar.
Programa Scolara – Document Curricular
Programa scolara este actul oficial care reda sintetic continuturile invatamantului pe ani scolari sau pe cicluri
de invatamant. Ea poate fi plasata pe urmatoarele planuri: Programa ideala este definita de cei care o elaboreaza;
Programa formala este cea care primeste adeziunea oficiala a statului si a comisiilor scolare; Programa aparenta
– care da parintilor si profesorilor sentimentul ca ea reflecta punctul lor de vedere cu privire la ceea ce trebuie sa
se invete; Programa operationala – cea care este predata elevilor; Programa traita – cea care este traita de elevi.
Structura programei este urmatoarea: obiectivele (cadru, operationale, de referinta); structura tematica a
continutului; alocarea orientativa a numarului de ore pe teme; indicatii metodice privitoare la realizarea predarii,
invatarii si evaluarii. O programa moderna cuprinde: Nota de prezentare obiectivele cadru, obiectivele de
referinta, continuturile, exemple de activitati de invatare, standarde curriculare de performanta. Nota de
prezentare – descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumenteaza structura didactica adoptata.
Obiectivele cadru - sunt obiective cu grad ridicat de generalitate şi de complexitate, care se referă la formarea
unor competenţe şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studii. Ele se
stabilesc în mod unic, la nivel naţional şi sunt cuprinse în programele şcolare. Cu ele se operează în programele
şcolare proprii învăţământului obligatoriu, respectiv până în clasa a VIII-a (inclusiv în această clasă). Obiectivele
cadru sunt finalităţi educaţionale cu grad ridicat de generalitate şi de complexitate, care se referă la formarea unor
competenţe şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studii; ele se stabilesc
în mod unic, la nivel naţional şi sunt. Obiectivele cadru conţin finalităţi de reper care definesc achiziţiile care se
pot interioriza de către educabili prin studiul disciplinei respective, în comun cu celelalte discipline de învăţământ
din aria curriculară respectivă. Obiectivele de referinta - derivă din obiectivele de cadru. Obiectivele de referinta
specifica rezultatele asteptate ale invatarii si urmareste progresia in formarea capcitatilor si achizitia de
cunostiinte ale elvului de la an la altul. Acestea cuprind rezultate aşteptate ale învăţării pentru fiecare an de studiu
şi ele: oferă imaginea dezvoltării progresive în achiziţii, de la un an de studiu la altul; creează premisele pentru
centrarea actului didactic pe aspectele formative ale învăţării; oferă o hartă a evoluţiei, urmăresc progresia în
achiziţia de competenţe, capacităţi şi cunoştinţe specifice disciplinei. Continuturile - care pot fi valorificate pentru
atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă şi a competenţelor generale şi specifice solicitate prin curriculum;
conţinuturile sunt structurate şi organizate în jurul unor teme; Exemple de activitati de invatare - care propun
posibile modalităţi concrete şi diverse de organizare a activităţii educaţionale în clasă. Ele sunt construite astfel
încât să valorifice experienţa cognitivă a elevilor, să îi sprijine constructiv în activitatea de cunoaştere şi să
permită valorificarea unor strategii didactice în contexte variate de învăţare; Standarde curriculare de
performanta – reprezintă un sistem de referinţă comun şi echivalent la sfârşitul unei trepte de şcolaritate, care
permite evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de şcolaritate la alta (sunt standarde naţionale)
Ele sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare, specificări de performanţă care indică gradul în care
sunt atinse obiectivele curriculare, sunt însuşite cunoştinţele, sunt formate capacităţile şi comportamentele
stabilite prin curriculum. Caracteristicile standardelor curriculare de performanţă: asigură conexiunile necesare
între curriculum şi evaluare; îşi propun să motiveze elevii pentru învăţarea activă; permit evidenţierea progresului
elevului de la o treaptă de şcolarizare la alta, constituind un sistem de referinţă comun pentru toţi elevii la sfârşitul
treptei de şcolarizare respective; se elaborează în funcţie de finalităţile educaţionale ale treptei de şcolaritate şi
ale ciclului de şcolaritate, de obiectivele cadru şi de referinţă, de particularităţile psihologice ale elevilor şi de alţi
factori. Programele scolare sunt componente de baza ale Curricumului National. Ele reprezinta instrumentul
didactic principal care descrie conditiile invatarii precum si criteriile dezirabile pentru reusita invatarii, conditii
exprimate in termeni de obiective, continuturi, activitati de invatare si standarde curriculare de performanta.
Programele reprezinta oferta educationala a unei anumite discipline pentru un parcurs scolar determinat.
Manualul Alternativ- Document Curricular
Manualele alternative sunt un semn al normalizării şcolii în direcţia democratizării învăţării. Manualele
alternative sunt necesare pentru că nici invatatorii nu sunt identici şi nici elevii. În elaborarea manualelor
alternative, aceste orientări impun abordări interdisciplinare, transdisciplinare, accentuarea învăţării sociale,
dezvoltarea atitudinilor critice şi participative. Unitatea pe plan naţional, a manualelor alternative este în principiu
asigurată prin respectarea aceluiaşi set de obiective generale şi de referinţă şi prin cerinţa de a acoperi, în manieră
originală şi inedită, toate tipurile de elemente de conţinut din programă. Manualul alternativ opereaza o selecţie
permisivă din care rezultă un ansamblu variabil de informaţii, în care profesorul şi elevul au spaţiu de creaţie.
Informaţiile sunt prezentate astfel încât permit interpretări alternative şi deschise. Informaţiile constituie un
mijloc pentru formarea unor competenţe, valori şi atitudini. Oferă un mod de învăţare care presupune înţelegerea
şi explicarea. Reprezintă un mecanism de stimulare a gândirii critice. Manualele alternative, ca suport didactic,
trebuie să ofere: module alternative de realizare a legăturii dintre noile obiective prevăzute în curriculum şi
posibilele arii de conţinut; module alternative de selectare şi organizare a categoriilor de conţinut aferente noilor
obiective; module strategice alternative care să asigure, pe parcursul instruirii, trecerea de la „curriculum
proiectat” la cel nemijlocit, „realizat”; module metodologice noi şi alternative, „supra-curriculare”, apte de
extrapolare la cele mai diverse situatii de învăţare. După Ioan Nicula, manualul alternativ, are următoarele funcţii
pedagogice: funcţia de informare, realizată prin mijloace didactice şi grafice specifice; funcţia de formare a
cunoştinţelor şi capacităţilor vizate de obiectivele instructiv-educative; funcţia de antrenare a capacităţilor
cognitive, afective, psiho-motrice, sau a disponibilităţilor aptitudinale; funcţia de autoinstruire, ce evidenţiază
mecanismele de conexiune inversă internă existente la nivelul acţiunilor didactice promovate prin intermediul
programei, respectiv tehnicile de autoevaluare. Problematica actuală a manualelor alternative presupune din
partea învăţătorilor competenţe psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adaptează cel
mai mult caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum şi propriilor aptitudini şi stiluri didactice.
În concluzie, existenţa manualelor alternative, determină creşterea gradului de activizare a procesului instructiv-
educativ, transformând elevul din subiect al acestui proces în partener activ.
Funcţiile :-f de informare– se realizează prin mijloace did sau grafice specifice;
-f de formare a capacităţilor şi de dobândire a cunoştinţelor pe care le vizează profesorul – se
realizează prin modul în care este prezentat conţinutul, prin exerciţiile pe care manualul respectiv le propune;
-f de antrenare a capacităţilor cognitive, dar şi afective în experienţa de învăţare;
 -f de autoinstruire şi de menţinere a interesului pentru învăţare
Cerinţe:-ştiinţific– vizând structura logică, evitarea erorilor ştiinţifice, cantitatea şi calitatea inf, nevoia de
inteligibilitate, substanţialitate, coerenţă, de abordare interdisciplinară şi integrată a ştiinţelor;
-pedagogic– punând în evidenţă activismul cognitiv, nu să se limiteze la nivel reproductiv, să valorifice
potenţialul informativ-formativ al conţinutului, să se realizeze prelucrarea conţinuturilor pe criteriile coerenţei
logice, al accesibilităţii, al diferenţierii, al dozajului complexităţii sarcinilor, al stimulării activităţii independente,
al clarităţii, al flexibilităţii, al susţinerii atenţiei şi motivaţiei, să se prezinte metodologia studiului individual;
-psihologic– adaptarea la particularităţile de vârstă, activarea proceselor psihice, stimularea gândirii
creatoare, învăţarea prin descop, stimularea independenţei şi activismului în proc de învăţare, prezentând
flexibilitatea de a fi adecvat diferenţelor individuale, să susţină atenţia şi motivaţia;
-igienic –privind lizibilitatea textului sau a materialului iconografic, calitatea hârtiei şi a cernelii
tipografice, formatul manualului;
-estetic – calitatea tehnoredactării, a ilustraţiilor utilizate, a legării, a coloritului, calitatea copertei;
-economic – rezistenţa la deteriorare, costuri
Criterii pentru evaluarea/ reevaluarea proiectelor de manuale şcolare
 Criteriile eliminatorii sunt: a) conformitatea cu programa şcolară;
b) caracterul nediscriminatoriu
 Criteriile generale de calitate care trebuie respectate în evaluarea metodico-ştiinţifică a proiectelor
de manuale şcolare sunt următoarele:
- corectitudinea conţinutului ştiinţific;- abordarea did a conţinutului ştiinţific; - contribuţia la optimizarea
procesului de P-I-E ;- organizarea conţinutului în vederea formării de competenţe în conformitate cu programa
şcolară;- calitatea şi accesibilitatea limbajului;- calit tehnoredactării;- stilul şi unitatea proiectului de manual
şcolar.
Rolul şi importanţa curr decurg din locul pe care-l ocupă în ansamblul proc instructiv-educativ şi din contribuţia
pe care o aduce la dezv personalităţii elevilor. Formarea pricep şi a deprin, a unor trăsături pozitive de voinţă şi
de caracter necesită organizarea unui sistem de acţiuni educative. Necesitatea legării tot mai strânse a şcolii de
viaţă, a pregătirii elevilor pentru organizarea raţională a timpului lor liber şi nevoia stimulării înclinaţiilor şi aptit.
individuale ale acestora impun folosirea, în curri opţional, a unor forme de activ variate şi cât mai
corespunzătoare. Astfel de activ pot fi cu caracter cultural – serbări, concursuri – cu caracter sportiv, excursii.
Flexibilitatea sist de învăţământ, descentralizarea, racordarea curr la nevoile individuale, în conformitate cu
cerinţele sociale, orientarea învăţării prin met interactive spre formarea de capacităţi, utilizarea informaiilor în
contexte devin motivaţii puternice în susţinerea reformei în învăţ românesc.

4. Orientări şi practici noi în organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organizare modulară,

organizare de tip integrat, curriculum diferenţiat şi personalizat.
a) Modalitati de selectie si organizare a continuturilor
În vederea selecţiei conţinuturilor literatura de specialitate enumeră câteva metode ca: cercetarea; utilizarea
expertului în domeniu – la care se face apel atunci când se selectează conţinuturile; evaluarea nevoilor - stabilirea
priorităţilor în funcţie de echilibrul dintre nivelul performanţei şi obiectivul urmărit. Principalele modalităţi de
organizare a conţinuturilor sunt: modelul interdisciplinar; modelul modular. Modelul intradisciplinar presupune
o structurare pe discipline distincte cu propriile lor obiective generale, de referinţă şi operaţionale. Modelul
interdisciplinar reprezintă o structurare pe arii curriculare, specifice unor domenii mai largi de cunoaştere, ce pot
determina existenţa unor obiective generale comune. Acest model facilitează dezvoltarea gândirii laterale şi
fundamentează atitudini de deschidere către cunoaşterea înţeleasă ca un ansamblu şi nu ca o structură
compartimentată şi fără comunicare întrecompartimentele sale. Modelul multidisciplinar presupune o structurare
de tip tematic, fiecare abordare tematică implicând diferite arii ale cunoaşterii. Modelul modular constă în
organizarea conţinuturilor relativ strânse ca arie. Modelul urmăreşte dobândirea de competenţe şi este specific
categoriilor bine definite de educabili. Elevul îşi poate alege modulul autoevaluându-şi posibilităţile prin
raportare la cerinţele strict necesare parcurgerii modulului; dacă nu deţine acest potenţial adecvat acestor cerinţe
 poate alege altul. Selectia continuturilor este puternic influentata de predeterminari valorice, experientiale,
deziderative imaginative. Printre posibilele originii ale continuturilor amitim: cunostiinte savante acumulate in
carti; cuno stiinte scolare vehiculate in carti; documente semnificative in diverse tari; documente semnificative
care privesc viata sociala, economica, culturala, istorica ; studii si cercetari ale institutilor sociale, s.a. selectia
continuturior care dau un sens intregului curriculum se realizeaza in concordanta cu o serie de principii: principii
filosofice – selectia continuturilor se realzieaza din perspectiva unei conceptii despre om si realitate ce
caracterizeaza comunitatea in trecutul si prezentul sau; principii ideologice – alegera unor elemente din ansamblul
cultural pentru a fi inserate in continuturile educatiei depinde si de interesele celor care au puterea de a lua decizii
la un moment dat; principii epistemologice – orice continut scolar selectat trebuie sa respecte logica ariei
curriculare sau practice din care a fost selectat; principii sociologice – fizionomia continuturilor la un moment
dat va oglindi ceea ce o socieate isi doreste; principii psihologice – se refera la particularitatile publicului scolar;
prin cipii etice – nu orece ansambluri explicative, teoretice se preteaza pentru a fi vehiculate in mediul scolar;
principii pedagogice – in continuturi vor fi incluse continuturi si dispozitive necesare pentru a forma capacitati
psihice, trasaturi de paersonalitate. Selectia continuturilor este un act de mare responsabilitate si presupune
respectarea unor indicatori de pertinenta (deschiderea fata de achizitiile stiintei si tehnologiei, acord axiologic,
adecvarea permanenta la trebuintele si posibilitatile spirituale, echilibru intre continuturile concepute la nivel
central, asigurarea coerentei continuturilor, oeientarea democratica si prospectiva a continuturilor) fapt ce permite
evitarea unor disfunctii precum supraincarcarea programelor, minimalizarea valorilor si conceptelor
fundamentale, provocarea unor discrepante intre finalitati si obiective operationale, diminuarea caracterului
formativ al activitatilor didactice. În organizarea curriculumului învăţământului sunt cunoscute mai multe
practici, fiecare având anumite avantje, dar şi limite.

b) Interdisciplinaritatea organizarii modulare

Interdisciplinaritatea este o formă a cooper ării între discipline diferite, cu privire la o problematic a cărei
complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergenţă şi o combinare prudent a mai multor puncte de
vedere. Un conţinut şcolar structurat în chipinterdisciplinar este mai adecvat realităţii descries şi asigură
o percepere unitară, coerentăa fenomenologiei existenţiale. Cel puţ in pentru învăţă mântul preuniversitar se pot
identifica trei puncte de intrare a interdisciplinarităţii (G.Văideanu): Niveluri rezervate conceptorilor, adică
autorilor de planuri, programe şi manual şcolare, teste sau fişe de evaluare; Punctele de intrare accesibile
învăţătorilor şi profesorilor, în cadrul proceselor de predare şi evaluare; în acest caz, programele r ămân
neschimbate; Prin intermediul activităţilor nonformale sau extraşcolare. În funcţie de modul cum intervine
profesorul, interdisciplinaritatea se face prin: Corelaţii obligatorii şi minimale, prevăzute de programele şcolare
sauimpuse de logica predării noilor cunoştinţe; Conexiuni disciplinare sistematice şi elaborate, care
constituieexpresia unei viziuni bi- sau pluridisciplinare; aceste conexiuni presupun analiza epistemologică a
disciplinelor şi identificarea conceptelor şi metodologiilor comune sau elaborarea în echipă a proiectelor de lecţii
şi a planificărilor anuale sau semestriale. Sub raportul modului elaborării sau al purtatorului,
interdisciplinaritatea poate fi: Centrată pe o cultură bogată şi pluridisciplinară a unui profesor; cazurile sunt mai
rare şi presupun unele riscuri; Realizata în echipe de profesori cu specialităţi, vizând fie numai un grup de
discipline predate la aceeaşi clasă, fie aceleaşi discipline urmărite în dimensiunea orizontală, cât şi în cea
verticală. În cadrul proceselor didactice obişnuite, la discipline diferite, se pot identifica obiective comune care
pot fi, de asemenea, prilejuri de realizare aunor conexiuni disciplinare ceţin de inspiraţia şi de tactul
profesorilor pregătiţi în perspectiva monodisciplinar ă. În acelaşi timp, tendinţa de a integra în clasă elemente
informaţionale provenite din mediul informal constituie o cale profitabilă, de întărire a spiritului interdisciplinar.
Pregătirea profesorilor pentru organizarea interdisciplinară a conţinuturilor: În viitor modalitatea cea mai viabilă
de lucru va fi lucrul în echipe de profesori care vor colabora la elaborarea şi desfăşurarea curriculumuluiunei
clase, precum şi la dimensionarea unor conţinuturi(prin planuri, programe, manuale), deschizând perspective
reale viziunii interdisciplinare. Învăţământul modular constă în structurarea conţinuturilor în modulididactici,
aceştia incluzând seturi de cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi şi mijloace de învăţământ delimitate, menite a
se plia pe cerinţele şi posibilităţile unor grupe de elevi.
 Caracteristici: Se accentuează flexibilitatea conţinuturilor în funcţie de interesele şi capacităţile elevilor, de
particularităţilor lor psihice; Cursurile modulare presupun acţiuni de selecţie a elevilor sau sunt frecventate în
urma opţiunilor libere ale acestora; Elevii urmează anumiţi moduli, în acord cu dorinţele şi aptitudinilelor,
simultan cu frecventarea cursurilor din programul comun. Diferenţierea modulilor în ceea ce priveşte dificultatea,
nivelul şi ritmul delucru: Moduli de recuperare pentru elevii cu dificultăţi; Moduli de explicaţii suplimentare
pentru categorii de elevi buni saufoarte buni. Cum se realizează învăţarea modulară? Elevul optează sau i se
sugerează urmarea unui modul pe care îl parcurge cu ajutorul profesorului; Se face evaluarea rezultatelor; În caz
de nereuşită, se recomandă un modul inferior sau complementar; Dimensionarea modulara conţinutului se face
pentru un grup de discipline care urmăresc diferenţieri chiar în vederea orientării profesionale a elevilor.
Structurarea modulara înlesneşte cuprinderea cunoştinţelor special în ansambluri logice care depăşesc cantitativ
şi calitativ caracteristicile subunităţilor curriculare; Mai mulţi moduli se pot construi într-un lanţ modular sau o
suită de moduli care pot fi oferiţi/ceruţi elevilor în funcţie de obiective sau în raport cu interesele şi aptitudinile
acestora; Plecând de la natura conţinutului circumscris de modul, acesta poate fi centrat pe informaţii, metode,
acţiuni, operaţii de achiziţionat sau, cel mai adesea, pe combinaţii ale acestor posibilităţi.
Organizarea interdisciplinară răspunde mai bine atât progresului ştiinţific, tehnologic şi al disciplinelor
umaniste, cât şi cerinţelor socio – economice, privind formarea personalităţii omului contemporan. In acelaşi
timp, interdisciplinaritatea are un caracter deschis restructurărilor şi învoirii conţinuturilor, permiţând transferul
acestora pe o axă orizontală şi întrepătrunderea disciplinelor: transferul între mai multe domenii învecinate
(matematică, fizică, chimie); transferul între mai multe teme sau probleme studiate; transferul de metode şi
categorii de cercetare ştiinţifică; transferul de concepte între disciplinele (UNESCO,1986). Interdisciplinaritatea
are mai multe avantaje,dintre care două sunt esenţiale: asigură “un anumit grad de integrare între diferite domenii
de cunoaştere”; permite schimburi de ordin conceptual şi metodologic, precum şi utilizarea uni limbaj comun
(UNESCO,1986). Interdisciplinaritatea este „o formă de cooperare între discipline diferite cu privire la o
problematică, a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergenţă şi o combinare prudentă a mai
multor puncte de vedere.” (Cucoş Ctin „Pedagogie”). Interdisciplinaritatea este o formă de cooperare între
discipline ştiinţifice diferite, care se realizează în principal respectând logica ştiinţelor respective, adaptate
particularităţilor legii didactice şi-l ajută pe elev în formarea unei imagini unitare a realităţii, îi dezvoltă o gândire
integratoare. Interdisciplinaritatea se impune ca o exigenţă a lumii contemporane supusă schimbărilor,
acumulărilor cognitive în diferite domenii ale cunoaşterii. Interdisciplinaritatea se referă şi la transferul
metodelor dintr-o disciplină într-alta, transfer cu grade diferite de implicare sau finalizare. Interdisciplinaritatea
reprezintă o modalitate de organizare a conţinuturilor învăţării, cu implicaţii asupra întregii strategii de proiectare
a curriculumului, care oferă o imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul diferitelor
discipline de învăţământ şi care facilitează contextualizarea şi aplicarea cunoştinţelor dobândite. În procesul de
învăţământ se regăsesc demersuri interdisciplinare la nivelul corelaţiilor minimale obligatorii, sugerate chiar de
planul de învăţământ sau de programele disciplinelor sau ariilor curriculare. Interdisciplinaritatea implică
stabilirea şi folosirea unor conexiuni între limbaje explicative sau operaţii, cu scopul diminuării diferenţelor care
apar între disciplinele de invăţământ, clasice.
Organizarea modulară a conţinuturilor vizează pregătirea elevilor şi integrarea lor socioprofesională.
Modulele pot fi organizate şi corelate după criterii ştiinţifice şi psihopedagogice. Constituie o alta modalitate de
modernizare si adecavre ale acestuia la cerintele scolii contemporane. Organizarea modulară a conţinuturilor
vizează pregătirea elevilor şi integrarea lor socioprofesională. Modulele pot fi organizate şi corelate după criterii
ştiinţifice şi psihopedagogice. Se pot organiza module de perfecţionare în scopul pregătirii unor elevi, pentru
elevii rămaşi în urmă la învăţătură, module de instruire. Un modul didactic este de fapt un program complex de
instruire, organizat ierarhic şi care cuprinde: obiective didactice, sistem de informaţii, probleme, exerciţii, aplicţii
practice, mijloace de învăţământ, seturi de teste de evaluare, fişe de lucru ş.a.
c) Organizarea de tip integrat,
Vizează realizarea unui curriculum centrat pe rolurile şi trebuinţele celor care învaţă, pe capacităţile şi
ritmurile lor de muncă intelectuală. Ea se realizează vertical, vizând formarea unui ideal de om şi orizontal, vizând
diferite achiziţii: cognitive, afective. Într-un asemenea curriculum predarea integrată se poate realiza în jurul unei
 discipline de sinteză (cum este informatica); în jurul unor teme sau activităţi fundamentale cum sunt: energia,
locuinţa etc.,sau în cadrul unor capitole şi lecţii tratate interdisciplinar, cuprinzând:conceptele ştiinţifice de bază,
metodele de cercetare, deschideri spre probleme practice şi sociale. Presupune integrarea unor elemente de
conţinut particular în noi structuri explicative (noi discipline) care realizează un salt „ metateoretic” sau
„metavaloric”, preluând şi integrând conţinuturi esenţializate şi resemnificate din perspectiva noii „umbrele”
explicative mai cuprinzătoare (discipline precum: ştiinţele naturii, trebuinţele omului, jocurile sociale). Se poate
face prin: Integrarea cunoştinţelor în jurul unui pol ştiinţific (seturi conceptuale, scheme operatorii, metodologii
investigative); Ordonarea cunoştinţelor către un pol practic (precum centrele de interes ale lui Ovide Decroly -
hrană, securitate, afiliaţie.); Gruparea în jurul unui pol social (aspecte economice, politice, religioase);
Integrarea valorilor în funcţie de un pol personal (iubire, boală, familie); Structurarea integrată realizează o
joncţiune a obiectivelor educaţionale, a unor structuri de conţinuturi correlative şi a intereselor şi disponibilităţilor
actorilor antrenaţi în învăţare.
d) Curriculum diferentiat si personalizat
C.D.P. este specific pentru acei elevi cu cerinte speciale in ambele sensuri supradotati sau probleme de
adaptare scolara, cu probleme afective, de comunicare. Pentru acest curriculum se cere competente de
psihodepagogie fiecarui cadru didactic. Vizează adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilităţile
aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul şi la stilul de învăţare al elevului.
Caracteristici:
Strategia diferenţierii curriculare se exprimăprintrecerea de la „o şcoală pentru toţi” la „o şcoală pentru
fiecare”. Este recomandată pe considerente pedagogice şi ca o direcţie a integrării şi compatibilizării proceselor
educaţionale în spaţiul euroatlantic; Se face de către profesor în conţinuturi, metode de predare-învăţare, mediu
psihologic, standarde de performanţă; Se exprimăla nivelul elevului prin extensiunea cunoştintelor, profunzimea
înţelegerii, ritmulşi stilul de învăţare (creativ, reproductiv, investigativ). Cum se realizează adaptarea
curiculumului în acord cu trebuinţele de dezvoltare şi de afirmare ale predispoziţiilor aptitudinale şi specifice?
La nivelul şcolii generale: diferenţierea se face în special prin extensiunea şi profunzimea cunoştinţelor propuse
spre învăţare şi mult mai puţin prin natura lor (cu excepţia disciplinelor opţionale). Noile programe pe discipline
şi arii curricular lasă la decizia profesorilor să abordeze fie un curriculum aprofundat, predarea limitându-se la
70% din programă, în întreg timpul alocat disciplinei prin planul de învăţământ (seadreseazăelevilor cu interese
cognitive normale sau mai reduse, ori fără predispoziţii aptitudinale în domeniul respectiv), fie să abordeze un
curriculum extins cu mai mult de 70%, cu predare în acelaşi interval de timp (se adresează elevilor cu predispoziţii
aptitudinale înalte şi cu interese deosebite pentru aria curriculară respectivă); Pentru core curriculum,
diferenţierea o face profesorul clasei, când diferenţierea se aplică în cadrul aceleiaşi clase, sau conducerea şcolii
şi catedra, atunci când se optează pentru predarea pe clase omogene de aptitudini.

5. Curriculum pentru educaţie timpurie (analiză structurală şi de conţinut).

Educaţia timpurie, ca primă treaptă de pregătire pentru educaţia formală, asigură intrarea copilului în sistemul
de învăţământ obligatoriu (în jurul vârstei de 6 ani), prin formarea capacităţii de a învăţa. Educaţia timpurie
(incluzând educaţia preşcolară) are un efect pozitiv asupra abilităţilor copilului si asupra viitoarei sale cariere
şcolare, în special pentru copiii proveniţi din medii socio-economice foarte defavorizate, în sensul că aceştia
progresează în plan intelectual, dezvoltă atitudini pozitive faţă de învăţare precum şi motivaţia de a depune în
viitor un efort real în şcoală. Pe de altă parte, s-a constatat că educaţia timpurie are un efect pozitiv asupra
abilităţilor intelectuale şi sociale ale copiilor, independent de mediul lor de provenienţă, atunci când instituţiile
preşcolare promovează cu adevărat calitatea, atât în ceea ce priveşte mediul fizic cât şi interacţiunile adult/copil.
Educaţia timpurie (incluzând educaţia preşcolară) are efecte pozitive asupra viitoarei integrări sociale a
adolescentului şi adultului. Curriculum pentru educatie timpurie prezinta o analiza structurala, in vederea
asigurari; continuitati in interiorul aceluiasi ciclu curricular; interdependentei dintre disciplinele scolare (clasele
 I-II) si tipurile de activitati de invatare din curriculum de educatie timpurie; deschiderii spre module de instruire
opţionale.
Totodată, prezentul curriculum se remarcă prin:
- extensie – angrenează preşcolarii, prin experienţe de învăţare, în cât mai multe domenii experienţiale (domeniul
lingvistic şi literar, domeniul ştiinţelor, domeniul socio-uman, domeniul psiho-motric, domeniul estetic şi
creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învăţare;
- echilibru – asigură abordarea fiecărui domeniu experienţial atât în relaţie cu celelalte, cât şi cu curriculum-ul ca
întreg;
- relevanţă – este adecvat atât nevoilor prezente, cât şi celor de perspectivă ale copiilor preşcolari, contribuind la
optimizarea înţelegerii de către aceştia a lumii în care trăiesc şi a propriei persoane, la ridicarea competenţei în
controlul evenimentelor şi în confruntarea cu o largă varietate de cerinţe şi aşteptări, la echiparea lor progresivă
cu concepte, cunoştinţe atitudini şi abilităţi necesare în viaţă;
- diferenţiere – permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii preşcolari de
aceeaşi vârstă;
- progresie şi continuitate – permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul şi de la un ciclu de învăţământ
la altul sau de la o instituţie de învăţământ la alta.
Structural, prezentul curriculum aduce în atenţia cadrelor didactice următoarele componente: finalităţile,
conţinuturile, timpul de instruire şi sugestii privind strategiile de instruire şi de evaluare pe cele două niveluri de
vârstă (3-5 ani şi 5-6/7 ani). Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate şi exprimă competenţele
care trebuie dezvoltate pe durata învăţământului preşcolar pe cele cinci domenii experienţiale. Obiectivele de
referinţă, precum şi exemplele de comportament, ca exprimări explicite rezultatelor învăţării (conceptelor,
cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor, dar şi ale competenţelor vizate) sunt fromulate pentru fiecare temă şi
fiecare domeniu experienţial în parte. În formularea acestora s-a ţinut cont de: posibilităţile, interesele şi nevoile
copilului preşcolar, precum şi respectarea ritmului propriu al acestuia; corelarea fiecărei noi experienţe de
învăţare cu precedentele; încurajarea iniţiativei şi participarea copilului preşcolar la stabilirea obiectivelor,
selecţia conţinuturilor şi a modalităţilor de evaluare; încurajarea învăţării independente prin oferirea de ocazii
pentru a-şi construi cunoaşterea (atât în instituţia de învăţământ cât şi în afara acesteia), precum şi a lucrului în
grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) şi, pe cât posibil, în grupuri cu o componenţă eterogenă;
stimularea autoreflecţiei, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învăţare. Domeniile experienţiale sunt
adevărate „câmpuri cognitive integrate” (L.Vlăsceanu) care transced graniţele dintre discipline şi care, în
contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiţionale de dezvoltare a copilului, respectiv:
domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoţional, domeniul cognitiv. În cele ce urmează,
vom enumera şi detalia domeniile experienţiale cu care vom opera în cadrul curriculumului pentru învăţământul
preşcolar.
Domeniul estetic şi creativ - acoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi intelectual la experienţe perceptive,
sensibilitatea faţă de diferitele niveluri de manifestare a calităţii, aprecierea frumosului şi a adecvării la scop sau
utilizare.
Domeniul om şi societate - include omul, modul lui de viaţă, relaţiile cu alţi oameni, relaţiile cu mediul social,
ca şi modalităţile în care acţiunile umane influenţează evenimentele. Domeniul are o extindere şi către contexte
curriculare care privesc tehnologia, în sensul abordării capacităţilor umane de a controla evenimentele şi de a
ordona mediul.
Domeniul limbă şi comunicare - acoperă stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi abilitatea de a înţelege
comunicarea verbală şi scrisă.
Domeniul ştiinţe - include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experienţelor practice cât şi
înţelegerea naturii, ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care se află în interacţiune.
Domeniul psiho-motric acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor corporale, mobilitatea generală şi
rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de manipulare de fineţe, ca şi elemente de cunoaştere, legate mai ales de
anatomia şi fiziologia omului. Noul plan de învăţământ are o structură pe două niveluri de vârstă şi, în contextul
unei învăţări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe
criteriul cronologic). De asemenea, acesta prezintă o construcţie diferită, în funcţie de tipul de program al
grădiniţei (program normal şi program prelungit sau săptămânal) şi o delimitare pe tipuri de activităţi de învăţare:
activităţi pe domenii experienţiale, jocuri şi activităţi didactice alese şi activităţi de dezvoltare personală.
Accente noi prezente în curriculumul revizuit
Elaborarea prezentului curriculum prefigurează patru mari tendinţe de schimbare:
1. Diversificarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare, cu accent deosebit pe:
a) Metodele activ-participative, care încurajează plasarea copilului în situaţia de a explora şi de a deveni
independent.
b) Joc ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie şi formă de învăţare cu importanţă decisivă
pentru dezvoltarea şi educaţia copilului. Jocul este forma cea mai naturală de învăţare şi, în acelaşi timp, de
exprimare a conţinutului psihic al fiecăruia.
c) Evaluare care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuşi şi mai puţin raportarea la
norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenţie, înregistrat, comunicat şi discutat cu
părinţii (cu o anumită periodicitate).
Evaluarea ar trebui să îndeplinească trei funcţii: măsurare (ce a învăţat copilul?), predicţie (este nivelul de
dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor, şi în special pentru intrarea în şcoală?) şi diagnoză (ce
anume frânează dezvoltarea copilului?). O evaluare eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul
diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu părinţii, portofoliul copilului, fişe etc.
2. Mediul educaţional trebuie să permită dezvoltarea liberă a copilului şi să pună în evidenţă dimensiunea
interculturală şi pe cea a incluziunii sociale. Mediul trebuie astfel pregătit încât să permită copiilor o explorare
activă şi interacţiuni variate cu materialele, cu ceilalţi copii şi cu adultul (adulţii).
3. Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Părinţii ar trebui să cunoască şi
participe în mod activ la educaţia copiilor lor desfăşurată în grădiniţă. Implicarea familiei nu se rezumă la
participarea financiară, ci şi la participarea în luarea deciziilor legate de educaţia copiilor, la prezenţa lor în sala
de grupă în timpul activităţilor şi la participarea efectivă la aceste activităţi şi, în general, la viaţa grădiniţei şi la
toate activităţile şi manifestările în care aceasta se implică.
4. Totodată, curriculumul pentru învăţământul preşcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a
copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. Perspectiva dezvoltării globale a copilului
accentuează importanţa domeniilor de dezvoltare a copilului1, în contextul în care, în societatea de azi, pregătirea
copilului pentru şcoală şi pentru viaţă trebuie să aibă în vedere nu doar competenţele academice, ci în aceeaşi
măsură, capacităţi, deprinderi, atitudini ce ţin de dezvoltarea socio-emoţională (a trăi şi a lucra împreună sau
alături de alţii, a gestiona emoţii, a accepta diversitatea, toleranţa etc.), dezvoltarea cognitivă (abordarea unor
situaţii problematice, gîndirea divergentă, stabilirea de relaţii cauzale, etc., asocieri, corelaţii etc.), dezvoltarea
fizică (motricitate, sănătate, alimentaţie sănătoasă etc.). Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării
globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu
particularităţile sale de vârstă şi individuale.
La final, simţim nevoia să accentuăm şi faptul că acest curriculum continuă demersurile anterioare ale
Ministerului Educaţiei de a îmbina ideile pedagogiei tradiţionale cu ideile pedagogiilor alternative din lume şi
încearcă să se situeze în acord cu tendinţele inovatoare în domeniul curriculumului.

Tema nr. 2: Teleologia activităţilor de predare – învăţare

1. Finalităţile educaţiei (ideal, scop, obiective).

Finalitatile educatiei reprezintă un model metodologic de explicaresi înţelegere corectă a raportului dintre
planul general, particular şi concret al activit ăţii deformare-dezvoltare a personalităţii la nivelul sistemului şi
al procesului de învăţământ; În sens pedagogic larg, sesizat de Viviane şi Gilbert de Landsheere,finalitatea este
„un motiv pentru care există ceva”, care asigur ă „raţiunea de a fi a activităţii de educaţie”. Educatia, asa dupa
cum demonstreaza inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe, educere - a duce, a conduce), nu este o
activitate desfasurata în sine si pentru sine ci una care urmareste atingerea anumitor finalitati. O abordare corecta
si sistemica a fenomenului educational poate fi realizata doar prin prisma intentiilor urmarite si a rezultatelor
scontate. Finalitatile educatiei, în functie de nivelul lor de generalitate si de intervalul de timp rezervat atingerii
acestora, se structureaza pe trei niveluri ierarhic organizate: ideal educational; scopuri educationale; obiective
educationale;
Idealul educational exprima cerintele si aspiratiile unei societati într-o anumita etapa istorica sub forma unui
model dezirabil de personalitate umana, fiind în fapt una dintre legaturile principale prin intermediul careia se
realizeaza interdependenta dintre actiunea educativa si sistemul socio-economic în general. Idealul educational
are un nivel ridicat de generalitate si se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în
ansamblul sau. Prin continutul sau instructiv-educativ, idealul educational este rezultatul unui proces de
rationalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice si pedagogice, specifice unei etape istorice,
proces în urma caruia se proiecteaza apoi trasaturile fundamentale ale omului pe care educatia urmeaza sa-l
formeze. Idealul educational exprima astfel modul sau tipul de personalitate solicitat de conditiile sociale ale unei
etape istorice si pe care educatia urmeaza sa-l formeze în procesul desfasurarii ei. Prin intermediul idealului
educational societatea îsi proiecteaza propriile sale aspiratii în legatura cu achizitiile fundamentale ale mebrilor
sai, pe care educatia urmeaza sa le realizeze. Idealul educational se contureaza si obiectiveaza la nivelul a trei
coordonate sau dimensiuni fundamentale: Dimensiunea sociala - care vizeaza tendinta generala de dezvoltare a
acelei societati si care va anticipa unele stari posibile, elemente definitorii ale societatii viitoare în raport cu care
trebuie educat omul; Dimensiunea psihologica - se refera la tipul de personalitate pe care societatea îl solicita,
respectiv la ansamblul de trasaturi psiho-comportamentale ale membrilor societatii; Dimensiunea pedagogica -
are în vedere posibilitatile efective de care dispune actiunea educationala pentru a transpune în practica idealul
respectiv. Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior rezulta ca idealul educational realizeaza legatura
dintre ceea ce este si ceea ce trebuie sa devina omul în procesul educatiei. În ceea ce priveste idealul educational
actual al învatamântului din tara noastra, acesta este sintetizat prin formularea urmatoarelor cerinte: "dezvoltarea
libera, integrala si armonioasa a individualitatii umane în vederea formarii unei personalitati autonome si creative.
Astfel, idealul educational românesc al acestei perioade vizeaza desavârsirea potentialului uman si valorificarea
acestuia în vederea formarii unei personalitati armonioase si creatoare capabila sa se integreze în societate si sa
faca fata cu succes cerintelor de orice natura ale societatii. Idealul educational al scolii românesti nu se refera
doar la desavârsirea interioara a personalitatii ci are în vedere si asigurarea dimensiunii de ordin vocational al
procesului instructiv-educativ, vizând exercitarea unei profesiuni cu randament optim. În acest mod se realizeaza
asigurarea unei corespondente cât mai bune a caracteristicilor personalitatii subiectului uman cu activitatea
prestata în contextul solicitarilor societatii. Un asemenea ideal vocational este un proiect ce cuprinde un ansamblu
de valori si însusiri posibil de a fi asimilate si formate în grade diferite, în functie de dispozitiile interne ale
personalitatii si de calitatea organizarii educatiei. Societatea trebuie sa ofere cadrul potrivit pentru desavârsirea
personalitatii umane, iar aceasta sa se implice în mod creator în dezvoltarea acelei societati. Concluzionând putem
spune ca oricare ar fi societatea în care functioneaza idealul educational, acesta urmareste sa atinga aspectele
definitorii pentru contextul istoric si socio-economic în care acesta urmeaza a se realiza. Astfel idealul educational
are valoare orientativa si prezinta generalitate descriptiva pentru tot ceea ce se întreprinde în directia formarii si
educarii omului. Idealul educational este deasemenea cel care impune o anumita atitudine fata de fiinta umana în
general, fata de copilul ce este educat în special. Aceasta atitudine este în fapt aceea care jaloneaza organizarea
si desfasurarea actiunii educationale cu toate comportamentele ei (scopuri, obiective, mijloace, forme de realizare
s.a.) si care, în ultima instanta, conditioneaza masura atingerii efective a idealului educational.
Scopurile educationale reprezinta finalitati educationale cu nivel mediu de generalitate care se realizeaza în
intervale medii de timp. Scopurile educationale sunt anticipari mentale ale diverselor actiuni de formare a
personalitatii umane si se refera la rezultatele ce urmeaza sa se obtina în cadrul unui sir de actiuni educationale.
Specificul scopurilor educationale consta în faptul ca acestea practic detaliaza idealul educational la nivelul
diverselor situatii instructiv-educative. Astfel daca idealul educational este unul singur, scopurile educationale
vizeaza finalitati educationale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educatiei, diferitelor nivele
si profile de învatamânt si diferitelor tipuri de scoli. Analizând structura scopurilor educationale, distingem
existenta a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, în ultima instanta, complentare: scopuri materiale
 (centrate pe asimilarea de informatii) si scopuri formale (urmarind modelarea aptitudinilor si cultivarea
personalitatii); scopuri de continut (centrate pe achizitionarea de cunostinte punctuale) si scopuri
comportamentale (formarea si interiorizarea unor actiuni sau deprinderi); scopuri utilitare (axate pe formarea
deprinderilor si competentelor cerute de activitatea practica) si scopuri nepragmatice (vizeaza formarea unor
conduite fara o finalitate practica imediata); scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecarei materii) si
scopuri supradisciplinare (dezvoltarea inteligentei, motivatiei). Prin continutul lor, scopurile educationale poseda
o anumita autonomie în raport cu idealul educational si subordoneaza mai multe obiective particulare. În timp ce
idealul este specific unei etape istorice, scopurile educative ce-i corespund sunt multiple si variate, în functie de
tipul actiunilor educationale concrete. Facem în acest context precizarea ca trecerea de la idealul educational la
scopuri educationale si de la acestea la obiective poarta numele generic de derivare pedagogica.
Obiectivele educationale
Obiectivele sunt finalitati educationale care au un nivel redus de generalitate si se realizeaza în intervale scurte
de timp, referindu-se la lectii sau secvente de lectii. Obiectivele educationale sunt enunturi cu caracter anticipativ
care descriu în termeni exacti rezultatele asteptate a fi obtinute la finele unei secvente de instruire. În functie de
natura si continutul rezultatelor vizate, obiectivele educationale se împart în obiective de ordin cognitiv, obiective
de ordin afectiv-motivational si obiective de ordin comportamental. În lantul finalitatilor educationale, obiectivul
este ultima veriga, cel care va particulariza si concretiza idealul si scopurile educationale. Obiectivul indica
modificarea ce urmeaza a se produce în mod intentionat în structura personalitatii celui educat. Modificarile pot
surveni, asa dupa cum precizam anterior la nivelul proceselor si însusirilor psihice, calitati intelectuale, aptitudini,
motivatii s.a. Asigurarea functionalitatilor specifice obiectivelor educationale necesita operationalizarea acestora.
A operationaliza un obiectiv înseamna a-l transpune în termeni de comportament concret, direct observabil si
masurabil. Operationalizarea unui obiectiv educational presupune realizarea unei suite de precizari: precizarea
performantei, precizarea autorului performantei, precizarea conditiilor concrete în care va avea loc realizarea
performantei respective si stabilirea unui nivel minimal acceptat de reusita. Asa dupa cum idealului educational
îi corespund mai multe scopuri educationale, unui scop îi corespunde un sir de obiective educationale. Idealul si
scopurile educationale fiind mai generale si mai îndepartate ca timp de realizare, este necesara detalierea acestora
printr-un sir de obiective, fiecare anticipând o performanta ce va putea fi observata si evaluata la sfârsitul actiunii
educationale. Facem în acest context precizarea ca, în general, eficienta actiunii educationale poate fi apreciata
parcurgând traseul de la obiective la idealul educational: atingerea obiectivelor ne ajuta sa ne pronuntam asupra
realizarii scopului, iar scopul ne ofera o imagine despre încadrarea actiunii educationale în ideal. Între ideal,
scopuri si obiective educative exista o strânsa interdependenta. Idealul educatiei determina scopurile si
obiectivele educative, iar acestea, la rândul lor, concretizeaza pe diverse planuri cerintele generale ale idealului.
Daca obiectivele si scopurile educationale nu sunt atinse atunci idealul educational devine imposibil de realizat.
Idealul, scopurile si obiectivele educationale se constituie într-un sistem, calauzind întreaga organizare si
desfasurare a actiunii educationale. În functie de idealul educational, de scopurile si obiectivele preconizate si în
vederea realizarii acestora, se organizeaza întregul sistem de învatamânt, se structureaza continutul
învatamântului, se alege si se utilizeaza tehnologia si metodologia educationala considerata a fi cea mai eficienta.
Odata precizate, scopul si obiectivele educationale aferente constituie un important criteriu de evaluare al
eficientei activitatilor educationale realizate efectiv. Finalitatea educaţiei de maximă generalitate este
reprezentată de idealul educaţional care descrie tipul de personalitate obţinut în urma desfăşurării întregului
demers educaţional.
FUNCTII: (Potolea)
 functia de orientare axiologica- se realizeaza o orientare a elevilor catre valori educationale dezirabile;
 functia de anticipare a rezultatelor educatiei- orice obiectiv va anticipa o realitate care inca nu exista;
 functia evaluativa- calitatea obiectivelor, claritatea enuntarii si concretizarea lor sunt conditii esentiale pentru
validitatea si fidelitatea evaluraii si aprecierii scolare;
 functia de organizare si (auto)reglare ale proceselor didactice- obiectivele intervin in procesele didactice ca
instante sau crietii referentiale, pentru dirijarea actiunii de predare si invatare
 2. Taxonomiile obiectivelor operaţionale.

Obiective Operationale – sunt obiective comportamentale, pentru ca le exprima achizitii generate in urma
activitati educationale la grupa sau la clasa numite si achizitii comportamentale, care exprima intodeauna un
minim de importanta. VLASCEANU: un obiectiv operational este o exprimare in termeni de comportamente
observabile si masurabile a performanetelor in invatarea a fiecarui copil in timpul unei activitati educationale;
activitatea educationala isi propune efecte formative asupra comportamentului elevilor din 3 mari domenii:
Domeniul cognitiv vizeaza cunoasterea, cunostiinte, capacitati, deprinderi, instrumente, operatii, analize
(sinte ze), comparatii.
A fost exprimat in taxonomia lui B. Bloom → cubul lui Guilford.
TAXONOMIA COGNITIVA A LUI B. BLOOM (DOMENIUL COGNITIV): evaluare – a judeca, a argumenta,
considera, evalua, valida, elucida (scopuri, mijloace, eficienta, utilitate, generalizare). sintetiza – a scrie, povesti,
relata, produce, modifica, propune, planifica, proiecta, deriva, deduce dezvolta, combina, organiza, sintetiza,
clasifica, formula (structuri, modele, proiecte, produse, comunicari, compunere, planuri, observatii, scheme,
operatii, solutii, mijloace). analiza – a distinge, detesta, identifica, clasifica, discrimina, deduce (elemente,
continuturi, relatii, teme, erori, cauze, efecte, idei, forme, scopuri, tehnici, structuri, aranjamente). aplicare –
stabili legatura, dezvoolta, a organiza, clasifica (principii, legi, concluzii, materiale, tehnici, procedee, fenomene,
procese) 1.comprehesiunea – a traduce, transforma, exprima, prin cuvinte, ilustra, citi, schimba, (semnificatii,
exemple, reprezentari, cuvinte, fraza). 2. interpretare: transpunere – a interpreta, reorganiza, diferentia (fapte
esentiale concluzii, materiale tehnice) extrapolarea – a estima, induce, conchide, predevea (consecinta, concluzii,
efecte, semnificatii. 3. cunoasterea – a defini, distinge, identifica, recunoaste (termeni, definitii, notiuni, semnifica
tii, elemente, fapte, nume, date, locuri, perioade de timp, propietati, exemple, reguli, acte, procese, influente,
relatii, cauze, clasificari, caracteristici, organizari, principii, legi. Domeniul afectiv - atitudinal vizeaza
comportamente, sunt clasificate toate tipurile de comportamente ce exprima achizitii specifice domeniului
cognitiv (receptarea) → se exprima prin verbe la infinitivul lung (exemplu: sensibilizarea, cultivarea, rezolvarea).
Obiectivele afective nu sunt masurabile
TAXONOMIA AFECTIVA – ATITUDINALA A LUI KRATHOWELL (DOMENIUL AFECTIV –
ATITUDINAL): caracterizare – a fi bine apreciat de cei egali cu tine pentru o actiune sau o calitate oarecare.
organizare – a discute, teoretiza, abstrage, armoniza, organiza, defini, revizui, schimba (parametrii, standarde,
scopuri, sinteze, criterii, comportamente, materiale eforturi). valorizare – a-si sporii competente prin a renunta,
sista, subventiona, incuraja, nega, protesta, dezbate, argumenta (productii artistice, pritenii, personale,
inconsecventa, abdicari, manifestari nerationale). raspunsul – a se conforma, a urma, incredinta, aroba, discuta,
practica, aplauda (instructiuni, conduite, instrumente, opera dramatice, lucrari literare, cuvantari, piese).
receptarea – a diferentia, a separa, izola, asculta (imagini, sunte, evenimente, intentii, exemple, raspunsuri,
ritmuri, nuante). Domeniul psiho-motric exprima achizitii comportamentale psiho-motrice (activitatile
analizatorilor; deprinderi de motricitate).
TAXONOMIA PSIHOMOTORIE A LUI SIMPSON – HAROW (DOMENIUL PSIHOMETRIC): reactie
complexa - indica o stare motrica complexa manifestata cu usurinta si eficacitate coordonare dinamica generala,
structura spatiotemporala, miscari expresive, abilitati motrice. automatisme – exprima deprinderea motrica finala
implicand cu precadere, realizarea feedback-ului, flexibilitatea, coordonarea mainilor, controlul postural,
coordonarea oculo-motorie, controlul segmentar, lateralitatea, rapiditatea si precizia gestuala, capacitate fizice (
rezistenta, forta, suplete). reactie dirijata – realizarea componentelor prin ce se asigura deprinderea (a ansambla,
a instala, a construi, a atasa, a manipula, a repara, a plasa, a gauri, a amesteca, a picta, a taia, a coase, a indoi).
dispozitie - (stare de pregatire pentru efectuarea actului motor) – cunoasterea ordinii operatiilor necesare, intentia,
miscari reflexe. percepere – a diferentia, identifica (sunete, consoane) capacitate perceptive, miscari.

3. Analiza pe niveluri şi operaţionalizarea obiectivelor.

 În sens general, prin obiectiv operaţional se înţelege transpunerea unui obiectiv în operaţii, activităţi,
manifestări observabile, iar în sens tehnic, obiectivul operaţional implică criteriul evaluativ. În operaţionalizare
se ţine seama de o serie de condiţii: descrierea obiectivului în termeni de comportament observabil; configurarea
observaţiei şi a cadrului în care elevii ajung la rezultatul preconizat; precizarea criteriului de evaluare a reuşitei.
Prin operaţionalizarea obiectivelor se reuşeşte: o orientare mai bună în instruire în alegerea metodelor, a
experienţelor de învăţare; eliminarea echivocului, a interpretărilor subiective; garanţie pentru respectarea
finalităţilor educaţionale asumate; o optimă evaluare; o sporire a responsabilităţii profesionale a cadrului didactic.
Deşi cea mai mare parte a obiectivelor poate fi operaţionalizată, totuşi există şi obiective ce rămân în afara acestui
proces de măsurare şi observare: creativitatea; independenţa gândirii; sensibilitatea artistică; convingerile. Se
impune în general o abordare diferenţială, de la caz la caz în operaţionalizarea obiectivelor. Problema
operaţionalizării obiectivelor este mereu dezbătută în elaborarea şi implementarea curriculumului. Fiecare cadru
didactic trebuie să aibă capacitatea de a formula obiective operaţionale, în funcţie de elevii cu care lucrează.
La început, elaborarea lor se realizează în scris ca apoi proiectarea să se facă în plan mental. În literatura de
specialitate există o serie de studii care abordează problematica operaţionalizării obiectivelor finalizate printr-un
număr mare de taxonomii structurate pe trei domenii: cognitiv, afectiv, psihomotor. Pentru domeniul cognitiv
cele mai interesante contribuţii le-au adus taxonomiile lui: Bloom, Guilford şi De Block; pentru domeniului
afectiv îi sunt consacrate taxonomiile lui: French şi Raven iar pentru domeniul psihomotor sunt taxonomiile lui
Guilford, Dave, Kilber şi Harrow. Scrierea obiectivelor operaţionale necesită o atentă utilizare a termenilor, o
folosire corectă a verbelor. Se recomandă să nu se utilizeze verbe ca: a şti, a înţelege, a cunoaşte. Verbele
recomandate sunt cele de tipul: a argumenta, a explica, a descrie, a compara, a identifica, a rezolva, a diferenţia,
a construi, a elabora, a scrie, a compune, a prezenta, a analiza, a preciza, a exemplifica, a stabili, a demonstra, a
proiecta, a enumera, a cerceta. Operaţionalizarea obiectivelor reprezintă o activitate complexă de proiectare
socială şi pedagogică bazată pe următoarele acţiuni, cu valoare de premise: a) deducerea obiectivelor concrete
din obiective cu grad mai mare de generalitate; b) adaptarea obiectivelor deduse la condiţiile concrete de realizare
ale procesului de învăţământ c) identificarea performanţelor optime realizabile în termeni de obiective concrete /
operaţionale.
1) Obiective definite prioritar din perspectiva instruirii
a) obiective de stăpânire a materiei (date, reguli, fapte, locuri etc.); obiective de transfer operaţional
(disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar); obiective de exprimare (în rezolvarea unor probleme sau situaţii-
probleme, creaţii, compuneri, compoziţii, lucrări practice); b) obiective care vizează dobândirea unor: deprinderi
intelectuale (a identifica, a clasifica, a selecţiona); strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea - probleme,
situaţii-problemă); informaţii logice (a defini, a enunţa, a raporta, a relaţiona, a corela); deprinderi psihomotorii
(a executa o acţiune / mişcare); atitudini cognitive / faţă de cunoaştere şi de învăţare (a alege o anumită cale de
cunoaştere / bazată pe memorie, gândire convergentă-divergentă, raţionament inductiv-deductiv-analogic,
inteligenţă generală - specială, creativitate general - specială).
2) Obiective definite prioritar din perspectivă psihologică: a) obiective cognitive: cunoaştere (a defini, a
recunoaşte, a distinge) înţelegere (a redefini, a reorganiza, a explica, a demonstra, a interpreta) aplicare a aplica,
a utiliza, a alege), analiză (a identifica, a deduce), sinteză (a generaliza, a deriva, a sintetiza, a formula sintetic),
evaluare critică (a valida, a decide, a argumenta, a emite judecăţi de valoare / a evalua critic – conform unor
criterii de maximă rigurozitate); b) obiective afective: receptare (a diferenţia, a accepta - afectiv) reacţie (a
răspunde, a aproba, a susţine – afectiv), valorizare (a argumenta, a dezbate, a specifica, a susţine sau a protesta –
afectiv), organizare (a armoniza, a organiza – afectiv), caracterizare (a aprecia, a dirija, a schimba, a rezolva, a
colabora, a rezista – afectiv); c) obiective psihomotorii: percepere (a percepe o mişcare), dispoziţii (a avea
dispoziţie fizică şi psihică pentru realizarea unei mişcări), reacţie dirijată (a executa mişcarea după un anumit
model, conform unui unei comenzi), reacţie automatizată (a executa mişcarea în mod automat, ca deprindere
dobândită); reacţie complexă (a integra mişcarea în activitate, în termeni de adaptare dar şi de creativitate).
Operaţionalizarea obiectivelor pedagogice reprezintă o strategie de analiză a finalităţilor procesului de
învăţământ realizată de cadrul didactic prin intermediul a două acţiuni complementare care vizează eficientizarea
activităţii de predare-învăţare-evaluare:
a) deducerea obiectivelor concrete din obiectivele generale şi specifice, incluse în programele
şcolare/universitare;
b) prezentarea obiectivelor concrete, ca sarcini didactice pe care trebuie să le realizeze elevul/studentul în timpul
unei activităţi (lecţie etc), sub forma de obiective de conţinut (prioritar informative) şi obiective psihologice
{prioritar formative), adaptate la specificul şcolii şi al clasei.
Obiectivele operaţionale sunt acele obiective care descriu ce va şti şi ceva fi capabil să facă elevul la
sfârşitul unei lecţii. Pentru că este o tehnică behavioristă, a operaţionaliza un obiectiv înseamnă a preciza
comportamentele observabile şi măsurabile la finalul lecţiei.
Operaţionalizarea = acţiune de transpunere a obiectivelor în expresie concretă, observabilă, de la
obiective formulate în termeni generali la indicatori care să facă posibilă identificarea şi măsurarea rezultatelor
învăţării
Modele sau tehnici de operaţionalizare
1. Robert Mager
Este cel mai cunoscut şi utilizat model de operaţionalizare; include trei parametri:
· Comportamentul final, exprimat printr-un verb concret la modul conjunctiv ( elevul să descrie, să explice etc)
· Condiţiile de realizare, care sunt de două feluri, condiţii materiale (ce fel de materiale didactice
sunt necesare elevilor pentru a exprima comportamentul cerut) şi condiţii psihologice (ce cunoştinţe,
capacităţi anterioare sunt necesare?)
· Performanţa acceptabilă, poate fi de două feluri :
1. cantitativă 1. exprimată în procente („ 80% din elevi”) 2. numărul minim de
răspunsuri corecte sau numărul maxim de greşeli 3. perioada de timp necesară („în 7 minute”);
2. calitativă: exprimă reuşita sau eşecul prin aprecieri absolute: totul sau nimic.
Exemplu de obiectiv operaţional respectând criteriile lui Mager:
Avînd la dispoziţie harta (condiţie materială)
elevul să localizeze (comportamentul final)
cel puţin trei ţări din Europa de sud-est (performanţă acceptabilă exprimată cantitativ).
2. Modelul lui Gilbert şi Vivienne DeLandsheere cuprinde 5 parametri:
Cine va produce comportamentul dorit? (Elevul...)
Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins? (...trebuie să construiască...)
Care este produsul sau performanţa obţinută? (...un aparat de radio cu tranzistori...)
În ce condiţii va avea loc comportamentul preconizat? (...căutând de unul singur, după schema
dată, piesele la magazin...)
În temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător? (...astfel încât radioul să capteze
cel puţin două posturi pe unde medii şi cinci posturi pe unde ultrascurte.).
De multe ori se preferă varianta prescurtată de formulare a obiectivelor, indicând doar comportamentul
final + altă componentă, la alegere, relevantă pentru situaţie.
Concret, obiectivul operationalizat trebuie să răspundă la următoarele întrebări :
· cine? (elevul, grupul de elevi, clasa),
· ce să facă ?(va da exemple, va indica formele, va aplica formula , va rezolva, va propune, va
explica)
· în ce condiţii? unde si când? (la sfârsitul activit atii/ temei/ capitolului/ toti elevii vor putea
sa…, va cauta singur informatii),
· cât de bine? în ce cantitate? în cât timp? (va rezolva corect trei exercitii din patru, dupa câte ore).
Atenţie! În operaţionalizare există verbe recomandate şi verbe nerecomandate. Exprimarea
comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la „verbe de acţiune”.
Verbe recomandate: a defini , a compara, a analiza, a explica, a memora, a scrie, a enumera , a
distinge, a identifica, a recunoaşte, a aplica, a utiliza ,a reda ,a proiecta, a produce, a rezolva, a propune
Verbe interzise: a şti, a cunoaşte, a înţelege (verbe având conţinut mult prea larg, verbe ce denota
acţiuni ce nu pot fi demonstrate într-un timp de ordinul minutelor) a simţi, să participa activ, a fi
empatic (verbe cu implicaţii afective)
Putem raporta obiectivele operaţionale la taxonomia lui Bloom, stabilind nivelul taxonomic la care se află fiecare
obiectiv. De dorit este ca o lecţie să cuprindă obiective operaţionale aflate la variate trepte taxonomice.
Condiţii sau exigenţe, norme de îndeplinit pentru formularea obiectivelor operaţionale:
o obiectivele operaţionale să vizeze activitatea elevului şi nu a profesorului ;
o obiectivele operaţionale să se refere la un comportament observabil şi măsurabil;
o Un obiectiv are o singură sarcină de învăţare; sunt nerecomandabile formulările de genul „să
explice şi să descrie...”;
o obiectivele operaţionale să fie realizabile într-o perioadă scurtă de timp, de ordinul minutelor;
o obiectivele operaţionale să fie coerente între ele, articulate logic şi nu o formă fără fond;
o obiectivele operaţionale să nu denote comportamente prea dificile, inaccesibile; obiectivul
trebuie să fie în principiu realizabil, să corespundă particularităţilor de vârstă, experienţei anterioare a elevilor
etc.
o pentru o lecţie numărul minim este 3, iar maxim 7-8 obiective;
o obiectivele operaţionale să nu se repete prin formulări diferite ;
o obiectivele operaţionale să devină o normă în evaluare prin precizarea performanţei acceptabile;
o obiectivele operaţionale să epuizeze conţinutul lecţiei respective;
o obiectivele operaţionale să fie variate şi nu axate numai pe comportamente de memorare şi
reproducere (să nu se refere doar la nivelele inferioare ale taxonomiei cognitive);
Avantajele operaţionalizării obiectivelor:
1. profesorul regândeşte demersul metodic;
2. il orientează în proiectarea instruirii;
3. facilitează alegerea metodelor şi mijloacelor de învătământ;
4. oferă o diagnoză a dificultăţilor de învăţare a elevilor adoptând forme de instruire diferenţiată;
5. permit o evaluare mai obiectivă a rezultatelor elevului şi a eficienţei predării;
Limitele operaţionalizării:
1. operaţionalizarea introduce o anumită rigiditate şi formalism în procesul de învăţământ,
limitându-l la comportamentele anticipabile;
2. operaţionalizarea reduce libertatea profesorului;
3. operaţionalizarea nu redă comportamentele complexe;
4. operaţionalizarea nu e posibilă în cazul multor obiective afective;
5. operaţionalizarea nu poate ignora natura obiectului de învăţământ, creând decalaj între dis ciplinele formalizate
şi cele empirice.

Tema nr. 3: Procesul de învăţământ ca relaţie între predare – învăţare – evaluare.

1. Procesul de învăţământ – dialectica perspectivelor interpretative
Ca relaţie interioară a sistemului denumit proces de învăţământ, se impune a fi luată în consideraţie
următoarea afirmaţie: Predarea, învăţarea şi evaluarea sunt activităţi fundamentale ale procesului de
învăţământ. Ele, însă, sunt considerate de multe ori ca activităţi independente, care se produc succesiv în
timp, aparţinând în exclusivitate fie învăţătorului (predarea), fie elevilor (învăţarea). De aceea, în organizarea
şi desfăşurarea activităţii didactice, dirijarea şi controlul activităţii de învăţare nu-şi păstrează permanent
ponderea cuvenită: în timpul predării se consideră că actul învăţării încă nu funcţionează, şi cu atât mai
puţin cel al evaluării. Înţelegerea relaţiei dintre acţiunile evaluative, de o parte, şi procesele de
predare–învăţare, de altă parte, permite generalizări menite să potenţeze analiza acestora şi activitatea în
ansamblu , îndeplinind o funcţie explicativă, dar şi de orientare şi normativă a activităţii, conferindu-i o eficienţă
mai înaltă. În vederea optimizării relaţiei predare – învăţare – evaluare, aceasta din urmă trebuie realizată astfel
ca ea să sprijine actul predării, să orienteze şi să stimuleze activitatea de învăţare a elevilor şi să permită
ameliorarea continuă a procesului didactic. Procesul de învăţământ devine câmpul de manifestare a trei secvenţe
care se întrep ătrund: predarea, învăţarea, evaluarea Se poate spune că procesul de învăţământ reprezintă o unitate,
o relaţie a celor doi factori - profesor-elevi - şi a activităţilor specifice acestora - predarea ce vizează activitatea
profesorului şi învăţareacare exprimă efortul elevilor. Predarea şi învăţarea, ca activităţi fundamentale ale
procesului de învăţământ, se află într-o unitate dialectică. Între ele există relaţii multiple şi foarte complexe.
Ansamblul metodelor şi procedeelor didactice de predare, învăţare şi evaluare formează metodologia procesului
de învăţământ sau metodologia instruirii.
Conceptul de proces de învăţământ semnifică schimbare, transformare în timp şi spaţiu a experienţelor de
cunoaştere, afective, emoţionale şi acţionale psihomotorii aleelevilor, a capacităţii lor fizice şi intelectuale. Este
vorba de transformări profunde, atât cantitative, cât şi calitative, care vizează formarea integrală a personalităţii.
Rezultă căprocesul de învăţământ are semnificaţia unui vast exerciţiu de modelare spirituală şi fizică a
personalităţii. Conceptul de proces de invatamant implică un sistem de acţiuni informative, formativeşi
educative; este orientat către realizarea scopurilor, obiectivelor formării şi educării; este o acţiune de instruire,
informareşi formare, de predare şi însuşire de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi, priceperi, competenţe; utilizează
abordarea intra-, inter-, pluridisciplinar ă, în conceperea, interpretarea, organizarea, evaluarea acţiunilor; respect
norme, principii, reguli, cerinţe în conceperea, desfăşurarea, antrenarea elementelor componente ale acţiunii
specifice; utilizeazăstrategii didactice (metode şi mijloace de învăţământ, formeşi moduri de activitate) după
criterii de eficienţă; se desfăşoară cu cadre didactice, ca principali factori, special formate şi perfecţionate, cu
statut precizat; evidenţiază complexitatea relaţiilor pedagogice între factori iimplicaţi (cadre didactice, elevi),
între subsistemele acţiunii; solicit un continuu management, conducere optimizată a acţiunii(proiectare,
organizare, decizie, coordonare, control, evaluare); presupune determinarea, organizarea, utilizarea eficientă a
timpului cerut de activitate, pe etape scurte, medii şi lungi; în procesul de învăţământ, cunoaşterea se realizeazăpe
fondulinteracţiunilor multiple şi neunivoce între predare şi învăţare, între activitatea învăţătorului şi a elevului.
Conţinutul lucrat şi asigurat prin predare devine ulterior, prin învăţare, o achiziţie personală a elevului. Procesul
de învăţământ poate fi definit ca ansamblul activităţilor organizate, dirijate şi evaluate în cadrul unor instituţii
specializate, sub îndrumarea cadrelor didactice, special pregătite în acest scop, în vederea realizării unor obiective
instructiv-educative. Scopurile procesului de învăţământ sunt: transmiterea unor seturi de cunoştinţe; formarea
unor capacităţi; dobândirea de deprinderi; formarea unor atitudini. Procesul de învăţământ comportă caracteristici
aparte, dintre care amintim: suportă determinări socio-culturale şi evoluează în timp; este specializat pe
dimensiuni instructive şi formative; atribuie roluri bine precizate cadrului didactic şi elevilor; generează
cunoaştere şi actualizează cunoaşterea umană; funcţionează în acord cunorme praxiologice; combină transmiterea
de cunoştinţe (predarea) cu asimilarea acestora( învăţare) şi cu validarea lor (evaluare); generează autoînvăţare.
Procesul de învăţământ presupune o dualitate, cuprinzând forţe care impun,stimulează sau înlesnesc
transformarea - profesorul - şi fiinţe care suportă schimbarea,se implică activ în actul transformării - elevii. Se
poate spune că procesul de învăţământ reprezintă o unitate, o relaţie a celor doi factori - profesor-elevi - şi a
activităţilor specifice acestora - predarea ce vizează activitatea profesorului şi învăţarea care exprimăefortul
elevilor. Relaţiile ce se stabilesc între agenţii acţiunii - elevi, cadre didactice, clasa (grupa) de elevi – formează
câmpul relaţional cu valenţe formative certe. Acestea reprezintă practic un "laborator" de învăţare socială.
Copiii/elevii îşi desfăşoară prestaţia în faţa clasei, se expun judecăţii colective, resimt opinia colectivului,
îndeplinesc roluri în grup, dobândesc anumite poziţii (statusuri) faţă de ceilalţi.
Componentele procesului de invăţământ sunt analizate sub trei aspecte: 1. din punct de vedere functional
(obiectivele pedagogice); 2. din punct de vedere structural (resurse umane, conţinuturi, forme de organizare,
relaţiile profesor -elev şi între elevi, timpul şi spaţiul şcolar unde se desfăşoară lecţia); 3. din punct de vedere
operaţional (procesul de predare-învăţare-evaluare şi strategiile didactice).
Functiile procesului de invatamant pot fi: instructive, de comunicare a valorilor şi produselor culturale,
ştiinţifice, prin susţinerea cunoaşterii lor de către elevi, fie în mod senzorial-perceptiv, fie în mod raţional,
teoretic, prin crearea situaţiilor adecvate de predare-învăţare; formative, de pregătire pentru integrare continuă în
viaţa socială, profesională, de dezvoltare axiological. Caracterisitcile generale procesului de invatamant vizeaza
interacţiunea subiect (învăţător) - obiect ( elev, receptor) pentru construirea unui repertoriu comun pentru
înţelegerea mesajelor, cuantrenarea empatiei pedagogice, prin comunicarea didactică. Aceasta depinde de scopul
activităţii, de personalitatea învăţătorului, de stilul educaţional; b.unitatea informativ-formativ, în baza legăturii
funcţionale între conţinutul acţiunii didactice şi efectele lui psihologice, prin respectarea legii procesului de
învăţământ, prin medierea pedagogică a cunoaşterii ştiinţifice, prin adaptarea discursului pedagogic; autoreglarea
activităţii învăţătorului în funcţie de r ăspunsul elevului, prin conexiune inversă. Notele definitori ale procesului
de invatamant sunt; caracterul bilateral (interacţiunea învăţător-elev); unitatea informare-formare, între
transmiterea de cunoştinţe variateşidezvoltarea biopsihosocială a personalităţii elevului; abordarea ca sistem cu
autoreglare, ca bazăa modului de funcţionare; interpretarea ca proces de cunoaştere, ca finalitate generala
a procesului de invatamant.
Conceptul de proces de învăţământ semnifică schimbare, transformare în timp şispaţiu a experienţelor de
cunoaştere, afective, emoţionale şi acţionale psihomotorii aleelevilor, a capacităţii lor fizice şi intelectuale. Este
vorba de transformări profunde, atât cantitative, cât şi calitative, care vizează formarea integrală a personalităţii.
Rezultă căprocesul de învăţământ are semnificaţia unui vast exerciţiu de modelare spirituală şi fizică a
personalităţii. Această acţiune se desfăşoară într-o ambianţă specifică, în şcoală,care constituie unamplu laborator
de metamorfoze umane, la nivel individual şi de grup. Procesul de învăţământ poate fi definit ca ansamblul
activităţilor organizate, dirijate şi evaluate în cadrul unor instituţiispecializate, sub îndrumarea cadrelordidactice,
special pregătite în acest scop, în vederea realizării unorobiective instructiv-educative. Procesul de învăţământ
comportă caracteristici aparte, dintre care amintim: suportă determinări socioculturale şievoluează în timp; este
specializat pe dimensiuni instructive şiformative; atribuieroluri bine precizate cadrului didactic şi elevilor;
genereazăcunoaştereşi actualizează cunoaşterea umană; funcţionează în acord cunorme praxiologice; combină
transmiterea de cunoştinţe ( predarea) cu asimilarea acestora( învăţare ) şi cu validarea lor (evaluare); generează
autoînvăţare. Procesul de învăţământ presupune o dualitate, cuprinzând forţe care impun,stimulează sau
înlesnesctransformarea - profesorul - şi fiinţe care suportă schimbarea,se implică activ în actul transformării -
elevii. Activitatea profesorului este prezentă, fie chiar şi indirect, şi în studiul independent alelevilor.
În concluzie, analiza sistemică a procesului de învăţământ oferă posibilitatea: prezentării globale a
„arhitecturii” procesului de învăţământ; sesizării importanţei conexiunii inverse în funcţionarea procesului
de învăţământ, înţeles ca sistem cu reglare şi autoreglare; identificării mai uşoare a problemelor pe care le implică
optimizarea procesuluide predare-învăţare; fundamentării ştiinţifice a conducerii procesului de învăţământ.

2. Analiză a proceselor de predare şi învăţare şcolară

Cu toate că învăţarea este o activitate individuală, procesul de învăţământ dă naştere la multiple şi variate
raporturi de comunicare şi influenţă, de cooperare, emulaţieşi competiţie, de dominare şi supunere. De relaţiile
stabilite în procesul didactic depinde climatul activităţii, atmosfera tonică de muncă şi cultivarea simţului
răspunderii. Predarea reprezintă acţiunea complexă a cadrului didactic, care presupune: prezentare unui material
concret şi/sau verbal: date, informaţii, exemple, evenimente, modele materiale, modele ideale; organizarea şi
conducerea unor activităţi în care să se valorifice materialul concret şi verbal oferit; acordarea de sprijin elevilor
pentru a putea observa, analiza,compara, aplica, sintetiza, abstractiza şi reflecta; extragerea esenţialului (împreună
cu elevii) şi fixarea lui în noţiuni, concepte, judecăţi şi raţionamente; operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor, prin
conceperea şi rezolvarea de exerciţii şi probleme, de sarcini teoretice şi practice, prin organizarea activităţilor de
muncă independent. Ca formă de comunicare didactică, predarea constă într-un sistem de operaţii de selectare,
ordonare şi adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conţinut informaţional şi de transmitere a lui, folosind
anumite strategii didactice, în scopul realizării cu eficienţă maximă a obiectivelor pedagogice. În şcoala
contemporană, centrată pe elev, pentru a realiza un învăţământ formativ-educativ, predarea este în strânsă
interacţiune cu învăţarea şi evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul predării este obţinerea de rezultate, de
schimbări comportamentale, care se realizează prin învăţare, rezultatele depinzând şi de modul cum s-a desfăşurat
evaluarea.
Comunicarea didactică este baza pe care se desfăşoară procesul de predare. Prin comunicarea didactică se
realizează interacţiunea profesor-elev, precum şi anumite tipuri de relaţii care influenţează procesul de predare:
relaţii de schimb informaţional, de influenţare reciprocă, de cooperare, de preferinţă sau respingere a emiţătorului
de mesaj didactic. În acest caz, prin diferitele tipuri de feed-back are loc reglarea şi autoreglarea procesului de
 predare. Predarea este o activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare, realizându-se prin:
precizarea obiectivelor-cadru, a obiectivelor de referinţă, a conţinuturilor, a strategiilor şi a metodelor de învăţare.
Procesul de predare – învăţare are la bazǎ comunicarea didacticǎ, parte integrantǎa comunicării umane. Reuşita
actului pedagogic depinde în mare parte de calitatea comunicării dintre cei doi poli ai educaţiei, institutor şi elev.
Comunicarea didactică are câteva particularităţi, este îndreptatǎ spre realizarea obiectivelor propuse;
conţinuturile ei sunt purtătoare de instruire; are un efect de învăţare, urmărind influenţarea, modificarea
şistabilitatea comportamentelor individuale sau de grup; produce învăţare, educaţie şi dezvoltare, prin implicarea
activǎ a elevului în actul comunicării.
Tipuri de comunicare didactică: comunicarea verbalǎ, codificatǎ logic, având scopul de-a oferi conţinuturi,
semanticǎ, dezvăluind sensuri şi semnificaţii, toate realizate cu ajutorul limbajului oralşi scris ; comunicarea
neverbalǎ(nonverbalǎ), necodificatǎ logic, alcătuită din stări afective, emoţionale, experienţe personale, atitudini,
exprimate prin altfel de limbaje, nonvebale (mimicǎ, gesturi, expresii).
Structurarea comunicării didactice, bazată pe dimensiunea ei orală , prin prisma teoriei comunicării:
emiţătorul (institutorul); receptorul (elevul, clasa de elevi); repertoriul emiţătorului (totalitatea noţiunilor,
cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, experienţei de care dispune cadrul didactic şi cu care se angajează în
actul predării); repertoriul receptorului (elevului) care cuprinde ansamblul cunoştinţelor, priceperilor,
deprinderilor, experienţelor elevului; nivelul dezvoltării fizice şi psihice cu care se implicǎ în învăţare; repertoriul
comun al institutorului şi al elevului. Comunicarea devine posibilǎ dacǎ: repertoriile au elemente comune, se
intersectează: emiţătorul poate deveni receptor, şi viceversa. În cazul în care canalul de comunicare este obturat
de diferiţi factori (zgomote, vocea slabǎ, suprapunerea desunete ), se produc pierderi de informaţie şi scade
posibilitatea formǎrii acelui repertoriu comun necesar înţelegerii reciproce; învăţarea eficientǎ are drept condiţie
înţelegerea celor transmise. Institutorul are un rol important mai ales în prelucrarea informaţiilor, pe care le
expune după o anumitǎ logicǎ pedagogicǎ, făcând ca acestea sǎ fie accesibile elevilor (nivelului lor de dezvoltare);
rolul activ al institutorului se referǎ la filtrarea conţinuturilor învăţării prin selecţia, organizarea şi adaptarea lor
la specificul clasei de elevi.
Factori de care depinde eficacitatea comunicării: ambii poli ai educaţiei; calitatea transmisiei informaţiilor:
structurarea logicǎ a conţinuturilor, claritatea, precizia şi plasticitatea exprimării; nivelul de dezvoltare a
structurilor psihice şi de limbaj a elevilor: limbajul folosit în comunicarea didacticǎ este esenţial, deoarece el nu
are aceleaşi semnificaţii şi pentru elevi, fiind uneori mai puţin cunoscut acestora; pentru a evita riscurile vorbelor
goale, lipsite de sens, institutorul trebuie sǎfie atent cum va prezenta conţinuturile învăţării; este necesar ca
institutorul sǎ cunoască nivelul real la care se aflǎ elevii din punct de vedere al vocabularuluişi al
cunoştinţelor deţinute în acel moment; gradul de implicare a elevilor în procesul de predare-învăţare; conexiunea
inversǎ (retroacţiune, sau feed-back): înseamnă verificarea informaţiilor transmise, moment în care se inversează
cele douǎ roluri: elevul devine emiţător, iar institutorul -receptor al cunoştinţelor prezentate anterior. Predarea
este latura procesului de învăţământ ce include toate activităţile instructiv-educative, inclusiv cele care privesc
formarea calităţilor psiho-afective, volitive, caracteriale. Predarea este necesară învăţării întrucât multe din
obiectivele educaţionale nu pot fi atinse fără virtuţile predării: prezentarea sistematică a conţinutului, explicarea
problemelor, a noţiunilor etc., introducerea suficientă în conţinuturile pe discipline ale cunoaşterii, exemplificări
sau ilustrări, aplicaţii etc. Şansele învăţării depind, în apreciabilă măsură, de calitatea condiţionării ei de predare.
Cel puţin trei elemente definesc, cu deosebire, calitatea predării: metodele, strategiile şi stilul.
Invatarea este de fapt esenta procesului de educatie. Ea are in vedere invatarea abilitatilor,
atitudinilor, asimilarea informatiilor, invatarea conduitelor social acceptabile (si uneori a celor mai putin
acceptabile) - Lefrancois (1991).
Principalele explicatii/teorii cu privire la invatare (in general) sunt :
a) Teoriile bazate pe conceptia behaviorista (accentueaza doar comportamentul, bazate pe reactia individului
uman la stimuli - omul invata observand consecintele actiunilor sale)
b) Abordarea cognitivista (accentul pe dezvoltarea proceselor intelectuale - procesarea informatiei (atentia,
memoria, gandirea logica, etc)
c) Psihopedagogia umanista - ideea de baza este accea ca elevii trebuie sa aiba un rol substantial in alegerea
a ceea ce invata, si intr-o anumita masura chiar in alegerea metodei de invatare. Rostul ofertei de invatare este
dobandirea automotivatiei si a autodirectionarii. Educatia umanista da aceeasi valoare obiectivelor afective ca si
celor cognitive in invatare.
Miscarea umanista este de fapt si o reactie impotriva scolilor traditionale.
De numele lui Karl Rogers - unul dintre fondatori - se leaga ideea educatiei non-directive, care a introdus
si un nou tip de relatie intre profesor si elev, mult mai libera (demunita de unii autori 'lasses-faire'), care a
contribuit la democratizarea relatiei educationale (a se vedea in context si conceptia altor pedagogi, ca Maria
Montesori sau Celestin Freinet).
Un principiu de baza al orientarii umaniste este ca scoala trebuie sa-i invete pe copii cum sa invete si cum
sa valorizeze invatarea (abordare metacognitiva). Ca atare, programele de invatare includ, in
general, activitati cu final deschis, in care elevii trebuie sa caute singuri informatiile, sa rezolve probleme, sa-si
creeze propriile produse.

3. Unitatea procesuală predare – învăţare – evaluare

P- I -E sunt activ fundamentale ale proc de învăţ. Ele, însă, sunt considerate de multe ori ca activ
indep, care se produc succesiv în timp, aparţinând în exclusivitate fie învăţătorului (predarea), fie elevilor
(învăţarea). De aceea, în organizarea şi desfăşurarea activi did, dirijarea şi controlul activ de învăt nu-şi
păstrează permanent ponderea cuvenită: în timpul predării se consideră că actul învăţării încă nu
funcţionează, şi cu atât mai puţin cel al evaluării. Înţelegerea relaţiei dintre acţiunile evaluative, de o
parte, şi procesele de pred–învăţ, de altă parte, permite generalizări menite să potenţeze analiza acestora şi
activitatea în ansamblu, îndeplinind o funcţie explicativă, dar şi de orientare şi normativă a activităţii, conferindu-
i o eficienţă mai înaltă. În vederea optimizării relaţiei P-I-E, aceasta din urmă trebuie realizată astfel ca ea să
sprijine actul predării, să orienteze şi să stimuleze activ de învăţ a elevilor şi să permită ameliorarea continuă a
procesului did. Procesul de învăţ devine câmpul de manifestare a trei secvenţe care se întrepătrund P-I-E.Se poate
spune că proc de învăţ reprezintă o unitate, o relaţie a celor doi factori - profesor-elevi - şi a activităţilor specifice
acestora - predarea ce vizează activitatea profesorului şi învăţarea care exprimă efortul elevilor.
Între P-I există relaţii multiple şi foarte complexe. Ansamblul met şi proc did de P-I-E.formează metodologia
proc de învăţ .
Conceptul de proc de învăţ semnifică schimbare, transformare în timp şi spaţiu a experienţelor de cunoaştere,
afective, emoţionale şi acţionale psihomotorii ale elevilor, a capacităţii lor fiz şi intelectuale. Sunt transformări
profunde, atât cantitative, cât şi calitative, care vizează formarea integrală a personalităţii
Scopurile proc de învăţ sunt: transmiterea unor seturi de cun; form unor capacităţi; dobândirea de depr; formarea
unor atitudini
Proc de învăţ =ansamblul activit organizate, dirijate şi evaluate în cadrul unor instituţii specializate, sub
îndrumarea cadrelor did, special pregătite în acest scop, în vederea realizării unor ob instructiv-educative
- are semnificaţia unui vast exerciţiu de modelare spirituală şi fizică a personalităţii.
- e orientat către realizarea scopurilor, ob formării şi educării;
- e o acţiune de instruire, informareşi formare, de predare şi însuşire de cun, cap, depr, priceperi, competenţe;
- implică un sistem de acţiuni informative, formative şi educative;
- se desfăşoară cu cadre did, ca principali factori, special formate şi perfecţionate, cu statut precizat
- utilizează abordarea intra-, inter-, pluridisciplinară, în conceperea, interpretarea, organizarea, ev acţiunilor;
- utilize. strategii did (met şi mij de învăţ, forme şi moduri de activit) după criterii de eficienţă;
- evidenţiază complexitatea relaţiilor pedagogice între factori iimplicaţi (cadre didactice, elevi), între
subsistemele acţiunii
- presupune determinarea, organizarea, utilizarea eficientă a timpului cerut de activitate, pe etape scurte, medii
şi lungi;
- presup. o dualitate, cuprinzând forţe care impun, stimulează sau înlesnesc transformarea - profesorul - şi
fiinţe care suportă schimbarea, se implică activ în actul transformării - elevii.
 - reprezintă o unitate, o relaţie a celor doi factori - profesor-elevi - şi a activităţilor specifice acestora -
predarea ce vizează activitatea profesorului şi învăţarea care exprimă efortul elevilor. Relaţiile ce se stabilesc
între agenţii acţiunii - elevi, cadre didactice, clasa (grupa) de elevi – formează câmpul relaţional cu valenţe
formative certe.
Componentele proc de invăţ sunt analizate sub trei aspecte:
1. d p d v functional (ob pedagogice);
2. d p d v structural (resurse umane, conţinuturi, forme de organiz, relaţiile profesor -elev şi între elevi, timpul
şi spaţiul şcolar);
3. d p d v operaţional (procesul de P I E şi strategiile didactice).
Functiile proc de invatpot fi:
-Instructive (de comunicare a valorilor şi produselor culturale, ştiinţifice, prin susţinerea cunoaşterii lor de către
elevi;
-Formative de pregătire pentru integrare continuă în viaţa socială, profesională,
Proc de învăţ are caracteristici: -suportă determinări socioculturale şi evoluează în timp;
-e specializat pe dimensiuni instructive şi formative;
-atribuie roluri bine precizate cadr did şi elevilor;
-generează cunoaştere şi actualizează cunoaşterea umană;
- funcţionează în acord cu norme praxiologice;
-combină transmiterea de cun (predarea) cu asimilarea acestora (învăţ) şi cu validarea lor (ev);
- generează autoînvăţare.
Analiza sistemică a proc de învăţ oferă posibilitatea: sesizării importanţei conexiunii inverse în funcţionarea
proc de învăţ, înţeles ca sistem cu reglare şi autoreglare; identificării mai uşoare a problemelor pe care le implică
optimizarea proc de predare-învăţare; fundamentării ştiinţifice a conducerii proc de învăţ.

Tema nr. 4: Instrumentele predării – învăţării

1. Stil didactic. Strategii didactice

Conceptului de st didactică i s-au conferit semnificaţii mai restrânse sau mai largi, după cum el a fost raportat
la un nr mai mic sau mai mare de variabile implicate în activ did, ceea ce atrage atenţia asupra insuficientei sale
conceptualizări. sensul general: str. =un ansamblu de procese şi operaţii sau procedee şi met orientate spre
producerea unuia sau mai multor ob determinate; în acest sens, acţiunile implicate trebuie să satisfacă condiţii
de coerenţă internă, compatibilitate şi complementaritate a efectelor; sensul tehnic, conform căruia str
=conceperea şi selecţionarea din mai multe variante de rezolvare a celei considerate optime, evaluarea efectului
aplicării strategiei pe fiecare secvenţă şi adoptarea deciziilor care se impun şi care pot fi: continuarea strategiei,
corecţia sau abandonarea şi reelaborarea alteia.
st didactică=este o înlănţuire de situaţii de învăţare delimitate şi stabilite în funcţie de ob operaţionale ale
lecţiei, înlănţuire care însumează met şi mij de învăţ, procedee de lucru, met şi instr de învăţ, ordonate în funcţie
de obi concrete. Esenţa str did e aceea de ordonare a datelor şi disponibilităţilor metodice în funcţie de scopul
urmărit. Ea nu se confundă nici cu met, nici cu tipurile de învăţare, în demersul didactic toate acestea i se
subordonează. Metoda vizează o activ deP-I-E.Strategia vizează proc de instruire în ansamblu şi nu o secvenţă
de instruire.
Str did= modul de îmbinare a met, pror, mijl, formelor de organiza activ, mai ales de cadrul did în funcţie
de condiţii, facilităţi, de nevoile copiilor.
-sunt realizate cu ajutorul met de pred şi învăt (informative şi activ-participative, de studiul individual, de
verificare şi evaluare).
Str did condiţionează calitatea proc de instruire. Ea oferă o bază de trecere de la concepţie la acţiune.
Clasificarea str did:
 -în funcţie de domeniul activităţilor predominante: s cognitive; s psihomotrice; s afectiv-motivaţionale; s
combinatorii.
- în f de particularităţile evolutive ale gândirii copiilor: s inductive; s analogice; s transductive; s mixte.
- în f de gradul de dirijare/nondirijare a învăţării: s algoritmice; s semi-algoritmice; s euristice.
Caracteristici str did:
-strategia face parte din metodologia, arta profesorului de a conduce, rezolva situaţii de instruire;
-se raportează la abordarea situaţională a proc de învăţ, pornind de la studiile psihologice asupra ob şi
rezultatelor învăţării
- creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte componente ale proc de
instruire;
-implica pe cel care învata în situatii specifice de învatare;
- rationalizeaza si aduce continutul instruirii la nivelul/dupa particularitatile psihoindividuale;
-presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ.
-prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii
concrete de pred si învat
STRATEGIILE DID ACTIV-PARTICIPATIVE
Str did, care încurajează plasarea copilului în situaţia de a explora şi de a deveni independent. Situaţiile de
învăţare, activ şi interacţiunile adultului cu copilul trebuie să corespundă diferenţelor individuale în ceea ce
priveşte interesele, abilităţile şi capacităţile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezv, ritmuri diferite de dezv
şi învăţare precum şi stiluri diferite de învăţ. Aceste diferenţe trebuie luate în considerare în proiectarea activ,
care trebuie să dezvolte la copil stima de sine şi un sentiment pozitiv faţă de învăţare. Predarea trebuie să ia în
considerare experienţa de viaţă şi exper de învat a copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinile de învăţ.
Str did- fac parte din tehnologia did şi= ansambluri de proc pentru conlucrarea profesor-elevi în realizarea
pred-învăţ, în câmp specific de factori şi posibilităţi.
=sistem complex si coerent de mijloace, met, mat si alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor ob.
Str did activ-participativa = ansamblul organizat al procedeelor de realizare practică a operaţiilor care stau la
baza acţiunilor parcurse în comun de profesori şi elevi. Aceste procedee conduc, în mod planificat şi eficace, la
realizarea scopurilor propuse.
EX strategii didactice active-participative:
-Algoritmizarea =stra did de predare-invatare constand din utilizarea si valorificarea algoritmilor.
-inseamna gasirea de catre profesor a inlantuirii necesare a operatiilor fiecarei activ de invat.
Elevul isi insuseste, pe calea algoritmizarii, cunoșt sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei cai deja
stabilite, pe cand in cadrul invatarii de tip euristic insusirea are loc pe baza propriilor cautari.
-Exerciţiul -st did pentru fixarea cunoştinţelor, formarea pric şi depri, recunoaşterea şi analiza noţiunilor
-Studiul cu manualul, str did care pune în prim plan m. i., studiul individual.
- Problematizarea. - str did ce consta din punerea in fata elevului a unor dificultati create intentionat in depasirea
carora, prin efort propriu. elevul invata ceva nou.
-Dem -st did ce constă în folosirea unorraţionamente logice care sunt însoţite de mijloace intuitive de la carese
pleacă şi se construiesc reprezentări, constatări, interpretări.
- Descoperirea- str did euristica, de fapt este învăţare prin redescoperire, (elevul descoperă, prin acti indep sau
semiindep, adevăruri deja cunoscute.
-Chiorchinele- st did, ce se poate utiliza mai ales în etapa dereactualizare a structurilor învăţate anterior, sau în
etapa de evocare ,
-Cubul-st did de predare utilizată pentru studierea unei teme, a unui subiect, a unei situaţii, din mai multe
perspective.Oferă elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta competenţele necesare unor abordări complexe.
St did activ–particp trebuie utilizate cu prudenţă. Însă metodele nu trebuie ignorate pentru ca dinamizează proc
de învăţare şi motivează elevii.

2. Metode şi mijloace de predare – învăţare în învăţământul preşcolar şi primar.

 Din punct de vedere etimologic, termenul metodă provine din cuvintele greceşti meta (spre, către) şi odos
(cale, drum), adică drum către ceva. Referindu-ne la procesul de predare-învăţare, metoda poate fi definită ca
drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorilor şi educaţilor pentru îndeplinirea scopurilor
învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor. Metodologia instruirii desemnează ansamblul
metodelor şi procedeelor utilizate în procesul de învăţământ. Aceasta relevă principiile care stau la baza utilizării
optime ametodelor, modalităţile în care metodele se corelează în procesul de învăţământ.
Metoda este un plan de actiune, o succesiune de operatii realizate in vederea atingerii unui scop; ea este un
instrument de lucru in activitatea de cunoastere si de formare a abilitatilor. In sens restrans, metoda este o tehnica
de care profesorul si elevii se folosesc pentru efectuarea actiunii de predare-invatare; ea asigura realizarea in
practica a unei activitati proiectate mintal, conform unei strategii didactice.
Deci, metoda pune in evidenta o modalitate de lucru, o maniera de a actiona practic, sistematic si planificat, un
demers programat mentinut in atentia si sub reflectia contina a profesorului. Alegerea metodei de instruire se
face in functie de 2 categorii de factori: subiectivi si obiectivi. Metodele de intruire sunt generale si specifice.
Instruirea este învăţare bazată pe procesarea informaţiilor şi construcţia intelectuală. Principalele acceptiuni
date metodei de intruire sunt: praxiologica - metoda este o tehnica de executie care conduce la realizarea telului
propus. Fiecare actiune cuprinde în structura ei functionala o asemenea tehnica de lucru, o modalitate practica
sau un mod specific de a actiona, un fel anume de a proceda; cibernetica - metoda are semnificatia unei tehnici
de actiune care impregneaza în structura ei: elemente de programare (a operatiilor, a comportamentelor);
elemente de comanda (sau de dirijare a activitatii) si elemente de retroactiune (feed-back): metoda este definita
astfel ca o modalitate de directionare a profesorului, însotita de un control operativ al rezultatelor imediate si de
continua ameliorare sau corectare a acestora, de ajustare a mersului mai departe a procesului de învatamânt;
functionala si structurala - metoda poate fi considerata un ansamblu organizat de procedee destinate realizarii
practice a operatiilor care conduc la atingerea obiectivelor urmarite. Din punctul de vedere al cuplului
educaţional (profesor - elev), metoda este un ansamblu de operaţii mintale şi practice, graţie cărora elevul
(subiectul cunoscător) dezvăluie sau i se dezvăluie esenţa evenimentelor, proceselor, fenomenelor, cu ajutorul
profesorului sau în mod independent. Din punctul de vedere al finalităţilor urmărite, metodele sunt definite
drept modalităţi practice de acţiune cu ajutorul cărora, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent,
elevii achiziţionează cunoştinţe, îşi formează priceperi şi deprinderi, capacităţi şi atitudini, personalitatea
autonomă şi creativă. Din punctul de vedere al exigenţelor autoinstruirii şi autoeducaţiei, metoda poate fi
considerată drept o cale pe care profesorul o urmează pentru a da posibilitatea elevilor să găsească ei înşişi
calea proprie unor noi adevăruri, a elaborării unor noi cunoştinţe şi forme comportamentale, a găsirii unor
răspunsuri la situaţiile problematice de învăţare cu care se confruntă. În versiune cibernetică, metoda este un fel
de tehnică de execuţie a acţiunii, încorporând elemente de programare a operaţiilor, comandă şi dirijare,
conexiune inversă (feedback), evaluare şi corectare progresivă a mersului învăţării.
 I. Cerghit defineşte met de instruire “ca un mod de abordare a pred şi învăţ, de combinare şi organizare optimă
a met şi mijloacelor avute la dispoziţie, precum şi a formelor de grupare a elevilor, în vederea atingerii ob
urmărite”. Privită din acest unghi de vedere, met de intruire are semnificaţia de organizare şi planificare a
resurselor pred şi învăţ, de optimizare a utilizării acestora într-o manieră specifică şi conform caracteristicilor şi
funcţiilor lor proprii, asigurându-le deci deplina lor valorificare.
Prin natura sa, met de intruire este una din componentele cele mai dinamice şi receptive înnoirii şi
modernizării. Orice schimbare în finalităţile sau în conţi educaţiei produce reevaluări şi înnoiri metodologice. În
căutarea unei noi calităţi, învăţ în ansamblul său a intrat într-un accelerat proces de inovare.
Modernizarea met de intruire e determinată de:
a) mutaţiile ce au loc în viaţa socială, cu implicaţii directe asupra învăţă: creşterea rolului ştiinţei, ritmul
accelerat al schimbărilor, cererea crescândă de educaţie, nevoia de democratizare a societăţii;
b) nevoia de deschidere metodologică la mai ampla dinamică şi complexitatea procesului educaţional;
c) insuficienta asimilare, a datelor importante ale cercetărilor de psihologie genetică, de psihopedagogi
aplicată, de manag educaţional;
d) nevoia de mai multă apropiere a practicii şcolare, şi în mod expres, a predării de actul natural, firesc al
învăţării şi, la fel, a logicii şi activ didactice de logica şi activ ştiinţifică;
e) nevoia promovării prin educaţie a unui sistem axiologic adecvat aspiraţiilor omului şi problematicii lumii
contemporane.
Principalele tendinţe şi orientări noi în dezv şi modernizarea meto de intruire sunt: îmbogăţirea şi diversificarea
met de intruire; creşterea ponderii şi calităţii met de intruire cu un grad sporit de activizare a elevilor; amplificarea
caracterului formativ al met de intruire; folosirea pe scară mai largă a met de intruire care solicită componentele
relaţionale ale activ did; folosirea în concepţii şi paradigme noi a met activ-particip în “câmpul” învăţării prin
cooperare; reevaluarea şi revitalizarea met de intruire tradiţionale;
Strategiile didactice, care încurajează plasarea copilului în situaţia de a explora şi de a deveni independent.
Situaţiile de învăţare, activităţile şi interacţiunile adultului cu copilul trebuie să corespundă diferenţelor
individuale în ceea ce priveşte interesele, abilităţile şi capacităţile copilului. Copiii au diferite niveluri de
dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare şi învăţare precum şi stiluri diferite de învăţare. Aceste diferenţe trebuie
luate în considerare în proiectarea activităţilor, care trebuie să dezvoltela copil stima de sine şi un sentiment
pozitiv faţă de învăţare. În acelaşi timp, predarea trebuie să ia în considerare experienţa de viaţă şi experienţa de
învăţare a copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinile de învăţare. Strategiile didactice fac parte din
tehnologia didactică şi reprezintă ansambluri de procedee pentru conlucrarea profesor-elevi în realizarea
predării-învăţării, în câmp specific de factori şi posibilităţi. Strategia didactica reprezinta sistem complex si
coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective. Strategia
didactica activ-participativa reprezintă ansamblul organizat al procedeelor (modurilor) de realizare practică a
operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse în comun de profesori şi elevi. Aceste procedee conduc, în mod
planificat şi eficace, la realizarea scopurilor propuse. Iata cateva din cele mai importante strategii didactice
active-participative:
Algoritmizarea strategie didactica de predare-invatare constand din utilizarea si valorificarea algoritmilor.
Algoritmizarea inseamna gasirea de catre profesor a inlantuirii necesare a operatiilor fiecarei activitati de invatat.
Elevul isi insuseste, pe calea algoritmizarii, cunostintele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei cai
deja stabilite, pe cand in cadrul invatarii de tip euristic insusirea are loc pe baza propriilor cautari.
Problematizarea denumita si predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin rezolvare
productiva de probleme. O strategie didactica ce consta din punerea in fata elevului a unor dificultati create in
 mod deliberat in depasirea carora, prin efort propriu. elevul invata ceva nou. Exerciţiul strategie didactica pentru
fixarea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor, recunoaşterea şi analiza noţiunilor gramaticale.
Conversaţia strategie didactica frecvent folosită în studierea limbii, antrenându-i pe elevi în cercetarea faptelor
de limbă, în descoperirea regulilor gramaticale. Jocul de rol strategie didactica care contribuie la dezvoltarea
capacităţii elevilor de a utiliza creator noţiunile gramaticale învăţate, asumarea şi jucarea unui rol demonstrează,
în acest caz, o înţelegere a raporturilor dintre cuvinte, a relaţiilor care se pot constitui la nivelul enunţului.
Demonstratia, strategie didactica pe care o utilizăm frecvent şi în didactica modernă; ea constă în folosirea unor
raţionamente logice care sunt însoţite de mijloace intuitive de la care se pleacă şi se construiesc reprezentări,
constatări, interpretări. Descoperirea, strategie didactica euristica, de fapt este învăţare prin redescoperire,
deoarece elevul descoperă, prin activitate independentă sau semiindependentă, adevăruri deja cunoscute. Studiul
cu manualul, strategie didactica care pune în prim plan munca independentă, studiul individual. Lectura şi studiul
pe baza lecturii constituie un exerciţiu util, cu multiple valenţe formativ-informative. Chiorchinele, strategie
didactica, ce se poate utiliza mai ales în etapa de reactualizare a structurilor învăţate anterior, sau în etapa de
evocare (conform proiectărilor care au la bază tehnici ale gândirii critice),elevii fiind puşi în situaţia de a stabili
conexiuni între elementele studiate, de a realiza câmpuri semantice, de a stabili familii de cuvinte. Modalitate de
a realiza asociaţii de idei sau de a oferi noi sensuri ideilor însuşite anterior. Cubul, strategie didacticade predare
utilizată pentru studierea unei teme, a unui subiect, a unei situaţii, din mai multe perspective. Poate fi folosită în
orice moment al lecţiei. Oferă elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta competenţele necesare unor abordări
complexe. Aşadar, strategiile didactice activ–participative trebuie utilizate cu prudenţă. Însă metodele nu trebuie
ignorate pentru ca dinamizează procesul de învăţare şi motivează elevii.

3. Mijloacele de instruire; funcţii şi criterii de clasificare

În sensul cel mai larg, prin mijloace de instruire înţelegem totalitatea materialelor, dispozitivelor şi operaţiilor
cu ajutorul cărora se realizează transmiterea şi asimilarea informaţiei didactice, înregistrarea şi evaluarea
rezultatelor obţinute. Ele amplifică valoarea instrumental-operaţională a metodelor şi împreună cu acestea
contribuie la realizarea obiectivelor educaţiei. Ele au fost introduse în procesul de învăţământ pentru că prin
virtuţile lor psihopedagogice răspund unor necesităţi ale acestuia.
Mijloacele de instruire reprezinta ansamblu al mijloacelor de invatamant cu suport tehnic si care pretind
respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice-aparatele dispozitivele,
masinile, utilajele, instalatiile utilizate in procesul didactic.
Clasificarea mijloacelor de intruire se face dupa 2 criterii: natura obiectivelor pedagogice concrete si
continutul instruirii. In functie de aceste criterii, in didactica moderna exista trei categorii de metode: 1. mijloace
de transmitere si insusire a cunostiintelor: a) mijloace de comunicare orala: expozitive: povestirea didactica,
descrirea, explicatia, prelegerea, instructajul, conferinta; dialogate (conservative): conversatia, dezbaterea tip
dseminar, problematizarea, brainstormingul, comunicarea rotativa. b) mijloace de comunicare scrisa (de munca
cu manualul): lectura explicativa, independenta (rezumatul, fisa de studiu). 2. mijloacele de explorare si
descoperire: a) mijloacele de explorare directa a obiectelor si fenomenelor: observatia didactica, cercetarea
documentelor, experimentul, studiul de caz, invatarea prin descoperire; b) mijloace de explorare prin substitutele
realitatii: demonstrarea, modelarea, algoritmizarea. 3. mijloacebazate pe actiune practica (de formare a
deprinderilor): a) mijloace: lucrari practice/de laborator, mozaicul, exercitiul didactic, studiul de caz, proiectul
didactic; b) mijloace simulatice; jocul de rol, dramatizarea.
Mijloacele de intruire pot fi clasificate dupa criterii diferite. Astfel: - dupa criteriul istoric se face distinctie
între metodele vechi (clasice sau traditionale) si metodele noi sau moderne; - dupa gradul de generalitate se
vorbeste de metode generale si metode particulare sau speciale; - dupa caracterul individual/social - exista metode
de munca individuala, divizate în a) libere, b) sub directia profesorului si programate; metode de munca colectiva
(cu în-treaga clasa), metode de munca frontala (de adresare întregii clase, dar fiecare elev lu-crând individual). -
dupa obiectivele urmarite - metode de predare propriu-zisa departajate în metode de transmitere si asimilare a
cunostintelor, metode de formare a pricepe-rilor si deprinderilor, metode de fixare si (consolidare), metode de
aplicare si metode de evaluare a rezultatelor învatarii; - dupa caracterul activitatii mintale - se utilizeaza metode
algoritmice, nealgoritmice, euristice, creatoare; - dupa tipul de experienta de învatare - se întâlnesc metode bazate
pe învatarea recepti-va, pe învatarea prin descoperire, pe învatarea prin actiune practica, pe învatarea prin
inventie, pe învatarea prin creatie;
Funcţiile mijloacelor de intruire:
a) funcţia informativ-cognitivă Mijloacele didactice reprezintă instrumente de cunoaştere prin ele însele şi
prin operaţiile ce le mijlocesc. Graţie lor, profesorul dispune de facilităţi sporite pentru transmiterea informaţiilor,
iar elevii beneficiază de mai multe posibilităţi de receptare a informaţiei. În acest sens, specialiştii vorbesc de o
cale mai economică şi mai eficientă de comunicare şi de însuşire a cunoştinţelor;
b) funcţia demonstrativă Dacă "a demonstra" înseamnă "a arăta", atunci mijloacele didactice asigură
procesului învăţării o bază perceptivă şi documentară de calitate, mai bogată şi ilustrativă în comparaţie cu
mijloacele tradiţionale. Mai mult, ele permit depăşirea unor "bariere" ce fac dificilă sau imposibilă cunoaşterea
directă a unor obiecte, fenomene, activităţi. Aşa, de exemplu, datorită situării în timp şi în spaţiu a obiectelor şi
fenomenelor care fac obiectul învăţării şcolare, datorită dimensiunilor prea mari sau prea mici, datorită rarităţii
lor, datorită gradului lor de periculozitate în condiţiile unei explorări directe, datorită dinamicii lor în timp etc.,
procesul de instruire se desfăşoară adeseori în prezenţa a numeroase constrângeri de structurare şi transmitere a
mesajului (Ionescu, M., Radu, I., 1995, pp. 204-205). Asemenea constrângeri sunt diminuate sau înlăturate graţie
unor mijloace didactice ce permit prin imagini, planşe, tablouri, înregistrări sonore, filme etc., accesul la acestea
prin substituenţi. Deci, mijloacele didactice prezintă avantajul comprimării sau decomprimării ritmului de
desfăşurare a unui eveniment, proces, permit vizualizarea unor fenomene aparţinând trecutului sau care sunt
inaccesibile percepţiei directe (imagini radiologice, imagini de ecograf, filmări încetinite sau accelerate,
experienţe periculoase şi costisitoare de fizică sau de chimie etc.;
c) funcţia formativă Toate categoriile de mijloace de învăţământ, concepute şi utilizate ştiinţific, solicită şi
dezvoltă procesele şi structurile psihice: pecepţia - observaţia şi spiritul de observaţie, operaţiile gândirii,
deprinderile psihomotorii, anumite aptitudini şi trăsături de caracter ş.a.;
d) funcţia motivaţională Toate mijloacele didactice, dar cu deosebire cele complexe, sunt instrumente de
sensibilizare a elevului faţă de o anumită problemă. Satisfăcând curiozitatea naturală a elevului, mijloacele de
învăţământ creează momente de bună dispoziţie, stârnesc interese şi trebuinţe de a acţiona, contribuie la
mobilizarea efortului în procesul de învăţare. De asemenea, prin intermediul mijloacelor tehnice, elevii pot
cunoaşte mai repede, mai bine şi mai mult anumite activităţi, profesii, ceea ce contribuie la orientarea lor şcolară
şi profesională (Ionescu, M., Radu, I., 1995, p. 205);
e) funcţia estetică Prin conţinut şi prin valorificarea unor procedee de expresie specifice, mijloacele de
învăţământ încorporează elemente estetice cu putere de a sensibiliza, de a emoţiona, convinge, facilita însuşirea
cunoştinţelor şi formarea sentimentelor. Mai mult, fotografia, secvenţa de film, imaginea proiectată angajează
elevii în acte de percepere şi evaluare a esteticului, cu consecinţe în formarea gustului şi judecăţii estetice;
f) funcţia acţional-practică Prin utilizarea lor de către elevi, mijloacele de învăţământ ajută la însuşirea unor
modalităţi de acţiune, deprinderi, obişnuinţe. De asemenea, se educă motricitatea, comportamentul acţional,
capacitatea de a utiliza mijloace, dispozitve în scop de învăţare, de verificare, de cercetare;
g) funcţia de evaluare a randamentului învăţării Unele dispozitive, mai ales din ultimile generaţii, pot fi
utilizate cu scopul de a verifica, evalua şi nota elevii. De utilizarea acestora se leagă multe speranţe de optimizare
a operaţiei de "măsurare" a progreselor şcolare, eliminându-se factorii perturbatori de natură subiectivă ce intervin
în cazul examinatorului profesor.
Caracteristici ale mijloacelor de instruire: flexibilitatea sau adaptabilitatea - se refera la posibilitatile de
adaptare a acestora la necesitatile de moment; generalitatea (reprezinta o proprietate asociata flexibilitatii) - se
refera la posibilitatea de a codifica in diferite forme, informatiile mesajelor transmise spre receptorul uman;
paralelismul - se refera la posibilitatea utilizarii simultane a aceluiasi mijloc in mai multe scopuri sau de catre
mai multi utilizatori, in aceeasi unitate de timp; accesibilitatea - o proprietate a mijloacelor tehnice determinata
de complexitatea lor si de usurinta cu care ele pot fi utilizate (cu cat un mijloc tehnic este mai complex, cu atat
accesul utilizatorilor depinde in mai mare masura de programe speciale de instruire pentru cunoasterea si
manuirea aparatelor); siguranta si functionarea - este o caracteristica aflata in corelatie cu fiabilitatea si
intretinerea si se refera la respectarea anumitor reguli si operatii la punerea in functiune, la utilizarca si la oprirea
aparatelor.
Jocul reprezintă un mijloc de instruire şi educare a copiilor, ca procedeu metodic derealizare optimă a
sarcinilor concrete pe careşi le propune procesul de învaţamânt şi caformă de organizare a activităţii de cunoaştere
şi de dezvoltare a capacităţilor psiho-fizice etoate planurile. Tot jocul este un mijloc eficient si suficient pentru
realizarea sarcinilor educatiei morale a copilului, contribuind la dezvoltarea stapanirii de sine, autocontrolului,
spiritului de independenta, disciplinei constiente, perseverentei, precum si a multor altor calitati de vointa si
trasaturi de caracter. Valoarea jocului se observa si in dezvoltarea sociabilitatii, a spiritului de colectivitate, a
relatiilor reciproce intre copii. Jocurile copiilor devin metoda de instruire in cazul in care ele capata o organizare
si se succed in ordinea implicate de logica cunoasterii si a invataturii.

Tema nr. 5: Organizarea activităţilor de predare – învăţare

1. Activitatea şi lecţia – principale forme de organizare a procesului instructiv-educativ. Formă şi

structură
Lecţia reprezintă o modalitate fundamentală de organizare a activităţii didactice. în acest context ea
rămâne "forma de bază principală, dominantă, la nivelul procesului de învăţământ" (Cerghit, Ioan, coordonator,
1983, pag. 11).
Definirea conceptului de lecţie presupune depăşirea cadrului fixat prin etimologia cuvântului: lectio, în
limba greacă înseamnă: a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita. Perspectiva curriculară (re)orientează
această "activitate a elevilor desfăşurată sub îndrumarea profesorului" (Dicţionar de pedagogie, 1979, pag.247)
la nivelul corelaţiei profesor-elev care evidenţiază, pe de o parte, necesitatea profesorului de "a lectura esenţialul",
iar, pe de altă parte, posibilitatea formativă a elevului, de "a medita eficient", înaintea lecţiei şi ca efect al lecţiei.
Lecţia poate fi interpretată astfel ca un program didactic, bazat pe "un sistem de acţiuni structurate" în
funcţie de obiectivele generale şi specifice ale procesului de învăţământ operaţionalizate adecvat la nivelul
întregului colectiv de elevi, "într-o atmosferă de lucru congruentă" (vezi Ionescu, Miron, 1982, pag.93).
Coordonatele lecţiei reflectă structura unui "model tridimensional" care defineşte funcţionalitatea,
structura şi calea de operaţionalizare a procesului de învăţământ.
a) coordonata funcţională a lecţiei vizează obiectivele generale şi specifice ale activităţii stabilite în cadrul unor
documente de politică a educaţiei (plan de învăţământ -programe şcolare) care reflectă în plan didactic finalităţile
sistemului de educaţie (definite la nivelul: idealului pedagogic - scopurilor pedagogice);
b) coordonata structurală a lecţiei vizează resursele pedagogice angajate în cadrul activităţii la nivel material
(spaţiul-timpul didactic disponibil, mijloacele de învăţământ disponibile), informaţional (calitatea programelor
şcolare, materialelor documentare, informatizate etc.) şi uman (calităţile pedagogice ale profesorului, capacităţile
elevilor);
c) coordonata operaţională a lecţiei vizează acţiunea de proiectare şi realizare a obiectivelor concrete ale
activităţii, deduse din obiectivele generale şi specifice ale lecţiei, cu respectarea particularităţilor clasei de elevi,
prin angajarea creativităţii pedagogice a profesorului în sensul valorificării depline a resurselor (conţinuturi-
metodo-logie-condiţii de instruire) şi a modalităţilor de evaluare necesare în contextul didactic respectiv.
Clasificarea tipurilor de lecţie solicită o acţiune necesară în contextul numeroaselor posibilităţi de
proiectare şi de realizare concretă a unei activităţi didactice la nivelul clasei de elevi. Această acţiune presupune
definirea conceptelor pedagogice operaţionale de: sarcină didactică fundamentală, tip de lecţie, variantă de lecţie
(vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.439-446).
Sarcina didactică fundamentală reprezintă obiectivul principal sau dominant al lecţiei care poate viza:
comunicarea unor cunoştinţe, formarea unor strategii şi atitudini cognitive, sistematizarea unor cunoştinţe şi
capacităţi; evaluarea unor cunoştinţe, aptitudini şi atitudini dobândite anterior etc.
Tipul de lecţie desemnează un anumit mod de organizare şi desfăşurare a activităţii de predare-învăţare-
evaluare, posibil şi necesar în vederea realizării sarcinii didactice fundamentale.
Varianta de lecţie reprezintă "structura concretă a unei lecţii impusă, pe de o parte, de tipul căruia îi
aparţine, iar pe de altă parte, de factorii variabili ce intervin" (Nicola, Ioan, 1996, pag.440). Pot exista astfel
numeroase variante de lecţie, în condiţiile în care sarcina didactică fundamentală, proprie fiecărui tip de lecţie,
implică o diversitate de obiective operaţionale, realizabile în modalităţi diferite, dependente de natura raporturilor
declanşate între variabilele independente şi variabilele dependente ale activităţii didactice respective.
Perspectiva didacticii tradiţionale construieşte schema de clasificare a tipurilor şi a variantelor de lecţie la
nivelul unor formule care fărâmiţează structura unitară a activităţii de predare-învăţare-evaluare, inclusiv la
nivelul formelor de organizare a corelaţiei profesor-elev, în sens frontal, pe grupe, individual (Nicola, Ioan, 1996,
vezi pag.443-447):
- lecţie de comunicare (cu următoarele variante: lecţie de descoperire pe cale inductivă, lecţie de descoperire pe
cale deductivă, lecţie introductivă, lecţie-prelegere, lecţie-seminar, lecţie-problematizată, lecţie-dezbatere, lecţie
de asimilare a noilor cunoştinţe prin activitatea pe grupe, lecţie de comunicare pe baza instruirii programate, lecţie
în care predomină activitatea independentă a profesorului: lecţie în care predomină activitatea independentă a
elevilor);
- lecţie de formare a priceperilor şi deprinderilor/lecţie de muncă independentă (cu următoarele variante: lecţie
pe bază de exerciţii aplicative, lecţie bazată pe munca independentă realizată cu ajutorul textului programat, lecţie
practică în atelierul /lotul şcolar, lecţie bazată pe muncă independentă realizată cu ajutorul fişelor, lecţie bazată
pe munca independentă realizată în cadrul lucrărilor de laborator, lecţia de creaţie);
- lecţie de recapitulare şi sistematizare/de fixare şi consolidare (cu următoarele variante: lecţie de recapitulare
realizată cu ajutorul textului programat, lecţie de recapitulare şi sistematizare realizată cu ajutorul fişelor, lecţie
de recapitulare şi de sistematizare realizată pe bază de referat, lecţie de sinteză;
- lecţie de verificare şi apreciere/control şi evaluare (cu următoarele variante: lecţie de verificare realizată prin
chestionare orală, lecţie de verificare realizată prin teme scrise, lecţie de verificare şi evaluare realizată prin lucrări
practice, lecţie de verificare şi evaluare realizată cu ajutorul testelor docimologice. lecţie destinată analizei
produselor activităţii elevilor/lucrări scrise, lucrări practice, rezultate la testele docimologice aplicate etc.)
Perspectiva proiectării şi a dezvoltării curriculare solicită o taxonomie a tipurilor de lecţie, realizate în
clasă simultan ca activităţi de predare-învăţare-evaluare care integrează variabilitatea situaţiilor didactice la
nivelul formelor de organizare a corelaţiei profesor-elev, orientate frontal, pe grupe sau individual în direcţia unei
instruiri/educaţii diferenţiate, individualizate, de maximă eficienţă pedagogică şi socială.
O asemenea taxonomie devine posibilă prin raportarea lecţiei la obiective pedagogice de competenţă şi
de performanţă care reflectă dimensiunea teleologică şi axiologică a finalităţilor macrostructurale.
Criteriul competenţei permite angajarea unor priorităţi metodologice evidente. în ultima instanţă, la
nivelul valorilor cognitive dobândite în cadrul lecţiei, valori care nu exclud, ci din contră, presupun prezenţa unor
repere active de ordin socio-afectiv şi psiho-motor.
Criteriul performanţei permite delimitarea unor priorităţi metodologice, care reflectă competenţele
angajate, evidente, în ultima instanţă, la nivelul unor obiective m-formativ-formative aflate în permanentă
interacţiune:
a) Criteriul competenţei vizate prioritar în cadrul unor secvenţe didactice mai extinse (an de studiu, modul de
studiu, capitol) permite avansarea următoarelor tipuri de lecţie:
- lecţie care vizează prioritar formarea capacităţii de achiziţionare a cunoştinţelor,
- lecţie care vizează prioritar formarea capacităţii de înţelegere a cunoştinţelor a-chiziţionate anterior;
- lecţie care vizează prioritar formarea capacităţii de aplicare a cunoştinţelor a-chiziţionate şi interpretate anterior;
- lecţie care vizează prioritar formarea capacităţii de analiză-sinteză a cunoştinţelor achiziţionate, interpretate şi
aplicate anterior,
- lecţie care vizează prioritar formarea capacităţii de evaluare critică a cunoştinţelor achiziţionate, interpretate,
aplicate şi analizate-sintetizate. anterior.
b) Criteriul performanţei vizate prioritar în cadrul unor secvenţe didactice mai restrânse (capitol, subcapitol)
permite avansarea următoarelor tipuri de lecţie:
- lecţie care vizează prioritar stăpânirea materiei,
- lecţie care vizează prioritar realizarea unor transferuri operaţionale.
-lecţie care vizează prioritar realizarea unor produse care exprimă personalitatea elevului;
- lecţie care vizează prioritar dobândirea unor cunoştinţe şi capacităţi:
- lecţie care vizează prioritar dobândirea unor strategii cognitive;
Realizarea proiectului de activitate/lecţie, la nivelul unei practici şcolare din ce în ce mai complexe şi
diversificate, angajează capacităţile şi resursele de creativitate pedagogică proprii cadrului didactic aflat în diferite
ipostaze manageriale: profesor (educatoare, învăţător, institutor), profesor-diriginte,profesor-metodist. profesor-
consilier, profesor-cercetător, profesor-director de unitate de învăţământ, profesor-inspector şcolar.

2. Conceptul de proiectare didactică. Etape şi operaţii ale proiectării didactice

Proiectarea tradiţională, de tip didacticist, reprezintă un model centrat asupra conţinuturilor, respectiv asupra
acţiunii de predare subordonând obiectivele, metodologia şi evaluarea într-o logică proprie "învăţământului
informativ", care supralicitează transmiterea de cunoştinţe, dirijarea exclusivă a instruirii, unilateralizarea
procesului de formare a elevilor .

Structuraacestui model de proiectare întreţine, pe de o parte, presiunea conţinutului în raport cu obiectivele

– metodologia – evaluarea, ceea ce conferă sarcinii didactice/educative un sens nediferenţiat, dependent
(aproape) exclusiv de valorile implicate în acţiunea de predare.

Pe de altă parte, această structură menţine relaţiile dintre elementele componente ale activităţii
didactice/educative subordonate conţinutului (obiectivele –metodologia - evaluarea) pe o coordonată aleatorie,
care exclude posibilitatea reglării - auto-reglării: proiectului pedagogic, mesajului educaţional, repertoriului
comun (profesor-elev), comportamentului de răspuns al elevului, circuitelor de conexiune inversă (externă-
internă) - vezi Structura acţiunii educaţionale/didactice.

Modelul de proiectare tradiţională, centrat asupra acţiunii de predare, reflectă şi determină, în acelaşi timp,
calitatea procesului de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice, caracterizat prin dezechilibrul existent
între pregătirea de specialitate (predominantă şi adesea monodisciplinară) şi formarea pedagogică (precipitată sau
insuficient integrată pe circuitul: psihologie-teoria educaţiei/instruirii-metodică-practică pedagogică).

Modelul de proiectare tradiţională

- prezentare grafică -

o = obiective
c c = conţinut
f.f m
o m = metodologie

e = evaluare

e f.f. = formarea
formatorilor
(iniţială-continuă).

Proiectarea curriculară, promovată la nivelul didacticii (post)moderne, este centrată asupra obiectivelor
activităţii de instruire/educaţie, urmărind, cu prioritate, optimizarea raporturilor de corespondenţă pedagogică
între elementele componente (obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare), între acţiunile de predare-învăţare-
evaluare, subordonate finalităţilor angajate la nivel de sistem şi de proces.

Structura acestui model de proiectare valorifică rolul central acordat obiecti-velor pedagogice, urmărind
realizarea unui învăţământ care vizează formarea-dezvoltarea optimă a elevului prin valorificarea tuturor
resurselor (dimensiunilor şi forme-lor) de (auto)educaţie/(auto)instruire (intelectuală-morală-tehnologică-
estetică-fizică; formală-nonformlă-informlă). O asemenea structură presupune instituţionalizarea unui anumit
sistem de formare iniţială şi continuă a educatorilor, care devine funcţional în contextul oricărui proiect pedagogic
avansat la nivel de sistem şi de proces (vezi elaborarea şi aplicarea: planului de învăţământ - programelor şcolare
– proiectelor de lecţie/activitate educativă etc.).

Principiile modelului de proiectare curriculară, lansate cu peste patru decenii în urmă, vizează (vezi Tyler,
R.W., 1950):

a) analiza necesităţilor societăţii, care asigură definitivarea finalităţilor sistemului de educaţie/învăţământ

(idealul pedagogic - scopurile pedagogice);

b) analiza necesităţilor elevilor/studenţilor, care asigură definitivarea finalităţi-lor procesului de învăţământ

(obiectivele pedagogice generale şi specifice);

c) analiza conţinuturilor şi a metodologiilor (de predare-învăţare-evaluare), necesare pentru definitivarea

programelor şcolare/universitare.

Acţiunile necesare în activitatea de proiectare şi dezvoltare curriculară, angajate la toate nivelurile

procesului de învăţământ (plan de învăţământ, programe şcolare/universitare, proiecte de activitate
didactică/educativă) vizează, în ordine ierarhică (vezi Tyler, R.W., op.cit.):

a) selecţionarea şi definirea obiectivelor învăţării (learning objectives) în calitate de obiective pedagogice

ale procesului de învăţământ;

b) selecţionarea şi crearea experienţelor de învăţare, adecvate obiectivelor pedagogice, în calitate de

conţinuturi cu resurse formative maxime;

c) organizarea experienţelor de învăţare la niveluri formative superioare prin metodologii adecvate

obiectivelor şi conţinuturilor selecţionate;

d) organizarea acţiunii de evaluare a rezultatelor activităţii de instruire, realizată conform criteriilor definite
la nivelul obiectivelor pedagogice asumate, valorifica-te/valorificabile, în termeni de "revizuiri dezirabile".

Modelul de proiectare curriculară avansează o nouă structură a activităţii de instruire/educaţie a cărei

consistenţă internă susţine corespondenţa obiective - conţinuturi – metodologie - evaluare, interdependenţa
acţiunilor de predare-învăţare-evaluare şi deschiderea acestora spre (auto)perfecţionare, posibilă şi necesară în
cadrul unui sistem adecvat de formare a cadrelor didactice.

Modelul de proiectare curriculară

- prezentare grafică -

o = obiective

c = conţinut

m = metodologie

e = evaluare

f.f. = formarea formatorilor

(iniţială-continuă).

Proiectarea activităţii didactice anuale, planificarea calen-daristică. Oferă o perspectivă mai îndelungată
asupra predării unei discipline şi asigură parcurgerea ritmică a materiei prevăzute de programa şcolară. Întoc-
 mirea proiectului presupune o viziune de ansamblu asupra obiectului de studiu, cunoaşterea temeinică a
conţinutului şi a obiectivelor de referinţă/capacităţilor.

Realizarea planificării calendaristice presupune efectuarea mai multor operaţii:

 lectura personalizată a programelor şcolare are rolul de a-l ajuta pe profesor să ia decizii asupra modalităţilor pe
care le consideră optime în creşterea calităţii procesului de învăţământ, să-şi asume răspunderea de a asigura
elevilor un parcurs şcolar individualizat, în funcţie de condiţiile şi ce-rinţele concrete.
 Permite elaborarea unor documente de proiectare didactică ce aso-ciază într-un mod personalizat elementele
programei – obiective de refe-rinţă/competenţe specifice, conţinuturi, activităţi de învăţare – cu alocarea de
resurse (metodologice, materiale, temporale) considerate optime de către pro-fesor pe parcursul unui an şcolar.
 Ghidurile metodologice elaborate de M.E.C. şi Consiliul Naţional pentru Curriculum recomandă ca programele
şcolare să se citească pe orizon-tală, în succesiunea următoare (pentru clasele I-IX):
obiectiv cadru → obiective → conţinuturi → activităţi
← de referinţă ← ← de învăţare
 Trebuie avut în vedere că în programele şcolare pentru clasele I-IX, fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate
anumite obiective de referinţă, a căror realizare este asigurată prin parcurgerea unor conţinuturi care se regăsesc
în ultima parte a programei. De asemenea, programele recomandă şi activităţile de învăţare ce pot fi promovate
pentru realizarea obiectivelor.
Modelul de planificare a activităţii didactice (lecţiei etc.) include astfel:
I) Partea introductivă
1) Tema activităţii (subcapitolului, capitolului);
2) Subiectul activităţii (titlul activităţii care va fi predată-învăţată-evaluată);
3) Tipul activităţii (lecţiei etc.) - determinat conform obiectivelor predominante/sarcinii didactice fundamentale;
4) Scopul activităţii (exprimă sintetic obiectivele generale şi specifice ale subcapitolului-capitolului).
II) Organizarea activităţii didactice
5) Obiectivele operaţionale / concrete (deduse din scopul activităţii şi din obiectivele specifice stabilite la nivelul
programei şcolare) - schema de elaborare:
- acţiunile elevului (observabile, evaluabile);
- resursele necesare (conţinut – metodologie - condiţii de instruire: interne -externe);
- modalităţile de evaluare (pe parcursul activităţii - la sfârşitul activităţii);
6) Conţinutul de predat-învăţat-evaluat (corespunzător obiectivelor specifice şi operaţionale / concrete);
7) Metodologia de predare-învăţare-evaluare(stabilită în funcţie de obiectivele pedagogice
concrete/operaţionale) include:
- întrebările - tip exerciţiu; tip problemă; tip situaţii-problemă;
- sarcinile didactice, fundamentale-operaţionale, de predare-învăţare-evaluare;
- deschiderile metodologice (procedee, metode didactice, strategii de predare-învăţare-evaluare);
- mijloacele de învăţământ (disponibilizate / disponibilizabile);
- tehnicile de evaluare (integrate în structura diferitelor metode şi strategii didactice).
III) Realizarea activităţii didactice

8) Scenariul didactic (orientativ / deschis):

- evenimentele didactice / corespunzător tipului de lecţie;
- reactualizarea unor cunoştinţe, capacităţi, strategii cognitive;
- prezentarea / crearea unor probleme, situaţii-problemă;
- dirijarea învăţării prin: strategii de comunicare-învăţare; strategii de cercetare-învăţare; strategii de acţiune-
învăţare; strategii de programare-învăţare (instruire programată, instruire asistată pe calculator);
- evaluarea soluţiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor, pentru rezolvarea situaţiilor-problemă;
- fixarea soluţiilor / răspunsurilor prin aprofundare în condiţii de interpretare, aplicare, analiză-sinteză, evaluare
critică (aprecieri globale - individuale);
- stabilirea temelor pentru acasă: generale - individualizate; recomandări metodologice, bibliografice.
IV) Finalizarea activităţii
9) Concluzii:
- evaluarea globală / caracterizare generală;
- decizii cu valoare de diagnoză-prognoză: note şcolare, aprecieri, observaţii, caracterizări etc.;
- stabilirea liniei / liniilor de perspectivă.
Proiectul de lecţie. Deşi ghidurile metodologice la care ne-am referit avansează ideea că, în condiţiile în
care proiectarea unităţilor de învăţare este bine elaborată, oferind elementele necesare desfăşurării optime a
fiecărei lecţii, realizarea unor proiecte de lecţie n-ar mai fi necesară, considerăm totuşi că acestea îşi dovedesc
utilitatea, cel puţin pentru etapa formării iniţiale a cadrelor didactice ( în cadrul practicii pedagogice) şi chiar în
primii ani de activitate la clasă.
Lecţia apare ca o entitate subordonată, o componentă operaţională a unităţii de învăţare.Proiectul lecţiei
este un plan anticipat al modului de sta-bilire şi realizare în timp a interacţiunilor dintre obiective, unităţi de
conţinut şi strategii pedagogice în cadrul unei unităţi didactic determinate. Elaborarea proiectului didactic al unei
lecţii are ca punct de plecare proiectul unităţii didactice din care derivă. În realizarea sa se disting mai multe
etape:
 Prima etapă include o serie de operaţii de identificare şi dimen-sionare a obiectivelor operaţionale
ale lecţiei, condiţie fundamentală pentru o proiectare corectă. Acum educatorul trebuie să precizeze care sunt
rezultatele concrete, imediate cu care se va finaliza lecţia respectivă, care sunt achiziţiile educative pe care le vor
realiza elevii la încheierea activităţii. Această etapă se finalizează cu elaborarea obiectivelor operaţionale ale
lecţiei, care trebuie să decurgă logic din obiectivele de referinţă ale unităţii de învăţare şi să respecte cerinţele
operaţionalizării, pentru că numai în aceste condiţii pot să ghideze eficient activitatea de predare-învăţare.
 A doua etapă a proiectării vizează stabilirea resurselor edu-caţionale ce pot fi valorificate în
îndeplinirea obiectivelor. Include operaţii de detaliere a conţinutului învăţării (informaţii, abilităţi, atitudini,
valori), de iden-tificare a resurselor psihologice pe care se bazează învăţarea (nivel de pregătire anterioară a
elevilor, potenţialul de învăţare, motivaţie), şi a resurselor ma-teriale care pot fi utilizate în buna desfăşurare a
activităţii (condiţii de spaţiu şi timp, mijloace de învăţământ aflate în dotarea şcolii sau confecţionate de educator).
 A treia etapă vizează conturarea strategiilor didactice optime care să conducă la îndeplinirea
obiectivelor. Presupune ca în funcţie de sarcina didactică fundamentală a lecţiei, prin raportare permanentă la
obiective, cadrul didactic să stabilească tipul de învăţare în care vor fi implicaţi elevii şi să gândească un sistem
coerent şi eficient de îmbinare a formelor de activitate, a metodelor şi mijloacelor de învăţământ, adecvat
particularităţilor de vârstă ale acestora.
 A patra etapă este axată pe stabilirea modalităţilor de evaluare a îndeplinirii obiectivelor prevăzute,
a metodelor şi tehnicilor de măsurare şi apreciere a rezultatelor învăţării. Pentru a oferi informaţii pertinente
despre gradul de realizare a obiectivelor propuse, despre raportul dintre rezultatele aşteptate (obiective) şi
rezultatele efectiv obţinute, probele de evaluare trebuie elaborate pornind de la obiective (care la rândul lor trebuie
să indice achiziţii concrete, observabile şi măsurabile) şi să fie în concordanţă cu conţinuturile fixate.
 Parcurgerea acestor etape se finalizează cu elaborarea proiectului didactic propriu zis care reprezintă un
instrument util pentru o activitate didactică eficientă, ferită de erori, riscuri, improvizaţii nedorite.
Proiectul didactic asigură rigoare activităţii, pune în valoare iniţiativa şi creativitatea educatorului, în
elaborarea sa spunându-şi cuvântul pregătirea de specialitate, psihopedagogică şi metodică, experienţa
practică şi, nu în ultimul rând, interesul, pasiunea pe care acesta le investeşte în muncă.
Proiectul de lecţie este, de regulă, structurat pe două părţi: o parte introductivă şi una ce vizează desfăşurarea
propriu zisă a evenimentelor / momentelor ce se vor derula pe parcursul lecţiei.
În partea introductivă se precizează elementele care dau identitate lecţiei respective:

 Data;
 Clasa;
 Subiectul lecţiei /tema;
 Tipul /varianta lecţiei;
 Obiectivele de referinţă;
 Obiectivele operaţionale;
 Strategia didactică: metode, procedee didactice, forma de organizare, mijloace de învăţământ;
 Surse bibliografice.
Cea de a doua parte a proiectului este menită a prezenta “filmul” general al desfăşurării lecţiei, un plan
anticipativ al demersului didactic întreprins pe parcursul lecţiei.

Evenimentele Obiectivele Activitatea Activitatea Strategii

instruirii (durata) propuse profesorului elevului didactice

3. Specificul proiectării în învăţământul preşcolar şi în învăţământul primar.

Specificul activităţii de proiectare pedagogică evidenţiază importanţa acţiunilor de planificare – programare –
concretizare a educaţiei / instruirii care vizează valorificarea optimă a unei resurse materiale esenţiale: timpul
real destinat învăţării, în mediul şcolar şi extraşcolar. Din această perspectivă proiectarea pedagogică intervine
în calitate de:
a)proiectare globală, care acoperă perioada unui nivel, treaptă, ciclu de învăţă-mânt, urmărind, în mod
special, elaborarea planului de învăţământ şi a criteriilor generale de elaborare a programelor de instruire
(organizate pe discipline de învăţământ, forme de instruire, dimensiuni/laturi ale educaţiei – conţinuturi generale
ale educaţiei / instruirii);
b)proiectare eşalonată, care acoperă perioada unui an de învăţământ, trimestru şcolar sau a unei activităţi
didactice/educative concrete (lecţie, oră de dirigenţie etc.), urmărind, în mod special, elaborarea programelor de
instruire/educaţie şi a criteriilor de operaţionalizare a obiectivelor generale şi specifice ale programelor de
instruire/educaţie.
În funcţie de etapele activităţii didactice pe care le prefigurează pro-iectarea eşalonată se concretizează
în:
 proiectul anual al predării unei discipline (planificarea calendaristică);
 proiectul unei unităţi de învăţare;
 proiectul fiecărei lecţii în parte.
Activitatea de proiectare pedagogică implică două operaţii care intervin în mod global şi în mod eşalonat
(vezi Vlăsceanu, Lazăr, 1988, pag.250-256):
 A) Operaţia de definire a criteriului de optimalitatea planului sau a pro-gramelor de instruire/educaţie,
realizabilă:
a)în termeni absoluţi, prin raportare la standardele de competenţă şi de performanţă instituţionalizate ca
obiective informativ-formative, de nivel maxim -mediu - minim;
b)în termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiectiveconcrete, la nivelul şcolii şi al
clasei de elevi, în diferite momente ale evoluţiei acestora.
B) Operaţia de analiză a componentelor planului sau a programelor de instruire/educaţie, realizabilă prin
stabilirea unor corespondenţe între:
a) obiectivele pedagogice asumate (generale-specifice-concrete);
b) conţinuturile pedagogice adecvate la nivel de plan – programă - activitate didactică (lecţie etc);
c) strategiile de predare-învăţare-evaluare, adaptabile la diferite condiţii de învăţare interne şi externe.

Tema nr.6: Evaluarea în procesul de instruire la învăţământul preşcolar şi primar

1. Conceptul pedagogic de evaluare şi caracteristicile sale

Evaluarea este o componentă a oricărei activităţi umane care tinde spre obţinerea unor rezultate, fapt ce
implică necesitatea de a stabili în ce măsură rezultatele propuse au fost efectiv obţinute.
Termenul de „docimologie” a fost avansat de Henri Piéron în 1923, care propunea următoarea definiţie:
„Docimologia desemnează studiul sistematic al examenelor (moduri de notare, variabilităţi inter-individuale şi
intra-individuale ale examinatorilor, factori subiectivi etc.”
Gilbert de Landsheere (1979) adaugă, la sensul iniţial al docimologiei, studiul comportamentului
examinatorilor şi examinaţilor, ceea ce înseamnă extinderea problematicii acesteia asupra repercursiunilor
psihologice ale evaluării.
„A evalua înseamnă a emite judecăţi de valoare privind învăţarea de către elev, pe baza unor criterii
adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării unor decizii”. (Dan Potolea, Marin Manolescu).
Paradigma docimologică a fost marcată/ jalonată în timp de următoarele patru concepţii:
1. evaluarea „comparativă”, a cărei funcţie principală era de a compara elevii şi de a-i clasifica, raportându-i
pe unii la alţii, acordându-le diplomă sau alte distincţii după nivelul lor de reuşită;
2. evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „criterială” care are ca rol să furnizeze informaţii funcţionale,
permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toţi elevii – (standarde unitare)
şi oferind soluţii de ameliorare;
3. evaluarea „corectivă”, care propune o nouă paradigmă, nu numai „decizională” ci şi „informaţională”. Ea are
ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în funcţie de dificultăţile constatate pentru a-I facilita învăţarea;
4. evaluarea „conştientizată” sau „formatoare”, care este în dezvoltare şi are la bază evoluţiile recente din
domeniul psihologiei cognitive şi pedagogiei privind integrarea evaluării în procesul de învăţare. Ea pendulează
între cogniţie, ca ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul achiziţionează şi utilizează cunoaşterea şi
metacogniţie, ca proces de „cunoaştere despre autocunoaştere”. Evaluarea conştientizată/ formatoare este o
nouă megaconcepţie (megapunct de
vedere). Ea corespunde unui demers dominant pedagogic care favorizează participarea activă şi autonomia
elevului, furnizându-i repere explicite, în scopul de a lua în mâini propria transformare, fiind conştient de propriile
dificultăţi şi lacune. Această nouă şi ultimă accepţiune a evaluării trebuie însoţită de o creştere a practicilor de
reglare dar şi de o modificare fundamentală de mentalitate.
Evaluarea tradiţională – evaluarea modernă; analiză comparativă
Evaluarea tradiţională:- expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activităţii de evaluare sunt:
examinare, verificare, ascultare, control, chiar dacă această activitate se desfăşoară într-un context cotidian, şi nu
la finalul unui program de instruire;
- aprecierea şcolară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de predare învăţare;
- acţiona cu precădere periodic, realizând, de regulă, o evaluare sumativă;
- este sinonimă cu aprecierea clasică, cu notaţia sau corecţia, cu controlul continuu al învăţării şcolare;
- se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativă);
- nota sau calificativul sancţiona învăţarea de către elev;
- selectează şi exclude anumite domenii ale învăţării mai greu de evaluat: atitudini, comportamente,trăsături de
personalitate etc;
- este centrată pe cunoştinţe;
-notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;
-este sinonimă cu noţiunea de control al cunoştinţelor;
-evaluatorul constată, compară şi judecă; este centrată deci pe elev şi apreciază conformitatea cunoştinţelor
predate (lecţia învăţată) cu o scară de valori care este lăsată la aprecierea profesorului şi care rămâne în mare
parte implicită, nu se comunică elevilor (J.Vogler, pag.
158);
- incriminează doar elevul nu şi criteriile de apreciere deşi de multe ori criteriile sunt insuficient definite sau
confuze etc.
Evaluarea modernă: este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor

- nu este un scop în sine, un simplu control, ci se realizează în vederea adoptării unor decizii şi măsuri
ameliorative

-pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare;

-acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării;
-încearcă să devină o interogaţie globală, preocupată de promovarea aspectului uman în general
-acoperă atât domeniile cognitive cât şi pe cele afective şi psihomotoriiale învăţării şcolare
-se ocupă atât de rezultatele şcolare cât şi de procesele de predare şi învăţare pe care le implică;
-se constituie parte integrantă a procesului didactic, nu mai este privită din exteriorul acestuia;
-dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru elev;
-tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra
eficienţei activităţii didactice;
-îşi asumă un rol activ, de transformare continuă a proceselor de predare şi de învăţare, de intervenţie formativă;
-devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire;
-evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului învăţării, în vederea ameliorării sau
reorganizării acesteia.
-evaluează elevii în raport cu o normă, cu criterii dinainte formulate
-aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat;
-solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii
didactice concrete;
-vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţe relaţionale, comunicare
profesor-elev; disponibilităţi- de integrare socială);
-centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a sancţiona în permanenţă pe cele negative;
-elevul devine partener cu drepturi egale, într-o relaţie educaţională care are la bază „un contract pedagogic” etc.
-oferă transparenţă şi rigoare metodologică;
- caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la învăţare etc.

2. Formele şi funcţiile evaluării

Teoria şi practica pedagogică evidenţiază existenţa mai multor forme şi tipuri de evaluare, cunoscându-se mai
multe clasificări, în funcţie de criteriul adoptat.
Astfel:
 a) După volumul de informaţii, experienţe acumulate de elevi care fac obiectul evaluării vorbim despre:
evaluare parţială prin care se verifică secvenţial un volum redus de cunoştinţeşi achiziţii comportamentale;
evaluare global când se verifică un volum mai mare de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi.
b) In funcţie de perspectiva temporal din care se realizează evaluarea distingem: evaluare iniţială care se face
la începutul unui program de instruire; evaluare finalăcare se realizează la încheierea unei etape de instruire.
c) După modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic, evaluarea cunoaşte trei forme: evaluare
iniţială care se realizează la începutul unui program de instruire; evaluare continuă/formativă care se realizează
pe tot parcursul procesului instructiv-educativ; evaluare sumativă ce se realizează la încheierea unei etape mai
lungi deinstruire
d)În funcţie de factorii care realizează evaluarea se conturează două forme sau tipuri de evaluare: evaluare internă
efectuată de aceeaşi persoană/instituţie care realizează efectiv şi activitatea de instruire (de exemplu profesorul
clasei); evaluare externă realizată de o persoană sau instituţie diferită de cea care a asigurat realizarea efectivă a
procesului de învăţământ. Din perspectivă temporală, dar şi din punctul de vedere al cantităţii de informaţie
putem identifica trei tipuri de evaluare, precizând şi eventualele particularităţi ale acestui proces la nivelul
învăţământului primar şi preşcolar.
EVALUARE INITIALA-FORMATIVA-SUMATIVA

COMPARATIE STRATEGIILE EVALUARII

Scopul urmarit
1 Evaluarea inițială: identifică nivelul achizițiilor inițiale ale elevilor în termeni de cunoștințe, competențe și
abilități, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare
2 Evaluarea formativ-continuă: urmărește dacă obiectivele concrete propuse au fost atinse și permite
continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe
3 Evaluarea sumativ-cumulativă: stabilește gradul în care au fost atinse finalitățile generale propuse (fie
dobândirea unei atitudini sau a unei capacități), comparându-i pe elevi între ei (interpretare normativă), ori
comparând performanțele manifestate de fiecare cu performanțele așteptate (interpretarea criterială).
Principiul Temporalitatii
1 Evaluarea inițială: se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învățământ, an școlar,
semestru, începutul unui capitol și chiar al unei lecții).
2 Evaluarea formativ-continuă: realizează o diagnoză asupra rezultatelor unei perioade încheiate” de învățare,
depistând “lacunele în însușirea conținutului” și “dificultățile de învățare” (I.T. Radu); axată pe proces și internă,
se face pe parcursul învățării; frecventă, la sfârșitul fiecărei unități de studiu.
3 Evaluarea sumativ-cumulativă: este finală și de regulă externă, având loc după învățare; regrupează mai multe
unități de studiu, face bilanțul
Obiectivul evaluarii
1 Evaluarea inițială: este interesată de “acele cunoștințe și capacități care reprezintă premise pentru asimilarea
noilor conținuturi și formarea altor competențe” (I. T. Radu), premise “cognitive și atitudinale” capacități,
interese, motivații), necesare integrării în activitatea următoare
2 Evaluarea formativ-continuă: vizează cunoștințele, competențele și metodologiile în raport cu o normă
prestabilită, dar și cu o sarcină mai complexă de învățări ulterioare despre care elevul își face o reprezentare” (I.
T. Radu);
3 Evaluarea sumativ-cumulativă: “se concentrează mai ales asupra elementelor de permanență ale aplicării unor
cunoștințe de bază, ale demonstrării unor abilități importante dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă de
instruire” (S.N.E.E.)
Functii indeplinite
1 Evaluarea inițială: funcție diagnostică; funcție prognostică
2 Evaluarea formativ-continuă: funcție de constatare a rezultatelor și de sprijinire continuă a elevilor”
(I.T.Radu); funcție de feed-back funcție de corectare a greșelilor și ameliorare și reglare a procesului; funcție
motivațională
3 Evaluarea sumativ-cumulativă: funcție de constatare și verificare a rezultatelor; funcție de clasificare; funcția
de comunicare a rezultatelor funcție de certificare a nivelului de cunoștințe și abilități; funcție de selecție funcție
de orientare școlară și profesională.
Modalitati de realizare
1 Evaluarea inițială: harta conceptuală; investigația; chestionarul; testele.
2 Evaluarea formativ-continuă: observare curentă a comportamentului școlar al elevului; fișe de lucru;
examinări orale; probe de autoevaluare
3 Evaluarea sumativ-cumulativă: examene (susținute prin rezolvarea unor probe scrise, orale sau practice);
portofoliul; proiectul; tehnica 3-2-1; metode R.A.I
Avantaje
1 Evaluarea inițială: oferă profesorului cât și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situației existente (potențialul de învățare al studenților, lacunele ce trebuiesc completate și remediate) și a
formula cerinele următoare; pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat
următor și eventual a unor programe de recuperare.
2 Evaluarea formativ-continuă: creează lumină asupra procesului desfășurat în clasă fiind centrată pe intervenția
profesorului către elev (profesorul intervine asupra elevului); se repercutează pozitiv asupra schimburilor dintre
profesor și elev; permite elevului să-și remedieze erorile și lacunele imediat după apariția lor și înainte de
declanșarea unui proces cumulativ; oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul; este orientată spre
ajutorul pedagogic imediat; oferă posibilitatea tratării diferențiate (I. Cerghit); dezvoltă capacitatea de
autoevaluare la elevi; reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat
învățării;sesizează punctele critice în învățare.
3 Evaluarea sumativ-cumulativă: rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greșelilor la alte
serii de cursanți; permite aprecieri cu privire la prestația profesorilor, a calității proceselor de instruire, a
proramelor de studii; oferă o recunoaștere socială a meritelor.
Dezavantaje
1 Evaluarea inițială: nu permite o apreciere globală a performanțelor elevului și nici realizarea une ierarhii; nu-
și propune și nici nu poate să determine cauzele existenței lacunelor în sistemul cognitiv al elevului.
2 Evaluarea formativ-continuă: nu garantează de la sine că elevul a învățat; se desfășoară pe tot parcursul
programului de instruire în cadrul lecțiilor și la încheierea unui capitol, acoperind întregul continut, conform
programei, elevii fiind verificați din toată material; profesorul poate să întreprindă la timp măsurile necesare
prevenirii unor insuccese șolare și să perfecționeze metodele de predare- învățare; pe baza unui feed-back
continuu, oferă elevilor informații cu privire la eficiența metodelor de învățământ folosite de ei, având
posibilitatea să le amelioreze sub îndrumarea profesorilor
3 Evaluarea sumativ-cumulativă: nu oferă suficiente informații sistematice și complete despre măsura în care
elevii și-au însușit conținutul predat și nici dacă un elev stăpânește toate conținuturile esențiale predate; are efecte
reduse pentru ameliorarea/reglerea și remedierea lacunelor, efectele resimțindu-se după o perioadă mai
îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare; deplasează motivația elevilor către obținerea unui rang mai înalt în
ierarhia grupului, punând accent pe competiție; nu favorizează dezvoltarea capacității de autoevaluare la elevi
Din punct de vedere al notarii
1 Evaluarea inițială: nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor și nici ierarhizarea lor
2 Evaluarea formativ-continua: “Acest tip de evaluare nu se exprimă în note și cu atât mai puțin în scoruri.” (I.
T. Radu)nu realizeară ierarhii și clasificări între elevi; oferă premise pentru notare
3 Evaluarea sumativ-cumulativă: Evaluarea sumativă se traduce printr-un scor… Prin scor desemnăm
rezultatele obiective obținute în urma unui test sau a oricărei alte forme de evaluare prin adunare sau scădere de
puncte după reguli fixe; constată performanțele și clasifică (ierarhizează) elevii în funcție de acestea

Funcţiile evaluării vizează efectele/ consecinţele/ semnificaţiile acesteia în plan individual şi social. Evaluarea
modernă este prin excelenţă formativă, integrată procesului de învăţare. Conceptul care a modificat întreaga
pedagogie a ultimelor decenii este cel de „evaluare formativă”. În prezent este în ascensiune „evaluarea
formatoare”, care instituie evaluarea ca modalitate eficientă a unei învăţări autoreglante. Aceste concepte-
evaluarea formativă dar şi evaluarea formatoare – instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului şi permit
observarea evoluţiei competenţelor sale.
Funcţiile generale ale evaluării
1. Funcţia constatativă, de cunoaştere, de constatare a stării fenomenului evaluat. Aceasta funcţie are menirea
de a pune în evidenţă: ”Ce este şi cum este fenomenul evaluat?”’
2. Funcţia diagnostică, de explicare a situaţiei existente. Acţiunea evaluativă pune în evidenţă ce se află la
originea situaţiei existente, care sunt factorii şi condiţiile care au generat-o.” cum se explică şi din ce cauză?”
3. Funcţia predictivă, de ameliorare şi de prognoză – se concretizează în deciziile de ameliorare şi precum şi în
predicţia evoluţiei activităţii şi a rezultatelor evaluate.” (Cum poate fi ameliorat şi care va fi starea lui viitoare?”’)
Funcţiile specifice ale evaluării
Aceste funcţii sunt complementare, se presupun reciproc. În principal aceste funcţii vizează reglarea, ameliorarea
procesului, atât a actului de predare cât şi a activităţii de învăţare. Prin urmare aceste funcţii se referă la ambii
parteneri ai procesului: profesorii şi elevii. Din perspectiva profesorului, evaluarea este necesară la începutul
activităţii, pe parcursul programului şi la finalul acestuia. Ea permite cadrului didactic: Să culeaga informaţii cu
privire la măsura în care au fost
realizate obiectivele stabilite; Să-şi explice activitatea realizată şi aşteptările pedagogice; Cunoaşterea
procedurilor şi a acţiunilor reuşite, dar şi a punctelor critice; Sugerează căi de perfecţionare a stilului didactic
promovat de
el; Constituie un control/ autocontrol asupra activităţii desfăşuratePermite identificarea cauzelor eventualelor
blocaje, ale dificultăţilor întâmpinate de elevi;
Din perspectiva elevului: Evaluarea orientează şi dirijează activitatea de învăţare a elevilor;Evidenţiază ce
trebuie învăţat şi cum trebuie învăţat, formând elevilor un stil de învăţare; Oferă elevilor posibilitatea de a
cunoaşte gradul de îndeplinire a sarcinilor şcolare, de atingere a obiectivelor activităţii; Are efecte pozitive asupra
însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor; Produce efecte globale pozitive în plan formativ-
educativ Constituie mijloc de stimulare a activităţii de învăţare, de angajare a elevilor într-o activitate susţinută;
Formează o motivaţie puternică faţă de învăţare, o atitudine pozitivă / favorabilă faţă de şcoală Constituie un
mijloc eficace de asigurare a succesului şi de prevenire a eşecului şcolar; Contribuie la formarea capacităţii şi
atitudinii de autoevaluare; Contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor şi la depistarea dificultăţilor
în învăţare; Contribuie la întărirea legăturii şcolii cu familia
Sintetizând, am putea concluziona faptul că evaluarea realizează/ îndeplineşte următoarele funcţii:
􀂃 Funcţia de predicţie, de prognosticare şi orientare a activităţii didactice, atât de predare cât şi de învăţare;
􀂃 Funcţia selectivă/ de competiţie, care asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor;
􀂃 Funcţia de feed- back (de reglaj şi autoreglaj); analiza rezultatelor obţinute permite reglarea şi autoreglarea
procesului didactic, din partea ambilor actori;
􀂃 Funcţia social- economică: evidenţiază eficienţa învăţământului, în funcţie de calitatea şi valoarea
“produsului“ şcolii.
􀂃 Funcţia educativă, menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul pentru studiu, pentru
perfecţionare şi obţinerea unor performanţe cât mai înalte;
􀂃 Funcţia socială, prin care se informează colectivitatea, familia asupra rezultatelor obţinute de elevi şi studenţi.

3. Instrumente de evaluare în învăţământul preşcolar şi în cel primar

Necesitatea înlocuirii sistemului de notare cifrică prin sistemul de evaluare cu calificative bazate pe
descriptori de performanţă a decurs din mai multe considerente: notele nu erau acordate pe baza unor criterii, ci
în strânsă legatură cu experienţa fiecărui cadru didactic, putându-se deduce că notele nu aveau o bază ştiinţifică
bine conturată. Sistemul cifric realiza o discriminare destul de fină, învăţământul primar nefiind atât de deschis
spre această discriminare, accentul trebuind a fi pus în principal pe dezvoltarea spiritului de echipă, de cooperare
decât pe cel de competiţie. Printre elementele schimbării s-au numărat: renunţarea la mediile generale anuale,
renunţarea clasificările făcute pe clase, în funcţie de nivelul de performanţe cognitive ale fiecărui elev,
prezentarea rezultatelor sub o formă mai descriptivă.
Evaluarea prin calificative in invatamantul primar
Evaluarea în învăţământul primar are acum un caracter formativ crescut.Inregistrările calificativelor se
realizează in urma mai multor evaluări, în anumite momente stabilite de cadrul didactic. Principiul înregistrării
rimitce s-a păstrat, constituind o caracteristică definitorie a sistemului alături de fişele de observaţie a elevului.
Calificativul semestrial la fiecare disciplină este decis astfel: din toate calificativele se alege acela cu o pondere
mai mare, luându-se în seamă şi progresul sau regresul evoluţiei copilului de-a lungul semestrului. De asemenea,
sunt de evitat situaţiile în care apar în aceeaşi rubrică, pentru acelaşi elev, calificative aflate la extreme (Fb – S)
aceste situaţii fiind probe ale erorii în evaluare.Calificativul anual, la fiecare disciplină, este unul dintre
calificativele semestriale, stabilit pe baza următoarelor criterii:progresul sau regresul în performanţa
elevului;raportul efort – performanţă realizată;creşterea sau descreşterea motivaţiei elevulu; realizarea unor
sarcini din programul suplimentar de pregătire sau din cel de recuperare, stabilite de cadru didactic.la sfârşitul
anului şcolar, elevii nu mai primesc premii, ci distincţii stabilite de cadru didactic şi de consiliul profesoral al
şcolii, pentru rezultate deosebite înregistrate la diverse discipline.Calificativele sunt acordate, după cum am
menţionat, pe baza unor descriptori de performanţă elaboraţi în concordanţă cu noul curriculum pentru
învăţămantul primar. Ei stabilesc nivelul de performanţă minimal, dar şi pe cel maximal la care se poate situa un
elev, în urma evoluţiei sale în clasa de elevi.Pentru a înţelege la nivel interdisciplinar, psihologic, pedagogic şi
axiologic problematica evaluării prin calificative se impune cu necesitate identificarea şi cunoaşterea tipurilor de
rezultate şcolare ce suportă o apreciere, o măsurare şi o judecată de valoare prin sistemul de calificative:cunoştinţe
ştiinţifice acumulate: concepte, noţiuni, date, teorii;capacităţi de aplicare a cunoştinţelor pentru realizarea unor
acivităţi practice, unor demersuri teoretice care duc la formarea unor priceperi, tehnici, abilităţi, structuri
operatorii;capaciăţi intelectuale exprimate de raţionamente de argumentare, raţionamente analogice, analiză
comparativă, gândire investigativă;trăsăturile de personalitate ale elevului, atitudinile, conduitele, trăirile afective
atitudinea faţă de şcoală, faţă de învăţare şi motivaţia copilului în activităţile specifice.
 Evaluarea prin cumularea celor patru tipuri de rezultate şcolare îl ajută pe cadrul didactic să evite erorile în
evaluare şi să confere copilului o motivaţie pozitivă, o stare de confort prin consecvenţa calificativelor. Se poate
observa că acest sistem de evaluare vine atât în sprijinul elevului, cât şi în sprijinul cadrului didactic.Acest sistem
prezintă anumite avantaje pe care suntem datori să le menţionăm:asigură o evaluare bazată pe criterii ştiinţifice
(descriptorii de performanţă);permite, spre deosebire de sistemul cifric, o evaluare care cuprinde mai mult decât
cunoştinţe.
Evaluarea prin calificative in invatamantul prescolar
Evaluarea este necesară după fiecare secvenţă semnificativă a învăţării, fără care nu se poate continua. Chiar
dacă cere un consum mare de timp, frecvenţa evaluării nu poate fi prea mare. În grădiniţă, putem vorbi de evaluare
iniţială în momentul venirii copilului în instituţie, evaluarea continuă şi evaluarea finală, la părăsirea acesteia,
când trebuie să i se completeze fişa psihopedagogică finlă, pentru a se recomanda înscrierea la şcoală.In
invatamantul prescolar avem evaluarea initiala – predictiva;evaluarea cumulativa – sumativa, certificativa;
evaluarea formativa – continua.Ca metode de evaluare prin calificative avem observarea directa; verificarea orala;
examinarea prin probe scrise-fise; examinarea prin lucrari practice; portofoliul copilului; testul docimologic;Din
această analiză se poate observa că evaluarea prin calificative prezintă avantaje şi dezavantaje, însă acestea din
urmă, printr-o atentă analiză a ceea ce înseamnă calificativ şi prin înţelegerea acestuia atât de cadrele didactice
(invăţători, dar şi profesori), cât şi de catre elevi şi părinţi, se pot anula, sau cel puţin evita.

4. Metode şi tehnici de evaluare alternative.

Metoda de evaluare alternativa este o cale prin care profesorul ofera elevilor posibilitatea de a demonstra
nivelul de stapanire a cunostintelor, de formare a diferitelor capacitati testate prin utilizarea unei diversitati de
instrumente adecvate scopului urmarit. Metodele de evaluare alternative desemneaza o cale de urmat prin
intermediul careia profesorul realizeaza un demers evaluativ la capatul caruia identifica performantele atinse de
elevi.
Observarea este utilizata in scopul inregistrarii comportamentului elevilor. Informatiile astfel colectate pe
baza unui protocol de observatie si cu ajutorul unor instrumente adecvate (fisa de evaluare, scara de clasificare,
lista de control) permit evaluarea acelor aspecte pe care metodele traditionale le suprind mai greu.Observarea
este folosita in fiecare zi de orice profesor la clasa in orice secventa a lectiei. Aspectele notate de cadrul didactic
in foaia de observatie sau pur si simplu stocate in memorie ofera repere pentru conturarea profitului unui elev sau
a altuia. Atitudinea fata de disciplina de studiu, comunicarea cu profesorul si cu elevi, numarul aplicatiilor
practice efectuate, comportamentul adoptat in situatii limita, frecventa raspunsurilor formulate la intrebarile
cadrului didactic etc. sunt doar cateva exemple de consemnari posibile pe baza observatiei curente.
Investigatia, in calitate de metoda complementara de evaluare, permite elevului sa aplice in mod creativ
cunostintele in situatii noi si variate, pe parcuusul unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore. Se disting trei
etaoe ale demersului investigativ: definirea problemei; stabilirea metodologiei; precizarea solutiilor. Dintre
conditiile realizarii investigatiei mentionam:precizarea clara a sarcinii de lucru;identificarea procedurilor de
utilizat in functie de natura sarcinii de lucru;colectarea, analiza si interpretarea datelor;conturarea unui sistem
ipotetic si testarea lui;creionarea unor alte traiectorii posibile ale demersului investigativ (alt sistem, metodologic,
posibilitatea de a colecta si alte informatii) daca este necesar;motivarea alegerii procedeelor si metodelor folosite
in investigatie;redactarea raportului privind rezultatele investigatiei.Intrucat Investigatia impune implicarea
activa a elevului in invatarea, aceasta metoda permite cadrului didactic sa estimeze procesul si calitatea produselor
realizate de elev, atitudinea elevului, dar si exersarea unor trasaturi personale ale acestuia (capacitatea de
concentrare a atentiei, cooperarea, spiritul de initiativa, creativitatea etc.)
Proiectul prezinta o serie de similitudini cu investigatia (presupune aceleasi etape, realizarea lui este
dependenta de formularea clara a sarcinii de lucru se poate realiza individual sau in grup) insa spre deosebire de
aceasta impune un demers evaluative mult mai amplu. Realizarea proiectului incepe si se incheie in clasa si
presupune:definirea clara in clasa a sarcinii de lucru in concordanta cu obiectivele urmarite si, uneori, chiar
realizarea unor secvente din proiect;conturarea acasa pe parcursul unei perioade de cateva zile sau saptamani a
celor mai multe secvente ale proiectului pe baza consultarilor permanente cu profesorul;finalizarea proiectului in
clasa si sustinerea unui scurt raport in fata colegilor cu privire la rezultatele obtinute sau/si prezentarea produsului
obtinut. Utilizarea metodei proiectului pentru evaluarea elevilor impune o serie de clasificari necesare atat din
perspectiva profesorului cat si din perspectiva elevului.
Portofoliul/raportul de evaluare este o metoda complementara de evaluare utilizata din ce in ce mai mult de
evaluatori cu scopul de a emite o judecata de valoare pertinenta cu privire la rezultatele inregistrate de catre elev.
Acceptiunea sa de "carte de vizita a elevului" reflecta calitatea PORTOFOLIULUI de modalitate de evaluare
flexibila, complexa si integratoare a performantelor scolare ale elevului. Abordand intelesurile termenului
"PORTOFOLIU" precizam ca acesta este un neologism care a patruns in limba romana pe filiera italiana
("PORTOFOGLIO") desi cuvantul exista atat in limba engleza ("PORTOFOLIO"), in limba greaca
("PORTOFOLI"), cat si in limba franceza ("PORTEFEUILLE") etc. si este utilizat cu urmatoarele acceptiuni: -
demninate de ministru ("ministru fara portofoliu", adica nu este titularul unui minister; - dosar in care sunt pastrate
documente de valoare; - efecte de comert, valori bancare etc. aflate la dispozitia cuiva; - ansamblul manuscriselor
aflate in evidenta unei edituri cu scopul de a fi tiparite. Desi termenul este considerat nou in literatura de
specialitate, si a fost abordat la inceputul in domeniul artistic, necesitatea evaluarii elevului din prisma tuturor
produselor activitatii sale scolare pe intreaga durata a programului de studiu a preocupat de mult timp teoreticienii
domeniului. Prin urmare comentariul lui I.T. RADU*: "(portofoliul) constituie nu atat o metoda distincta de
evaluare, cat un mijloc de valorizare a datelor obtinute prin evaluari realizate" este unul indreptatit, iar aprecierea:
"El se substituie, tot mai mult, modului traditional de realizare a bilantului rezultatelor elevului lor) prin media
aritmetica «saraca in semnificatii» privind evolutia scolara a acestuia" ne face sa sugeram utilizarea denumirii de
"raport de evaluare" intrucat el condenseaza intregul repertoriu al achizitiilor: cunostinte, capacitati, priceperi,
deprinderi, obisnuite, trasaturi de personalitate si atitudini.
Autoevaluarea. Formarea capacitatii de autoevaluare la elevi constituie un obiectiv important al activitatii
scolare intrucat formarea imaginii de sine se realizeaza din perspectiva raportarii permanente la aprecierea
profesorului. Esential pentru elev este sa cunoasca si sa inteleaga standardele de evaluare cu care opereaza
profesorul si pe aceasta baza sa realizeze semnificatii notelor acordate. Dintre tehnicile utilizate in scopul educarii
capacitatii de autoevaluare mentionam:
a) "Metoda de apreciere obiectiva a personalitatii" propusa de GH. ZAPAN consta in faptul ca obiectivitatea
cunoasterii (rezultatelor) se poate realiza apeland la completarile reciproce de informatii si aprecieri pe care clasa
le ofera si confruntarea lor.
b) "Notarea in colaborare cu altii" consta in implicarea celorlalti elevi in aprecierea rezultatelor scolare.
c) "Notarea reciproca" presupune notarea reciproca intre elevi a rezultatelor sub indrumarea profesorului.
d) Mai sunt utilizate chestionare cu raspunsuri deschise care-l invita pe elev sa "introspecteze" maniera in
care a realizat sarcina de invatare (obstacole intampinate, pasi parcursi etc) si scari de clasificare. Dintre valentele
formative ale utilizarii evaluarii alternative dentificam: cultivarea motivatiei pozitive fata de invatatura,
pozitionarea elevului in rolul de subiect activ al propriei formari, ofera profesorului posibilitatea de a compara
aprecierile sale cu cele ale elevului insusi.

5. Factori perturbatori şi erori în evaluare

Operatiile evaluarii: Măsurarea asigură baza obiectivă a aprecierii. Prin ea se strâng informaţii de către
evaluator „despre proprietăţile sau caracteristicile rezultatelor înregistrate, despre însuşirile procesului, acţiunii
sau fenomenului educativ dat” (I. Cerghit, 2002, pag. 28). Acum, în această etapă se înregistrează obiectiv
cantitatea conţinuturilor achiziţionate de elev.
Aprecierea corespunde emiterii unei judecăţi de valoare. Prin această operaţie, pe baza informaţiilor
culese prin măsurare dar şi prin alte surse mai mult sau mai puţin formale (observare, analize etc.) se stabileşte
valoarea rezultatelor şcolare precum şi a procesului de învăţare. Aprecierea este, deci, ulterioară măsurării (P.
Lisievici, 2002, pag. 195).
Cea de-a treia operaţie a evaluării este decizia. Luarea deciziilor reprezintă finalul înlănţuirii de operaţii
ce definesc actul evaluării în ansamblul lui şi scopul acestui demers. Căci în decizie îşi găsesc justificare şi
măsurarea şi aprecierea. De abia în această etapă îşi găsesc răspuns întrebări de tipul: „ Pentru ce evaluăm?
Pentru ce aplicăm proba sau testul? Pentru ce examinăm?” etc
ERORI IN EVALUARE
- o problemă ce constituie obiectul a numeroase investigaţii psihopedagogice priveşte variabilitatea intra şi
interindividuală a aprecierii rezultatelor şcolare, evidenţierea factorilor perturbatori şi a erorilor comise în actul
evaluării.
- Landsheere preciza că în problema evaluării toţi se încred în onestitatea lor, dar aceasta, deşi constituie o condiţie
necesară, nu este şi suficientă;
- Monteil, recunoscând că practica examenelor a sădit în noi teamă, îndoială se întreabă: „Cine n-a implorat
vreodată cerul, în secret, să trimită un examinator bun”?
- H. Piéron scrie că pentru a prezice nota unui candidat la un examen este mai util să-l cunoşti pe examinator
decât pe candidat.
• - Printre cele mai frecvente situaţii ce generează variabilitatea aprecierilor sunt cele referitoare la acţiunea
profesorului examinator:
• „efectul halo” constând în supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influenţa impresiei generale bune
despre aceştia. În jurul elevului cu reputaţie bună apare acest fenomen psihologic de „halo” datorită căruia
îi sunt trecute cu vederea unele greşeli.
• „efectul de anticipaţie” sau „Pygmalion” exprimă faptul că aprecierea rezultatelor unor elevi este
puternic influenţată de părerea nefavorabilă pe care educatorul şi-a format-o despre inteligenţa,
capacităţile acestora.
• „efectul de contrast”/„de ordine” constă în accentuarea diferenţelor dintre performanţele unor elevi. De
ex., un răspuns oral sau o lucrare sunt supraapreciate dacă cele dinainte au fost mai slabe şi invers;
produsul elevului poate primi o notă mediocră dacă urmează imediat după un candidat cu răspunsuri foarte
bune.
• eroarea logică exprimă acţiunea de substituire a obiectivelor relevante şi a parametrilor importanţi ai
evaluării prin obiective secundare ca: forma şi acurateţea paginii, sistematica expunerii, gradul de
conştiinciozitate şi perseverenţa elevului ş. a. „Abaterea se justifică uneori, dar ea nu trebuie să devină o
regulă” apreciază C. Cucoş (1998, p. 185).
• ecuaţia personală a examinatorului exprimă faptul că unii profesori sunt mai generoşi, utilizând notele
mari, alţii sunt mai exigenţi. Unii folosesc nota pentru încurajarea elevilor, motivarea lor pentru învăţare,
alţii pentru a-i constrânge de a depune eforturi suplimentare. De asemenea, unii apreciază originalitatea,
imaginaţia, creativitatea, alţii dimpotrivă- reproducerea, rutina, recunoaşterea exactă.
• Alte erori sunt generate de specificul disciplinei de învăţământ la care se realizează evaluarea, prin
implicarea factorilor de personalitate ( profesori, elevi, studenţi), sau din cauza oboselii fizice şi psihice,
stării afectiv-emoţionale, altor factori accidentali.
• Corectarea şi eliminarea acestor erori
• o metodologie de evaluare adaptată complexităţii procesului de învăţământ:
• creşterea ponderii evaluării formative;
• corelarea evaluării formative cu cea sumativă;
• asigurarea anonimatului probelor scrise;
• introducerea unor bareme de notare;
• utilizarea probelor standardizate şi testelor docimologice;
• prelucrarea statistico-matamatică a rezultatelor, reprezentarea grafică şi interpretarea lor adecvată,
decelarea cauzelor;
• dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare, prezentarea criteriilor şi a grilelor de corectare;
• verificarea ritmică a elevilor şi informarea operativă asupra lacunelor sau progreselor înregistrate.
Formarea capacităţii de autoevaluare la elevi:
• Implicarea elevilor în aprecierea propriilor eforturi şi rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri:
 • -cadrele didactice dobândesc confirmarea aprecierilor lor în opinia elevilor, cu privire la rezultatele
constatate;
• -elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria sa formare;
• -stimulează motivaţia intrinsecă faţă de învăţătură şi atitudinea responsabilă faţă de propria activitate;
• -îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile necesare pentru atingerea
obiectivelor stabilite.
• Condiţii: -prezentarea (la începutul activităţii) a obiectivelor curriculare şi de evaluare pe care
trebuie să le îndeplinească;
• -încurajarea elevilor pentru a-şi pune întrebări legate de modul de rezolvare a sarcinii de lucru şi de
efectele formative ale acesteia;
• -stimularea evaluării şi interaprecierii în cadrul grupului;
• -completarea, la finele sarcinii de lucru, a unui chestionar cu răspunsuri deschise sau a unor scale de
clasificare.

Tema nr. 7: Jocul ca modalitate şi mijloc de dezvoltare a personalităţii copilului preşcolar şi şcolar mic.

1. Structura şi funcţiile jocului.

Jocul este forma de activitate dominanta in copilarie, dar nu trebuie sa lipseasca de-a lungul intregii vieti. Este
necesara dezvoltarea laturii ludice a personalitatii pentru a pute privi solutiile cu fantezie si inventivitate.
Jocul ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie şi formă de învăţare cu importanţă decisivă pentru
dezvoltarea şi educaţia copilului. Jocul este forma cea mai naturală de învăţare şi, în acelaşi timp, de exprimare a
conţinutului psihic al fiecăruia. Un bun observator al jocului copilului poate obţine informaţii preţioase pe carele
poate utiliza ulterior în activităţile de învăţare structurate. Este o activitate de pregătire pentru viaţă, de exersare
a analizatorilor, a capacităţilor cognitive, de stimulare afectiv-atitudinală şi volitivă, de dezvoltare a unor trăsături
de caracter. Jocul este o formă de manifestare a copilului şi agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor şi
tradiţiilor de la o generaţie la alta. În joc copilul se detaşează de la realitatea obiectivă, se transpune într-o lume
creată de fantezia şiimaginaţia sa. Substratul psihologic al jocului este asigurat de: capacitatea omului de a
transfigura realitatea în imaginar; capacitatea de a opera cu simboluri, cu semne atribuite obiectelor, acţiunilor şi
faptelor care semnifică altcevadecat în realitate; capacitatea omului de a acţiona în mod creativ în diferite situaţii
concrete de viaţă. Sub influenta jocului se formeaza, se dezvolta si se restructureaza intreaga activitate psihica a
copilului. Modul serios si pasiunea cu care se joaca copiii constituie indicatori ai dezvoltarii si perfectionarii
proceselor de cunoastere. Prin joc se dezvolta personalitatea copilului, prin crearea si rezolvarea progresiva a
diverse feluri de contradictii: intre libertatea de actiune si conformarea la schema de joc; intre invitatie si
initiativa; intre repetitie si variabilitate; intre dorinta de joc si pregatirea prealabila necesara; intre ceea ce este
partial cunoscut si ceea ce se cunoaste bine; intre absenta vreunui rezultat material util si bucuria jocului; intre
operarea cu obiecte reale si efectuarea de actiuni simbolice; intre emotiile dictate de rolul indeplinit si emotia
pozitiva provocata de participarea la joc. Putem afirma ca, la varsta prescolaritatii, jocul ofera cadrul pentru efort
si depasire a unor obstacole, iar "moralitatea ludica" contribuie la geneza comportamentului socio-moral, la
asimilarea unor elemente de disciplina in ansamblul expresiilor comportamentale ale copiilor. Important este ca
jocul le ofera copiilor posibilitatea dezvaluirii naturii autentice a copilului, a fortelor sale, observandu-se o ultima
cerinta spre afirmare. Este suficient sa privesti copiii in timpul jocului pentru a-ti face o impresie referitoare la
conduita acestora si la particularitatile lor psihologice. Unii copii se exprima deschis, clar, dezinvolt, in timp ce
altii sunt mai retinuti, mai putin activi. Primii sunt mai usor de cunoscut deoarece manifestarile lor sunt spontane,
iar ceilalti exprima mai mascat trasaturile lor interne. Se poate afirma ca, jocurile satisfac o anumita cerinta
implacabila care il stimuleaza pe copil la o activitate permanenta.
Valorificand disponibilitatile interne, jocul propulseaza copilul pe traiectoria progresului in dezvoltarea sa.
Solutiile adoptate in joc, inventivitatea si capacitatea de a gasi strategiile cele mai nimerite pentru reusita actiunii
odata cu corelarea cu partenerii de joc, denota arta interogarii in colectivitate si in viata sociala. Cu cat un
prescolar este mai dezvoltat din punct de vedere psihologic, cu atat se joaca mai mult, mai bine si mai frumos, se
remarca a fi un veritabil creator si initiator de actiuni, cu semnificatii multiple pentru evolutia ulterioara. Jocul
contribuie la dezvoltarea intelectuala a copiilor, la formarea perceptiilor de forma, marime, spatiu, timp, la
educarea spiritului de observatie, a imaginatiei creatoare, a gandirii si nu in ultimul rand la dezvoltarea limbajului.
Jocul isi are importanta sa in formarea colectivului de copii, in formarea spiritului de independenta, in formarea
atitudinii pozitive fata de munca, in corectarea unor abateri sesizate in comportamentul unor copii. Toate aceste
efecte educative se sprijina, ca pe un adevarat fundament, pe influenta pe care jocul o exercita asupra dezvoltarii
psihice a copilului, asupra personalitatii lui. Jocul raspunde trebuintei de creatie a personalitatii, dar si a sinelui
in raport cu viata si ipostazele ei fericite. Analiza jocului pune in evidenta (oglindeste) statutul mintal, cel afectiv,
cel de sanatate al copilului, dar si structura experientei si a mediului de culturaPrin toate jocurile, dar mai ales
prin cele de miscare, se creeaza posibilitati multiple de dezvoltare armonioasa a organismului. In plus, jocul
determina o stare de veselie, de buna dispozitie, cu efecte benefice pe planul dezvoltarii. Prin jocurile de miscare
se realizeaza numeroase din sarcinile educatiei fizice. Prin joc copilul dobandeste deprinderi de autoservire, in
scopul satisfacerii trebuintelor proprii si odata formate acestea permit ca jocul sa devina mai complex cu o valoare
formativa sporita. Participand la joc, prescolarul este initiat in tainele frumosului si invata sa-l creeze, realizandu-
se astfel si sarcini de educatie estetice.
a) structura
Jocul are şi un caracter organizat, fiind alcătuit din următoarele stucturi componente:
Scopul jocului se formulează pe baza obiectivelor de referinţă prevăzute în programa activităţiiinstructiv-
educative din grădiniţă. Trebuie definit cu claritate pentru ca jocul să conducăla îndeplinirea lor (exemple:
dezvoltarea capacităţii de exprimare, dezvoltarea capacităţiide orientare în spaţiu, de discriminare a culorilor,
mărimilor etc.).
Conţinutul jocului include totalitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor cu care copiiioperează în joc.
Poate fi selectat din cunoştinţele, priceperile şi deprinderile însuşite încadrul diferitelor categorii de activităţi
(cunoştinţe despre plante, animale, anotimpuri,matematice, geografice etc.). Conţinutul trebuie dozat în funcţie
de particularităţile devârstă.
Sarcina didactică indică ce anume trebuie să realizeze efectic copiii pe parcursul desfăşurării joculuipentru a
realiza scopul propus. Apare ca o problemă ce trebuie rezolvată prinvalorificarea cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor de care dispune copilul. Sarcinadidactică trebuie formulată sub forma unui obiectiv operaţional.
Regulile jocului au rolul de a concretiza sarcina didactică, precizând căile pe care trebuie să leurmeze copiii
în desfăşurarea acţiunii ludice. Sunt prestabilite şi obligatorii pentru toţiparticipanţii la joc şi reglementează
conduita şi acţiunile participanţilor. Pot exista regulicare: indică acţiunile de joc, ordinea succesiunea acestora,
stabilesc modul în care serezolvă sarcina didactică, reglementează relaţiile dintre copii, stimulează sau
inhibăanumite manifestori comportamentale
Elementele de joc reprezintă căile, mijloacele de realizare a sarcinii didactice. Au rolul de a mijlocirealizarea
ei în cele mai bune condiţii, constituind totodată şi elementele de susţinere aatenţiei pe parcursul situaţiei de
învăţare, conferind jocului o coloratură plăcută,atractivă, distractivă (exemple: elemente surpriză, recompensarea
rezultatelor bune,folosirea unor obiecte inedite, aplauze, jucării etc.).
b) functiile jocului
Dintre funcţiilepe care le îndeplineşte jocul, putem menţiona:
- functia de cunoastere care se exprima in asimilarea practica si mentala a caracteristicilor lumii si vietii;
- functia formativ-educativa exprimata in faptul ca jocul constituie o scoala a energiei, a educatiei, a conduitei, a
gesturilor, a imaginatiei. jocul educa atentia, abilitatile si capacitatile fizice, trasaturile de caracter (perseverenta,
promptitudinea, spiritul de ordine), trasaturi legate de atitudinea fata de colectiv (corectitudinea, spiritul de
competitie, de dreptate, sociabilitatea, s.a), modeleaza dimensiunile etice ale conduitei.
- functia de exercitare complexa, stimulativa a miscarilor (pusa in evidenta mai ales de gross si carr) concretizata
in contributia activa pe care jocul o are la cresterea si dezvoltarea complexa. aceasta apare ca functie principala
in jocurile de miscare, jocurile sportive, de competitie si ca functie secundara in jocurile simple de manuire,
proprii copiilor mici. in perioada copilariei si tineretii este o functie principala, devenind ulterior marginala.
- functia de echilibru si tonificare prin caracterul activ si compensator pe care-l intretine jocul fata de activitatile
cu caracter tensional;
- functia catarctica si proiectiva;
- functia distractiva asigură relaxarea şi petrecerea timpului liber în mod plăcut.jocul rămane o preocupare
principală la şcolarul mic, are anumite funcţii, ca:funcţie formativă;funcţie de relaxare,funcţie de adaptare la
activitatea de învăţare;funcţie de dezvoltare psiho-motrică şi funcţie de satisfacere a trebuinţelor de activitate
- ca functie marginala este precizata functia terapeutica ce se manifesta cu succes in cazuri maladive.
Jocul activează la copiii funcţii mintale şi motrice:funcţia principalăeste realizarea eului, manifestarea
personalităţii;funcţiile secundare - au rolul de divertisment, de element odihnitor, relaxator.
In concluzie, se poate spune ca prin joc are loc o larga expansiune a personalitatii copilului, realizandu-se o
absorbtie uriasa de experienta si traire de viata, de interiorizare si de creatie, conturarea de aspiratii, dorinte care
se manifesta direct in conduita si reprezinta latura proiectiva a personalitatii. Jocul ii permite individului sa-si
realizeze "eu-l", sa-si manifeste personalitatea, sa urmeze, pentru un moment, linia interesului sau major, atunci
cand nu o face prin alte activitati.Este bine cunoscut ca acel copil care nu se joaca ramane sarac din punct de
vedere cognitiv, afectiv, al intregii dezvoltari a personalitatii.

2. Relaţia joc-învăţare –creaţie la copilul preşcolar şi şcolar mic.

Jocul alaturi de invatare, munca si creatie este una dintre activitatile umane fundamentale. Jocul este o
activitate constientizata de copil si tratata ca atare neputand sa o confunde cu celelalte activitati umane.
Învăţarea reprezintă o activitate menită să opereze o modificare la nivelulcomportamentului copilului, să-i
faciliteze asimilarea de cunoştinţe, să-l ajute să seadapteze la mediu. Învăţarea presupune asimilare de cunoştinţe
şi abilităţi, formarea unor capacităţi adaptative, prelucrare de informaţii, aplicare în practică şi evaluare
apropriilor performanţe. Învăţarea completă şi temeinică presupune diferite tipuri de activităţi: decomunicare şi
însuşire de noi cunoştinţe, de recapitulare şi sistematizare, de formare depriceperi şi deprinderi, de evaluare a
rezultatelor. În desfăşurarea procesului de învăţământ sunt prezente toate aceste acţiuni, care se constituie în
sarcini fundamenteleale lecţiilor.
Jocul este o activitatea specific umana, dominata in copilarie, prin care omul isi satisface nevoile imediat, dupa
propriile dorinte, actionand constient si liber in lumea imaginara ce si-o crease.Jocul are o semnificatie
functionala esentiala si nu este un simplu amuzament. El formeaza, dezvolta si restructureaza intreaga viata
psihica a copilului. Prin joc copiii isi dezvolta perceptiile, reprezentarile, creativitatea, isi amplifica posibilitatile
memoriei, isi formeaza insusirile vointei, rabdarea, perseverenta, stapanirea de sine. Jocul stimuleaza interesul si
curiozitatea prescolarului, scolarului mic, favorizand acumularea unei mari cantitati de cunostinte intra-un timp
redus si , aparent fara efort. Prin joc copilul invata cu placere, devine interesat fata de activitatea care se
desfasoara. Jocul reprezinta in acelasi timp, o activitate in procesul careia se modeleaza dimensiunile etice ale
conduitei. Cinstea, corectitudinea,onestitatea au in joc un caracter dominant.

Corelatia dintre joc si invatare la diferite etape ale varstei prescolare este conditionata de nivelul general de
dezvoltare psihica a copilului. Dar pe masura introducerii treptate a elementelor de invatare, se produc schimbari
vizibile in activitatea psihica a copilului; la varsta prescolara mica asimilare cunostintelor si formarea
deprinderilor in cadrul activitatilor obligatorii sunt indistubil legate de joc. Copilul manifesta tendinta de a
transforma in joc activitatile programate de educatoare pentru a-i transmite cunostinta si a-i forma deprinderilor
Jocurile si invatarea sunt formele de activitate sub influenta carora copilul prescolar se formeaza si se dezvolta.
Intre aceste forme exista o stransa legatura. La diferite etape ale varstei prescolare,corelatia dintre joc si invatare
se realizeaza in forme specifice. La varsta prescolara mica jocul ocupa in preocuparile copilului locul central.
Chiar si invatarea implica anumite elemente de joc. Totusi in formele cele mai simple motivele invatarii incep sa
se constituie chiar si la prescolarii mici. Aceste motive nu sunt dominante fata de motivele jocului. La prescolarii
din grupa mijlocie si din cea mare, interesul pentru invatare creste din ce in ce mai mult. Cu toate acestea jocul
nu-si pierde din insemnatate nici la aceasta varsta. El ramane si mai departe tipul fundamental de activitate
prescolara, care indeplineste importanta functiei educative. Astfel, in procesul jocului, copilul isi insuseste mai
bine semnificatia sociala si isi formeaza mai usor unele deprinderi practice elementare.(De pilda, in cadrul unor
jocuri,presolarii confectioneaza din diferite materiale cadouri pentru altii).
 Jocul si invatarea exercita o influenta pozitiva asupra dezvoltarii psihice a copilului. La randul lor, ele sufera
influenta pozitiva a acestei dezvoltari. Nivelul tot mai inalt al dezvoltarii psihice generale a copilului actioneaza
pozitiv asupra nivelului la care se desfasoara cele doua forme de activitate. In aceasta consta influenta reciproca,
relatia dialectica intre joc si inavatare , pe de o parte si dezvoltarea psihica generala a prescolarului, pe de alta
parte. Fiind factori importanti ai dezvoltarii psihice, jocul si invatarea sunt in acelasi timp si un efect al acestei
dezvoltari. In felul acesta, in procesul desfasurarii activitatilor obligatorii se creaza premisele psihologice ale
pregatirii precolarului pentru activitatea de invatare in scoala. In procesul de invatamant, jocul este conceput ca
mijloc de instruire si educare a copiilor, ca procedeu de realizare optima a sarcinilor concrete pe care si le propune
procesul de invatamant si ca forma de organizare a activitatii de cunoastere si dezvoltare a capacitatilor psiho-
fizice pe toate planurile. Jocul si invatarea influenteaza pozitia dezvoltarii psihica generala. Influenta lor este
reciproca, pentru ca intre joc si invatare exista o relatie dialectica. Relatia dintre joc si invatare se schimba pe
masura ce copilul inainteaza in varsta, in sensul ca activitatea comuna castiga din ce in ce mai mult teren (de la
durata de 10-15 minute la durata de 25-30 minute).
În prima parte a perioadei se înregistrează trecerea de la jocurile de manipulare, sau mânuire de obiecte
caracteristice vârstei anterioare) la jocul de creaţie, sub forma, jocului cusubiect şi roluri şi a celor de construcţie.
Jocul de creaţie capătă cel mai important loc la vârsta preşcolară. Apariţia şi practicarea lui sunt efectul întregii
dezvoltări psihice a copilului - în special a acelei capacităţi magice, de a reflecta într-o formă proprie impresiile
dobândite dinlumea înconjurătoare, o lume cu încă prea multe necunoscute pentru copil. Jocuri de creaţie
urmăresc dezvoltarea imaginaţiei, creativităţii, simţului estetic, gândirii logice. De exemplu jocurile de
construcţii, desenul, modelajul, bricolajul, jocurile de rol („de-a cumpărătorul şi vânzătorul”, de pildă). Înclinarea
balanţei către învăţare, ca activitate fundamentală, creează o complementaritatefericită exprimată în faptul că
jocul devine activitate compensatorie a învăţării, creând condiţiade odihnă pentru aceasta. Structura jocului suferă
modificări, conţinutul acestuia devenind maicomplex, mai cultivat, mai socializat datorită influenţei dominantelor
activităţii de învăţare şiraţionalizare. Este perioada când cu mare plăcere, şcolarul mic se îndreaptă spre jocurile
deconstrucţie (asamblare şi montaj), spre jocuri în care se împleteşte imaginativul cu realul. Singuridar mai ales
în grupuri mici, copiii se întâlnesc (fete, sau băieţi) şi iniţiază jocuri de rol („de-aşcoala”, „de-a familia”)sau de
mişcare („de-a prinselea”, „de-a ascunselea”). Nu sunt neglijatenici jocurile sociale în cadrul cărora copiii
socializează, comunică, colaborează. Nevoia demişcare (copilul are încă nevoie să sară, să strige, să alerge) este
satisfăcută de jocurile în aer liber, de plimbările / adevăratele curse cu bicicleta, trotineta, rolele sau de practicarea
sportului(înot, gimnastică, fotbal, baschet, handbal, volei, karate). Învăţarea şi respectarea regulilor,viaţa de
echipă, consolidarea imaginii de sine, toate cu efecte benefice asupra dezvoltării personalităţii şcolarului mic se
dezvoltă prin practicarea în formă organizată a unui sport.
Creaţia ca activitate psihică în structura fenomenelor psihice nu apare doar pe treptele mai înalte ale
ontogenezei ci, în forme specifice, se manifestă de foarte timpuriu. Încă din preşcolaritate, dacă nu chiar mai
devreme, se poate vorbi de acel potenţial admirabil al omului,creativitatea, care face posibilă creaţia ca activitate
psihică. Nivelul posibil de atins acum este,desigur, doar acela al creativităţii expresive. Jocul este activitatea
fundamentală a acestei vârste, dar am văzut cum el se împleteşte dince în ce mai strâns cu învăţarea explicit
dirijată treptat. Jocul şi învăţarea oferă copilului câmplarg de combinare şi recombinare a propriilor reprezentări
de care dispune la un moment dat, deconstrucţie a propriilor sale imagini. Creaţia sa dezvăluie o viaţă interioară
relativ bogată, marcată de o mare discrepanţă întredorinţe şi posibilităţi, dar netensionantă ca la vârsta
adolescenţei. În creaţie se exprimă în mod deosebit afectivitatea copilului, felul în care lumea externăse
reverberează în sufletul copiilor. Culorile utilizate de copii în desen, expresiile folosite înlimbaj, gestica şi mimica
în momentul în care „fabulează" pot fi surse de cunoaştere aafectivităţii copilului. Creaţia la această vârstă, chiar
dacă nu are valoare pentru „omenire" are oimensă valoare pentru „devenirea umană"; ea nu trebuie să fie scăpată
din vedere de cătreeducatori şi, în special trebuie să fie stimulată.Creativitatea specifică se manifestă în produsele
artistice ale copiilor în care, chiar dacăintenţiile sunt mai largi decât realizările, se manifestă forţa şi
caracteristicile personalităţii, se proiectează sinele şi aptitudinile, interesele
Creaţia este stimulată şi promovată prin concursuri, prin vizitarea şi organizarea de expoziţii. Se observă
cum compoziţii liberedevin din ce în ce mai valoroase. Jocul și învățarea oferă copilului nenumărate prilejuri de a-
și combina și recombina reprezentările de care dispune, de a construi realul din propriile sale imagini.Locul și rolul
central în creația preșcolarilor îl ocupă și îl are imaginația. La preșcolar are loc o adevărată explozie a imaginației,
la această vârstă imaginația atinge apogeul dezvoltării sale.

3. Diferenţierea şi individualizarea instruirii prin jocuri şi activităţi la alegere.

Diferentierea si individualizarea instruirii ramane o proba a viabilitatii proiectarii pedagogice de tip
curricular, pe circuitul obiective pedagogice deschise - continuturi pedagogice deschise - strategii de predare-
invatare-evaluare deschise, perfectibile in sensul unei creativitati pedagogice superioare.
Instruirea diferentiata vizeaza adaptarea activitatii de învatare; - îndeosebi sub raportul continutului, al
formelor de organizare si al metodologiei didactice; - la posibilitatile diferite ale elevilor, la capacitatea de
întelegere, ritmul de lucru proprii unor grupuri de copii sau chiar fiecarui copil în parte.
Jocul, ca activitate dominantă la vârsta preşcolară, este totmai intens valorificat din punct de vedere pedagogic
în procesul instructiv-educativ cuscopul de a imprima activităţii şcolare un caracter mai viu şi atrăgător, de a
fortificaenergiile intelectuale şi fizice ale copiilor, canalizându-le în direcţia realizării
obiectiveloreducaţionale.Jocul generează bucurie, bună dispoziţie, previne oboseala şi monotonia,
îmbinăspontanul şi imaginarul specifice psihicului infantil cu efortul solicitat şi programat deprocesul de
învăţământ.
Activităţile de joc convertesc o situaţie ludică într-o situaţie de învăţare, îndeplinind multiple funcţii
instructiv-educative. Prin jocurile didactice se potsistematiza, consolida şi evalua cunoştinţele însuşite anterior,
se pot dezvolta proceseleşi funcţiile psihice, se cultivă motivaţia învăţării, se formează priceperi şi deprinderi.
Jocul se bazează pe simularea unor activităţi, în care elevii sunt puşi însituaţia de a interpreta anumite roluri
corespunzătoare unor status-uri sociale, profesionale, cultural cu scopul de a-şi forma abilităţi, comportamente
adecvate.Contribuie şi la îmbogăţirea experienţei şi capacităţii de a lucra în echipă, a capacităţii dea rezolva
situaţii problematice, de a-şi asuma răspunderi, de a lua decizii.
Reprezintă omodalitate atractivă şi eficientă de explorare a realităţii, de explicare a unor noţiuni şiteorii
abstracte, bazându-se pe o strategie preponderent euristică.Oferă elevilor posibilitatea să aplice la situaţii noi,
informaţii însuşite anterior, săexerseze rezolvarea unor probleme care necesită experimentarea unor
strategiialternative, adoptarea de decizii, evaluarea de situaţii şi a rezultatelor. Presupune conceperea unei situaţii
care se pretează a fi transpusă sub forma unui joc de rol, iar în unele cazuri, realizarea unui scenariu, distribuirea
rolurilor, în funcţie deaptitudinile şi preferinţelor elevilor, învăţarea rolului de către fiecare participant,
analizamodului de interpretare.
Jocurile şi activităţile didactice alese se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi individual şi se pot planifica
în etapa I, înainte de începerea activităţilor, în etapa a III-a(înainte de masa de prânz sau de plecarea copiilor
acasă în cazul grădiniţelor cu programnormal iar), în cazul grădiniţelor cu orar prelungit, şi în etapa IV înainte de
plecareaacasă a copiilor. Activităţile de dezvoltare personală cuprind rutinele, tranziţiile şi activităţileopţionale
iar în cazul grădiniţelor cu orar prelungit se adaugă şi activităţile de după-amiază care constau în activităţi
recuperatorii pe domenii experienţiale şi activităţi recreative. Fiind o activitate preferata de prescolari, scolari
mici mi-am propus sa inlocuiesc momente importante ale activitatilor cu jocuri didactice sau elemente de joc,
care sa favorizeze adaptarea cu usurinta a prescolalilor, scolarilor mici la activitatea dominanta-invatarea. Se
organizeaza jocuri didactice la toate activitatile, ariile curriculare, in orice moment al acestora , in functie de
obiectivele urmarite , considerandu-le nu ca simple divertismente, ci, mijloace pretioase de invatare. Interesul
pentru joc se afla in plina expansiune si se satisface pe deplin in acest stadiu care este de apogeu, pentru acesta
activitate. Interesul pentru invatare, prezent chiar si la prescolarul mijlociu ,este clar si frecvent manifestat la cel
mare. La sfarsitul varstei prescolare este important ca jocurile sa reflecte continutul intern al unei noi activitati -
invatarea pe care copiii o vor desfasura in perioada urmatoare. Bine elaborat şi condus, jocul constituie un
veritabil instrument de lucru în activităţile cu copiii preşcolari, dezvăluind virtuţi formative dincolo de toate
aşteptările. Pentru valorificarea acestui incredibil potenţial, educatoarea va trebui să-şi folosească şi chiar să-şi
dezvolte disponibilităţile empatice, înţelegând prin aceasta capacitatea de a se transpune imaginar în vârsta
copilăriei. Diferentierea instruirii reprezinta o strategie de organizare a corelatiei cadru didactic-copil/elev care
urmareste individualizarea deplina a activitatii pedagogice (didactice/educative). Ea vizeaza "adaptarea actiunii
instructiv-educative la particularitatile psiho-fizice ale fiecarui prescolar/scolar mic in parte pentru a asigura o
dezvoltare integrala optima si o orientare eficienta a aptitudinilor proprii, cu scopul integrarii creatoare in
activitatea sociala. Premisele strategiei de diferentiere a instruirii pot fi delimitate la nivelul activitatii de
cunoastere si de asistenta psihopedagogica a prescolarului/scolarului mic.
Diferentierea instruirii valorifica, astfel, doua perspective de abordare a activitatii didactice/educative
dezvoltate ia nivelul evaluarii formative: - perspectiva comportamentala, centrata asupra performantelor elevilor,
evidente pana la sfarsitul unei activitati concrete, perspectiva care asigura reusita scolara a majoritatii elevilor
(aproximativ -%) daca sunt respectate integral cerintele de proiectare pedagogica proprii modelului de "invatare
deplina"; - perspectiva cognitiva, orientata asupra competentelor elevilor, stimulate, pe termen scurt, mediu si
lung, prin strategii de instruire prin descoperire, demonstratie (rezolvare de probleme) si problematizare
(rezolvare de situatii-problema) proprii modelelor teoretice de invatare activa. Instruirea diferentiata este modul
de instruire care raspunde cel mai bine nevoilor elevilor. Ea trebuie sa fie raspunsul educatorului în planul predarii
- învatarii - evaluarii. Instruirea diferentiata se aplica in acord cu disponibilitatile copiilor, cu interesele lor si cu
profilul lor de invatare printr-o gama de strategii manageriale ai educationale cum ar fi: instruire in grup mic,
studiu asociat, studiu individual, succesiune de lectii sau succesiune de centre.
Instruirea diferentiata are la baza teoriile cognitiv-contextuale ale inteligentei. Acestea sustin ca cognitia si
contextul în care acesta opereaza trebuie luate în considerare. Aceste teorii trateaza modul in care procesele
cognitive opereaza în diferite contexte.
Caracteristicile diferenţierii instruirii sunt: cadrul didactic clarifică ceea ce este important în materia lui;
cadrul didactic înţelege, respectă şi construieşte pornind de la diferenţele între elevi. Predare, învăţarea şi
evaluarea sunt inseparabile. Toţi prescolarii/scolarii mici participă. Cadrul didactic solicită şi încurajează
cooperarea cu prescolariii/scolarii mici. Flexibilitatea utilizării resurselor este o caracteristică a diferenţierii.
Performanţa este înţeleasă în termeni de dezvoltare maximă a potenţialului şi succes individual. În prezentul plan
de învăţământ a noului curriculum avem:Activităţi pe domenii de învăţare (integrate sau pe discipline). Jocuri si
activităţi la alegere. Activităţi de dezvoltare personală
Formele de organizare a activităţii sunt corelate cu tipurile de activităţi derulate cu preşcolarii. La activităţile
alese şi jocurile libere sau la activităţile pe zone/sectoare/arii de stimulare predomină lucrul în grupuri mici sau
indvidual, iar grupul mare se reuneşte doar pentru aprecierea produselor activităţii. La activităţile obligatorii,
comune se lucrează de cele mai multe ori cu tot grupul, dar uneori această formă se combină cu rezolvarea unor
sarcini individuale, în scris sau oral. La vârstele mici, diferenţierea şi individualizarea procesului formativ-
educativ constituie calea de „stimulare a dezvoltării individuale şi sociale”. Ele presupun adaptarea metodelor şi
procedeelor didactice la particularităţile învăţării individului şi încurajarea învăţării experienţiale. Condiţia
necesară diferenţierii şi individualizării este cunoaşterea caracteristicilor individuale ale fiecărui copil,
caracteristici care se manifestă ca particularităţi ale vârstei şi particularităţi individuale. În activitatea instructiv-
educativă din grădiniţă, diferenţierea se realizează la nivelul metodelor şi procedeelor de învăţare. În cadrul unui
învăţământ preponderent colectiv, activitatea diferenţiată şi individualizată are rolul de a contribui la optimizarea
celor trei verigi ale actului didactic, predare-învăţare-evaluare, şi la evitarea sau reducerea eşecului şcolar.
Tratarea diferenţiată a elevilor este o sarcină a şcolii care urmăreşte valorificarea deplină a tuturor capacităţilor
umane.Pentru aplicarea activităţii didactice diferenţiate e necesară în primul rând, cunoaşterea temeinică a
fiecărui elev, a puterii sale de muncă, a caracterului şi temperamentului fiecăruia, a familiei, a mediului social şi
cultural din care provine.
Individualizarea şi diferenţierea încep, de fapt, în momentul în care învăţătorul îşi pregăteşte lecţia pentru a
doua zi. Cunoscând bine elevii clasei sale ştie ce întrebări trebuie să pună elevilor dotaţi, dar şi celor mai puţin
dotaţi, făcându-i activi şi pe aceştia, dându-le de lucru după puterea lor de muncă.Scopul activităţii diferenţiate
şi individualizate nu este de a omogeniza clasa, lucru ce este imposibil, ci de a face activ pe fiecare elev de a-şi
însuşi minimum de cunoştinţe în mod conştient, de a-şi ridica nivelul de învăţare, de a trece şi el pe parcurs în
rândul elevilor capabili. A-l învăţa pe educat să înveţe este scopul cel mai important al învăţătorului şi principiul
de bază al învăţării.
 Individualizarea activităţii la alegere facilitează progresul prescolar/şcolar, asigură însuşirea unor cunoştinţe
temeinice, desfăşurarea activităţii cu un singur subiect, permite în condiţii mai bune şi într-un timp mai scurt
crearea şi consolidarea relaţiei educator-educat, care odată create, favorizează însuşirea tehnicii de lucru.
Activitatea individuală facilitează studierea şi cunoaşterea educatului, transformarea sa firească într-un
colaborator, coparticipant activ la realizarea educaţiei sale. Având în vedere că istoria jocului infantil este istoria
personalităţii care se dezvoltă şi a voinţei care se formează treptat, activitatea cea mai eficientă, cu multiple
resurse educaţionale, care-i permite copilului să se manifeste conform naturii sale şi să treacă pe neobservate la
acţiunea de învăţare este jocul.
Copilăria se caracterizează prin joc. Copilul se joacă pentru că e copil. Ceea ce pentru adult este munca,
activitatea utilă pentru copil e jocul. Jucându-se, copilul descoperă şi cunoaşte lumea înconjurătoare, reflectă
viaţa şi activitatea adulţilor pe care o imită într-un mod specific. La vârsta şcolară mică, jocul este o formă
accesibilă şi plăcută de învăţare activ-participativă, stimulând în acelaşi timp iniţiativa şi creativitatea elevilor.
De aceea, prin joc se realizează obiectivele învăţării.Deoarece corespunde particularităţilor vârstei şcolare mici,
jocul cuprinde cele mai bogate valenţe formative. Îmbinând distracţia, surpriza, buna dispoziţie cu sarcina
didactică la potenţialul intelectual, moral şi fizic al copiilor, acesta asigură o activitate complexă, interesantă,
plăcută, antrenantă, dezvoltând la elevi deprinderi de muncă independentă, perseverenţă şi dârzenie în învingerea
dificultăţilor, flexibilitatea gândirii, spiritul de cooperare, stimulează iniţiativa, inventivitatea, creativitatea, iar
competitivitatea angajează la efort toate capacităţile elevului, fără a produce oboseală. Una din formele specifice
utilizate în procesul instructiv–educativ în ciclul prescolar/primar este jocul, care constituie o formă de activitate
specifică pentru copil şi hotărâtoare pentru dezvoltarea lui psihică. Sub influenţa jocului se formează, se dezvoltă
şi se restructurează întreaga activitate psihică a copilului. Prin structura sa psihologică, jocul este motivat exclusiv
intrinsec, pe când învăţarea, mai ales în faza iniţială, este motivată predominant extrinsec. Jocul este însoţit
întotdeauna de plăcere şi răspunde intereselor imediate ale copilului, tocmai de aceea în joc nu apare senzaţia de
oboseală. Satisfacţia şi bucuria pe care le declanşează, favorizează continuarea sau reluarea jocului. Datorită
conţinutului şi modului lor de desfăşurare, jocurile didactice sunt mijloace eficiente de activizare a întregului
colectiv al clasei, dezvoltă spiritul de echipă, de întrajutorare, formează şi dezvoltă unele deprinderi practice
elementare de muncă organizată. Prin îmbinarea activităţii la alegere cu jocul, copilul dobândeşte mai uşor unele
noţiuni. În învăţământul prescolar/primar, jocul didactic se poate utiliza, cu mult succes, la toate activitatile la
alegere catsi la disciplinele şcolare, în orice moment al activitatii/lecţiei, urmărindu-se fie dobândirea de
cunoştinţe, priceperi, deprinderi, fie fixarea, consolidarea, dar şi evaluarea acestora. Prin joc, copilul învaţă cu
plăcere, devine interesat de activitatea pe cere o desfăşoară.
Diferenţierea şi individualizarea procedeelor de lucru se fac nu pentru a scădea exigenţa faţă de elevii
slabi, ci pentru a obţine maximum de randament din partea fiecărui prescolar/scolar mic. Aceasta nu înseamnă
dădăceala acestor elevi, ci sporirea muncii independente şi diferenţiate pentru a-l pune pe picioare proprii.

Tema nr.9: Conceptul de personalitate.

1. Elemente structurale ale personalităţii: aptitudini, temperament, caracter.
Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural, care se constituie fundamental în conditiile
existentei si activitătii, începând cu primele et ale dezvoltării individului în societate Ca realitate, personalitatea
este totalitatea psihologică ce caracterizează şi individualizează un om particular. Ea este omul viu concret,
empiric, pasional, raţional, deci omul aşa cum este el resimtit în afara noastră sau în propria noastră fiinţa. Aşadar,
nu omul abstract, nu omul aflat în închipuirea noastră, ci omul de alături de noi, pe care îl întâlnim pe stradă,
acasă, la birou, în metrou. Nu omul interpretat ca 'fiinţă generică", ci omul aşa cum există şi cum se manifestă în
viaţa curentă, cotidiană. In calitate de concept, personalitatea este "obiectul ultim şi prin urmare cel mai complex
al psihologiei”. El înglobează aproape toată psihologia. Nu există nici o experienţă psihologică, denumită prin
diferite concepte, care să nu fie integrata în conceptul de personalitate. Nu există nici-o teorie, nici-o concepţie
care să nu se raporteze, într-o formă sau alta, la teoria şi concepţia personalităţii. Personalitatea ocupă un loc
central în psihologie.Din punct de vedere teoretic, personalitatea este cadrul de referinţă fundamental pentru
definirea sensului si valorii explicative a celorlalte noţiuni psihologice. Noţiunile de senzaţie, percepţie,
afectivitate, motivaţie, voinţă etc., n-ar avea aproape nici-o semnificaţie dacă ar fi interpretate în sine, deci
neraportate la personalitate.Din punct de vedere practic, dat fiind că personalitatea este prima, cea mai complexă
şi adeseori cea mai dramatică realitate umană cu care luăm contact şi pe care urmează s-o influenţăm, s-o
ameliorăm sau s-o schimbăm, personalitatea, reprezintă principalul ghid în modelarea concretă a omului. Din
punct de vedere psihologic, trebuie făcută distinctia în cadrul sistemului psihic uman, dintre fenomenele locale,
accidentale, variabile si cele constante, invarianti, sub formă de trăsături sau structuri în organizarea psihologică
a subiectului.
Aptitudinile

Def. – aptitudinile sunt un complex de insusiri psihice individuale, structurate intr-un mod original, care
permite efectuarea cu succes deosebit a unot activitatii. Talentul – forma calitativ superioara de maifestare a
aptitudinilot complexe, este imbinarea corespunzatoare a aptitudinilor, creatia de valori noi si originale. Geniul
– este forma cea mia inalta de dezvoltare a aptitudinilor care se maifesta intr-o activitate de importanta
istorica=creatii unice, irepetabile. La nastere subiectul dispune de un potential ereditar, de anumite predispozitii
genetice care privesc morfologia, functiile biologice, posibilitatile de actiune ale indivizilor. Aptitudinea si
capacitatea se contruiesc prin exersarii prilejuite de activitate – se dobandesc. Aptitudinea depinde de ereditate
dar nu este oferita, nemijlocit, de ea ci se faureste in condiitle prilesmuite de activitate. Clasificarea
aptitudinilor: - dupa natura operatiilor implicate: simple (acuitate vizuala, tactila, olfactiva), complexe (reuniune
de aptitudini simple ex.aptitudine muzicala-acuitate auditiva, simt al ritmului, memorie muzicala) ; - dupa
aplicabilitate (cele complexe) simple (eficienta activitatii intr-un domeniu), generale (spirit de observatie,
capacitate creativa, inteligenta), inteligenta=cea mai generala aptitudine.

Temperament

Constitie latura dinamico-energetica a personalitatii. Temperamentul se exprima cel mai preganant in

conduita si comportament. Indicatori psihocomportamentali de identificare a temperamentului sunt ritmul si
viteza desfasurarii trairilor si starilor psihice, vivacitatea sau intensitatea vietii psihice, durabilitatea maifestatilor
comportamentale, intrarea, persistenta si iesirea din actiune, impresionabilitatea si impulsivitatea, egelitatea sau
inegalitatea manifestarilor psihice, capacitatea de adaptare la situatii noi. Modul de folosire, de consumare a
nergiei disponibile. Temperamentul reprezinta modul de a fi, de a se comporta al cuiva, tine de stilul
comportamental. Acesta nu acorda valoare omului, nu coreleaza semnificativ cu trasaturile aptitudinale, orientativ
caracteriale ale acestuia. Temperamentul suporta toate influentle dezvoltarii celorlalte componente superioare ale
personalitatii. De-a lungul timpului au fost elaborate o multitudine de tipologii temperamentale, dintre care
amintim:Tipologii substantionalisteHypocrates si Galenusau pus bazele clasificarii temperamentelor dupa
diferitele umori prezente in corpul omenesc (sange, limfa, bila galbena si bila neagra).Acestea sunt cele patru
categorii temperamentale propuse de hypocrates: sanguin, flegmatic, coleric si melancolic. Tipologii
psihopatologiceaceste tipologii pornesc de la criterii psihopatologice care vizeaza, in principal, destructurarile
manifestarilor temperamentale.E. Kahn descrie urmatoarele tipuri: nervosii (caracterizati printr-o fenomenologie
nevrotica), sensibilii (impresionabili, cu sensibilitate infantila), obsesivii (nesiguri, tematori), explozivii (violenti,
primitivi in reactii), depresivii (pesimisti, cu spirit critic exagerat), instabilii (oscilanti), amoralii (lipsiti de
scrupule), nestatornicii (inclinati spre schimbare), impulsivii (care dau frau liber tendintelor instinctive),
Tipologii morfo-constitutionale - aceste tipologii clasifica temperamentele pornind de la constitutia corporala,
morfologica a individului. Cea mai cunoscuta tipologie constitutionala a fost elaborata de catre psihiatrul german
Ernst Kretschmer care, utilizand un ansamblu variat de instrumente de investigatie, a ajuns la stabilirea a patru
tipuri constitutionale: picnic (caracterizat prin expansiunea cavitatilor viscerale, statura mijlocie, tendinta de a
acumula grasime), lepsotom sau astenic (dezvoltat mai mult in lungime in toate segmentele corpului), atletic (cu
mare dezvoltare a sistemului osos si a musculaturii), displastic (cu malformatii congenitale). Tipologii
psihologice - drept criterii de calitate starile si procesele psihice.Cel care fundamenteaza din punct de vedere
psihologic tipologia temperamentelor in perechi de trasaturi polare este Carl Gustav Jung. Una din cele mai
cunoscute si raspandite tipologii psihologice a fost elaborata de olandezii Heymans si Wiersma. In esenta se
porneste de la ideea ca temperamentul se compune din trei elemente fundamentale: emotivitate, activism si
rezonanta. Tipologii psihofiziologice-ceste tipologii folosesc in clasificarea temperamentelor atat criterii
psihologice, cat si criterii fiziologice, incercand sa realizeze o sinteza intre subiectiv si obiectiv. I. V. Pavlov,
studiind tipul de activitate nervoasa superioara (a.n.s.) dupa trei proprietati principale -intensitate, echilibru,
mobilitate, apartinand proceselor nervoase fundamentale (excitatia si inhibitia), a stabilit existenta urmatoarelor
tipuri pentru sistemul nervos: tipul puternic, echilibrat, mobil, tipul, puternic, echilibrat, inert, tipul
puternic, neechilibrat, excitabil, tipul slab. Tipologii psihosociale - au aparut ca raportare a omului la mediul
socio-cultural existential si la sistemul valorilor. In functie de atitudinea dominanta fata de valori, exista sase
tipuridetemperamente: teoretic (orientat spre cunoasterea teoretica a realitatii, pe idei), economic (dominat de
dorinta de a obtine avutii si maximum de randament cu efort minim), estetic (interesat de viata sentimentala,
subiectiva), social (se dedica binelui altora), politic (aspira spre conducere, totul devenind mijloc pentru atingerea
scopului), religios (orientat spre spiritualitate elevata).

Caracterul

Este latura relationala a personalitatii. Caracterul este latura personalitatii responsabila de model in care
oamenii interactioneaza in cadrul societatii; amprenta ce se imprima in comportament; un mod de a fi al omului-
profilul psiho-moral. Considerata componenta fundamentala a caracterului, atitudinea este o structura psihica
sintetica ce reuneste elemente intelectuale, afective si volitive. Trasaturi caracteriale: modestia, demnitatea,
siguranta de sine. Trasaturile caracteriale trebuie sa satisfaca anumite cerinte : sunt esentiale, definitorii pentru
om, sunt stabilizate, duraile=mod constant de manifestare, sunt coerente cu celelalte (oamenii se diferentiaza intre
ei). Modelul balantei caracteriale – atitudini opuse 2 cate 2. Modelul cercurilor concentrice (Allport) – trasaturi
comune (oamenii pot fi comparati unii cu altii), trasaturi individuale (dispoziti personale, acestea diferentiindu-i
pe oamenii). Modelul piramidei caracteriale (Zlate) – nu este important numarul atitudinilor si trasaturilor ci
modul lor de organizare, relationare si structurare.
- manifestarea iniţială a aptitudinilor la cei care au premise native specifice ca:
a) receptivitate deosebită faţă de anumite categorii de stimuli;
b) praguri senzoriale scăzute;
c) atracţie evidentă spre activităţi pentru care există predispoziții și pentru care vor apărea aptitudini.
Domeniile de manifestare sunt: desen, muzică, coregrafie, gimnastică, limbi străine. Copiii supradotaţi pot
obţine deja rezultate semnificative.
Desigur, atitudinile şi poziţia elevului în clasă sunt influenţate de structurasa (chiar fizică) şi de statutul
fiziologic, dar mai ales mintal, emoţional şi motor.Copiii sănătoşi, puternici, beneficiază de o deplină continuitate
a tuturor activităţilor, sunt omniprezenţi, părinţii au un fel de satisfacţie şi lipsă de griji.Ştiindu-i sănătoşi,
rezistenţi şi activi, învăţătorii simt că se pot baza pe ei.Copiii delicaţi în ceea ce priveşte starea de sănătate cer
îngrijire şi atenţie,diverse forme discrete de protecţie, creează o grijă permanentă, o tensiune psihologică discretă
atât pentru părinţi cât şi pentru învăţători chiar dacă copiiiînvaţă bine, fiind inteligenţi. Personalitatea fiecărui
copil este în plină dezvoltare şi trăieşte din plin antrenarea potenţialităţii. Personalitatea şcolarului mic
progresează în sensul consolidării şi formării de noi însuşiri caracteriale şi a cristalizării mai clare a imaginii de
sine.
Este uşor de constatat că o componentă importantă a personalităţii care este temperamentul, se manifestă încă din
primul an de viaţă dar cele semnificative şi care au caracteristică umană apar în preşcolaritate. Premisele
dezvoltării personalităţii se află în toate progresele pe care le-a înregistrat copilul în cogniţie, afectivitate, voinţă.
Factorii care au cea mai mare importanţă pentru formarea personalităţii sunt: noua etapă de maturizare
neurofuncţională, stimulări bogate şi variate şi relaţii mai complexe cu familia, apogeul desfăşurării jocului care
este activitatea fundamentală, influenţele sistematice, organizate şi de durată exercitate de grădiniţă, atracţia şi
interrelaţionarea cu cei de aceeaşi vârstă. Sub influenţa tuturor acestor factori apar şi se manifestă următoarele
componente ale personalităţii: aptitudinile și caracterul
- dezvoltarea bazelor caracterului se realizează sub influenţa preponderată a familiei şi a activităților desfășurate
la grădiniţă. Premisele pentru formarea caracterului sunt:
 - construirea reglajelor voluntare,
- cristalizarea sentimentelor fundamentale mai ales faţă de părinţi,
- dezvoltarea receptivității la cerinţele acestora şi la modelele pe care ei le oferă,
- dezvoltarea conştiinţei morale primare.
Sub influenţa acestor factori, se formează premisele pentru însuşiri caracteriale cum ar fi: respectul faţă
de alţii; încrederea în sine, curajul şi perseverenţa etc.
S-a demonstrat că există o puternică legătură între climatul familial şi tendinţa spre formarea anumitor
însuşiri caracteriale la copii. Astfel, copiii care cresc într-o familie caracterizată prin armonie, dragoste şi respect
reciproc, îşi formează cu uşurinţă încrederea în sine, iniţiativa, independenţa, respectul față de sine şi față de alţii.
Din contră, copiii care nu sunt iubiţi şi acceptaţi de părinţi, sunt total dominaţi de aceştia se vor caracteriza prin:
pasivitate, lipsă de curaj şi de independenţă, dificultate în relaţionare cu alţii etc.

2. Particularităţile dezvoltării personalităţii prescolarului / şcolarului mic.

A doua copilarie (prescolaritatea) se caracterizeaza printr-o dezvoltare complexa si interesanta, cu influente
asupra evolutiei biopsihice ulterioare. Expresia celor 7 ani de acasa, reflecta tocmai importanta constituirii bazelor
activitati psihice si conturare a trasaturilor de personalitate ce isi pun pecetea pe comportamentele viitoare. Este
o etapa a cunoasterii, prin largirea contactului cu mediul social si cultural din care asimileaza modele de viata ce
determina o integrare tot mai activa la conditia umana. Se dezvolta bazele personalitatii copilului si capacitatile
de cunoastere, comunicare, expresia si emanciparea comportamentelor ce ating grade de complexitate raportate
la caracteristicile de varsta si dezvoltare psihofizica. In aceasta perioada este pus in situatia de a-l ajuta pe adult
la unele treburi, sa salute, se relationeaza cu cei din jur, sa deseneze, ceea ce influenteaza dezvoltarea proceselor
de cunoastere si raportarea tot mai complexa la realitatea inconjuratoare. Tot ceea ce spune, face si actioneaza,
se relationeaza si se exprima in atitudini, se joaca si participa la activitatile altora. Varsta prescolara este asociata
cu schimbarile majore in aptitudinile sociale ale copiilor, majoritatea expertilor concluzionand ca, la sfarsitul
prescolaritatii, copilul si-a format deja o personalitate stabila. Capatand o mai mare independenta fata de parinti,
prescolarii pornesc pe drumul transformarii intr-o persoana complet functionala in societatea umana. Pe masura
ce incearca sa se acomodeze la societate, copilul poate trece printr-o serie de stari psihologice mai putin pozitive
- iritabilitate, egoism, negativism, etc, iar personalitatea finala a copilului va fi determinata si de reactia parintilor
si a educatorilor in fata acestor manifestarilor negative. La fel ca adultii, prescolarii demonstreaza personalitati
diferite si trasaturi de caracter care ii diferentiaza intre ceilalti copii. Fiecare prescolar se dezvolta urmand propriul
ritm si are propriile preferinte, puncte forte, dar si slabiciuni. Cu conditia ca parintii sa le ofere reguli si o rutina
constante si sa le arate ca sunt iubiti si ocrotiti, prescolarii vor evolua sanatos si fericiti. Este uşor de constatat că
o componentă importantă a personalităţii, care este temperamentul se manifestă încă din primul an de viaţă, dar
cele semnificative şi care au caracteristică umană apar în preşcolaritate. Premisele dezvoltării personalităţii se
află în toate progresele pe care le-a înregistrat copilul în cogniţie, afectivitate, voinţă. Factorii care au cea mai
mare importanţă pentru formarea personalităţii sunt: noua etapă de maturizare neurofuncţională, stimulări bogate
şi variate şi relaţii mai complexe cu familia, apogeul desfăşurării jocului care este activitatea fundamentală,
influenţele sistematice, organizate şi de durată exercitate de grădiniţă, atracţia şi interrelaţionarea cu cei de aceeaşi
vârstă. Sub influenţa tuturor acestor factori apar şi se manifestă următoarele componente ale personalităţii:-
manifestarea iniţială a aptitudinilor la cei care au premise native specifice ca: receptivitate deosebită faţă de
anumite categorii de stimuli; praguri senzoriale scăzute; atracţie evidentă spre activităţi în legătură cu care vor
aparea aptitudini. Domeniile de manifestare sunt: desen, muzică, coregrafie, gimnastică, limbi străine. Copiii
supradotaţi pot obţine deja rezultate semnificative. - dezvoltarea bazelor caracterului se realizează sub influenţa
preponderată a familiei („cei şapte ani de acasă”) şi a grădiniţei. S-a constat că premisele pentru formarea
caracterului sunt: construirea reglajelor voluntare, cristalizarea sentimentelor fundamentale mai ales faţă de
părinţi, dezvoltarea capacităţilor de a fi receptivi la cerinţele acestora şi la modelele pe care ei le oferă, dezvoltarea
conştiinţei morale primare. Prin urmare, sub influenţa acestor factori se formează premisele pentru însuşiri
caracteriale cum ar fi: respectul faţă de alţii; încrederea în sine, curajul şi perseverenţa etc. S-a demonstrat că
există o puternică legătură între climatul familial şi tendinţa spre formarea anumitor însuşiri caracteriale. Astfel
copiii care cresc într-o familie caracterizată prin armonie, dragoste şi respect reciproc, îşi formează cu uşurinţă
însuşiri cum ar fi: încredere în sine, iniţiativă, independenţă, respect de sine şi de alţii. Din contră, copiii care nu
sunt iubiţi şi acceptaţi de părinţi, sunt total dominaţi de aceştia, se vor caracteriza prin: pasivitate, lipsă de curaj
şi de independenţă, dificultate în relaţionare cu alţii. - cristalizarea conştiinţei morale primare a fost cercetată de
psihologul elveţian J. Piaget care i-a relevat următoarele particularităţi: este o morală primară pentru că rezultă
din interiorizarea simplă a cerinţelor şi modelelor comportamentale parentale; se întemeiază pe dragostea copiilor
pentru părinţii lor şi pe autoritatea acestora (aceasta este cheia de boltă a acestei morale, subliniază J. Piaget);
este concretă, adică implicată în situaţiile reale de viaţă ale copilului şi presupunând o înţelegere a normelor
morale concordantă cu dezvoltarea cognitivă a copilului preşcolar. Pentru preşcolar, a fi copil bun înseamnă, de
exemplu, „a mânca tot la masă”. Este dominată de ceea ce J. Piaget a numit „realism moral”, adică preşcolarii
evaluează faptele oamenilor nu după intenţii ci după consecinţe. - intensificarea conştiinţei de sine şi cristalizarea
imaginii de sine, către sfârşitul stadiului. Copilul este receptiv la aprecierile la adresa sa ale părinţilor şi
educatoarei, le interiorizează şi motivează pe baza lor calităţile pe care crede că le are. Începe să se schiţeze o
imagine de sine care este mai evidenta către 6 ani şi care are următoarele planuri principale: eul fizic (însuşiri
corporale şi fiziologice); eul spiritual (unele însuşiri cum ar fi că este isteţ, îndrăzneţ); eul social (cam ce loc
ocupă printre cei de vârsta lui). Chiar dacă structura personalităţii se află abia în fazele de început, ea dă noi
caracteristici comportamentelor copilului, adică le orientează mai bine, le reglează adecvat cu împrejurările, le
face mai eficiente, le susţine mai bine din punct de vedere energetic. Toate acestea reprezintă alte aspecte ale
pregătirii copilului pentru următoarele stadii pe care le va parcurge. Şcoala şi activităţile specifice ei, vor fi cei
mai importanţi şi mai eficienţi factori pentru dezvoltarea personalităţii. Însuşirile individuale de personalitate tind
să se exprime din ce în ce mai mult în comportamente. Urmărind particularităţile creşterii şi dezvoltării bio-psiho-
motrice a copiilor de 5-7 ani putem identifica următoarele caracteristici:

Caracteristicile personalităţii

Un rol important în reglarea activităţii şi relaţiilor şcolarului mic îl au atitudinile caracteriale. Educatorul
trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor, observând atent, meticulos, la clasă şi în afara ei, nu atât
latura exterioară a faptelor copilului cât mai ales care a fost motivul faptei. În funcţie de această măsură educativă
poate să meargă de la sancţionarea faptei exterioare până la restructurarea sistemului de relaţii care l-au determinat
pe copil să se comporte astfel.

b) Particularitatile dezvoltarii personalitatii scolarului mic

La inceputul perioadei, copilul depaseste faza narcisismului si intra putin cate putin in lumea cunoasterii.
Copilul nu mai este centrat pe sine ca in stadiul centripet si devine din ce in ce mai centrat pe exterior ca in stadiul
centrifug. Personalitatea copilului este un agregat de aptitudini şi atitudini care areîn centrul său Eul ca un factor
de integrare şi coordonare.
Şcoala şi activităţile specifice ei, vor fi cei mai importanţi ş i mai eficienţi factori pentru dezvoltarea
personalităţii.Solicitările sistematice, de durată şi exigenţele progresive vor structura şi mai bine şi vor consolida
capacităţile şi aptitudinile apărute în stadiul anterior şi vor forma altele noi. Vor putea să apară aptitudini pentru
domenii noi cum ar fi poezie sau compoziţii ş i pentru matematic ă şi să se exprime în rezultate notabile la nivelul
celor de Tr ă s ă turile caracteriale formate în stadiul anterior se potconsolida în clasele primare dar ş coala
dezvolt ă ş i altele noi cum ar fi sârguinţa, punctualitatea, conştiinciozitatea, disciplina. Însuşirile individuale de
personalitate tind să se exprime din ce în ce mai mult în comportamente. Conştiinţa morală a şcolarului mic
parcurge o faz ă de trecere către autonomia morală şi acest proces este puternic susţinut de relaţiile cu colegii şi
prietenii în contextul cărora copilul dobândeşte experienţa elaborării, împreună, de norme, a controlului
îndepliniriilor, a reciprocităţii în faţa exigenţelor.
În ceea ce priveşte conştiinţa de sine, se constată apariţia în acest stadiu, a interesului pentru viaţa interioară
proprie şi a tendinţei copilului de a-şi exprima trăirile ş i comportamentele. Aceste momente sunt de scurtă durată
şi relativ rare, dar ele indică deja o anume direcţie a dezvoltării viitoare. Imaginea de sine are surse noi de
clarificare pe de o parte reprezentate de rezultatul şcolar ş i pe de alt ă parte de confruntarea şi compararea zilnică
şi în diverse situaţii cu cei de aceea şi vârstă. Simţul identităţii copilului, imaginea sa de sine şi capacitatea
extinderiieului sunt mult intensificate o dată cu intrarea în şcoală. Colegii săi de clasă suntsinceri şi brutali în ceea
ce priveşte slăbiciunile sale. Ei îl numesc ochelaristul sau grăsan. Aceste remarci, porecle critice pot rămâne, dar
ele ajută şi lastabilirea unei identităţi şi fac ca simţul intern al individualităţii să fie şi maiascuţit.În curând copilul
învaţă că ceea ce se aşteaptă de la el în afara familieieste foarte diferit de standardele parentale. Se ştie bine că,
copiii de 6-12 ani devin moralişti şi legalişti. Regulile jocului trebuie urmate în mod rigid. Regulile stabilite de
părinţii suntimportante, dar regulile stabilite de grup sunt absolut obligatorii. Copilul însă nu se consideră pe sine
ca factor moral independent. Simţul eului său este comodnumai dacă el adaptează regulile externe, dacă se extinde
pe sine în cadrul grupului şi dezvoltă imaginea de sine a unui bun conformist.Copilul crede cu înverşunare că
familia, religia precum şi grupul de prieteni au totdeauna dreptate. Cu toate că poate simţi un conflict între fraţi
şi prieteni, el este ferm loial acestor extensiuni distincte ale eului său. În această perioadă identificarea devine un
important principiu al învăţării.În tot acest timp, viaţa intelectuală a copilului se dezvoltă. În primii ani deşcoală
el este înclinat spre ghicitori şi jocuri de cuvinte şi ceva mai târziu sprecoduri şi cuvinte străine. Pot avansa mai
ales eul spiritual care se confirmă în principal prin prestaţia şcolară şi cel social care se sprijină pe o viaţă de grup
mai largă şi mai persistentă în timp. Însuşirile individuale ale personalităţii tind să se reliefeze din ce în ce mai
mult în comportamentele acestor şcolari. Prin urmare, confruntările ş i chiar conflictele cu egalii săi îl potface să
se orienteze din când în când spre sine, să- şi pună întrebari, să fie uneori frământat în legătură cu fiinţa sa.Toate
acestea vor contribui la dezvoltarea imaginii de sine în cele trei planuri ale ei: eul fizic, cel spiritual ş i cel social.
Eul fizic al copilului are în fundamentele sale o schemă corporală consolidată,, identitatea sexuală este deja
relativ clarificată , îşi dă seama de asemănarea sa cu cei din familie, dar şi de ceea ce îl deosebeşte de ceilalţi.
Nu acordă prea mare atenţie eului său fizic, mai ales la începutul stadiului. Spre sfârşitul acestui ciclu şcolar se
va orienta mai frecvent spre eul fizic, va tinde s ă fie mai îngrijit, să poarte haine la fel ca ceilalţi, să-şi dea
seama de unele calităţ i fizice. Dar nu realizează o implicare afectivă prea puternică în acest plan Eul spiritual se
conturează clar în contextul confruntărilor şcolare, a aprecierilor şi evaluărilor curente. Elevul începe să
înţeleagă relaţia dintre rezultatele lui şi unele capacităţ i pe care le are şi poate spune: „sunt mai bun la citire, dar
la matematică sunt aşa s i aşa”. El este foarte sensibil la evaluările învăţătoarei şi aprecierile şi admiraţia
colegilor. Dacă în toate aceste situaţii copilul a avut semnale pozitive, îşi construieşte o imagine de sine bună
care-l poate susţine ş i încondiţii de insucces trecător. Însă în cea mai mare parte calitătile pe care şi le percepe
au drept sursă aprecierile învăţătoarei ş i ale pariinţilor. Eul social este puternic influenţat de viaţa de grup a
şcolarului mic, aceasta fiind cu mult mai bogată decât a preşcolarului, şi de noul său statut de elev care-i schimbă
poziţia chiar şi în cadrul familiei (părinţii sunt interesaţi de activitatea lui şcolară şi tin să-i respecte drepturile
privind spaţiul de învăţare, respectarea timpului destinat acestei activităţi). Înfăţişarea generală plăcută sau mai
puţin plăcută, ca şi diferitehandicapuri, influenţează nu atât atitudinea celorlalţi faţă de copil, cât şi
propriaîncredere, siguranţă şi imagine de sine. Se ştie că această imagine de sine seformează prin raportare
permanentă la alţii.Copiii îndemânatici şi cei care manifestă aptitudini speciale în diferitedomenii – muzică,
scriere, aritmetică, compuneri, sport, etc. – intuiesc, în procesul de identificare prezenţa aptitudinilor şi
înclinaţiilor lor, fapt care îiajută în conturarea auto încrederii şi în câştigarea unui status de respect din partea
adulţilor şi a celorlalţi copii.Copiii cu talente remarcabile pun probleme deosebite; uneori seintegrează greu din
punct de vedere şcolar din cauză că programele şcolare obişnuite nu le oferă satisfacţii, le consumă foarte mult
timp, alteori, mai ales ceice sunt şi creativi reuşesc să-şi organizeze programe paralele. Se consideră că, îngeneral,
copiii foarte creativi sunt adesea inoportuni pentru că, găsind mereu căinoi, asociaţii originale, perturbă activitatea
programată şi erodeazăinfluenţele învăţătorilor care au în obligaţie programe ordonate şi elevi care seadaptează
la acestea. Adaptarea generală duce la confort. Copiii care manifestă talente timpuriiau un cadru de manifestare,
fie în domeniul şcolar, fie în domenii culturale,sportive, fie în cel al creativităţii tehnice (cercuri tehnice,
concursuri). Învăţarea şi alfabetizarea constituie condiţii majore implicate în viaţa defiecare zi a copilului după
şase ani. Prin alfabetizare copilul câştigă potenţial instrumente valide de apropierede toate domeniile culturii şi
ştiinţei contemporane şi a celei ce s-a dezvoltat îndecursul timpului.
Şcolarul mic are conştiinţa apartenenţei la grupul clasă şi a locului său între ceilalţi, îşi d ă seama dacă este
apreciat de colegi sau nu. Cel cu rezultate şcolare foarte bune ş i bune, este preferat de toţi, este ales lider, este
 luat drept model. Cel cu dificultăţi şcolare este marginalizat, izolat, neluat în seamă . El riscă să acumuleze
multe insatisfacţii, ş i să şi găseasc ă în alt ă parte atenţia şi acceptarea de care are nevoie, şi poate astfel, să
cadă sub influenţe nefaste. Este vorba de grupuri care-l îndeamnă spre furt, vagabondaj, agresivitate
nemăsurată. De aceea, atenţia pe care învăţă toarea trebuie să o acorde dezvoltării unei imagini de sine pozitive,
reprezintă o importantă contribuţie a ei la reuşita şcolară din acest stadiu şi la pregătirea pentru ciclurile
următoare şi pentru integrarea generală în viaţă şi însocietate. Cunoaşterea obiectivă îl fascinează şi întrebarea
de ce? este mereu pe buzele lui. Ei ştiu acum că eul este un gânditor şi această funcţie devine pentru ei
esenţialăşi centrală, ca şi toate celelalte aspecte ale individualităţii. Activitatea şcolară implică o puternică
angajare a personalităţii în viaţa socio-culturală, care se manifestă prin trebuinţe şi interese noi, centrate
pe procesele de transmitere de cunoştinţe.Cea mai mare parte a timpului este ocupată de acestea şi de
activităţilegate de ele ca: îngrijirea caietelor, punerea de etichete, aranjarea ghiozdanelor, a cărţilor, efectuarea
lecţiilor. Chiar şi activităţile libere se rotesc în jurul activităţilor şcolare, se organizează astfel încât să nu le
stânjenească. Prin acest fapt are loc o amplă socializare a trebuinţelor în mod direct şi indirect. Elevul face
colecţii de calendare, de cărţi, de timbre, etc. În toate cazurileinteresele sale sunt legate de viaţa socială (librării,
chioşcuri), dar mai ales decolegii săi cu care face schimburi în cadrul colecţiei şi care sunt
beneficiariiadmiraţiei în mica întrecere între copii pe acest teren. Caracteristic pentru micul şcolar este faptul că
interesele sale devin numeroase, dar chiar şi la nouă ani acestea sunt încă instabile.În general satisfacerea de
trebuinţe, interese are loc într-un spaţiu de viaţăimpregnat de prezenţa şcolii şi de căutarea şi întărirea statutului
de şcolar şi are cunoaşterii de sine în relaţia cu ceilalţi. Totuşi personalitatea nu se impune ca în perioadele
anterioare prin crizede negativism, opoziţie agresivă în împrejurările de frustraţie sau de necesitatede a efectua
ceva ce nu-i place, ci are loc înţelegerea rolului afirmării de sine prin amprenta activităţii şcolare bune. Este o
perioadă în care se conştientizează identificarea. În acest sens tatăl şi mama sunt personaje de care şcolarul este
foarte mândru şi pe care le socoteşte foarte importante, învăţătoarea sau învăţătorul sunt cei mai buni din
şcoală, şcoala este cea mai importantă din oraş,etc.În general, în perioada şcolară, mica personalitate, deşi
încărcată deresponsabilităţi relativ numeroase şi dificile, trece printr-o etapă expansivă bună.Copilul este, în
genere, fericit. De experienţa socială generală din perioada şcolară unică depend conduitele, dar mai ales
atitudinile, disponibilitatea tânărului sau a tinerei, felul cum vor fi aceştia peste câţiva ani.

Tema nr. 10: Personalitatea profesorului pentru învăţământ primar/ preşcolar

1. Statutul şi rolurile profesorului pentru învăţământ primar/ preşcolar

2. Competenţele profesorului pentru învăţământ primar/ preşcolar

Personalitatea de bază reprezintă o structură internă, mobilă şi flexibilă, parţial polivalentă, cu care
individual intră în câmpul profesional psihopedagogic. Ea conţine două mari dimensiuni:
 personalitatea reală care reprezintă un ansamblu de procese, funcţii şi tendinţe interne de care dispune un individ
într-o manieră nesimulată, nemascată şi care sunt caracteristice, profund representative pentru sine însuşi,
indifferent dacă în existenţa sa le cunoaşte, le acceptă, le exteriorizează sau nu;
 aptitudinea psihopedagogică reprezintă dispoziţiile interne relative care pot permite selecţia, concentrarea şi
direcţionarea componentelor personalităţii reale, pentru a obţinecele mai bune rezultate în profesiunea didactică.
Putem considera aptitudine psiho-pedagogică drept energia intelectuală, volitivă şi sufletească ce susţine
activitatea profesională.
 Câmpul psihopedagogic
Profilul psihologic al individului interacţionează cu mediul profesional specific – câmpul
psihopedagogic. Formele concrete, obiectele decare se uzeazăzilnic, mobilizează conştiinţaşi, sub ipostaza
cantităţii, a măsurii ne reglează propria personalitate. Acest camp psihopedagogic constituie modalitatea concretă
de interacţiuneinterpersonalăcadru didactic –elevi. Pentru profesiunea didactică, acţiunea de a răspundealtuia, de
a se face înţeles de altul precum şi alte tehnici dispuse să faciliteze relaţiile interpersonale – contact corporal,
poziţia, proximitatea, gestul, expresia facială – conturează specificitatea câmpului.
În practica educaţională, statutul şi rolurile prescrise şi asumate îi arată cadrului didactic sarcinile,
atribuţiile care conduc la atingerea cu succesa obiectivelor formării- dezvoltării elevilor.
Statutul indică poziţia ocupată de cadrul didactic în structura socială, poziţie care are associate drepturi
şi obligaţii. Statutul educatorului are caracter complex şi multidimensional. Acesta include:
· statutul politico-moral: rezultă din interacţiunea exigenţelor, prescripţiilor, îndatoririlor legate de conduit etico-
morală, de totalitatea comportamentelor, atitudinilor, motivaţiilor educatorului;
· statutul profesional-ştiinţific: rezultă din cerinţeleprivindnivelul de pregătire psihopedagogică şi ansamblul de
priceperi, deprinderi, aptitudini ale profesorului;
· statutul psihopedagogic: rezultă din interacţiunea exigenţelor legate de construcţia diferitelor componente ale
personalităţii educatorului şi ansamblul de priceperi, deprinderi, aptitudini care îi aparţin acestuia;
· statutul psihosocial: rezultă din interacţiuneaexigenţelor legate de inter relaţionarea umană şi ansamblurile de
cunoştinţe, priceperi, deprinderiaptitudini, motivaţii ale educatorului, din punct de vedere personal.
Rolul reprezintă aspectul dinamic şi situaţional al statutului de educator în aplicarea drepturilor şi
îndatoririlor care sunt precizate formal în conducerea procesului instructiv-educativ.
Rolul este un concept complexcare include: aşteptarea celorlalţi pentru ca educatorul să aibă o anumită
conduit dedusă din rolul prescris; percepţia rolului- conduit concretă; jucarea rolului- acţiuni care confirm sau
infirm aşteptările; conţinutul acţiunilor; intensitatea implicării; evaluările efectelor asupra elevilor;
autoevaluarea; reglarea pe parcurs.
Învăţătorul/ institutorul reprezintă:autoritatea publică, care prezentant al statului; furnizor de cunoştinţe;
educator; evaluator al elevilor; partener al părinţilor în activitatea educativă; membru în colectivul şcolii; coleg.
Educatorul se afirmă ca o personalitate conştientă, raţională, responsabilă, motivată şi competentă.
Acest lucru are loc prin învăţarea, exersarea şi perfecţionarea rolurilor derivate din statut.
Rolurile cadrului didactic în activitatea instructiv-educativă:
 planificare: activităţile cu caracter instructiv-educativ, determinarea sarcinilor şi obiectivelor pe
nivele diferite, structurarea conţinuturilor esenţiale, întocmirea orarului clasei;
 organizare: activităţile clasei, fixează programul muncii, structurile şi formele de organizare;
constituie şi determină climatul şi mediul pedagogic;
 comunicare: informaţiile ştiinţifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabileşte canalele de
comunicare şi repertoriile comune.
Construirea unui climat educaţional stabil, deschis şi constructiv presupune:
· conducerea activităţii desfăşurate în clasă, direcţionând procesul asimilării cunoştinţelor şi dezvoltării
aptitudinilor şi deprinderilor elevilor, apelându-se la normativitatea educaţională.
Educatorul are rol de „ dirijor”, ajutândconstrucţiasentimentelorşiaideilorcomune.
Coordonarea acţiunilor clasei în globalitatea lor acţiunile instructive-educative ale clasei. Urmăreşte mereu o
sincronizare între obiectivele individuale ale elevilor cu cele commune clasei, evitându-se în acest fel
suprapunerile sau risipa. Acest lucru duce la solidificarea relaţiilor din clasa-grup.
· îndrumarea elevilor pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale adaptate situaţiilor apărute, prin sfaturi şi
recomandări care şi fie potrivite comportamentelor şi reacţiilor elevilor.
· motivarea activităţii elevilor prin formele de întăriri positive şi negative. Se recomandă utilizarea aprecierilor
verbale şi a reacţiilo rnonverbale pentru a se ajunge la comportamente pozitive; apelarea la simţul civic pentru
corectarea tendinţelor negative ivite în comportamentele elevilor; încurajarea şi manifestarea solidarităţii cu unele
momente de „ suflet” prin care trece clasa sau unii membri ai săi.
· consilierea elevilor în activităţile şcolare, dar şi în cele extraşcolare, prin ajutorare prin sfaturi, prin orientare
culturală a acestora. Un rol deosebit îl are educatorul prini ntervenţia în orientarea şcolară şi profesională, dar şi
în cazurile de patologie şcolară.
· controlul elevilor în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de realizare a obiectivelor, dar şi
nivelele de performanţă ale acestora. Controlul are un rol reglatorşi de ajustare a activităţii şi atitudinilor;
· evaluarea elevilor în concordanţă cu obiectivele proiectate într-o etapă au fost atinse prin instrumente de
evaluare (sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin elaborarea sintezei aprecierilor finale).
Eficienţa îndeplinirii rolurilor ca învăţător / institutor depindeşi de gradul în care acesta conştientizează
şi utilizează adecvat faptul că prescripţiile sunt mai clar definite sau nu, că au valoare diferenţiată, că permit o
libertate variată de aplicare, că sunt mai mult sau mai puţin variate şi dorite. Cu toate acestea, uneori,
învăţătorul/institutorul se află în situaţii conflictuale.
Situaţii conflictuale:
 situaţie conflictuală apare din raporturile sale cu părinţii şi cu instituţia şcolii. Unii părinţi solicit
acordarea unei atenţii special pentru copiii lor, dar educatorul trebuie să acorde aceeaşi atenţie
tuturor elevilor, în egală măsură. Învăţătorul/ institutorul se orientează dupăp rincipiul „stimulare
şi selecţie”, iar acest lucru vine în contradicţie cu obligaţia de a pretinde performanţe tuturor
elevilor;
 un conflict de rol apare şi între transmiterea cunoştinţelor de specialitate şi calitatea de educator
a dascălului. La unii învăţători/ institutori predomină preocuparea pentru transmiterea de
cunoştinţe, alţii sunt preocupaţi mai ales de formarea personalităţii elevilor.
Eficienţa îndeplinirii rolurilor va depinde de relaţia conştientizată şi respectată între aşteptarea celorlalţi
şi percepţia proprie a dascălului.

Tema nr.11: Caracteristicile dezvoltării psihice în stadiul preşcolarului şi şcolarului mic

1. Caracteristicile proceselor cognitive (senzaţii, percepţii, reprezentări, gândire, memorie, imaginatie) la
vârsta preşcolară şi şcolară mică

Preşcolaritatea aduce schimbări importante atât în planul dezvoltării somatice, a celei psihice, cât
şi în planul vieţii relaţionale.
Apar diferenţe de solicitări faţă de cele ale mediului familial, din partea învăţământului preşcolar,
diferenţe ce presupun noi condiuite de adaptare, precum şi adâncirea contradicţiilor dintre solicitările
externe şi posibilităţile interne ale copilului de a le satisface.
Jocul, deşi reprezintă activitatea dominantă, începe să se coreleze şi cu sarcini instructiv - educative.
Aceasta va conduce la complicarea şi adâncirea proceselor de cunoaştere, la schimbarea atitudinii
faţă de mediul înconjurător.
Dacă antepreşcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preşcolaritatea este vârsta
descoperirii realităţii, a realităţii fizice, umane şi, mai ales, a autodescoperirii.
Dacă în perioada anterioară trăia într-un univers instabil, modificat, după dorinţe adeseori, acum
copilul descoperă că există o realitate externă care nu depinde de el şi de care trebuie să ţină cont dacă
vrea să obtină ceea ce doreşte.
În acest sens, Paul Osterrieth spunea " unei lumi în care e de ajuns să doreşti sau să mimezi pentru
a fi satisfăcut îi urmează treptat o lume în care treabuie să respecţi regula jocului, în care trebuie să
faci ce este necesar".
Adulţii îi "impun" un anumit mod de a se comporta, "îl obligă" la diverse reguli de folosire a
obiectelor, mimarea unei acţiuni (se făcea că scrie la 3 ani) este înlocuită cu învăţarea, cu atitudinea
mult mai realistă (învaţă să scrie).
Realitatea îşi face apariţia pe toate planurile, nu numai fizic. Astfel, în plan uman, dacă până
acum el se confunda cu alte persoane, mai ales cu mama sa, acum începe să-i recunoască acesteia o
individualitate proprie.
Extinderea cadrului relaţional cu obiectele, cu alţii, cu sinele constituie o premisă pentru dezvoltarea
psihică pe toate planurile. Se contureazã germenii conştiinţei morale, iar dobândirea unor diverse categorii de
deprinderi sporeşte gradul de autonomie. Dacă această tendinţă îi este refuzată apar conduite de opoziţie sau de
rivalitate; de asemenea, dacă există diferenţe de solicitări din partea grădiniţei şi a familiei poate apare dedublarea
comportamentului.
Caracteristici generale
Odată cu intrarea copiluluiîn şcoală încep să se manifeste cerinţe noi faţă de acesta, pe linia complicării şi
dezvoltării cunoaşterii, pe linia activităţilor corespunzătoare, formulându-se noi cerinţe faţă de conduita de
ansamblu, faţă de calitatea relaţiilor cu cei din jur. Activitatea de bază a devenit procesul învăţării, al însuşirii
cunoştinţelor noi. Spre deosebire de joc, care este o activitate liber acceptată ce produce satisfacţii imediate,
învăţarea este o activitate impusă din afară, care se efectuează într-un ritm susţinut, solicită eforturi şi urmăreşte
scopuri pe care copilul nu le înţelege de la început; această activitate trebuie să se desfăşoare într-un anumit sens,
să fie ordonată, precisă, să corespundă cerinţelor şcolii. Activitatea micului şcolar începe să fie apreciată obiectiv
prin sistemul notării, iar acesta constituie un motiv de orientare şi întărire în activitate.
Se modifică fundamental şi relaţiile copilului datorită faptului că situaţia de elev este legată de o serie de
obligaţii şi drepturi din perspectiva vieţii pe care o începe; solicitările devin mult mai variate, determinând un
ansamblu de caracteristici noi, cu rol semnificativ în dinamica vieţii psihice a elevului.
Senzorialitatea
Spaţiul în care se deplasează copilul se extinde considerabil; de la interiorul casei la cel al grădiniţei, al
străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta, dar şi pentu a se juca în faţa blocului. Se dezvoltă numeroase
trebuinţe, dintre care cea de cunoaştere, de investigare este prezentă. Prin sensibilitatea vizuală şi cea auditivă se
captează cele mai multe informaţii. Încep să diferenţieze şi să denumească culorile, diferite tipuri de activităţi, de
unelte, semne de circulaţie. Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă iar cea tactilă
se subordonează văzului şi auzului ca modalităţi de susţinere a lor şi de control. Se dezvoltă mult auzul verbal şi
cel muzical, fapt care-i va da posibilitatea recunoaşterii obiectelor după sunetele provocate de atingere, lovire,
etc. Deşi încărcate afectiv şi situaţional, senzaţiile vor fi integrate percepţiilor, surprinzând caracteristicile
reale. Apar noi forme de percepţie cum este observaţia ca percepţie orientată către scop, organizată şi planificată.
Percepţia mărimii obiectelor, ca şi a constantei de mărime sunt deficitare. Două cutii de aceeaşi formă,
culoare, dar diferite ca mărime sunt diferenţiate nu atât după mărime cât după aşezarea lor spaţială.
Percepţia distanţei, a orientării în raport cu anumite repere: sus, jos, stânga, dreapta se face treptat, pe
măsura implicării în diferite activităţi. Încep să apară şi forme ale percepţiei succesiunii timpului. Desprinderea
unor însuşiri mai importante ale obiectelor, întărirea lor prin cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor
care, la această vârstă, sunt încărcate de însuşiri concrete şi situaţionale. Are un rol imens în viaţa copilului, pentru
că, pe de o parte, îl ajută să cunoască obiectele în absenţa lor (animale, plante), iar pe de alta, să-şi reactualizeze
experienţa şi s-o integreze. Încep să-şi dezvolte atât reprezentări bazate pe memorie cât şi pe imaginaţie
(prezentarea personajelor din diferite basme).
Caracteristicile intelectuale
Intelectul, formaţiune psihică deosebit de complexă, cuprinde procese şi activităţi psihice variate şi dificile
precum: gândire, memorie, limbaj, imaginaţie, atenţie care îl ajută să se desprindă de stimulul concret, să
depăşească exprienţa senzorială. Deşi încă în formare, intelectul, în periada preşcolară, înregistrează importante
restructurări.
Dezvoltarea proceselor senzoriale
Perioada micii şcolarităţi se caracterizează printr-o remarcabilă dezvoltare a sensibilităţii şi receptivităţii
senzoriale. Copilul simte o "sete de impresii", manifestă o "curiozitate senzorială", pe care bază, şcolarul mic
strânge din ce în ce mai mult informaţii şi percepe detalii ale realităţii. Ulterior, apare şi setea de a cunoaşte,
"curiozitatea epistemică", ce va juca un semnificativ rol motivaţional în conducerea elevului spre cunoştinţe
generale, abstracte.
Activitatea şcolară crează multiple şi complicate situaţii în care micul şcolar trebuie să facă diferenţieri analitice
fine, să observe cu atenţie şi precizie, să asculte cu multă concentrare. Dezvoltarea celui de al doilea sistem de
semnalizare fixează şi măreşte posibilităţile de diferenţiere, precizie şi analiză senzorială şi, în acelaşi timp, dă
senzaţiilor caracter conştient.
Sensibilitatea tactilă se dezvoltă în mod deosebit la nivelul mâinii, putând diferenţia fin forme, mărimea
obiectelor; această fineţe tactilă este influienţată şi de dezvoltarea limbajului care permite stabilirea în plan verbal
(noţional) a diferenţierilor.
Sensibilitatea vizuală înregistrează o creştere progresivă a capacităţii de acomodare a ochilor la diferite distanţe.
Dezvoltarea mare a funcţiilor analitico-sintetice ale analizatorului vizual se exprimă în intensa dezvoltare a
constantei de mărime, de formă; câmpul vizual se lărgeşte atât în ceea ce priveşte vederea centrală cât şi vederea
periferică; se dezvoltă şi sensibilitatea cromatică, micul şcolar diferenţiind şi denumind adecvat culorile
spectrului, sesizând chiar nuanţe ale culorilor.
Sensibilitatea auditivă se dezvoltă îndeosebi sub influienţa însuşirii cititului, când se constituie o nouă bază
analitico-sintetică a auzului fonematic şi a simţului limbii. Sensibilitatea auditivă înregistrează progres şi pe linia
capacităţii de diferenţiere a sunetelor muzicale şi, legat de aceasta, de a controla propriile emisiuni muzicale.
Sensibilitatea proprioceptivă şi kinestezică este stimulată de dezvoltarea mişcărilor mici ale mâinii precum şi de
la nivelul aparatului verbo-motor care încep să fie obiectul unei analize conştiente în perioada însuşirii citit-
scrisului.
Senzaţiile interne diminuează mult în intensitate, perioada micii şcolarităţi fiind o perioadă de echilibru funcţional
foarte activ al balanţei chimismului intern.
Percepţia
Cuvântul, cu proprietatea sa specifică de a sintetiza şi concentra experienţa cognitivă, influienţează dezvoltarea
percepţiei delimitând, subliniind şi organizând o relativă unitate în experienţa copilului. Cea mai importantă
caracteristică a percepţiei în această perioadă constă în subordonarea ei mecanismului şi rolului cognitiv al
gândirii, devenind o activitate dirijată şi cu sens. O altă particularitate este creşterea caracterului organizat,
sistematizat al percepţiei; o astfel de percepţie o numim observaţie, ea având ca notă distinctă faptul că este
subordonată unui scop, este de durată şi, tocmai de aceea este analitică şi sistematică.
O altă caracteristică a percepţiei este dezvoltarea multilateralităţii ei calitative: pe lângă numeroasele însuşiri ale
obiectelor şi fenomenelor concrete sunt reflectate şi însuşirile artistice şi valoarea estetică a acestora. De subliniat
este şi creşterea caracterului intenţionat, voluntar al actelor perceptive, prin subordonarea acestora sarcinilor
şcolare. În procesul însuşirii citit-scrisului percepţia evoluează spre o percepţie analitică fină, subordonată unor
sarcini ideative complexe; se formează o serie de priceperi si deprinderi senzoriale noi: de a vedea, de a înţelege,
de a executa transcrierea grafică a limbii vorbite.
În prima etapă a învăţării cititului se dezvoltă auzul şi vorbirea fonematică; în învăţarea scrierii, planul percepţiei
auditive fonetice se complică cu panul percepţiei grafemelor, al stabilirii unor relaţii între excitaţiile care vin pe
cale auditivă cu excitaţiile care vin pe cale viazuală şi cu cele care se produc la nivelul aparatului fonator: copilul
cuprinde cu ochii, traduce în plan sonor şi de articulare, include în semnificaţie.
Deşi percepţia este doar punctul de plecare al oricărui proces de cunoaştere, şcolarul mic nu se poate lipsi de
aceasta decât foarte greu, specificul activităţii sale intelectuale constând, în aceeaşi măsură, în intensitatea intuirii
pe căi senzoriale, cât şi în subordonarea intuiţiei actului de gândire; perceperea materialului intuitiv (beţisoare,
bile etc) oferă câmp gândirii şi are rolul de a incita la analiză, generalizare, abstractizare.
Percepţia de spaţiu este stimulată de necesitatea orientării într-un spaţiu abstract care devine o cerinţă a muncii
şcolarului; ea se dezvoltă în plasarea punctului în spaţiu (la geometrie), ca origine pentru mărimi în numeraţie de
la dreapta sau la stânga punctului. Treptat, sunt create premise pentru orientarea mai largă în spaţiu pe bază de
schemă, plan, hartă geografică; în ultima clasă a micii şcolarităţi se crează o nouă perspectivă pe linia reflectării
spaţiului tridimensional.
Percepţia de timp este susţinută de formele de activitate de învăţare, durata lor, orarul şcolar, ca şi cunoaşterea
unor evenimente de actualitate, evenimente istorice, studierea structurii anului calendaristic, a anotimpurilor.
Sub influienţa activităţii de învăţare, faţă de care copilul nu se raportează indiferent, ci este afectat de succesul
sau insuccesul şcolar, de atitudinea învăţătorului şi modul în care este apreciat de acesta, începe să aibă şi o
percepere subiectivă a timpului, de fapt succesiunea evenimentelor capătă o anumită extensiune în raport cu
semnificaţia lor.
Dezvoltarea capacităţilor perceptive, de observare şi de reprezentare între 3 şi 6 ani
 Percepţiile tactile ale preșcolarului devin mai fine pentru că dezvoltarea motricităţii permite nu doar
manipularea obiectelor, ci pipăirea lor, iar diferenţierea funcţională a celor două mâini (datorită cristalizării
lateralității), ajută la identificarea mai uşoară a rugozităţii, fineții, netezimii suprafeţelor obiectelor. Creşte
posibilitatea integrării într-un tot a informaţiilor tactile şi copilul poate recunoaşte un obiect familiar chiar dacă
doar îl pipăie. Copiii pot verbaliza mai bine însuşirile tactile.
Percepţiile vizuale devin cele mai importante componente ale cunoaşterii senzoriale. Văzul integrează
toate celelalte informaţii de la alţi analizatori. Copiii disting mai multe culori şi nuanțe și le denumesc foarte
corect, diferenţiază vizual particularităţi mai fine de formă, percep corect relaţiile spaţiale, dispun de scheme de
explorare perceptivă pentru obiectele familiare şi astfel, viteza de receptare şi de identificare creşte. Au structuri
perceptive stabilizate pentru figurile geometrice principale (triunghi, pătrat, „rotund”) şi au deja formate
mecanismele neurofuncţionale ale constanţelor perceptive aproape ca la vârsta adultă.
Percepţiile auditive progresează în privința auzului muzical și a celui fonematic. Preşcolarii diferenţiază
şi mai multe sunete şi zgomote naturale şi le raportează corect la sursa lor. Auzul muzical este mai fin şi copiii
pot asculta dar şi interpreta linii melodice mai simple, specifice pentru ei. Cel mai mult se dezvoltă auzul
fonematic şi astfel ei pot recepţiona corect mesajele verbale care vin de la alţii iar pronunţia cuvintelor şi frazelor
este evident îmbunătăţită. Pe baza progreselor înregistrate la principalele capacităţi perceptive şi a creşterii rolului
reglator al limbajului, la preşcolari apare şi observaţia ca formă superioară de explorare a mediului ambiant. Dar
la preşcolari, aceasta trebuie să fie dirijată din aproape în aproape, de către educatoare sau părinți. Rezultatele ei
se află la baza însuşirii numeroaselor cunoştinţe, mai ales, despre mediul ambiant, despre viaţa plantelor şi a
animalelor, despre ocupaţiile adulţilor etc. Reprezentările care abia au apărut la antepreşcolari, devin acum
componentele de bază ale planului intern mental.
Reprezentările
Reprezentările şi noţiunile, alături de percepţii şi senzaţii, constituie materia primă a gândirii, imaginaţiei şi
memoriei ca procese şi capacităţi fundamentale a capacităţii psihice cognitive. Elevii se sprijină, în înţelegerea
profundă a fenomenelor, pe acele reprezentări care s-au format în contactul lor direct şi permanent cu realitatea;
aceste reprezentări dau posibilitatea de a se elabora generalizări logice, conştiente, motivate, să se ridice la
înţelegerea mai atentă a relaţiilor de cauzalitate, de dependenţa, intelegerea a ceea ce are caracter de lege generală,
universal valabilă. Dar, procesul instructiv educativ se caracterizează prin transmiterea de noi informaţii, de
experienţe cognitive social-istorice; acestea se concentrează în cunoştinte care se materializează în reprezentări
noi. Aceste reprezentări se constituie într-un adevarat teren de raportare sau "acceptor" a cunoştinţelor; operaţia
de raportare a oricărui fenomen la reprezentări clare se realizează printr-un proces analitico-sintetic complex,
ideal. Înţelegerea a numeroase fenomene din natură se realizează prin mijlocirea reprezentărilor apoi, fenomenele
observate devin ele înşile mijloc de explicare a altor fenomene mai complexe, mai abstracte. În perioada micii
şcolarităţi se formează acele însuşiri ale reprezentărilor care fac din ele fenomene reflectorico-sintetice mai bogate
decât treapta senzorială, realizând trecerea spre treapta logică abstractă.
Reprezentările. Cele mai importante particularităţi ale reprezentărilor preşcolarilor sunt următoarele:
- au o largă bază perceptivă şi de aceea sunt bogate şi variate;
- sunt condiţionate de nivelul mental general, de aceea, se pot forma doar reprezentările ce reflectă
obiectele şi fenomenele în mod static şi reflectă mai slab mişcările şi transformările acestora;
- sunt puternic influenţate de intervenţia cuvântului în timpul formării lor (Sinclair) şi mai ales de
verbalizări expresive (P. Popescu Neveanu);
- devin mai clare şi mai precise, dacă preşcolarii pot acţiona asupra obiectelor în legătură cu care se vor
forma reprezentări (Frank);
- cu cât copiii se întâlnesc mai frecvent cu anumite obiecte, cu atât reprezentările lor sunt mai bune (P.
Pufan);
- cuprind încă un nivel scăzut de generalizare.
Cu toate limitele lor, reprezentările sunt importante atât pentru realizarea celorlalte procese cognitive, cât
şi pentru desfăşurarea unor jocuri mai variate şi complexe.
Reprezentările
Reprezentările şi noţiunile, alături de percepţii şi senzaţii, constituie materia primă a gândirii, imaginaţiei şi
memoriei ca procese şi capacităţi fundamentale a capacităţii psihice cognitive. Elevii se sprijină, în înţelegerea
profundă a fenomenelor, pe acele reprezentări care s-au format în contactul lor direct şi permanent cu realitatea;
aceste reprezentări dau posibilitatea de a se elabora generalizări logice, conştiente, motivate, să se ridice la
înţelegerea mai atentă a relaţiilor de cauzalitate, de dependenţa, intelegerea a ceea ce are caracter de lege generală,
universal valabilă. Dar, procesul instructiv educativ se caracterizează prin transmiterea de noi informaţii, de
experienţe cognitive social-istorice; acestea se concentrează în cunoştinte care se materializează în reprezentări
noi. Aceste reprezentări se constituie într-un adevarat teren de raportare sau "acceptor" a cunoştinţelor; operaţia
de raportare a oricărui fenomen la reprezentări clare se realizează printr-un proces analitico-sintetic complex,
ideal. Înţelegerea a numeroase fenomene din natură se realizează prin mijlocirea reprezentărilor, apoi, fenomenele
observate devin ele înşile mijloc de explicare a altor fenomene mai complexe, mai abstracte. În perioada micii
şcolarităţi se formează acele însuşiri ale reprezentărilor care fac din ele fenomene reflectorico-sintetice mai bogate
decât treapta senzorială, realizând trecerea spre treapta logică abstractă.
Gândirea Copilul operează cu o serie de constructe, care nu sunt nici noţiuni individualizate, dar nici noţiuni
generale, ceea ce înseamnă că are un caracter preconceptual, cvasiconceptual.
Cu ajutorul cuvântului, care este un simbol, preconceptele câştigă în generalitate şi precizie şi, treptat, se
ajunge la construirea claselor logice. Totuşi, gândirea are un caracter intuitiv, rămâne tributară caracteristicilor
concrete, senzoriale, este strâns legată de percepţii, de imagine. Însuşirile perceptive sunt considerate ca absolute,
nu sunt puse în relaţie unele cu altele. Copilul gândeşte ceea ce vede, raţionamentul lui are încă un curs aderent
la sensul unic al percepţiei şi nu o organizare de ansamblu.
Gândirea preconceptuală şi intuitivă este o gândire egocentrică şi magică, nereuşind să facă distincţie între
realitatea obiectivă şi cea personală, generează egocentrismul, preşcolarul crezându-se centrul universului.
Confuzia dintre Eu şi lume duce la caracterul animist al gândirii, prin atribuirea de calităţi umane, obiectelor.
Din egocentrism derivă o altă caracteristică şi anume artificialismul, convingerea că totul este fabricat de
om. Treptat, gândirea începe să se desprindă de egocentrism, prin compararea cu gândirea altuia, trece la analiza
mai obiectivă a realitţăii, începe să imită lucrurile reale, să ţină cont de partenerul de joc. Totuşi, rămâne la o
gândire sincretică, bazată pe relaţionarea la întâmplare a însuşirilor obiectelor, face confuzii între parte şi întreg.
Această caracteristică se explică prin caracterul inconsistent al reprezentărilor şi slaba dezvoltare a capacităţii de
a raţiona. O altă caracteristică, la fel de importantă, este conturarea primelor operaţii şi organizarea structurilor
operative ale gândirii. J. Piaget consideră că este perioada preoperatorie a gândirii, bază pentru apariţia noţiunilor
empririce. Copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă, culoare, nu surprinde relaţii privind
permanenţa, invarianţa. De ce-urile copilului arată existenţa precauzalităţii intermediare între cauza eficientă şi
cauza finală; caută o relaţie, procesele fizice sunt asimilate la acţiunile proprii.
Trepat, precauzalitatea nu se mai asimilează cu acţiunile proprii, ci cu operaţiile, acestea fiind coordonări
generale ale acţiunilor. Preşcolarul întimpină, de asemenea, dificultăţi în ceea ce priveşte aprecierea ordinii
directe şi inverse.
J. Piaget consideră că preşcolaritatea este o perioadă de organizare şi pregătire a dezvoltării gândirii, abia
între 7 şi 8 ani şi apoi între 11 şi 12 ani are loc desăvârşirea operaţiilor concrete.
GândireaÎn concepţia lui J. Piaget, dezvoltarea gândirii în stadiul operaţiilor concrete prezintă următoarele
caracterisitici:
-mobilitatea crescută a structurilor mentale permite copilului luarea în considerare a diversităţii punctelor
de vedere; faptul se datorează cristalizării operaţiilor mentale care au la bază achiziţia reversibilităţii: copilul
poate concepe că fiecărei acţiuni îi corespunde o acţiune inversă care permite revenirea la starea anterioară;
-în baza operationalităţii crescânde a gândirii, pasul spre logicitate este fãcut şi prin extinderea capacităţii
de conservare a invarianţilor;
-această achiziţie permite saltul de la gândirea de tip funcţional la cea de tip categorial;
-se dezvoltă operaţiile de clasificare, incluziune, subordonare, seriere, cauzalitate;
-se dezvoltă raţionamentul cauzal, copiii încearcă să înteleagă, să examineze lucrurile în termeni cauzali;
 -ceea ce diferentiază acest prim stadiu logic de următorul este faptul că operaţiile mentale rămân
dependente şi limitate de conţinutul pe care îl pot prelucra: materialul concret;
-astfel se explică şi caracterul categorial-concret (noţional) al gândirii şcolarului mic; în stadiul următor
se va completa şi desăvârşi procesualitatea cognitivă prin apariţia formelor categorial-abstracte (conceptele).
Pornind de la consideraţia că parametrii gândirii trebuie să se refere la nivelul de generalizare,
abstractizare, analiză şi sinteză ca şi la nivelul de materializare concretă a operaţiilor mentale, prin verbalizare şi
activitate, considerăm ca putem reţine cele mai semnificative transformări ale gândirii micului şcolar:
-modificarea potenţialului de activitate ideativ-intelectuală, randamentul acesteia crescând de 3-4 ori de
clasa a II-a la clasa a IV-a; dezvoltarea potenţialului de activitate intelectuală se exprimă în calitatea şi timpul de
lucru în diferite procese de gândire;
-dezvoltarea organizării, sistematizării în procesul de însuşire a cunoştintelor şi de gândire;
-creşterea caracterului activ şi relaţional al gândirii pe baze asociative noi manifestată prin promtă şi
precisă adaptare la situaţii inedite;
-subordonarea analizei perceptive sarcinilor ideative;
-dezvoltarea caracterului critic al gândirii odată cu creşterea experienţei intuitive şi verbale.
În perioada micii şcolarităţi copilul reflectă realitatea prin mijloacele înţelegerii intuitive, implicite, fără
verbalizări. Treptat, se dezvoltă formele înţelegerii neintuitive prin noţiuni, cu caracter explicit.

Memoria
Dacă la vârsta antepreşcolară, memoria are un caracter spontan, în preşcolaritate, datorită dezvoltării
gândirii şi, mai ales, a limbajului interior, alături de memoria mecanică se dezvoltă memoria logică, alături de
cea neintenţionată apare cea intenţionată. Aceasta din urmă se dezvoltă mai ales atunci când informaţiile au
semnificaţie pentru copil şi în strânsă legătură cu sarcinile de joc.
Datorită dezvoltării progresive a limbajului, memoria începe să capete anumite caracteristici, devenind o
memorie pe bază verbală. Atât în planul fixării, păstrării, recunoaşterii şi reproducerii acţiunilor (memorie
motorie), cât şi al impresiilor (memorie afectivă) şi al situaţiilor (amintirea), memoria preşcolarului progresează
mult şi se caracterizează prin creşterea trăiniciei asociaţiilor, indeosebi prin contiguitate.
Jocul, activitatea fundamentală a preşcolarului, creează atmosfera şi condiţiile în care se activează
capacitatea de fixare, păstrare, recunoaştere şi reproducere. Fixarea şi păstrarea au un larg suport afectiv.
Reproducerea este mult mai dezvoltată, bazată pe amănunte şi detalii.
Predomină memoria involuntară, caracterizată de asociaţii de moment şi nu comparativ-analitice.
Condiţiile activităţii. în general şi jocul, în special, creează necesitatea căutării şi utilizării unor procedee de
reproducere a încercării active a preşcolarului de a-şi aminti.
Memoria este strâns legată de interesele copilului. Conţinutul memoriei este foarte bogat: mişcări, stări
afective, imagini, cuvinte, idei. Este semnificativă creşterea intervalului de timp în care devine posibilă
recunoaşterea unui material după o singură percepţie.
Totuşi, memoria copilului rămâne difuză, incoerentă, nesistematizată.
În perioada micii şcolarităţi copilul este, înainte de toate, o fiinţă receptivă şi mai puţin creatoare.
Referindu-ne la caracteristicile memoriei, precizăm că se întâlnesc particularităţi ce se prelungesc din perioada
anterioară: se sprijină pe concret, pe perceptibil, ceea ce face ca fixarea şi păstrarea cunoştintelor să se facă mai
uşor prin apelul la concretul senzorial. Memoria păstrează, mai ales, ceea ce a impresionat profund, ceea ce
subliniază încărcătură afectivă a acestui proces; are caracter spontan, predominant involuntar.
Odată cu activitatea de învăţare se intensifică caracterul activ al proceselor de cunoaştere şi, implicit al
memoriei: pe măsură ce răspunde sarcinilor activităţii şcolare, memoria devine mai organizată, creşte electivitatea
şi natura sistematizatoare a memoriei; treptat, centrul de greutate în fixare şi păstrare se mută de pe detaliile şi
aspectele concrete, descriptive, pe ceea ce este esenţial.
Activitatea şcolară stimulează formarea şi dezvoltarea unor deprinderi complexe şi multiple de muncă
intelectuală, de învăţare, de memorare, adică se cultivă în mod activ, conştient, păstrarea, recunoaşterea şi
reproducerea. În legătură cu activitatea şcolară se dezvoltă caracterul voluntar al memoriei, conştiinţa necesităţii
de a reţine ceea ce este necesar, de a repeta ceea ce s-a fixat. Concomitent, se dezvoltă şi caracterul logic al
memorării, în opoziţie cu memoria mecanică, imitativă, bazată pe reproducerea textuală. Se dezvoltă în mod
evident o serie de calităţi ale memoriei: trăinicia păstrării, exactitatea reproducerii, promtitudinea şi rapiditatea
reactualizării, volumul memoriei.
Funcţionarea proceselor memoriei este condiţionată de o serie de legi psihologice a căror aplicabilitate
este dependentă de particularităţile fiecărui individ:
-plasticitatea sistemului nervos care influienţează receptivitatea generală sau receptivitatea de moment;
-conştiinţa clară a scopului urmărit care acţionează reflexiv asupra tuturor proceselor memoriei: fixarea
se realizează în termen scurt, păstrarea este durabilă, reproducerea capătă fidelitate deosebită;
-starea emoţională a elevului, frica de învăţător sau părinţi, teama de insucces trezesc stări emoţionale
negative care scad receptivitatea; dimpotrivă, o atitudine optimistă şi înţelegătoare faţă de elevi creează o bază
emoţională pozitivă, prielnică pentru a memora;
-ambianţa în care are loc memorarea;
-potrivit curbei uitării a lui Ebbinghauss, timpul optim pentru repetiţii este perioada imediat următoare
memorării;
-elevul trebuie să înţeleagă că învăţarea eficientă se poate realiza prin antrenarea multiplelor procese psihice.
Imaginaţia
Ceea ce ne impresionează este amploarea vieţii imaginative a copilului, uşurinţa cu care el trece în orice moment
din planul realităţii în cel al ficţiunii. Se apreciază că, dacă afectivitatea este motorul activităţii copilului,
imaginaţia este calea, mijlocul, metoda de realizare a ei. Imaginaţia este prezentă în activitatea creatoare regăsitã
în joc, în desen, dar şi când reproduce o poezie, un cântec.
În interpretarea realităţii copilul manifestă animism şi artificialism, şi una şi alta sunt opera imaginaţiei
infantile.
Confuzia şi nediferenţierea percepţiilor, saturaţia emoţională îl fac pe copil să nu diferenţieze precis planul
realităţii de cel al închipuirii, ceea ce doreşte să aibă de ceea ce are. De asemenea, imaginaţia copilului este mai
activă, mai liberă decât a adultului care este mai controlată de realitate, mai disciplinată. Imaginaţia îndeplineşte
la copil un rol de echilibrare sufletească; rezolvă contradicţia dintre dorinţele şi posibilităţile copilului.
Pe lângă imaginaţia pasivă, involuntară sub forma visului din timpul somnului, se manifestă imaginaţia
creatoare şi imaginaţia reproductivă implicată în procesul de inţelegere a ceea ce i se povesteşte.
Imaginaţia creatoare cunoaşte o largă dezvoltare pe linia unui context tot mai larg, logic, în produsele
activităţii. Perioada preşcolară este perioada în care se manifestă, pentru prima dată, capacitatea de creaţie artistică
la copil.
Imaginaţia
Imaginaţia este una din cele mai importante supape ale înţelegerii şi intuirii, este instrumentul prin care
micului şcolar i se crează primele aspiraţii în cadrul realului şi posibilului.
Imaginaţia reproductivă devine un instrument de reflectare adecvată, corectă a realităţii prin caracterul
său mai complex, mai bogat, putând opera în termeni şi împrejurări din ce în ce mai variate, ceea ce asigură
înţelegerea.
Imaginaţia creatoare se manifestă în produsele activităţii creatoare, în fabulaţie şi, într-o oarecare măsură
în joc. Începe să se organizeze mijloacele tehnice de realizare a actului creator, apare şi se dezvoltă "clişeul",
prezent, îndeosebi în creaţia plastică. Pentru creaţia literară se stabileşte un subiect, o tematică cu dimensiuni
logice conturate, subordonarea motivelor de lucru unor idei centrale. Caracteristica este cultivarea amănuntului
semnificativ în contextul fiecărui element al produsului artistic; apariţia a numeroase elemente originale au la
bază preluarea unor impresii personale.

2. Caracteristicile proceselor reglatorii (limbajul, atenţia, voinţa) în stadiul preşcolarului şi şcolarului mic
Limbajul
Limbajul preşcolarului se deosebeşte de cel al adultului prin:
-pronunţarea este imperfectă, mai ales la începutul preşcolarităţii; sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni
de sunete;
-privind structura gramaticală, în utilizarea verbelor, cel mai bine se fixează timpul prezent, care se extinde şi
asupra altor timpuri. Numărul erorilor scade treptat şi îşi însuşeşte morfologia şi sintaxa în practica vorbirii.
În ceea ce priveşte structura limbajului, încă mai domină limbajul situativ din faza antepreşcolară care are
caracter concret, este legat de situaţiile particulare la care participă cei implicaţi. Treptat, se face trecerea spre
limbajul contextual. Cele două forme coexistă, deşi ca o tendinţă generală trebuie semnalată diminuarea
caracterului situativ odată cu intrarea în preşcolaritatea mare.
Din limbajul monologat apare treptat, la începutul preşcolarităţii, limbajul interior care are un rol mare în
ordonarea, proiectarea şi reglarea acţiunilor. Sub raport cantitativ, vocabularul se îmbogăţeşte substanţial. De la
5-10 cuvinte pronunţate de copil la un an, la 300 - 400 de cuvinte pronunţate la 2 ani, 800 - 1000 de cuvinte
pronunţate la 3 ani, 1600-2000 de cuvinte la 4 ani, 3000 la 5 ani, ajunge pânã la 3500 de cuvinte la 6 - 7 ani, deşi
semnificaţiile cuvintelor nu sunt precise.
O altă caracteristică este şi formarea independentă a cuvintelor, inventarea lor pe baza creşterii capacităţii
de generalizare a unor relaţii gramaticale deja însuşite corespunzător formării simţului limbii.
Limbajul Cel mai semnificativ fenomen în dezvoltarea limbajului şcolarului mic constă în însuşirea limbajului
scris. Dificultăţi de diferenţiere corectă a fonemelor (componentele sonore ale cuvintelor) se repercutează în
scriere, determinând unele particularitati:
-eliziunile în grafeme: ,,îtuneric’’ pentru întuneric; ,,îtreabă’’ pentru întreabă;
-sunete supraadaugate: ,,aritimetică’’ pentru aritmetică; ,,viouară’’ pentru vioară; ,,deminineaţă’’ pentru
dimineaţă etc.
Vocabularul atinge un număr de 4000-4500 de cuvinte, dintre care 1500-1600 reprezintă vocabular activ.
Prin dezvoltarea capacităţii de a citi, şcolarul mic începe să ia contact tot mai intens cu limba literară care
îi va îmbogăţi vocabularul dar şi posibilitatea de a se exprima frumos, artistic. În acelaşi timp, creşte volumul
cuvintelor tehnice, specifice pentru domeniile aritmeticii, geometriei, gramaticii, geografiei etc.
Un fenomen senificativ este şi creşterea capacităţii de înţelegere şi folosire a sensului figurat al cuvintelor,
mai ales în context.
În procesul scrierii gramaticale şi ortografice se dezvoltă şi capacitatea de a se exprima corect gramatical,
precum şi deprinderea de a înţelege valoarea gramaticală a diferitelor părţi de propoziţie.
Limbajul scris are o structură gramaticală mai exigentă decât limbajul oral, impune un vocabular mai
critic şi acţionează nemijlocit asupra limbajului oral, dându-i mai multă consistenţă şi organizându-i topica.
Atenţia
Atenţia este capacitatea de orientare, focalizare şi concentrare asupra obiectelor şi fenomenelor în vederea
reflectării lor adecvate. În preşcolaritate începe, sub influenţa gândirii şi a limbajului, organizarea atenţiei
voluntare; sporeşte capacitatea de concentrare ca şi stabilitatea prin activitate. De asemenea, se măreşte volumul
atenţiei care capătă un caracter tot mai selectiv.
Totuşi, în preşcolaritate, predomină atenţia involuntară, de aceea pot fi uşor distraşi de la sarcinile de
îndeplinit. Se pun două probleme: atragerea atenţiei involuntare şi menţinerea atenţiei voluntare pentru o perioadă
cât mai mare.
Orientarea şi investigaţia constituie elementele componente centrale ale atenţiei involuntare declanşată de
o serie de însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor ca: intensitatea, semnificaţia, durata, noutatea etc. Ca urmare a
dezvoltării trebuinţelor de cunoaştere, a curiozităţii, a unor preferinţe şi înclinaţii deosebite, se manifestă şi forme
de atenţie voluntară; activitatea de joc crează condiţii şi cerinţe pentru dezvoltarea atenţiei şi a insuşirilor acesteia:
stabilitatea, concentrarea, mobilitatea, volumul atenţiei.
Educarea atenţiei preşcolarului este necesar să urmărească dezvoltarea unei mobilităţi diferite de
instabilitatea specifică atenţiei copilului mic, precum şi creşterea caracterului voluntar al atenţiei.
Atenţia
Regimul muncii şcolare, prin sarcinile multiple şi complexe ce le instituie, impune micului şcolar o foarte
mare disciplinare a conduitei generale şi o permanentă solicitare a atenţiei.
 Dezvoltarea intereselor de cunoaştere şi a deprinderilor de muncă intelectuală vor contribui la dezvoltarea,
alături de atenţia involuntară, a atenţiei voluntare.
La începutul micii şcolarităţi, capacitatea de concentrare este încă redusă, ca şi volumul atenţiei.
Posibilitatea de distribuire, volumul şi flexibilitatea atenţiei se dezvoltă însă evident chiar din primul an de şcoală.
Condiţiile muncii şcolare determină creşterea treptată a volumului atenţiei, ceea ce constituie un indicator pentru
modificarea activităţii vieţii psihice în ansamblu, pentru dezvoltarea unor mijloace de orientare şi concentrare
extensivă. Activitatea de citit şi scris crează condiţii de distribuţie (la semnul grafic, la cuvântul verbalizat, la
sens) şi în acelaşi timp impune dezvoltarea, uneia dintre cele mai importante însuşiri ale atenţiei, concentrarea,
ce face posibilă mobilizarea rapidă, de mare volum şi adâncime a cunoştintelor, a capacităţii ideative şi de creaţie.
În perioada micii şcolarităţi apare şi se impune cultivarea unei noi forme de atenţie, atenţia postvoluntară
declanşată şi susţinută prin modalitatea inedită, atrăgătoare, vie de prezentare a materialului, astfel încât să
declanşeze spontan orientarea elevului şi să susţină concentrarea acestuia fără un consum energetic suplimentar.
Voinţa îşi construieşte mecanismele iniţiale tot în cursul preşcolarităţii. Premisele ei cele mai importante sunt
reprezentate de dezvoltarea funcţiei reglatorii a limbajului şi de perfecţionarea ariilor cerebrale cu roluri
integratoare.
Dezvoltarea voinţei este o latură importantă a pregătirii copilului pentru şcoală. Motivaţia se dezvoltă
mult în stadiul preşcolarităţii şi se deosebeşte clar de cea a antepreşcolarului. În primul rând, motivaţia biologică
trece într-un plan secund şi devin mai active trebuinţele sociale şi spirituale. Preşcolarul amână de multe ori
satisfacerea trebuinţei de hrană sau de odihnă datorită curiozităţii şi plăcerii pe care i-o produc jucăriile, filmele,
calculatorul etc. Interesul pentru joc este la apogeu şi se satisface pe deplin în acest stadiu. Către sfârşitul stadiului
apare interesul pentru şcoală şi preşcolarii vor să afle cum este la şcoală, doresc să ”învețe” ca școlarii, se joacă
de-a şcoala.
Voinţa
Una din trăsăturile specifice ale micii şcolarităţi o reprezintă impregnarea tot mai puternică a conduitei
copilului cu o notă de intenţionalitate şi planificare. Multe din conduitele copilului încep să se deruleze sub
semnul lui ,,trebuie’’, ,,este necesar’’, ,,nu trebuie’’. Voinţa, ca mod de răspuns la aceste comenzi, iradiază larg
în cuprinsul personalităţii copilului punându-şi amprenta şi asupra altor compartimente ale vieţii psihice.
Percepţia devine intenţională, sistematică şi susţinută prin efort voluntar, transformându-se în observaţie. Tot
acum se formează memoria şi atenţia voluntară, capacitatea concentrării mentale voluntare de durată mai mare
în rezolvarea unor probleme de gândire.

3. Caracteristicile motivaţiei şi afectivităţii în stadiul preşcolarului şi şcolarului mic

Totodată, preşcolarii manifestă plăcere când execută fel de fel de mişcări şi mândrie pentru ce reuşesc. Jocul este
de asemenea, contextul în care apare prima dată reglajul voluntar, pentru că acesta i se potriveşte copilului şi-l
ajută să înţeleagă relaţia dintre atingerea unui scop şi mobilizarea şi încordarea energiei sale. Apoi şi în afara
jocului copilul îşi va propune scopuri şi va acţiona orientat şi reglat până le va atinge. Această posibilitate apare
la preşcolarul mijlociu şi progresează semnificativ până la sfârşitul stadiului. Se constată deja la el fazele
principale ale actelor voluntare, adică cea de pregătire şi cea de realizare sau executivă. Numai că la 4-5 ani
unitatea lor este încă fragilă şi uşor de dezorganizat dacă intervine ceva neprevăzut. La preşcolarul mare această
unitate este stabilă şi copilul reuşeşte, din ce în ce mai bine, să îşi atingă scopurile.
Motivaţia şcolarului mic este, pe de o parte, o premisă a adaptării bune la şcoală şi pe de altă parte o zonă de
progres sprijinit de şcoală.
Cele mai importante schimbări se petrec în structura motivaţiei pentru şcoală şi anume:
• la intrarea în şcoală există o motivaţie extrinsecă dar de semnificaţie personală pentru învăţare, cum
ar fi: dorinţa de a respecta cerinţele părinţilor şi a le păstra dragostea, urmarea exemplului fraţilor mai mari,
plăcerea de a fi considerat important, etc. Aceasta se va îmbogăţi cu motive extrinseci cu mai mare semnificaţie
cum ar fi: toată lumea trebuie să înveţe, şcoala te ajută să te realizezi ca mama şi tata, în viitor, etc.
• începe să se dezvolte o motivaţie intrinsecă începând cu amplificarea curiozităţii epistemice şi
continuând cu formarea intereselor cognitive tot mai stabile şi mai eficiente.
 La şcolarul mic sunt şi alte structuri motivaţionale care susţin celelalte activităţi în care acesta se implică,
aşa cum ar fi:
• interesul pentru joc ce trebuie satisfăcut zilnic;
• atracţia către grupul de copii;
• interesul pentru lectură care începe să se manifeste începând cu clasa a III-a şi a IV-a;
• atracţia către tehnică la băieţi;
• plăcerea lucrului la calculator;
• dorinţa zilnică de a viziona programe TV pentru copii;
• alcătuirea de colecţii care acum sunt eterogene şi puţin valoroase, dar le pot cultiva spiritul de ordine
şi disciplină şi susţin relaţiile de comunicare dintre ei
Afectivitatea Cunoaşte expansiune, modificări, reorganizări generate de:
-pătrunderea copilului într-un nou mediu instituţionalizat unde cunoaşte persoane noi, de vârste diferite;
-contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult, pe care-l iubeşte, apoi de autonomie şi de
restricţiile impuse.
Se produc fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectivă. Copilul îşi transferă dragostea şi atenţia
către educatoare cu care se şi identifică, fiind pentru el, pentru o perioadă de timp, un substitut al mamei.
Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate. Aceasta începe încă din antepreşcolaritate prin
adoptarea unor conduite, gesturi şi atribute urmărind modelul. Când cei doi părinţi sunt admiraţi, copilul se
străduişte să se identifice cu ambii. Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani) .
Este perioada dezvoltării, ca urmare a noului tip de relaţii, a sentimentelor superioare: morale, intelectuale,
estetice.
Din categoria sentimentelor morale cel mai timpuriu este sentimentul de ruşine, apoi sentimentul de
mulţumire, de prietenie, tovărăşie, al colectivităţii. Din categoria sentimentelor intelectuale se structurează
sentimentul de mulţumire ce apare în legătură cu satisfacerea trebuinţei de cunoaştere şi sentimentul de mirare
declanşat de contactul cu diferite fenomene noi. Apar şi sentimentele estetice generate de contactul cu frumosul
din obiecte, povestiri, muzica, mişcări, din natură.
Preşcolarul îşi dezvoltă şi capacitatea de a-şi dirija în mod conştient expresiile emoţionale, acestea
devenind mijloace de comunicare cu celelalte persoane.
Activitatea şcolara, relaţiile generate de statutul de elev constituie izvorul fecund al unor noi stări de conştiinţă,
al unor noi atitudini emotive. Aspectul de intensitate alături de cel de durată şi calitate se modifică şi se complică;
frecvenţa relativă a stărilor afective mijlocite complexe creşte, precum şi influienţa şi rezonanţa acestora; se
dezvoltă memoria afectivă şi creşte retrospectiva afectivă.
Dezvoltarea sentimentelor are loc în contradicţiile ce se constituie între sensul năzuinţelor, dorinţelor şi
aspiraţiilor proprii şi ale altora, cerinţele dictate de normele morale şi dinamica propriilor dorinţe şi aspiraţii, între
emoţiile de moment şi sentimente, între cunoaştere şi activitate. De subliniat este creşterea sensului moral afectiv
al conduitei generale a şcolarului, dezvoltarea intensă a sentimentelor şi stările afective legate de relaţiile şi
aprecierea socială a acţiunii. În acest context se structurează tot mai clar sentimentele morale ca şi cele intelectuale
şi estetice.

Tema nr.12: Psihologia învăţării.

1. Conceptul de învăţare. Mecanismul învăţării.
Definitie – invatarea este activitatea prin care o actiune ia nastere ori se transforma reactionand la o situatie
cu conditia ca aceasta modificare a comportamentului sa nu se datoreze unor tendinte innascute ale organismului,
procesului de maturizare sau actiunii unor situatii de momente. Invatarea este pozitiva (excitativa) si invatarea
negativa (stapanirea de sine). Psihologia priveste invatarea sub 3 iposteze: rezultat (priceperi, deprinderi), proces
(asimilare, integrare, intelegere), actiunea operationala (instruire). Invatarea – este modalitatea de constituire a
personalitatii umane si nu numai de contituire dar si de mentinere, de regenerare pentru ca daca invatrea inceteaza,
personalitatea se dezagreaza.
 În sens larg, învăţarea reprezintă dobândirea de către individ a unor noi forme de comportament, ca urmare
a repetării situaţiilor sau a exersării. Deci, învăţarea este procesul prin care se alcătuieşte, se schimbă, evoluează
programarea comportamentală a organismelor în decursul dezvoltării individuale; învăţarea este aceea care
permite ca, pe o anumită bază ereditară, să se constituie noi mecanisme de adaptare ale individului, de a dobândi
noi informaţii şi operaţii, de a stabili noi tipuri de interacţiune cu ambianţă.
În sens psihopedagogic – ca proces existent numai la om – învăţarea este o activitate (pe care o desfăşoară
elevul în şcoală şi orice om în situaţie similară) pentru însuşirea de cunoştinţe şi dobândirea de deprinderi în toate
sectoarele vieţii psihice – cunoaştere, emotivitate, voinţă. Învăţarea, deci, este o activitate de însemnătate
fundamentală pentru adaptarea la mediu şi dezvoltarea psihocomportamentală.
In sens psihologic, învăţarea este modalitatea de asimilare a cunoştinţelor şi de formare intelectuală,
emoţională şi voliţională, de elaborare a deprinderilor, a constiintei si comportamentului social cult. Invatarea
este modalitatea de constituire a personalitatii umane si nu numai de constituire, dar si de mentinere, de
regenerare, pentru ca, dacă învăţarea încetează, personalitatea se dezagregă. Este ceea ce se întâmplă cu cei lipsiţi
de experienţa socială. Învăţarea este concepută de psihologia modernă ca o sinteza integratoare a verigilor
cognitivă şi efectorie, puse in functie de o situatie, de o relatie a omului cu ambianta si care necesita o adaptare
cu caracter de relativa constanta. În acelaşi timp, învăţarea înseamnă şi restructurarea elementelor acestor verigi,
deoarece orice adaptare este o modificare a comportamentului. Totuşi, a fost acceptată următoarea definiţie, în
conformitate cu conceptia lui ilgrad si Bower (1974); invatarea este procesul prin care o anumita activitate ia
nasteri ori se trasnforma, reacţionând la o situaţie, cu condiţia ca esenţa schimbării să nu poată fi explicată pe
baza maturizării organismului, a tendinţelor înnăscute de a răspunde sau a altor stări temporare. Particularitatile
invatarii la om sunt determinate de faptul ca el traieste si se dezvolta in societate, ca experienta individuala pe
care o dobandeste este si trebuie sa fie in concordant cu mediul social.
Învăţarea şcolară – spre deosebire de învăţarea în sens larg, care se referă la dobândirea experienţei
individuale de comportare – este un proces care se conduce după un model, adică după un plan sau program
concret de instruire şi verificare, folosit de profesor. Acest model asigură, de asemenea, dirijarea şi controlul
acţiunilor elevului. Din acest punct de vedere, se poate spune că învăţarea (activitatea de însuşire a cunoştinţelor
şi de dobândire a deprinderilor) este un fenomen psihologic a cărui "soartă" se află esenţialmente "în mâna
profesorului", reproducând atât structural, cât şi funcţional, parametrii obiectivi ai acţiunii pedagogice. Sub acest
aspect, învăţarea, ca şi acţiunea care depinde de ea – instruirea – poate fi considerată ca un model clasic de
comunicaţie, comandă şi control, ca un proces care se desfăşoară pe bază de feedback. Esenta învătării constă
în: -asimilarea, achizitionarea, dobândirea, însusirea continutului învătării care este reprezentat de: notiuni,
concepte, coduri, relatii, operatii, structuri cognitive, modele afective, atitudini, sisteme de valori, reactii
comportamentale, sociale, etc.; -asimilarea unui nou continut care va spori resursele rezolutive ale individului în
vederea unei mai bune adaptări. Din încercările de definire menţionate, putem concluziona că învăţarea poate fi
privită: ca rezultat, incazul incare ea seexprima intermeni de cunostiinte, priceperi, deprinderi, obişnuinte,
familiarizare, aclimatizare, adaptare; ca proces, în care caz referirea se face, mai ales, la mecanismele care-l
condiţionează şi la depăşirea însăşi a fenomenului, exprimat în termeni de însuşire, asimilare, modificare,
restructurare, întărire; ca acţiune operaţională dirijată pedagogic sau independentă, individuală sau colectivă, în
care termenii sunt predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare, examinare, putându-le asocia tehnicile şi
metodele adecvate materialului de învăţat şi subiectului care învaţă.
Mecanismele Învătării
Diferitele tipuri de învătare se desfăsoară în conditii diferite, dar dincolo de acestea, învătarea prezintă sI
caracteristici comune pentru toate tipurile, acestea primind denumirea de evenimente. MECANISMELE care au
loc pe parcursul a 4 faze succesive sunt: faza de receptare-evenimentul initial trebuie să fie o stare de atentie
fată de stimulul care duce la perceperea acestora. Perceperea permite individului să diferentieze un stimul de
altul, sau părtile lui de alte părti, apoi stimulul trebuie să fie codificat. Deci faza de receptare cuprinde: starea de
atentie, perceperea, sI codificarea. faza de însusire: are loc evenimentul de însusire ca atare prin implicarea
mecanismelor actionale ale activitătii nervos superioare. faza de stocare-schimbarea produsă prin evenimentul
însusirii psihice stocată, păstrată în memorie. faza de actualizare: cunoaste formele de spontană, dezorganizată
sI deliberată atunci când readuce un eveniment special învătat în raport cu rezolvarea unei probleme. Actualizarea
este implicată în fenomenul de transfer în învătare atunci când subiectului I se cere să obtină o nouă performantă
într-un nou context. Mecanismele invatarii sunt reprezentate de: cineva care invata; la acest eveniment esentiale
sunt organele de simt, sistemul nervos central si musculatura sa. Mecanismele care stimuleaza organelle
senzorialeale celui ce invata sunt cunoscute sub denumirea de situatie stimul. Actiunea rezultata din stimulare si
din activitatea nervoasa care-I urmeaza acesteia se numeste Raspuns; raspunsurile fiind descrise in functie de
natura si amplitudinea modificarilor produse de comportament, ele sunt denumite performante. Procesul învăţării
are loc numai atunci când situaţia-stimul îl influienţează pe cel care învaţă in asemena masura, incat performanta
acestuia se modifica intre momentul dinainte sic el dupa trecerea lui prin situatia respectiva.

2. Teorii ale învăţării

Teoriile asociaţioniste
Vastitatea domeniului învăţării, mulţimea cercetărilor efectuate pe oameni şi animale, diversitatea
concepţiilor cercetătorilor justifică diversitatea teoriilor despre învăţare. Cea mai veche şi cea care şi-a câştigat
cei mai mulţi adepţi este categoria teoriilor asociaţioniste sau ale condiţionării, formulate în termenii relaţiei S -
R (stimul-răspuns).
De numele lui I. P. Pavlov (1903, 1932, 1936) este legată condiţionarea clasică, în care răspunsurile
organismului pot apare, nu numai la stimularea prin agenţi absoluţi (reflex înnăscut, necondiţionat), ci şi la agenţi
care acţionează înainte sau simultan cu aceştia (reflex condiţionat).
J.B. Watson (1913,1919) întemeietorul behaviorismului, şi-a bazat concepţia pe condiţionare, prin stabilirea
unei relaţii de tipul S - R, care este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul
comportamentului şi mai puţin al procesului fiziologic subiacent. Watson a realizat un experiment riscant pentru
a demonstra acest lucru.
B.F. Skinner (1935, 1938) se situează tot pe poziţiile behaviorismului, ale faptelor observabile fizic, fără
analiza substratului fiziologic.
E. R. Gutherie (1935) prezintă una din teoriile cele mai simple ale condiţionării clasice, numită şi
condiţionarea prin contiguitate. Învăţarea nu provine din întărire, ci din contiguitate: un răspuns care a apărut în
prezenţa unei combinaţii de stimuli va tinde să reapară într-o situaţie care produce stimulii respectivi.
Teoriile cognitive
Teoriile cognitive îl privesc pe cel care învaţă ca pe un sistem energetico-dinamic care interacţionează cu
ambianţa prin ajustări, adaptări, modificări etc-deci prin învăţare. Schimbările sunt logice şi însuşite sub forma
principiilor sau generalizărilor.
Teoria "gestaltului" formulată de Wertheiner (1912, 1954), Köler (1925, 1929), Kofka (1924, 1935) afirmă
că subiectul percepe relaţiile semnificative din ambianţă, le intuieşte şi le rezolvă. Procesul de învăţare constă
într-o structurare a impulsului perceptiv într- o configuraţie sau alta, fie printr-o unificare sau mai multe
configuraţii, fie printr-o descompunere a unei configuraţii în altele două sau mai multe.
K. Lewin dezvoltă teoria spaţiului vital psihologic în interiorul căruia are loc comportamentul. Activitatea
individului se desfăşoară în raport de scopuri şi obiective, legate de trebuinţe, care exercită atracţie sau respingeri
sub formă de tensiuni. În faţa lor pot apare bariere, cu efecte de frustrare, ce pot fi depăşite, ocolite sau renunţate.
E. C. Tolman (1932, 19598) este considerat principalul reprezentant al teoriilor cognitive ale învăţării.
Teoriile acţiunii
Grupăm în acest curent câteva din concepţiile moderne care se referă în mod deosebit, la învăţarea umană,
ceea ce le conferă trăsături particulare în raport cu majoritatea celorlalte teorii care au rezultat din studiul
comportamentelor animalelor. Ele se caracterizează prin aceea că iau în considerare comportamentul, conduita
din perspectiva generală a dezvoltării.
J. Piaget (1947,1959) consideră învăţarea ca proces de achiziţie realizat prin mijlocirea experienţei anterioare.
Ea poate consta atât în formarea de deprinderi, cât şi în învăţarea legilor fenomenelor. Învăţarea este fundamentată
de către Piaget pe procesele de asimilare şi acomodare, considerate părţi ale unui proces unitar şi echilibrat
calitativ. Învăţarea, ca de altfel întreaga dezvoltarea a individului, are la bază fenomenul echilibrării active dintre
subiect şi obiect, ceea ce a determinat pe psihologi să numească această teorie a lui Piaget drept "teoria
echilibrării".
A.N. Leontiev, P. I. Galperin (1947, 1957) au contribuit la formularea teoriei acţiunilor intelectuale
(mentale). Etapele învăţării acţiunilor mentale sunt următoarele: familiarizarea cu sarcina: etapa consituirii
reprezentării preliminare a sarcinii; execuţia acţiunii, materializarea ei; trecerea acţiunii în planul vorbirii cu glas
tare, fără sprijinul obiectelor; transferarea acţiunii din plan verbal în plan interior, expunerea libera în gând a
acţiunii; formularea acţiunii intelectuale în limbaj interior; formula verbală este redusă, concentrată, decurge
automat. Formarea acţiunilor mentale constituie fundamentul formării celorlalte procese psihice.
Alte teorii
Teoria asociaţiilor verbale (H. Ebbinghauss, 1913) elaborată în legatură cu cercetările asupra memoriei când
s-a demonstrat că înregistrarea unei silabe este puternic influienţată de prezenţa altor silabe.
Teoria modelelor statistico-matematice a fost iniţiată de Hull şi are ca reprezentanţi pe Atkinson, Estess,
Bush, Morteller, Miller, Frick, Zapan.
Teoriile performanţei prin care Nackworth, Adames îşi condiţionează performanţa de nivelul vigilenţei şi
detectarea semnalelor.
Teoria informaţiei sau a comunicării bazată pe ideile lui Shanon şi Weaver, folosită mai mult în descrierea
cantitativă a învăţării verbale în care apar noţiunile de cantitate de informaţie, capacitatea canalului, proces
informaţional , discret şi continuu etc.
Teoria cibernetică reprezentată de Skinner, Landa, Zapan- a mecanismelor comune în organism şi maşini,
în care fundamental este conceptul de feed-back ca element a autocontrolului şi autoreglării.
Teoria instruirii a lui J. K. Brunner (1965) care apreciază că dezvoltarea intelectului este dependentă de
instrumentele folosite, educaţia necesitând să asigure elaborarea proceselor şi funcţiilor psihice prin activităţi care
le solicită specific

3. Tipuri de învăţare. Aplicaţii în învăţământul preşcolar / primar.

Prin definitie, invatarea inseamna asimilarea de noi informatii,priceperi,deprinderi si noi operatii Acestea
contribuie la aparitia unor modificari pe plan comportamental la nivelul cognitive, afectiv, motivational, social;
Motivele principale care determina elevul sa invete sunt: Motive extriceci: Constituie doar un mijloc pentru
a se realize alte aspiratii.E vorba de aspiratii de integrare in societate.Tendinte normative,adica impulsuri de a se
supune la norme, la obligatii sociale, impulsuri de afirmare al Eului, dorinta de ridicare sociala, ambitia. Motive
intriseci: Avand legaturi cu specificul invatarii, curiozitatea care cultivat se transforma in dorinta de a sti cat mai
multe,aspiratia spre competente, dorinta de a crea. Profesorul trebuie sa se sprijine pe toate formele de
motivatie,insa va cauta tot timpul sa promoveze motivatia intriseca mai valoroasa. Invatare este definita diferit
de la un autor la altul. Procesul invatarii se desfasoara in mai multe faze: receptarea si inregistrarea materialului
pe fondul unei stari de atentie si activare cerebrala; intelegerea si generalizarea prin formarea de notiuni, principii
etc.; fixarea in memorie, actualizarea prin reproducere a cunostintelor si transferul acestora. Invatarea este un
proces complex la care participa intreaga scoarta cerebrala.
Tipurile de invatare au fost clasificate pe baza mai multor criterii: in functie de analizatorul care participa la
invatare, distingem: invatare vizuala, auditiva, verbo-motorie, olfactiva, gustativa si kinestezica. Cea mai
eficienta este cea combinata; dupa eficienta, invatarea poate fi: receptiv-reproductiva, inteligibila si creativa; dupa
modul de organizare a materialului de invatare, distingem: invatare programata, euristica, algoritmica, prin
modelare si rezolvare de probleme, prin descoperirea inductiva, deductiva si analogica; dupa operatiile si
mecanismele gandirii: invatare prin observare, imitare, prin conditionare reflexa, conditionare operanta, prin
identificare.
Forme ale invatarii: invatare spontana, neorganizata, care se petrece in familie, in grupurile de joaca etc.;
invatare sistematica ce se realizeaza in special in scoli ori in cadrul diferitelor strategii de instruire. Invatarea
spontana (sau invatare sociala) este neorganizata , are loc in familie, in grupul de joaca, in timpul exercitarii
profesiei.Invatarea spontana este indeosebi o invatare sociala. In cadrul acestei forme de inv. are loc in special
dezvoltarea afectivitatii, formarea sentim si a vointei. Invatarea sistematica e realizata in scoala sau in diferite
strategii de instruire. Efectele invatarii sistematice se resimt in planul dezvoltarii intelectuale si mai putin in planul
motivatiei, al valorilor, al sentimentelor. Intre aceste tipuri de invatare exista o legatura : instruirea verbala e
foarte importanta in dobandandirea unei priceperi motorii complexe; in memorare. ne ajutam de scris, de scheme.
Nucleul principal al invatarii sistematice este invatarea scolara, cuprinzand procesul de educare al copiilor si
tinerilor, ce are loc in scoli si institute. In invatarea scolara accentul principal cade pe formarea intelectuala. In
invatare exista doua etape: se urmareste rezolvarea unei probleme; se realizeaza fixarea solutiei.
Invatarea scolara e un proces organizat, institutionalizat si obligatoriu pentru cei care invata; conţinutul
invatarii scolare e fixat in functie de particularitatile de varsta si sarcinile invatare. Invatarea scolara e un proces
orientat spre obiective precise, pentru ca pregatirea tinerilor sa se realizeze in perspectiva (prezent si viitor).
Invatarea scolara e un proces dirijat de cadre special pregatite. Invatarea scolara are caracter educativ, formativ,
nu urmareste numai transmiterea de informatii ci si dezvolta morala si intelectul persoanei. Invatarea scolara are
caracter bilateral, se realizeaza sub indrumarea cadrului didactic. Invatarea scolara e un proces organizat de
asimilare de catre elevi a unor informormati, de formare a unor priceperi si deprinderi si a atitudinilor care sa le
permita adaptarea la societate si modelarea propriei persoane. O alta clasificare a tipurilor de invatare este cea
propusa de R. Gagné in “Conditiile invatarii”. El construieste o ierarhie din 8 tipuri de invatare, din ce in ce mai
complexe, astfel incat o invatare mai complexa presupune realizarea prealabila a celorlalte moduri de invatare
mai simple: Invatarea de semnale (cazul sugarului care incepe sa-si recunoasca mama dupa imaginea ei vizuala
si nu doar dupa voce. Invatarea stimul-raspuns (cand la un anumit stimul, o miscare poate fi inlocuita cu alta).
Inlantuirea de miscari (mersul pe bicicleta, inotul), deprinderi. Asociatiile verbale foarte complexe sunt cele
implicate in vorbire. Invatarea prin discriminare (cand facem distinctii fine). Invatarea conceptelor concrete
pentru a utiliza cuvintele. Invatarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice. Rezolvarea de probleme
constituie tipul de invatare cel mai complicat; trebuie sa combinam regulile pentru a solutiona situatii, probleme
noi.
Tipurile de invatare pot fi delimitate dupa obiectivele invatarii si finalitatea ei sociala: invatarea scolara;
instruire militara; invatarea sociala. Citit – scrisul in activitatea de invatare. Scolarul are un acces gradat la aceste
forme si, inainte de a ajunge la litera sau cuvant, copilul strabate o faza de lucru avand ca obiectiv formarea unor
abilitati senzoriomotorii, deprinderea copilului cu tehnica trasarii unor grupe de linii. Problema fundamentala
care se pune in legatura cu activitatea de scriere a micului scolar este orientarea adecvata in spatiul grafic al
caietului si in elementele literei. Practica pedagogica arata ca scolarul mic intampina dificultati in operarea cu
semnele de punctuatie, care, in procesul instruirii, sunt pur si simplu. introduse, aratate, dar mai putin explicate
in baza unor invarianti obiectivi. Treptat scrisul si cititul se vor automatiza inlesnind trecerea la alte achizitii.
Contactul cu unele notiuni matematice are o contributie esentiala la statornicirea planului simbolic, abstract-
categorial, in evolutia mentala a scolarului din clasa intai, cu conditia ca prin procesul de instruire sa nu fie
intretinuta invatarea mecanica, nerationala, izolata de dezvoltare. Prestatiile scolarului mic sunt puternic
dependente de model datorita capacitatii lui reduse de a-si autodirija disponibilitatile si procesele psihice, in
deosebi scolarul din clasa intai.
Dinamica proceselor de invatare pe parcursul micii scolaritati In clasele a doua – a patra se produce un proces
de imbogatire si diversificare a invatarii sub impactul unor discipline de invatamant mai numeroase. Cunostintele
insusite devin priceperi si deprinderi; creste dificultatea pentru elev de a rezolva noile sarcini, iar aceasta face sa
creasca si nivelul de varsta mentala caruia ii corespunde fiecare noua sarcina. In clasa a doua elevii trebuie sa stie
nu numai sa citeasca texte, dar si sa redea textul, sa repovesteasca, sa memoreze, sa reproduca si sa le explice.
Pentru procesul instructiv educativ, problema este aceea a criteriilor de determinare a complexitatii psihologice
reale a unei sarcini, a potentialului ei stimulativ pentru dezvoltare, a relevantei ei pentru ceea ce pot elevii.
Independenta si creativitatea in invatare se castiga si se consolideaza pe etape. Se distinge mai intai o faza de
autonomie exterioara, cand elevul este capabil sa lucreze in absenta invatatorului conducandu-se dupa modelul
aratat in lectii; o faza de autonomie interna autentica – detasarea treptata a elevului de modelul extern – aceasta
treapta incepe sa ofere mintii copilului capacitatea abstractiei, a generalizarii, a comparatiei, a memorarii logice.
Punerea elevilor in situatia de a descoperi raporturile de sprijin reciproc dintre componentele unei actiuni
matematice cultiva reversibilitatea psihologica, flexibilitatea mentala, operarea matematica in camp largit, si-i
motiveaza intrinsec pe elevi. Extinderea campului invatarii (clasa a III-a), face ca elevul sa fie solicitat pe mai
multe directii, ceea ce antreneaza o crestere a probabilitatii dispersiei atentiei. Castiga in importanta modul de a
invata, abilitatea de a ordona si coordona informatiile, capacitatea de a opera cu esentialul in contexte epistemice
diferite. Limba romana ofera un intens teren de dezvoltare si imbogatire a potentelor cognitive si creatoare ale
elevului. Elementele care beneficiaza de cel mai mare cuantum de asigurari si intariri instructionale sunt
procesele mnezice si capacitatea discriminativ-analitic-discursiva. Predominanta sarcinii analitice de
fragmentare, extragere a fragmentelor din text, a unor cuvinte din expresii contribuie la exersarea functiei de
intelegere, la educarea reversibilitatii, a gandirii imaginative.
Scrierea, numirea si citirea corecta a numarului,a noţ. de crescator si descr.,genereaza interferente intre
procesele senzoriomotorii si mentale implicate. Matematica, domeniu al reversibilitatii, devine un instrument de
testare si, mai ales, de cultivare a inteligentei elevului. Etapa terminala a ciclului primar, clasa a IV-a ocupa o
pozitie sui-generis in evolutia proceselor educationale si in devenirea personalitatii scolarului. Citirea ofera un
teren propice exersarii si stimularii potentialului cognitiv si creativ al elevului. Inv. notiunilor de fractie ordinara
si zecimala, ca si problemele de aflare a distantei, vitezei si timpului ofera ocazii de educare a gandirii matem.
La geografie invatatorul trebuie sa-i introduca pe elevi in specificul cognitiv al domeniului, unde perceptivul se
imbina cu imaginarul. La istorie, faptul ca este vorba de evenimente ale trecutului, la care elevii n-au avut cum
sa asiste, cunoasterea decurge indirect; procesul de invatare decurge ca un demers de redescoperire si reconstituire
a continutului evenimentului istoric. Se formeaza o serie de abilitati in procesul familiarizarii cu istoria:
perceperea si evaluarea corecta a timpului si a spatiului; capacitatii de a extrage semnificatii din materialul pe
care-l invata si de a opera cu el. Miscarea reconstitutiva in profunzimea cunostintelor de istorie, prin actiuni de
explorare, da curs proceselor mentale discursive. Declansarea activismului sau psihic actual – cognitiv si
emotional – devine elementul de sustinere al demersului de insusire si transmitere a faptului istoric.
La formarea gandirii stiintifice contribuie si cunostintele despre natura. Situand in prim planul invatarii
dinamismul, conexiunile si interdependentele dintre fenomene – observarea, experimentarea, verbalizarea,
definirea, aplicarea – obtinem mai multe efecte formative: stimularea dezvoltarii gandirii cauzal explicative,
prefigurarea premiselor si mecanismelor invatarii in clasele urmatoare, a noţ de fizica si chimie; interpretarea şt.
a fenomenelor naturale; corelarea cunostintelor despre natura cu cele despre om, ca agent care, facand parte din
natura, este capabil sa observe, sa cunoasca, sa stapaneasca si sa foloseasca natura.
Invatarea scolara e legata de contextual de predare-invatare, ea reprezinta o activitate programata riguros intr-
un cadru institutionalizat, sub indrumarea unui cadru competent, conform unui scop instructive-educativ.
Învăţarea este concepută de psihologia modernă ca o sinteza integratoare a verigilor cognitivă şi efectorie, puse
în funcţie de o situaţie, de o relaţie a omului cu ambianţa şi care necesită o adaptare cu caracter de relativă
constantă. În acelaşi timp, învăţarea înseamnă şi restructurarea elementelor acestor verigi, deoarece orice adaptare
este o modificare a comportamentului; în cazul învăţării modificarea este durabilă, determină creşterea eficienţei
actului şi, implicit, un grad superior de adaptare, el însuşi susceptibil de progres pe calea unor noi restructurări a
mecanismelor intime psiho-comportamentale. Bazandu-se pe intelegere, invatarea se dezvolta ea insasi antrenata
nu numai prin utilizarea intensive a perceptiei observative si a memoriei, ci si a strategiilor diverse de invatare si
de exercitarea acestora in situatii foarte diverse care fac sa capete consistenta planul intelectual.
Exista o evolutie a invatarii in primii 4 ani de scoala. Pentru inceput. copiii utilizeaza forme de invatare
simple, ei vor reusi sa invete cu ajutorul imaginilor, vor opera cu campuri restranse de informatii, vor primii
informatiile amenintit si se pune accentual pe antrenarea verbalitatii. In primii ani de scoala (mai ales in clasele I
si a II-a) accentual se pune pe reproducerea active utilizata in special in invatarea de poezii, dar si in timpul
lectiilor. Reproducerile mnezice sunt nu numai verbale, ci si de actiuni, si chiar afective. In timp, reproducerile
mnezice actionale devin deprinderi si au o mare stabilitate. La 7 ani, copilulu scolar mic poate mai usor sa
recunoasca decat sa reprouca, probabil si din cauza “pastrarii” relative neorganizate a materialului de memorat.
Copilul in acesta perioada este neantrenat voluntar in memorare si reproducere. La varsta de 8 ani copiii scolari
mici manifesta o crestere evidenta a performantelor mnezice. Din 30 de cuvinte copiii recunosc cam 23-24 de
cuvinte si pot reproduce doar 5 dintre ele. La sfarsitul perioadei micii scolaritati lista de 30 de cuvinte se sconteaza
cu aproximativ 28 de cuvinte recunoscute si in jur de 14 reproduse. Memorarea cunoaste in perioada scolara mica
o importanta dezvoltare, ea se constientizeaza ca activitate intelectuala fundamentala in invatare si repetitia
devine suportul ei de baza. Nu se poate negliza functia de incurajare si motivare a procesului de invatare din
partea parintilor si chiar implicarea activ a acestora procesul procesul de invatare al copiilor lor. Invatarea,
capacitate legata de satisfacerea trebuintelor de dezvoltarea autonomiei in copilaria timpurie, devine in perioada
scolara mica antrenata intensiv in planul achizitiei de cunostiinte. Cand vorbim despre motivarea scolarilor mici,
putem face apel la doua tipuri de motivatii: motivatie intrinseca (interna) si motivatie extrinseca ( externa).
Scolarul de clasa intai invata sub influienta impulsurilor adultilor, a dorintei sale de a se supune statutului de
scolar care il atrage si sub influienta dorintei de a nu supara parintii. Treptat intervine in procesul de invatare
invatatorul/invatatoarea, rolul psihologic pe care acestia il au in motivatia si dezvoltarea capacitatilor de invatare
al scolarilor mici fiind foarte important. O influienta importanta o are de asemenea si relationarea scolarului mic
cu ceilalti copii aici referindu-ne la relatii de cooperare, de competitie, ambitie s.a., care impulsioneaza invatarea.
La 9 ani devin active si interesele cognitive, impulsionand invatarea si in special invatarea preferentiala. Aceasta
ajuta foarte mult la dezvoltarea gandirii, intereselor (mai complexe si mai active), pe cand invatarea ce este
impregnata de elementele de competitie are rol formative (mai ales) pe linia dezvoltarii sinelui, a structurilor
operative ale caracterului ( rabdare, perseverenta, harnicie e.t.c.) Cerinta de a invata pentru a satisface un
sentiment de identitate personala sau a familiei si de a pastra afectiunea parintilor si respectful celorlalti ramane
o structura motivationala de baza. Deosebita importanta in procesul de invatare al scolarilor mici o au si esecurile
si succesele din viata lor. Succesul repetat are rezonanta psihologica importanta.
Totodata, succesul succesul actioneaza si asupra raporturilor psihologice mai profunde, creeaza satisfactie,
incredere, dezvolta expansiunea sinelui, creeaza optimism, siguranta, e.t.c. Succesul iradiaza in structura
colectivului scolar, consolidand pozitia de elev bun la invatatura si pozitia vocationala pregnanta. Acesta pozitie,
odata castigate, atrage in mod automat o reputatie vocationala, ceea ce face ca micile greseli ale copilului de acest
tip, sa fie adesea ignorate, iar succesele capata o forta de accepatare mai mare ca a copiilor care au dat aceleasi
rezultate, darn u au reputatia create prin succese repetate. Spre varsta de 9-10 ani exista copii care devin foarte
buni la efectuarea problemelor sau a temelor de limba sau gramatica, care ajuta alti copii cu succes - dar nu au o
pozitie de succes oficializata in fata invatatorului - care si-a format o parere de apreciere moderata a copiilor in
cauza. Acesti elevi devin adeseori nonconformisti - si dau rezultate mult sub posibilitatile lor in competitia din
clasa (in cadrul lucrarilor de control sau al a ascultarii invatatorului, controlarea temei pentru acasa) sub influienta
eronata a opiniei stabilixate a invatatorului/invatatoarei. Capacitatea de invatare a scolarului mic difera in functie
de capacitatile acestuia intelectuale, de influienta mediului scolar si de capacitatile cadrelor didactice, dar si de
influienta mediului social si a anturajului.

Tema nr.13: Motivaţia învăţării.

1. Conceptul de motivaţie. Structura internă a motivaţiei
Motivatia este ansamblul factorilor interni care declanseaza activitatea omului, o orinteaza selectiv catre
anumite scopuri si o sustine energetic. Exista o dinamica a motivatiei. Pot actiona simultan mai multe motive.
Motivatia – reprezinta totalitatea mobilelor, care determina, orienteaza, organizeaza si potenteaza intensitatea
efortului de activitate (interese, aspiratii, convingeri, ideal, conceptie despre lume si viata). Motivaţia este unul
dintre cele mai importante prerechizite ale învăţării şcolare. Motivaţia are nu numai un caracter energizator ori
activator asupra comportamentului, ci totodată şi unul de direcţionare al comportamentelor. Astfel putem
conchide că motivaţia dispune de două segmente importante: unul de energizare, iar celălalt vectorizant, de
orientare a comportamentului spre realizarea unui anumit scop.
Structura interna a motivatiei – porneste de la : a) trebuinta este expresia unui dezechilibru, are 2 forme de
manifestare trebuinte in plan fiziologic (tensiunea) si trebuinte in plan psihologic (dorinta este trebuinta
constientizata). Piramida lui Maslow (psiholog american) trebuinte fiziologice, de securitate, de apartenenta si
dragoste, de apreciere si stima, de cunoastere, estetice, de autorealizare si valorificare a potentialului propriu; b)
tensiunea este surs noastra energetica (impulsul); c) dorinta este sursa orientativa, orienteaza individul spre scop;
d) intentia este planul actiunii (e o forma de manifestare a dorintei); e) tendinta este mijlocul de actiune (este o
alta forma de manifestare a dorintei); f) valenta este calitatea pe care o dobandeste obiectul in relatiile dintre
organism si obiectele care intre in sfera satisfacerii trebuintelor. Trebuinţa în forma sa activă, precizează
P.Popescu-Neveanu, este un act de semnalizare a modificărilor care intervin în sistemul organic şi în sistemul
personalităţii. Trebuinţa semnalizează cerinţele de reechilibrare subforma unor stări şi imbolduri specifice.
Modelul ierarhic al trebuinţelor umane (A. Maslow) O analiză a varietăţii motivelor care stau la baza activităţii
de invăţare trebuie să pornească de la piramida trebuinţelor, datorată psihologului american Abraham Maslow.
Teoria lui Maslow este extrem de cunoscută şi a avut un imens succes, chiar dacă are o serie de limite. Conform
acestei teorii, trebuinţele umane sunt organizate intr-o structură ierarhică (vezi figura 1), la bază fiind plasate
trebuinţele fiziologice, iar in varful piramidei, trebuinţele referitoare la realizarea de sine. Modelul ierarhic al
trebuinţelor umane, elaborat de Maslow, cuprinde următoarele categorii de trebuinţe: • trebuinţe fiziologice
(trebuinţa de hrană, de apă, trebuinţa sexuală, trebuinţa de odihnă); • trebuinţe de securitate (apărare, protecţie,
echilibru emoţional); • trebuinţe de iubire şi apartenenţă la grup (trebuinţa de a aparţine unui grup, de a fi
acceptat, trebuinţa de a oferi şi primi afecţiune); • trebuinţe de stimă de sine (trebuinţa de prestigiu, trebuinţa de
a beneficia de aprobare şi preţuire, trebuinţa de a atinge obiective); • trebuinţe cognitive (trebuinţa de a inţelege,
de a cunoaşte, de a explora, de a descoperi); • trebuinţe estetice (trebuinţa de frumos, de ordine, de simetrie, de
armonie); • trebuinţe de autoactualizare: de autorealizare şi de valorificare a propriului potenţial (trebuinţa de
a-şi utiliza potenţialul creativ, de a găsi autoimplinirea). Maslow repartizează aceste trebuinţe in două categorii:
trebuinţe de deficienţă (care apar in urma unei lipse şi includ primele patru clase de trebuinţe) şi trebuinţeie
creştere sau dezvoltare (care exprimă dorinţa omului de a avea succes, de a şti, de a-şi valorifica aptitudinile şi
care includ ultimele trei clase de trebuinţe). Sistemul lui Maslow presupune o ordine de prioritate, in sensul că o
trebuinţă superioară nu se exprimă decat atunci cand au fost satisfăcute, măcar parţial, trebuinţele de nivel imediat
inferior. Astfel, dacă trebuinţele fiziologice (foamea, setea, trebuinţa sexuala) sunt satisfăcute, apar alte trebuinţe,
cele de securitate şi confort material (nevoia de apărare, nevoia de a avea o locuinţă etc). Impulsul constă în
apariţia unei excitabilităţi accentuate a centrilor nervoşi corespunzători, proces care este provocat de deficitul de
substanţe din organism. De regulă, impulsul precede trebuinţa, dar aceasta se realizeazătocmai datorită apariţiei
lui. Psihologic, impulsul este trăit ca o stare de activare, de pregătire a acţiunii. Dorinţa este expresia psihologică
a trebuinţei conştientizate. În general, orientează individul spre scop, dar între dorinţă şi scop se interpune un
interval de timp şi un ansamblu de mijloace. Oamenii pot controla voluntar selecţia, împlinirea sau reprimarea
dorinţelor. O formă de manifestare a dorinţei este intenţia. Aceasta marchează orientarea motivului spre scopuri
sau proiecte; se referă la ceea ce subiectul doreşte să facă. Există intenţii imediate şi intenţii pe termen lung. O
altă formă de manifestare a dorinţei este Tendinţa de a acţiona. În acest caz, întră în relaţie obiectul cătrecare se
orientează impulsul şi valenţa acestuia. Valenţa reprezintă calitatea care o dobândeşte obiectul în relaţiile
dinamice dintre organism şi obiectelecare intră în sfera satisfacerii trebuinţelor. Valenţa unui obiect este cu atât
mai mare cu cât stimulează într-o măsurămai mare activitatea de satisfacere a unei anumite trebuinţe. Nu putem
vorbi de existenţa unor forţe dinamice, motivaţionale, numai prin ele însele, ci totdeauna înrelaţie cu obiectele,
rezultatele, situaţiile care le satisfac şi cerinţele cărora le corespund, reflectate în mintea omuluisub formă de
imagini, idei, convingeri, aspiraţii, etc. Motivaţia se constituie drept factorul care furnizează energia necesară
activităţii, în cazul elevului aceea deînvăţare, devenind o condiţie a învăţării eficiente productive care explică nu
numai performanţa la un moment dat, ci şi dinamica ei de la o etapă la alta.

2. Tipuri de motive specifice învăţării şcolare; educarea acestora la şcolarul mic

Marea diversitate a motivelor învãtãrii scolare impune ordonarea lor în anumite categorii. Criteriile de
clasificare a motivelor actvitãtii de învãtare sunt numeroase sI diferã de la un autor la altul. Cele mai concludente
criterii sunt:
Criteriul privind relatia motiv-învãtare-scop Întreaga activitate de învãtare a elevilor, a studentilor este sustinutã
sI orientatã de anumite motive sI orientatã în vederea atingerii unor scopuri. Motiv al învãtãrii poate fi o dorintã, un
interes, o idee, un ideal, o aspiratie, ca rezultat al reflectãrii în constiinta lor a realitãtii, a anumitor cerinte: familiale,
personale, sociale, profesionale. Scopul se regãseste în obiectivul, în ceea ce-sI propune sã obtinã subiectul prin
activitatea de învãtare. În mod curent, scopul este orientat motivului sI odatã fixat, consolideazã motivatia care l-a
impus. Atunci când scopul este extern fatã de activitatea de învãtare, eficienta învãtãrii depinde de semnificatia pe
care o are scopul propus pentru cel în cauzã. În aceastã situatie este vorba de motivatie extrinsecã. În situatia în
care scopul activitãtii este intern, deci învatã pentru cã învãtarea ca atare îi dã satisfactie este vorba de o formã
superioarã de motivatie sI anume motivatia intrinsecã.
Criteriul continutului psihologic al motivelor. Acest criteriu are în vedere faptul cã motivele care îi determinã
pe elevi sã învete iau întotdeauna forma unor variabile psihice: interese, sentimente, aspiratii sI convingeri. În acest
sens se propun motive cognitive sI motive de interes, motive de ambitie, motive de teamã. Motivatia reprezinta
totalitatea motivelor care dinamizeaza comportamentul uman. Motivul este o structura psihica, ducand la
orientare, initierea si reglarea actiunilor in directia unui scop. Realizarea invatarii scolare are loc in cond care
pregatesc psihologic elevul pentru activitatea respectiva. Motivatia este totalitatea motivelor care determina
elevul sa invete. Ele sunt si cauzele conduitei. Motivatia are rolul de a activa mecanismele necesare efectuarii de
acţiuni constiente, sursa acesteia, asigurarea conditiilor realizarii ei. Declansarea actiunii revine unor stimuli
exteriori, care prezinta o anumita importanta pentru individ. Punctul de plecare in procesul motivatiei revine
trairii unor trebuinte, raportata la obiectele cu care ea poate fi satisfacuta.
In realizarea actiunilor motivate intervin toate procese psihice: a) procesele cognitive – asigura constientizarea
obiectului cu care se satisface trebuinta; trebuintele devenite constiente de obiectul lor se numesc dorinte din care
izvorasc tendintele, impulsuri spre miscare, actiune. b) procesele afective – insotesc actiunea cu trairi pozitive
sau negative pana la atingerea scopului. Motive ale conduitei umane : sentimentele si pasiunile.
Relatia motivatie –invatare –scop delimiteaza doua categorii de motive:
a) motivatia extrinseca – cand elevul se incadreaza in disciplina scolara fara vreun interes direct pentru ceea
ce se preda , ci pentru a primi direct sau indirect anumite recompense, indeosebi morale (deci nu au legatura cu
natura activitatii in invatare) Motive extrinseci: dorinta de afiliere (copilul merge la şcoala, invata bine doar pentru
a fi pe placul familiei); tendinte normative: parintii, profesorii ii cer copilului sa se supuna unei indoctrinari,
copilul deprins sa asculte, se supune; ambitia: dorinta de a fi printre primii (la copiii mai mici, exagerarile familiei
duc la nasterea rivalitatilor).
b) motivatia intrinseca - au legatura cu specificul invatarii: interesul de cunoastere, curiozitatea. Are la baza
un impuls nativ si este prezenta mai ales in primii ani de viata. Mentinerea ei depinde de maiestria profesorului;
aspiratia spre competenta, prin autodepasire; motivul reciprocitatii; aptitudini speciale.
Care sunt motivele principale care il determina pe scolar sa vina la scoala? Motive extrinseci: pentru a face
pe placul parintilor; pentru ca si alti copii din cartier fac la fel; pentru ca exista impulsul de a se supune normelor
(tendinte normative); pentru ca se poate teme de consecintele repetentiei, al excluderii din scoala (anxietate);
impulsul afirmarii eului, dorinta de ridicare sociala. Motive intrinseci: din curiozitate; aspiratia spre competenta;
dorinta de a crea.
Din punct de vedere socio-moral:
a) motive sociale –scopuri si interese generale pentru altii(patriotismul);
b) motive normale – sunt legate direct de scopuri ce vizeaza personal elevul (dorinta de succes).
Analiza optimului motivational e legata de modelul de reglare, care concepe factorii dinamogenetici ai
comportamentului prin postulatul reducerii nevoilor, trebuintelor, conflictelor. Nivelul optim al
comportamentului motivat ca fiind definit de ideea activismului, dezvoltarii sale, mai ales ca motivatia principala
a comportamentului consta in interactiunea reala cu mediul ambiant.
Tehnici motivaţionale în predare. Există un număr semnificativ de factori ambientali, pe care profesorii îi pot
utiliza pentru a creşte motivaţia elevilor: începerea lecţiei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat; expectanţe
clare; fixarea unor obiective pe termen scurt; aprecierea verbală şi scrisă; utilizarea judicioasă a notării;
stimularea descoperirii, explorării, curiozităţii epistemice; utilizarea unor materiale familiare pentru exemple;
minimalizarea atractivităţii motivaţiei competiţionale; minimalizarea consecinţelor neplăcute ale implicării
elevilor în şcoală. Problema motivaţiei umane nu trebuie înţeleasă într-un mod simplu, mecanicist, ci în termenii
mai complecşi ai unui proces idiosincretic, de facilitare a anumitor patternuri de dorinţe. Chiar când o persoană
este într-o poziţie de autoritate, cum este profesorul, eforturile de-a motiva elevii într-o anumită direcţie vor avea
un succes mai semnificativ, dacă relaţia profesor – elev este considerată una de colaborare între persoane ce pot,
sau nu să împărtăşească aceleaşi sentimente, expectanţe şi scopuri. Astfel intervenţiile motivaţionale ce nu
respectă scopurile, emoţiile şi convingerile unei persoane legate de o anumită situaţie pot produce efecte pe
termen scurt, dar pe o perioadă mai mare de timp aceste intervenţii pot să eşueze.

3. Situaţii motivaţionale: situaţia de control, de competiţie, de performanţă, de joc.

Activitatea de învãtare de tip scolar se desfãsoarã într-un cadru situational extrem de complex care cuprinde
componente numeroase ca: potentialitãti intelectuale, reactii afective, fond motivational, predispozitii, aptitudini.
Pornind de la premisa cã în fiecare elev existã anumite tendinte pozitive nespecifice legate de trebuinta de reusitã,
de împlinire, de competentã, în scoalã se pot crea anumite situatii care sã sã stimuleze, sã amplifice aceste resurse
si sã influenteze astfel eficienta învãtãrii. Situatiile motivationale specifice sunt: situatia de control, de competitie,
situatia de joc si performanta.
Situatia de control Are eficienţă prin faptul că mobilizează un factor motivaţional intern care este localizat
în timp şi se impune numai atunci când este actual. Controlul, ca situatie motivatională, presupune o comparaţie
între fenomenul controlat şi modelul corespunzător. În acest act de comparaţie, de identificare, elevul este dirijat
la început din afară, de către adult, având nevoie de un control exterior , prin constrângere. Orice control al actiunii
de învãtare reprezintã un factor motivational numai dacã este localizat în timp. O formă superioară, cultivată, este
controlul interior, cognitiv care operează pe cale intrinsecă şi se referă la încrederea subiectului în faptul că
rezultatele dobândite se datoresc propriei activităţi intenţionate. Efortul de autocontrol depinde de raportul dintre
exigenţele situaţiei şi posibilităţile subiectului de a o rezolva. În condiţiile lecţiilor tradiţionale elevului i se dă
uneori posibilitatea de a ieşi uşor din câmpul activităţilor de învăţare pe plan imaginar, mai ales în veriga de
transmitere a noilor cunoştinţe, etapă care nu provoacă o situaţie de nelinişte, de tensiune, nefiind actuală
efectuarea unui control în vederea constatării performanţei în învăţare. În acest sens controlul acţionează cu efect
întârziat; modificarea localizării în timp a controlului, prin aducerea înainte a acestuia, va contribui la intensificare
activităţii intelectuale a elevilor şi la formarea controlului intern. O asemenea situaţie îi determină pe elevi să
întreţină relaţii de natură cognitivă şi de explorare activă cu noile cunoştinţe transmise. Situaţia motivaţională de
control, acţionează, astfel, asupra aspectului de ordin calitativ al activităţii, provocând o mişcare la nivelul
capacităţilor interne spre nivelul cerinţelor externe. Situatia motivationalã de control asigurã mobilizarea unor
motive intrinseci ca: autoaprecierea, autocontrolul, autoafirmarea iar toate acestea contribuie la realizarea motivului
de competentã, formã superioarã de recompensã.
Situatia de competitie Creează posibilitatea manifestării dorinţei de a excela în activitatea de învăţare,
determinând mobilizarea trebuinţelor de exprimare a Eu-lui, de afirmare, de performanţă. Apariţia şi dezvoltarea
spiritului de competiţie la elevi este legată de următorii factori: gradul de înţelegere a noţiunii de a excela; gradul
de stăpânire a abilităţilor şi deprinderilor intelectuale şi de acţiune; influienţa factorilor educativi în situaţia dată
(familie, şcoală, grup); temperamentul individului; condiţiile concrete de desfăşurare a competiţiei. Primul
contact al copilului cu competiţia are loc în familie, ca urmare a trebuinţei sale de a se măsura cu alţii, a tendinţei
de a-i egala şi depăşi. Motivaţia de performanţă implică, încă din familie, standarde de perfecţiune, copilul fiind
determinat să intre în competiţie cu ele. Competiţia ajută în procesul de descoperire a Eu-lui şi, în acelaşi timp,
contribuie la îmbunătăţirea activităţii. Situaţia motivaţională de competiţie acţionează, mai cu seamă, asupra
aspectului cantitativ al învăţării (sporirea elementelor reproductive din conţinutul materiei de învăţat). Ca urmare
acţiunea situaţiei motivaţionale de competiţie se manifestă prin intensificarea funcţiei de dinamizare a acţiunii,
modificând ritmul de activitate, concretizată în modificarea aspectului cantitativ. În competiţie are şansă de
reuşită cel care este capabil să-şi utilizeze totalitatea capacităţilor în raport cu totalitatea cerinţelor externe. Când
situatia de competitie face apel la rivalitate, trebuie astfle dirijatã încât sã se evite aparitia manifestãrilor negativecare
sporesc odatã cu înaintarea în vârstã.
Situatia de Performanta Performanta reprezintã o actiune al cãrei efect este superior nivelului comun sI poate
constitui chiar un record. În termenii teoriilor învãtãrii, performanta este reactia de rãspuns la actiunea repetitivã a
stimulilor. Atât reusita cât sI escul ca forme de manifestare ale performantei lasã în urma lor tensiuni motivationale.
Din aceste considerente, performanta este un aspect al motivatiei. Aprecierea, reamintirea succesului sau esecului
se aflã în strânsã legãturã cu imaginea de sine, iar nivelul eului se concretizeazã în nivelul de aspiratie. Nivelul de
aspiratie include atât asteptãrile cât sI imaginea de sine. Aceasta determinã motivul de performantã care indicã
ambitiile sI performantele subiectului. Supraestimarea posibilitãtilor condamnã subiectul la o viatã plinã de esecuri,
iar subestimarea conduce la ratarea unor scopuri, performante posibile, realizabile.
Situatia de joc Această situaţie constă în structurarea jocului în cadrul activităţii de învăţare cu scopul de a realiza
o situţie specifică de asimilare în care o activitate puternic motivată (jocul) se îmbină cu una mai puţin motivată
(învăţarea). Jocul este o activitate mai puternic motivată deoarece motivul acţiunii constă nu în rezultatul acesteia
ci în procesul însuşi al activităţii, proces care asigură copilului o senzaţie de plăcere; jocul creează condiţii propice
pentru dezvoltarea personalităţii copilului facilitând procesul de însuşire a cunoştinţelor şi putând servi ca bază
pentru cele mai multe conduite motivate. Provocarea şi realizarea procesului de joc de către copil, împreună cu
tensiunea creată de conduitele strategice pe care acesta le conţine (conduita de aşteptare, de ezitare, de competiţie
în sensul afirmării de sine şi al trebuinţei de performanţă) constituie condiţii favorabile activităţii de învăţare.
Jocul, datorită legăturii sale strânse cu motivele afective, cât şi datorită caracteristicii sale indispensabile-tendinţa
de a fi repetat-îl solicită pe elev să dispună de mijloacele care să-i asigure o poziţie acceptabilă în raporturile
interpersonale create de contextul şi atmosfera jocului. Aceasta-i provoacă elevului tensiuni psihice în vederea
însuşirii şi perfecţionării mijloacelor specifice jocului; ei se manifestă mai degajaţi, mai liberi. Situaţia
motivaţională de joc poate fi folosită ca formă complementară activităţii didactice la clasele mici, iar la clasele
mari se transferă activităţii didactice o parte din atributele jocului, îndeosebi accesibilitatea şi atractivitatea

Tema nr.14: Creativitatea.

1. Conceptul de creativitate. Nivele de creativitate. Etapele actului creator
Termenul creativitate işi are originea in cuvantul latincreare, care inseamnă a zămisli, a făuri, a naşte. El a
fost introdus in vocabularul psihologic de psihologul american Gordon Allport (1937) şi inlocuieşte vechii
termeni spirit inovator, inventivitate, talent. Prima incercare de studiere pe baze ştiinţifice a creativităţii o datorăm
lucrării savantului englez Francis Galton, Hereditary Genius (1869). Cercetand arborele genealogic al unui număr
considerabil de familii celebre, din care timp de mai multe generaţii au provenit mari personalităţi creatoare,
Galton trage concluzia că ereditatea este factorul determinant al forţei creatoare şi că oamenii geniali sunt
inzestraţi cu aptitudini intelectuale excepţionale. In pofida numărului mare de cercetări consacrate creativităţii,
nu putem vorbi incă de un consens in definirea acesteia. Fenomenul este explicabil dacă avem in vedere faptul
că fiecare autor pune accentual pe o anumită dimensiune a creativităţii. Iată cateva definiţii care ilustrează acest
lucru: „Creativitatea este capacitatea de a modela experienţa in forme noi şi diferite, capacitatea de a
percepemediul in mod plastic şi de a comunica altora experienţa unică rezultată" (LA. Taylor, 1959);
„Creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei şi al comunicăriirezultatelor"
(E.P. Torrance, 1962); „Creativitatea este un proces de asociere şi de combinare, in ansambluri noi, a unor
elemente preexistente" (H. Jaoui, 1975); „Creativitatea reprezintă interacţiunea optimă, generatoare de nou,
dintre atitudini şi aptitudini" (P. Popescu-Neveanu, 1978); „Creativitatea este un complex de insuşiri şi aptitudini
psihice care, in condiţii favorabile, genereazăproduse noi şi de valoare pentru societate" (Al. Roşea, 1981);
„Creativitatea este capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora soluţii inedite şioriginale" (E.
Limbos, 1988).
Nivele ale creativitatii
Pentru Gardner, analiza creativităţii trebuie realizată pe mai multe niveluri:
a) nivelul subpersonal, care vizează substratul biologic al creativităţii (inzestrarea genetică, structura şi
funcţionarea sistemului nervos, factorii hormonali, metabolismul);
b) nivelul personal, care grupează factori individuali ai creativităţii, respectiv factorii cognitivi şi cei care ţin
de personalitate şi motivaţie; Gardner subliniază importanţa interacţiunii dintre aceste două categorii de factori;
c) nivelul intrapersonal, care se referă la domeniul in care lucrează şi creează un individ, pentru relevarea
contribuţiei particulare aduse de persoana respectivă; studiul domeniului presupune o analiză istorico-biografică
şi o analiză din perspectivă cognitivă;
d) nivelul multipersonal, care se referă la contextul social in care trăieşte o persoană creativă.
 Gardner adaugă şi faptul că, de multe ori, este necesară existenţa unei tensiuni intre multitudinea de factori
implicaţi in actul creator.
I.A. Taylor face diferenţieri mai fine şi distinge cinci niveluri ale creativităţii
a) creativitatea expresivă, forma fundamentală a creativităţii, care nu este condiţionată de nicio aptitudine şi
e cel mai uşor de surprins in desenele copiilor; caracteristicile principale ale acestui nivel al creativităţii sunt
spontaneitatea şi libertatea de exprimare;
b) creativitatea productivă, nivelul specific tehnicienilor, pentru că presupune insuşirea unor deprinderi care
permit imbunătăţirea modalităţilor de exprimare a creaţiei;
c) creativitatea inventivă, cea care se valorifică prin invenţii şi descoperiri şi care pune in evidenţă capacitatea
de a sesiza relaţii noi şi neobişnuite, căi noi de interpretare a unor realităţi cunoscute;
d) creativitatea inovativă, care presupune inţelegerea profundă a principiilor fundamentale ale unui domeniu
(artă, ştiinţă) şi apoi modificarea decisivă a abordării unui anumit fenomen; vorbim in acest caz de inovaţii, care
reprezintă aporturi semnificative şi fundamentale intr-un domeniu;
e) creativitatea emergentă, nivelul suprem al creativităţii, la care ajung foarte puţini indivizi şi presupune
descoperirea unui principiu, a unei idei care să revoluţioneze un intreg domeniu al cunoaşterii.
Etapele actului creator 0 serie de psihologi au incercat să surprindă actul creator in procesualitatea lui, să-l
conştientizeze şi să-l prindă in anumite modele operaţionale şi funcţionale. S-a ajuns astfel la conturarea unor
etape ale actului creator (G. Wallas, 1926; J.P. Guilford, 1966; I.A. Ponomariov, 1987), precum şi la elaborarea
unor modele ale factorilor intelectuali implicaţi in actul creator (J.P. Guilford; R.J. Sternberg). Cea mai cunoscută
analiză a etapelor actului creator aparţine psihologului Graham Wallas.
El sugerează existenţa a patru faze: a) prepararea; b) incubaţia; c) iluminarea; d) verificarea.
a) Prepararea este faza iniţială şi obligatorie a oricărui act de creaţie. in cercetarea ştiinţifică, dar şi in alte
activităţi creatoare sunt identificate mai multe subetape: sesizarea problemei şi formularea ei in termeni foarte
clari, analiza datelor problemei, enunţarea şi testarea diferitelor ipoteze rezolutive. Această etapa presupune o
pregătire intensă şi de lungă durată in legătură cu problema pe care creatorul işi propune să o rezolve. Este
necesară o informare minuţioasă asupra istoricului problemei, asupra tentativelor altora de a o soluţiona, şi abia
apoi se emit ipoteze rezolutive. Ralph Linton consideră că intreaga istorie culturală a unei persoane reprezintă un
fel de preparare. in cazul in care problema nu poate fi rezolvată, creatorul o lasă deoparte şi se relaxează sau trece
temporar la alte preocupări. Are loc un fel de „distanţare de problemă", care marchează trecerea la faza de
incubaţie.
b) Incubaţia se petrece in inconştient (sau in preconştient, după unele explicaţii psihanalitice) şi poate fi de
mai lungă sau de mai scurtă durată (minute, ore, zile, luni sau chiar ani). Ea pare o perioadă pasivă, de abandonare
a efortului. Se presupune că in această etapa au loc o serie de prelucrări paralele, se stabilesc conexiuni care nu
au fost efectuate anterior.
c) Iluminarea (inspiraţia, intuiţia) este momentul in care soluţia problemei apare brusc in campul conştiinţei.
Potrivit lui A. Osborn, iluminarea provine din surse obscure ale conştiinţei, in timp ce inspiraţia este rezultatul
unei indelungate perseverenţe, urmată in final de un stimul accidental a cărui natură nu poate fi clar determinată.
Iluminarea se poate produce in situaţii dintre cele mai inedite, ce nupar a avea vreo legătură cu problema
respectivă
d) Verificarea este etapa finala a actului creator, in care soluţia găsită este testată, examinată, pentru
eliminarea unor posibile erori sau lacune.
In stabilirea acestor etape ale actului creator, G. Wallas s-a bazat indeosebi pe relatări autobiografice, pe mărturii
ale unor persoane creative, date care nu se pretează la o validare experimentală. Din acest motiv, descrierea pe
care el a făcut-o procesului de creaţie a fost deseori contestată. Nu intotdeauna etapele se succed in ordinea
propusă, unele faze pot fi eludate sau comprimate şi nu pot constitui o schemă universală, identificabilă in orice
proces de creaţie. Cu toate aceste contestări, modelul lui Wallas rămane incă in circulaţie, deoarece alte cercetări
privind actul creator au pus in evidenţă aproximativ aceleaşi faze. Traiectoria actului creator are insă un caracter
individual, raportul dintre fazele menţionate şi duratele lor variind semnificativ de la un subiect la altul. Pentru a
surprinde mai adecvat esenţa actului creator, o serie de cercetări au fost orientate către identificarea factorilor
cognitivi implicaţi in acest proces. in mod tradiţional, creativitatea a fost asociată cu imaginaţia.

2. Cultivarea creativităţii în procesul instructiv-educativ.

Preocuparea pentru cultivarea spiritului creativ a condus şi la elaborarea unor metode şi procedee specifice
de stimulare a creativităţii. Le amintim aici pe cele mai cunoscute: brainstorming-ul,sinectica, metoda 6-3-5,
metoda Phillips 6-6, discuţia-panel. Este vorba de tehnici care sunt operante mai ales in condiţii de grup. Acestor
metode, care au deja o indelungată tradiţie de utilizare, li s-a adăugat, in ultimii ani, ceea ce se s-a numit
rezolvarea creativă a problemelor („creative problem solving", prescurtată CPS). Aceste tehnici de grup pot
facilita exprimarea membrilor grupului, prin ele se explorează potenţialul intuitiv şi asociativ, se pot extrage idei
şi sugestii novatoare.
a) Brainstorming(brain = creier; storm = furtună) Furtuna in creier sau metoda asaltului de idei, iniţiată de
psihologul american Alex F. Osborn (1938), este una dintre cele mai cunoscute metode de grup, folosită
pentru producerea ideilor creative.
Esenţa acestei metode constă in separarea momentului emiterii ideilor de momentul evaluării lor. Din acest
motiv, brainstorming-ul se mai numeşte şi metodaevaluării amanate sau „metoda marelui da" („the big yes").
Grupul de brainstorming este format din 5-12 persoane (este preferabil ca ele să fie de diverse profesiuni), cu
următoarea structură: un conducător (animator), un secretar, membri. In constituirea grupului trebuie respectate
cateva exigenţe: participarea benevolă a membrilor, relaţiile amiabile intre participanţi şi interdicţia de a face
parte din acelaşi grup un şef şi un subaltern. Brainstorming-ul se desfăşoară in trei etape.in prima etapă se
identifică şi se formulează problema, apoi animatorul invită participanţii, cu cel puţin două zile inainte de şedinţă,
informandu-i asupra datei, locului şi temei de dezbatere. Etapa a doua este şedinţa propriu-zisă de brainstorming.
Conducătorul reaminteşte problema ce urmează a fi discutată şi cele patru reguli ale brainstorming-ului (care vor
fi consemnate pe tablă): judecata critică este interzisă; daţi frau liber imaginaţiei; gandiţi-vă la cat mai multe idei
posibile; preluaţi şi dezvoltaţi ideile celorlalţi. Eliminarea judecăţilor critice este, probabil, cea mai importantă
regulă a brainstorming-ului, şi asta deoarece s-a constatat că aceste critici sunt paralizante, sunt duşmanul
imaginaţiei. De asemenea, prin aceasta metoda se incurajează dezvoltarea, ameliorarea, combinarea ideilor
celorlalţi, pentru că se pot obţine construcţii noi ca rezultat al contagiunii de grup.Participanţii la şedinţă (aşezaţi
in jurul unei mese) işi formulează, pe rand, ideile cu privire la problema pusă in discuţie. Fiecare spune tot ce-i
trece prin minte in legătură cu problema respectivă, fără vreo preocupare de selecţie sau judecată! critică.
Intervenţiile trebuie să fie scurte, enunţiative. Au prioritate la cuvant cei care enunţă o idee derivată din
propunerea antevorbitorului. Conducătorul şedinţei de brainstorming trebuie să aibă oarecare experienţă in acest
domeniu. El veghează la respectarea regulilor enunţate (incălcarea lor se sancţionează chiar cu excluderea din
şedinţă), dirijează participarea la discuţii, asigură o atmosferă destinsă, prietenoasă, informală. Secretarii sunt
persoanele care notează toate propunerile făcute, fără a consemna şi numele celor care au făcut propunerea.
Şedinţa poate dura intre 15 şi 60 de minute.Etapa a treia se desfăşoară peste l-2 zile de la şedinţa de
brainstorming.Un comitet de evaluare analizează şi selectează ideile valoroase, soluţiile cele mai potrivite ale
problemei puse in discuţie. Brainstorming-ul oferă posibilitatea manifestării libere, spontane a gandirii şi
imaginaţiei membrilor grupului, precum şi creşterea productivităţii creativităţii individuale ca urmare a
interacţiunii membrilor intr-o situaţie de grup.
b) Metoda Sinecticii
Sinectica a fost creată de psihologul american W. Gordon. Termenul inseamnă a pune impreună elemente
diferite şi aparent fără legătură intre ele. Dacă brainstorming-ul se bazează pe asociaţiile libere de idei, sinectica
presupune utilizarea metaforelor şi a analogiilor. Gordon găseşte acest lucru necesar, deoarece majoritatea
problemelor nu sunt noi. Sinectica este o tehnică mult mai structurată şi mai specifică de organizare şi dirijare a
imaginaţiei spre descoperirea soluţiilor noi şi se sprijină pe două mecanisme: - transformarea necunoscutului in
cunoscut, adică o clarificare adecvată a dificultăţilor problemei, prin care se urmăreşte surprinderea asemănărilor,
legăturilor unei probleme noi cu alta veche; - transformarea cunoscutului in necunoscut, adică o căutare a
metaforelor, comparaţiilor, personificărilor; această etapă presupune inlăturarea prejudecăţilor şi a obişnuinţelor
perceptive şi raţionale, problematizarea cunoscutului, sesizarea unor probleme acolo unde nu par a exista. Atat
pentru a face necunoscutul cunoscut, cat şi pentru a face cunoscutul necunoscut, este necesară utilizarea
metaforelor şi a analogiilor. Regăsim patru tipuri de analogii la care sinectica recurge cu precădere: analogia
directă, analogia personală, analogia simbolică, analogia fantastică. Grupul sinectic este format din 5-7 persoane
de diferite profesii, care sunt membrii participanţi. Şedinţele grupului sinectic se pot intinde pe durata unui an,
cu o periodicitate de o şedinţă pe lună. Durata unei şedinţe poate fi de o oră, uneori chiar mai mult.Desfăşurarea
unei şedinţe presupune parcurgerea unei etape de inceput, de intercunoaştere a membrilor grupului, şi apoi de
familiarizare cu tema. Urmează etapa productivă, ce presupune intrarea in joc a mecanismelor şi procedeelor
specifice sinecticii (transformarea necunoscutului in cunoscut şi invers, practicarea celor patru tipuri de analogii),
apoi etapa finală, in care soluţiile găsite sunt evaluate şi se adoptă cea care corespunde cel mai bine unor criterii
stabilite in prealabil.
c) Metoda 6-3-5valorifică, de asemenea, potenţialul creativ al grupului.
Un număr de persoane se imparte in grupuri de cate 6. Fiecare membru al grupului are in faţă o foaie de hartie
pe care o imparte in trei coloane. Liderul enunţă problema, iar membrii grupurilor notează trei idei, cate una in
fiecare coloană. Apoi, fiecare participant trece foaia sa vecinului din dreapta şi preia, la randul său, foaia vecinului
din stanga. Se lucrează pe cele trei idei ale vecinului din stanga: se fac completări, imbunătăţiri, precizări ale
acestora. Urmează o nouă deplasare a foilor. Rotirea se face de 5 ori, pană cand ideile emise de fiecare membru
al grupului sunt văzute de toţi ceilalţi. La sfarşit, conducătorul strange foile, le citeşte in faţa tuturor şi se discută
care sunt cele mai bune propuneri. Metoda se numeşte 6-3-5 pentru că sunt 6 membri ai grupului care emit 3
idei, iar acestea sunt prelucrate fiecare de 5 persoane. Prin această metodă se obţine o cantitate mare de idei. Chiar
dacă unele dintre ele se vor repeta, altele vor fi banale ori prea generale in raport cu problema pusă in discuţie,
va exista totuşi un număr suficient de mare şi variat de soluţii pentru a avea de unde alege. De exemplu, incercaţi
să folosiţi această metodă pentru a obţine sugestii vizand modul de desfăşurare a seminariilor, modul de petrecere
a timpului liber de către elevi etc.
d) Metoda Phillips 6-6poate fi utilizată atunci cand avem de-a face cu grupuri mari de persoane.
Pentru a putea obţine participarea directă şi personală a tuturor membrilor grupului la activitate, Donald J.
Phillips (1948) propune divizarea grupului mare in grupuri mai mici, de 6 persoane, care urmează a discuta o
problemă timp de 6 minute (de aici şi denumirea metodei). Se procedează astfel: conducătorul grupului anunţă
tema discuţiei, apoi se constituie grupele de cate 6 persoane, care işi aleg fiecare cate un coordonator. Acesta are
misiunea de a asigura participarea tuturor membrilor la discuţie, de a facilita obţinerea soluţiilor şi de a nota
soluţiile la care s-a ajuns. Se discută timp de 6 minute.După expirarea timpului, fiecare grup işi face cunoscute
soluţiile prin intermediul coordonatorului.Soluţiile fiecărui grup pot fi consemnate pe tablă. Sinteza o poate face
animatorul sau poate avea loc şi o discuţie intre coordonatorii de grupuri. Această metodă are avantajul că intr-
un interval de timp relativ scurt (4-5 minute organizarea, 6 minute discuţia in grup, 2 minute pentru raportul
fiecărui grup şi 20-30 de minute discuţia finală) este consultat un număr mare de persoane, se obţine o varietate
de soluţii şi argumente şi se obişnuiesc membrii grupului cu tehnica argumentării, a susţinerii unui punct de
vedere, dar şi a ascultării opiniei celuilalt. Metoda Phillips 6-6 poate fi utilizată cu succes la şcoală ca modalitate
de a obţine argument pro şi contra unei alternative de acţiune, pentru stabilirea cauzelor unei situaţii mai dificile
din evoluţia grupului.
e) Discuţia-panel (panel = juraţi, experţi) este o metodă bazată pe utilizarea unui număr restrans de persoane
(5-7) competente in tema ce urmează a fi discutată (care formează juriul), in timp ce un auditoriu ascultă
in tăcere şi intervine prin mesaje scrise.
Discuţia-panel se desfăşoară astfel: experţii se aşază la o masă, iar auditoriul se dispune in semicerc in jurul
acestora, astfel incat să poată vedea şi auzi tot ce se discută in panel. Animatorul discuţiei prezintă tema şi pe
membrii juriului de experţi. Mai există o persoană numită „injectorul de mesaje", care are rolul de a strange
bileţelele cu mesajele trimise de auditoriu juriului. Aceste bileţele conţin intrebări, sugestii, opinii (scrise pe hartie
de diferite culori) şi vor fi introduse in discuţie atunci cand se iveşte un moment prielnic. Discuţia propriu-zisă
se poartă in grupul restrans al experţilor, iar auditoriul intervine doar prin mesajele scrise. La finalul discuţiei,
animatorul face o sinteză şi trage concluziile. Discuţii-panel sunt organizate şi de posturile de televiziune.Aici,
auditoriul poate fi prezent in sală sau urmăreşte discuţia de acasă şi intervine prin telefon.