Tema: Perioada scolara mica - a treia copilarie (de la 7 la 11 ani) 1. Prezentare generala 2.

Cresterea si dezvoltarea bio-fiziologica a scolarului mic 3. Dezvoltarea psihica generala a scolarului mic 3.1 Dezvoltarea intelectuala 3.2. Creativitatea la scolarul mic 3.3. Capacitatea de nvatare 3.4. Limbajul oral si scris 4. Micul scolar n mediul social 5. Integrarea sociala a micului scolar 1. Prezentare generala Aceast etap a fost denumit i copilria adult sau maturitatea infantl. Odata cu intrarea copilului n scoala, nvatarea devine tipul fundamental de activitate. Activitatea scolara va solicita intens activitatea intelectuala, procesul de nsusire gradata de cunostinte cuprinse n programele scolii elementare. n consecinta, copilului i se vor organiza si dezvolta strategii de nvatare, i se va constientiza rolul atentiei si repetitiei, si va forma deprinderi de scris-citit si calcul. nvatarea si alfabetizarea constituie conditiile majore implicate n viata de fiecare zi a copilului de 7 ani. Prin alfabetizare, copilul dobndeste instrumente valide de apropiere de toate domeniile culturii si stiintei, si formeaza un stil de activitate intelectuala, spirit de ordine, de disciplina n viata si n gndire, si dezvolta interesele intelectuale. n ceea ce priveste tipul de relatii, scoala impune modelele ei de viata, dar si modelele sociale de a gndi si actiona. Ea creeaza sentimente sociale si largeste viata interioara, ct si conditia de exprimare a acesteia (mai ales exprimarea verbala si comportamentala). Adaptarea copilului se centreaza pe atentia fata de un alt adult dect cei din familie. Acest adult (nvatatorul sau nvatatoarea) ncepe sa joace un rol de prim ordin n viata copilului; el este cel ce vegheaza la exercitarea regulilor scolare si sociale si cel care antreneaza energia psihica, modeleaza activitatea intelectuala a copilului si organizeaza viata scolara n ansamblul ei. 2. Cresterea si dezvoltarea bio-fiziologica a scolarului mic La 7 ani au loc cteva procese implicate n crestere si dezvoltare. Dentitia provizorie ncepe sa fie nlocuita cu dentitia permanenta. Fenomenul creeaza disconfort, modificari temporare ale vorbirii, anumite dificultati n alimentare. Dupa 7 ani este intensa osificarea la nivelul bazinului la fetite, precum si procesele de calcificare la nivelul osaturii minii. Articulatiile se ntaresc si ele. Creste si volumul muschilor. Se dezvolta musculatura fina a minii. Date fiind aceste procese, pozitiile incorecte n banca (apasarea toracelui, spatele strmb) duc la deformari persistente. Servietele prea grele fac, de asemenea, deplasari de coloana (la 7 ani curbura cervicala si toracica sunt constante, curbura lombara este nca instabila). Are, de asemenea, importanta calirea organismului, sportul, deprinderile igienice. Copilul scolar mic manifesta o oarecare atitudine recalcitranta fata de baie, este usor neglijent n ceea ce priveste mbracamintea. Aceste fenomene sunt legate de noul regim de viata care schimba accentele si dezvolta o noua repartitie a investitiilor psihice. n contextul acestor schimbari, gratia n miscari este treptat nlocuita cu aspiratia spre forta. 3. Dezvoltarea psihica generala a scolarului mic

Prima schimbare care se pune n evidenta este latura de orientare generala. Pe acest plan se face o parasire a intereselor din perioada prescolara, ca desenul, modelajul. Din acest motiv, produsele scolarului mic n aceste domenii devin mai putin spontane, pline de stersaturi. Gesell considera ca vrsta de 7 ani ar fi un fel de vrsta a gumei care pune n evidenta cresterea spiritului critic. Se modifica preferintele copilului n diverse planuri; asa, de exemplu, ncep sa fie preferate biografiile, legendele, lectiile de aritmetica fata de alte lectii. Interesul pentru film, cinematografie, televiziune devine mai clar. Dupa 9 ani ncep sa prezinte interes cartile cu povestiri, cu actiuni palpitante. Tot n perioada micii scolaritati se constituie un adevarat delir de colectionare (copiii fac colectii de ilustrate, timbre, plante, frunze, porumbei, iepuri, insecte, etc.). Aceasta expresie a personalitatii (colectionarea) pune n evidenta, dupa Gesell, cerinta interna de reunire si clasificare. Micile colectii permit detasarea caracteristicilor diferentiale ale obiectelor asemanatoare. Spre clasele a III-a si a IV-a, copiii devin mici geografi, botanisti, zoologi, ceea ce constituie un indiciu de evidenta expansiune si decentrare n universul copilului pe plan mintal si afectiv. O alta caracteristica pregnanta a acestei perioade este aceea a unei mai mari atentii acordate jocului cu reguli n colectiv. Regula devine fenomen central, un fel de certitudine ce-l ajuta n adaptare si pe care o considera reper ca atare. n unele situatii copilul impune acasa reguli noi motivate de faptul ca asa ne-a spus doamna nvatatoare la scoala. n jurul vrstei de 8 ani se manifesta o crestere a expansiunii, o mai mare extroversiune, trairi euforice si de exaltare, semn ca adaptarea scolara a depasit o faza tensionala. n vorbirea copilului ncepe sa fie frecvent folosit superlativul n descrierea de situatii, ntmplari si obiecte. La 7 ani ncepe sa creasca evident curiozitatea fata de mediul extrascolar si fata de mediul stradal. Tot la aceasta vrsta are loc si o crestere usoara a rapiditatii reactiilor. Copilul pare mereu grabit. Mannca n fuga, se spala pe apucate, ia ghiozdanul nearanjat, si pune uniforma neglijent. El dispune la acest nivel de vrsta de capacitati mai stabilizate de a citi si scrie. Volumul lecturilor este n crestere; si scrierea face progrese n viteza si lizibilitate. Momentul de 8 ani este foarte sensibil si pentru educatia sociala. Este un moment de intensa identificare sociala, patriotica si concomitent de constituire a sentimentelor de apartenenta la scoala, clasa sa scolara, un fel de mndrie pentru acestea. Dupa 9 ani, copilul devine mai ordonat, mai perseverent n diferite feluri de activitate. El simte nevoia de a planica timpul. Desenele, lucrarile scrise si activitatea la ore (n special la aritmetica) se mbunatatesc. Daca nvatatorii/institutorii sunt abili, pot crea emulatii complexe, interese statornice pentru aceste domenii. Preocuparea pentru colectiv se ncearca de nuante, se exprima prietenia si n cadrul acesteia se creeaza planuri copilaresti, confidente, mici initiative. Datorita acestor caracteristici legate de atractia colectivului, copiii n aceasta perioada a dezvoltarii pot fi atrasi n bande, uneori cu tendinte delincvente. 3.1 Dezvoltarea intelectuala Intelectul fiind antrenat continuu n activitatea scolara, progresele n dezvoltarea intelectuala sunt evidente si consistente n perioada scolara mica. ntre 9 si 10 ani are loc o crestere evidenta a spiritului de evaluare a copilului, spiritul critic se dezvolta la fel. Creste, de asemenea, capacitatea copilului de a aprecia raspunsurile lui si ale altor colegi la lectii. Asa cum se cunoaste, orice act de cognitie directa implica, nainte de toate, perceptia. n aceasta etapa, capacitatile perceptive ale copilului prin antrenare si exercitare, devin mai acute si mai eficiente. Sensibilitatea discriminativa (cantitatea minima de excitant/stimul ce produce o

modificare a senzatiilor si perceptiilor) si pragurile perceptive absolute (se refera la maximum si minimum de intensitate ce provoaca senzatii) se dezvolta si ele. Vederea, auzul ating performante importante spre 9-10 ani, acuitatea acestor forme de sensibilitate devenind foarte buna. De altfel, pe de o parte, activitatea scolara (cititscrisul, desenatul etc.) solicita perceperea fina si interpretarea rapida, pe de alta parte, aceleasi capacitati senzoriale se antreneaza n activitati si jocuri de performanta cum sunt cele de tras cu arcul, cu prastia, la tinta etc. Importante aspecte discriminative se dezvolta la copii n legatura cu spatiul mic. Orientarea spatiala pe foaia de hrtie, perceptia de spatiu, decodificarea prin diferentiere a grafemelor (literele scrise) antreneaza o extrem de fina activitate perceptiva. Aceasta activitate de alfabetizare -, cuprinde antrenarea memoriei, a inteligentei, a atentiei, a reprezentarilor. Ea se consuma n trei etape: (1) prima dintre acestea numita si etapa preabecedara consta, n principal, din identificarea sunetelor corespunzatoare literelor ca elemente componente ale cuvintelor (se realizeaza prin despartirea cuvintelor n silabe); concomitent, se face si o pregatire a capacitatii de scriere (prin exersarea executarii de betisoare, crlige orientate jos-susstnga- dreapta, de cerculete, etc.); (2) n a doua etapa numita si abecedara ncep sa fie asociate pe plan mintal sunetelor (foneme) corespondentele grafice ale acestora (grafeme); (3) a treia etapa a alfabetizarii (care ncepe cu a doua parte a primului an scolar si se prelungeste pna n al treilea an scolar) este aceea a consolidarii citit-scrisului, a capacitatilor de nsusire a simbolisticii implicate n alfabet si n scrierea si citirea cifrelor. Procesul alfabetizarii, lectura sunt nsotite de dezvoltarea limbajului interior (pna n clasa a IV-a, copilul, n timp ce scrie, dialogheaza cu sine nsusi:bineia stai.uite.etc.). n spatiul mic copilul nvata sa intuiasca raporturi spatiale, marimi si distante, sa compare ntre ele diferite marimi, facndu-si idei primare/rudimentare despre asemanare, proportii, etc. Organizarea spatiului se realizeaza si ca distanta psiho-afectiva. n acest sens, spatiul intim este spatiul n care intensitatea relatiilor interpersonale ajunge la un fel de culminatie, n care se admit doar persoanele apropiate, prietenul. n spatiul intim se afla si relatiile cu membrii familiei. Spatiul personal se refera la structura distantelor psihologice si spatiale cu colegii. Interrelatiile de cooperare si competitie, dar si de informatie, se afla n acel spatiu. n perioada scolara se precizeaza si distante incluse n ceea ce a denumit K. Hull ca spatiu oficial. Acesta este spatiul dintre superior si subalternul sau, dintre profesor si elev, este spatiul ierarhiilor. Schemele si imaginile spatiale contribuie la modificarea opticii existentiale, la anularea egocentrismului infantil. Si n privinta timpului si a duratei evenimentelor au loc modificari evidente. Timpul subiectiv are tendinta sa se relationeze si raporteze la timpul cronometrabil care ncepe sa capete consistenta. Ceasul si citirea lui devine instrument al autonomiei psihice. Exista si o organizare a schemei timpului. Determinarea si plasarea evenimentelor n timp devine calendaristica o data cu perceperea anotimpurilor, lunilor, saptamnilor. Cu toate acestea, referintele temporale ale scolarului mic sunt nca pline de erori. Ca si imaginile si schemele, simbolurile sunt cai de exprimare a evenimentelor concrete si evidentiaza caracteristicile obiectelor si ale actiunilor (literele, cuvintele, numerele, lumina verde la intersectie, nsemnele premiale decoratii, insigne, etc.). n gndire ncep sa se manifeste independenta (8 ani), supletea (9-10 ani) si devine mai evident spiritul critic ntemeiat logic. Gndirea opereaza cu cunostinte (scheme, imagini, simboluri, concepte) dar si cu operatii si reguli de operatii. Pe masura naintarii n vrsta, scolarul mic si elaboreaza si si consolideaza instrumentele de gndire specifice bazate pe operatii (cu obiecte concrete, mai apoi cu concepte, n planul logicii formale), reguli, algoritmi (de lucru, de identificare si de control), procese ce se cer controlate si ndrumate cu abilitate de catre nvatator/institutor.

Dezvoltarea cunostintelor si a sistemului conceptual creeaza o anumita corelatie ntre real, posibil si imposibil n procesul cunoasterii. n perioada scolara mica se dezvolta cunoasterea directa, ordonata, constientizata prin lectii dar creste si nvatarea indirecta, dedusa. Sub presiunea acestei corelatii ncepe sa devina inconsistenta lumea fictiva a copilariei, caracterul de posibil al personajelor din basme capata un nou statut de acceptanta. 3.2. Creativitatea la scolarul mic Dominat de rigorile regulilor si de cerinta de operare cu concepte n moduri specifice, scolarul din primele doua clase manifesta fantezii mai reduse n executii de desene, modelaje, colaje. Manifesta si un spirit critic ridicat fata de propriile produse pentru ca le evalueaza mai sever prin comparatie cu realitatea. Totusi, fantezia ncepe sa gaseasca noi domenii de exercitare. Se formeaza treptat, dupa 8-9 ani, capacitatea de a compune, creste capacitatea de a povesti si de a crea povestiri, abilitatea de a folosi elemente descriptive literare. Serbarile scolare, cercurile si jocurile de creatie, ghicitorile, jocurile de istetime, constructiile de probleme etc. pot antrena din plin gndirea divergenta, cu multiple valenta creative. Un teren important de dezvoltare a gndirii creative l pot constitui activitatile practice. Copiii sunt totdeauna dornici si dispusi de miscare, de activitati manuale. Ca un fel de eliberare de sedentarismul lectiilor, ei se joaca n pauze, striga si alearga zburdalnic revarsndu-si surplusul de energie motrica, angajeaza cu placere jocuri de echipa (fotbal, de-a indienii s.a.) ce presupun multa miscare, alergari si eforturi fizice, dar si activitati manuale ce antreneaza capacitate psihice complexe, ei fiind capabili sa proiecteze si sa construiasca chiar mici mecanisme, masinute si ambarcatiuni cu motoare si vele, planoare, elicoptere, activitati ce pun n valoare resursele lor inventiv-creative. 3.3. Capacitatea de nvatare Exista o evolutie a nvatarii n decursul primilor 4 ani de scoala. n prima clasa, copiii utilizeaza forme de nvatare simple (repetitii fidele de formulari sau texte scurte). Studiile privind memoria copiilor si relatia dinte fixare, recunoastere si reproducere au evidentiat ca scolarul de 7 ani poate mai usor sa recunoasca dect sa reproduca, probabil si din cauza slabei capacitati de organizare a materialului de memorat. La 8 ani copiii manifesta o crestere evidenta a performantelor mnemice, repetitia devine suportul de baza al nvatarii. n perioada scolara mica exista numeroase aspecte ce dau consistenta motivatiei implicate n diferitele situatii si forme de nvatare. Scolarul de clasa nti nvata sub influenta impulsurilor adultilor, a dorintei sale de a se supune statutului de scolar, care l atrage si sub influenta dorintei de a nu supara parintii. Treptat intervine n motivatie nvatatorul, al carui rol psihologic este deosebit. Se adauga si elemente ce tin de relatiile dintre copii de cooperare, competitie, ambitie, etc., care impulsioneaza nvatarea la toate obiectele. La 9 ani devin active si interesele cognitive care impulsioneaza nvatarea preferentiala. O deosebita importanta n nvatare au esecurile si succesele. Succesul repetat are rezonante psihologice importante. Pe de o parte, succesul atrage copilului atentia asupra strategiilor prin care a fost obtinut. Succesul actioneaza nsa si asupra resorturilor psihologice mai profunde, creeaza satisfactie, ncredere, dezvolta expansiunea sinelui, creeaza optimism, siguranta, etc. Succesul iradiaza n structura colectivului scolar, consolidnd pozitia de elev bun la nvatatura si pozitia vocationala pregnanta. Aceasta pozitie cstigata atrage n mod automat o reputatie vocationala ce face ca micile greseli ale copilului de acest tip, sa fie adesea ignorate, iar succesele capata o forta de acceptare mai mare dect a copiilor ce au dat aceleasi rezultate, dar nu au reputatia creata prin succese repetate. Succesul singular pe fondul unei activitati mediocre de nvatare atrage atentia n mod deosebit. Spre vrsta de 9-10 ani exista copii care devin foarte buni la efectuarea problemelor sau a temelor la gramatica, care ajuta la alti copii cu succes dar nu au o pozitie de succes oficializata n fata nvatatorului care si-a format o parere de apreciere moderata a copiilor n cauza.

Acesti elevi devin adeseori nonconformisti si mereu dau rezultate mult sub posibilitatile lor n competitia din clasa la lucrarile de control, sub influenta erodanta a opiniei stabilizate a institutorului. Comunicarea rezultatelor creeaza repere importante n nvatare si devine factor de progres. Ea creeaza un fel de energizare care este o expresie a controlului de efort ce da rezultate si perspectiva autocompetitiei. Efectele generale ale atitudinilor implicate n relatia nvatator elev sunt multiple. Robert Rosenthal sintetizeaza aproximativ 200 de studii privind fenomenul Pygmalion. Unul din experimentele citate se refera la urmatorul aspect: s-au facut masuratori ale QI la scolari de clasa nti. Copiii au fost ulterior mpartiti, n functie de rezultatele obtinute, n 3 grupuri elevi foarte buni, de mijloc si slabi. S-au ales la ntmplare 20% din fiecare grupa si nvatatorii claselor respective au fost informati ca cei trecuti pe tabel au potential intelectual consistent (ridicat) dar nu antrenat. Peste 8 luni s-a repetat testarea. Copiii alesi au prezentat 9 puncte plus la QI fata de grupul de control (2 puncte la testele verbale si 6-7 puncte la cele de rationament nonverbal). Fenomenul acesta, numit fenomen Pygmalion se explica de catre psihologi prin faptul ca n jurul cazurilor respective s-a format un climat social si emotional stimulator n atitudinile nvatatorului. De asemenea, este important faptul ca acestor subiecti li s-au comunicat mai frecvent rezultatele (att cele bune ct si erorile), ceea ce a facut mai clara instruirea. Li s-a acordat o instruire mai larga si de un nivel superior si au fost mai des solicitati la raspuns. n genere, aceste studii au pus n evidenta faptul ca are importanta calitatea ce se acorda procesului de instruire, efortului spre reusita al acestuia. n legatura cu acest fenomen, J.M. Palardy semnaleaza faptul ca si n alte mprejurari actioneaza fenomenul Pygmalion. Asa de pilda, multe cadre didactice ale primului ciclu considera ca baietii au mai mari dificultati dect fetitele n nvatarea cititscrisului. n urma unei largi anchete a reiesit faptul ca la nvatatorii care considerau ca nu exista diferente acestea nu existau pe cnd, la cei ce spuneau invers, existau diferentele respective. Si n aceste cazuri actioneaza efectul Pygmalion. Exista ca atare o importanta cota de antrenare a copiilor n nvatare ce se datoreaza creditului afectiv, ncrederii acordate copiilor. Chiar si dezvoltarea creativitatii este profund influentata de nvatatori, de stilul si metodele acestora. Exista n nvatamntul traditional o cerinta de memorare mai activa dect de stimulare a creativitatii. ntr-un experiment, s-a cerut nvatatorilor sa evalueze elevii creatori si sa exprime opinia fata de ei. Din aceasta ancheta a reiesit (ca si din altele) ca, modelul de elev dorit este cel al unui copil silitor, conformist, cooperant. Elevii creativi nu sunt cotati bine datorita reactiilor lor nonconformiste, spiritului lor de interogatie mai accentuat, asociatiilor si problemelor mai neobisnuite pe care le pun. Multe din reactiile lor nu sunt stimulate si pentru ca nu se ncadreaza n distant oficiala profesor-elev. Rolul nvatatorului, mai ales n primele doua clase este, asadar, foarte important. Stilul de lucru, atitudinea generala, experienta de cunoastere a copilului, cultura nvatatorului sau institutorului au influente formative puternice. n clasele mai mici, nvatatoarea binevoitoare, calda, emotionala, cu o personalitate puternica, entuziasta, plina de initiative si de creativitate, este mai iubita si ascultata dect nvatatoarea dominanta, severa, atenta doar la realizarea programei. Vrsta nvatatorului/institutorului are si ea importanta. nvatatoarele tinere creeaza copilului un cadru atractiv pentru lectii. nvatatoarele de vrsta mijlocie sunt mai exigent si mai pretentioase, mai preocupate de propria perfectionare dar si mai ncarcate de probleme personale care erodeaza entuziasmul. nvatatoarele mai n vrsta sunt tentate sa lucreze mai mult cu elevii buni care fac sa se desfasoare lectia mai usor. Acestea din urma sunt mai generoase n notare (adeseori), dar mai putin deschise la experimentari noi. 3.4. Limbajul oral si scris

Exista diferente relativ importante n ceea ce priveste gradul de dezvoltare al limbajului copiilor la intrarea n scoala. Aceste diferente privesc nivelul exprimarii, latura fonetica a vorbirii orale (dialecte, jargouri din mediul lingvistic de provenienta al copilului), structura lexicului, nivelul exprimarii gramaticale si literare. De notat ca, competenta lingvistica, n aceasta etapa, este n genere, mai dezvoltata dect performanta verbala. Prima este ntretinuta de limbajul pasiv al copilului. Vocabularul total (activ si pasiv) cuprinde circa 1500-2500 cuvinte la intrarea copilului n scoala fata de valoarea de aproximativ 600 cuvinte vocabular activ. n masa vocabularului ce va fi nsusita pna la sfrsitul clasei a IV-a exista cuvinte denumiri, cuvinte instrumente gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate printre care si adverbe primare. La sfrsitul perioadei scolare mici, vocabularul activ va ajunge la aproximativ 1500-1600 cuvinte si un vocabular total de 40004500 cuvinte. Debitul verbal oral se modifica, de asemenea, crescnd de la cca 80 cuvinte pe minut la nivelul clasei nti, la aproximativ 105 cuvinte pe minut la nivelul clasei a IV-a, iar debitul verbal scris creste de la cca 3 cuvinte pe minut la nivelul clasei nti la aproape 4 cuvinte pe minut n medie la nivelul clasei a IV-a. Alta versiune!!!!!!!!!!!!! 1. Dezvoltarea somato-fiziologic Dac la 6-7 ani ritmul creterii treneaz, ulterior devine alert, astfel nct pn la debutul pubertii, copilul crete n greutate aproximativ 10 kg, iar n nalime cu circa 20 cm. Corpul i extremitile se lungesc, ceea ce provoac o modificare a proporiei dintre cap i trup. Sistemul muscular progreseaz, ndeosebi sub raportul masei sale. Crete fora muscular, precizia i viteza motric a micului colar. n ceea ce privete sistemul nervos, asistm la o cretere a creierului (aproximativ 1200 g) i la o organizare de ci funcionale noi. . 2. Evoluia psihologic Achiziionarea scris-cititului solicit complex ntreaga palet de senzaii, percepii,reprezentri. Se dezvolt sensibilitatea tactil a minii dar i cea vizual i auditiv. Se mbuntete vederea la distan i capacitatea de apreciere vizual a mrimii. Auzul fonematic evolueaz considerabil. Pe plan gustativ i olfactiv crete abilitatea individului de a identifica i clasifica gusturile i mirosurile. Sub raport tactil, asistm la o evoluie deosebit a chinesteziei minii prin scris, desen, lucru manual. Spiritul de observatie, ca etap superioar a percepiei, face progrese, devenind acum deliberat, sistematic, analitic. Ameliorri multiple survin i n planul percepiei spaiului i a timpului . Ct privete percepia timpului, datorit implicrii copilului n diverse activiti colare, care presupun respectarea unui orar, se dezvolt capacitatea acestuia de a percepe i aprecia corect durata de desfurare a fenomenelor. Reprezentrile sporesc n volum i apar reprezentri noi: istorice, geografice, topografice. Memoria. Predomin memoria mecanic (moment de apoteoz la 8 ani), involuntar i cea de scurt durat; Memoria este condiionat de ncrctura afectogen (reine preponderent ceea ce l-a impresionat mai mult); Uitarea apare frecvent n jurul vrstei de 7 ani (el uit frecvent tema de pregtit, penarul, caietul etc.); La 9 ani colarul face eforturi voluntare de a-i cultiva memoria (repetiii); Raportul dintre capacitatea de recunoatere i de reproducere se modific. La 6-7 ani procesul de recunoatere este mai uor de realizat, iar pe msura naintrii sale n vrst crete posibilitatea de

reproducere. Deficitul din acest plan se datoreaza dificultii de a transpune limbajul interior (care a stat la baza nelegerii) n limbaj exterior; La acest vrst micul colar este mare amator de basme i povestiri, trindu-le cu mare intensitate; n aceast perioad se dezvolt i imaginaia creatoare (joc, momente de fabulaie etc.) Copilul cocheteaz cu preocuprile artistice (desen, compuneri literare etc.). Trsturile distincte ale desenului la colarul mic sunt: 1. n primii doi ani de coal primar desenul infantil mai conserv trsturile specifice vrstei anterioare (ntr-un singur plan, deficitar n respectarea mrimii i proporiilor dintre obiecte i fenomene, colorit estompat, grad de originalitate redus - apeleaz frecvent la cliee); 2. n ultimele dou c1ase ale cic1ului primar coninutul tematic, perspectiva i adncimea desenului se mbuntesc considerabil; In desen i n creaia literar este prezent grija pentru detaliu, ceea ce evoca o ncrctur afectiv. Ambele prezint trsturi pozitive ca buntatea, cinstea etc. Atenia. Crete capacitatea de mobilizare voluntar, dar sunt frecvente fluctuaiile de atenie; Neatenia fortuit - apariia neateptat a unui stimul oarecare spre care colarul mic se orienteaz; Neatenia activ - agitaie motric care deranjeaz pe cei din jur; Neatenia pasiv - sub o masc de implicare aparent deturneaz traiectul intelectiv n cu totul alta directie; Neatenia activ i cea pasiv trebuie rezolvate prin cunoaterea cauzelor care le-au alimentat (biologice, psihologice, educationale). Voina Pn la intrarea n coal, activitatea copilului se reduce numai la a face ceea ce i procur plcere. coala determin copilul s se sacrifice diverselor tentaii, interese, care i ocupa majoritatea timpului diurn; Se exerseaz caracterul voluntar al conduitei i se pun bazele unor deprinderi, priceperi automatizate, ce vor fi active prin voin; Toate procesele psihice (percepie, memorie, gndire, atenie, afectivitate) se impregneaz volitiv; Demararea unei activiti este declanat de fora autoritii adultului; n desfurararea aciunii se las uor perturbat i sustras, ceea ce demonstreaz caracterul fragil al voinei. Afectivitatea Viaa emoional a micului colar devine mai echilibrat i apare sentimentul datoriei; Imitaia adultului, dorina de a demonstra c nu mai este mic, constituie o alt cale de socializare afectiv (recurge la bravaj, acte de curaj - cnd se lovete pozeaz ca nu l doare; intr ntr-o ncapere fra lumin chiar dac i este fric); Apare un progres semnificativ n ceea ce privete capacitatea de reproducere. Dac iniial reproducerea era fidel (textual) pe masura acumulrii de cunotinte, colarul mic este tentat s fac mici reorganizri ale textului acumulat; Crete volumul memoriei (A. Memon fji R. Vartoukian -1996). Referitor la efectele pe care le au asupra perfomanelor memoriei, interogaiile repetate adresate unor copii (ce au fost martorii unui eveniment regizat) au pus n eviden faptul c evocarile subiecilor sunt mai precise la 7 ani dect la 5 ani. Ca o not comun, pentru ambele vrste, s-a constatat c atunci cnd ntrebarile amnunite sunt repetate, copilul crede c primul su raspuns a fost eronat, aa ncat l va retua sau l va modifica integral pe urmtorul. Limbajul

 Intrarea copilului n coal accelereaz procesul eliberrii limbajului de anumite cliee parazitare, elemente dialectale, jargoane, pronunii deficitare etc., altfel spus micul colar are acces n mod organizat la limbajul cult; Potenialul lingvistic difer la nceputul clasei I n funcie de educaia primit n familie, de fomula sa temperamental etc.; Vocabularul se dubleaz (1500/1600 cuvinte formeaz vocabularul su activ). Progrese evidente se nregistreaz n ceea ce privete debitul vorbit i cel scris pe msur ce se aproprie de sfritul clasei a IV -a. Impactul cu limba literar provoac modificri calitative: 1. Exprimarea se rafineaz i se nuaneaz; 2. Se amelioreaz pronunia odat cu dezvoltarea auzului fonematic; 3. Se nva sinonimile, omonimele, antonimele; 4. Pn la nivelul clasei a IV -a, limbajul interior acompaniaz n forme sonore actul scrierii. Gndirea Se instaleaz gndirea operatorie concret, prin trecerea de la cunoaterea intuitiv, nemijlocit a realitii (cu ajutorul reprezentrilor) la cea logic, mijlocit (cu noiunile i relaiile dintre ele); Apare caracterul operatoriu al gndirii - posibilitatea de a manipula obiectele i fenomenele n plan mental, fra a le deforma, pstrndu-le permanena; Operaiile gndirii au un caracter concret. La 7-8 ani individul este capabil numai de conservarea cantitii (adica nelege c ngustnd o cantitate de plastilin, cantitatea ei nu se modific). Abia la 9-10 ani apare i capacitatea de conservare a greutii. La 11-12 ani apare capacitatea de conservare a volumului; La 7 ani este evident spiritul critic al gndirii ("vrsta gumei"); la 8 ani gndirea se detaeaz prin independena sa; la 9/1 0 ani, gndirea este caracterizat de flexibilitate; n jurul vrstei de 6-10 ani copilul i contientizeaz cu adevrat vrsta. Imaginaia Imaginaia reproductiv permite micului colar s neleag timpul istoric, raportul dintre evenimente i fenomene, poate cltori n trecut pentru a reconstitui fapte i evenimente petrecute. Aceste incursiuni sunt deseori populate cu elemente fantastice, fabulatorii care evoc fragilitatea experienei; Se modific exprimarea reaciilor: la 7 ani este reinut, meditativ; la 8 ani devine mai expansiv, mai bine dispus; la 9 ani recade ntr-o stare meditativ; la 10 ani dobndete o mare expresivitate a feei. Personalitatea Sub raport temperamental, se produce o mascare a fomulei temperamentale, adic trsturile primare, generate de tipul de activitate nervoas superioar sunt redistilate,ajustate n tipare noi (impulsivitatea se domesticete, ineria se diminueaz etc.); La aceast vrst se pun baze1e convingerilor morale fundametale; Datorit cerinelor morale ale colii i familiei asistm la o ntrire i modelare a trsturilor de caracter. n formarea trsturilor caracteriale contribuie carile (prin eroii si pozitivi) i mijloacele mass-media (tv, filme); Cnd colarul nu gsete suficient energie pentru a depi greutile generate de coal, se pot profila o serie de trsturi negative de caracter (lene, superficialitate, triaj, minciun, dezordine); Apare procesul de difereniere a aptitudinilor; pe lng aptitudinile generale (spirit de observaie, inteligen) se dezvolt i aptitudinile speciale (literatura, muzica etc.). 4. Micul scolar n mediul social n viata micului scolar, interrelatiilor din mediul familial li se suprapun noi relatii implicate de statutul de elev. Aceasta mprejurare ridica, pe de o parte, probleme de compatibilitate-continuitate

si, pe de alta parte, probleme de interactiune-rezonantereevaluare- armonizare ntre cele doua sfere/sisteme. Atitudinea calda din relatiile cu parintii si dintre ei (acceptanta si ntelegere) este n genere de efecte pozitive. Parintii afectuosi si calzi pot fi de control lejer sau active intensiv. Acestia din urma maresc dependenta copiilor de ei. n consecinta, copiii din aceste familii sunt mai putin prietenosi si creativi, mai putin liberi (autonomi), cu dificultati mai mari de maturizare. n familiile n care acceptanta si caldura este asociata cu un control lejer si neglijente copiii sunt mai dezordonati, necompetitivi, deseori neadaptati la profesorii care nu suporta autonomia si independenta. Daca relatiile lejere si afective au fost dominante n primii trei ani de viata, iar dupa intrarea copiilor n scoala parintii devin mai restrictivi, copiii vor deveni treptat conformisti, usor agresivi, dominanti, competitivi si orientati spre conformitate cu nvatatorul, spre a-i atrage simpatia. Daca n copilaria timpurie parintii sunt restrictivi, calzi si atenti fata de autonomia copiilor, iar n perioada scolara mica ramn calzi si atenti (control activ), adeseori copiii lor devin ordonati si pretentiosi n conduitele cu colegii lor. Copiii din aceasta categorie manifesta mai putine conduite mizere cnd nvatatorul nu e de fata si au motivatii bune n munca scolara (mai ales baietii). Cele mai bune situatii sunt cele ale familiilor cu atitudine clara, calda, atente la autonomie, control echilibrat. Parintii ostili, cu autoritate (rejectivi) creeaza la copii deseori conformism usor agresiv. Acesti copii adeseori traiesc sentimente profunde de culpabilitate si revolta de sine si de aici incidenta reactiilor nevrotice, uneori tendinte de autopedepsire, ncredere redusa n altii, dificultati n relatii cu colegii, teama de adulti, timiditati, nefericire. Parintii ostili (rejectivi) neglijenti n controlul conduitelor copiilor, cu accese de disciplinare a copiilor (de cele mai multe ori arbitrare, inconsistente si dezordonate) provoaca stari si conduite dezordonate. n aceasta categorie de familii se ntlneste mai deseori delincventa juvenila. Ca atare, disciplina dezordonata n familie are efectele cele mai daunatoare. n perioada scolara mica se contureaza atitudinea fata de parinti, stilul evaluarii acestora. n genere, copiii sunt mai severi fata de mama si mai critici. Au fata de ea o imagine ideala mai putin clara. Fata de tata, opiniile si imaginea sunt mai clare. (Desigur, toate aceste consideratii trebuie luate cu titlu de validitate statistica, ele nu pot fi aplicate rigid, fara discernamnt fiecarui caz/copil n parte. Este greu de sustinut n mod predictiv, ca un copil dintr-o anumita categorie de familii va avea n mod cert structurile reactionale mai sus indicate.) n ce priveste conceptia (estimatia) de sine a copilului, o data cu intrarea la scoala, sufera si aceasta unele modificari. Dupa vrsta de 8 ani se constientizeaza o diferenta mai mare de evaluare ntre cum se percepe micul scolar si cum este vazut de parinti, de cadrele didactice si de ceilalti copii. Copilul sesizeaza faptul ca i se apreciaza mai ales caracteristicile implicate n obtinerea rezultatelor scolare de catre cadrele didactice si parinti. De altfel, ocaziile de a se exprima n alte directii sunt relativ restrnse. (Cunoasterea elevilor are un character didacticist.) Faptul ca estimatia de sine (si/sau a parintilor) nu coincide cu estimatia nvatatorului si a celorlalti copii, creeaza un spatiu de trairi complexe ale vietii si competitiei scolare. Copilul ncearca n genere sa se ajusteze mai ales la estimatia si cerintele parintilor, ca sa evite raceala, reprosul, pedeapsa, deceptia lor n caz de esec. De aceea copiii pot recurge la strategii de evitare, de evaziune si, in extremis, la minciuna. Daca aceste mijloace se dovedesc de succes, ncep sa fie folosite cu mai multa frecventa si dezinvoltura. Apar conduite deliberate de evaziune si n clasa. Copilul care nu vrea sa i se treaca nota n carnet declara ca l-a uitat acasa. La fel poate proceda cu caietele etc. Oricum, n viata scolara exista

frustratii, conflicte, succese, realizari, esecuri, anxietate, motiv pentru care toti copiii, mpreuna cu nvatatorii lor si cu parintii au numeroase probleme specific acestei vrste. Mai ales anxietatea si mecanismele de aparare ale sinelui prezinta interes. Anxietatea camuflata poate duce la nervozitate, tulburari de somn, diverse ticuri, si chiar la fobia scolii, la inadaptare, panica etc. n viata scolara mica se formeaza nsa si stari afective numeroase legate de activitatile care se desfasoara n spatiul lectiei emotii si sentimente intelectuale, estetice, artistice si social politice implicate n identitatea sociala, de neam si tara. Problema valorilor morale ce se instituie ca factori de reglementare a conduitei prezinta o importanta psihosociala deosebita. Morala este legata de viata sociala, prin urmare adaptarea morala este si adaptare sociala. Cele mai cunoscute studii asupra dezvoltarii morale n copilarie si adolescenta apartin lui J. Piaget. Psihologul elvetian a diferentiat doua tipuri de morala n dezvoltare, la copil: o morala n care domina raporturile de constrngere, autoritarismul, obligativitati severe impuse din exterior, si o morala a cooperarii n care ansamblul regulilor de convietuire sau marea lor majoritate se constituie datorita respectului reciproc si trairi intense a sentimentului de egalitate, echilibru si interioritate a sentimentelor de datorie, cerinta de cooperare etc. 5. Integrarea sociala a micului scolar O prima problema priveste integrarea copilului n viata scolara si obiectivele care ofera copilului un teren vast de nvatare de conduite sociale, dar si un mod de a gndi si ntelege lumea si viata din jur. Mai mult dect n scoala el nvata cte ceva privind ierarhizarea sociala cunoscnd atributiile de director, profesor, contabil, medic, dar si aspecte legate de comportarea scolara a elevilor mai mari. Copilul scolar realizeaza n acest context, pe de o parte, o identificare cu clasa din care face parte iar, pe de alta, o identificare social-culturala cu scoala sa si o apropiere de judecati valorice elementare comparative cu ale acesteia. O a doua problema legata de integrarea copilului n viata sociala, este aceea a adaptarii la dimensiunile economice ale vietii (constientizarea valorii banilor, comportamentul de cumparator, etc.). A treia problema legata de integrarea sociala mai larga este aceea a orientarii scolare si a cunoasterii lumii profesiunilor. n sprijinul acestei laturi a muncii educative pot veni jocurile cu rol, povestirile despre unele meserii, vizitele n diferite locuri de munca, etc. La 10 ani se ncheie ciclurile copilariei constituirea bazelor personalitatii, constiinta de sine, dobndirea statutului de scolar alaturi de acela de membru al familiei creeaza copilului o deschidere larga spre viata sociala si, astfel, premisele fundamentale ale maturizarii.