3.

PARTICULARITI PSIHOLOGICE ALE VRSTEI COLARE MICI N SCOPUL FORMRII NOIUNILOR LEGATE MATEMATIC I EXPLORAREA MEDIULUI NCONJURTOR

3.1 Profilul psihologic al vrstei colare mici

Din momentul naterii i pn la maturitate, omul strbate o lung cale de dezvoltare, pe parcursul creia au loc nsemnate transformri fizice i psihice. Copilria este tocmai perioada acestor transformri. Copilul nu este un adult n miniatur. Activitatea psihic a omului nu este gata format i nu se prezint n proporii minimale n momentul naterii sale. Iniial, conduita copilului este mai mult de natur instinctiv (reflex-necondiionat) i numai treptat, o dat cu naintarea n vrst, i se formeaz i i se dezvolt procesele psihice tot mai complexe, cum ar fi: percepiile (de form, mrime, timp), reprezentrile memoriei i ale imaginaiei, gndirea noional, limbajul vorbit i scris, conduita voluntar, trsturile de caracter. Toate aceste procese psihice, fr a fi constituite la natere, se dezvolt necontenit, prezentnd particulariti specifice fiecarei perioade de vrst ale copilriei. Privit n perspectiva genetic, aadar, copilria ne apare drept perioada celei mai intensive dezvoltri fizice i intelectuale a omului. Prin dezvoltare trebuie s nelegem toate transformrile cantitative i calitative, structurale i funcionale ale nsuirilor nnscute i dobndite, de natur fizic i psihic a copilului. Dezvoltarea psihic a copilului nu este un proces spontan, nu se produce de la sine, ci are loc n condiiile comunicrii lui cu adultul i ale desfurrii unei activiti ce crete n complexitate dup cum copilul trece din familie n grdini i de aici n coal.

Perioada dintre intrarea copilului n coal i terminarea ciclului elementar este adesea descris fie ca un fel de sfrit al copilriei, cu particulariti de vrst asemntoare cu cele precolare, fie ca etapa de debut primar al adolescenei, fie, n fine, ca etap distinct a copilriei. n toate cazurile, referirile descriptive sunt mai centrate pe problemele adaptrii colare i ale nvrii dect descrierile privind alte etape ale dezvoltrii psihice, deci se tie c n copilria timpurie i n perioada precolar are loc cea mai important achiziie de experien adaptativ. Perioada colar mic prezint caracteristici importante i progrese n dezvoltarea psihic, din cauza c procesul nvrii se contientizeaz ca atare. Primii patru ani de coal, chiar dac au fost pregtii prin frecventarea grdiniei, modific regimul, tensiunea i planul de evenimente ce domin n viaa copilului. Asimilarea continu de cunotine mereu noi, dar mai ales responsabilitatea fa de calitatea asimilrii lor, situaia de colaborare i competiie, caracterul evident al regulilor implicate n viaa colar contribuie la modificarea de fond existeniala a copilului colar mic. Adaptarea copilului se precipit i se centreaz pe atenia fa de un alt adult dect cei din familie. Acest adult (nvtorul, nvtoarea) ncepe s joace un rol de prim ordin in viaa copilului. n perioada micii colariti se dezvolt sensibilitatea tactil a minii i se modific pragul absolut (maximal i minimal), ca i cel diferenial al sensibilitii termice, evolueaz sensibilitatea dolorific, crete caracterul sintetic al sensibilitii tactile, toate acestea datornduse faptului ca funcia de cunoatere a minii se lrgete n mod deosebit, deoarece mna este folosit din ce n ce mai mult. O serie de aspecte noi se pun in evidenta si in dezvoltarea sensibilitatii vizuale. La 8-9 ani se mareste campul vizual, atat in ceea ce priveste vederea centrala cat si in ceea ce priveste vederea periferica.

Concomitent cu dezvoltarea sensibilitatii vizuale are loc, in perioada micii scolaritati, si o dezvoltare de capacitati vizuale. Treptat se perfectioneaza miscarile legate de aprecierea vizuala spatiala fina, se organizeaza, la 10 ani, campul vizual al citirii. Intre 8-10 ani, sensibilitatea diferentierii in procesul citirii sporeste cu 45%, iar dupa 1012 ani cu 60% fata de perioada anterioara. Evolueaza, de asemenea, sensibilitatea cromatica. Aceasta este stimulata de descrierea verbala a diferitelor obiecte; culoarea, insusire specifica, fiind denumita verbal, creeaza posibilitatea separarii de obiectul dat si raportarea ei la alte obiecte care au aceiasi culoare sau nuante ale aceleiasi culori. In acest fel se constituie, treptat, un sistem complex de diferentiere si de identificare cromatica a obiectelor[3] (rosu-albastrui, verde-galbui deschis). Cresterea sensibilitatii vizuale priveste si aprecierea vizuala a marimii a Experimentandu-se cu elevii de 8-9 ani aprecieri privind diferentele de lungimii unor linii, la inceput se obtin putine rezultate pozitive; aprecierile pozitive cresc atunci cand lungimile reprezinta deosebiri evidente. Progrese se inregistreaza si in privinta sensibilitatii auditive. Invatarea citit-scrisului stimuleaza auzul fonematic si simtul limbii. Dar in perioada scolara mica, prin cresterea capacitatii de a controla corect emisiunile vocale proprii si sunetele muzicale, evolueaza mult si auzul, si vocea muzicala. Invatarea de cantece, contactul cu instrumentele muzicale contribuie la aceasta. In ansamblu, sensibilitatea auditiva capata functii cognitive si psihologice mai largi; treptat, micul scolar (la 9 ani) castiga capacitatea de a putea aprecia dupa anumite sunete si zgomote, distanta relativa la care se afla un obiect si de a identifica unele particularitati ale acelui obiect.

Pe linia dezvoltarii gustului si a mirosului nu se manifesta progrese semnificative. Schimbarea primei dentitii produce, intr-o oarecare masura, unele ameliorari pe linia gustului si o scadere a poftei de mancare, insotita de intoleranta pentru anumite alimente cunoscute, precum si repulsie fata de unele alimente necunoscute. Insusirea unor corespondente verbale pentru diferite mirosuri contribuie totusi, la diferentierea lor. De fapt, gustul si mirosul se dezvolta pe o anumita linie. Omul, in genere face parte din asa-numitele fiinte microsmatice, la care gustul si mirosul nu sunt prea mult dezvoltate. Totusi, influentele educative au mare importanta pentru dezvoltarea capacitatilor de diferentiere senzoriala a scolarului mic. In procesul educativ se remarca o anumita evolutie a sensibilitati diferentiale si o stimulare a capacitatii de a denumi, a determina, a compara, a generaliza relatii si corespondente senzoriale. Dintre insusirile dobandite, cea mai evidenta este subordonarea si includerea perceptiei in acte de gandire, ceea ce duce la cresterea caracterului organizat sistematizat al activitatii intelectuale si, evident, a activitati perceptive, care trece intr-o etapa superioara. In aceste conditii se dezvolta spiritul de observatie, ca forma de perceptie. Observatia, fiind subordonata unui anumit scop, este analitica, sistematica si are, inca la varsta de 8 ani, intentionalitatea inclusa in fiecare dintre etapele si momentele ei. Observatia vizeaza nu numai obiectele si particularitatile lor, ci si procesele si schimbarile, relatiile si interdependenta corpurilor, formelor, fenomenelor, aspectelor. In a treia copilarie, observatia cunoaste, sub influenta procesului instructiv-educativ, un larg proces, fapt ce se manifesta prin dezvoltarea de pilda la 8 ani, a mobilitatii, capacitatii de a observa. La 9 ani, apar functii psihologice si sociale importante ale acestui proces. Implicata in conditiile foarte diverse ale vietii de fiecare zi, observatia contribuie si la utilizarea mai eficienta a experientei perceptive[4].

La varsta de 9 ani se observa un proces intens de formare a perceptiei si observatiei artistice. Cresterea gustului pentru frumos (la varsta de 10 ani), care exprima organizarea observatiei in directia artistica, este evidenta. Aceasta crestere se realizeaza pe baza intelegerii textelor literare, a desenului artistic si sub influenta dezvoltarii capacitatilor artistice ale copilului. O mare importanta in dezvoltarea orientarii concrete o are acumularea experientei generale a copilului in directia relatiilor spatiale. Faptul ca scolarul mic incepe sa cunoasca, ca puncte de reper, unele strazi din jurul casei, parcul unde se joaca cu alti copii, imprejurimile scolii contribuie la dezvoltarea si largirea limitelor mediului (teritoriului) in care se orienteaza corect. Perioada micii scolaritati se caracterizeaza prin fenomenul desprinderii de vatra. Uneori, scolarii mici trebuie sa parcurga distante mai mari pana la scoala lor, fapt ce contribuie la aprecierea din ce in ce mai buna a distantei in valori de timp (asa, de pilda, pentru ca sa ajunga la scoala la ora 8, elevul trebuie sa plece de acasa la ora 7.30). Activitatea desfasurata de copil ofera nenumarate prilejuri pentru orientarea mai larga, abstracta, in spatiu, pe baza de schema, plan, harta geografica. Astfel, se dezvolta capacitatea de orientare topografica, formandu-se treptat simtul topografic. La incepu, cum este si normal, reperele se sprijina pe elemente de topografie empirica. Posibilitatile de generalizare a directiei spatiale (dreapta, stanga, nord, sud) influenteaza experienta orientari. Viata insasi pune micului scolar tot felul de probleme de logica spatiala, fara a caror rezolvare practica este compromisa calitatea diferitelor forme de orientare topografica. In orientarea spatiala se realizeaza o conlucrare a vederii binoculare (E. Vurpillot), a auzului, a informatiei proprioceptive si tactilo-

kinestezice. La aceasta se adauga rolul experientei, orientarea spatiala fiind exercitabila. Activitatea de scriere si citire pune o serie de probleme de perceptie spatiala, legate de forma, marimea si particularitatile literelor, de diferentele dintre literele mari si cele mici. Confortul in literatura depinde de marimea literelor, de spatiul dintre ele, de spatiul dintre randuri, adica de caracteristicile spatiale ale paginii destinate scolarilor mici. Pana la 10 ani, perceptia se dezvolta mult tocmai pe acest plan al descifrarii textelor cu litere obisnuite. Studiul geometriei, cel al geografiei contribuie de asemenea intrun fel la dezvoltarea perceptiei spatiale, prin contactul cu marimi, forme, dimensiuni, distante, reliefuri. Exista inca numeroase aspecte nestudiate ale perceptiei spatiului, cum ar fi: problema caracteristicilor asimetriei perceptive, compararea de linii frante, de linii neegale. In perioada celei de-a treia copilarii evolueaza si perceptia de greutate ca o perceptie apreciativa, in care criteriul marimii unui obiect este relativizat de criteriul structurii materialului din care este confectionat[5]. Si perceptia de timp se dezvolta sensibil in primii ani de scoala. Anumite activitati scolare, durata medie a orelor, a pauzelor contribuie le cresterea posibilitatilor de apreciere si percepere a duratei reale a acestor activitati. Termeni ca: acum, ieri, maine au un continut precis diferential in ceea ce priveste coordonatele timpului; ele incep sa fie folosite din ce in ce mai corect de catre elevul mic. Scularea la ore fixe pentru a nu intarzia de la scoala, oralul scolar conform caruia ziua este impartita in intervale determinate cu forme de

activitati specifice contribuie la intelegerea faptului ca exista timpul obiectiv, cronometrabil, diferit de timpul subiectiv. Studierea caracteristicilor si componentei in zile a saptamanii, a anului, a anotimpurilor creeaza o noua perspectiva a timpului legat de aspecte importante ale activitatii copilului, cum ar fi aceea de organizare pe etape a muncii (trimestru, an de studiu). De la 9-10 ani copilul incepe sa simta gustul planificarii activitatilor in vederea stapanirii timpului. In perioada micii scolaritati actioneaza din plin o importanta lege ontogenetica a activitati psihice, si anume aceea ca orice intelegere presupune cu obligativitate organizarea ei initiala ca reprezentare, ca intuitie. Capacitatea de a opera activ cu reprezentarile se dezvolta datorita acestui fapt. In intelegerea mai profunda a fenomenelor, elevul mic se sprijina pe acele tipuri de reprezentari care sau format in contactul lui nemijlocit si permanent cu lumea inconjuratoare. Dar activitatea scolara nu se limiteaza la cercul relativ redus al experientei individuale. Elevului i se vorbeste de plante si animale pe care nu le-a vazut niciodata, de evenimente istorice de mult timp consumate. Toate acestea devin cunostinte care se materializeaza in reprezentari noi. Dinamica acestei transformari este foarte complexa. Printre altele, la 9 ani copiii pot intelege, pe baza reperului concret al vasului cu apa care fierbe acasa pe soba sau a aburilor ce ies din pamantul incins sub actiunea soarelui fierbinte, caracteristicile fenomenului evaporarii. Aceste feluri de reprezentari concrete se include insa intr-un plan reflectoriu mai larg, care permite intelegerea generalizata si dedusa ca la peste 100 apa din vas isi modifica starea fizica, si trece din stare lichida in stare gazoasa, adica se evapora. Elevul se apropie de intelegerea faptului ca exista o anumita temperatura 100 (grade), cand are loc accelerarea procesului de evaporare si, concomitent, se manifesta fenomenul de fierbere a apei. Bineinteles

aceasta reprezentare este folosita in intelegerea modului cum se poate misca prin aburi un capac de pe o oala, dar si o locomotiva. Asadar, intelegerea a numeroase fenomene din natura se realizeaza prin mijlocirea reprezentarilor. In perioada celei de-a treia copilarii se dezvolta numeroase reprezentari cu privire la evenimente, fenomene, situatii, reprezentari topografice, reprezentari ale etapelor diferitelor activitati sau ale consecintelor unor actiuni particulare. Pe aceasta cale creste coerenta planului mental, reprezentarile constituind elemente importante ale intelegerii tabloului general al lumii. Prezinta insemnatate faptul ca reprezentarile copilului scolar mic adera facil si complex la contemporaneitate. In contextul acestui fond de reprezentari exista imagini si modele de oameni, de actiuni umane, imagini privind sportul, muzica, desenul. In epoca noastra au loc o serie de evenimente ce evoca forta omului de a invinge bariere spatiale, cosmice. Fenomenul este inregistrat de micul scolar si contribuie la dezvoltarea reprezentarilor lui cu privire la lume si la viata. Memoria are o importanta deosebita in adaptari, in dezvoltarea activitati intelectuale si practice, in dezvoltarea generala a activitatii psihice. Micul scolar mai pastreaza din insusirile memoriei copilului prescolar. El memoreaza sprijinindu-se inca perceptibil pe ceea ce la impresionat mai mult. Aceasta face ca fixarea si pastrarea cunostintelor prin intermediul materialului didactic, al ilustratiilor, adica prin apel la o fixare concret-senzoriala, sa se faca mai usor. Memorarea copilului abia intrat in scoala este fragmentara (de scurta respiratie) si se opreste, insistand adesea, asupra elementelor nesemnificative si neesentiale.

Aceasta memorare a detaliului este legata de predominarea analizei, a concretului, a fragmentului perceput. Pe masura ce copilul isi realizeaza sarcinile scolare, el devine mai constient de faptul ca repetitia este o importanta conditie a memorarii, fapt ce duce la integrarea ei in activitatea constienta de invatare. Cam prin clasa a III-a, elevul incepe sa-si cultive, in mod activ memoria si procesele ei: fixarea, pastrarea, recunoasterea si reproducerea. In acelasi timp, memoria incepe sa se foloseasca din ce in ce mai larg, de repere intelectuale; se constituie astfel un sistem de puncte de sprijin, de strategie a invatarii prin utilizarea memoriei. Datorita cunostintei necesitatii de a repeta spre a memora, spre a intelege si spre a putea reproduce cand va trebui, se dezvolta mult caracterul voluntar al memorarii. In mod voit, activ, elevul repeta ceea ce vrea sa memoreze si, din ceea ce ii vine in minte, selecteaza elementele care se potrivesc mai bine scopurilor sarcinii de rezolvat. Cu alte cuvinte, se elaboreaza mecanismul activ al reproducerii voluntare, critice, constiente (pe la 9 ani, copilul este capabil sa faca aprecieri diferentiate ale propriului sau raspuns, ale valorii lui din punctul de vedere al consemnatatii continutului pe care il are de relatat). La varstele mai mici, deoarece, reorganizarea unui text este dificila, copilul este tentat sa reproduca textual ceea ce are de invatat. Sub aspectul pedagogic, stimularea acestui fel de memorie trebuie evitata, deoarece poate duce la lene intelectuala, la nefolosirea si nesprijinirea pe activitatea gandirii. Totusi, in munca sa scolarul trebuie sa faca adesea reproduceri textuale; ele ii faciliteaza exprimarea si-i dezvolta, pana la un punct, insasi memorarea logica, verbala.

Este de la sine inteles ca imbogatirea volumului de cunostinte creeaza o baza noua, mai larga, de motivatie, de trebuinte si de interese cognitive, ceea ce face sa creasca ansamblul domeniilor in care va opera in mod eficient memoria copilului. Memoria dobandeste un caracter ordonat, viu, este orientata spre aspecte descriptive, epice si spre intelegerea relatiilor dintre obiectele si fenomenele realitatii. In aceste conditii, memoria micului scolar este directionata spre ordonarea, clasificarea, sistematizarea concretului gandit. Relatia dintre capacitatea de a fixa, pastra, recunoaste si reproduce care are, in primii patru ani de scoala o anumita dinamica. La 7 ani, pentru copil este mult mai usor sa recunoasca decat sa reproduca si destul de dificil sa pastreze in mod constient si intentionat. La 8 ani, copiii recunosc, in medie, un numar de aproximativ 23,95 de cuvinte din 30, dar nu reproduc decat doar 5,22. In ceea ce priveste relatarile legate de forma unor obiecte, la 8 ani recunosc aproximativ 9,61 si reproduc 3,97. Indici ceva mai redusi s-au obtinut in privinta recunoasterii si reproducerii silabelor. La 8 ani, micul scolar recunoaste cam 9,41 si reproduce 1,96 din 20 de silabe. Rezultate mai semnificative s-au obtinut in memorarea imaginilor. La 8 ani micul scolar recunoaste 8,9 si reproduce 1,2 imagini din 10. Mai usor de recunoscut, chiar decat obiectele reale, sunt cele desenate umbrit, apoi fotografiile si, in sfarsit, desenele de contur. Exista, deci, anumite relatii intre pastrare, recunoastere si reproducere legate de fiecare categorie de materiale de memorat. Atitudinea diferentiata fata de materialele de memorat constituie indici relativi asupra valorii diferitelor feluri de interese cognitive. Indicii acestia cresc atunci cand materialul de memorat este inteligibil, exprimand continuturi bogate si interesante. Tot datele de mai sus arata ca, in ansamblu, in perioada micii scolaritati, se dezvolta capacitatea de reproducere, memoria, in general, precum si volumul ei . Din cele de mai sus reiese ca trebuie sa facem o deosebire intre capacitatea de memorare si capacitatea de a invata. Capacitatea de

invatare o presupune pe aceea de memorare, dar, pe masura ce invatarea devine mai complexa, ea presupune o capacitate de memorare de calitate mai inalta. La randul sau, capacitatea de memorare se dezvolta in procesul invataturii. Activitatea de invatare este o forma de activitate complexa, in care cunostintele, o data elaborate, constituie puncte de plecare si o baza de intelegere pentru noi cunostinte. Invatarea foloseste activ capacitatea de a memora, dar nu se rezuma la atat. Procesul invatarii se bazeaza si pe observatie, atentie, gandire si chiar imaginatie. Este un proces dirijat si constient, in care se prelucreaza, se insumeaza si se clasifica diverse cunostinte, se stabilesc diverse relatii intre acestea, contribuind astfel la intelegerea si la cunoasterea lumii si a vietii. Capacitatea de a invata sta la baza constituirii unui volum de cunostinte, dar si a unor abilitati cognitive, care reprezinta elementele de baza ale nivelului cultural si intelectual al omului. De asemenea, prin invatare (in sens larg) se contribuie substantial la formarea intereselor, atat de importante in structura personalitatii[6]. De aceea, problema invatarii a starnit un deosebit interes, care a dus la elaborarea a numeroase cercetari. Unii autori considera ca varsta scolara mica este aceea la care capacitatea de a memora (timp indelungat) atinge maximul. In procesul de invatare a citit-scrisului, a acestui important instrument de cultura, are loc angajarea si organizarea perceptiei, a reprezentarilor, a gandirii. Perceptia este conditie si efect al invatarii, gandirea este implicata in intelegerea contextului exprimat prin simbolistica literelor. Insusirea citit-scrisului are la baza exersarea si perfectionarea capacitatii de a diferentia sursele care compun cuvintele, atat in privinta aspectului lor auditiv cat si in privinta aspectului kinestezico-vizual. Aceste diferentieri se formeaza pe schema unei analize constiente si rationale, ce consta in descompunerea si recompunerea cuvintelor si a propozitiilor. Pe o asemenea cale, elevul ia cunostinta de faptul ca orice

cuvant este format din sunete si grupuri de sunete, purtand denumirea de silabe, care pot fi grupate si separate. Invatarea citit-scrisului cuprinde trei etape mai importante: 1) Etapa preabecedara, caracterizata prin dezvoltarea capacitatii de descompunere a propozitiei in cuvinte si a cuvintelor in silabe (unitati fonetice); 2) Perioada abecedara (propriu-zisa), cand se invata citirea concomitent cu sistemul transcrierii grafice a formelor; 3) Perioada postabecedara, in care citirea si scrierea se perfectioneaza. Primele doua etape sunt parcurse intre 6 si 8 ani. Etapa a treia se prelungeste pana la varsta de 10 ani. In prima etapa se inregistreaza primele progrese in analiza perceptiva fonetica, facilitandu-se astfel fenomenele de invatare a simbolisticii citit-scrisului. Analiza este posibila datorita intelegerii faptului ca vorbirea este constituita dintr-un material verbal observabil. La inceput, tehnica izolarii si unirii sunetelor in silabe si in cuvinte si descompunerii cuvintelor in silabe si sunete este imperfecta. Treptat, intelegerea si capacitatea de a efectua analiza fonetica evolueaza. Analiza fonematica se poate face cu voce tare sau doar in gand. Cand se realizeaza cu voce tare, posibilitatile controlului si ale autocontrolului auditiv-verbal sunt mai mari. Atunci cand elevul asculta cum invatatorul descompune cuvintele in silabe si sunete, el intreprinde o analiza pasiva (de intelegere). Aceasta poate fi deosebit de activa cand este efectuata de elevul insusi (dupa modelul dat de invatator). In toate cazurile este vorba de mecanisme nervoase si activitate psihica relativ diferita.

In activitatea de analiza fonetica, scolarul mic are ca punct de reper cuvantul cu semnificatia care ii este cunoscuta din relatiile cotidiene de comunicare. Familiarizarea cu literele complica procesul perceptiei fonematice. Creste exigenta fata de pronuntarea corecta, copilul incepe sa diferentieze activ cele mai mici nereguli de pronuntie. Prin aceasta incepe de fapt studiul limbii materne, studiu ce-l va conduce pe elev spre o vorbire tot mai corecta si mai frumoasa. A doua etapa. Problema care se ridica in a doua etapa a cititscrisului este aceea a corelarii, a asocierii pe plan mintal a unor semne (grafeme) cu anumite foneme (litere cu sunete). Cuvintele rostite incep sa sufere regimul unei asocieri specifice a grafemelor si fonemelor (24 in limba romana) in sistemul unei multitudini de cuvinte. Cunoasterea sensului cuvintelor faciliteaza intelegerea literelor si sunetelor ce le compun. Treptat, copilul percepe contextul pe baza citirii partiale, ceea ce usureaza in continuare procesul citirii. Uneori, sensul poate deveni cauza unor greseli de citire. Elevul anticipa lectura, bazandu-se pe sens, si inlocuieste sau omite cuvinte, expresii, acorduri gramaticale. In invatarea scrierii, copilul intampina dificultati la analiza componentelor cuvantului, pe cand in invatarea cititului se loveste de greutati in legarea, in perceperea sistematica, a literelor tiparite. Elevul mic se izbeste de greutati cand citeste propriile sale randuri scrise, din cauza ca sistemul citirii se exercita, la inceput, mai ales pe texte tiparite, nu pe texte scrise de mana, astfel ca descifrarea textelor scrise de mana ramane in urma descifrarii textelor tiparite. A treia etapa. Treptat, cititul se perfectioneaza, iar mecanismele nervoase ale perceperii lui se automatizeaza, ceea ce are drept consecinta citirea cu viteza din ce in ce mai mare. Viteza cititului este

dependenta de dificultatea textului, de nivelul, de calitatea conexiunilor necesare pentru perceperea si intelegerea lui, precum si de calitatea si de cantitatea exercitiului de citire[7]. In citirea copiilor se manifesta unele greseli frecvente; asa, de pilda, au loc inlocuiri, care pot fi dupa sens, dupa asemanari sau dupa sonoritate. O mare frecventa au repetarile si simplificarile de cuvinte. In ceea ce priveste modul cum citesc, se pot distinge patru categorii de copii: a) copii care citesc greoi si retin putin din sens; b) copii care citesc greoi, dar retin bine sensul; c) copii care citesc usor si retin bine sensul; d) copii care citesc usor si retin putin sensul. Acestea sunt de fapt patru categorii mai importante de raporturi intre perceperea propriu-zisa obiect al atentiei). Cei care citesc greoi nu pot sa automatizeze, pornind de la grafeme, sincronizarea rapida a legaturii fonetice, proprii fiecarui cuvant. Atunci cand retin bine cele citite, greutatile apar probabil numai in actul perceperii. Faptul ca elevii nu retin bine sensul textului citit se poate explica, dupa cat se pare, prin aceea ca nu mai are loc subordonarea activitatii cititului intelegerii reale, deoarece dificultatile actului perceperii textului se situeaza pe primul plan al atentiei. In cazul copiilor care citesc usor, problema se schimba intrucatva: la acei copii care retin putin sensul, deprinderea citirii exista, dar nu exista in aceeasi masura si deprinderea sincronizarii actului citirii cu cel al intelegerii textului. Cand sensul se retine bine, se constata o a cuvantului (obiectul atentiei) si perceperea textului cu sensul si semnificatia (care, de asemenea, este

concordanta deplina intre perceperea si reproducerea cuvintelor scrise si intelegerea sensului textului. Bineinteles ca, de la copil la copil, exista variatii in ceea ce priveste gradul de cuprindere a celor citite in context[8]. Asadar nu intotdeauna citirea se acopera (cel putin in etapele initiale ale insusirii acestei deprinderi) cu intelegerea deplina. In prima etapa a micii scolaritati, tulburarile functionale ale analizatorilor care participa la actele scrierii si citirii (auditiv-verbal, motorverbal si vizual) duc la numeroase greseli de scriere. Aceleasi efecte pot aparea si in cazul unor debilitati mintale. In timpul scrierii, al dictarilor, copiii mici misca din buze, soptesc, deoarece la inceput componenta verbal-motorie este strans asociata cu componenta verbal-auditiva. Din aceasta cauza, daca se cere unui copil din clasele I, II sau III sa-si imobilizeze miscarile buzelor in timpul scrierii, el sau nu va putea sa scrie nimic, sau ceea ce va scrie va cuprinde numeroase greseli. Atat citirea cat si scrierea corecta ridica in fata micului scolar o serie de probleme complicate. Scrierea consta in legarea literelor intre ele, cu respectarea individualizarii grafice a fiecarui cuvant. Se adauga apoi cerintele ortografice si de punctuatie, prin care se organizeaza consensul textului. Dezvoltarea capacitatii ortografice si de punctuatie, prin care se organizeaza consensul textului. Dezvoltarea capacitatii de a efectua analize fonematice este calea cea mai importanta pentru inlaturarea greutatilor de care se loveste copilul in scriere[9]. Scolarul mic intampina la inceput unele dificultati si in perceperea cifrelor. Orice invatator stie cat de des se confunda, in primele luni de scoala, cifrele 6 si 9. Uneori si asemanarea intre 2, 7 si 5 creeaza greutati de percepere corecta. Invatarea citit-scrisului prezinta particularitatea ca se autoexercita prin invatare.

In legatura cu eficienta invatarii se ridica doua probleme mai importante care privesc antrenarea (atentia) in invatare si uitarea, ca fenomene incluse in procesul instruirii scolare. In ceea ce priveste atentia, fenomenul cel mai semnificativ consta in cresterea capacitatilor de mobilizare voluntara a ei in variatele activitatii de tip intelectual. Deoarece fenomenul lipsei de atentie prezinta interes, ne vom referi la cateva aspecte ale acestuia. Neatentia scolara se manifesta in doua feluri. In unele cazuri este vorba de copii neatenti activi, agitati motor. Ei sunt cei care deranjeaza, enerveaza, dezorganizeaza activitatea clasei. Printre acestia, unii sunt imprastiati, altii distrati si altii instabili. O a doua categorie este constituita din copii neatenti pasivi, care sunt linistiti, par chiar atenti la lectie, dar, daca sunt chestionati, se constata repede ca nu sunt atenti, ca mai totdeauna se gandesc la altceva; sunt distrati si absorbiti de altceva decat ceea ce se face in clasa. Acestia sunt absentii. Fenomenul de neatentie permanentizat poate sa oglindeasca slabiciuni ale atentiei voluntare, ale intereselor cognitive, dar mai ales lipsa unei atitudini constiente fata de invatatura. Bineinteles , neatentia copiilor poate avea la baza numeroase cauze. Carentele educatiei generale, starea de agitatie provocata de un mediu familial care nu ofera conditii propice dezvoltarii psihice a copilului, ca urmare a unor conflicte frecvente intre membrii familiei, unele perturbari biologice, insuficiente glandulare (hiper- si hipotiroidism) ca si unele insuficiente ale dezvoltarii intelectuale a copilului, pot fi enumerate printre cauzele neatentiei. Neatentia, ca fenomen generalizat, nu trebuie confundata cu neatentia fortuita. Exista situatii (zgomot, perspectiva altei activitati mai interesante) care pot prilejui, mai usor la unii copii decat la altii, o stare de neatentie, motiv pentru care intr-o clasa

apar diferente mari din acest punct de vedere. Copiii cu carente de neatentie serioase trebuie consultati de medic si de psiholog. In ceea ce priveste fenomenul uitarii, acesta se exprima sub influenta factorului timp, repetitii putine, prost esalonate, sistematizare deficitara a materialului, oboseala. In perioada celei de-a treia copilarii se manifesta mai ales dificultati de reproducere. De fapt, in aceste cazuri este vorba de un fenomen mai complex, in care uitarea propriu-zisa nu constituie singura explicatie. Dificultatile de reproducere, dupa invatare au la baza aspecte ale nedezvoltarii suficiente a mecanismelor de trecere de la intelegerea unui fenomen la posibilitatea de a expune verbal ceea ce s-a inteles. Insuficienta dezvoltare a mecanismelor transcrierii limbajului interior (pe baza caruia a avut loc intelegerea) in cel exterior face dificila fixarea, pastrarea, si mai ales reproducerea verbala. Uneori se considera in mod gresit ca lectiile care nu au fost bine invatate nu pot fi relatate de catre elev din motivul ca el a uitat continutul lor si aceasta cu atat mai mult cu cat adeseori scolarii reproduc mai tarziu bine ceea ce nu au putut reproduce la timp in fata clasei. Tot datorita dezvoltarii insuficiente a mecanismelor de transcriere din limbajul interior in cel exterior elevul mic recurge adesea la reproducerea textuala care este relativ mai facila pentru el si urmata uneori de succese temporare in munca scolara. Uitarea si invatarea sunt strans legate intre ele. Inca din primele clase, elevul trebuie sa-si de seama ca posibilitatile de invatare sunt mari si ca uitarea este o consecinta a indolentei, a lenei si a muncii intelectuale superficiale si neorganizate. La intrarea in scoala, imaginatia micului scolar este relativ bine dezvoltata. In munca scolara are loc o antrenare complexa a imaginatiei reproductive cunostintelor. legata de completarea si organizarea semnificatiei

Ca atare, episodic, imaginatia scolarului mic poate reconstitui evenimente din trecut, la care el nu a luat pate, fapte istorice, creand conditiile intelegerii acestora. Analogiile cu viata si experienta de viata contribuie la dezvoltarea acestei capacitati. Este adevarat ca, de multe ori, micul scolar modernizeaza imaginile care se refera la fapte istorice, introduce repere nepotrivite in reprezentarea unor locuri geografice, a unor plante si animale din alte locuri. Mai mult, cateodata, chiar in intelegerea a o serie de fenomene mai complexe scolarul mic se lasa in seama unor elemente relativ fantastice. Toate acestea se datoreaza limitelor experientei personale a copilului si combinarii facile spontane, de evenimente reale si imaginate. De obicei, aparentele ii creeaza cadrul unei tipizari inca primitive, adesea hazardate. De pilda, copilul poate considera ca orice om gras este lenes, ca oamenii rai sunt urati, ca animalele duc o viata organizata si asemanatoare omului. Cresterea volumului de cunostinte contribuie la instalarea unei ordini in imaginatie. Elevii din clasa a IV-a (10 ani) incep sa sesizeze o anumita succesiune a evenimentelor istorice, de pilda, faptul ca luptele dintre daci si romani sunt anterioare celor din vremea lui Stefan cel Mare sau celor din vremea migratiilor, ca intre diferitele evenimente istorice exista continuitate temporala. Imaginatia contribuie la constituirea notiunii de timp istoric si formarea altor notiuni, la dezvoltarea intelegerii dintre diferite fenomene, evenimente, imprejurari. Astfel, imaginatia reproductiva devine mai complexa, mai bogata, opereaza cu termeni si in alte imprejurari din ce in ce mai variate. Aceste caracteristici ale imaginatiei reproductive se fac evidente in produsele activitatii elevului, in rezumate, in desenele dupa natura sau dupa descriere, in modul cum relateaza lectia invatata acasa. Scolarul mic asculta si citeste cu mare placere basme, povestiri, nu numai datorita curiozitatii sale intelectuale foarte vii, ci si datorita

faptului ca acestea ii stimuleaza imaginatia ii maresc impresionabilitatea, ii satisfac interesul pentru tot ce exista si ar putea exista in lume. In aceste conditii, imaginatia reproductiva devine un important instrument de cunoastere, un mijloc prin intermediul caruia scolarul poate fi prezent in timp si spatiu oriunde, pe plan mintal. I.P. PAVOL a subliniat adesea pe buna dreptate, ca aceasta prezenta mintala este proprie numai omului. Alaturi de imaginatia reproductiva, in perioada micii scolaritati, se dezvolta si imaginatia creatoare. Imaginatia creatoare este legata de imaginatia reproductiva, intre ele existand numeroase intercorelatii. De altfel si imaginatia creatoare poate sa aiba functii de completare, dar functii mai complexe de anticipare, in care imaginatia se intalneste cu gandirea creatoare. Imaginatia creatoare se manifesta la micul scolar in produsele activitati creatoare, in fabulatie, in joc. Ea se exteriorizeaza, mai ales, in domeniile in care micul scolar a dobandit unele cunostinte si si-a dezvoltat o serie de interese si inclinatii. In aceste domenii, scolarul mic incepe sa treaca, treptat, la o activitate de creatie, ce cuprinde anumite elemente originale. Domeniile in care se manifesta creatia artistica la micul scolar sunt numeroase. Dintre ele citam: desenul, compunerea literala si compunerea muzicala. Unele aspecte ale creatiei artistice in desen. Anii de scoala constituie si anii de asimilare si organizare a creatiei artistice in desen si mai ales in desenul tematic. La copiii de 7-8 ani, mai persista caracteristici al desenului prescolar. Mai mult decat atat, adeseori desenul este mai putin colorat si

originar decat desenul prescolarilor. Dominant este inca desenul pe un singur plan, cu insusirea simpla a elementelor compozitionale. In general, desenele elevilor din clasa I si a IIa se caracterizeaza prin faptul ca nu respecta satisfacator relatiile de marime si proportie dintre partile unui obiect sau ale unei persoane desenate. Totusi, spre deosebire de produsele activitatii creatoare ale prescolarilor, la elevii din clasele I si a II-a incep sa apara in mai mare masura, unele elemente de proportie, adancime, perspectiva. Perioada micii scolaritati este si perioada organizarii intensive a mijloacelor tehnice de lucru in desen. Desenele elevilor mici ridica probleme tehnice si de continut din ce in ce mai complexe[10]. Creatia literara. In ceea ce priveste manifestarea creatiei artistice in compunerile literare ale scolarilor mici, aspectele cele mai interesante se constata la elevii din clasele a III-a si a IV-a, care si-au format, intr-o anumita masura, deprinderea de a scrie. Lucrarile scolarului din clasele I si a II-a sunt elementare, descriptive, cu insusiri simple, cu o naratiune fara adancime, cu un context rectiliniu. La elevii din clasa a III-a, textul incepe sa fie mai degajat, sa cuprinda unele expresii literare, o asamblare mai unitara, unele preocupari pentru redarea artistica. Iata cum se constituie primele elemente de creatie literara: Compunere: Un colt de padure, primavara Iata-ne intr-o padure primavara. Pe jos florile sunt inflorite. Pomii sunt verzi, pasarile sunt vesele ca pomii au infrunzit. Soarele lumineaza mai puternic. Copiii sunt veseli si se joaca, zburda, se tavalesc pe iarba. (N.I.,cl. a III-a).

La elevii din clasa a IV-a, compozitia se diversifica. Desi, uneori, se mai pastreaza stilul descriptiv cu alaturari de imagini, maniera aceasta de lucru se aplica pe un fond mai bogat de elemente compozitionale. Compunere: Un colt de padure, primavara Din loc in loc se mai vede zapada. Ghioceii au rasarit. Mai tarziu a aparut coltul ierbii si multe flori de campie. Copacii si tufisurile inverzesc. Ursii flamanzi si slabi au pornit dupa hrana. Veveritele sar din creanga in creanga dupa alune. Iepurasii fricosi au iesit si ei sa vada soarele. Oile zburda pe campie, iar ciobanii stau si fluiera. Cate un lup sta la panda, doar, doar o sa prinda un miel. Copiii se joaca in poiana, culeg flori si ciuperci. Cantecul pasarelelor ii uimeste pe copii. Pe jos, prin iarba, se vad gandaceii-domnului, gargarite, libelule si multe alte insecte. Copiii prind gargaritele si zic: Gargarita-rita, unde a-i zbura, acolo te-ai marita. Gargarita se urca pe mana pana ajunge la cel mai mare deget. (D. M., clasa a IV-a). Tot la elevii din clasa a IV-a apar compunerile in care se fac descrieri artistice particularizate, descrieri la care scolarul participa ca personaj de seama si, ca atare, in text se observa stilul biografic, confidentele. Compunere: Un colt de padure, primavara Acum un an am fost la tara in vacanta. Era primavara. Am trecut printr-o padure sa ma duc in sat la bunica. Cand m-am apropiat de padure, era deasa de abia se mai vedea. Pomii erau inalti si frumosi. Pasarelele cantau de rasuna toata padurea. Soarele stralucea tare. In mijlocul padurii se afla o campie. Pe campie se vedeau flori frumoase, fluturi si albine care culegeau nectarul din flori. Acolo in padure era un aer tare si placut. Cand m-am apropiat de iesirea din padure, am vazut

doi iepurasi care se jucau la marginea poienii. Cand m-au vazut apropiindu-ma de ei, au fugit (A. I., clasa a IV-a). Din cele de mai sus reiese ca capacitatea de creatie artistica se dezvolta mult in anii de scoala. In cea de-a treia copilarie produsele creatiei artistice au urmatoarele particularitati generale: 1) Pe la 9-10 ani, creatiile artistice prezinta o structura din ce in ce mai complexa. In produsele creatiei artistice, micul scolar ere un subiect, o tematica, el reuseste sa asigure o unitate de continut si directie a produsului activitatii creatoare. 2) Desenele, obiectele facute din plastilina, cele din traforaj, micile sculpturi, compozitiile literare, cele muzicale sunt bogate in continut, efectele artistice decurg din naivitatea si efortul sincer de a reda prin mijloace artistice felurite acest continut. 3) O alta caracteristica consta in cultivarea amanuntului. Detaliile in desenarea florii, a fluturelui, in compunerea libera, au pentru elevul mic o semnificatie artistica-afectiva, ele reprezentand o subliniere senzorial-afectiva. 4) La aceasta trebuie sa adaugam faptul ca in activitatea creatoare a micului scolar se manifesta grija pentru exprimarea artistica, pentru mijloacele de redare. Elevul mic manifesta intotdeauna o atitudine plina de raspundere fata de sarcinile de creatie. De aceea, el priveste problema creatiei artistice cu o anumita seriozitate. 5) Perioada scolara mica se caracterizeaza prin dezvoltarea imaginatiei in domenii noi, cum ar fi domeniul creatiei literare, chiar al versificatiei, ceea ce marcheaza o crestere generala a

domeniilor si planurilor pe care opereaza capacitatea de a imagina. Insusirea limbii literare si folosirea ei activa au un rol important din acest punct de vedere. Este adevarat ca micul scolar poate mai usor sa nascoceasca o poveste decat sa faca o compunere literara. Totusi, el are oarecum dezvoltata si aceasta noua capacitate, prin care il depaseste pe copilul prescolar. Multi psihologi, printre care si Th. Ribot, au sustinut ca, in perioada micii scolaritati, imaginatia este in declin. Este adevarat ca un elev mic are foarte multe reticente cand este pus de catre adulti sa fabuleze. Acest fapt se datoreaza dezvoltarii spiritului critic, respectului fata de adulti si timiditatii. De fapt fabulatia scolarului mic este consistenta, cu motive destul de complicate. In genere, copiii mai mici se linistesc repede cand un scolar mic incepe sa le spuna o poveste, pentru ca intotdeauna este interesanta pentru ei. Creatia literara vizeaza, de regula si o problema de ordin moral prin care micul scolar promoveaza ceea ce este bun, pozitiv, corect si infiereaza ceea ce este negativ, incorect. Imaginatia creatoare se manifesta si in constructia unor masini, jucarii, avioane, planoare, aeromodele; activitatea-tehnica-constructiva incepe sa fie stimulata de dezvoltarea imaginatiei creatoare, care se extinde pe terenul tehnicii. 6) Pe la 8-9 ani imaginatia incepe sa se manifeste si in domenii aparent mai aride, cum sunt: stiintele aritmetice, gramatica, stiintele naturii. In dezvoltarea imaginatiei la micul scolar se manifesta numeroase deosebiri individuale.

Diferentele de grad sunt deosebit de variate. In aceasta mare variabilitate putem deosebi insa constituirea, la unii copii a tipului artistic. Totodata se diferentiaza treptat copiii cu imaginatie reproductiva si creatoare mai bogata, cu imaginatie reproductiva bogata si creatoare mai saraca, cu imaginatie creatoare unidirectionata sau multilateral directionata. In aceasta perioada incep sa se puna bazele spiritului de creatie. Prin definitie, spiritul de creatie exprima o latura activa a personalitatii, fapt evident la scolarii mici. La acestia, desi imaginatia este relativ bogata, spiritul de creatie nu este inca organizat. Formarea si dezvoltarea acestuia depinde de influentele educative exercitate de scoala. Dezvoltarea imaginatiei copilului trebuie sa fie dublata de sensibilitate, cunostinte si abilitati solicitate de diferitele domenii ale artei. Dezvoltarea imaginatiei poate uneori sa se manifeste in directia unei imposibilitati de a reda cu exactitate fapte, evenimente. Unii autori au studiat fenomenul minciunii la copii. Acest fenomen poate sa aiba la baza o serie de cauze, printre care o paradezvoltare a imaginatiei sau un prost obicei, determinat de carente educative (un mediu familial de severitate excesiva impinge la minciuna ca forma de aparare, un mediu familial dezordonat impinge la minciuna din imitatie, din superficialitate). Se recunosc si cazuri de minciuna izvorate din insatisfactie, din dorinta de a dezorienta, din laudarosenie sau chiar din dorinta de a pacali. Lipsa de control asupra activitatii scolare poate duce la tainuirea insucceselor la invatatura (forma pasiva de minciuna) creandu-se primejdia de obisnuinta in acest sens.

Gandirea include ca elemente costitutive operatii de gandire (mai mult sau mai putin automatizate) si cunostinte (reprezentari-notiuni). Desi aceste doua aspecte sunt strans intercorelate, notiunile fiind rezultate ale gandirii in procesul reflectarii, iar operatiile intelectuale fiind procedee (mijloace de actiune mintala) exista unele deosebiri intre ele. Operatiile de gandire nu sunt cunostinte, ci forme de activitate mintala cu notiunile. Acestea din urma pot fi insusite pe cel putin doua cai: fie prin procese spontane de memorare fie prin participarea efectiva, organizata a gandirii. Procesul instructiv-educativ faciliteaza amandoua modurile de insusire a notiunilor si reprezentarilor, permitand prin acesta ca gandirea sa intre intr-un nou stadiu de dezvoltare, stimuland in ansamblu dezvoltarea intelectuala a copilului[11]. A. Binet a caracterizat gandirea ca o functie complexa la care se constata: directie intelegere, inventiune si cenzura. Alti psihologi, ca E. Claparde, au considerat ca inteligenta este un instrument de adaptare mai fin decat instinctul si deprinderea. Se stie ca operatiile elementare cu care lucreaza gandirea sunt: analiza, sinteza, generalizarea si abstractizarea. Aceste tipuri de operatii se realizeaza si la nivelul proceselor de cunoastere mai simple. La nivelul gandirii ele dobandesc forme mentale foarte complexe, in care domina abstractizarea si se finalizeaza in clasificari noi prin seama carora se constituie cunostinte deduse. Gandirea nu reflecta lumea inconjuratoare de fiecare data de la inceput, ca si cum ar avea intotdeauna un prim raport cognitiv cu fenomenele pe care le are in obiectiv. Pe seama intregii experiente de cunoastere se constituie treptat anumite principii operative generale. Cum sunt, de pilda, figurile logice. Ele reprezinta osatura functionala (operativa) de baza a gandirii.

Caracteristicile operative ale gandirii include figurile logice drept constituante de baza ale gandirii. Figurile logice au rol activ de control implicit in formularea oricarei judecati. Figurile logice se formeaza incepand cu perioadele timpurii (inceputul prescolaritatii). Constituirea lor continua intens in perioada scolara mica. Dezvoltarea reflectarii logice imprima gandirii. In cadrul dezvoltarii operativitatii gandirii se constituie insa si alte mijloace operationale este vorba de folosirea activa de catre elevi a unor reguli operative (regula de trei simple, regula de trei compusa, regula de aflare a timpului verbal). Aceste modele operationale insusite in procesul invatarii, constituie sisteme operative complexe, ce au capatat denumirea de algoritmi ai activitatii intelectuale. In situatii in care gandirea trebuie sa opereze cu ajutorul unor algoritmi ai activitatii intelectuale, cum sunt regulile, definitiile, schemele, se manifesta operativitatea nespecifica a gandiri. Rezolvarea problemelor de gandire. Printre situatiile de solicitare a gandirii se enumera si modul in care rezolva scolarii mici problemele de gandire. Rezolvarea oricarei probleme consta in stabilirea legaturilor intre datele ei si raportarea acestor elemente la cunostintele acumulate anterior. De aceea, solutionarea problemelor de gandire presupune organizarea unor mijlociri ce se fac prin asociere de judecati in rationamente. La inceput, elevul trebuie ajutat in organizarea continutului de intrebari, judecati si relatii. Capacitatea de a folosi cunostintele anterioare, de a mijlocii aflarea unei relatii noi prin relatiile vechi, este nedezvoltata. De aceea, daca problema este prea complexa sau cuprinde alte genuri de greutati, de pilda, cifre mari in cazul problemelor de aritmetica - sau parti de cuvant necunoscute in cazul temelor de gramatica -, ea devine nerezolvabila. Micul scolar pierde firul anumite caracteristici comune gandirii tuturor copiilor, caracteristici care sunt cuprinse in operativitatea nespecifica (generala) a

conducator in rezolvare, nu-si da seama ce trebuie sa faca cu un rezultat partial, si acela greu obtinut. Elevul trebuie sa vada care este intrebarea centrala, care este calea de rezolvare si daca exista mai multe cai de rezolvare. Procesul acesta de sesizare a specificului rezolvarii constituie calea spre alcatuirea unui mod de rezolvare pentru probleme care, desi pot aparea diferite, au in esenta aceeasi structura. Evident, in rezolvarea problemelor trebuie gasit elementul mijlocitor cunoscut, adica acel element sau principiu prin care se poate rezolva problema. Dificultatile apar ca ipoteze rezolvabile in fiecare etapa a desfasurarii solutionarii problemei. Reiese ca in activitatea mintala are loc o organizare ideativa complexa de stereotipuri, de modalitati de lucru (scheme, algoritmi) prin care se realizeaza rezolvarea, dar si o reprezentare mintala a desfasurarii problemei, o verificare mintala a ipotezelor. O serie de conditii, dar mai ales cunostintele, valoarea si trainicia lor, precum si constituirea unor deprinderi de munca intelectuala garanteaza rezolvarea in bune conditii a diferitelor probleme de gandire. Scolarul mic, pe la 9-10 ani, prin intermediul unor algoritmi (probleme tip) solutioneaza probleme aritmetice relativ complexe. Particularitatile intelegerii. Intelegerea ca proces de reflectare, isi are evolutia sa. Exista doua feluri de intelegere: o intelegere de tip intuitiv, nemijlocita, care opereaza mai mult cu imagini, reprezentari (foarte incarcata afectiv), si o intelegere neintuitiva, mijlocita, care opereaza mai ales cu notiuni si relatii notionale. Si una si alta pot fi explicite sau nu. Gradul lor de verbalizare, viteza lor de efectuare si structura lor asociativa este diferita. Intelegerea intuitiva, ca si intelegerea neintuitiva (mijlocita), fie ca sunt verbalizate clar sau nu, pot fi analitico-sintetice sau

sintetico-analitice, adica pot servi situatii de reflectare in care domina aspecte analitice sau sintetice. In perioada scolara mica are loc invertirea treptata a gandirii copilului de la contemplarea si intelegerea intuitiva a fenomenului, a cazului, la logica regulii, a legii pe care o exprima cazul, fenomenul si operarea in aceasta acceptie, fapt ce reprezinta o adevarata revolutie in actul de cunoastere, o schimbare de structura a intelegerii. O astfel de schimbare se produce pe baza organizarii treptate a experientei cognitive dobandite si pe baza cresterii potentialului de activitate intelectuala, in dialectica caruia de altfel rolul intelegerii este foarte important. Dar, in afara de formele intelegerii spontane, la micul scolar se manifesta si o forma de intelegere ce se caracterizeaza prin activarea mecanismelor voluntare intr-o larga masura. O astfel de intelegere are o baza fiziologica foarte complicata. Toate acestea presupun modificari in structura asociativa a gandirii si intelegerii. Asemenea modificari constau mai ales in cresterea electivitatii si a vitezei de elaborare de conexiune a legaturilor asociative, pe de o parte, si in cresterea caracterului de sistem al acestor legaturi asociative, pe de alta parte. Dezvoltarea rationamentului. A treia copilarie este perioada in care copilul incepe sa-si organizeze procesul gandirii in rationamente. Rationamentele exprima selectarea si exprimarea unei anumite relatii intre general, particular si individual. Premisele oricarui rationament exprima certitudini cognitive, iar concluzia exprima o noua certitudine mijlocita (dedusa), care se constituie ca operatie mintala pe baza analizei, sintezei, generalizarii, abstractizarii, compararii. In dezvoltarea rationamentului se exprima dezvoltarea gandirii. Observarea cea mai simpla ne arata ca inca la elevii din clasele I si a II-

a relatiile dintre judecati incep sa devina complexe. Elevul mic judeca in conformitate cu raportul de contradictie, de contrarietate, subcontrarietate si chiar subalternare. Frecventa judecatilor de existenta, de predicatie si de relatie (mai ales) se face din ce in ce mai evidenta. La fel se intampla cu judecatile de necesitate si posibilitate. Semnalam frecventa deosebita a judecatilor compuse conjunctive (prin care se afirma sau se neaga apartenenta mai multor note de la un obiect sau fenomen). Spre sfarsitul micii scolaritati incep sa aiba frecventa tot mai mare judecatile complexe, cele disjunctive (conjunctiv-disjunctive, simpledisjunctive, exclusiv-disjunctive), de dividere si dihotomice (prin care se exprima rezultatul diviziunii unei clase de obiecte in doua parti, una din aceste parti posedand o anumita nota, care lipseste celeilalte: de exemplu animalele sunt vertebrate si nevertebrate). De asemenea se dezvolta judecatile ipotetice (exclusive si neexclusive). Relatiile dintre judecati sunt din ce in ce mai corelate intre ele, astfel incat afirmarea nemijlocita a unei judecati inseamna afirmarea indirecta sau negarea alteia. Aceasta proprietate se numeste multilateralitatea judecatilor si ea se dezvolta mult la elevul de varsta scolara mica. Dezvoltarea rationamentelor include dezvoltarea reversibilitatii gandirii, ca o importanta caracteristica. Caile pe care se realizeaza caracterul logic al gandirii sunt destul de complexe. In procesul invatarii, o cale este aceea a structurilor logice reflectate, adica intelese, memorate, reproduse si apoi multe din ele pastrate sub forma de cunostinte cu un caracter oarecum axiomatic. Calea cea mai importanta de dezvoltare a caracterului logic al gandirii este aceea a activitatii independente. Temele date acasa la aritmetica, gramatica pun scolarul mic in situatia de a stabili relatii, dependente multilaterale de a rezolva probleme de gandire, de a

valorifica si de a aplica cunostintele dobandite intre timp in conformitate cu programul de gandire formulat de catre invatator prin tema[12]. Reprezentarile si notiunile. O data cu dezvoltarea capacitatilor intelectuale, procesul activitatii scolare are loc formarea unor notiuni privind aspecte mai largi ale realitatii. Rolul reprezentarilor in formarea notiunilor este foarte mare. 1) Elevul mic isi elaboreaza de pilda notiunea de numar prin reflectarea directa a unor relatii cantitative din realitatea obiectiva si apoi pe baza reprezentarilor sale cu privire la aceste relatii. Primele generalizari si abstractizari in aceasta directie apar datorita faptului ca numerele 5, 6, 7, 8, 9 si 10 se raporteaza la mult iar 2, 3 se raporteaza la putin. 2) La gramatica, notiunea de substantiv si de verb, de subiect si de predicat de propozitie se formeaza din fragmentarea, analiza si reprezentarea grafica sau orala a obiectelor actiunii si insusirilor exprimate prin cuvinte. Pana la sfarsitul clasei a IV-a, reprezentarile gramaticale se dezvolta mult ceea ce mareste posibilitatile elevului de a se exprima corect. 3) Pentru a putea realiza intelegerea unor fenomene, ca : succesiunea anotimpurilor sau succesiunea zi-noapte, este necesara reprezentarea pamantului pe glob, ce realizeaza concomitent miscarea de rotatie si miscarea de revolutie. 4) Caracteristici asemanatoare au reprezentarile geometrice, care indeplinesc functia de concepte figurale. 5) La stiintele naturii, reprezentari numeroase si bogate stau la baza formarii si dezvoltarii notiunii de planta, de animal

salbatic, domestic, carnivor, ierbivor, de tulpina, frunze, clorofila. Reprezentarile cu privire la plantele industriale, insectele vatamatoare, actiunile agricole, industriale (prin care se exploateaza diferitele bogatii ale solului si subsolului) imbogatesc unghiul de perspectiva asupra naturii. Elevul din clasele a III-a si a IV-a se apropie de intelegerea notiunii de corp si substanta, pe baza a foarte multe reprezentari cu privire la elemente importante ale naturii, cum sunt: apa, aerul, pamantul, proprietatile lor, modul in care actioneaza si se transforma si interactiunea lor. Scoala creeaza conditiile delimitarii intelesului unor cuvinte si ale lamuririi modului cum pot fi utilizate. Scolarul mic invata sa foloseasca cuvinte noi, cu intelesuri noi. Incepe sa inteleaga ca unul si acelasi cuvant poate insemna mai multe categorii de fenomene si ca un acelasi fenomen se poate exprima prin cuvinte diferite (omonime si sinonime). De exemplu: cuvantul clasa poate insemna o clasa (incapere cu banci, catedra) desi are un sens concret, sau o clasa de elevi, clasa de vietuitoare (in stiintele naturii), sau clasa sociala. Procesul imbogatirii sensului cuvintelor este activ in perioada micii scolaritati. Un rol foarte important in dezvoltarea notiunilor il are definitia, prin care se fixeaza notele cele mai importante si caracteristicile diferentiale ale notiunii. Definirea corecta a notiunilor devine treptat un procedeu curent de lucru (algoritm) al gandirii micului scolar (clasa a IV-a). J.Piaget pornind de la aceste caracteristici ale gandirii in a treia copilarie, considera ca micul scolar se situeaza pe punctul trecerii de la o conceptie despre lume si viata imbibata de elemente animiste si naivrealista la o conceptie realist-naturalista, socializata.

Notiunile de cauzalitate simpla si cele de cauzalitate complexa devin o dimensiune a cunoasterii. In cadrul acestor notiuni se diferentiaza treptat note caracteristice pentru notiunile de cauzalitate biologica, cauzalitate fizica, cauzalitate mecanica. La aceasta se adauga aspecte ale cauzalitatii implicate in relatiile sociale (scolare) ale elevului (de exemplu, relatia: daca nu stii, primesti note proaste). Partial, se structureaza si notiunea de dezvoltare, de transformare. Cresterea plantelor, transformarea reliefului din jurul unui rau, transformarea peisajului inconjurator iarna, primavara, toamna si vara constituie tot atatea motive concrete de observatie si de gandire pentru formarea notiunilor mai sus enumerate. Notiunea de timp se va dezvolta si ea. Elevul va incepe sa separe in mod clar cele trei dimensiuni ale timpului (trecut, prezent, viitor). Se va diferentia notiunea de timp istoric, timp subiectiv si timp obiectiv (notiunea de timp infinit este mai putin prezenta la micul scolar). Lectiile de gramatica (despre verb) si cele de istorie, contribuie substantial la dezvoltarea treptata a notiunii de timp. Notiunea de spatiu, de asemenea, se diferentiaza in notiunea de spatiu concret, spatiu geometric, spatiu topografic, ceea ce duce la conceptualizarea relativa a notiunii de spatiu. In cadrul ei incepe sa se desprinda ideea de macrocosmos. Notiunile de cauzalitate, de interdependenta, de cantitate, de calitate, de necesitate incep sa se constituie ca elemente ale gandirii. La sfarsitul celei de-a treia copilarii este avansat procesul de conceptualizare a notiunilor care se refera la insusirile obiectelor, fiintelor, fenomenelor, ca si a notiunilor legate de diferitele tipuri de actiuni (exprimate prin verbe). In a treia copilarie, activitatea de insusire a cunostintelor pune gandirea copilului in situatia de a fi mereu activa, de a se dezvolta

continuu. Din punct de vedere al randamentului muncii intelectuale, intre elevi exista o serie de diferente. Micul scolar are o gandire vioaie, sprijinita inca puternic pe intuitiv, poseda cunostinte numeroase, manifesta interese cognitive. El isi formeaza treptat deprinderi de munca intelectuala. Sunt inca elevi care, desi nu obtin rezultate prea bune in munca scolara dispun de multe si variate cunostinte dobandite pe apucate, de interese cognitive, cunosc numeroase filme, le place teatru. Unii dintre ei stiu toate tipurile de masini, poseda informatii privind rachetele balistice, tipurile mai importante de avioane cu reactie, si de multe ori, lucreaza acasa la confectionarea unui motoras care da multa bataie de cap. La scoala invata putin si despre ei se spune ca sunt foarte isteti, dar nu le place sa invete. Alti scolari invata, sunt cuminti, seriosi, dar nu stiu sa valorifice cunostintele: operativitatea si alte insusiri ale gandirii lor sunt mai putin evoluate. La elevii slabi este evidenta saracia cunostintelor, nesiguranta lor, se constata neajunsuri in sfera operativitatii gandirii nespecifice (in ansamblu) ori a gandirii specifice. Totusi, in perioada celei de-a treia copilarii incepe sa se manifeste independenta gandirii (8 ani), supletea ei (9-10 ani) si, legat de aceasta se pune bazele spiritului critic al gandirii. Gradul individual de dezvoltare a vorbirii la intrarea in scoala este diferit. Influenta mediului familial si a felului de a vorbi al membrilor familiei este deosebit de mare. Structura verbala insusita in primii 7 ani de viata a copilului isi pune pecetea, in continuare, pe exprimare verbala, ducand la aparitia unor particularitati de stocaj verbal, ce se vor resimti uneori de-a lungul intregii vieti. Printre altele, persista unele elemente dialectale, cuvinte parazitare, anumite modalitati de pronuntie, intonatie si accentuare a silabelor din cuvant. Vorbirea curenta din familie influenteaza si stilul si potentialul vorbirii copilului, claritatea exprimarii sale. De aceea nu de putine ori in familiile unde adultii sunt mai retinuti, mai tacuti mai ponderati vorbirea copilului la intrarea in scoala este mai temperata, mai critica, mai linistita. Iar in familiile in care exista o mare

animatie, multe preocupari, si oamenii sunt in genere, mai vioi si mai deschisi, si copiii au un potential de vorbire mai ridicat. Diferentele de vorbire la intrarea copilului in scoala se datoreaza si particularitatilor tipului temperamental. Latura fonetica a limbajului si vorbirea orala si scrisa. In perioada scolara s-au pus in evidenta progrese importante in insusirea laturii fonetice a limbajului. Cu toate acestea si in perioada micii scolaritati se manifesta unele defectiuni temporare de vorbire. Ele trebuie puse pe seama schimbarii dentitiei. Exista insa si defecte de vorbire reala, care nu se datoreaza unor particularitati trecatoare ale dezvoltarii. Cea mai mare frecventa, ca sunete parazitare, o au sunetele i si a la sfarsitul si la inceputul propozitiilor. In vorbirea scolarului mic se constata si alte fenomene parazitare. Adesea copii paraziteaza expresia si a zis, conjunctia si, pronumele acela, expresia si pe urma. Cand exista dificultati de povestire, fie din cauza ca nu se poate reconstitui ordonat actiunea sau planul povestirii, fie din cauza ca apar greutati in redarea diverselor amanunte, apar incoerente in exprimare. In povestirea orala se fac evidente neglijente de pronuntare, disimulari in articularea diferitelor cuvinte: recratie, lu (in loc de lui), p`orma, tocma, ala, (in loc de acela), aia (aceia). In limbajul copilului apar uneori si sunete mai multe decat trebuie in cuvant: este vorba de un fenomen de incarcare fonetica a cuvantului. Asa, de pilda, scolarul de 8 ani mai spune iera in loc de era sau ieu in loc de eu. Cresterea vocabularului. In genere, vocabularul copilului la intrarea in scoala este bogat: aproximativ 2500 de cuvinte. In cadrul vocabularului deosebim vocabularul activ, din care fac parte cuvintele folosite mereu in limba de o persoana oarecare si vocabularul pasiv, constituit din cuvintele ce pot fi intelese usor, uneori

sunt chiar folosite, dar nu in mod frecvent. Vocabularul activ al copilului la intrarea in scoala este destul de redus (circa 700-800 de cuvinte). Pana la sfarsitul perioadei micii scolaritati, copilul isi va insusi intregul fond principal de cuvinte al limbii materne. In acelasi timp, i se va dezvolta mult si masa vocabularului[13]. Prin dezvoltarea capacitatii de a citi, scolarul mic incepe sa ia contact tot mai intens cu limba literara; se imbogateste astfel si vocabularul, dar si posibilitatea de a se exprima frumos, literar. Chiar daca la inceput elevul nu poate distinge bine cate cuvinte sunt intr-o propozitie, treptat el incepe sa desprinda unitatea fonetica si grafica a cuvantului si elementele propozitiei simple si dezvoltate. In special, procesul scrierii gramaticale si ortografice contribuie la dezvoltarea capacitatii de a vorbi gramatical si de a intelege treptat valoarea gramaticala a diferitelor parti ale propozitiei. La inceput, insusirea ortogramelor nu are la baza cunostinte gramaticale precise, dar treptat micul scolar isi va da seama de ce in propozitia copii s -au dus la scoala cuvantul s-au se scrie altfel decat in propozitia sau e alba, sau e neagra. Cu timpul, el isi insuseste experienta ca in primul caz de descriere a lui s-au este vorba de contragerea silabica a lui se (pronume reflexiv) si alaturarea perfectului compus al verbului a duce, pe cand in cazul scrierii lui sau din a doua propozitie este vorba de conjunctia sau (parte de cuvant de legatura, indeclinabila). Scolarul mic invata sa exprime prin vorbirea sa nu numai judecati constatative, enumerative, ci si continuturi de emotii; limbajul sau se transforma, o data cu procesul insusirii citit-scrisului[14].

Capitolul II
Delimitari conceptuale

In cadrul procesului de invatamant, pe tot parcursul scolaritatii, invatarea trebuie analizata din perspectiva eficientei ei. Definita ca indicator general care consemneaza raportul existent intre obiectivele pedagogice stabilite la nivelul sistemului si al procesului de invatamant si rezultatele obtinute in conditiile folosirii anumitor surse[15] sau ca nivel de concordanta intre cerintele sociale si produsul procesului de invatamant, materializat in elaborarea structurii interne a personalitatii umane[16], eficienta invatarii scolare vizeaza raportarea performantelor scolare doar la solicitarile, la obiectivele exterioare. Randamentul scolar vizeaza gradul de concordanta dintre cunostintele elevilor si prevederile programei scolare, nivelul de pregatire teoretica si practica la care s-a ajuns la un moment dat in activitatea de predare-invatare. El pune in evidenta un anumit nivel de pregatire teoretica si aplicativa, un anumit nivel de dezvoltare psihica. [17] In stabilirea randamentului scolar nu se iau in consideratie numai cunostintele asimilate, ci si valorificarea acestora, in sensul asigurarii unor conditii favorabile in pregatirea viitoare a elevilor. Astfel, un coeficient ridicat de corelatie dintre programa scolara si cunostintele elevilor demonstreaza un randament scolar superior. In sens restrans (din punctul de vedere al celui care invata), randamentul scolar reprezinta raportul dintre efortul depus intr-un interval de timp pentru insusirea unei unitati de invatare si rezultatele obtinute intr-o unitate de timp. Un randament scolar superior, care depaseste media, contribuie la obtinerea performantelor in invatare. El este un indicator al performantelor scolare. Randamentul scolar ridicat si performanta scolara conduc catre progres scolar, ceea ce reprezinta un nivel cantitativ si calitativ superior in raport

cu o perioada anterioara comparativa, masura evolutiei ascendente a randamentului scolar. Progresul scolar poate fi inregistrat de catre toti elevii, chiar si de cei cu randament scolar scazut, de cei care nu au performante scolare in conditiile in care la un moment dat acestia inregistreaza un randament crescut al invatarii. El poate fi continuu, pana la performanta, sau periodic, de scurta durata, datorat in special unei motivatii scolare scazute, avand drept obiectiv depasirea unor obstacole de ordin exterior (obtinerea unor recompense, evitarea blamului, a pedepsei). Reusita scolara exprima performantele ridicate si eficienta crescuta a activitatii de invatare a elevului. Reusita efectiva este acompaniata de alternativa pozitiva a aprecierii rezultatului activitatii celui care invata, apreciere formulata de invatator. Se apreciaza ca reusita scolara vizeaza atat dezvoltarea potentialului intelectual, motivatia invatarii scolare, dezvoltarea unor dispozitii si sentimente intelectuale, crearea unui climat psihosocial si educational optim, precum si integrarea ulterioara in activitatea sociala si productiva. Succesul scolar desemneaza rezultatele scolare obtinute la un randament superior, peste medie, in conformitate cu cerintele programelor scolare si finalitatile educationale. Succes inseamna un rezultat favorabil al unei actiuni () cu singura conditie ca actiunea sa comporte oarecare dificultati, sa reclame un efort si sa-si atinga scopul.[18] Din aceasta perspectiva, succesul scolar poate fi considerat, in mod schematic, o expresie a concordantei dintre capacitatile, interesele elevului, pe de o parte, si exigentele scolare, formulate si prezentate elevului prin diverse metode instructiv-educative, pe de alta parte.[19] Specificarea succesului scolar se realizeaza prin raportarea la totalitatea rezultatelor elevilor, atat in ceea ce priveste nivelul de pregatire stiintifica, acumularea de cunostinte si formarea abilitatilor de aplicare a acestora, cat si dezvoltarea capacitatilor intelectuale, formarea unor trasaturi de personalitate, a interesului si motivatiei pentru invatatura, a capacitatii de a se instrui, de a deveni. Operational succesul scolar al elevilor poate fi identificat prin raportarea la nivelul performantei fiecarui elev, precizat atat in termeni de continut (cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotor), cat si in termeni relativi (prin raportarea la performantele grupului de referinta), printr-un nivel minim obligatoriu de invatare, prin criterii de evaluare raportate la curriculum-ul

produs prin caracteristicile ocaziei de invatare interpretate din perspectiva educatiei permanente si a interrelatiilor dintre invatarea formala si informala. Elevul care inregistreaza succes scolar se caracterizeaza astfel: asimileaza profund si sistematic cunostintele; completeaza si aprofundeaza prin munca independenta cunostintele predate; se asigura de corectitudinea rezolvarilor, revenind asupra lor si corectand erorile; se adapteaza continuu cerintelor de instructie si educatie, gasind sursa dificultatilor ivite si exersandu-se in depasirea lor; se preocupa de control si autocontrol, folosind in acest scop nota (calificativul) ca mijloc de autoreglare; are nivel de autoapreciere concordant cu realitatea; aspira spre rezultate din ce in ce mai bune, avand un nivel de aspiratie adaptat aptitudinilor si posibilitatilor socio-economice reale. Un alt aspect al reusitei scolare, care desemneaza obtinerea unor performante scazute, este reprezentat de insuccesul scolar, definit prin neconcordanta dintre cerinte, capacitati si realizari, nereusite acompaniate de alternativa negativa a aprecierii rezultatelor activitatii elevului de catre invatatori. Ca si succesul scolar, el poate fi temporar sau de durata si se poate manifesta la un obiect de invatamant sau la mai multe. Avand in vedere ca autoaprecierea propriilor capacitati se realizeaza in functie de nivelul de aspiratie al fiecaruia si de criteriile sau perspectivele din care se face evaluarea, succesul si insuccesul scolar sunt fenomene subiective (un elev cu nivel de aspiratie scazut considera performante scolare ridicate obtinerea unor aprecieri scolare, a unor calificative care pentru un alt elev cu nivel de aspiratie ridicat sunt performante scolare scazute pentru primul, nota 7 este succes, pentru al doilea aceeasi nota este un insucces). Analiza psihologica a insucceselor repetate in activitatea de invatare pune in evidenta faptul ca ele afecteaza intreaga personalitate a elevului,

determina efecte negative atat in plan psihologic individual, respectiv o alterare a imaginii de sine a elevului in cauza care-si va pierde tot mai mult increderea in propriile posibilitati (), cat si in plan social, fiindca un esec scolar permanentizat stigmatizeaza, induce o marginalizare sociala a elevului in cauza.[20] Elevul care inregistreaza insucces scolar se caracterizeaza astfel: nu intelege continutul care se preda; nu are deprinderile necesare asimilarii continutului informational; cedeaza in fata dificultatilor; persista in erori; acumuleaza lacune in cunostinte; pierde ritmul de inaintare in cunostinte in raport cu exigentele scolare si cu ceilalti colegi; are un nivel scazut de aspiratii si expectante in activitatea scolara, precum si cu propriul eu; absenta unor deprinderi de munca sistematica si a obisnuintei de a-si autoevalua rezultatele scolare din perspectiva unor criterii obiective, promovate in scoala; insuficiente la nivelul operatiilor logico-abstracte ale gandirii incompetente de limbaj, incapacitatea de a relationa informatiile, slaba capacitate de a concretiza (ilustra) un fenomen sau un principiu, incapacitatea realizarii unui demers ipotetico-deductiv necesar formularii unor concluzii sau generalizari, absenta spiritului critic in gandire, indispensabil manifestarii unor atitudini fata de ideile receptate si formularea unor judecati de valoare proprii. Obtinerea in mod frecvent a unor insuccese in activitatea scolara, a unor rezultate sub nivelul asteptarilor si cerintelor scolare conduce catre esecul scolar. Aprecierea lui se realizeaza luandu-se in considerare persistenta si amploarea cu care se manifesta insuccesul scolar (perioada de timp, gradul de discordanta dintre obiectivele educationale si rezultatele scolare ale elevului, disciplinele la care se manifesta, efectele acestor neconcordante in plan comportamental).

In timp ce esecul scolar vizeaza un sistem de erori in raport cu normele scolare in toata complexitatea lor, avand ca efect dezadaptarea scolara, esecul la invatatura constituie o specie de esec scolar, ca sistem de raspunsuri sistematic eronate in raport cu modelele explicative continute in informatia predata (sau asimilata din manualele scolare) si care se cere asimilata in modelele proprii sau acte adaptative.[21] Esecul scolar se instaleaza in timp si prezinta urmatoarele faze: dificultati usoare la invatare la o singura disciplina scolara; dificultati grave da invatare la una sau mai multe discipline scolare; corigente si repetentii. La inceput, din cauza unor lacune in cunoastere, absentei sau slabei formari a unor deprinderi practice sau intelectuale, absentei unor abilitati intelectuale specifice unor discipline scolare, elevul nu poate obtine performante acceptabile in realizarea obiectivelor cadru si de referinta specifice unei discipline scolare. Aceasta faza poare fi depasita daca este identificata in timp util si daca sunt posibile activitati de recuperare a acestor ramaneri in urma. Atunci cand toate aceste dificultati persista in timp si se extind asupra mai multor discipline scolare, elevul se afla in faza a doua a esecului scolar. Aceste prime faze ale esecului scolar pot avea un caracter temporar, ele diminuandu-se sau chiar disparand o data cu diminuarea sau disparitia cauzelor care le-au determinat, dar ele se pot permanentiza, creand dificultati atat elevilor, cat si invatatorilor si chiar parintilor. Dificultatile de invatare specifice celor doua faze pot sa apara inca de la inceputul scolarizarii, dar pot sa apara si mai tarziu, pe parcursul acesteia. Dificultatile in invatare isi fac simtita prezenta initial prin scaderea puterii de concentrare in timpul activitatii de invatare, la scoala sau acasa, prin diminuarea si mai tarziu prin blocarea capacitatii de a urmarii logica materialului parcurs, prin pierderea capacitatii de a memora si de a reactualiza cele propuse sa fie invatate. In aceste conditii scade simtitor si increderea in sansele de a depasi cu succes cerintele scolare, sunt create premisele instalarii unei stari de neliniste si de incordare psihica progresiva, dublata uneori de o neliniste motorie elevul nu mai are rabdare sa stea in banca, la masa de lucru. Cel aflat intr-un astfel de impas este mai agitat, intra usor in conflict cu cei din jur, este framantat de scaderea capacitatii sale de munca si de

perspectiva esecului apropiat, nu mai doarme noaptea, este somnolent in timpul zilei, nu mai mananca bine, are ameteli, palpitatii, precum si o serie de simptome ingrijoratoare. Abandonul scolar este etapa cea mai grava a insuccesului scolar, constand in abandonarea efectiva a tuturor activitatilor ce presupun invatarea scolara. El se manifesta fie prin parcurgerea in timp a mai multor insuccese scolare, manifestate prin dificultati multiple de invatare, fie prin intreruperea frecventarii scolii din motive socio-economice.[22] Cunoasterea conditiilor determinate ale succesului in activitatea de invatare, aflarea cauzelor reusitei scolare/nereusitei scolare orienteaza activitatea invatatorului, care poate astfel adopta masuri pentru sporirea capacitatii intelectuale si morale ale elevului precum lichidarea si mai ales prevenirea pierderilor scolare. Nu putem sa nu avem insa in vedere relativitatea notiunii de succes scolar. Reusita/nereusita elevului la invatatura este in functie de exigenta normelor scolare (V.Pavelcu). Succesul scolar poate fi considerat in mod schematic o expresie a concordantei intre capacitatile, interesele elevului, pe de o parte, si exigentele scolare, formulate si prezentate elevului prin diverse metode instructiv-educative, pe de alta parte. Daca succesul exprima o potrivire, insuccesul, ramanerea in urma la invatatura sunt simptomele unei discordante dintre posibilitatea si exigenta impusa printr-o anumita metoda instructiv-educativa.[23] Elevii care prezinta dificultati de adaptare la exigentele, la programele scolare dificultati semnalate de performante slabe sau nesatisfacatoare - necesita o atentie marita din partea scolii, concretizata in elaborarea cerintelor psihopedagogice speciale si individualizate, care vizeaza restabilirea echilibrului intre elev si scoala. Trecerea de la psihologie diferentiala la pedagogie diferentiala idee lansata inca de Ed. Claparde - devine inevitabila. Diferentele individuale sunt definitorii pentru gradul de educabilitate a elevilor. Se cauta, astfel o concordanta intre caracteristicile psihofiziologice ale subiectului si exigentele sarcinilor

scolare. Criteriul acestei concordante este succesul la invatatura exprimat in nota, ca modalitate de evaluare a randamentului scolar. Ii putem ajuta pe elevii slabi la invatatura doar cu conditia cunoasterii formei concrete de manifestare a nereusitei lor scolare. Starea de insucces nu poate fi tratata la modul general si absolut, deoarece depinde de continutul, conditiile, modul de prezentare a activitatii scolare. Dupa felul de manifestare a esecului generalizat sau specific - se pot formula ipoteze cu privire la cauzele lui. Astfel, in primul rand se cere descifrarea, pentru fiecare elev in parte, a cauzelor si a conditiilor dificultatii de adaptare. Se cerceteaza configuratii de factori fizici, intelectuali, afectivi, caracteriali, pe de o parte, si familiali, sociali si pedagogici, pe de alta parte -, considerandu-se ca esecul in invatare provine din dizarmonia dintre factori sau din absenta sau deficienta unora dintre ei. Factorii etiologici se cauta atat in mediu scolar, in special in calitatea activitatii instructive, cat si in conditiile familiale, precum si in particularitatile individuale ale elevului; neadaptarea este intotdeauna multicauzala.