Caracteristicile

dezvoltării şcolarului
mic
“ Limbajul uman constituie cea mai importantă cucerire
pe scara bio-psiho-socială pe care a atins-o omul, este
cel mai complex fenomen psihosocial sau , cum spunea
L.S. Vâgotski „una din cele mai complexe probleme”.
El constitue, în istoria universului, actul fundamental de
legitimare a omului şi de situare a sa pe scara evoluţiei
şi progresului materiei vii”.
 Caracteristicile dezvoltă rii şcolarului mic

I. 1 Caracteristicile bio-fiziologice ale scolarul mic;

Debutul şcolarităţii ocupă o poziţie specială in configuraţia tabloului copilăriei fiind cea
de-a treia subetapă a copilăriei, ea întinzându-se intre 6/7 si 10/11 ani. Aceasta etapă este una de
tranziţie si, pot apărea manifestări tensionale, stări conflictuale, conduite accentuate, schimbări
fundamentale în personalitatea copilului, ce pot genera noi probleme în adaptarea şcolarului la
rigorile actului educaţional.
Începutul vieţii şcolare este, în acelaşi timp, şi începutul activităţii de învăţare ce solicită
atât efort intelectual cât şi efort fizic susţinut. Mica şcolaritate este perioada când se modifică
substanţial regimului de munca si de viaţa. Şcoala  este factorul principal al formării si al
educării copilului în concordanţă cu exigenţele societăţii.
Şcoala introduce in fluxul activitaţii copilului, un anumit orar, anumite planuri si
programe cu valoare structuranta pentru activitate. Mediul şcolar, în care copilul de şase - şapte
ani este primit, este complet diferit de cel familial, el fiind creat, cum observa  E. Debesse, nu
pentru a distribui satisfactii afective, ci pentru o muncă disciplinată continuă, organizată.
Şcoala constituie un mediu care, în locul unui grup restrans (cel de joc) oferă copilului o
colectivitate şi un loc de muncă cu numeroase intrepătrunderi-mentale, afective, morale care se
constituie ca un  important resort al dezvoltării psihice. 
Adaptarea la şcoală, la ocupaţiile si relaţiile şcolare presupune o oarecare maturitate din 
partea copilului, care să-i  insufle  capacitatea de a se lipsi de activitatea îngusta din mediul
familial si de interesele imediate ale jocului pentru a patrunde intr-un nou univers de lagaturi
sociale si a-si asuma indatoriri
Sub aspectul dezvoltării fizice trebuie mentionaţi, in primul rând, indicii dezvoltării
ponderale si staturale. Relativ lentă, la inceput, creşterea ponderală se accentueaza ulterior, în
ultimii doi ani, diferenţa de greutate fiing de la an la an de la doua la patru kilograme.
In concluzie, greutatea medie este de 20-29 kg la baieţi şi de 19-28 kg la fete. O evoluţie
asemănătoare o are si creşterea în inalţime, astfel baieţii se situează intre 113-132 cm iar fetele
între 111- 131 cm.
Metabolismul calciului are importante repercusiuni asupra dentitiei si osificarii. În
această etapă dentiţia permanentă începe să o înlocuiască pe cea provizorie. Acest fapt poate
provoca disconfort si se asemenea poate să inducă modificari pasagere sau persistente, actului
vorbirii.
Diverse segmente ale scheletului: claviculele, toracele, coloana vertebrală suportă un
intens proces de osificare. În această perioadă se dezvoltă musculatura, creşte forţa musculară şi
se dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinii, acestea fiind o premisa anatomica esentiala
insusirii functiei scrisului. Mişcarea, educaţia fizică, joaca un rol deosebit în fortificarea
organismului la această vârsta.
Procesele de creştere si maturizare continuă si la nivelul sistemului nervos. Creierul
cântareşte în jur de 1200g la vârsta de 7 ani, se dezvoltă lobii frontali, acest fapt constituind o
buna premisă pentru dezvoltarea legăturilor funcţionale implicate în citire si scriere ca
dimensiuni ale însuşirii limbii si ale cultivării limbajului individual.

2 Psihopedagogie speciala
 Caracteristicile dezvoltă rii şcolarului mic

I.2 Particularităţi psihologice în perioada şcolară mică 6/7-11/12 ani

Un pas însemnat în dezvoltarea gândirii copiilor se realizează prin intrarea în şcoală.

Activitatea şcolară, nu numai că duce la însuşirea de noi cunoştinţe, dar aduce şi noi provocări
referitoare la ritmul de viaţă şi la organizarea activităţii
Desi maturizarea organelor de simt se terminã relativ de timpuriu în dezvoltarea
ontogeneticã, dezvoltarea senzatiilor este un proces în continuã desfãsurare. La vîrsta de 6,7 ani
se constatã o lãrgire a cîmpului vizual, atît a celui central, cît si a celui periferic precum si o
creştere a preciziei în diferentierea nuantelor cromatice. Se înregistreazã progrese ale capacitãtii
de receptionare ale sunetelor înalte si ale capacitãtii de autocontrol a propriilor emisiuni vocale.
Copilul poate aprecia pe cale auditivã distanta dintre obiecte dupã sunetele si zgomotele pe care
le produc. Senzatiile lui se subordoneazã noului tip de activitate, învãtarea.
Pe parcursul micii şcolaritãţi perceptia cîstigã noi dimensiuni, evolueazã. Dacã
sincretismul, perceperea întregului, este o caracteristicã ce se mentine de-a lungul întregii
prescolaritãti, fenomenul începe sã se diminueze la şcolarul mic. Aceasta se datorează, atît
cresterii acuitãtii perceptive fatã de componentele obiectului perceput, cît si a schemelor logice,
interpretative, care intervin în analiza spaţiului si a timpului perceput. Progresele perceptiei
spatiului evidentiazã în primul rînd îmbogãtirea experientei proprii de viatã a copilului. Cresc
distantele pe care le percepe copilul, se produc generalizãri ale directiei spatiale, se încheagã
simţul topografic. Sub influenta experientei şcolare creşte preciziei diferenţierii si a denumirii
formelor geometrice, se dezvoltã capacitatea de a distinge formele ca volum, de formele plane.
Percepţia timpului înregistreazã o nouã etapã de dezvoltare. Programul activitãţilor
şcolare are o desfãşurarea precisã în timp atît în ceea ce priveşte succesiunea pe zile, cât şi în
ceea ce priveşte succesiunea pe ore. Îndeosebi la începutul micii şcolaritãti se mai înregistreazã
unele erori de apreciere a timpului, mai ales în raport cu microunitãtile de timp, însã treptat, ele
se diminueazã.
Reprezentãrile scolarului mic sunt puţin sistematizate, confuze. Sub actiunea învãtãrii
însã, ele capãtã modificãri esenţiale atît în ceea ce priveşte sfera şi conţinutul, cât şi în ceea
priveşte modul de a se produce şi de a funcţiona. Devine posibilã folosirea liberã, voluntarã a
fondului de reprezentãri existent, iar pe o treaptã mai înaltã copilul reuseste sã descompunã
reprezentarea în pãrţi componente, în elemente şi caracterisitici cu care poate opera independent
de contextul situatiei. El le include în noi combinatii, creînd noi imagini.
În conceptia lui J. Piaget, dezvoltarea gîndirii în stadiul operaţiilor concrete prezintã
urmãtoarele caracterisitici:
 mobilitatea crescutã a structurilor mentale permite copilului luarea în considerare a
diversitãţii punctelor de vedere; faptul se datoreazã cristalizãrii operaţiilor mentale care au la
bazã achiziţia reversibilitãţii: copilul poate concepe cã fiecãrei acţiuni îi corespunde o actiune
inversã care permite revenirea la starea anterioarã ;
 în baza operationalitãţii crescânde a gândirii, pasul spre logicitate este fãcut şi prin
extinderea capacitãţii de conservare a invarianţilor;
 aceastã achiziţie permite saltul de la gândirea de tip funcţional la cea de tip categorial ;
 se dezvoltã operaţiile de clasificare, incluziune, subordonare, seriere, cauzalitate;
 se dezvoltã raţionamentul cauzal, copiii încearcã sã înteleagã, sã examineze lucrurile în
termeni cauzali;

3 Psihopedagogie speciala
 Caracteristicile dezvoltă rii şcolarului mic

 ceea ce diferentiazã acest prim stadiu logic de urmãtorul este faptul cã operaţiile mentale
rãmân dependente si limitate de conţinutul pe care îl pot prelucra: materialul concret ;
 astfel se explicã si caracterul categorial-concret (noţional) al gândirii şcolarului mic; în
stadiul urmãtor se va completa si desãvârsi procesualitatea cognitivã prin aparitia formelor
categorial-abstracte (conceptele).
În cursul micii şcolaritãţi se dezvoltã atît limbajul oral cît si cel scris. În ceea ce
priveşte limbajul oral, una dintre laturile lui importante este conduita de ascultare. În cursul micii
scolaritãti se formeazã capacitatea de citit-scris si aceasta impulsioneazã de asemenea progresele
limbajului. Lecturile literare fac sã creascã posibilitãţile de exprimare corectã. Se însuşeşte
fondul principal de cuvinte al limbii materne care ajunge sã numere spre sfîrşitul micii şcolaritãti
la aproape 5000 de cuvinte dintre care tot mai multe pãtrund în limbajul activ al copilului.
Copiii se obişnuiesc ca prin limbaj sã-şi planifice activitatea, sã exprime acţiunile ce le au
de fãcut, ordinea în care vor lucra. Toate acestea vor influenţa nu numai asupra perfecţionãrii
conduitei verbale, ci si asupra dezvoltãrii intelectuale, contribuind la formarea capacitãţii micilor
scolari de a rationa, de a argumenta si demonstra.
Specific vârstei şcolare mici este creşterea considerabilã a volumului memoriei. În fondul
memoriei pãtrunde un mare volum de informaţii. Elevul memoreazã si reţine date despre uneltele
cu care lucreazã, despre semnele si simbolurile cu care opereazã, despre noii termeni pe care îi
utilizeazã, despre regulile pe care le învaţã. Comparativ cu clasa întîi, în clasa a patra se
memoreazã de 2,3 ori mai multe cuvinte.
Graţie cooperãrii memoriei cu gîndirea, se instaleazã şi se dezvoltã formele mediate ale
memoriei bazate pe legãturile de sens dintre date. O ilustrare a acestei caracteristici o constituie
posibilitãţile active ale şcolarilor mici de a transforma si organiza în alt mod materialul memorat.
Axarea memoriei pe sensuri logice face sã creascã de 8 pînã la 10 ori volumul ei,
prelungeşte timpul de reţinere, sporeşte trãinicia si productivitatea legãturilor mnezice.
Intrarea în şcolaritate creeazã si funcţiei imaginative noi solicitãri si condiţii. Descrierile,
tablourile, schemele utilizate în procesul transmiterii cunoştintelor solicitã participarea activã a
proceselor imaginative. Este mult solicitatã imaginaţia reproductivã, copilul fiind pus adesea în
situatia de a reconstitui imaginea unor realitãţi pe care nu le-a cunoscut niciodatã. În strînsã
legãturã cu imaginatia reproductivã se dezvoltã imaginaţia creatoare.
Formele creative ale imaginaţiei şcolarului mic sunt stimulate de joc si fabulaţie, de
povestire si compunere, de activitãţi practice si muzicale, de contactul cu natura si activitãţile de
muncã.
Aşadar, în perioada micii şcolaritãti, imaginaţia se aflã în plin progres atît sub raportul
conţinutului cât si al formei. Comparativ cu vârsta preşcolarã, ea devine însã mai criticã, se
apropie mai mult de realitate, copilul însusi adoptînd acum fatã de propria imaginaţie o atitudine
mai circumspectã de autocontrol.
Status-rolul de şcolar face ca la aceastã vârstã copilului sã i se rezerve atît în cadrul
familiei, cît si printre ceilalţi copii o nouã poziţie, caracterizatã prin însemne exterioare şi
semnificaţii sociale distincte.
Asupra afectivitãţii şcolarului mic îşi pun amprenta atît sarcinile de învãţare propiu-zise
cât si relaţiile interpersonale din cadrul colectivitãţii şcolare. Se dezvoltã astfel atît emoţiile şi
sentimentele intelectuale precum şi sentimentele şi emoţiile morale si estetice. Trãirile
intelectuale sunt generate îndeosebi de învãţare ca activitate de cunoaştere, cu greutãţile, cu
reuşitele, cu eşecurile ei. Învãţarea organizatã raţional, care oferã copilului perspectiva reuşitei

4 Psihopedagogie speciala
 Caracteristicile dezvoltă rii şcolarului mic

devine atrãgãtoare, plãcutã, contribuind la ataşamentul lui faţã de şcoalã si faţã de munca
intelectualã.
Deosebit de important pentru constituirea motivaţiei şcolare este dinamica proceselor de
apreciere si autoapreciere. Activitatea şcolarului mic poate fi susţinutã nu numai de o motivaţie
externã, ci si de o motivaţie internã care activeazã procesul de asimilare a cunostintelor într-un
mod continuu.
Motivele mai largi, motivele sociale ale conduitei şcolarului mic sunt strâns legate nu
numai de activitatea de învãţare, dar şi de modul cum sunt organizate şi cum se desfãsoarã
interacţiunea si activitatea de comunicare cu ceilalţi. Important este ca acestea sã fie
fundamentate pe activismul copiilor, pe independenta si iniţiativa lor creatoare.
Una din trãsãturile specifice ale micii şcolaritãti o reprezintã impregnarea tot mai
puternicã a conduitei copilului cu o notã de intenţionalitate si planificare. Multe din conduitele
copilului încep sã se deruleze sub semnul lui trebuie, este necesar, nu trebuie. Voinţa ca mod de
rãspuns la aceste comenzi iradiazã larg în cuprinsul personalitãţii copilului punîndu-si amprenta
si asupra altor compartimente ale vieţii psihice. Percepţia devine intenţionalã, sistematicã si
susţinutã prin efort voluntar, transformându-se în observaţie. Tot acum se formeazã memoria si
atenţia voluntarã capacitatea concentrãrii mentale voluntare de duratã mai mare în rezolvarea
unor probleme de gîndire.
La începutul micii şcolaritãti, volumul atenţiei este încã redus, copiilor fiindu-le greu sã
prindã simultan în câmpul atenţiei, explicaţiile verbale si tablourile intuitive, acţiunile pe care le
fac ei si cele întreprinse de colegi, desfãşurarea propriuzisã a acţiunii şi rezultatul ei.
Pentru a contracara aceste efecte şi a limita neajunsurile atenţiei şcolarului mic este
necesarã o organizare corectã a însãşi activitãţii de învãţare: solicitarea cât mai frecventã a
acţiunilor practice externe de operare cu obiecte, alternantă acestora cu activitatea în plan mintal,
asigurarea unui tempou optim al lectiei.
Bazele personalitãţii copilului se pun încã de la vârsta preşcolarã când se schiţeazã unele
trãsãturi mai stabile de temperament si caracter. Intrarea în şcoalã, trecerea la o nouã formã de
activitate şi la un nou mod de viatã vor influenţa într-un mod determinant asupra formãrii în
continuare a personalitãţii.
Statutul de şcolar cu noile lui solicitãri, cerinţe, sporeşte importanta socialã a ceea ce
întreprinde si realizeazã copilul la aceastã vârstã. Noile împrejurãri lasã o amprentã puternicã
asupra personalitãţii lui atît în ceea ce priveşte organizarea ei interioarã cît si în ceea ce priveşte
conduita sa externã.
Pe plan interior, datoritã dezvoltãrii gîndirii logice, capacitãţii de judecatã şi raţionament
se pun bazele concepţiei despre lume si viaţã care modificã esenţial optica personalitãţii
şcolarului asupra realitãţii înconjurãtoare. Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare
diversitate temperamentalã. Existã copii vioi, expansivi, comunicativi si copii retrasi, lenţi.
Contactul cu influenţele modelatoare ale procesului educaţional dã nastere la anumite
compensaţii temperamentale.
Un rol important în reglarea activitãţii si relaţiilor şcolarului mic îl au atitudinile
caracteriale. Educatorul trebuie sã cunoascã diversitatea caracterelor copiilor, observînd atent,
meticulos, la clasã şi în afara ei nu atît latura exterioarã a faptelor copilului cât mai ales care a
fost motivul faptei. În funcţie de aceasta mãsura educativã poate sã meargã de la sancţionarea
faptei exterioare pânã la restructurarea sistemului de relaţii care l-au determinat pe copil sã se
comporte astfel.

5 Psihopedagogie speciala
 Caracteristicile dezvoltă rii şcolarului mic

Copilul trebuie pregătit, chiar din grădiniţă, pentru această nouă formă de activitate. El
trebuie să vină în şcoala elementară cu un anumit bagaj de noţiuni elementare, cu interese spre
dobândirea de noi cunoştinţe şi cu cele mai simple deprinderi de muncă intelectuală
independentă. Trebuie să adăugăm însă, că întrucât nu toţi copii vin la fel de pregătiţi pentru
activitatea de învăţate, este important că la începutul organizării procesului de învăţământ,
învăţătorul să cunoască particularităţile fiecărui elev, gradul său de pregătire pentru activitatea de
învăţare şi în funcţie de acestea să-şi stabilească atitudinea faţă de el.

I.3 Particularităţi ale limbajului la vârstă şcolară mică

Până la intrarea în şcoală, copilul învaţă vorbirea într-un anumit fel, mai mult spontan, iar
de la această vârstă, capătă o serie de caracteristici noi, datorită procesului de instruire verbală şi
formării culturii verbale. Experienţa verbală a copilului din primii 6 ani de viaţă influenţează
întreaga dezvoltare psihică. La intrarea în şcoală copilul are deja o anumită experienţă
intelectuală şi verbală. În general, el înţelege bine vorbirea celor din jur şi se poate face înţeles
prin exprimarea gândurilor în propoziţii şi fraze alcătuite corect. Exprimă bine diferenţele dintre
obiecte şi fenomene, este capabil de a face ironii şi discuţii contradictorii, iar dorinţele,
preferinţele, politeţea sunt tot mai clar exprimate. Această exprimare este facilitată şi de volumul
relativ mare al vocabularului său: aproximativ 2500 cuvinte din care cca.700-800 fac parte din
vocabularul activ. La sfârşitul micii şcolarităţi, vocabularul său însumează cca. 4000-4500
cuvinte din care aproximativ 1500-1600 fac parte din vocabularul activ.
Se pot constata diferenţe însemnate de la un copil la altul în ceea ce priveşte dezvoltarea
limbajului, pe de o parte datorită capacităţii intelectuale ale copilului iar pe de altă parte,
influenţelor mediului familial.
Învăţarea scris-cititului creează un câmp larg de dezvoltare şi organizare a intereselor
intelectuale. Sub influenţa acestui proces apare un stil personal de exprimare a ideilor. Deşi
limbajul nu este suficient automatizat şi încă mai întâlnim elemente ale limbajului situativ,
vorbirea şcolarului mic devine un element al exprimării gândirii cu pronunţate note personale.
Dacă în clasa I-II se întâlnesc expuneri incomplete, în clasa a III-IV apar răspunsuri mai
complexe organizate şi sistematizate. O astfel de exprimare fluentă şi coerentă este facilitată şi
de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior
Perioada micii şcolarităţi este perioada în care scrierea devine un nou potenţial al
sistemului verbal, cu foarte multe diferenţe individuale. Se manifestă unele deficienţe temporare
de vorbire, el trebuie puse pe seama schimbării dentiţiei dar se datorează şi unor particularităţi
trecătoare ale dezvoltării.
Reuşita şcolară se manifestă prin îndeplinirea obiectivelor impuse de programa şcolară,
corespunzătoare vârstei, la un randament superior, deci este o expresie a concordanţei dintre
posibilităţile, capacităţile şi interesele elevului, pe de o parte şi exigenţele şcolii, pe de altă parte.
Copiii cu intelect normal, ca urmare a conştientizării, trăiesc dramatic manifestările tulburărilor
de limbaj, ceea ce le alterează şi mai mult conduita verbală. Subliniind consecinţele tulburărilor
de limbaj, C. Păunescu evidenţiază caracterul lor multiplu, atât la nivelul şcolii, manifestate prin
întârziere şcolară, dezinteres şcolar, apatie, dezinteres pentru lectură, instabilitate şcolară, cât şi
la nivel familial, prin atitudinea supraprotectoare a familiei sau prin reacţii de opunere, de
respingere.
Tratarea diferenţiată constă în adaptarea învăţământului la particularităţile individuale
psihofizice ale copilului, aceasta presupunând cunoaşterea elevilor sub aspectul cunoştinţelor,

6 Psihopedagogie speciala
 Caracteristicile dezvoltă rii şcolarului mic

priceperilor, deprinderilor, al potenţialului intelectual, al trăsăturilor de personalitate. Aceste

informaţii despre elevi permit şi accesibilizarea activităţii instructiv-educative, ce presupune o
concordanţă deplină între posibilităţile elevilor şi dificultăţile sarcinilor de învăţare.
La vârsta preşcolară educatoarele constată ca tulburări de limbaj, dislaliile de evoluţie,
bâlbâiala fiziologică, sigmatismele, rotacismele. Sunt frecvente deformări, omisiuni, înlocuiri.
Specifică pentru vârsta de 5 ani este dislalia de cuvânt. Deşi copiii pot pronunţa sunetele
izolat, la nivelul silabelor, cuvintelor, apar substituiri, omisiuni, inversiuni de sunete, silabe,
confundări ale sunetelor consonante. La baza acestora stă, în general, o percepţie proastă a
sunetelor (în special a celor asemănătoare), o insuficientă dezvoltare a auzului fonematic,
instabilitatea psihomotorie etc. Perseverarea dislaliei la vârstă mai mare se poate datora unor
carenţe pedagogice sau imitării unor modele greşite de pronunţie.
Educatoarele mai întâlnesc şi copii cu întârzieri în evoluţia limbajului, manifestate prin
vocabular redus, pronunţie incorectă şi care la 4-5 ani nu au posibilitatea formulării unor
propoziţii simple. Datorită faptului că la vârsta preşcolară copiii nu stăpânesc, încă, conţinutul
exprimării, iar posibilităţile de formulare sunt reduse, comparativ cu rapiditatea gândirii, apar
unele ezitări, repetiţii, întreruperi, acestea nefiind conştientizate, la început, de către copii. Este
necesar să existe o permanentă stimulare lingvistică, să se ofere modele corecte de pronunţie,
cuvintele, noţiunile să fie selectate şi adaptate nivelului de înţelegere al copilului, să se evite
suprasolicitarea, să se stimuleze limbajul sub toate aspectele (înţelegere, vocabular, structură
gramaticală, organizarea comunicării)
Convorbirile tematice, lecturile după imagini, memorizările, jocurile didactice cu
structuri gramaticale se utilizează atât la "grupa 0", cât şi la clasa I.
Din literatura de specialitate, educatoarele şi învăţătorii au posibilitatea de a alege o
multitudine de exerciţii pentru corectarea tulburărilor de pronunţie, oferind fiecărui copil
posibilitatea de a exersa actul vorbirii în clasă sau acasă. Este bine să se discute cu părinţii despre
tulburările de limbaj ale copiilor lor şi să li se lea acestora un program de lucru individualizat,
pentru exersarea zilnică a vorbirii.
Exerciţiile sunt de gimnastică generală, jocuri de mişcare însoţite de vorbire, exerciţii de
gimnastică pentru membre, trunchi, pentru mobilitatea feţei, a maxilarelor şi a buzelor, ş.a.
Pentru educarea auzului fonematic, educatoarele şi mai apoi învăţătorii (în special în
perioada preabecedară şi abecedară) folosesc: exerciţii de imitare a sunetelor din natură, de
pronunţare a unor serii de silabe opuse, din cuvinte paronime, de diferenţiere a consoanelor surde
de cele sonore, de diferenţiere a sunetelor cu punct de articulare apropiat, de transformare a
cuvintelor prin înlocuiri de sunete sau silabe.
Cadrul didactic nu trebuie să piardă din vedere în cadrul acestor exerciţii educarea
întregii personalităţi a elevilor, activizarea tuturor copiilor, crearea unui climat destins, favorabil
învăţării.
După exerciţiile de articulare, se urmăreşte pronunţarea sunetelor în silabe şi cuvinte. Din
mapa învăţătorului nu trebuie să lipsească liste de cuvinte ce conţin sunetele: s, z, ţ, r, ş, j,
grupurile ce-ci, ge-gi, sunetele: c, g, t, d, h, m, b, f, l, v, n, p.
Următoarea etapă o reprezintă introducerea cuvintelor în propoziţii, urmărindu-se
conştientizarea şi automatizarea lor în vorbire, folosind exerciţii de memorizare a unor versuri
specifice pentru anumite sunete, povestiri, repovestiri, discuţii după planşe.
Unele dificultăţi de sistematizare şi organizare succesivă, coerentă a comunicării verbale
persistă în întreaga copilărie, fiind întreţinută de vorbirea defectuoasă din familie sau de unele
caracteristici dialectale ale mediului lingvistic în care trăieşte copilul.

7 Psihopedagogie speciala
 Caracteristicile dezvoltă rii şcolarului mic

În dezvoltarea scrierii corecte, se manifestă la început greutăţi de diferenţiere a sunetelor.

În primii doi ani ai învăţării scrierii, sunt frecvente eliziunile de grafeme (de exemplu „îtuneric”,
„ître”, „hoţomalu”, „cărdulă” etc.); fenomene asemănătoare se petrec în scrierea diftongilor şi a
triftongilor, precum şi a silabelor „che, ce, ci , ge, ghe, ghi, gi, chi” între care, micul şcolar face
adesea numeroase confuzii. Alteori în scriere apar sunete supra adăugate („viouară”, „diminiaţă”,
„artimetrică” etc.); apar şi cazuri de inversări ale silabelor cuvântului, este vorba de o insuficient
de clară analiză auditiv verbală cu privire la componenţa sonoră a cuvintelor.
Alte deficienţe ale scrierii, ca acelea de caligrafiere sau de înclinaţie a literelor, se
corectează până la sfârşitul clasei a IV-a.
Creşte volumul cuvintelor tehnice (la gramatică, aritmetică, istorie) elementele de
pronunţie dialectală diminuează prin dezvoltarea capacităţii de a citi. La început, elevul nu poate
distinge bine câte cuvinte sunt într-o propoziţie, dar treptat el începe să desprindă unitatea
fonetică şi grafică a cuvântului şi elementele propoziţiei simple şi dezvoltate. Însuşirea
ortogramelor nu are la bază cunoştinţe gramaticale precise, la început, dar treptat şcolarul îşi va
da seama diferenţele gramaticale existente (sau şi s-au). Problemele de omonimie se implică de
asemenea ca generatoare de dificultăţi, acestea presupun probleme de precizare a sensului şi
semnificaţiei cuvintelor.
În vorbirea la lecţie (relativ monologată) frecvenţa cea mai mare o au dezacordurile
gramaticale, în care timpul verbal nu este bine acordat cu substantivul. Elevul mic are formulări
neclare, neglijente sau greoaie.
În limbaj persistă încă destule elemente ale limbajului situativ. Particularităţile
dificultăţilor întâmpinate de copil în vorbire constituie un indicator pentru faptul că, pe de o
parte, încă nu sunt suficient automatizate mecanismele trecerii din limbajul interior în cel
exterior şi, pe de altă parte, că însuşi stereotipul dinamic gramatical nu este elaborat.
Exprimarea în scris operează încă de la început cu un vocabular mai critic şi cu rigori de
topică. Exprimarea în scris este relativ simplă şi foarte economicoasă până în clasele III - IV-a
când devine mai activă şi mai personală.
Între şcolarii din clasele I-IV există diferenţe importante în consistenţa vocabularului,
bogăţia şi varietatea lui, în ceea ce priveşte stilul vorbirii, caracteristicile exprimării, bogăţia şi
plenitudinea structurii gramaticale a propoziţiilor, existenţa sau neexistenţa fenomenelor
parazitare în vorbire, a repetiţiilor, a defectelor de pronunţie etc. Toate aceste particularităţi ale
limbajului se oglindesc sintetic în debitul oral şi scris. De-a lungul anilor de şcoală debitul verbal
oral creşte; debitul scris creşte mult mai lent, dar se constată numeroase progrese calitative
datorate contactului cu vorbirea literară şi cu rigorile impuse de şcoală în legătură cu exprimarea
verbală. În această perioadă scrierea devine un nou potenţial al sistemului verbal, cu foarte multe
diferenţe individuale.
Cunoaşterea tulburarilor de limbaj prezintă o importanţă deosebită deoarece au o
frecvenţă relativ mare; ele influenţează negativ randamentul şcolar şi în general integrarea în
colectiv şi activitate. Limbajul contribuie în bună parte la realizarea progresului în întreaga viaţă
scolară. În cazurile când se produc deteriorări ale limbajului evoluţia este îngreunată sau stopată
în funcţie de gravitatea tulburării. Implicaţiile ce urmează se fac simţite în întreaga activitate
psihică, şi ca atare modifică comportamentul subiectului.
Dislalia ca tulburare de pronunţie are frecvenţa cea mai mare între handicapurile de
limbaj atât la subiecţii normali din punct de vedere psihic, cât şi la cei cu deficienţe de intelect şi
senzoriale. Multe dintre tulburările de pronunţie dispar odată cu înaintarea în vârstă a persoanei.
Este o tulburare de articulaţie-pronunţie ce se manifestă prin deformarea, omiterea, substituirea,

8 Psihopedagogie speciala
 Caracteristicile dezvoltă rii şcolarului mic

înlocuirea şi inversarea sunetelor. Astfel, Sheridan este de părere că la vârsta de 8 ani dislaliile
sunt în proporţie de 15% la fete şi 16% la băieţi; la şcolarii mici cel mai des sunt întâlnite
omisiunile şi deformările.
Disartria sau dislalia centrală se manifestă printr-o vorbire confuză, disritmică, disfonică,
cu o pronunţată rezonanţă nazală în care monotonia vorbirii se îmbină cu pronunţarea neclară; est
mai frecventă la subiecţii cu debilitate mintală.
Bâlbâiala constituie o formă a tulburării limbajului oral; se prezintă ca un handicap mai
grav comparativ ci dislalia. Deficienţa este deosebit de vizibilă şi afectează profund înţelegerea
vorbirii de către cei din jur, ceea ce determină un complex de inferioritate accentuat. Fenomenul
constă în repetarea unor silabe la începutul şi mijlocul cuvântului, cu prezentarea unor pauze
între acestea sau prin apariţia spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator care împiedică
desfăşurarea vorbirii ritmice şi cursive.
Răguşeala vocală duce la pierderea expresivităţii şi forţei vocii.
Disgrafia ca tulburare a limbajului scris şi dislexia ca handicap al cititului influenţează
pregnant dezvoltarea psihică a copilului şi mai cu seamă, rezultatele la învăţătură. Însuşirea
scrisului presupune existenţa unei anumite dezvoltări intelective a copilului care să-i permită să
stabilească anumite corelaţii între emisia orală a sunetelor şi imaginile lor grafice. Şi formarea
deprinderilor de citit se realizează prin dezvoltarea unui cod lingvistic ce îi permite copilului să
perceapă grafemele ca unităţi cu valoare de simbol.
Tulburarea citit-scrisului dereglează integrarea socială datorită unor eşecuri şi conflicte
permanente în viaţa şcolară cât şi a instalării unor trăsături caracteriale negative ca: negativismul,
descurajarea, inerţia, nepăsarea, teama de insucces, izolarea.
Disgrafia şi dislexia se manifestă la şcolar prin incapacitatea sa paradoxală de a învăţa
citirea şi scrierea.
Mutismul electiv, psihogen sau voluntar, se manifestă prin refuzul parţial sau total de a
comunica cu unele persoane. Apare la copii hipersensibili şi este însoţit de tulburări
comportamentale în care încăpăţânarea, timiditatea, irascibilitatea ocupă un loc important.
Emoţiile de şoc stresurile, eşecurile repetate, frustrările pot duce la mutism voluntar. Deşi nu
comunică, copii cu mutism electiv înţeleg vorbirea şi nu manifestă deficienţe de ordin intelectiv.
Persistenţa pe o perioadă mai mare poate duce la rămâneri în urmă pe linia dezvoltării
vocabularului şi a exprimării logico-gramaticale. Ca urmare procesele cognitive nu sunt
stimulate, ceea ce determină o slabă dezvoltare a lor. Aceste tulburări sunt frecvente la şcolarii
mici.
Întârzierile în dezvoltarea generală a vorbirii se recunosc după sărăcia vocabularului şi
după neputinţa de a se exprima coerent.
Rubinstein considera ca “limbajul este limba in actiune”. Limbajul este mijlocul de
vehiculare al limbii, el presupune transformarea elementelor limbii in elemente proprii, ori
pentru aceasta este necesara constientizarea laturii fonetice, grafice si semantice a cuvintelor,
trecerea de la structuri semantice simple (cuvinte izolate) la structuri semantice complexe
(propozitii, fraze, discursuri, texte ). Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific
umane, cel mai frecvent folosit in comunicarea interumana.
Limbajul este denumit un vehicul ce transporta intentii, atitudini, un simplu mijloc de
transmisie ă informatiilor, care circula fara rezistenta de la un sistem cognitiv la altul Limbajul
este un tip de conducta verbala, ce implica activitati diverse(vorbire, ascultare, schimb de idei,
retinerea mesajelor sonore, reproducerea sau traducerea lor).

9 Psihopedagogie speciala
 Caracteristicile dezvoltă rii şcolarului mic

Limbajul ca facultate inerenta si specifica speciei umane, constituie expresia si realizarea

conduitelor verbale.

I.4 Învăţarea la vârsta şcolară mică

Invăţarea de tip şcolar îşi are rădăcinile în formele de experienţă spontană ale vârstei
preşcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unele forme
elementare de muncă. Structural învăţarea se compune dintr-o serie de situaţii şi de sarcini care,
pentru şcolarii mici, reclamă efectuarea unor acţiuni ce vor răspunde unor sarcini practice
concrete. Aceste acţiuni pornesc de la contactul şcolarului cu obiectul.
Învăţarea la vârsta şcolară mică se distinge, prin aceea că îl pune pe copil în faţa
necesităţii unor acţiuni de control, de confruntare şi comparare a rezultatelor obţinute cu
modelele corecte. Aceasta face posibilă o anumită apreciere, sancţionare pozitivă sau negativă a
conduitei de învăţare. Se produce o generalizare crescândă a activităţii de gândire, căpătând un
puternic impuls înclinaţia elevului către abordarea reflexivă a propriei activităţi mintale.
Şcolarul are un acces gradat la aceste forme şi, înainte de a ajunge la literă sau cuvânt,
copilul străbate o fază de lucru având ca obiectiv formarea unor abilităţi senzoriomotorii,
deprinderea copilului cu tehnica trasării unor grupe de linii (bice, cârcei, cârlige, zale, ovale,
etc.). sarcina de a le scrie, care trebuie să răspundă anumitor parametrii de corectitudine privind
forma, mărimea, grosimea, înclinarea poziţiei – toate raportate la structura spaţiului grafic al
caietului – poate să pară şcolarului din clasa I sâcâitoare, puţin atrăgătoare. Probleme
fundamentală care se pune în legătură cu activitatea de scriere a micului şcolar este orientarea
adecvată în spaţiul grafic al caietului şi în elementele literei. Elevul poate să aibă la dispoziţie
modelul scrierii corecte, poate să dispună de un antrenament anterior în scrierea unor elemente
separate ale literei, poate să beneficieze de îndrumările învăţătorului şi, totuşi, să nu realizeze o
suprapunere a performanţei sale de scriere cu modelul ideal. Priceperea de a percepe modelul şi
de a include datele percepţie modelului – cu rol corector, orientativ, diriguitor – în dinamica
actului motor propriu-zis, acest lucru trebuie să înveţe copilul autoreglarea actului motoriu.
Pentru a închega corect tot acest proces de învăţare, care cere consum energetic, efort,
concentrare dar şi comutativitate în planul atenţiei, trebuie să beneficieze de indici de orientare
stabili, esenţiali.
Practica pedagogică arată că şcolarul mic întâmpină dificultăţi în operarea cu semnele de
punctuaţie, care, în procesul instruirii, sunt pur şi simplu introduse, arătate, dar mai puţin
explicate în baza unor invarianţi obiectivi. Treptat scrisul şi cititul se vor automatiza înlesnind
trecerea la alte achiziţii. Trebuind să scrie şi să citească din ce în ce mai mult şi mai repede,
scrisul iniţial va sacrifica, inevitabil, câte ceva din estetica demersului caligrafic iniţial, iar cititul
va pune din ce în ce mai puţin accentul pe dimensiunea expresiv-intonare externă, interiorizându-
se sub forma unor acţiuni mentale specifice, de lectură în gând.
Contactul cu unele noţiuni matematice are o contribuţie esenţială la statornicirea planului
simbolic, abstract-categorial, în evoluţia mentală a şcolarului din clasa întâi, cu condiţia ca prin
procesul de instruire să nu fie întreţinută învăţarea mecanică, neraţională, izolată de dezvoltare.
Pe parcursul unor unităţi de timp şcolarii mici sunt antrenaţi în rezolvarea unor sarcini
caracterizate prin anumite variante de relaţionare a cunoscutului cu necunoscutul, care au o
schemă logică asemănătoare. Elevii sunt familiarizaţi cu mişcarea în ordinea crescătoare şi
descrescătoare a şirului natural de numere, ca şi cu tehnica primelor două operaţii matematice
fundamentale – adunarea şi scăderea – în limitele concentrului 10 şi apoi până la 100; îşi

10 Psihopedagogie speciala
 Caracteristicile dezvoltă rii şcolarului mic

îmbogăţesc considerabil nomenclatorul noţional. Este un gen de operativitate care cultivă

flexibilitatea şi concură la automatizarea şi creşterea vitezei de lucru. Această strategie are
avantajul de a pregăti terenul achiziţionării de către şcolarul mic a capacităţii de a rezolva
probleme.
Nerealizarea unei legături interne între acţiunea practică şi reflecţia teoretică asupra
regulii de a efectua raţional acţiunea generează două evenimente mnezice izolate. Acţiunea
practică, neînţeleasă şi neexplorată cognitiv şi structurile verbo-cognitive nereproduse acţional,
conduc la învăţarea mecanică. Sincronizarea acestor două serii de evenimente se soldează, cu
două categorii de efecte pozitive: aşezarea învăţării matematicii pe temeiul gândirii logice,
scurtarea termenelor învăţării şi eliberarea unor rezerve de timp pentru captarea de noi
cunoştinţe.
Prestaţiile şcolarului mic sunt puternic dependente de model datorită capacităţii lui reduse
de a-şi autodirija disponibilităţile şi procesele psihice, în deosebi şcolarul din clasa întâi.
În clasele a doua – a patra se produce un proces de îmbogăţire şi diversificare a învăţării
sub impactul unor discipline de învăţământ mai numeroase. Cunoştinţele însuşite devin priceperi
şi deprinderi; creşte dificultatea pentru elev de a rezolva noile sarcini, iar aceasta face să crească
şi nivelul de vârstă mentală căruia îi corespunde fiecare nouă sarcină.
În clasa a doua elevii trebuie să ştie nu numai să citească texte, dar şi să redea textul, să
repovestească, să memoreze, să reproducă şi să le explice. Pentru procesul instructiv educativ,
problema este aceea a criteriilor de determinare a complexităţii psihologice reale a unei sarcini, a
potenţialului ei stimulativ pentru dezvoltare, a relevanţei ei pentru ceea ce pot elevii.
Independenţa şi creativitatea în învăţare se câştigă şi se consolidează pe etape. Se distinge
mai întâi o fază de autonomie exterioară, când elevul este capabil să lucreze în absenţa
învăţătorului conducându-se după modelul arătat în lecţii; o fază de autonomie internă autentică
– detaşarea treptată a elevului de modelul extern – această treaptă începe să ofere minţii copilului
capacitatea abstracţiei, a generalizării, a comparaţiei, a memorării logice.
Punerea elevilor în situaţia de a descoperi raporturile de sprijin reciproc dintre
componentele unei acţiuni matematice cultivă reversibilitatea psihologică, flexibilitatea mentală,
operarea matematică în câmp lărgit, şi-i motivează intrinsec pe elevi.
Contactul cu o serie de cunoştinţe despre natură, animale şi plante poate să introducă
ordine în cunoştinţele empirice ale copiilor facilitându-le accesul la una din operaţiile implicate
în descoperirea cunoştinţelor despre regnul viu, clasificarea.
Extinderea câmpului învăţării (clasa a III-a), face ca elevul să fie solicitat pe mai multe
direcţii, ceea ce antrenează o creştere a probabilităţii dispersiei atenţiei. Câştigă în importanţă
modul de a învăţa, abilitatea de a ordona şi coordona informaţiile, capacitatea de a opera cu
esenţialul în contexte epistemice diferite. Limba română oferă un intens teren de dezvoltare şi
îmbogăţire a potenţelor cognitive şi creatoare ale elevului. Elementele care beneficiază de cel
mai mare cuantum de asigurări şi întăriri instrucţionale sunt procesele mnezice şi capacitatea
discriminativ-analitic-discursivă. Predominanţa sarcinilor analitice de fragmentare, extragere a
fragmentelor din text, a unor cuvinte din expresii contribuie la exersarea funcţiei de înţelegere, la
educarea reversibilităţii, gândirii imaginative. Scrierea, numirea şi citirea corectă a numărului,
noţiunea de crescător şi descrescător, generează interferenţe între procesele senzoriomotorii şi
mentale implicate. Matematica, domeniu al reversibilităţii, devine un instrument de testare şi,
mai ales, de cultivare a inteligenţei elevului.
Etapa terminală a ciclului primar, clasa a IV-a ocupă o poziţie sui-generis în evoluţia
proceselor educaţionale şi în devenirea personalităţii şcolarului. Citirea oferă un teren propice

11 Psihopedagogie speciala
 Caracteristicile dezvoltă rii şcolarului mic

exersării şi stimulării potenţialului cognitiv şi creativ al elevului. Învăţarea noţiunilor de fracţie

ordinară şi zecimală, ca şi problemele de aflare a distanţei, vitezei şi timpului oferă ocazii de
educare a gândirii matematice. La geografie învăţătorul trebuie să-i introducă pe elevi in
specificul cognitiv al domeniului, unde perceptivul se îmbină cu imaginarul.
La istorie, faptul că este vorba de evenimente ale trecutului, la care elevii n-au avut cum să
asiste, cunoaşterea decurge indirect; procesul de învăţare decurge ca un demers de redescoperire
şi reconstituire a conţinutului evenimentului istoric. Se formează o serie de abilităţi în procesul
familiarizării cu istoria: perceperea şi evaluarea corectă a timpului şi a spaţiului; capacitatea de a
extrage semnificaţii din materialul pe care-l învaţă şi de a opera cu el. Mişcarea reconstitutivă în
profunzimea cunoştinţelor de istorie, prin acţiuni de explorare, dă curs proceselor mentale
discursive. Declanşarea activismului său psihic actual – cognitiv şi emoţional – devine elementul
de susţinere al demersului de însuşire şi transmitere a faptului istoric.
La formarea gândirii ştiinţifice contribuie şi cunoştinţele despre natură. Situând în prim
planul învăţării dinamismul, conexiunile şi interdependenţele dintre fenomene – observarea,
experimentarea, verbalizarea, definirea, aplicarea – obţinem mai multe efecte formative:
stimularea dezvoltării gândirii cauzal explicative, prefigurarea premiselor şi mecanismelor
învăţării în clasele următoare, a noţiunilor de fizică şi chimie; interpretarea ştiinţifică a
fenomenelor naturale; corelarea cunoştinţelor despre natură cu cele despre om, ca agent care,
făcând parte din natură, este capabil să observe, să cunoască, să stăpânească şi să folosească
natura.

I.5 Problemele specifice ale adaptarii elevilor la activitatea şcolară;

În ansamblul dezvoltării sale, omul parcurge mai multe etape ce cuprind aspecte
asemănătoare pentru toţi indivizii aflaţi în limitele vârstelor respective. Aceste etape poartă
numele de stadii, derulându-se într-o succesiune logică si legică, şi fiind analizate şi studiate
atent de către psihologie, deoarece cunoaşterea principalelor aspecte si caracteristici ale omului
la diferite vârste, reprezinta piatra de temelie pentru o buna analizare a lui.
Unul dintre aceste stadii îl reprezintă cel al micii şcolaritaţi, sau cea de-a treia copilărie ce
se desfaşoară între 6/7 - 10/11 ani.acest stadiu este unul de achiziţie masivă a experienţei general
adaptative pentru viaţă, analizându-se în primul rând din perspectiva adaptării şcolare si a
învăţării, considerate ca procese definitorii în structurarea fiinţei umane.
În ansamblul dezvoltării, vârsta şcolară apare ca o etapa cu relativa stabilitate şi cu
posibilităţi de adaptare mai uşor de realizat. Progresele obţinute sunt mai constante şi se
manifestă în toate compartimentele dezvoltării psihice si fizice.
Transformarile treptate ce se produc în gândirea si comportamentul şcolarului pun în
evidenţă o noua structura mintală. Gândirea se desprinde de datele percepţiei globale intuitive si
începe să manifeste o tendinţă de decentrare. Decentrarea intervine atunci când copilul,
depăşindu-şi egocentrismul, realizează o reflectare adecvată, prin acţiuni tot mai eficace asupra
obiectului. Are loc perceperea relaţiilor care prilejuiesc înţelegerea cauzalităţii si folosirea mai
corectă a legăturilor logice. Cu toate acestea gândirea ramâne predominant concretă. Gândirea
realizează cunoaşterea cu ajutorul unor operaţii logice concrete, obiectuale. Astfel, din intuitivă,
gândirea devine operaţională, în jurul vârstei de 10 ani putându-se vorbi despre un stadiu
noţional al gândirii.

12 Psihopedagogie speciala
 Caracteristicile dezvoltă rii şcolarului mic

Capacitatea de cunoaştere sporeşte si datorită memoriei, ale carei posibilitati cresc rapid,
acum conturându-se diferitele tipuri de memorie: vizuala, auditiva, chinestezica. Tot acum se
manifesta si primele aptitudini cu caracter general ce potenteaza succesul scolar.
Concomitent se produc schimbari, se formeaza atitudinea fata de munca, ce se releva prin
capacitatea de a duce la bun sfârsit o sarcina începuta si de a obtine un rezultat. Scolarului îi
place actiunea si totodata doreste sa aiba succes.
Viata sociala a scolarului este si ea intensa. Acum este “vârsta prieteniei”, a
“camaraderiei”. Se face simtita nevoia elevului de a trai în colectiv, de a participa la activitati
comune. Tine de grupul clasei care reprezinta “un grup social viu”.
O data cu integrarea în colectivitatea scolara, începe si familiarizarea cu cerintele vietii
sociale. El asimileaza treptat reguli de conduita individuala si colectiva, în functie de care îsi
regleaza atitudinile si relatiile cu alte persoane.
Asadar, la intrarea în scolaritate, copilului i se vor organiza si dezvolta strategii de
învatare, i se va constientiza rolul atentiei si repetitiei, îsi va forma deprinderi de scris-citit si
calcul. Învatarea tinde tot mai mult sî ocupe un loc major în viata de fiecare zi a scolarului, luând
treptat locul jocului ca activitate principala.
Scoala creeaza capacitîti si strategii de învatare care contribuie la structurarea identitatii
si a capacitatilor proprii, specifice fiecarui individ.
Primii patru ani de scoala, chiar daca au fost pregatiti prin frecventarea gradinitei,
modifica regimul, tensiunea si planul de evenimente ce domina în viata copilului. Asimiarea
continua de cunostinte mereu noi, dar mai ales responsabilitatea fata de calitatea asimilarii lor,
situatie de colaborare si competitie, responsabilitatea si disciplina fata de munca, caracterul
evident al regulilor implicate în viata scolara creeaza sentimente sociale si largeste viata
interioara a copilului. Procesul de adaptare se intensifica si se centreaza pe atentia fata de un nou
adult si nu se mai limiteaza la parinti. Acest adult - învatatorul sau învatatoarea - începe sa joace
un rol de prim ordin în viata copilului, el fiind reprezentantul marii societati, cel ce vegheaza la
exercitarea regulilor societatii si scolii, dar si cel care antreneaza energia psihica, modeleaza
activitatea intelectuala a copilului si organizeaza viata scolara, impune modele de a gândi si de a
actiona.
Daca în perioada prescolara copilul se manifesta spontan, este expansiv, cu o mare
dominatie a expresiei în toate reactiile sale, la trecerea în scolaritate el învata ca trebuie sa se
exprime doar atunci când este solicitat. Astfel devine tot mai activa constituirea vorbirii
interioare, în universul interior aparând reactii afective legate de raspunsul propriu, lumea
interioara devenind foarte bogata.
Tinând cont de toate aceste aspecte, trebuie precizat faptul ca intrarea în şcolaritate
reprezintă un prag cu multe şi importante aspecte psihologice, care marcheaza adaptarea şcolară
şi imprimă direcţia generală a întregii perioade pe care individul o va petrece în şcoala.
Psihologii compara “şocul şcolarizării”, ca importanta cu cel al naşterii, sau cu cel al
pubertaţii.
Un rol important în adaptarea cu succes a copilului în şcoală îl are frecventarea gradiniţei,
precum si modul în care viaţa şcolară este prezentată de adulţi, în speţă de părinţi. Copilul
trebuie învaţat ca scoala nu este o modalitate de constrângere, de încetare a jocului, de îngrădire
totală a activităţilor libere din grădiniţă, ci dimpotriva, ea reprezintă o continuare firească a
activităţii copilului, care a evoluat şi care acum este capabil să desfăşoare jocuri mult mai
elaborate decât cele din grădinită şi să înţeleagă sarcini mai complexe.

13 Psihopedagogie speciala
 Caracteristicile dezvoltă rii şcolarului mic

Pentru a veni în sprijinul unei adaptări optime a copiilor în şcoală, se apelează la

menţinerea unei strânse legaturi între cele două instituţii prin efectuarea de vizite, de colaborări,
de schimburi, ce pun preşcolarii în legatură directa atât cu şcolarii, cât mai ales cu învatatorul.
Tot în acest scop, programele analitice pentru clasa I sunt concepute în aşa fel încât să
cuprindă foarte multe activităţi recreative, momente de destindere in cadrul “orei” clasice, tocmai
pentru a evita încărcarea informaţională si de a feri noii elevi de stres şcolar.
Dacă toate aceste lucruri sunt respectate, se ajunge cu siguranţă la o adaptare şcolară de
succes a copilului, ceea ce duce la creşterea siguranţei si încrederii de sine, deci la succes şcolar.
Nevoia de competiţie si de colaborare amintită anterior a copilului, vine să sprijine acest succes,
copilul dorind să fie remarcat ca fiind printre cei mai buni, transformând aceasta într-un
perpetuum mobile interior al motivaţiei sale pentru succes. Motivaţia este deosebit de
importanţă, mai ales în mică şcolaritate, când copilul nu este capabil să conştientizeze faptul că a
învata este un lucru folositor mai ales pentru devenirea ulterioară, el având nevoie de ceva care
sa-l stimuleze pe moment. Acest lucru depinde foarte mult de învatator si de tactul cu care el stie
sa foloseasca nebanuitele resurse ale copiilor si sa le canalizeze în directia dorita - aceea a
obtinerii succesului scolar. De altfel, dupa opinia personala, cred ca nu exista dascali (la orice
nivel de învatamânt) care nu-si cunosc meseria sau care o fac mai putin bine, ci exista numai
dascali cu sau fara har, cu sau fara tact si daruire pentru aceasta meserie nobila.
La polul opus pentru adaptarea cu succes la viaţa şcolară se afla insuccesul şcolar, care
duce, de cele mai multe ori la eşec şcolar. Cauzele sunt numeroase si diverse - începând cu cele
de ordin genetic, psihointelectuale, sau de natura psihosocială.
Frecvenţa cu care se produce acest lucru în mediile şcolare si mai ales aspectul de
fenomen cronicizat ne determină sa-l privim cu mare responsabilitate. Un eşec şcolar cronicizat
este periculos, deoarece determină efecte negative atât în plan psihologic individual - respectiv o
imagine de sine alterată, pierderea încrederii în capacitaţile proprii - cât si în plan social, fiindcă
acesta stigmatizează, induce o marginalizare a copilului în cauză.
Insuccesul şcolar are efecte devastatoare asupra copiilor de vârstă şcolară mică,
reprezentând debutul unui viitor adult cu diverse probleme. Acest aspect poate avea un caracter
episodic, sau poate deveni un fenomen de durată. La această vârstă, cauza principală a
insuccesului o reprezinta inadaptarea şcolară, survenita cel mai adesea din motivul
nefrecventării gradiniţei, sau datorat provenienţei din familii cu o istorie tulbure.
Insuccesul poate avea grade diferite de amplitudine - redus când se înregistrează doar la o
anumita arie curriculară, sau extinsă când se înregistreaza la mai multe. El reprezintă, în mare
măsura, o noţiune subiectivă, deoarece autoaprecierea şi înregistrarea şi interpretarea rezultatelor
obţinute ţine de nivelul de aspiraţie al fiecăruia.
La intrarea în şcoala se cere avizul medicului privitor la dezvoltarea bio-fizică a copiilor,
lucru asupra căruia medicii cabinetelor şcolare, sau cei de familie ar trebui sa se aplece cu cea
mai mare seriozitate, deoarece de această apreciere depinde debutul şcolarităţii copilului. Dacă
un copil cu diverse afecţiuni ascunse, sau mai greu de sesizat primeşte acordul de a merge la
scoala, iar aici va înregistra insuccese, cu siguranţă viaţa si activitatea sa şcolară va fi
compromisă, sau pusă sub auspicii nu tocmai favorabile.
Este de recomandat ca înscrierea în documentele scolare în clasa I sa se faca mai târziu,
tocmai pentru a putea depista aceste cazuri de copii care dintr-un motiv sau altul nu pot face faţă
rigorilor şcolare, şi pentru care măsura cea mai corecta este amânarea debutului şcolar. Aici
intervine din nou învăţătorul, care trebuie sa dovedească o buna cunoaştere a particularitătilor de
vârsta ale copiilor, dar mai ales sa încerce sa le depisteze pe cele individuale. O cauză mai puţin

14 Psihopedagogie speciala
 Caracteristicile dezvoltă rii şcolarului mic

întâlnită de insucces şcolar, deriva din pierderea interesului pentru informaţiile transmise,
datorată existenţei unei baze de cunoştinţe vaste a copilului, faţă de limitele normale. Acesta
considera şcoala şi activităţile desfaşurate ca fiind plictisitoare, drept pentru care îsi pierde
interesul ceea ce duce la ramâneri în urma ulterioare, deci la insucces. Înca o data, trebuie
menţionat rolul covârsitor al dascalului, tocmai pentru a atribui fiecăruia sarcini adecvate
capacităţilor.
Dintre măsurile de prevenire a apariţiei insuccesului şi a eşecului şcolar, am putea
menţiona:
 sporirea rolului învăţământului preşcolar, deoarece jumătate din insuccesele
prezente, îşi au originea în diferenţele prezente la debutul şcolarităţii, cauzate de nefrecventarea
grădinitei;
 stabilirea unor relaţii strânse de parteneriat între scoala si familie, deoarece,
după cum am precizat, pentru multi elevi facorii insuccesului se află în familie;
 sprijinirea şcolii, care trebuie sa asigure resurse materiale si umane
corespunzătoare unui învaţamânt de calitate;
 dascălul reprezintă piesa de bază în acţiunea de asigurare a reuşitei şcolare;
 o mai bună si atentă examinare a copiilor de către medic la debutul şcolarităţii
si îndrumarea spre scoli speciale acolo unde este cazul, dar specificarea existenţei unor probleme
ce trebuie avute în vedere, acolo unde exista, dar pot fi ameliorate daca sunt cunoscute si ţinute
sub observaţie.
În concluzie, problema adaptarii scolare a copilului de vârsta scolara mica este una majora,
deoarece de aceasta adaptare, de succesul sau insuccesul înregistrat de elev în acest moment,
depind toate performantele scolare viitoare ale acestuia. O mare însemnatate o are familia, modul
în care copilul percepe scoala ca pe ceva constructiv, antrenant si provocator, frecventarea
gradinitei, dar nu în ultimul rând priceperea si tactul pedagogic al învatatoarei.
Cu alte cuvinte, adaptarea copilului la viata scolara se poate face cu succes daca sunt
cunoscute si respectate câteva aspecte de baza ale succesului , si evitate pe cât posibil cele ale
insuccesului, cu exceptia cauzelor de natura endogena. Chiar si în acest din urma caz, se poate
ajunge macar la o ameliorare a adaptarii, daca exista bunavointa si colaborare între familie,
scoala, medic, psihopedagog. Iata numai un motiv, care se dovedeste a fi suficient pentru
existenta în fiecare scoala a unui psiholog.

15 Psihopedagogie speciala