Sunteți pe pagina 1din 140

*

PROF. UNIV. DR.


RODICA MARIANA NICULESCU
educatie

curriculum

Ce este curriculumul?
Structura cursului

Fișele de leactură
sunt extras din:

Niculescu Rodica Mariana (2010) Curriculum intre continuitate si


provocare, Editura Universității Transilvania din Brasov

Niculescu Rodica Mariana (2010) Curriculum. A continuing challenge. Prima edizione:


giugno 2010, EDIZIONI JUNIOR, Italy
Unităţi de învăţare
CONŢINUTURI

1.
2
Abordări conceptuale
1. Curriculum concept Perspectiva
2. Situatie de învățare / structurală a
experienta de învățare curriculumului
3. Ipostaze ale Elemente introductive
curriculumului din diverse
perspective de analiza
Evaluare
Examen scris tip grilă în primele zile din
sesiune. Nota finală va fi media aritmetică a
notelor obținute la seminar cu nota de la
testul grilă. Seminarul presupune evaluare
prin raportare la un portofoliu de evaluare
construit în baza cerințelor cu focalizare pe
aplicatii
*
Abordări conceptuale
1. Curriculum concept

2. Situație de învățare / oportunitate


de învățare - experiență de învățare

3. Ipostaze ale curriculumului din


diverse perspective de analiza
Conceptul de curriculum
Definire:
Curriculum este reprezentat de
totalitatea situaţiilor de învăţare
propuse de educator sau create de
viaţă, trăite sau nu ca oportunități de
învățare şi a experienţelor specifice
de învăţare rezultate ce intervin în
viața unui om de-a lungul
existenţei sale
*Așa cum orice fruct are sâmbure, indiferent de formă,
loc de proveniență, specia/tipologia plantei, orice
definire a curriculumului, indiferent cărei concepții
aparține ea, are ca element comun cu celelalte
(exprimat explicit sau implicit)
situația de învățare
= context (organizat – în educația formală și
non/formală sau incidental (în educația informală)
în care o persoană sau un grup de persoane
*elaborează un comportament de răspuns la o
solicitare sau sarcină (coștientizat sau nu) în baza:

* unor informații primite (cu intenție sau întâmplător)

*a reactualizării unor capacități pre-existente și /sau


exersate/consolidate/dezvoltate cu acest prilej

*a manifestării unui anumit tip de atitudine (și ea


influențabilă în urma acestei implicări)
Analizați imaginile în baza
definiției din slide-ul anterior
*
*Dacă oportunitate =
situație prielnică, ocazie de învățare, conștientizată ca
atare
oportunitatea de învățare = folosirea voluntară,
conștientă a unei situații de învățare pentru:
*dobândirea de cunoștințe (prin internalizare de
informație înțeleasă),
*formare /dezvoltare de capacități/ abilități
*structurare de atitudini bazate pe valori

Nu întotdeauna o situație de învățare (din formal, non-formal


sau informal) este folosită ca oportunitate de învățare dar,
ambele au ca rezultante experiențe de învățare (chiar și
neintenționate și cu valoare calitativă mai scăzută)
Analizați imaginile din
perspectiva definiției din slide-ul
anterior

Modul Proiectarea educationala si didactica.


Profesor Rodica Niculescu
= achiziția, în termeni de competențe, sau
de componente ale acestora (cunoștințe,
capacități, atitudini bazate pe valori), pe
care fiecare individ o înregistrează cu
valoare de unicitate în urma implicării
sale într-o situație de învățare trăită sau
nu ca oportunitate de învățare.
Situaţia de învăţare proiectată este pusă în practică în contextul activităților de
învățare (care cuprind și elemente corelative celor 5 componente ale situației de
învățare (determinate de context ex. mijloace didactice)

Se construiește
în baza
prefigurării unor
finalități

Oportunitate de situația şi
învățare
experiența
Se exprimă prin de învățare
competențe achiziționate
de către elevi
Experieţele de învăţare
Elementele componente ale unei
situații/ oportunități / experiențe
de învățare
Situaţia /oportunitatea - experienţa de învăţare- elemente
cheie al conceptului de curriculum
* Situaţia /oportunitatea - experienţa de învăţare ca elemente cheie al
conceptului îşi păstrează o anume structură definită, reprezentată de cele 5
componente de bază chiar dacă capătă conotaţii extrem de nuanţate în
funcţie de domeniul de referinţă.

FINALITĂȚI
(formulate în termeni de competențe de format pe
diferite grade de generalitate ca: ideal educațional,
obiective cadru, obiective de referință și obiective
operaționale

Timp de predare - proiectare


realizare
învățare - evaluare

Metode de evaluare –
învățare

Conținuturi structurate:
disciplinar, interdisciplinar-
modular în baza principiului Metode de predare
transdisciplinarității –învățare
MODELUL PIRAMIDAL AL CURRICULUMULUI
FOCALIZAT PE STRUCTURA SITUAŢIILOR DE ÎNVĂŢARE

Obiective cu diferite grade


de generalitate (cadru, TRAIECTORIILE
specifice şi operaţionale)
desemnând produse
intermediare sau bazale
ale procesului educaţional
*
educatie

curriculum

Se pare că o primă utilizare în câmpul educaţional a


termenului de curriculum a apărut în documentele
unor universităţi medievale (Leiden-Olanda, 1582;
Glasgow- Scoţia, 1633).
În educația formală și nonformală

Unele dintre aceste situaţii de învăţare sunt


proiectate, conduse şi evaluate, mai mult
sau mai puţin riguros, în cadru formal
sau nonformal, ele fiind trăite sau nu ca
opărtunități de învățare dar având mereu
ca rezultantă experienţe de învăţare
specifice de către fiecare “învăţăcel”, în
funcţie de specificul personalităţii sale şi
de contextul concret;
În educația informală
Alte situaţii de învăţare sunt
produse implicit în contextul de
viaţă a fiecărui om, accidental
(informal), fructificate conștient
sau nu ca oportunități de învățare
dar transformându-se toate în
experienţe de învăţare, unice, de
asemenea în funcţie de specificul
manifestării personalităţii acestuia
în momentul respectiv.
Informal… ce ne învață
mediul din jurul nostru?
Toate situaţiile de învăţare
înregistrează, aşadar, anumite
efecte, pozitive sau negative la
nivelul celui supus acţiunii
educaţionale (formale,
nonformale sau informale) trăite
fiind ca experienţe particulare de
învăţare
Situația- experiențele
Situation and learning
experiences in the
context of formal
education Situaţia- experienţele
de învăţare în
contextul educaţiei
nonformale

Situaţia- experienţele de
învăţare în contextul
educaţiei informale
Situaţie de învăţare- experienţă de
învăţare
*Situaţia de învăţare este creată de educator sau de
viaţă. Ea este proiectată şi evaluată în cadrul formal şi
nonformal şi există, pur şi simplu, în context informal.
*Experienţa de învăţare este ceea ce trăieşte fiecare
învăţăcel în contextul unei situaţii de învăţare. Ea
este un rezultat în termeni de cunoştinţe
achiziţionate, de capacităţi/ abilităţi formate, de
trăsături de personalitate conturate.
*Transformarea situaţiei de învăţare în experienţă
de învăţare este filtrată de personalitatea fiecăruia.
In baza textului anterior prezentat şi a discuţiilor,
construiţi un exemplu concret care reliefează
distincţia situaţie de învăţare/ experienţă de
învăţare şi analizaţi elementele componente
Existenţa unui număr considerabil de
definiţii date conceptului de curriculum
se datorează perspectivelor diferite
de analiză a situațiilor de învățare,
denumite uneori şi ca oportunități de
învățare
Cei ce gasesc floarea ca pe o resursa vitala

Floare
cel ce ofera
Noapte

Zi

Cel ce
primeste
Alte definiri ale conceptului
de curriculum
Ipostaze ale curriculumului
(tipuri de curriculum)

C
*Curriculum definit în
funcție de extensia
contextului analizat ca
sursă de situații de învățare
*Sensurile largi sau restrânse ale
conceptului de curriculum sunt
date de extensia contextului în
care sunt concepute/ plasate
situaţiile de învăţare.

*Se impune definirea acestui


context pentru a utiliza corect
conceptul corelativ de
*„ extracurricular”.
Se poate constata că definiţia conceptului de
curiculum se poate extinde:

1. pe perioada întregii vieţi, cuprinzând atât


situaţiile/oportunitățile de învățare -
experienţele de învăţare propuse/trăite în
cadrul formal (în instituţiile destinate explicit
procesului educaţional), cât şi pe acelea
specifice contextelor nonformal ( în cadru
instituţional dar nu cu obiective prioritare
educaţionale) şi informal ( în contextul larg al
vieţii cotodiene).
Este definirea cea mai larga a conceptului.
Extracurricular, în acest caz, înseamnă dincolo
de hotarele vieţii.
2.pe perioade mai scurte şi în contexte definite:
*în şcoală („curriculum formal”), fie că este
vorba de perioada de şcolaritate a ontogenezei
timpurii până la maturitate fie că este vorba de
cadrul instituţionalizal al educaţiei adulţilor;
*dacă situaţiile de învăţare din şcoală, la care
se referă conceptul de curriculum, sunt
definite doar în contextul didactic atunci
extra-curricularul presupune exta-didacticul;
*dacă situaţiile de învăţare la care se referă
conceptul de curriculum cuprind întreaga viaţă
a şcolii atunci extra-curricularul implică extra-
şcolarul;
3. pe perioade mai scurte şi în
contexte definite:
• în instituţii de cultură, loisir sau în
contextul media, dacă activităţile ce
presupun situaţii de învăţare sunt
proiectate special pentru a induce
activitate educaţională (au finalităţi
explicit educaţionale); este vorba de
curriculumul nonformal;
• în contexte de viaţă cotidiană; este
vorba despre curriculumul informal.
INTREAGA VIAȚĂ
Curriculum definit în
funcție de forma de
educație în care se concep
sau se produc situațiile de
învățare
a.Curriculum informal care se referă “ la alte
ocazii şi oportunităţi de învăţare (mass-media,
vizite, frecventarea instituţiilor culturale,
atmosfera din familie” din comunitatea socială
în care trăiesc cei educaţi etc.); este o
definiţie focalizată pe situaţiile de învăţare.
Acest tip de curriculum a fost recunoscut abia
după ce sensul conceptului s-a extins dincolo
de graniţele şcolii.
b.Curriculum nonformal- reprezentat de
situaţiile de învăţare, trăite individual ca
experienţe de învăţare, propuse în
context instituționalizat dar în instituţii
ce nu au ca scop prioritar actul
educaţional: cluburi ale elevilor/
tinerilor/ adulţilor, media, teatru, muzeu
, familie( pe componenta educaţiei
explicite a acesteia);
c. Curriculum formal- reprezentat de
situaţiile de învăţare propuse în şcoală fie
numai în context didactic (cu un sens mai
retrâns) fie prin întreaga viaţă a şcolii (
inclusiv climatul relaţional şi valoric,
adesea făcut responsabil de cea ce se
denumeşte curriculum ascuns). Şi aceste
situaţii de învăţare, în ciuda proiectării lor
unitare, cu raportare la finalităţi bine
definite, sunt trăite ca experienţe de
învăţare individuale, unice.
Dincolo de viaţă ( extracurricular)

Situaţiile/ experienţele de învăţare de-a lungul întregii vieţi

Curriculum formal în perioada personogenezei şi la adult

La cursuri/ lecţii În şcoala dar în afara lecţiilor/ cursurilor

Curriculum informal

Curriculum non-formal
Curriculum nonformal

Curriculum în sens larg şi în sens restrâns


*
*Curriculum definit în funcție
de ipostaza situațiilor de
învățare: doar proiectate/ ideal
sau realizate/ real
Curriculum ideal-curriculum real.
(Curriculum intenție- curriculum
realitate)
Prin considerarea raportului
intenţie-realitate – ceea ce se
proiectează şi ceea ce se realizează
se poate vorbi de dubla ipostază a
curriculumului cea de
intenţionalitate şi cea de realitate.
Din perspectiva a ce-şi doreşte să
fie- intenție, prescripție, ce s-ar
dori să se facă în activitatea
complexă cu elevii se poate vorbi
de curriculumul ideal formulat
mai mult în termeni de idei şi
direcţii dezirabile la nivele
superioare de decizie;
Din perspectiva a ceea ce se
întâmplă de fapt în viaţa
şcolară, la nivelul realităţii ne
confruntăm cu accepţiunea
„curriculum real”, înţeles ca
totalitate a experiențelor de
învățare (în sens larg sau
restrâns) care s-au produs ca
efect concret, palpabil,
evaluabil al unor situaţii de
învăţare la nivelul elevilor;
Curriculum ideal presupune o
proiecţie a seturilor de situaţii de
învăţare (în context formal sau
nonformal), proiecţie ce ţine cont de
ceea ce societatea cere, în
perspectivă, de la cei ce urmează a fi
supuşi situaţiilor de învăţare
proiectate.
În proiecţie se ţine cont de cerinţele
contextuale concepute teleologic şi de
factori de influenţă probabili.
Curriculum-ul real reprezintă ceea ce se
obține după implementarea curriculum-
ului proiectat, sau după ce individul
uman este supus unor situații de învățare
incidentale în viața cotidiană. El este în
mare măsură rezultat al acțiunii unor
factori de influență reali, personali.
Analizati definiţiile de mai jos din perspectivele prezentate anterior

*
* Curriculum reprezintă
toate acele aspecte ale
vieţii şcolare care au
valenţe
educaţionale”(Preedy
M.,1988, p.7).Este o
definiţie care virtual
devine sinonimă cu una
dintre accepţiunile
conceptului de educaţie.
* Curriculumul definit în raport cu derularea
situațiilor de învățare şi în raport cu
rezultatul lor: experiențele de învățare
PERSPECTIVA
PROCES- PRODUS
O situaţie educaţională acţionează
asupra elevului, în sensul posibilei
integrări a acestuia în derularea ei, pe
o anume perioadă de timp, cu o anume
procesualitate.
Din perspectivă procesuală- curriculumul este înţeles:

La nivelul educației formale şi nonformale:


ca un set de situaţii de învăţare cu acţiune pe întregul
parcurs al existenţei sau, mai restrâns, al vârstelor
şcolare,/perioadelor de viaţă, ca proiect educativ cu
finalităţi, conţinuturi, metode bine precizate, pus în
practică pe secvenţe succesive de timp. Este vorba
despre derularea acestor situaţii de învăţare;

La nivelul educației informale


ca set de experienţe de învăţare în derularea
producerii lor.
Ca produs curriculumul poate fi înţeles în dublu sens:
a. produsele „ situațiilor de învățare” care sunt
experiențele de învățare ale fiecărui învăţăcel
exprimate concret în achiziţiile la nivelul elevilor, nu
în sensul de informaţii stocate ci în sensul de
competenţe formate pas cu pas;
b. produse ale proiectării curriculare în context
formal reprezentate de planuri de învăţământ,
programe şcolare şi curriculum suport în toate
ipostazele acestuia : manuale, truse necesare
abordării unor conţinuturi în scopul formării unor
competenţe, hărţi etc.
Curriculum proces Curriculum produs

Situaţii de învăţare achiziţiile la nivelul


în context formal, elevilor, nu în sensul de
nonformal şi informaţii stocate ci în
informal, pe sensul de competenţe
întreaga traiectorie
ontogenetică, în formate pas cu pas
derularea lor
planuri de învăţământ,
programe şcolare şi curriculum
Procesul de suport în toate ipostazele
proiectare a acestuia : manuale, truse
situaţiilor de învăţare necesare abordării unor
reprezentate de conţinuturi în scopul formării
curriculum ideal unor competenţe, hărţi etc.
Curriculum- perspectiva de
produs
produse ale design-ului
curricular
Materiale didactice conexe programelor şi manualelor

*Cel puţin pentru unele dintre ariile curriculare sau


discipline se naşte necesitatea elaborării unor
materiale didactice ce fac posibilă abordarea
programei respective şi/ sau utilizarea unui anume
manual.

*De exemplu, pentru fizică poate să apară


necesitatea realizării unor truse cu un anume
conţinut, necesare pentru a se realiza obiectivele de
referinţă preconizate de programă şi pentru
desfăşurarea unor lecţii după o anume construcţie
implicată de manual. Soft-urile educaţionale, hărţile
geografice şi istorice, trusele geometrice,
instrumentele şi aparatele sportive etc. pot intra şi
ele in această categorie= CURRICULUM SUPORT
Existenţa unei concepţii bine
articulate despre curriculum şi
componentele sale uşurează nebănuit
de mult realizarea reformei şcolare.
Curriculumul suport este reprezentat de seturi de
materiale (instrumente) necesare implementării unor
situații de învățare proiectate generic prin programă şi
susținute de unul sau mai multe manualele alternative.
In această categorie pot intra: hărți, instrumente pentru
geometrie, truse pentru fizică, jocuri logico-matematice,
soft-uri educaționale
Intenționalitatea de a provoca experiențe de
învățare

Curriculum explicit :
Curriculum implicit:
c. oficial formal,
c. nonformal c. ascuns
c. informal
Curriculum personalizat

*
TIPURI PRINCIPALE DE CURRICULUM
Ipostaza situaţiilor de învăţare: doar
Extensie Forma de educație
proiectate sau realizate

Curriculum Curruciulum Curriculum Curriculum Curriculum


în sens larg Curriculum ideal
în sens formal Curriculum real
restrâns nonformal informal

Perspectiva proces- produs Intenționalitatea de a provoca experiențe de învățare

Derularea Curriculum explicit :


Produse ale Produsele Curriculum implicit:
procesuală a
proiectării curriculare curriculumului c. oficial
proiectelor c. ascuns
educative și a formal,
c. informal
situațiilor de Plan de învățământ c. nonformal
Competențele
învățare din viață celor ce învață
Programe

Manuale alternative

Gradul de adaptare

Curriculum suport Individualizat –


și curriculum adaptat Personalizat-
recomandat specificului de adaptat
grup, de vârstă specificului
personalității
celui ce învață
* Produsul ultim al curriculumului

*OMUL CU CELE MAI ÎNALTE


COMPETENŢE
*Cel ce se poate înălţa pe sine
dar cel ce poate şi să distrugă
tot ce a construit...

*Educaţia bine făcută poate evita


tragedia!
Unitatea de învățare 2

Perspectiva structurală a
curriculumului

Elemente introductive
1.Necesitatea abordării structurale a
curriculum-ului.

2. Elemente componente ale abordării


structurale a curriculum-ului.

Modelul piramidal al curriculumului


Curriculumul necesită o abordare
structurală pentru a se înţelege
esenţa lui :
• binomul situaţie de
învăţare/oportunitate de învățare-
experienţă de învăţare, pe de o
parte şi
• componentele situaţiei de
învăţare, regăsite în mod
particularizat, personalizat, la
nivelul experienţelor de învăţare
* Modelul piramidal al al curriculumului

Finalități exprimate prin


componente ale competențelor
cerute de profilul de
Traiectoria procesului competență pentru care se
educațional către cosnstruieşte un curriculum
finalități. Fără
respectarea acestei
traiectorii procesul Obiectivele procesului
educațional nu își educaționale ca finalități
atinge țintele intermediare cu grade diferite
proiectate de generalitate (de la maxim
spre minim spre baza piramidei
unde sunt obiectivele
operaționale)
Timp de
învăţare
Metode de
Conținuturi structurate : evaluare- învățare
Disciplinar
Interdisciplinar
Pluridisciplinar
Modular
abordate sau nu în Metode de predare-
viziune transdisciplinară învățare

66
Situaţia /experienţa de învăţare- element cheie al conceptului de
curriculum

Situaţia /oportunitatea de învățare - experienţa de învăţare ca


elemente cheie ale conceptului capătă, aşadar, conotaţii extrem de
nuanţate în funcţie de domeniul de referinţă, dar ea îşi păstrează o
anume structură definită, reprezentată de următoarele componente :
*Finalități (ca formulare generală pentru așteptările prezumate )
detaliate pe obiective cu grade diferite de generaltate
*Conținuturi
*Metod de predare centrate pe învățare
*Metode de evaluare centrate pe învățare
*Timp de învățare
*
* Finalităţile,/ ţintele în care se concretizează intenţia educativă=
competenţele de format la cei ce învață (integral sau pe
componente)

Exprimă produsul procesului educaţional în ansamblul


său, ca rezultat al parcurgerii întregii școlarități sau
la fiecare final al etapelor sale (lecţie, semestru, an,
ciclu scolar, generaţie)

A face ceva (ex. educație) cu scop declarat de a obține un


rezultat prezumat (în educație ținându-se cont de
particularitățile unei categorii de indivizi aparținând
speciei umane)

Pentru a fi realizate nu este suficient să fie formulate cu


precizie ca produse prezumate ale procesului ci și să
fie urmărite pe traiectoria corespunzătoare de-a lungul
acestuia
IESIRILE DIN PROCESUL EDUCAŢIONAL:
COMPETENŢELE ELEVILOR PE DIFERITE TREPTE DE
REFERINŢĂ
TRAIECTORIILE EDUCAŢIEI CĂTRE FINALITĂŢILE PROPUSE
Traiectoriile procesului educaţional care-l conduc
pe cel „educat” către finalităţile propuse sunt şi
ele concepte gemene în raport cu cele prezentate
anterior (aşteptările prezumate, ţintele, finalităţile
detaliate pe diferite niveluri de obiective) doar că
ele exprimă nu produsul ci dezvoltarea acestuia
de-a lungul procesului. Dacă procesul
educaţional îşi fixează o ţintă dar „ocheşte” în altă
direcţie nu va găsi urmele căutate la finalul
acţiunii.
Ochirea este procesul complex de construcţie a
situaţiilor de învăţare care trebuie să meargă, prin
conţinuturile lor, metodele de predare- evaluare-
învăţare şi prin managementul timpului de
învăţare către finalităţile propuse.
1. Finalităţile formulate ca și
competențe de format/ ţinte în care se
concretizează intenţia educativă
sunt:
•formulate explicit în contextul
educaţiei formale şi uneori chiar şi
în contextul celei non-formale;
•inexistente în contextul educaţiei
informale dar înregistrate/
manifestate la nivelul celui educat ca
efecte ale unui demers neintenţional
din perspectivă educativă;
Finalităţile pot avea grade diferite de
generalitate
• de la idealul educaţional (ca finalitate
supremă)
• la finalităţile ciclurilor şcolare,
• ale anilor şcolari,
• ale ariilor curriculare,
•ale disciplinelor
• până la finalităţile unei unităţi de
învăţare: obiectivele operaționale.
Exprimă produsul procesului
educaţional în ansamblu sau la fiecare
final al etapelor sale (lecţie, semestru,
an, ciclu școlar, generaţie)
Idealul educațional
F

N
Obiective cadru
A

Nivelul strategic L

T
Obiective de referință Ă

Obiective operaționale
Nivel tactic

Finalitățile au grade diferite de generalitate:


• Ideal educațional
• Obiective generale: cadru
• Obiective intermediare: de referință
• Obiective concrete: operaționale
Se formulează sub titulatura de: ieşiri din
proces (outcomes), rezultate aşteptate, scop
sau obiective considerate la nivel general,
specific sau concret, în funcţie de gradul de
generalitate.
Sunt finalităţi numai dacă formularea
îmbracă forma:
La sfârşitul lecţiei, semestrului, anului,
ciclului scolar sau al ciclurilor şcolare
parcurse de o generaţie .. Elevii SUNT
CAPABILI SĂ:
1. Demonstreze cunoaşterea a......
2. Demonstreze existenţa capacităţilor de
a....
3. Demontreze atitudini cu valoare pozitivă
în realizarea a.....
Formulare ca finalitate/
ieşire/ aşteptare proiectată:
La finalul ciclului/ clasei X
elevul trebui să fie capabil
să:.....
Această capabilitate implică responsabilitatea
existența a: educatoruluide a
*cunoştințe fără de care ea
nu există,
*capacitatea în sine de a
utiliza cunoştinţele
respective în rezolvarea
unor situaţii problemă
*atitudini ce stimulează
rezolvarea eficientă a
situaţiei problemă
Programa şcolară

Obiective cadru ale disciplinei, formulate ca ţinte generale de atins şi derivate din obiectivele
cadru ale ariei curriculare

Obiective de referinţă a,b,c… Obiective de referinţă ……..n


La finalul clasei y (al capitolului x)
elevii vor fi capabili să.......

Cadrul general al conţinuturilor precizate de programă cu


sugestii metodologice adesea corelate obiectivelor de referinţă
ce urmează a fi realizate prin abordarea acestor conţinuturi

Manual alternativ 1
Manual alternativ n

Curs 2 fig. 3 Relaţia manualelor alternative cu programele şcolare


La nivel de unitate de învăţare se formulează aşa numitele obiective
operaționale.
Practica a încetăţenit formule de genul:
La sfârşitul orei elevii vor fi capabili să:....
O astfel de formulare fixează finalitatea/ ieşirea aşteptată.
Procesul educaţional, în acest caz de scurtă durată: o oră sau un număr mic
de ore, trebuie să asigure în abordarea sa direcţia corectă spre aceste
aşteptări fixate ca ţintă. Formularea ca ţintă este utilă pentru evaluare. Dar
procesul trebuie astfel proiectat încât să asigure dezvoltarea a ceea ce se
va evalua.

Când se vizează procesul educaţional mai corect ar trebui să se


formuleze:
Pe parcursul orei/orelor lecţiei/ unităţii de învăţare se va urmări
dezvoltarea la elevi a..........

Tipul de formulare în sine este mai puțin important, în schimb


asigurarea traiectoriei în direcția țintei este esențială. Aceasta
se face prin conjugarea corectă a conținuturilor cu metodele de
predare-evaluare centrate pe învățare şi cu un management
eficient al timpului de predare învățare
Formularea ca ținte de atins/ ca ieşiri din procesul
educaţional proiectat pentru o oră sau mai multe în interiorul
unei unităţi de învăţare, şi în cazul obiectivelor operaționale,
trebuie să respecte nişte cerinţe.
Obiectivele operaţionale sunt măsurabile
şi se elaborează în la începutul
procesului didactic la nivelul fiecărei
lecții/ unități de învățare cu scopul ca la
finalul lor să se rezolve și, împreună să
ducă la realizarea obiectivelor de
referință și, mai departe a celor cadru.
Ele se formulează în relaţie cu:
•obiectivele de referinţă (date de
programa şcolară) de la care se pleacă
•conţinutul unităţii didactice
•specificul grupei/clasei de copii/elevi
•particularităţile momentului şi locului în
care se desfăşoară activitatea didactică
•natura materialului didactic disponibil
•timpul avut la dispoziţie
Un obiectiv operaţional trebuie să respecte
următoarele condiţii:
* să specifice clar datele elevilor cărora li se
adresează;
*să se raporteze la un singur rezultat al învăţării;
*să se raporteze la performanţele elevului şi nu la
activitatea profesorului;
*să fie susţinute în realizarea lor de traiectoria
procesului de învăţare în direcţia produsului
învăţării
* să specifice nivelul minim de performanţă care indică
realizarea comportamentului şi condiţiile în care se
produce comportamentul. Se spune despre ele că statuează
criterii ale performanţei acceptabile: limite de timp, nivel de
productivitate
Obiectivele
operaţionale- aspecte
concrete

Formularea obiectivelor
operaţionale
* ◘ Caracteristici ale obiectivelor operaţionale

Taxonomiile elaborate sunt structurate pe cele trei domenii: cognitiv,


afectiv, atitudinal.
* Pentru domeniul cognitiv cele mai interesante contribuţii le-au
adus taxonomiile lui : Bloom, Guilford, Gagne- Merrill, Gerlach –
Sullivan şi De Block (apud De Landsheer V., 1979, cap.1)

* Domeniului afectiv îi sunt consacrate, cu precădere, taxonomiile


autorilor: Krathwohl, French şi lucrările lui Raven.( De Landsheer
V., 1979, cap.2)

* Domeniului psihomotor i-au fost consacrate preocupările lui


Guilford, Simpson, Dave, Verhaegen, Jewett, Kibler, Harrow.( De
Landsheer V., 1979, cap.3)

O viziune integrată a celor trei domenii o regăsim în taxonomiile lui


Scriven şi Tuckman.( De Landsheer V., 1979,cap.4)
Se formulează pe domenii
(cognitiv, socio-efectiv/
atitudinal, psihomotor)
Scrierea lor necesită o foarte
atentă utilizare a termenilor,
grija fiind în special de a utiliza
verbe care să nu aibă o
semantică multiplă sau prea
generală, confuză.
Astfel, nu se vor folosi verbe Verbe recomandate
de tipul : sunt cele de tipul:
a şti,
a înţelege,
a aprecia, a scrie,
a se bucura, a recita,
a avea încredere a identifica,
pentru că sensul lor poate fi a defini,
interpretat diferit şi nu poate fi a diferenţia,
evaluată acţiunea ca atare. a rezolva,
De unde ştim că un elev a construi,
ŞTIE?
a compara ,
a argumenta,
a desena,
a combina, etc.
*
CONTINUTURILE
*Multă vreme s-au considerat doar
conţinuturile ca fiind elemente
componente ale curriculum-ului. Li s-au
adăugat apoi finalităţile şi obiectivele
(înţelese în moduri diversificate).
Ulterior multitudinea abordărilor
focalizate pe curriculum a determinat
concluzia potrivit căreia o abordare
simplificatoare a acestuia este riscantă
şi lipsită de consistenţă.
Reforma curriculară

reconsiderarea rolului şi locului conținuturilor


educaționale

Marile “ regine” ale perioadelor trecute, conţinuturile,


au fost detronate fără a li se nega importanța.

Ele au devenit doar un mecanism important într-o


“republică democratică” in care finalitățile
educaționale s-au conturat ca ţinte ale unui demers
educațional care începe proiectiv cu ele şi sfârşeşte,
în plan practic, prin raportare la ele.

Conţinuturile şi-au câştigat rolul meritat de mijloc strict


necesar (chiar dacă nu şi suficient) al realizării
acestor finalități.

.
Conţinutul care se învaţă (CE SE ÎNVAŢĂ?) :
*propus intenţionat în cadru formal al
instituţiei concepută pentru a face educaţie-
şcoala (contextul educaţiei formale propriu-
zise)
*propus intenţionat în cadrul altor instituţii
care nu au ca raţiune fundamentală educaţia
dar fac educaţie (cadrul non-formal propriu-
zis)
*existent pur şi simplu, fără intenţionalitate
educativă (contextul educaţiei informale,
relevată mai degrabă ca efect asupra celui
educat)

Dati cate un exemplu pentru fiecare


Componente ale conţinuturilor

Cele mai importante componente ale


conţinuturilor curriculumului sunt (McNeil 1981 citat în [12,
p.24]) :

*conceptele cum ar fi : cultură, creştere, număr,


spaţiu, entropie şi evoluţie
*generalizările- concluzii trase după îndelungi şi
serioase cercetări ştiinţifice
*abilităţile- expertiză în construcţia unor demersuri de
diferite tipuri (în primul rând intelectuale)
*valorile – credinţele împărtăşite, cu rol director în
comportament.
CONȚINUTURILE pot fi structurate (ordonate) în diferite moduri:

• PE DISCIPLINE - DISCIPLINAR
• PE ARII CURRICULARE- INTERDISCIPLINAR
• PE TEME CONECTÂND MA MULTE DOMENII ALE CUNOAŞTERII-
PLURIDISCIPLINAR

In contextul reformei curriculare în care se declară centrarea


pe competențele elevilor integrați activ în demersul propriei
lor formări vorbim de abordare TRANSDISCIPLINARĂ – TRANS-
CURRICULARĂ care subliniază chiar această concepție:

Dincolo de orice formă de structurare a


conținuturilor implicate în procesul
educațional, interesează acestora la
nivelul experiențelor de învățare ale elevilor:
Modele de structurare/
organizare a
conţinuturilor curriculare
Pentru a se răspunde cerinţelor de formare a
unor oameni dotaţi cu reale competenţe, cu
capacităţi de adaptare rapidă la nou, în plan
mondial s-a recurs la forme alternative de
organizare a conținuturilor renunţându-se la
structurarea conţinuturilor numai pe discipline
strict definite şi trecându-se la abordările:
*de tip disciplinar/intradisciplinar care
presupun predarea/ învăţarea succesivă a
unor concepte şi principii în interiorul unei
discipline

*Pe discipline considerate ca entități separate


de tip interdisciplinar, care presupun dezvoltarea
unui sistem de cunoştinţe funcţionale aflate la
intersecţia mai multor domenii de cunoaştere şi a
competenţelor de utilizare a acestor cunoştinţe
pentru noi achiziţii, pentru soluţionarea unor
situaţii problemă complexe; în acest context se
presupune predarea unor concepte şi principii
generale(utilizabile într-un număr foarte mare de
discipline) şi orientate(utilizabile într-o grupă
anume de discipline) reliefându- se multiplele
faţete sau aplicaţii ale aceluiaşi aspect (D’HAINAUT,
L., coord. ,1981)
*de tip tematic sau pluridisciplinar (în viziunea lui
D’Hainaut); în acest context situaţia de învăţare nu
se mai adresează unei discipline sau unui grup de
discipline ci pune în acțiune concepte şi principii
determinate de situații circumscrise temei sau
suitei tematice; acest mod de abordare are avantajul
de a analiza un fenomen sau un concept în
globalitatea sa dar are şi dezavantajul unor dificultăţi
de avansare de la cunoscut către necunoscut dacă se
doreşte evitarea superficialităţii;
*de tip modular; în acest context se impune definirea
conceptului de “modul educațional” ca structură
organizatorică a curriculum-ului ce răspunde la patru
criterii fundamentale(D’HAINAUT, L., coord.
,1981, p.245)
* prezintă sau defineşte un ansamblu de situaţii de învăţare;
* posedă o funcție proprie clar specificată şi obiective bine
definite;
* propune probe în vederea orientării celui ce studiază şi/ sau
a celui care predă şi le oferă un feedback
* se integrează în itinerariile logicilor şi contextelor variate
ale învățării
TRANSDISCIPLINARITATEA/
TRANSCURRICULAR
Este un mod de structurare a con ţinuturilor numai în măsura în care termenul este
considerat sinonim cu cel de pluridisciplinaritate.

In alte condiţii se face apel la o accepţiune anume a prefixului “trans”

* accepţiune în care prefixul “trans” are sensul de “dincolo de”; structurarea curriculară în
acest caz are ca punct de plecare demersurile elevului, ea nu mai este centrată pe
dicipline, le transcede, “subordonându-le omului pe care dorim să-l formăm” (D’HAINAUT,
L., coord. ,1981, p.217).

* Abordarea va ţine cont nu de principiile organizatoare ale materiei ci de demersurile


intelectuale, afectiv-atitudinale şi psihomotorii ale elevului care învaţă.

* Materiile (disciplinele) / DOMENIILE CUNOASTERII , vor fi doar furnizori de situaţii de


învăţare şi conţin relaţiile care leagă şi organizează aceste siatuaţii. Este vorba de o
concepţie ce a determinat reformele educaţionale în lume, reforme ce-şi focalizează atenţia
pe formarea celui ce învaţă şi nu pe informarea lui, chiar dacă aceasta din urmă poate avea
şi efecte formative.

* = PRINCIPIU FUNDAMENTAL AL CONSTRUCȚIEI CURRICULARE


*Dacă se exprimă competenţa prin simbolul focului cu
anumite grade de luminozitate şi căldură (standarde de
elaborare/ dezvoltare a competenţei), pentru a ajunge
la foc este nevoie să se găsească materiale combustibile
( conţinuturi)
*Acestea pot fi:
- Un butuc bine definit (structurarea disciplinară)
- O legătură de surcele cu elemente comune între ele
dar şi diferenţiatoare (structurarea interdisciplinară)
- Cărbune - în a cărei elaborare s-au contopit o serie de
elemente ( structurarea de tip tematic-
pluridisciplinar)
- Benzina –rezultată prin rafinare si necesară în
cantitate mică pentru a se obţine o flacără (
structurarea de tip modular)
În depozitul “documentelor
curriculare oficiale” pot exista
toate aceste materiale.
Aprinderea focului depinde, însă,
de modul în care fiecare
educator percepe şi utilizează
curriculum oficial, de modul în
care cel ce le foloseste ştie sau
nu să ajungă la aprinderea
focului şi la calităţile acestuia.
Pentru o cât mai eficientă formare
a competenţelor propuse se
accentuează necesitatea
diferenţierii curriculumului:

Pentru categorii de Pentru elevi cu


nevoi speciale, cu
elevi cu
structuri de
specificitate de personalitate
grup/vârstă deosebite
INDIVIDUALIZARE PERSONALIZARE
*
3. Metodologia realizării demersului de predare -
învăţare ( CUM SE PREDĂ- CUM SE INVAŢĂ?) este:
• explicit elaborată în cadrul educaţiei formale şi relativ
explicit în context non-formal;
• manifestată implicit, ca mod de derulare a situaţiei de
învăţare determinat de alte “raţiuni” decât cele
educative, în context informal.
Metodele reprezintă deci, CALEA, MODUL de
introducere a conţinuturilor în situaţiile de învăţare.
Acest mod de lucru este un factor determinant al
modului în care elevii vor INVĂŢA ceea ce au de învăţat,
îşi vor elabora competenţele.
De metodologie se leagă strâns şi mijloacele de predare-
învăţare, selecţionate (în context formal şi non-formal) şi
existente pur şi simplu în context informal
*
4. Metodologia realizării
demersului de evaluare- învăţare
este şi ea:
• explicit elaborată în cadrul
educaţiei formale şi relativ explicit
în context non-formal; această
„metodologie”
implicită, ca reflecţie- răsplată-
sancţiune post factum în context
informal.
*In educația formală și nonformală
evaluarea se raportează la asteptările
prezumate ca finalităţi: competenţe ale
elevilor ce urmează a fi formate la finalul
diferitelor intervale temporale ale
procesului educaţional.
*Important! Evaluarea nu trebuie să fie
ruptă de învățare
Metodologia de evaluare trebuie să
fie focalizată pe competențe, ca
produse ale situaţiilor de învăţare
încapsulate în experienţele de
învăţare. EXPLICAȚI
Important este ca evaluarea însăşi să fie considerată ca
situație de învățare. Orice educabil trebuie să fie capabil
să se autoevaluaze şi o poate face în măsura în care
evaluarea se face pe criterii transparente, clare ce pot
deveni ancore în autoevaluare.
*
5. Timpul alocat învăţării, în documentele
proiective, prin ore alocate, şi timpul fiecărei
situaţii concrete de învăţare.
Curriculumul formal prevede componenta timp în
PLANUL DE ÎNVAŢĂMÂNT prin
numărul de ore alocat ariilor curriculare şi
disciplinelor.
O altă faţetă a acestei componente este
reprezentată de timpul efectiv necesar învăţării
pentru fiecare elev, timp ce se imprimă în
calitatea experienţelor
individuale de învăţare.
Produsele curriculare

Produsele curriculumului

Competențe

Produsele designului curricular


Elaborarea unui curriculum formal se concretizează prin
mai multe categorii de materiale /produse:
–planul de învăţământ (pentru un ciclu, an şcolar,
disciplină)- “curriculum policy”
–programele şcolare (analitice) pe discipline sau arii
curriculare-“programs of study”;
–capitole din programă (unităţi tematice din aria
curriculară- “study units”) ;
–unitatea didactică, subiectul unei lecţii ;
–proiectul didactic al lecţiei ca aspect strategic
pregătitor al implementării-“lesson plans”la nivel
curricular;
–manualele alternative;.
–materiale didactice necesare unor unităţi de conţinut
specifice. ( curriculum suport)
Planul de învăţământ
Document oficial ce stabileşte :
• conţinuturile ce se abordează
• modul lor de structurare pe cicluri şi ani
şcolari
• timpul de predare destinat fiecăreia dintre
componetele structurilor de conţinut (arii
curriculare, discipline, module)

• PLANUL CADRU este un document


fundamental al curriculumului oficial
Planurile-cadru de învățământ precizează pentru fiecare
clasă/nivel de vârstă disciplinele obligatorii şi numărul
de ore pe săptămână alocat pentru acestea. Precizează
de asemenea numărul total de ore pe săptămână alocat
disciplinelor/activităţilor de tip opţional (curriculumul la
decizia şcolii). Planurile-cadru de învăţământ sunt
aprobate prin Ordin al ministrului şi nu pot fi
modificate la nivelul unităţii de învăţământ.

Programele școlare formulează obiective cadru și


obiective de referință pentru:
Ariile curriculare
Le detaliază pe discipline
Formulează sugestii de activități și de abordări
metodologice
Materiale didactice conexe programelor şi manualelor

• Cel puţin pentru unele dintre ariile curriculare sau


discipline se naşte necesitatea elaborării unor materiale
didactice ce fac posibilă abordarea programei respective
şi/ sau utilizarea unui anume manual.

• De exemplu, pentru fizică poate să apară necesitatea


realizării unor truse cu un anume conţinut, necesare
pentru a se realiza obiectivele de referinţă preconizate de
programă şi pentru desfăşurarea unor lecţii după o
anume construcţie implicată de manual. Soft-urile
educaţionale, hărţile geografice şi istorice, trusele
geometrice, instrumentele şi aparatele sportive etc. pot
intra şi ele in această categorie= CURRICULUM SUPORT
Existenţa unei concepţii bine articulate
despre curriculum şi componentele sale
uşurează nebănuit de mult realizarea
reformei şcolare.
Curriculumul suport este reprezentat de seturi de
materiale (instrumente) necesare implementării unor
situații de învățare proiectate generic prin programă şi
susținute de unul sau mai multe manualele alternative.
In această categorie pot intra: hărți, instrumente pentru
geometrie, truse pentru fizică, jocuri logico-matematice,
soft-uri educaționale
Produsul ultim al curriculumului

•OMUL CU CELE MAI ÎNALTE


COMPETENŢE
•Cel ce se poate înălţa pe sine
dar cel ce poate şi să distrugă
tot ce a construit...

•Educaţia bine făcută poate evita


tragedia!
Necesitatea unei mai corecte
înţelegeri a conceptului de
competenţă

Diferite accepţiuni ale conceptului


de competenţă –structura
competenţei
NECESITATEA DEFINIRII CONCEPTULUI DE
COMPETENŢĂ

Om competent ( competenţa ca atribut al personalităţii)

Rezistă evaluării în timp


PERSONALITATE
COMPETENTĂ

ATITUDINI
CAPACITĂŢI
Abilităţi Valori

CUNOŞTINŢE
i ii i
hi
i i i i p i i/ ii i
necesare p f f i
i i i i p i ltiple
p
challenges and changes
i i
- ii -

i fi
i /
i i
Atitudini p i
eficient p p i ente,
actuale

i i zi eficient
C p i i/ abilit i ( cognitive, sociale,
etc) de a aplica efficient i
- i i g i p i effort propriu
f i i i hi
i p . ip i p i i
i pi i i
Inclusiv în plan
cognitiv

i
p Si fTo know
i
o n i , structurat
iz ii i
process de predare
i f iz p
i

S i p
Finalităţile se exprimă în termeni de
competenţă
Trăsături de
personalitate

A şti să te adaptazi,
să te schimbi, să fii
creativ

A şti
cunoştinţe A şti să fii

A şti să faci ceva cu


Curs 5 Figura 5 ceea ce ştii capacităţi –abilităţi
în plan cognitiv, motor,
psihomotor, social
Cunoştinţele= Structura unei competenţe
consistenţa
frunzeşor şi
fructului
C ăţile
Atitudinile –
acţionale=
capacitatea de
creşterea
adaptare la
situaţia
z ă=
Atitudinile cu rol
rădă n l şi
adaptativ= forţa
caracterul zvelt al
de a susţine
tulpinii
greutatea fructului
ce în amnă
perpetuare prin
ămânţă, prin
esenţă

Educaţ ă o ţe=
dezvoltarea spre fruct şi mai departe
REFORMA CURRICULUMULUI
CENTRAREA PE ELEVUL LA CARE SE DOREȘTE FORMAREA
UNOR COMPETENȚE/ CA REZULTAT AL PROCESULUI
EDUCAȚIONAL

Din perspectiva educatorului La nivelul experiențelor de


propunător de situații de învățare învățare trăite de fiecare elev
formularea ține de PROCES: în contextul fiecărei situații de
Pe parcursul ciclului/ anului/ învățare ne referim la
semstrului/orei se va asigura PRODUSELE în diferite momente
dezvoltarea competenței X: descrisă ale procesului educațional, la
generic sau prin compontele ei: nivelul achizițiilor de
cunoștințe legate de..., capacitatea competențe de către elev:
de a face...., artitudine pozitivă La finalul ciclului/ anului/
față de... semestrului/ orei/ elevul va
Tine de profesor asigurarea •demonstra deținerea de
traiectoriei corecte către țintă) cunoștințe legate de...,
•capacitatea de a face....,
•atitudine pozitivă față de...
Reforma educațională - esență şi
aspecte principale

*Prezentul este considerat ca fiind o


societate a cunoaşterii; în acest context,
şcoala fiind considerată o instituţie de
diseminare a cunoştinţelor se doreşte a fi
o “ organizație a învățării”, cu scopuri
bine precizate. Înainte de orice însă se
impune o precizare a semnificaţiilor
profunde atribuite unor concepte mult şi
divers utilizate.
* Reforma educațională- esență şi aspecte principale ( continuare)

*Conceptul de cunoştințe nu mai poate să-şi focalizeze


semnificaţia majoră pe cantitatea de informaţie “
diseminată de profesori “ şi memorată de elevi.
Cunoştinţelor trebuie să li se atribuie sensul de noi
semnificaţii ale informaţiilor primite, decodificate de
către elevi prin prelucrarea mentală cu ajutorul vechilor
cunoştinţe, sub îndrumarea atentă a educatorului, la
început şi, ulterior, în baza propriilor capacităţi
cognitive, elaborate în timp.

*Pentru aceasta informaţia trebuie mai degrabă să fie “


însămânţată” în mintea elevilor, lăsând-o pe aceasta să
contribuie la procesul “ de germinare” în care terenul
mental trebuie să fie fertil, flexibil, pus în acţiune prin
modul în care se prezintă informaţia. Învăţarea
presupune, în aceşti termeni o minte ce lucrează nu
doar o minte ce se “burduşeşte” cu informaţie,
devenind un recipient consistent dar ineficient.
Educaţia centrată pe elev

Competenţe exprimate prin componentele lor, cu rol de


finalităţi ale demersului educaţional

Conţinuturi atent şi
raţional selecţionate, cu rol
de „vehicole”pentru ELEVUL ACTIV ÎN ÎNVĂŢARE
formarea competenţelor
Primeşte informaţie
Decodifică informaţia primită cu ajutorul
cunoştinţelor anterioare punând în funcţiune
capacităţile sale cognitive
Asimilează informaţia care devine un set de noi
cunoştinţe
Restructurează vechile cunoştinţe în baza
integrării noilor cunoştinţe Metode de evaluare-
Metode de predare Îşi exersează şi îşi dezvoltă capacităţile cognitive învăţare, corelative celor
cu focalizare pe Se pregăteşte pentru a putea produce el însuşi de predare învăţare, cu
demersul de învăţare şi cunoaştere în viitor focalizare clară pe
competenţele de evaluat şi
pe rezultatele învăţării pe dezvoltarea capacităţilor
şi atitudinilor
autoevaluative

Elevul ce învaţă în manieră activă şi determinanţii conduitei lui de învăţare


* ESENȚA DEMERSULUI EDUCAȚIONAL CENTRAT PE ELEV

* “Ajutându-l pe elev să-şi formeze deprinderile bazale de


învățare, în final se obține fundamentul învățării pentru
întreaga viață. Se plasează, astfel, responsabilitatea învățării
asupra studentului, profesorului revenindu-i rolul de facilitator
al educației celui ce învață. Această abordare se străduieşte a fi
centrată pe individ cu nevoile lui, flexibilă, focalizată pe
competențe, abordând o metodologie variată şi nesuferind în
permanență constrângeri de timp şi spațiu”

(AFC, 2000)
* Arizona Faculties Council (AFC), Definition of Learner-Centered Education, Approved by the Arizona
Board of Regents in January 2000
*

*Ieşirile din diferitele etape ale


procesului educaţional (unitate de
învăţare, disciplină, arie curriculară,
cilu curicular) trebuie să fie
formulate în termeni de
competențe, prin precizarea
elementelor structurale ale
acestora. Acestea sunt finalitățile,
țintele de realizat ale procesului
educațional.
Procesul educațional implică
elevi concreţi, cu nevoi
specifice de învăţare, care ar
trebui să fie corelate cu
seturile de competenţe pe
care societatea le solicită spre
formare etapizată de-a lungul
procesului de educare a unei
generaţii.
Educaţia centrată pe elev nu este, aşadar,
diferită de centrarea pe acțiune, pentru
că elevul este o fiinţă vie în dezvoltare,
care, dacă este pusă în acţiune pentru
propria dezvoltare, ajunge să îşi dezvolte
competențele preconizate de proiectele
curriculare.
Contradicţiile, false de altfel, apar ca atare
doar pentru aceia ce nu înţeleg
semnificaţiile profunde şi inteligente ale
reformei curriculare.
O analiză corelativă a celor două
categorii conduce către definirea
obiectivelor educaţionale pe
niveluri diferite de generalizare
(generale, specifice, concrete/
cadru, de referință ți operaționale)
constituite ca jaloane/borne
esențiale ale traiectoriilor
procesului educaţional ce va duce în
final la construcția competențelor
dezirabile la nivel social,
esenţializate în idealul educaţional