Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Gradul de adecvare/ inadecvare dintre performanele obinute de elev i solicitrile pe care le presupune mediul colar se exprim n termeni de succes/ insucces colar. Performana este un indicator comportamental observabil i msurabil cu ajutorul instrumentelor de evaluare, fiind expresia unui nivel de realizare a unei sarcini de nvare. Deseori termenul de performan este utilizat cu un sens extensiv desemnnd orice fel de rezultat colar, fr s indice nivelul la care se plaseaz acel rezultat. Dup V.V. Popescu (1991) succesul colar vizeaz obinerea unui randament superior, n activitatea instructiv- educativ, prin raportare la finalitile procesului de nvmnt. Insuccesul colar, n viziunea aceluiai autor, se refer la rmnerea n urm la nvtur sau nendeplinirea cerinelor obligatorii din cadrul procesului instructiv- educativ , fiind rezultatul unei discrepane ntre exigene, posibiliti i rezultate. Succesul colar este determinat i de gradul adaptare colar. Adaptarea optim favorizeaz succesul colar putnd fi evaluat la nivelul mai multor dimensiuni, n opinia lui M. Jigu: capacitatea elevului de a-i nsui informaiile transmise i posibilitatea de a opera cu acestea, capacitatea de a relaiona cu grupul colar, gradul de interiorizare a unor norme colare i a unor valori sociale. Deseori succesul colar este definit n relaie cu reuita colar, iar insuccesul colar se asociaz eecului colar.Deoarece manifestrile elevului n coal pot fi analizate pe dimensiunile: - Dimensiunea cognitiv (viznd nsuirea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, capacitilor i competenelor, n conformitate cu finalitile prevzute n documentele curriculare); - Dimensiunea relaional (viznd adaptarea elevului la complexul mediu colar), succesul sau insuccesul elevului poate fi analizat prin raportare la acestea. L. Stan (2009) definete o serie de termeni care susin configurarea sensului conceptelor de succes/ insucces colar: - randamentul colar se determin analiznd raportul dintre efectul muncii i efortul depus n vederea obinerii unui rezultat determinat (n activitatea educativ termenul se asociaz att activitii elevului ct i activitii cadrului didactic; atunci cnd se pune n discuie randamentul elevului, se vizeaz valoarea rezultatelor obinute n funcie de posibilitile elevului, asociate intensitii efortului su de voin); - evoluia- presupune trecerea succesiv printr-un ansamblu de transformri, prin faze progresive spre o faz superioar; - progresul- vizeaz o schimbare n bine, fiind o treapt ce susine evoluia. E. Vrsma i T. Vrsma (2008) identific trei forme ale insuccesului colar: - rmnerea n urm la nvtur un insucces temporar (ex.: note mai mici dect posibilitile elevului, riscul de a rmne corigent) ce const n manifestarea unor dificulti minore, pasagere de adaptare la cerinele colare, care poate aprea n viaa oricrui elev (n acest caz se recomand intervenia psihopedagogic); - insuccesul particular (specific) prin raportare la o anumit disciplin de studiu (se manifest prin note mici sau corigen); intervenia psihopedagogic trebuie s mbrace, n acest caz, o form mai complex; -insuccesul generalizat- situaii repetate de corigen i/ sau repetenie (generat de parcurgerea fazelor anterioare i de apariia unor dificulti majore, de ansamblu i de durat n adaptarea colar); intervenia psihopedagogic este foarte dificil i implic aciunea mai multor factori.
Forme de manifestare ale eecului colar: - Eecul cognitiv (poate avea forma eecului cognitiv limitat sau a eecului cognitiv generalizat, considernd drept criteriu de difereniere numrul de materii colare afectate de eec sau amplitudinea eecului) : note mici, carene n asimilarea coninuturilor, ritm inadecvat de realizare a anumitor sarcini, nepromovarea examenelor, repetenia, absenteismul, abandonul colar) - Eecul necognitiv (reprezint abaterile de la regulile prevzute n regulamentele colare): manifestri comportamentale necorespunztoare, minciuna, violena verbal, violena fizic asupra colegilor, cadrelor didactice sau asupra altor persoane, fuga de la coal, atitudini nonconformiste periculoase, refuzul recunoaterii autoritilor colare, inconsecvea comportamental, furtul/jaful/ tlhria/spargerile/ vandalismul, consumul de alcool/ tutun/ droguri n coal etc. Autorii identific o serie de factori care determin reuita/ nereuita colar: -Factorii biologici - starea de sntate a organismului; - integritatea sau anumite deficiene ale analizatorilor; - echilibrul endocrin; - boli organice i tulburri nervoase; - bazele fiziologice ale activitii psihice; - particularitile anatomofiziologice, etc. - Factorii psihologici - caracteristicile proceselor psihice (cognitive, afective, volitive); - trsturile de personalitate; - tulburri de activitate (apatie, dezinteres, oboseal, ritm lent), etc - Factori pedagogici - stilul educaional (al profesorului); - nivelul de ateptare i interesul fa de rezultatele la nvtur; - calitatea situaiilor de instruire; - climatul socio-educativ al clasei etc. - Factori socioculturali (din familie i comunitate) - mediul psiho-socio- cultural al familiei i al grupului de prieteni; - nivelul de ateptri i de sprijin al familiei; - caracteristicile relaiilor de tip intra i extrafamilial - Ali factori - fizici (mediul colar inadecvat, zgomot, poluare, iluminare slab etc.) - fiziologici (somn insuficient, subnutriie) - psihosociali (suprasolicitare, tensiuni sau presiuni ale colii, familiei, anturajului etc) T. Rudic (1998) propune o serie de msuri de prevenire a apariiei eecului colar: - sporirea rolului nvmntului precolar (cu rol n dezvoltarea aptitudinii de colaritate); - stabilirea unor relaii strnse de parteneriat ntre coal i familie; - asigurarea unor resurse umane i materiale corespunztoare unui nvmnt de calitate (de ctre instituia de nvmnt); - optimizarea programelor de formare iniial i continu a cadrelor didactice (pe dimensiunea formrii i perfecionrii competenelor de specialitate i ale competenelor psihopedagogice); - proiectarea unor aciuni de orientare colar i profesional adecvate care s se desfoare pe tot parcursul colaritii (focalizare pe articularea dintre interesele elvilor i cerinele de pe piaa muncii). Autorul insist asupra rolului sistemului de recompense i pedepse n obinerea succesului colar: dac un anumit comportament este n mod consecvent urmat de
recompens, comportamentul respectiv are o mare probabilitate de a se produce din nou; comportamentele urmate de consecine negative se vor manifesta cu o frecven mai mic. n folosirea sistemului de recompense i pedepse trebuie s alegem un moment optim. Insuccesul colar este foarte strns legat de nivelul motivaiei activitii, fapt care ridic problema asigurrii unui prag optimal al motivaiei n activitate. Atitudinile de expectan ale profesorilor i ale prinilor n raport cu elevii determin, n mare msur, posibilitile de prevenire i nlturare a eecului colar. Ateptrile foarte sczute ale unui printe sau profesor n raport cu elevul, vor avea ca efect mobilizarea a foaret puine resurse din partea elevului respectiv, mrind astfel posibilitatea eecului i determinnd sentimentul ineficienei personale. Suprasolicitarea, derivat din expectane exagerate n raport cu un elev, este periculoas putnd genera oboseala cronic. E necesar o protecie afectiv a elevului asociat adoptrii unor msuri de igien a muncii intelectuale, de organizare a timpului de lucru, de alternare a activitilor ce presupun efort intelectual , cu activiti recreative.
dificulti colare. n sens pedagogic, individualizarea presupune dou tendine complementare: pe de o parte, asigurarea unei independene mai mari a elevului n activitatea de nvare, iar pe de alt parte, elaborarea i administrarea unor sarcini difereniate, n funcie de ritmul i de posibilitile de asimilare ale celui care nva. Aciunile de organizare difereniat a procesului de predare- nvare sunt susinute de: - variaiile de ritm intelecual i de stil de lucru; - diferenele n rezistena elevilor la efortul de lung durat; - specificul abilitilor comunicaionale; - varietatea de nevoi cognitive ale elvilor. Se pune astfel problema diferenierii n activitile instructiv/ educative ce are la baz demersurile: - specificarea obiectivelor comune grupului de elevi cu care se lucreaz; - delimitarea dificultilor de nvare ale copiilor din grup; - elaborarea strategiilor pedagogice adecvate n funcie de dificultile semnalate; - organizarea activitilor prin regruparea elevilor n funcie de strategiile alese. Individualizarea vizeaz tratarea elevului n conformitate cu particularitile individuale n procesul de predare- nvare, ceea ce nseamn ca profesorul: - s ia n considerare experiena individual, stilurile de nvare i preferinele; - s construiasc experiene de nvare ce se adreseaz unor niveluri diferite de abiliti; - s aib o perspectiv flexibil asupra ateptrilor pentru unii elevi (n acord cu raportul dintre obiectivele educaionale i rezultatele obinute de elevi); - s ofere oportuniti pentru participarea elevilor la niveluri diferite (individual, n perechi, n grupuri mici); - s dea posibilitatea elevilor de a alege (modaliti de culegere, prelucrare, sintetizare a informaiilor; ci de a demonstra nelegerea conceptelor; modaliti de exprimare a performanelor); - s evalueze elevii pe baz de obiective individuale de progres. n intenia de a realiza individualizarea procesului didactic, cadrul didactic are la dispoziie mai multe alternative: - formarea grupurilor mici de nvare (n funcie de nevoile de nvare ale elevilor); - modificri i adaptri didactice (schimbri ale cerinelor didactice pentru facilitarea ndeplinirii acestora de ctre elev, modificri ale strategiei didactice utilizate); - folosirea materialului multisenzorial (asigurarea unor suporturi senzoriale variate care s susin nelegerea elementelor teoretice). n conformitate cu prevederile Declaraiei de la Salamanca (UNESCO, 1994), preocuprile colii trebuie s se focalizeze pe construcia de oportuniti instrucionale care s vin n sprijinul copiilor cu abiliti i interese diferite: nu copiii se adapteaz la curriculumul colar ci acesta trebuie adaptat la nevoile copiilor. n acest sens curriculumul e conceput ca flexibil, deschis, individualizat i real ocazie de dezvoltare social. Termenul de curriculum adaptat se potrivete mai bine n contextul educaiei incluzive, unde adaptarea coninuturilor la o anumit categorie de elevi cu cerine educaionale speciale are n vedere att volumul i gradul de dificultate al cunotinelor, ct mai ales, procesele psihice i particularitile funcionale ale sistemului nervos unde funcia compensatorie determin o serie de modificri ale reelelor neuronale de transmitere i prelucrare a informaiilor (este cazul elevilor cu dizabiliti mintale/ intelectuale, senzoriale, dificulti de nvare, tulburri psihomotrice i de limbaj). Adaptarea curriculumului se poate realiza prin:
extensiune (n cazul n care potenialul intelectual nu este afectat- copii cu deficiene vizuale sau fizice)- adic prin introducerea unor activiti suplimentare care vizeaz cu precdere aspecte legate de nsuirea unor limbaje specifice (dactileme, alfabetul Braille, limbajul semnelor), abiliti de comunicare, orientare spaial, activiti de socializare i integrare n comunitate, activiti practice focalizate pe o pregtire profesional adecvat tipului de deficien; selectarea unor coninuturi din curriculumul general adresat copiilor normali care pot fi nelese i nsuite de copiii cu cerine educaionale speciale, renunarea la alte coninuturi cu grad ridicat de complexitate i abstractizare; elaborarea unor programe de lucru ce se bazeaz pe anticiparea nevoilor de nvare ale elevilor cu CES, adugarea unor elemente care, n general, nu sunt cuprinse n trunchiul comun; accesibilizarea i diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu CES ntr-o varietate de activiti individuale, compensatorii, terapeutice, destinate recuperrii acestora i asigurarea participrii lor n mod eficient la activitile desfurate n nvmntul obinuit; folosirea unor metode i procedee didactice i a unor mijloace de nvmnt preponderent intuitive care s ajute elevul cu cerine speciale s neleag i s interiorizeze coninuturile predate la clas; folosirea unor metode i procedee de evaluare prin care s se evidenieze evoluia i performanele elevilor, nu numai pe plan intelectual, ci mai ales n plan aplicativ.
s se asigure c elevii stpnesc bine aptitudinile necesare nivelului n care sunt ncadrai; - s asigure compatibilitatea ntre mijloacele de nvmnt folosite la lecie i finalitile, coninuturile i metodologia vizate de o situaie instrucional specific; - s/i rezerve timp pentru evaluarea eficienei activitilor de nvare i de cunoatere. Construcia Planului de intervenie n dificulile de nvare necesit participarea att a specialistului ct i a prinilor, n funcie de severitatea problemelor de nvare. Planul de intervenie personalizat corespunde de fapt nevoii de abordare ct mai individualizat a problemelor de nvare i identific teza potrivit creia fiecare copil fiind diferit, fiecare problem trebuie cunoscut i tratat personalizat. Planul de intervenie este un instrument conceput s rspund nevoilor personale ale unui copil aflat ntr-o situaie dificil de nvare. Cnd dificultile de nvare ale elevului sunt deosebit de severe sau complexe, necesitnd intervenii diferite, putem vorbi de planuri de servicii specializate n care sunt precizate mai multe tipuri de intervenii necesare, planificarea i organizarea lor. n literatura de specialitate se ntlnesc mai muli termeni care descriu acelai instrument: Planul care rspunde cerinelor/ nevoilor educaionale speciale ale unui elev cu dificulti de nvare (numit i : Plan de Intervenie Educaional, Plan Educaional Individual, Plan de Intervenie Personalizat). n cadrul acestui plan pot fi identificate dou coordonate: - o aciune specific pentru atingerea unor obiective (intervenie); - inta aciunilor este o anumit persoan, nu grupul (personalizat). Instrumentul menionat face referire la planificarea unor obiective didactice personalizate, care trebuie s indice pentru copil: - nivelul de integrare dorit/ urmrit; - adaptrile necesare la ritmul nvrii i respectarea principiilor pedagogice; - serviciile complementare i personalul solicitat; - echipamentele specializate necesare; - resursele financiare necesare pentru mijloacele de nvmnt, transport etc. E. Vrsma i T. Vrsma (2008) identific o serie de caracteristici ale Planului individual sau personalizat dup reperele: a) Ce este Planul Educaional Individual sau Personalizat? - un instrument de planificare, predare, evaluare; - st la baza procesului de planificare a interveniei pentru fiecare copil cu cerine educaionale speciale; - trebuie s fie planuri de predare- nvare care s specifice: ce trebuie predat copiilor; cum trebuie predat; cnd sau la ce interval trebuie introduse cunotine particularem elemente de nelegere ii deprinderi, prin activiti suplimentare sau difereniate fa de cel eprevzute pentru toi copiii, printr/o program difereniat; - reprezint un document de planificare structurat i personalizat a unor obiective specifice de nvare i de adaptare a cerinelor curriculare la nivelul de dezvoltare a copilului cu cerine educaionale speciale (CES); - este un document de lucru pentru ntreg personalul didactic; - trebuie s fie accesibil i s poat fi neles de toi cei care lucreaz cu un astfel de plan. b) Cnd se utilizeaz Planul Educaional Individual ? Se utilizeaz pentru a planifica: - aciuni de intervenie timpurie sau aciuni de intervenie ulterioar; - aciuni de intervenie n coal sau extracolare; - aciuni de intervenie pentru elevii declarai ca fiind elevi cu cerine educaionale speciale.
c) Ce trebuie s cuprind un Plan Educaional Individual? - set de obiective pe termen scurt urmrite pentru sau de copil; - strategiile de predare utilizate; - asigurarea msuilor funcionale necesare; - termene de evaluare a planului individual; - criteriile de succes; - rezultatele obinute (consemnate la termenele de evaluare a planului). d) ntocmirea de planuri educaionale individuale/ personalizate - planurile trebuie s fie operaional/ funcionale i realiste; - orice obiectiv identificat n planuri trebuie s fie rezonabil att pentru elev ct i pentru profesor; e)Monitorizarea i evaluarea Planului Educaional Individual - planul trebuie supus unei evaluri i revizuiri permanente; f) Scopul alctuirii Planurile Educaionale Individuale trebuie: - s determine creterea nivelului de realizare a copiilor cu cerine educaionale speciale; - s fie vzute ca documente de lucru; - S ofere detalii suplimentare sau diferite de cele puse la dispoziie n general pentru toi elevii; - S ofere detalii despre obiectivele identificabile ca fiind n plus sau diferite de cele identificabile pentru toi elevii; - S aib un limbaj accesibil tuturor celor care lucreaz cu ele; - S promoveze o planificare eficient; - S-i ajute pe elevi s/i evalueze propriile progrese; - S aib ca rezultat o planificare i o intervenie adecvat din partea personalului; - S aib ca rezultat realizarea unor obiective de nvare specificate clar pentru elevii cu cerine educaionale speciale.
Are la baz un model psihoeducaional al formrii i dezvoltrii personalitii, cu scopul de a determina evoluia dezirabil a persoanei; - i asum cu precdere un rol preventiv, de dezvoltare; - Este un demers educaional, formativ; - Este un demers participativ (clientul este plasat ntr/un rol activ de gsire a soluiilor problemelor); - Integreaz i valorific perspectiva psihologiei umaniste cu focalizare pe autodezvoltare, autonomie, automplinire. Activitatea de asisten psihopedagogic presupune ntotdeauna o relaie profesional ntre un asistat (un individ sau un grup) i un consilier care ofer asisten. Pentru ca activitatea s fie eficient, relaia dintre cei doi poli trebuie s se caracterizeze prin: - Exclusivitate (nu se permite s intervin alte persoane fr acordul celor doi); - Securitate ( clientul s se simt n siguran , respectnd anumite reguli stabilite de comun acord cu consilierul); - Autenticitate (relaie sincer, direct, bazat pe bun credin i cooperare n rezolvarea problemelor); - Confidenialitate ; - Confort psihic; - Sens (clientul s tie pentru ce vine la consilier). Obiectivele fundamentale urmrite n activitatea de asisten psihosocial: - Consolidarea strii de sntate fizic i psihic a fiecrui elev n parte; - Facilitarea procesului de adaptare colar i social i, implicit, ameliorarea relaiilor copilului cu familia, coala, societatea. - Ameliorarea accesului ctre aciuni formative desfurate la nivel general; - Sprijinirea elevului n procesul orientrii sale colare i profesionale. Coninuturi ale activitii de asisten psihopedagogic: - Autocunoatere i dezvoltare persoanl; - Comunicare i rezolvarea conflictelor; - Rezolvarea de probleme i luarea deciziilor; - Stilul de via; - Strategii de nvare eficient; - Stresul i controlul stresului; - Orientarea vocaional; - Educaia pentru carier. Temele abordate urmresc meninerea i ameliorarea sntii emoionale a elevilor, dezvoltarea abilitilor lor de adaptare. Este necesar s se aib n vedere i diferenierea temelor abordate n activitile de asisten psihopedagogic desfurate cu grupuri de elevi n funcie de tipurile de situaii n care se afl clienii (supradotare, CES, proveniena din familii monoparentale sau din familii n care unul sau ambii prini sunt emigrai temporar, tulburri comportamentale) i de vrsta acestora. Cabinetele colare i intercolare de asisten psihopedagogic asigur informarea, cunoaterea i consilierea psihopedagogic a precolarilor/ elevilor, prin consultaii individuale i colective, aciuni de ndrumare a prinilor i de colaborare cu comunitile locale n scopul orientrii colare, profesionale i a carierei elevilor; se preocup de prevenirea i diminuarea factorilor care determin tulburri comportamentale, comportamente de risc sau disconfort psihic, asigur testarea psihologic pentru cadrele didactice, elevi, la cererea prinilor, a colii sau a inspectoratelor colare, n situaii de eec colar, abandon, conflicte; proiecteaz i ofer programe de orientare a carierei, ofer programe de consiliere pentru prini, asigur consilierea metodologic a cadrelor didactice; elaboreaz studi i
psihopedagogice privind opiunile elevilor din clasele terminale viznd nvmntul liceal; recomand consultarea altor instituii din reeaua de asisten psihopedagogic pentru probleme care nu sunt de competena cabinetului de asisten psihopedagogic; asigur servicii de consiliere i asisten psihopedagogic pentru elevii cu cerine educative speciale.
o Copii i tineri cu deficiene, nedeplasabili, n vrst de pn la 30 de ani, care nu se pot integra n structurile nvmntului obinuit. Pentru realizarea obiectivului fundamental al educaiei speciale (integrarea / incluziunea copiilor deficieni n colile obinuite) s-au elaborat programe naionale de extindere i diversificare a formelor de realizare a educaiei copiilor cu cerine speciale n medii colare obinuite, avnd n vedere trei direcii fundmentale: - Acordarea de anse egale n educaie, n colile obinuite, tuturor copiilor de vrst colar, indiferent de posibilitile lor de nvare, de participare sau de deyvoltare; - Pregtirea colilor obinuite, ncepnd cu managerul colii i terminnd cu prinii copiilor, n vederea acceptrii elevilor cu dizabiliti n clasele colilor obinuite, ajutnd coala s devin ntr- adevr o coal incluziv; - Crearea condiiilor optime de dezvoltare fizic, intelectual, psihic, atitudinal i comportamental a copiilor deficieni prin: o Asisten psihopedagogic de specialitate n colile obinuite (n special prin cadrele didactice de suport/ sprijin, logopezi, consilieri i psihologi colari); o Asisten de specialitate n familie; o Servicii sociale specializate acordate copilului, dar mai ales familiei, din partea autoritilor legale. Elevii cu dizabiliti care parcurg curriculumul colii obinuite vor fi sprijinii prin asisten psihopedagogic i de specialitate, prin terapii de recuperare i compensare, orientare colar i profesional, acordate de profesorul de sprijin/ itinerant, de specialiti din centrul de resurse i de cadrele didactice din coala incluziv la care se adaug aplicarea unui curriculum adaptat. Centrele de zi, centrele de educaie , centrele de recuperare, nu fac instrucie sau educaie n sensul real al cuvntului ci au ca scopuri fundamentale: - Recuperarea n plan medical, fizic, social i afectiv a copiilor deficieni; - Recuperarea n plan comportamental; - Activiti de kinetoterapie i cultur fizic medical; - Elemente de terapie ocupaional i de socializare. Pregtirea comunitii este esenial n reuita aciunii de integrare a copiilor deficieni n coala obinuit i de meninere a lor n familie i de aceea se pune din ce n ce mai mult accentul pe: - Realizarea parteneriatului ntre instituiile centrale pentru aciunea de informare i educare a comunitii, n vederea integrrii; - Pregtirea concret a comunitii, n vederea acceptrii aciunii de integrare a persoanelor cu deficiene; - Elaborarea de programe difereniate de informare i educare a comunitii n vederea schimbrii mentalitii i nlturrii barierelor sociale: o Informarea i educarea prinilor persoanelor cu deficine; o Informarea i educarea familiei naturale i adoptive; o Informarea i educarea prinilor elevilor din coala obinuit; o Informarea i educarea reprezentanilor autoritii locale. - Elaborarea de programe de educare i de pregtire a peroanelor cu dizabiliti n vederea atenurii disfuncionalitilor tranziiei de la instituionalizare la dezinstituionalizare; - Programe de educare prin mass/ media la nivel naional i local; - Atragerea unor voluntari n aciunea de informare i educare a comunitii. Deficiena- pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice i desemneaz o stare de anormalitate funcional,
adesea cu semnificaie patologic, stabil sau de lung durat, care afecteaz capacitatea de adaptare i integrare colar, profesional sau n comunitate a persoanei n cauz. Incapacitatea- reprezint o pierdere, o diminuare total sau parial a posibilitilor fizice, locomotorii, senzoriale, neuropsihice, consecin a unei deficiene care mpiedic efectuarea normal a unor activiti. Handicap - termen care surprinde consecinele deficienei i ale incapacitii n context social, cu manifestri variabile n raport cu gravitatea deficienei i cu exigenele mediului; aceste consecine pe plan social se pot manifesta sub divers eforme: inadaptare propriu-zis, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere. Handicapul pentru o persoan este considrat un dezavantaj social, rezultat dintr-o deficien sau incapacitate, care limitweaz sau mpiedic ndeplinirea unui rol ntr-un context social, cultural , n funcie de vrsta, sexul sau profesia persoanei respective. Cerine/ nevoi educaionale speciale (CES)- sintagm introdus n terminologia UNESCO n anii 90, se refer la cerinele n plan educativ ale unor categorii de elevi, cerine consecutive unor disfuncii sau deficiene de natur intelectual, senzorial, psihomotric, fiziologic sau ca urmare a unor condiii psihoafective, socioeconomice sau de alt natur (cum ar fi absena mediului familial, condiii de via precare, anumite particulariti ale personalitii copilului) care plaseaz elevul/ persoana ntr-o situaie de dificultate, n raport cu cei din jur. Aceast situaie nu-i permite o existen sau o valorificare n condiii normale a potenialului intelectual i aptitudinal de care acesta dispune i induce un sentiment de inferioritate ce accentueaz condiia sa de persoan cu cerine speciale. Educaie incluziv- proces permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine particicparea la procesul de nvmnt a tuturor persoanelor din cadrul unei comuniti, indiferent de caracteristicile biopsihice sau socioculturale ale populaiei colare, respectnd astfel principiul asigurrii de anse egale la educaie pentru toi membrii comunitii.
CREATIVITATE, INOVAIE I EDUCAIE PENTRU EXCELEN A COPIILOR/ ELEVILOR/ TINERILOR CU POTENIAL APTITUDINAL RIDICAT
Vom prezenta o serie de repere ale educaiei copiilor/ elevilor/ tinerilor cu potenial aptitudinal ridicat n conformitate cu delimitrile terminologice i analiza modelelor din literatura de specialitate realizate de C. Creu (2009). Literatura de specialitate consemneaz numeroase definiii ale creativitii: - Creativitatea este facultatea de a introduce n lume ceva nou. - Creativitatea este acel proces care are ca rezultat o oper personal, acceptat ca util sau satisfctoare pentru un grup social ntr/o anumit perioad. - Creativitatea este procesul modelrii unor idei sau ipoteze, al testrii acestor idei i al comunicrii rezultatelor; - Creativitatea este productivitate n ceea ce privete ideile, invenia, fecunditatea intelectual i imaginaia;
Creativitatea este o formaiune complex de personalitate, focalizatpe nou, structurat n raport cu legile i criteriile originalitii i constnd dintr/o interaciune specific ntre aptitudini i atitudini; - Creativitatea este o structur de trsturi caracteristice ale persoanei creative; - Creativitatea este o acomodare cu depire; - Creativitatea este un complex de nsuiri i aptitudini psihice care, n condiii favorabile, genereaz produse noi i de valoare pentru societate; - Persoana creativ are: o Cunotine i deprinderi n domeniul n care activeaz; o Capacitatea de a gndi i de a lucra n mod creativ (cunoscnd trucuri ca acela de a transforma familiarul n ciudat i de a avea anumite nsuiri, cum ar fi, de exemplu, tenacitatea); o Motivaia intrinsec de a se implica n activitate. - Creativitatea este un proces de gndire extrem de complex. Este una dintre cele mai complexe funcii neuronale. R. L. Mooney a publicat un model conceptual ce integreaz patru perspective de identificare i analiz a creativitii: - mediul din care emerge creaia (mediul/ climatul/ situaia creativ); - produsul creaiei; - procesul creaiei; - persoana (personalitatea creativ). C. Creu definete creativitatea ca o stare individual, cu dinamic specific, ce difuzeaz i se integreaz n fenomenul unitar mai larg, al excepionalitii umane, n interdependen(compensatoare/ propensatoare) cu alte stri, saturate preponderent de factori cognitivi, motivaionali, afectivi, atitudinali etc. Aceast stare conduce la apariia unui produs original, valorizat n mediul comunitii de referin la un moment dat. Literatura de specialitate cuprinde o multitudine de termeni care fac referire la acea categorie de indivizi cu abiliti, capaciti superioare mediei: - Talentul treapt superioar de dezvoltare a aptitudinilor i o disponibilitate spre creaia original; termenul nglobeaz creativitatea ca pe o caracteristic fundamental - Dotat, superior dotat, supradotat- sunt folosii pentru a delimita aceeai categorie de indivizi, fr a se opera diferenele de nivel aptitudinal la care se face referire. Termenii au intrat n registrul conceptual al psihologiei n urma analizelor statistice ale scorurilor rezultate din aplicarea testelor de inteligen. - Abiliti nalte, persoane cu abiliti nalte. Se pot delimita urmtoarele etape ale evoluiei semnificaiei conceptului de supradotare de/a lungul sec. XX: - Etapa definirii i identificrii indivizilor supradotai pe baza coeficientului de inteligen (QI); - Etapa considerrii, alturi de inteligen i a scorurilor la probele de creativitate (pe considerentul c n creaie, mai importani dect inteligena sunt factorii ambientali, motivaionali) - Etapa multiplicrii progresive a dimensiunilor conceptului de dotare superioar ce a dus la o viziune multidimensional asupra dotrii nalte, copiii capabili de performan sunt cei care ar avea realizri i aptitudini poteniale n oricare din domeniile (luate separat sau n combinaie): o Capacitate intelectual general;
o Aptitudine academic specific; o Gndire creativ sau productiv; o Abilitate n leadership; o Talent pentru arte vizuale i scenice; o Aptitudini psihomotrice. - Etapa actual, marcat de tendina introducerii n definiie a explicaiei naturii i genezei dotrii superioare (spre deosebire de interpretrile psihometrice care considerau supradotarea ca un construct cuantificabil i uor de msurat, acc entul se mut, n aceast perioad, de pe identificarea abilitilor manifeste pe dezvoltarea continu i pe promovarea acelor condiii care determin comportamentul de individ dotat. C.Creu consider c talentul sau excelena aptitudinal, ori talentul n general const n: - interaciunea dintre trei categorii de trsturi umane inteligen general supramedie, nivel nalt al angajrii n sarcin i niveluri nalte ale creativitii; - funcionarea ntr-un sistem a influenelor corelate din lumea intern a individului i mediul su nconjurtor; - deinerea unor multiple medii culturale de influen i evaluare (familia, coala, grupul de prieteni). n acest sens, autoarea consider c succesul global al unui individ se exprim prin gradul de compatibilitate al talentului su, cu sistemele de valori individuale, profesionale/ educaionale i sociale activate n contextele multirefereniale ale performanelor. Educaia pentru excelen trebuie s respecte, n viziunea lui C. Creu, o serie de repere fundamentate la nivelul educaiei difereniate i personalizate: - Excelena uman, n toate formele sale de expresie, reprezint unul din capitalurile eseniale ale omenirii; - Comunitile umane au responsabilitatea de a cultiva excelena ca pe o cale sigur de progres spiritual i material; - Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului; - n activitatea de nvare, ntre elevi exist diferene semnificative de ritm, volum, profunzime i stil; - Copiii, adolescenii, tinerii i adulii cu aptitudini excepionale reprezint n toate rasele, etniile i naiunile o minoritate unic, distinct; - Persoanele cu aptitudini nalte nu au doar posibiliti specifice de exprimare ci i nevoi specifice; - Talentul nu se dezvolt de la sine ci n condiii educaionale speciale; - Acetse persoane trebuie s/i asume responsabilitatea cultivrii propriului talent, att n beneficiu personal ct i social; - Egalitatea anselor la educaie trebuie s se instituie prin recunoaterea i respectarea diferenelor de capacitate nnscut i dobndit; - Egalitatea accesului la educaie nu nseamn coal unic pentru toi, ci o coal adaptat posibilitilor aptitudinale i nevoilor fiecruia; - Promovarea elitismului aptitudinal nu este incompatibil cu promovarea principiului democraiei n coal. n acest sens, autoarea delimiteaz o serie de atitudini i conduite dezirabile din partea formatorilor: - Includerea n asistena psihopedagogic difereniat pentru elevii cu capaciti intelectuale nalte i a categoriilor speciale ale acestui segment populaional (supradotaii cu status socio-economic sczut, cu infirmitate fizico/motric, cu
handicap senzorial, cu dificulti emoionale i de afectivitate n general, de sex feminin, cu subrealizare colar); Aprecierea calitii activitii instructiv- educative dintr-o coal, nu numai n termeni de numr i de importan a premiilor obinute de elevi, ci i prin indicatori calitativi i de proporie a suportului acordat elevilor pentru a-i atinge nivelul maxim al capacitilor intelectuale, al deprinderilor, abilitilor i atitudinilor cu privire la educaia permanent, la adaptarea prin modaliti superioare n microgrupurile de apartenen, la optimizarea climatului de studiu i de via colar, familial, comunitar; Centrarea obiectivelor educaionale pe evoluia cognitiv, afectiv i atitudinal a elevului i nu pe materia de predat sau pe rezultatul de la examen; Solicitarea specialitilor din domeniu pentru contientizarea, prevenirea, tratarea pri n strategii psihopedagogice specializate a efectelor colaterale dotrii intelectuale superioare; Promovarea n microgrupurile de elevi a atitudinilor de acceptare, nelegere, prietenie fa de colegii cu capaciti intelectuale i interese cognitive deosebite i diminuarea atitudinilor i reaciilor de ostilitate, invidie, suspiciune, persecuie etc.
o Accelerarea prin parcurgerea unui traseu curricular individual (schem de orar individualizat); o Accelerarea parcurgerii ciclurilor colare (n mai puini ani) prin efectuarea unor ore suplimentare, pe parcursul unui an colar sau n vacane; o Accelerare prin sistemul de tutoriat; o Accelerare prin sistemul de educaie la distan; o Accelerare prin stagii de elev/ invitat la o universitate. Toate programele de accelerare trebuie s beneficieze de consiliere psihopedagogic individualizat. Programe curriculare mbogite, parcurse n grupe omogene (o modalitate de suplimentare i de aprofundare a pregtirii destinate elevilor cu aptitudini nalte i interese cognitive manifestate ntr/un domeniu anume al cunoaterii). Aceast modalitate prezint avantajul adaptrii programului instructiv/ educativ la posibilitile i interesele elevilor fr a-i izola de mediul colar obinuit. Practicarea acestei forme de organizare este condiionat de existena unei baze materiale avansate i de calitatea profesional a cadrelor didactice. Forme de curriculum mbogit: o Reducerea la minim a programelor obligatorii (un nucleu de cunotine), n avantajul opiunilor multiple pentru cursurile ce rspund intereselor particulare; o Scutirea de anumite cursuri a elevilor, pentru ca acetia s-i intensifice eforturile n direcia compatibil nclinaiilor speciale; o Organizarea de ateliere sau cercuri pe discipline; o Iniierea unor proiecte de cercetare; o Audierile regulate de conferine, accesul la viaa comunitilor profesionale; o Studiul individual dirijat; o Tabere, sesiuni, academii sau coli de var organizate n vacanele colare. Recunoscndu-se nsemntatea tinerilor capabili de performane (TCP) n ansamblul resurselor naionale s-a nfiinat CETCP (Centrul de Excelen pentru Tinerii Capabili de Performan), ca o structur responsabil de crearea i asigurarea condiiilor optime de dezvoltare a acestora pe durata colarizrii, n perspectiva valorificrii integrale a potenialului creator al acestor categorii de elevi. Centrul de Excelen pentru Tinerii Capabili de Performan (CETCP) are urmtoarele atribuii :
identific tinerii capabili de performane utiliznd criterii tiinifice i criterii psihoatitudinale ; elaboreaz strategiile i programele de instruire n colaborare cu specialitii pe discipline ; monitorizeaz evoluia TCP pe o durat de 15 ani ncepnd din momentul identificrii, pstrnd legtura cu instituiile n care i continu instruirea sau n care lucreaz ; coordoneaz activitatea centrelor regionale ; susine TCP pe toat perioada n care se menine performana ; lanseaz aciuni de promovare a TCP prin mass-media ; sprijin instituiile de invmnt superior dispuse s elaboreze i s pun n practic programe proprii de instruire destinate TCP ; aprob listele personalului didactic antrenat n sistemul de activiti CETCP ; stabilete relaii cu uniti capabile s sprijine pe plan tiinific, psihopedagogic sau logistic instruirea TCP ;
acord recompense pentru TCP i pentru cadrele didactice implicate n pregtirea TCP n funcie de rezultatele acestora ; elibereaz Diplome de Excelen pentru elevii care parcurg programe de pregtire n cadrul CE i obin rezultate deosebite. Diplomele de Excelen au acelai regim juridic cu diplomele acordate de MECTS la fazele naionale ale concursurilor colare ;
identificarea tinerilor capabili de performan, utiliznd criterii tiinifice i criterii psihoatitudinale ; aplicarea programelor de pregtire elaborate de CETCP i adaptarea lor potrivit resurselor umane i materiale de care dispun; asigurarea derulrii programelor de pregtire ale TCP n centrele regionale sau n unitile de invmnt din care provin elevii ; asigurarea circulrii informaiei ntre unitatea central i unitile de invmnt n care sunt colarizai TCP ; propunerea promovrii unor cadre didactice sau a unor elevi n sistemul de pregtire a TCP ; propunerea de recompense pe baza criteriilor elaborate de unitatea central n vederea stimulrii activitii elevilor i personalului didactic din sistemul propriu ; organizarea de concursuri i competiii din calendarul MECTS ; iniierea concursurilor i competiiilor proprii cu aprobarea MECTS.
nvmntul de performan constituie o componenta fireasc a activitilor din orice unitate colar. Activitile de nvmnt de performan se desfoar la sfrit de sptmn i n vacana de var.
Educatia pentru toi a fost definit ca acces la educaie i la calitatea acesteia pentru toi copiii, fiind identificate dou obiective generale: asigurarea posibilitilor participrii la educaie a tuturor copiilor, indiferent de ct de diferii sunt ei i ct se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea a denumit normal. Participarea presupune n primul rnd accesul i apoi identificarea modalitilor prin care fiecare s fie integrat. Accesul are n vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influenele educative ale unei societi (familie, scoal, comunitate), de a se integra n coal i de a rspunde favorabil solicitrilor acesteia ; calitatea educaiei se refer att la identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic, ale coninuturilor nvrii, ct i la caliti ale agenilor educaionali, care s sprijine nvarea tuturor categoriilor de elevi, s asigure succesul, sa fac sistemul deschis, flexibil, eficient si efectiv. Fiecare scoal care dorete s fie deschis i flexibil, prin aplicarea principiilor incluziunii, trebuie s demonstreze, prin managementul pe care l propune, urmtoarele :
nelegerea real i recunoaterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a anselor persoanelor cu cerine speciale, i nu ca o simpla plasare a copiilor mpreun; recunoaterea legturilor dintre educaia incluziv i valorizarea diversitii umane prin promovarea unui etos colar care valorizeaz toi copiii i familiile lor ; favorizarea unui climat de sprijin flexibil oferirea unor rspunsuri adecvate cerinelor individuale prin oferta educaional a colii ; susinerea implicrii comunitii locale n dezvoltarea programelor i a ofertelor educaionale pentru toate categoriile de elevi din coal; favorizarea accesului personalului didactic la ocazii de dezvoltare profesional care s susin/ s sprijine dezvoltarea practicilor incluzive. Aplicarea acestor principii n practica colii pentru diversitate presupune, din partea personalului didactic i de specialitate, o serie de caliti, cum ar fi :
sa aiba responsabilitatea recunoaterii nivelului de competen profesional i dorina de perfecionare a capacitilor de lucru n condiiile educaiei integrate i ale scolii incluzive; s manifeste o atitudine critic i constructiv, prin propuneri concrete i realiste, n sprijinul includerii copiilor cu cerine educative speciale n clasele unde i desfoar activitatea ; s demonstreze o implicare total n procesul didactic, astfel nct s satisfac ntr -o msur ct mai mare cerinele educaionale ale elevilor din clas; s trateze elevii cu demnitate i respect i s dea dovad de consideraie fa de situaia particular n care se afl copiii cu cerine educative speciale ; s aib convingerea c educaia integrat i coala incluziv presupun cu necesitate activitatea n echipe de specialiti (profesori, educatori, profesori de sprijin, consilieri colari, asisteni sociali, psihopedagogi specializati n activiti cu diferite categorii de copii cu cerine speciale).