Sunteți pe pagina 1din 19

Alois Ghergu

8. MANAGEMENTUL CLASEI N CONDIIILE COLII INCLUZIVE

Scopul unitii de curs:


- familiarizarea cursantului cu unele aspecte teoretice i practice ale educaiei
copiilor cu cerine educaionale speciale n colile incluzive;
- contientizarea rolului i importanei practicilor educaiei incluzive n contextul
activitilor cu grupele/clasele de elevi.
Obiectivele cursului:
Dup ce vor studia aceast unitate, cursanii vor putea s:
- identifice principalele elemente ale managementului clasei n condiiile
activitilor didactice desfurate n colile incluzive;
- identifice principalele particulariti ale procesului didactic n colile n care sunt
integrai elevi cu CES;
- analizeze rolul i responsabilitile principalilor factori implicai n procesul de
integrare colar a elevilor cu CES;
- contientizeze importana practicilor educaionale incluzive pentru respectarea
particularitilor individuale ale fiecrui elev din clas.

Structura:
8.1. Educaia incluziv i coala pentru diversitate
8.2. Managementul serviciilor educaionale pentru copiii cu cerine speciale
8.3. Aspecte privind proiectarea unui curriculum n condiiile educaiei integrate
ntrebri i aplicaii
Bibliografie

8.1. Educaia incluziv i coala pentru diversitate


Realitatea i dinamica vieii sociale, economice, culturale, precum i noile provocri
ale lumii contemporane au impus ample schimbri n proiectare i implementarea politicilor i
strategiilor educaionale din majoritatea statelor lumii. Pe fondul acestor schimbri,
problematica incluziunii/integrrii colare a copiilor cu cerine speciale1 sau provenind din
medii socio-culturale precare a devenit un domeniu prioritar de aciune i pentru specialitii
din sistemul nostru de nvmnt, n contextul promovrii principiilor educaiei pentru toi i
al normalizrii vieii persoanelor cu cerine speciale. n Declaraia Conferinei UNESCO de la
Salamanca din 1994 se spune c: colile obinuite, cu o orientare incluziv, reprezint
mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare; ele creeaz comuniti
primitoare, construiesc o societate incluziv i ofer forme de educaie pentru toi; mai mult,
ele asigur o educaie eficient pentru majoritatea copiilor i mbuntesc eficiena i

1
Cerine speciale (nevoi speciale) cerine specifice persoanei cu dizabiliti determinate de existena handicapului, de
natura i gravitatea acestuia. Cerine educative speciale (CES) cerinele n plan educativ ale unor categorii de persoane,
cerine consecutive unor disfuncii sau deficiene de natur intelectual, senzorial, psihomotrice, fiziologic etc. sau unor
condiii psihoafective, socioeconomice sau de alt natur (cum ar fi absena mediului familial, condiii de via precare,
anumite particulariti ale personalitii copilului etc.) care plaseaz elevul ntr-o stare de dificultate n raport cu ceilali din
jur; aceast stare nu-i permite o existen sau o valorificare n condiii normale a potenialului intelectual i aptitudinal de
care dispune i induce un sentiment de inferioritate care accentueaz condiia sa de persoan cu cerine speciale; altfel
spus, cerinele educative speciale solicit abordarea actului educaional pornind de la capacitile elevului deficient sau
aflat n dificultate de a nelege i valorifica coninutul nvrii, i nu de pe poziia profesorului sau educatorului care
desfoar activitatea instructiv-educativ n condiiile unei clase de elevi mai mult sau mai puin omogene.
rentabilitatea ntregului sistem de nvmnt. Altfel spus, colile incluzive sunt acele coli
deschise, prietenoase n care se urmrete flexibilizarea curriculum-ului, ameliorarea calitii
procesului de predare-nvare, evaluarea permanent i formativ a elevilor, precum i
parteneriatul educaional, iar educaia incluziv se refer n esen la nlturarea tuturor
barierelor n nvare i la asigurarea participrii tuturor celor aflai n situaii de risc sau
vulnerabili la excludere i marginalizare (UNESCO, 2000).
De asemenea, coala incluziv (coala pentru diversitate, coala pentru toi) reprezint
dezideratul maximei flexibiliti i tolerane n ceea ce privete diferenele fizice, socio-
culturale, lingvistice i psihologice existente ntre copii/elevi, misiunea unei astfel de coli
fiind n principal aceea de a le oferi tuturor posibilitatea de a nva n funcie de ritmul,
capacitile i nevoile proprii i de a se exprima conform trsturilor individuale de
personalitate. Educaia pentru toi a fost definit ca acces la educaie i la calitatea acesteia
pentru toi copiii, fiind identificate dou obiective generale:
asigurarea condiiilor de participare la actul educaional pentru toi copiii, indiferent
de ct de diferii sunt ei i ct se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la
ceea ce societatea consider a fi normal. Participarea presupune n primul rnd
accesul i apoi identificarea modalitilor prin care fiecare s fie integrat n
structurile ce faciliteaz nvarea social i individual, s contribuie i s se simt
parte activ a procesului. Accesul are n vedere posibilitatea copiilor de ajunge fizic
la influenele educative ale unei societi (familie, coal, comunitate), de a se
integra n coal i de a rspunde favorabil solicitrilor acesteia;
asigurarea calitii educaiei att la nivelul procesului didactic, al coninuturilor
nvrii, ct i la nivelul agenilor educaionali, care trebuie s sprijine nvarea
tuturor categoriilor de elevi, s asigure succesul, s fac sistemul deschis, flexibil,
eficient i efectiv.
colile incluzive trebuie s neleag foarte clar c incluziunea nu nseamn doar
acceptarea, tolerarea copiilor cu cerine educaionale speciale (CES) ntr-o clas din
nvmntul de mas; incluziunea nseamn adaptarea la cerinele copiilor cu CES,
antrenarea acestora n programele colii alturi de copii normali, dar, n acelai timp, i
asigurarea de servicii de suport specializate sau programe de sprijin individualizate, altfel spus
asumarea responsabil a unor schimbri radicale n organizarea i dezvoltarea activitilor
instructiv-educative din coala care se declar a fi incluziv. Pe lng faptul c, integrnd
copii cu CES n coala de mas le respectm un drept fundamental, acest lucru aduce beneficii
i pentru toi ceilali factori implicai n acest proces; prinii acelor copii i vd realizat
cumva dorina fireasc de a avea un copil acceptat de cei de-o vrst cu el, de a avea prieteni,
preocupri comune cu acetia, de a duce o via normal. Copiii implicai, indiferent c sunt
copii cu dizabiliti sau nu, capt mai mult nelegere fa de ceilali, dar i fa de ei, devin
mai responsabili, mai empatici i astfel devin practic mai pregtii pentru integrarea social
activ ntr-o lume caracterizat de diversitate. Astfel, ei descoper de la vrste mici c
diferenele ntre oameni exist, dar c aceast realitate nu duneaz nimnui, iar copiii
normali pot aprecia mult mai bine potenialul real al copiilor cu CES, dac acetia beneficiaz,
n cadrul activitilor din clas, de situaii/ocazii/oportuniti unde pot demonstra celorlali c
au calitile i resursele proprii.

O coal sau o clas este pregtit pentru a dezvolta o educaie incluziv atunci cnd
dezvolt un mediu incluziv sau o cultur incluziv, respectiv:
coala/clasa este primitoare pentru toat lumea i include toi copiii indiferent de
gradul i tipul de deficien;
dezvolt n mod activ relaiile cu comunitatea real;
diversitatea copiilor este privit ca o resurs important iar elevii sunt valorizai fr

1
discriminare;
cadrele didactice se sprijin reciproc n rezolvarea problemelor i n luarea
deciziilor;
dispune de o strategie eficient pentru diminuarea ncercrilor de intimidare i abuz
asupra elevilor i ntre elevi;
adapteaz spaiile colii n aa fel nct aceasta s fie accesibil tuturor copiilor
(mobilier, material didactic, cabinete specifice pentru recuperare/reabilitare etc.);
asigur programe de servicii personalizate i politici de sprijin ce privesc rezolvarea
dificultilor de nvare i a tulburrilor comportamentale;
distribuie resursele n coal n mod deschis i echitabil;
ncurajeaz implicarea i participarea tuturor cadrelor didactice la managementul
colii.
planificarea leciilor are n vedere toi elevii;
leciile dezvolt nelegerea i sentimentul de respect pentru diferene;
elevii sunt ncurajai s-i asume rspunderea pentru propria lor nvare;
utilizeaz o mare varietate de stiluri i strategii de predare-nvare (n timpul
leciilor, elevii sunt ncurajai s lucreze mpreun, profesorii i adapteaz leciile n
funcie de reaciile elevilor, dificultile n nvare sunt considerate ca oportuniti
de dezvoltare a practicilor incluzive cnd elevii se pot ajuta intre ei;
prinii se implic activ n viaa colii/clasei (particip la luarea deciziei n legtur
cu copilul, asist la activitile individuale i de grup organizate pentru abilitarea
copilului, nva atitudini i comportamente noi, particip efectiv la alctuirea
planului de abilitare/recuperare).

8.2. Managementul serviciilor educaionale pentru copiii cu cerine speciale


Evoluia managementului instituiilor colare (mai ales a colilor speciale sau colilor
incluzive), care ofer servicii educaionale copiilor/persoanelor cu cerine speciale, impune
transformri radicale n nelegerea schimbrilor care sunt inevitabile n coal. Experiena a
artat c, n condiiile schimbrii generate de aplicarea practicilor incluzive n coli, unele
cadre didactice sunt mai contiente de importana perfecionrii lor profesionale, explornd i
identificnd noi strategii de ameliorare a procesului didactic. n mod asemntor, unele coli
sunt mai receptive la necesitatea crerii unei atmosfere care s ncurajeze dezvoltarea
profesional. Numeroase studii i experiene practice au scos n evident unele aspecte
referitoare la natura i rolul schimbrii procesului de management n coal i n clas. n
acest sens, putem sublinia urmtoarele aspecte:
schimbarea nseamn de fapt nvare nsuirea unor noi moduri de gndire i
comportament;
schimbarea reprezint un proces, nu un eveniment parcurgerea unor operaiuni
succesive n vederea adoptrii unor modaliti diferite de organizare a activitilor n
coal i n clas, pornind de la principiul normalizrii vieii colare pentru elevii cu
cerine speciale;
schimbarea cere timp orice proces de schimbare la nivelul colii are loc n timp i
orice presiune creat de termene limit nerealiste produce stres, nelinite, disconfort i
reacii negative la noile idei sau practici de lucru (este nevoie de timp pentru a putea
exersa noi comportamente i atitudini induse de procesul schimbrii, iar asimilarea i
individualizarea noilor metode de lucru de ctre actorii implicai n activitile colii
solicit, de asemenea, un interval semnificativ de timp);
schimbarea poate fi derutant i dureroas prin efectele sale n ncercarea lor de a
corela noile idei i modaliti de aciune cu propriile experiene, interese i prejudeci,

2
actorii colii pot deforma, adapta sau resemnifica sensul real al ideilor i teoriilor care
susin schimbarea. Astfel, obiectivul iniial, chiar dac a fost prezentat ntr-o form
logic i raional, poate s ajung s nsemne ceva cu totul diferit n viziunea altor
persoane. Pe de alt parte, schimbarea nseamn i asumarea unor riscuri care pot
afecta statutul i confortul persoanelor, provocnd reacii de rezisten i stri
conflictuale cu efecte neplcute de-a lungul unor perioade mai mici sau mai mari de
timp (n funcie de flexibilitatea i gradul de adaptare a fiecrei persoane la noile
condiii de activitate).

Condiiile pentru succesul schimbrii practicilor educaionale dintr-o coal/clas sunt:


claritatea scopului propus nelegerea scopului urmrit evit apariia confuziilor i a
interpretrilor subiective din partea celor implicai n procesul schimbrii;
obiective realiste stabilirea unor prioriti n concordan cu cerinele i resursele
existente n coala/clasa respectiv;
motivaia pentru schimbare apare n cele mai multe cazuri din dorina persoanelor
de a-i perfeciona competena profesional n scopul adaptrii la noile condiii impuse
de schimbare;
resurse fiecare tip de resurs din coal/clas are importana sa n asigurarea reuitei
schimbrii, accentul fiind pus pe resursa uman;
evaluarea introducerea unor noi metode de lucru atrage dup sine noi forme de
monitorizare i evaluare a procesului didactic din coal/clas.

Msurile recente privind politicile educaionale din ara noastr au evideniat o nou
realitate n care serviciile educaionale sunt adresate tuturor elevilor din cadrul comunitii,
respectnd accesul n mod egal la educaie pentru toi copiii 1. Aceast nou orientare implic
schimbri metodologice i instituionale care vizeaz cel puin trei dimensiuni ale vieii
colare:
cultura colii se refer la msura n care filozofia educaiei incluzive este mprtit
de toi membrii comunitii colare; aceast dimensiune se refer att la realitatea unei
coli ct i la imaginea ei n comunitate.
strategia de dezvoltare a politicilor incluzive n coal se refer la modul n care
educaia incluziv este introdus n strategia de dezvoltare a colii i felul n care acest
concept influeneaz toate aspectele planificrii colare.
practica educaional din coal modul cum se reflect n activitile din clas
cultura i strategia de dezvoltare a practicilor incluzive din coal; altfel spus, modul
n care documentele i activitile colare susin i ncurajeaz participarea tuturor
elevilor, att n interiorul ct i n afara clasei.
La nivelul unitilor colare managementul practicilor incluzive capt valene aplicative mult
mai evidente deoarece aciunea de integrare n sine se consum exclusiv la nivelul colii i al
clasei n relaia profesor-elev sau n relaia elev-elev. i n aceste condiii esena managementului
ntr-o clas unde sunt integrai elevi cu CES este relativ aceeai ca al oricrui management dintr-o
clas obinuit, o eficien i eficacitate crescut n condiiile valorificrii optime a resurselor (cu
referire, n special, la resursele materiale i financiare, resursa uman

1
Aceast evoluie a venit n sprijinul ideii de educaie incluziv care urmrete eliminarea atitudinilor de
discriminare i crearea unei comuniti colare incluzive prin care se asigur o educaie eficient pentru
majoritatea copiilor, inclusiv pentru copiii care sunt deja cuprini n sistemul de nvmnt dar, dintr-un motiv
sau altul, nu obin rezultate satisfctoare, pentru copiii care nu frecventeaz programul unei coli, dar ar putea
s o fac dac coala ar reaciona ntr-un mod mai flexibil la nevoile lor sau pentru unii copii care au diferite
forme de deficien i necesit forme de sprijin suplimentar n programul de pregtire colar.

3
fiind apreciat mai ales pe criterii calitative i nu cantitative un numr optim de cadre
didactice specializate n activiti specifice nvmntului incluziv).

n scopul unei reuite depline a integrrii copiilor cu CES ntr-o coal de mas, este
nevoie de parcurgerea n timp a mai multor etape distincte prin care se urmrete asigurarea
condiiilor optime pentru o nou form de organizare a colii i a curriculum-ului aplicat n
coala respectiv. Iat, n sintez, cele mai importante etape ale acestui amplu demers
reformator al sistemului actual de nvmnt din ara noastr:
a. Sensibilizarea - este prima etap i urmrete pregtirea mediului colar (ncepnd
de la conducerea colii, continund cu colectivul de cadre didactice, elevii, personalul
administrativ al colii, prinii copiilor). n aceast etap, prin aciuni de informare pe toate
cile, se ncearc identificarea i valorificarea potenialului uman existent n coal (n primul
rnd cadrele didactice) care s doreasc i s aib competena necesar n munca cu clasele i
cu elevii inclui ntr-un program de integrare. Aceast etap are un caracter mai special
deoarece este primul pas n ncercarea de a modifica/ameliora o serie de
reprezentri/stereotipuri cognitive cu privire la educarea i socializarea copiilor cu CES; de
multe ori aceste reprezentri deformate sunt rezultatul unor dezinformri sau informri
unilaterale cu privire la viaa i evoluia persoanelor cu cerine speciale.
b. Training-ul - este pasul urmtor n care persoanele din coal implicate n activiti
didactice i care manifest deschidere fa de practicile incluzive sunt antrenate ntr-un
program de training n care nva principii, metode i tehnici adecvate activitilor instructiv-
educative cu elevii Cu CES i, n acelai timp, modalitile prin care aceste metode i tehnici
pot fi adaptate n timpul orelor la clas pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi n parte,
astfel nct fiecare dintre ei s primeasc cunotinele n forme accesibile capacitilor i
cerinelor lor de nvare. Aceast etap include i o serie de activiti cu caracter practic
pentru a evidenia n condiii reale de activitate dificultile speciale care apar ntr-un astfel de
demers didactic, dar i pentru identificarea cilor prin care coninutul nvmntului poate fi
restructurat i adaptat, cu scopul de a-l face accesibil tuturor elevilor clasei. n acest mod
cadrele didactice i dau seama c n condiiile promovrii incluziunii n nvmntul de mas
nu mai au de -a face cu o clas de elevi de tip tradiional ci, noua structur a clasei necesit
o abordare diferit, n primul rnd n ceea ce privete relaionarea cu fiecare elev n parte, dar
i n privina meninerii unei cooperri/comuniuni ntre elevii clasei. Astfel, profesorul, dintr-o
persoan care era privit ca fiind o autoritate n transmiterea cunotinelor, devine n mod
necesar o persoan cu rol de mediator/facilitator n selecia i transmiterea cunotinelor.

c. Luarea deciziei - reprezint o etap decisiv care, prin implicaiile sale, va


determina schimbri majore la nivelul vieii sociale n ansamblu. Aceast etap are o
puternic conotaie managerial i implic reorganizarea structurilor funcionale ale colii i
revizuirea atitudinii tuturor angajailor colii fa de actul educaional n noile condiii impuse
de procesul incluziunii.
d. Tranziia - este etapa cea mai dificil n care transformrile manageriale din coal
solicit din partea cadrelor didactice, n special, adoptarea noilor modaliti de lucru n plan
didactic i renunarea la unele stereotipuri care vin n contradicie cu noul mod de abordare a
educaiei n condiiile incluziunii. Cel mai dificil moment, pentru unii profesori, va fi atunci
cnd vor fi nevoii s-i reorganizeze seturile de status-rol n concordan cu noile poziii
oferite de relaia profesor-elev privit din perspectiva integrrii. Tranziia spre noul mod de
lucru necesit schimbri i n organizarea colii privind structura claselor, dotrile necesare n
clas i n coal, alctuirea unui curriculum flexibil i accesibil fiecrui elev n parte,
stabilirea unor modaliti noi de relaionare i colaborare cu prinii copiilor etc.
e. Evaluarea procesului - este o etap fundamental care asigur reuita incluziunii. Ea

4
trebuie s se fac periodic prin implicarea tuturor prilor: profesori, elevi, prini i uneori o
serie de experi (cadre didactice universitare, cercettori n domeniu). Evaluarea ajut n
primul rnd adaptarea permanent la nevoile reale ale elevilor a tuturor proceselor care se
desfoar n coal pe linia incluziunii i, n acelai timp, permite meninerea unei
transparene i a unei flexibiliti absolut necesare n privina organizrii i conducerii colii.
Pentru parcurgerea ultimelor trei etape este absolut necesar existena unui grad de
autonomie colar pe linia organizrii i a elaborrii strategiilor curriculare n concordan cu
realitile colii, respectnd unele direcii de ansamblu stabilite de instanele superioare de
decizie i impuse de idealul educaional i de tipul de educaie promovat de societate la un
moment dat.

n literatura de specialitate se folosete din ce n ce mai des conceptul de


ameliorare/dezvoltare colar (school improvement) care presupune: orientarea ctre aciune
i o continu dezvoltare profesional a colii, schimbri concrete n curriculum, parteneriat
activ cu alte coli sau instituii comunitare, deschidere spre trebuinele reale ale elevilor i
comunitii, crearea unui mediu colar favorabil nelegerii i acceptrii celorlali colegi de
coal, indiferent de cultura, experiena sau potenialul de nvare al acestora (Stoll & Fink,
1996). Practica colar n domeniul educaiei incluzive a demonstrat faptul c rezolvarea
problemelor pe care copiii le ntmpin n procesul instructiv-educativ determin o analiz pe
mai multe planuri a problemelor de nvare, n funcie de orientarea i perspectiva de
abordare a acestor probleme. Din aceast perspectiv indicatorii de incluziune1 pot constitui
baza unui ciclu de activiti care ncearc s dezvolte i s amelioreze cultura, strategiile i
practicile din coal. Amploarea i durata unui asemenea proces difer de la o coal la alta i,
n plus, colile pot opta pentru reluarea acestui ciclu de mai multe ori, n funcie de condiiile
i ritmul schimbrilor evideniate n fiecare coal. Ciclul presupune parcurgerea a cinci faze,
dup cum urmeaz:
a. Iniierea ciclului are n vedere constituirea unui grup de coordonare i informarea
tuturor grupurilor/persoanelor interesate. Grupul de coordonare trebuie s fie extins,
astfel nct printre membrii si s fie bine reprezentate cadrele didactice, prinii i
elevii. Experiena practic a demonstrat c implicarea pe scar larg a reprezentanilor
comunitii colare conduce la creterea semnificativ a succesului n promovarea i
aplicarea inovaiilor n managementul schimbrii din coal. Grupul de coordonare va
aciona cu prioritate n urmtoarele direcii:
definirea unor finaliti clare pentru activitile din organizaia colar;
meninerea interesului i entuziasmului colaboratorilor din interiorul sau din
exteriorul colii;
informarea permanent a comunitii colare;
stimularea colaborrii i stabilirea unor raporturi funcionale cu partenerii,
colaboratorii i colegii;
rezolvarea problemelor, inclusiv a celor din domeniul relaiilor interumane;
asigurarea sprijinului i evidenierea reuitelor sau a progreselor nregistrate.
b. Culegerea informaiilor urmrete determinarea situaiei actuale a colii, prin
valorificarea listei indicatorilor de incluziune la elaborarea strategiei i a
instrumentelor de culegere a informaiilor. Se recomand utilizarea metodelor
participative de intervievare (spre exemplu, ghiduri de interviu, chestionare cu
ntrebri deschise) pentru a favoriza exprimarea unor puncte de vedere i opinii
diferite care s permit adoptarea unor decizii optime privind domeniile sau

1
Vezi Anexa ......

5
componentele asupra crora trebuie s insistm n programele de dezvoltare a
colii.
c. Definirea elementului central al ciclului elaborarea unui plan de dezvoltare. Ca
rezultat al acestui proces se vor selecta o serie de indicatori de incluziune care vor
fi studiai mai n detaliu i vor reprezenta repere n elaborarea unui set de
aciuni/activiti din cadrul strategiei de dezvoltare colar. La analiza prioritilor
de dezvoltare a colii este util s se identifice rspunsuri la urmtoarele ntrebri:
ce este important pentru coal/clas?
de ce facem ceea ce ne-am planificat s facem?
cum putem implica toate structurile interesate de dezvoltarea colii?
d. Derularea planului punerea n practic a strategiei i a activitilor planificate.
Planurile trebuie s fie strns legate de o viziune clar privind evoluia viitoare a
colii iar schimbrile propuse s fie n concordan cu convingerile i valorile
generale ale celor direct implicai n aplicarea planului.
e. Evaluarea stadiului de dezvoltare atins i definirea aciunilor care urmeaz a fi
ntreprinse aceast etap ncheie un ciclu i creeaz premise pentru proiectarea i
derularea unui nou ciclu, avnd n vedere rezultatele obinute i experienele deja
acumulate.
Msurile de promovare a schimbrilor la nivelul colii au evideniat necesitatea
modificrii sau revizuirii sistemelor manageriale, astfel nct funcia de conducere s poat fi
exercitat pe scar mai larg. Altfel spus, schimbarea n coal necesit elaborarea unor
strategii care s susin activitile privind funcia de conducere, reflectat cu precdere n
structurile manageriale. Progresul spre politicile educaionale incluzive este determinat de
anumite condiii organizaionale care vin n sprijinul creri unui climat favorabil asumrii
unor riscuri pentru desfurarea n condiii optime a activitilor planificate. Aceste condiii
sunt:
conducere eficient, nu numai la nivelul directorului colii, ci i la nivelul claselor;
strategii de coordonare i implicarea activ a cadrelor didactice, a elevilor i a
comunitii n procesul decizional i n politicile de dezvoltare a colii;
angajare n activitile planificate prin colaborare la nivelul colii i claselor;
elaborarea unei strategii de perfecionare a personalului didactic care s
urmreasc dezvoltarea practicilor de lucru n clas.
Prezena acestor condiii permite i asigurarea cadrului favorabil pregtirii continue a
cadrelor didactice, ncurajarea lor spre abordri inovative a situaiilor de nvare n coal.

8.3. Aspecte privind proiectarea unui curriculum n condiiile educaiei integrate


ntr-o coal incluziv, n sens foarte larg, prin curriculum se nelege totalitatea
oportunitilor pe care coala, mpreun cu comunitatea, le au de oferit; altfel spus, coala
incluziv i asum angajamentul s asigure prin acest tip de curriculum promovarea
dezvoltrii personale optime pentru fiecare elev n parte, indiferent de dizabilitate, gen,
orientare sexual, etnie, mediu cultural sau lingvistic (toate aceste aspecte definesc termenul
de curriculum pentru toi).
Termenul de cerine/nevoi de nvare este de multe ori folosit doar cu referire la
elevii cu CES. n cadrul colii incluzive se pleac de la premiza c toi elevii pot avea la un
moment dat nevoi specifice de nvare, iar una dintre caracteristicile de baz ale acestei coli
este reprezentat de dorina acesteia de a veni n ntmpinarea nevoilor de nvare ale tuturor
elevilor.
Principalele probleme legate de curriculum n procesul de dezvoltare a colilor
incluzive se refer la:

6
ateptri maxime pentru toi elevii - colile incluzive urmresc creterea
performanei i a rezultatelor colare1 i dezvoltarea potenialului tuturor
elevilor. Pentru realizarea acestui deziderat, este necesar ca educatorii/profesorii
s-i dezvolte abilitile i expertiza necesare identificrii nevoilor de nvare i
a planificrii modului n care s ofere rspunsuri corespunztoare ce vin n
ntmpinarea nevoilor identificate, concomitent cu mbuntirea mediului colar
i valorizarea tuturor celor implicai n actul educaional.
implicare n schimbarea i dezvoltarea curriculum-ului - pentru dezvoltarea
unui mediu incluziv, colile trebuie s recunoasc natura holistic a curriculum-
ului (n procesele de planificare, monitorizare i evaluare s se in cont de cele
dou dimensiuni ale sale, cea formal i cea informal). Este recomandabil, de
asemenea, ca colile s urmreasc lrgirea diversitii oportunitilor de
nvare pentru toi elevii, inclusiv prin introducerea tehnologiilor
informaionale i comunicaionale (TIC)2.
accentul pe calitatea serviciilor educaionale i facilitarea accesului pentru toi
elevii - colile incluzive vor efectua periodic revizuiri ale ofertei educaionale (n
special a condiiilor i programelor prin care se asigur accesul la o nvare
eficient pentru toi).
Elaborarea unui curriculum incluziv pentru toi elevii poate determina
modificarea/lrgirea definiiilor aplicate n prezent nvrii. n elaborarea curriculum-ului
incluziv, nvarea este vzut ca un proces la care elevii particip n mod activ i i asum
roluri i responsabiliti clare. Se pune accent mai curnd pe rolul de mediator al profesorului,
dect pe acela de formator. Curriculumul incluziv este elaborat ntr-o manier flexibil pentru
a permite att adaptri la nivel de coal, ct i adaptri i modificri menite s vin n
ntmpinarea nevoilor fiecrui elev n parte i s fie adecvat stilului de lucru al fiecrui
profesor n parte (de aceea, nu trebuie elaborat, n mod rigid, la nivel central sau naional). O
problem-cheie pentru factorii implicai n elaborarea programelor de educaie incluziv se
refer la modul n care li se permite colilor s modifice un curriculum pentru a veni n

1
Se constat n practica curent c succesul unei coli este apreciat, n mod limitat, doar n baza reuitei acelor
copii care obin cele mai bune rezultate la examenele i testele naionale. ntr-un astfel de context, colile ar
putea avea tendina s nu includ anumii elevi cu cerine speciale sau cu dificulti de nvare. Pentru depirea
unor astfel de bariere se recomand introducerea unor noi criterii de evaluare colar care s evidenieze
succesele nregistrate n promovarea incluziunii alturi de succesele obinute n atingerea standardelor de
performan colar.
2
Elevii cu probleme medicale precum distrofia muscular, encefalopatie, artrit infantil, spina bifida sau cu
deficiene senzoriale (nevztori sau hipoacuzici) pot folosi tehnologiile informaionale i comunicaionale (TIC)
pentru a depi multe dintre barierele fizice care le mpiedic dezvoltarea ntregului lor potenial. Procesoarele
de pronunare a cuvintelor i lexiconul pot fi folosite n cazul lucrrilor scrise sau comunicrii. Bncile de
cuvinte sunt deosebit de eficiente dac sunt utilizate alturi de programe de scriere predictiv (programe
informaionale ce anun urmtorul cuvnt care ar putea fi ntrebuinat, innd seama de contextul respectiv). Tot
n sprijinul accesului la diverse materiale pot fi utilizate i programe de citire a ecranului, de mrire a imaginii de
pe ecran i sintetizatoare de voce. Din punct de vedere fizic, accesul la tehnologie poate fi facilitat prin utilizarea
unor dispozitive de accesare alternative, precum bila de poziionare i comutatorul pentru scanare. Accesul la
tastatura standard poate fi simplificat prin intermediul unei simple chei de blocare a tastaturii. Recunoaterea
vocal ofer i ea faciliti de accesare. Computerele mai mici sau cele cu pre redus sunt i ele utile pentru c
echipamentul poate fi foarte uor transportat dintr-o clas ntr-alta. Utilitatea echipamentului portabil crete
acolo unde exist facilitile pentru o reea fr cablu. Comutatoarele sunt un important mijloc de acces la o
ntreag gam de elemente de utilitate zilnic pentru persoanele cu deficiene fizice. Majoritatea echipamentelor
pot fi adaptate pentru utilizarea comutatoarelor i actualizate cu tehnologii fr cablu, n infrarou i Bluetooth
din ce n ce mai diversificate. n context educaional, TIC este perceput, de cele mai multe ori, ca un instrument
de sprijin n procesul de nsuire a abilitilor de citire, scriere i socotit, ntruct pentru muli dintre elevii care
se confrunt cu probleme fizice, accesul la alte componente dezvoltate prin curriculum este mult mai dificil.

7
ntmpinarea nevoilor fiecrui elev n parte i modul n care pot ncuraja acest demers.
Experiena nvmntului de tip tradiional a demonstrat c un curriculum cu coninut
inflexibil i greoi este, de obicei, cauza major a segregrii, marginalizrii i chiar a excluderii
unor categorii de elevi din coala obinuit.

Abordarea problematicii coninuturilor educaiei n condiiile integrrii copiilor cu


cerine speciale n nvmntul de mas trebuie s aib n vedere rspunsul la cel puin
urmtoarele ntrebri:
Care sunt finalitile actului educativ n raport cu nevoile specifice ale copiilor cu
CES?
Cum definim scopurile i obiectivele instruirii n condiiile unei clase de elevi n care
se aplic incluziunea?
Se impune cu necesitate folosirea unui curriculum difereniat/adaptat?

Fcnd o analiz a particularitilor specifice n materie de nvare a copiilor cu


diferite tipuri de deficien, se ajunge la concluzia c una din calitile eseniale ale unui
curriculum din clasele incluzive trebuie s fie flexibilitatea sa ridicat, astfel nct, s permit
fiecrui copil s avanseze n ritmul su i s fie tratat n funcie de capacitile sale de
nvare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea coninuturilor
instruirii i modalitile de transmitere a informaiilor n clas s se fac difereniat. n aceste
condiii design -ul leciei va suferi modificri substaniale fa de ceea ce se ntmpl ntr -o
clas obinuit i n acelai timp, pentru o mai mare eficien n munca cu elevii, clasele ar
trebui s aib un numr redus de elevi (20-25 de elevi) pentru a permite educatorului
(profesor sau nvtor) o comunicare optim cu toi elevii clasei.
Argumentele care stau la baza elaborrii unui curriculum de tip incluziv sunt:
respectarea dreptului fiecrui copil la instrucie i educaie pe msura
potenialului i capacitilor sale;
formarea la copilul cu CES a unui registru comportamental adecvat care s
permit adaptarea i integrarea sa social printr-o experien comun de
nvare alturi de copii normali;
asigurarea legturii cu faptele reale de via i familiarizarea cu o serie de
obinuine privind activitile de utilitate practic i de timp liber;
dezvoltarea capacitilor necesare pentru rezolvarea independent (n limitele
permise de gradul dizabilitii) a problemelor, autocontrol n situaii dificile i
practicarea unor metode i tehnici de munc intelectual care s asigure
eficien n adaptare i integrare.

n procesul de predare-nvare a coninuturilor adaptate trebuie s se in cont de mai


multe aspecte care s faciliteze asimilarea de cunotine i deprinderi din partea elevului cu
cerine speciale n educaie:
evidenierea concretului i a semnificaiei coninutului din ceea ce se nva (mai
ales n fazele iniiale ale instruirii);
asigurarea achiziionrii materialului nou prin repetare ct mai variat;
asigurarea, pentru cel care nva, a unor metode de mediere verbal;
educarea ateniei, se realizeaz iniial prin evidenierea dimensiunilor relevante a
ceea ce se prezint i prin reducerea la minimum a factorilor perturbatori; pe
msura dezvoltrii graduale a capacitii de atenie, se pot introduce treptat factori
perturbatori, ca mijloc de facilitare a formrii capacitilor complexe ale ateniei;
promovarea n clas a unui mediu pozitiv de lucru i a unei atmosfere de succes,
pe care s se bazeze toate sarcinile de nvare;

8
ncorporarea n secvenele de instruire a unor stimuli atractivi i a unor ntriri
pozitive;
organizarea, dozarea i accesibilizarea ct mai riguroas a instruirii; de la simplu la
complex, de la uor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract,
n conformitate cu principiul modelrii i nlnuirii secvenelor de nvare.
utilizarea flexibil a unei varieti de metode i procedee de prezentare a
coninuturilor nvrii i valorificarea acestora n diverse contexte de via care s
valorifice experiena anterioar a elevilor.

n funcie de valoarea individual i social a experienelor de nvare, importana


grupului colar pentru integrare, percepiile i reprezentrile sociale asupra rolului colii ntr-o
societate sau comunitate, putem identifica urmtoarele perspective:
perspectiva individual - pune accentul pe identificarea i evidenierea problemelor
specifice de nvare ale fiecrei categorii de copii cu CES, efectele negative ale
etichetelor nozologice aparinnd diagnosticului medical i psihopedagogic care
activeaz la cadrele didactice, colegii de clas, prini sau alte persoane din societate o
serie de prejudeci i stereotipuri atitudinale, comportamentale i chiar verbale,
periclitnd buna relaionare i comunicare ntre toi actorii actului educaional. Se tie
c o serie de stereotipuri cognitive tind s asocieze sau s nlocuiasc persoana cu
eticheta nozologic i cu tot ceea ce presupune interpretarea acestei etichete sub aspect
relaional, comportamental, intelectual sau educaional, conducnd fie la reacii de
hiperprotecie sau de mil, fie la reacii de respingere, dispre, marginalizare i izolare
fa de elevul cu diferite tipuri de deficien sau cu dificulti de nvare i care intr
n categoria copiilor cu cerine educaionale speciale. Iat de ce, n situaia acceptrii
educaiei incluzive sau n condiiile activitilor educative cu un elev care prezint o
serie de cerine speciale sub raportul potenialului su de nvare i profesionalizare,
fiecare specialist este responsabil de o reevaluare a atitudinilor i prejudecilor sale
fa de aceast nou experien i s trateze elevul cu cerine speciale nu ca pe un elev
inferior celorlali din clas ci ca pe un elev altfel dect sunt ceilali, acordndu-i
aceeai atenie i valoare ca oricrui alt elev din clasa respectiv.
perspectiva de grup se refer la relaiile elevului cu ceilali colegi de clas i la
modalitile de rezolvare n grup a problemelor de nvare sau la modalitile de
intercunoatere ntre elevii cu CES i ceilali elevi din clas, ca o condiie a acceptrii
i recunoaterii reciproce a valorii lor n grupul din care fac parte;
perspectiva curricular evideniaz unele aspecte referitoare la flexibilizarea
coninuturilor i adaptarea mijloacelor de nvare, asigurarea eficienei nvrii
pornind de la particularitile individuale ale fiecrui elev, rezolvarea dificultilor de
nvare prin folosirea unor tehnici de nvare specifice nvmntului incluziv
(nvare interactiv, negocierea obiectivelor, modaliti de sprijinire a elevilor la orele
de clas sau n afara ei prin intermediul profesorilor de sprijin, profesorilor itinerani,
profesorilor consultani sau a unor elevi din clas, evaluarea continu etc.). Aceast
perspectiv pornete de la premiza c orice copil poate ntmpina dificulti n coal,
iar rezolvarea curent a acestor dificulti constituie o modalitate de ameliorare a
procesului de predare-nvare i crearea unor condiii de pregtire mai bune pentru
toi elevii.

Avnd n vedere perspectivele enumerate anterior i considernd nvarea ca un


fenomen dinamic i complex putem enumera o serie de elemente definitorii ale strategiilor
nvrii interactive care pot completa lista strategiilor devenite deja clasice. n acest sens
enumerm urmtoarele:

9
valorificarea experienelor zilnice ale elevilor prin crearea unor situaii/scenarii
tip - fiecare elev poate avea o experien diferit cu privire la unul i acelai
eveniment/fenomen i care poate fi mprtit i celorlali colegi;
valorificarea cunotinelor anterioare ale elevilor n desfurarea leciilor noi i
rezolvarea unor sarcini de lucru n perechi sau grupuri mici;
utilizarea situaiilor de joc n nvare (jocuri de rol, dramatizare, jocul didactic
etc.);
folosirea problematizrii pe secvene didactice i aplicarea practic a
rezultatelor prin metode i procedee de expresie ca desenul, povestirea, lucrul
manual, modelajul etc.;
rezolvarea creativ a conflictelor n clas, colaborarea cu familia i
valorificarea resurselor din comunitate ca tehnici de sprijinire a nvrii,
predrii i evalurii;
implicarea elevilor n activiti care presupun cooperare pentru rezolvarea unor
probleme i unde pot nva s asculte, s negocieze i s accepte opinia sau
prerea celuilalt, indiferent de statutul sau rolul pe care l dein n grupul
respectiv.

Procesul integrrii educaionale a copiilor cu cerine speciale n educaie presupune


elaborarea i aplicarea unui plan de intervenie individualizat, centrat pe folosirea unor
modaliti eficiente de adaptare a curriculum-ului i diversificarea ofertelor de nvare n
cadrul leciilor. n acest scop, principalele strategii care ar putea fi folosite pentru proiectarea
unui curriculum din nvmntul incluziv se refer la:
selectarea unor coninuturi din curriculum-ul general adresat copiilor normali, care
pot fi nelese i nsuite de copii cu CES i renunarea la alte coninuturi cu un grad
ridicat de complexitate;
accesibilizarea ntregului coninut printr-un proces de simplificare, astfel nct, s fie
neles i nsuit de elevii cu CES;
diversificarea componentelor curriculum-ului general prin introducerea elevilor cu
CES ntr-o varietate de activiti individuale, compensatorii, terapeutice, destinate
recuperrii acestora i asigurarea participrii lor n mod eficient la activitile
desfurate n nvmntul obinuit (Ainscow, M., 1994, pp.98-99).
Un alt element fundamental de care trebuie s se tin seama la proiectarea curriculum-
ului destinat elevilor cu CES este tipul i gradul dizabilitii; experiena practic a demonstrat
c pentru elevii cu deficiene severe sau cu deficiene grave asociate este mai indicat
colarizarea lor n instituii speciale, dup un curriculum propriu, beneficiind de strategii
didactice adaptate nivelului lor de receptare i nelegere a coninuturilor. n cazul acestor
copii, procesul integrrii sociale va fi sprijinit cu precdere prin valorificarea altor resurse
existente la nivelul comunitii (centre de zi, asociaii sau grupuri de prini, organizaii
umanitare sau de sprijinire a persoanelor aflate n dificultate etc.) i mai puin prin implicarea
colilor obinuite1.
ntr-un studiu referitor la problematica individualizrii nvmntului, E. Harold Mitzel
(1970) stabilete urmtoarele sensuri ale acestui concept:

1
Aceste servicii speciale pot aparine i unei coli obinuite din comunitate care ofer programe de intervenie i
recuperare, apropiind i integrnd aceste categorii de copii n medii colare normale (spre exemplu, n rile
nordice exist aceast practic n sistemul de nvmnt, permind astfel i elevilor normali posibilitatea de a
cunoate mai bine i de a interaciona n anumite momente cu semenii lor care prezint o dizabilitate mai grav).

10
parcurgerea materiei ntr-un ritm determinat, potrivit cu structura psihic a elevului
(elaborarea unor programe adaptate la disciplinele colare);
posibilitatea ca elevul s lucreze n anumite momente n condiii care i convin
personal (n opoziie cu modelul tradiional de organizare a activitii colare);
posibilitatea de a aborda un subiect ntr-o faz anumit n funcie de cunotinele
acumulate anterior;
posibilitatea introducerii unor uniti de instruire n favoarea elevilor care nu au un
nivel de cunotine sau deprinderi suficiente i uor identificabile;
punerea la dispoziia elevului a mai multor mijloace de instruire din care el s poat
alege.

n funcie de tipul/modelul adoptat n programele de incluziune colar a elevilor cu


CES i de tipul/gradul dizabiltii acestora, practica educaional a demonstrat eficiena
utilizrii mai multor tipuri de curriculum:
curriculum obinuit reprezint acea categorie de curriculum valabil pentru toi
elevii colii obinuite care poate fi accesibil i elevilor cu CES dac este nsoit de
o serie de servicii/intervenii specializate (logopedie, fizioterapie, consiliere i/sau
programe terapeutice, sprijin n nvare etc.) care s ajute elevul s se adapteze i
s fac fa activitilor din clas;
curriculum obinuit parial adaptat - adaptrile se fac la unele discipline care
prezint un anume grad de dificultate pentru elevi (limba romn, matematic
etc.), la care se adaug interveniile specializate i activitatea profesorului
itinerant/de sprijin;
curriculum obinuit adaptat - adaptrile vizeaz toate disciplinele, metodologia de
predare este individualizat, iar interveniile de specialitate, inclusiv a profesorului
itinerant/de sprijin, sunt prezente n mai mare msur dect n cazul celorlalte
categorii de curriculum;
curriculum special reprezint un tip de curriculum construit special pentru elevii
care au un anume tip i grad de dizabilitate (deficiene mintale severe sau
profunde, deficiene asociate) i unde avem de-a face doar cu intervenii
specializate asupra deficienei respective.

n cazul elevilor cu deficiene senzoriale sau fizice, considerai ca fiind normal


dezvoltai din punct de vedere al potenialului intelectual, adaptarea curricular se realizeaz
prin extensiune, adic, n curriculum-ul comun tuturor categoriilor de elevi, sunt introduse o
serie de activiti suplimentare specifice care vizeaz cu precdere aspecte legate de
demutizare, nsuirea unor limbaje specifice (dactileme, alfabetul Braille, limbajul semnelor
etc.) i comunicare, orientare spaial, activiti de socializare i integrare n comunitate,
activiti practice focalizate pe o pregtire profesional adecvat tipului de deficien.
Educaia astfel conceput nu se rezum doar la o plasare, pur i simplu, a elevilor cu CES n
colectiviti obinuite de copii. Sunt necesare cel puin dou condiii pentru a asigura succesul
aciunii:
o pregtire special prealabil integrrii colare, care s favorizeze achiziia
operaiilor elementare, condiie a nsuirii elementelor fundamentale ale programei
comune;
o asisten psiho-pedagogic i medical de specialitate, pe toat durata colarizrii n
unitile obinuite de nvmnt, pentru prentmpinarea fenomenelor de
inadaptare colar.
Aceste cerine reclam existena unei reele instituionalizate de asisten i servicii pentru
categoriile de elevi cu cerine speciale. n unele ri cu tradiie n acest sens sunt ntlnite

11
instituiile de readaptare cu profil special, psiho-pedagogic i medical: centre de reeducare,
centre de recuperare, clinici de observare i reabilitare.

n scopul eficientizrii procesului de nvare n clasele unde se practic nvmntul


incluziv, UNESCO a elaborat un pachet de resurse pentru profesori n care sunt prezentate o
serie de strategii de sprijinire a nvrii pentru toi elevii din clas. n sintez aceste strategii
pot fi prezentate astfel:
nvarea interactiv presupune folosirea unor strategii de nvare focalizate pe
cooperarea, colaborarea i comunicarea ntre elevi la activitile didactice, precum i
interaciunea dintre profesori i elevi sau dintre profesori (eficiena nvrii presupune
lucrul profesorilor n echip) ca o modalitate permanent de lucru;
Negocierea obiectivelor se refer la discutarea i explicarea obiectivelor aciunii de
nvare n cadrul relaiei dintre profesori i elevi, deoarece fiecare participant la actul
nvrii are ideile, experienele i interesele personale de care trebuie s se in seama
n proiectarea activitilor didactice;
Demonstraia, aplicaia i feed-back-ul se refer la faptul c orice proces de nvare
(mai ales n condiiile nvmntului incluziv) este mai eficient i mai uor de neles
dac informaiile prezentate sunt demonstrate i aplicate la situaii reale de via,
existnd i un feed-back continuu de-a lungul ntregului proces;
Modalitile de sprijin n actul nvrii pentru elevii cu CES acetia au nevoie n
anumite momente de un sprijin activ n nvare, att n timpul activitilor desfurate
n clas, ct i la activitile din afara clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat
educaional cu anumite categorii de specialiti, cu familiile elevilor sau cu anumite
instituii din comunitate. n general, cele mai utile metode i tehnici de sprijinire a
nvrii elevilor cu CES sunt: asigurarea unui confort socio-afectiv favorabil nvrii,
nvarea n perechi, echip sau cuplul de profesori n predare, nvarea de la copil la
copil, colaborarea ntre elevi la activitile de predare-nvare, prinii ca parteneri n
nvare, comunicarea cu ali specialiti din afara colii, implicarea unor structuri sau
instituii din cadrul comunitii care au tangene cu problematica educaiei,
perfecionarea continu a colii, a practicii profesorilor i a formelor de nvare,
cunoaterea i analiza conduitelor de nvare specifice fiecrui elev;
Evaluarea continu a nvrii presupune prezena unui rspuns permanent la
coninuturile i mesajele primite de cel care nva, iar aceste rspunsuri constituie
principalul reper dup care fiecare profesor i poate perfeciona i optimiza
intervenia sa n actul nvrii, n timp ce elevul i poate verifica capacitatea sa de a
oferi soluii valide la situaiile diverse de nvare datorit interaciunii permanente cu
ceilali colegi din clas. Pe de alt parte, fiecare profesor trebuie s demonstreze o
atitudine i o conduit flexibil n timpul activitilor de predare-nvare favorabile
unei evaluri permanente, concretizate n disponibilitatea de a asculta toate
rspunsurile i a aprecia fiecare intervenie a elevilor, colaborare cu ali profesori n
cadrul parteneriatului de predare-nvare, prezentarea concluziilor pentru fiecare pas
al activitii, discuii libere etc.

n condiiile elaborrii unui program de intervenie individualizat (a unui curriculum


individualizat) este necesar respectarea unor cerine fundamentale referitoare la:
evaluarea i/sau reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic,
pedagogic i social n scopul obinerii unor informaii relevante pentru stabilirea
unui diagnostic diferenial, nuanat i valid, n msur s argumenteze i s
garanteze pronunarea unui prognostic asupra evoluiei imediate i pe termen lung
a copilului cu CES. Acest proces deosebit de complex i cu urmri importante

12
pentru integrarea colar a copilului se face n echip de specialiti, periodic, la
comisiile de expertiz complex, precum i continuu, n cadrul activitilor zilnice,
colare i extracolare, destinate recuperrii i educrii copilului cu CES;
stabilirea obiectivelor programului, pe termen scurt, mediu i lung, difereniat pe
domeniile implicate n procesul recuperrii i educrii (psihologic, pedagogic i
social) i ntr-o formul operaionalizat care s faciliteze o evaluare corect;
elaborarea activitilor i stabilirea metodelor, mijloacelor i procedeelor specifice
procesului de recuperare i educare a copilului deficient, n funcie de nivelul de
dezvoltare al acestuia i de particularitile personalitii sale;
alctuirea echipelor interdisciplinare i/sau a instituiilor care pot oferi servicii
terapeutice, educaionale i de asisten, care s rspund tuturor nevoilor fiecrui
copil aflat n dificultate i s favorizeze la maximum integrarea sa n mediul social
i comunitar din care face parte.
stabilirea unor ci eficiente de cooperare i implicare a familiei copilului cu CES
n susinerea programului individual de recuperare, pornind de la premiza c o
mare parte din timpul copilului se consum n relaia sa cu membrii familiei din
care provine.
Reuita i succesul programelor de intervenie individualizate depinde, n mod
esenial, de vrsta copilului; cu ct programul este aplicat la vrste mici i foarte mici, cnd
copilul recepteaz mai uor influenele externe, cu att ansele de reuit sunt mai mari, iar
urmrile provocate de natura dizabilitilor vor scdea simitor, fiind posibil chiar dispariia
unor urmri traumatizante pentru echilibrul psihic al copilului.

Abordarea unor strategii de succes n activitile didactice destinate elevilor cu


dizabiliti, cu dificulti de nvare sau de adaptare colar presupune parcurgerea
urmtoarelor etape:
cunoaterea i evidenierea evoluiei n procesul de nvare a fiecrui elev
folosind un sistem longitudinal de nregistrare a randamentului colar;
identificarea elevilor care ntmpin dificulti sau care nu reuesc sa fac fa
exigenelor programului educativ din coal;
diagnosticarea elevilor cu dizabiliti sau cu dificulti de nvare (de ce natur
sunt dificultile, care sunt disciplinele unde apar aceste dificulti, nivelul de
interes, lacunele n cunotine etc.);
depistarea complexului cauzal care a determinat apariia dificultilor de nvare
(prezena unor deficiene, mediul familial, probleme de adaptare, tulburri de
comportament, eec colar repetat etc.);
proiectarea unui curriculum difereniat i personalizat n funcie de situaiile i
problemele identificate;
desfurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe situaii
motivaionale favorabile nvrii i pe evaluarea formativ;
colaborarea cu specialiti din cadrul serviciilor de sprijin, consiliere colar i
antrenarea familiei.

O poziie complementar la problematica curriculum-ului de tip incluziv ar putea fi


elaborarea unui curriculum difereniat. Este cunoscut existena a numeroase moduri i
ritmuri de nvare care susin achiziia, organizarea, reinerea, controlul i generarea ideilor.
De asemenea, cunoaterea este mediat de experiena personal i de universul de semnificaii
prezent n mediul de via al fiecrui individ. A cunoate toate acestea nu nseamn a le utiliza
ca argumente n a sublinia deficienele unei persoane, n schimb poate fi o ocazie pentru a
cuta noi modele de nvare. Prin curriculum trebuie s se ofere o serie de puni n plan

13
cognitiv care s pun ntr-o relaie optim diferenele cognitive i posibilitile individuale de
nsuire a cunotinelor. Se urmrete ca toi elevii s ating standardele minime de
performan prevzute de programele obinuite, iar n cazul copiilor cu potenial intelectual
limitat accentul este pus cu prioritate pe standardele de performan din domeniul relaiilor i
activitilor sociale. Pe de alt parte, una din cerinele fundamentale aplicrii n practic a
acestei idei ar consta n prezentarea unui curriculum alternativ, fr ncrctur academic i
care s permit tuturor s-i construiasc mecanisme i strategii proprii pentru a se familiariza
cu cunotinele necesare n rezolvarea problemelor vieii cotidiene (cultura colar trebuie s
fac posibil ca toi copii s devin persoane competente n a-i crea propriile procese i
strategii de raionament utile n rezolvarea problemelor reale i apropiate copilului).
Experiena practic n domeniul educaiei sugereaz i necesitatea desfurrii
activitilor didactice pe nivele multiple de nvare (multi-level learning) clase i/sau grupe
de nivel pentru a putea rspunde eficient tuturor cerinelor i particularitilor n nvare ale
elevilor din coal/clas. Argumentele care vin s susin aceast poziie pot fi sintetizate
astfel:
nu toi elevii de aceeai vrst pot avea acelai potenial de nvare;
nu toi elevii unei clase au aceleai interese i aceeai motivaie pentru nvare;
ateptrile privind participarea elevilor la lecii trebuie corelate cu interesele i
cerinele individuale n materie de educaie ale fiecrui elev n parte.
Plecnd de la aceste realiti ale vieii colare, specialitii au propus unele modaliti
de instruire difereniat prin aciuni de reorganizare a activitii didactice1. Dintre acestea pot
fi enumerate cteva orientri mai frecvent ntlnite:
clase de nivel sunt constituite prin gruparea elevilor de aceeai vrst n funcie de
aptitudinile lor generale, alctuindu-se astfel colective omogene de elevi;
grupe de nivel-materii n cadrul claselor omogene;
instruirea pe grupe temporar constituite;
clase pentru elevi cu aptitudini deosebite n anumite domenii;
clase de sprijinire a elevilor leni. (Radu, I.T., 1978, p. 171).
Dup opinia lui E. Planchard aceste forme de difereniere rezult n urma unor
combinaii ale factorilor de timp, metodelor i disciplinelor de studiu; fie c materia este
constant dar timpul alocat studiului este diferit, fie c ritmul de lucru este acelai pentru toi
dar materia este diferit n coninutul su, fie c att programul ct i timpul sunt diferite.

Observaii:
1. Aceste forme de activitate didactic difereniat presupun cu necesitate un grad ridicat de
flexibilitate intre elementele de structur ale sistemului, astfel nct, orice elev s poat trece
de la un nivel la altul sau de la o grup la alta atunci cnd rezultatele obinute de acesta
reclam aceast trecere;
2. nvmntul de tip difereniat, derulat ntr-o scoal de mas n care orice copil are

1
O analiz atent a nvmntului difereniat din perspectiva educaiei incluzive trebuie centrat pe alegerea
criteriilor care vor fi selectate n momentul constituirii claselor omogene. Diferenierea prin clase de nivel
(streamed schools), specific colii engleze, care const n organizarea claselor pe baza valorii coeficientului de
inteligen a elevilor (astfel pot fi organizate clase pe diferite nivele A, B, C, chiar pn la F, n care programele
sunt aceleai dar nivelul este diferit), a demonstrat o serie de avantaje n modul de desfurare a activitilor, mai
ales la clasele de nivel superior, dar, n acelai timp, a determinat accentuarea decalajului dintre clasele de nivel
superior i clasele de nivel inferior, ceea ce a condus la creterea riscului de segregare ntre elevi (chiar dac,
teoretic, acetia ar fi putut evolua spre clasele de nivel superior, fapt care se ntmpl foarte rar n practica
curent). De aceea, n condiiile nvmntului incluziv eficiena claselor omogene este relativ redus,
comparativ cu activitatea pe grupe de elevi sau n echipe de elevi care fac parte din aceiai clas. De asemenea,
clasele n care se aplic nvmntul incluziv se bucur i de sprijinul profesorului de sprijin care particip
efectiv la unele activiti/lecii i lucreaz cu acei copii aflai n dificultate la momentul respectiv.

14
posibilitatea de a-i valorifica la maxim potenialul su intelectual i aptitudinal, nu are un
caracter segregaionist (dup cum ar putea s par la prima vedere), deoarece ofer ansa i
respect dreptul fiecrui copil s se manifeste n activitatea colar n conformitate cu
posibilitile, interesele i cerinele sale educaionale.

Pornind de la constatarea c ntr-o clas obinuit de elevi, cu componen eterogen,


exist diferene sensibile ntre elevi din punct de vedere al ritmului asimilrii cunotinelor, al
capacitii de lucru, unii specialiti recomand mprirea elevilor dintr-o clas pe grupe
temporar constituite, care s lucreze difereniat, n funcie de aptitudinile elevilor pentru
diverse discipline, evitndu-se astfel situarea predrii la un nivel mediu n scopul
omogenizrii coninuturilor i sarcinilor cerute din partea elevilor la orele de clas.
Activitile didactice pe grupe mici de elevi, n cadrul leciilor, constituie una din modalitile
menite s realizeze o tratare adecvat a fiecrui elev n parte, prin aplicarea unor metode de
lucru specifice nvmntului individualizat i, n general, adaptarea procesului instructiv-
educativ la particularitile elevilor. Aplicarea n practic a acestei strategii de lucru
presupune o analiz atent a urmtoarelor categorii de probleme:
constituirea grupelor, componena i organizarea lor atunci cnd activitile nu
necesit constituirea grupelor dup nite criterii anterior stabilite de pedagog, se
recomand aplicarea principiului libertii elevilor de a se grupa, n funcie de
afinitile i similitudinile resimite unii fa de alii, intervenia pedagogului avnd un
caracter discret i ndreptat spre ajutorarea elevilor n rezolvarea unor dificulti ivite
n organizarea grupelor. Aceast manier de lucru favorizeaz constituirea unor grupe
n care fiecare membru resimte acel minim de confort psihic, fiind mai deschis ctre
colaborare, comunicare i acceptare a celorlali.
coordonarea activitii n funcie de unele obiective i coninuturi specifice unei
anumite discipline activitatea va fi centrat n special pe favorizarea schimbului de
informaii ntre elevi, fiecare elev avnd posibilitatea de a-i valorifica ct mai bine
aptitudinile, cunotinele i experiena personal, iar intervenia profesorului trebuie s
favorizeze sau s creeze o atmosfer stimulativ, n care grupul s aib att zone de
libertate ct i zone de responsabilitate, n contextul n care fiecare elev este deschis
spre cellalt i interesat de propria lui descoperire prin relaiile cu ceilali.
caracteristicile relaiei profesor-elev n condiiile nvmntului difereniat rolul i
sarcinile profesorului devin mai complexe i solicit un efort mai mare din partea
acestuia. Profesorul trebuie s respecte viziunea i sentimentele fiecrui elev n parte,
s stimuleze mai mult elevii dect s-i critice, s sugereze mai mult dect s corijeze,
s propun mai mult dect s impun i, nu n ultimul rnd, s se adapteze
capacitilor elevilor, posibilitilor lor, n loc s le pretind tuturor, n mod egal,
aceleai cerine.
particularitile metodologiei didactice acestea vor fi corelate cu nivelul elevilor i
cu particularitile fiecrui grup n parte; spre exemplu, n cazul elevilor cu nivel mai
bun se pot folosi i metode i mijloace cu un grad mai nalt de abstractizare (depinde
foarte mult de vrsta i nivelul de colarizare a elevilor), comparativ cu elevii care
prezint unele deficiene n plan intelectual sau senzorial, unde metodele i mijloacele
folosite vor avea un caracter intuitiv-concret mai accentuat, necesar nelegerii
operaiilor sau semnificaiilor celor comunicate n timpul leciilor.
De menionat faptul c activitatea difereniat pe grupe temporare de lucru a elevilor
permite lucrul n echip a profesorilor (team-teaching), cu includerea n aceast echip i a
profesorului de sprijin, specializat n activitile cu elevii cu CES integrai n clasa respectiv
i care n anumite momente ale leciei va interveni pentru susinerea acestor elevi.

15
Activitatea educaional cu elevii care prezint cerine educaionale speciale
presupune o abordare bine structurat, cu o orientare explicit din partea educatorilor i a
colilor centrat pe identificarea problemelor sau dificultilor de nvare, evaluarea
resurselor fiecrui elev, elaborarea unui plan educaional individual i examinarea
progresului fcut de elevi. Principalele aspecte care trebuie s fie luate n considerare pentru
a crete eficiena activitilor didactice cu elevii care prezint cerine speciale sunt:
a. comportamentul profesorului - exprimat de obicei prin comunicarea nonverbal
(contact vizual corespunztor cu elevii, mobilitate i capacitatea de a se deplasa n
clas pentru a fi elevii, micri relaxate ale corpului, capacitatea de a asigura rapid
linitea n clas, instruciuni clare, evitarea repetiiei, sincronizarea limbajului corporal
cu cel verbal etc.).
b. organizarea orei i ambiana din clas - influeneaz reaciile elevilor. Pentru a
favoriza un comportament pozitiv din partea elevilor trebuie s acordm atenie
urmtoarelor: toate materialele sunt disponibile nainte de nceperea activitii i
adecvate nivelului abilitilor elevilor implicai n activiti difereniate, meninerea
unui nivel optim al intensitii zgomotului n clas, aezarea elevilor n perimetrul
clasei i asigurarea de spaiu confortabil pentru fiecare, intervenii discrete n situaiile
n care un elev sau grup de elevi ncep s dea dovad de un comportament nepotrivit,
design atractiv i valorificarea optim a materialului didactic dispus n clas,
clarificarea tipului de comportament ce se ateapt din partea elevilor n cazul fiecrui
tip de activitate etc.
c. nivelul de participare al elevilor la procesului de nvare n cadrul
activitilor/orelor - urmtoarele atitudini contribuie la desfurarea unor ore/activiti
eficace: activitatea ncepe la timp i toi elevii se implic de la nceput, obiectivele
activitii sunt dinainte clarificate tuturor elevilor, sarcinile sunt finalizate conform
cerinelor, toi elevii sunt ateni, aprecieri permanente i ncurajarea celor care au un
ritm mai lent de lucru, facilitarea dialogului i ncurajarea elevilor s prezinte
observaii, explicaii i descrieri proprii etc.
Unul dintre cele mai importante i dificile aspecte ale organizrii unui program pentru elevi
este acela al fixrii sarcinilor. Acest proces este indispensabil atunci cnd lucrezi cu un elev
cu cerine educaionale speciale. Educatorii trebuie s fie n msur s identifice i s aloce
elevilor sarcini, ntruct acestea sunt eseniale pentru a asigura performana i progresul
elevilor. Sarcinile trebuie s fie simple, msurabile, realizabile, adaptate fiecrui elev, s
includ timpul alocat ndeplinirii ei, s fie n conexiune cu unitile de nvare i standardele
de evaluare, ori de cte ori este posibil.

n concluzie putem spune c "pedagogia modern nu caut s impun nici un fel de


reetar rigid, dimpotriv, consider c fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor,
rutina excesiv, indiferena etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a
nvmntului pe noi trepte; ea nu se opune n nici un fel iniiativei i originalitii
individuale sau colective de regndire i reconsiderare n spirit creator a oricror aspecte care
privesc perfecionarea i modernizarea metodologiei nvmntului de toate gradele. n fond
creaia, n materie de metodologie, nseamn o necontenit cutare, rennoire i mbuntire a
condiiilor de munc n instituiile colare." (I. Cerghit, 1997). Rolurile profesorului se
redimensioneaz i capt noi valene, depind optica tradiional prin care el era doar un
furnizor de informaii. n organizarea nvrii prin cooperare el devine un facilitator i un
coparticipant, alturi de elev la activitile desfurate, nsoete i ncadreaz elevul pe
drumul ctre cunoatere. Dimensiunile procesului de nvmnt (predarea-nvarea-
evaluarea) capt, n cazul strategiilor de lucru n echip, valene formative i formatoare,
ncurajnd progresul individual i colectiv, personal i social.

ntrebri i aplicaii:

16
1. Care sunt principalele argumente n favoarea integrrii copiilor cu cerine speciale n
programul colilor de mas?
2. Care sunt principalele argumente n favoarea elaborrii i aplicrii unui curriculum
colar flexibil n activitile instructiv-educative cu elevi care prezint cerine
speciale?
3. Prezentai cteva aspecte specifice ntlnite n formele de organizare i desfurare a
procesului de nvmnt pentru elevii cu cerine speciale.
4. Prezentai n sintez caracteristicile unui curriculum colar n condiiile educaiei
incluzive.
5. Care sunt principalele aspecte identificate n practica integrrii colare a copiilor cu
CES? Prezentai un punct de vedere personal cu privire la aceast problematic.
6. Analizai principalele aspecte ale managementului serviciilor educaionale pentru
copiii cu cerine speciale.

Bibliografie:
Ainscow, M. (1994), Special Needs in the Classroom; A Teacher Education Guide, J. Kingsley Publichers,
UNESCO.
Ainscow, M. (1999), Understanding the development of inclusive school, Falmer Press, London. Biklen, D.
(1985), Achieving The Complete School: Strategies for Effective Mainstreaming, New York:
Teacher College Press.
Biklen, D. (1992), Schools Without Labels: Parents, educators and inclusive education.
Philadelphia: Temple University Press.
Cerghit, I. (1997), Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Clark, C., Dyson, A. and Millward, A. (eds.) (1995), Towards lnciusive Schools?, London, Fulton.
Cooper, P., (1993), Effective Schools for desaffected students. Integration and Segregation, Rotledge,
London.
Fulcher, G.(1989), Disabling Policies? A comparative approach to education policy and disability, London:
Farmer Press.
Ghergu, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategiidifereniate i incluzive n
educatie integrat, Editura Polirom , Iai.
Ghergu, A. (2005, 2007), Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i examene de
obinere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iai.
Jenkinson, J.C. (1997), Mainstream or Special? Educating students with disabilities, Routledge,
London, U.K.
Jnsson, T. (1992), International trends in the education of children with special needs, UNESCO, Seminar
on Special Needs Education, Vienna.
Mitzel Harold, E. (1970), The impemding instruction revolution, n Phi Delta Kappan, Bloomington, nr. 8.
Oliver M., (1996), Understanding dizability: From Theory to Practice, London, Macmillan
Radu, I.T. (1978), nvmntul difereniat. Concepii i strategii, E.D.P., Bucureti.
Stainback S., Stainback W., Forest M. (1998), Educating All students in Mainstream of Education, Paul H. Books
Publishing Co. B.L.T.S.
Stoll L., Fink, D. (1996), Changing our schools, Open University Press, U.K.
Walker, D. (1995), Postmodernity, Inclusion and Partnershipt, Milton Keynes Open University.
*** The index of Inclusive Schooling (2000), Centre for Studies on Inclusive Education, Bristol:
CSIE 1 Redland Close, Bristol BS6 6VE, United Kingdom.
*** Educating Teachers for Diversity (2004), North Central Regional Educational Laboratory
(NCREL), http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/educatrs/presrvce/pe3lk10.htm

17