TEMA 1. Delimitări Conceptuale În Sfera Educației Incluzive PDF

ȘCOALA INCLUZIVĂ – ȘCOALĂ PENTRU TOȚI, curs acreditat (OMENCS 6217/23.12.
2016)
TEMA 1. Delimitări conceptuale în sfera educației incluzive
Concepte-cheie: educaţie incluzivă, educaţie pentru toţi, integrare, incluziune,

politici educaţionale, principii, obiective, funcţii, structuri de suport.
1.1. Concepte specifice educației inclusive

1.2. Tipologia aspectelor dizabilității
1.3. Ce reprezintă CES?
1.4. Principii cheie ale incluziunii
1.5. Conceptualizarea paradigmei educație pentru toți
1.6. De la integrare la incluziune
1.7. Perspectiver de abordare a incluziuii
1.8. Scurt istoric al abordărilor educaționale în sfera CES
1.1.Concepte specifice educației incluzive

Şcolile trebuie să
˝Fiecare copil are caracteristici, interese, abilităţi şi primească toţi
cerinţe de învăţare unice şi de aceea, pentru ca dreptul la copiii, indiferent
educaţie să aibă un sens, atunci trebuie concepute sisteme de starea lor
educaţionale şi trebuie implementate programe fizică,
educaţionale care să ţină seama de extrem de marea intelectuală,
diversitate a acestor caracteristici şi cerinţe. socială,
...Școlile trebuie să fie compatibile cu toți copiii, emoţională,
indiferent de condiționările fizice, intelectuale, sociale, lingvistică sau
emoționale, lingvistice sau de altă natură. (UNESCO, 1994) oricare alta”
Conferinţa de la
Adaptare curriculară – corelarea conţinuturilor Salamanca.
componentelor Curriculumului Naţional cu posibilităţile
elevului cu cerinţe educative speciale, din perspectiva
finalităţilor procesului de adaptare şi de integrare socială şi
şcolară a acestuia. Aceasta se realizeazăde către cadrele didactice de sprijin împreună cu cadrul
didactic de la clasa prin eliminare, substituire sau adăugare de conţinuturi în concordanţă cu
obiectivele şi finalităţile propuse prin planul de intervenţie Asimilarea de către copil a statutului
de elev este rezultatul unor modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de
personalitate având consecinţe în planul acţiunii sale. personalizat.
Centru școlar pentru Educație Incluzivă – instituție școlară care, pe lângă
organizarea și desfășurarea procesului de predare-învățare-evaluare are și alte direcții de
dezvoltare instituțională: fomare/informare în domeniul educației speciale, documentare/
cercetare/experimentare, precum și servicii educaționale pentru/în comunitate.
Centru Județean de Resurse și Asistență Educațională – unitate conexă cu
personalitate juridică, subordonată Ministerului Educației, care desfășoară servicii de asistență
CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

Splaiul Independenței Nr. 315A, sector 6, București, România www.ccd-bucuresti.org
Tel. 0040213134901 Fax 0040213134927 ccdbuc@gmail.com
Pagina 1 din 22
ȘCOALA INCLUZIVĂ – ȘCOALĂ PENTRU TOȚI, curs acreditat (OMENCS 6217/23.12.2016)
psihopedagogicăpentru părinți, copii, cadre didactice și care coordonează, monitorizeazăși

evaluează, la nivel județean, activitatea și serviciile educaționale oferite de Centrele școlare
pentru Educație Incluzivă, centrele logopedice interșcolare și cabinetele logopedice, centrele și
cabinetele de asistență psihopedagogicăși mediatorii școlari.
Cerinţe speciale
 explicitează faptul că fiecare nevoie a copilului devine o cerinţă pentru o
activitate didactică eficientă,
 formulează clar ca principala preocupare a şcolii trebuie să fie adaptarea
procesului de învăţare la diversitatea copiilor,
 specifică, piedicile/barierele în actul de învăţare pot deveni dificultăţi ale
învăţării mai mult sau mai puţin specifice.
Sfera de cuprindere a cerinţelor speciale este mult mai largă decât cerinţele educative
speciale, deoarece în primele intră şi problemele sociale, cele determinate de aparteneţa la
anumite grupuri culturale sau comportamente diferite). Putem spune că în anumite perioade
orice persoană poate avea cerinţe speciale. De la probleme simple până la probleme unice şi
mai complicate, care nu se pot rezolva decât cu o intervenţie specială şi specifică.
Cerințe educative speciale
Poate fi pus semnul egalităţii între cerinţele speciale şi cerinţele educative speciale,
atunci când o problemă a unui copil poate fi soluţionată prin sprijin educativ.
Chiar prin definiţia pe care o are educaţia, orice copil are cerinţe educative, deoarece
fiecare copil are o serie de particularităţi şi caracteristici individuale, unice, din care rezultă
stilui, ritmul şi specificul învăţării sale. Unii copii, datorită anumitor particularităţi, au nevoie
de un sprijin suplimentar în realizarea sarcinilor de învăţare.
În concluzie, cerinţele educative special / CES reprezintă acele nevoi întâlnite la orice
copil, într-o perioadă sau alta a dezvoltării sale, care sunt rezultatul unor
particularităţi/caracteristici individuale sau al oricărui tip de
dificultate de învăţare şi care presupun un sprijin educational
suplimentar, specific şi adaptat.
Cerințe educative speciale (CES) – sfera de cuprindere Cerinţele
a acestui concept este mai amplă decât grupul copiilor cu speciale
dizabilități. În SUA, Spania și în alte țări conceptul de CES se determină măsuri
referă și la copiii supradotați. educative
Din anul 1995, conceptul de cerințe educative speciale speciale,
este utilizat și în România prin Legea învățământului. Noțiunea antrenate şi
de CES acceptată în țara noastră desemneazănecesitățile structurate la
educaționale complementare obiectivelor generale ale educației nivelul procesul
școlare, necesități care solicită o școlarizare adaptată de învăţare şi
particularităților individuale și/sau caracteristice unei predare.
dizabilități ori tulburări de învățare, precum și o intervenție
speciFIcă, prin reabilitare /recuperare corespunzătoare (HG nr.
1252/2005).
CIF reprezintă Clasficarea internațională a funcționării, dizabilității și sănătății,
document elaborat de Organizația Mondială a Sănătății, Geneva, 2001.

Pagina 2 din 22
Deficiență – absența, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcții (anatomice,
fizice sau psihice) a individului rezultând în urma unei maladii, accident sau perturbare, care îi
impiedică participarea normală la activitate în societate
Dizabilitatea (incapacitatea) (engl. disability, fr. incapacite) însumeazăun număr de
limitări funcționale, ce pot fi întâlnite la orice populație din lume. Cauze ale dizabilităților sunt
considerate deficiențele (fizice, senzoriale sau intelectuale), condițiile de sănătate (boli
mintale/neuropsihice), dar și factorii de mediu. Dizabilitate este termenul generic pentru
afectări, limitări ale activității și restricții de participare (conform CIF).
Educaţia incluzivă reprezintă acel proces permanent de perfecţionare a şcolii, cu
accesarea eficientă a reesurselor care asigură şi stimulează participarea la procesul educational
al tuturor copiilor, repectând particularităţile de dezvoltare şi potenţailul acestora. Educaţia
incluzivă este o abordare şi un proces continuu de dezvoltare a politicilor şi practicilor
educaţionale, orientate spre asigurarea oportunităţilor şi şanselor egale pentru persoanele
excluse/marginalizate de a beneficia de drepturile fundamentale ale omului la dezvoltare şi
educaţie în condiţiile diversităţii umane
Educaţia incluzivă exprimă extinderea scopului şi a organizării instituţiei educaţionale,
obţinute pentru a putea răspunde unei diversităţi mai mari de copii, şi anume a copiilor
marginalizaţi, defavorizaţi sau excluşi de la instruire şi educaţie. Educaţia incluzivă presupune
un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei educaţionale, având ca scop exploatarea
resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul
de învăţământ a tuturor copiilor din cadrul unei comunităţi (MEN şi UNICEF, 1999) [17,
p. 21 ]. Utilitatea definirii terminologiei utilizate în țara noastră la momentul actual este
necesară din perspectiva stabilirii unui limbaj comun specific domeniului incluziunii.
Educaţia incluzivă presupune includerea în structurile învăţământului de masă a copiilor
cu cerinţe speciale în educaţie (copii cu deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale, de limbaj,
defavorizaţi socio-economic şi cultural, copii din centre de asistenţă şi ocrotire, copii cu uşoare
tulburări psiho - afective şi comportamentale) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării
armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii. Conceptul educaţiei incluzive a copiilor cu
CES este o modalitate de atingere a obiectivelor Educaţie pentru Toţi, deoarece:
- recunoaşte faptul că toţi copiii pot învăţa şi necesită o modalitate sau alta de susţinere
în procesul de învăţare;
- urmăreşte descoperirea şi minimalizarea barierelor de învăţare;
- este mai cuprinzătoare decât educaţia formală şi include casa, comunitatea şi alte
oportunităţi educaţionale în afara şcolii;
- vizeazăschimbarea atitudinilor, comportamentelor, metodelor de predare, planurilor
de studii şi mediilor în vederea satisfacerii necesităţilor tuturor copiilor;
- reprezintă un proces dinamic, care evolueazăcontinuu în conformitate cu culturile şi
contextele locale, este parte componentă a unei strategii mai largi de a unei societăţi incluzive.
- reduce distanţa dintre copilul cu cerinţele educative speciale şi mediul familial;
- aduce vizibilitatea grupurilor comunitare, care contribuie la sensibilizarea şi
implicarea întregii societăţi
- evidenţiază problemele comunitare.
Handicap – dezavantaj social rezultat în urma unei deficiențe / incapacități care
limitează / impiedicâ îndeplinirea de catre individ a unui rol așteptat în societate.

Pagina 3 din 22
Incapacitate – limitare funcțională cauzată de disfuncționalități (deficiențe) fizice,

intelectuale, senzoriale, de condiții de sănătate ori de mediu, care reduc posibilitatea individului
de a realiza o activitate (motrică / cognitivă) sau un comportament.
Incluziune – procesul de pregătire a unităţilor de învăţământ pentru a cuprinde în
procesul de educaţie toţi membrii comunităţii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau
dificultăţile acestora.
Incluziune şcolară – ansamblul de măsuri şi acţiuni educative pentru a cuprinde în
procesul de educaţie toţi membrii comunităţii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau
dificultăţile acestora. Incluziunea este o politică şi un proces care permite tuturor copiilor să
participe la programele educaţionale, prin schimbare şi adaptarea curriculară. În mod firesc,
viziunea incluziunii cuprinde o integrare a aspectelor tuturor domeniilor dezvoltării individuale.
Integrarea presupune asimilarea copilului în cadrul învăţământului general, proces prin
care se adaptează şcolii în timp ce aceasta rămîne, în cea mai mare parte, neschimbată.
Integrare şcolară – proces de adaptare a copilului la cerinţele şcolii pe care o urmează,
de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului şcolar şi de desfăşurare cu
succes a prestaţiilor şcolare. Integrarea este definită de UNESCO drept un ansamblu de măsuri
care se aplicădiverselor categorii de populaţie şi urmăreşte înlăturarea segregării, sub toate
formele [32, p.15].
Şcoală incluzivă – unitate de învăţământ in care se asigură o educaţie pentru toţi copiii
şi reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii din
aceste unităţi de învăţământ beneficiazăde toate drepturile şi serviciile sociale şi educaţionale
conform principiului „resursa urmeazăcopilul”.
1.2.Tipologia aspectelor dizabilității
1. Aspectul medical
Deficitul desemnează înţelesul cantitativ al deficienţei, adică ceea ce lipseşte pentru
a completa o anumită cantitate sau întregul.
Defectuozitatea este ceea ce determină un deficit.
Deficienţa se referă la deficitul stabilit prin metode şi mijloace clinice sau
paraclinice, explorări funcţionale sau alte evaluări folosite de serviciile medicale. Deficitul
poate fi de natură senzorială, mintală, motorie, comportamentală sau de limbaj.
Infirmitatea constă în diminuarea sau absenţa unei sau a mai multor funcţiuni
importante care necesită o protecţie permanentă. Este incurabilă, dar poate fi reeducată,
compensată sau supracompensată. După datele UNESCO, infirmitatea se limitează numai la
deficienţa motorie.
Invaliditatea implică pierderea sau diminuarea temporară ori permanentă a
capacităţii de muncă.
Perturbarea se referă la abaterile de la normă.
2. Aspectul funcţional
Incapacitatea reprezintă o diminuare totală sau parţială a posibilităţilor fizice,
mintale, senzoriale, etc. şi, în consecinţă împiedică efectuarea normală a unei activităţi.

Pagina 4 din 22
3. Aspectul social
Rezumă consecinţele deficienţei şi ale incapacităţii cu manifestări variabile în raport
cu gravitatea deficienţei şi cu exigenţele mediului. Consecinţele pe plan social sunt incluse
în noţiunile de handicap, respectiv de inadaptare şi se pot manifesta sub diverse forme:
inadaptare propriu-zisă, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere.
1.3. Ce reprezintă CES?
Legea educaţiei naționale (2011):

Art. 2 (4) Statul asigură cetăţenilor României drepturi egale de acces la toate
nivelurile şi formele de învăţământ preuniversitar şi superior, precum şi la învăţarea pe tot
parcursul vieţii, fără nici o discriminare.
Art. 12 (6) Statul garantează dreptul la educaţie al tuturor persoanelor cu cerinţe
educaţionale speciale.
Există trei mari tipuri de abordări ale educaţei copiilor cu CES:
a) segregarea - gruparea copiilor în funcţie de dizabiltăţi şi repartizrea lor în şcoli
special create pentru a răspunde acelor categorii de dizabilităţi ;
b) integrarea - copiii cu dizabilităţi sunt plasaţi în şcolile obişnuite, adesea în clase
speciale, în măsura în care ei pot face faţă cerinţelor şcolii de masă;
c) incluziunea - se recunoaşte necesitatea transformării culturilor, politicilor şi
practicilor şcolilor generale pentru a se adapta la diferite nevoi ale anumitor elevi, precum şi
obligaţia de a îndepărta barierele care ar împiedica acea posibilitate (UNICEF, 2012).
Copiii cu CES sunt copii ale căror nevoi / cerințe speciale sunt educaționale și
derivă, în principal, din deficiențe mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socioafective și de

Pagina 5 din 22
comportament ori asociate, indiferent de severitatea acestora. Lor li se adaugă și unii copii
ocrotiți în instituții rezidențiale, copii/elevi din învățământul obișnuit care prezintă
tulburări/dificultăți de învățare și/sau adaptare școlară.
Așadar, cerinţele educative speciale derivă din dizabilităţi, deficienţe, boli sau
deprivări de ordin socio-cultural:
 Tulburări/dificultăți/dizabilități de învățare.
 Întârziere/deficienţă mintală;
 Tulburări de limbaj;
 Deficienţe fizice/motorii;
 Deficienţe vizuale;
 Deficienţe auditive;
 Tulburări emoţionale şi de comportament;
 Delicvenţele;
 Copiii străzii;
 Grupuri etnice şi religioase minoritare;
 Copiii bolnavi de boli cronice sau SIDA;
 Copii exploataţi, maltrataţi sau abuzaţi;
Conceptul de cerinţe educative speciale corespunde unei abordări care:

- postulează ideea că fiecare copil este unic;
- identifică faptul că orice copil poate învăţa;
- valorizează unicitatea tipului de învăţare determinată de particularităţile
individuale;
- cultivă diversitatea copiilor ca un mijloc de învăţare, care sprijină şi întăreşte
învăţarea dacă este folosită adecvat (prin curriculum).
Fără abordarea adecvată a acestor cerințe speciale nu se poate vorbi în mod real de
egalizarea șanselor/premiselor de acces, participare și integrare școlară și socială.1
Din punct de vedere statistic, copiii cu dizabilități (intelectuale, fizice, vizuale și
auditive) reprezintă cam 5-10% dintr-o populație școlară, în vreme ce copiii cu CES sunt
mult mai numeroși, variind în unele țări (SUA, Marea Britanie, Danemarca) între 10% și
20% din populația școlară.
O serie de statistici realizate de UNESCO apreciază că peste 650 de milioane de
oameni din întreaga lume trăiesc cu handicap care poate exclude participarea acestora în
societate. Din cele 75 de milioane de copii de vârsta școlii primare care nu mai frecventează
școala, o treime sunt copii cu handicap. Se estimează că 20% dintre cei mai săraci oameni ai
lumii sunt cei cu handicap; mai mult de 90% dintre copiii cu handicap, în țările în curs de
dezvoltare, nu merg la școală; în lume, aproximativ 30% dintre copiii străzii trăiesc cu
handicap; rata de alfabetizare a adulților cu handicap este cu trei la sută mai micăfață de rata
estimată la nivel global.
1
UNESCO, 1994, The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs
Education, Paris, UNESCO/Ministry of Education, Spain.

Pagina 6 din 22
1.4. Principii cheie ale incluziunii
Principiile care stau la baza incluziunii copiilor cu CES în școală sunt

stipulate în Rezoluţia ONU nr.48/49 din 1993:
- principiul drepturilor egale - asigurarea egalităţii sociale constituie unul dintre
principiile fundamentale ale societăţii democratice. Chiar dacărealizarea sa efectivă este
„inegală” el este un principiu constitutiv al democraţiilor, fiind înscris în Constituţiile
statelor, ca şi în diferite reglementări naţionale şi internaţionale. Reglementeazăaccesul
efectiv al persoanelor cu CES la educaţie şi la alte servicii comunitare;
- principiul egalizării şanselor în domeniul educaţiei – principiul egalizării
şanselor este corelat cu principiul drepturilor egale. Egalizarea şanselor este procesul prin
care toţi cetăţenii şi în particular persoanele cu handicap pot avea acces la diversele sisteme
ale societăţii: cadrul material, serviciile, informaţiile,etc. O persoană devine practic
handicapată atunci când i se refuzăşansele care permit accesul la educaţie, viaţă de familie,
angajare în muncă, condiţii de locuit, participare la diferite organizaţii, asociaţii, etc.
Societatea este obligată să identifice şi să elimine sau să diminueze barierele care
împiedicăaccesul la educaţie. Expresia cea mai elocventă a acestui principiu în domeniul
învăţământului îl constituie principiul egalităţii şanselor educaţionale şi al dreptului la
educaţie, care vizează:
a) egalitatea şanselor la acces în toate sferele vieţii sociale
b) egalitatea şanselor de instruire şi educaţie
c) egalitatea şanselor de integrare, reuşită socială
Asigurarea acestui principiu conduce la o altă premisă a educaţiei integrate şi
anume „şcoala pentru toţi”. Această şcoală:
 reprezintă expresia instituţională a principiului educaţiei de bazăpentru toţi;
 presupune o organizare instituţională şi pedagogicăa învăţământului, astfel încât să
ofere bazele unei educaţii în care fiecare copil să evolueze în funcţie de aspiraţiile şi
posibilităţile sale dar şi potrivit nevoilor sociale;
 pune în practicăpolitica egalităţii în educaţie;
 asigură mobilitatea pe orizontală şi verticală a celor ce învaţă şi
multiplicăposibilităţile de opţiune.
- principiul asigurării serviciilor de sprijin – are în vedere atât copiii cu CES, cât şi
persoanele care lucreazăcu aceştia, inclusiv serviciile de consultanţă/consiliere, şi presupune
existenţa mai multor categorii de resurse (umane, instituţionale, materiale, financiare,
servicii guvernamentale). Există mai multe categorii de servicii de sprijin:
 servicii de sprijin organizate la nivelul şcolii
 servicii de sprijin din afara şcolii
 servicii holistice
- principiul intervenţiei timpurii – indicăeficienţa intervenţiei timpurii în

reabilitarea/reeducarea şi incluziunea copiilor ce CES, deoarece diferenţele dintre copiii

Pagina 7 din 22
obişnuiţi şi cei cu deficienţe sunt mai greu observabile, iar şansele de integrare ulterioară în
viaţa şcolară şi universitară sunt mult mai mari pentru copiii care au acces la învăţământul
preşcolar alături de cei obişnuiţi;
- principiul cooperării şi parteneriatului – vizează experienţa. S-a observat că
integrarea şi normalizarea se pot realiza doar printr-o colaborare permanentă între partenerii
implicaţi:
 elevi
 profesori
 părinţi
 ONG-uri
 consilieri.
- Principiul dezinstituţionalizării educaţiei speciale - reformă instituţionalizată este

considerată un proces în etape. Totuşi în practicăaceste etape ar fi trebuit desfăşurate
simultan, într-o manieră complimentară integrată. Patru elemente principale sunt importante:
 prevenirea instituţionalizării;
 restructurarea instituţională;
 dezvoltarea de servicii alternative şi a unui sistem de protecţie socială;
 dezinstituţionalizarea.
- Principiul dezvoltării –“şcoala pentru toţi” reprezintă dezideratul maximei

flexibilităţi şi toleranţe în ceea ce priveşte diferenţele fizice, socio-culturale, lingvistice şi
psihologice existente între copii, scopul fiind acela de a le oferi elevilor posibilitatea de a le
oferi elevilor posibilitatea de a învăţa în funcţie de ritmul, capacităţile şi nevoile proprii şi
de a exprima conform trăsăturilor individuale de personalitate.
- Principiul normalizării - se referă la necesitatea asigurării condiţiilor unei viţii
normale pentru persoanele cu cerinţe speciale astfel încât acestea să trăiascăconform
standardelor după care trăiesc majoritatea membrilor societăţii.
Având în vedere faptul căprincipiul normalizării presupune luarea în considerare nu
doar a modului de adaptare a persoanei cu handicap la cerinţele vieţii sociale ci şi felul în
care comunitatea înţelege să se conformeze valorilor şi posibilităţilor persoanei, este
necesară asigurarea unei multitudini de servicii care să reducăstarea de handicap. În literatura
de specialitate sunt prezentate patru niveluri ale normalizării:
1. normalizarea fizică
2. normalizarea funcţională
3. normalizarea socială
4. normalizarea societală.
În cadrul educaţiei incluzive trebuie să se respecte şi următoarele principii:

- toleranţa şi valorificarea tuturor diferenţelor copiilor;
- parteneriatul în acţiunile de dezvoltare a potenţialului copilului, de îmbunătăţire a
instituţiei, de explorare a resurselor umane.
- flexibilitate în activitatea didactică;

Pagina 8 din 22
- managementul educaţional participativ.

În sinteză, putem concluziona că principiile cheie ale incluziunii au în vedere:
- valorizarea diversităţii
- dreptul de a fi respectat
- demnitatea fiinţei umane
- planificarea
- responsabilitatea colectivă
- dezvoltarea relaţiilor şi culturii profesionale
- dezvoltarea profesională
- şanse egale
Educaţia pentru toţi poate să fie un mijloc de îmbunătăţire a educaţiei în general

prin reconsiderarea sprijinului care se acordă anumitor copii. Maniera în care o serie de
particularităţi de învăţare şi dezvoltare determină împărţirea copiilor în categorii determinate
tinde să fie înlocuită de o manieră non categorială, care consideră căorice copil este o
persoană care învaţă într-un anumit ritm şi stil. Educaţia pentru toţi corespunde în educaţia
şcolară şcolii incluzive.
Educaţia incluzivă este un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare,
având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine
participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi.
1.5. Educația pentru toți
Educaţia incluzivă a apărut ca răspuns la neajunsurile educaţiei integrate, care nu a

reuşit să împiedice marginalizarea copiilor care prezentau diferenţe faţă de “norma” generală
a populaţiei şcolare.
La Conferinţa Mondială “Educaţia pentru toţi; satisfacerea nevoilor de bază ale
învăţării”, de la Jomtiem – Thailanda, 1990, s-a elaborat o nouă strategie a educaţiei,
fundamentată pe paradigma “educaţia pentru toţi”, iar „educaţia incluzivă” a devenit parte
integrantă a educaţiei pentru toţi.
„Educaţia incluzivă”, ca sintagmă, apare prin 1990, bazându-se pe principiul
incluziunii care este mai cuprinzător decât cel al integrării.
„Incluziunea” se referă la faptul că oricine, indiferent de deficienţa sa sau de
dificultăţile pe care le întâmpină în învăţare, trebuie tratat ca un membru al societăţii, iar
diversele servicii speciale de care are nevoie, trebuie furnizate în cadrul serviciilor sociale,
educaţionale, medicale şi celelalte servicii puse la dispoziţia tuturor membrilor societăţii”.
Astfel, incluziunea şi “educaţia incluzivă” pun accentul pe necesitatea ca sistemul
educaţional şi şcolile/grădiniţele să se schimbe şi să se adapteze continuu pentru a răspunde
diversităţii copiilor şi nevoilor ce decurg din acestea.
Concepută ca parte componentă a paradigmei Educaţie pentru Toţi, educaţia
incluzivă reprezintă o abordare care presupune cătoţi copiii trebuie să aibă şanse egale de
a frecventa aceeaşi şcoală şi a învăţa împreună cu semenii, lor indiferent de capacităţile lor
intelectuale sau fizice, de apartenenţa lor culturală, socială, etnică, rasială, religioasă.

Pagina 9 din 22
Prin urmare, educaţia incluzivă presupune extinderea misiunii instituţiei de

învăţămînt de a satisface nevoile unei mari diversităţi de copii din cadrul comunităţii.
Bernard Schwartz consemnează în 1976 faptul căegalizarea şanselor de reuşită în
învăţămînt nu înseamnă promovarea unui egalitarism, a unui “ tratament identic pentru toţi
în numele egalităţii “, ci din contra, egalizarea înseamnă “ a oferi fiecărui individ un ritm şi
forme de invăţămînt care sa i se potrivească .
Astfel, şcolile trebuie să includă în procesul de învăţămînt toţi copiii, fie ei cu
handicap sau supradotaţi, copii ai strazii sau copii provenind din alte zone sau grupuri
dezavantajate sau marginalizare.
Şcoala este astfel, oarecum “ obligată “ să creeze condiţii adecvate pentru a da
posibilitate fiecărui elev “ să-şi realizeze propria lui dezvoltare optimă “ ( J. Bruner ).
Aceasta viziune optimistă asupra accesibilităţii presupune încredere şi respect faţă de
individualitatea elevului.
Ideea care animă acest tip de şcoala este aceea că finalitatea fundamentală a
sistemului naţional de învăţămînt constă în a forma cetăţeni care sunt membri ai aceleiaşi
matrice sociale şi care împărtăşesc valori comune. Prin urmare, şcoala reprezintă numai un
segment al sistemului social, iar schimbările din cadrul ei nu pot avea succes în absenţa unor
schimbări dirijate la nivelul celorlalte segmente. Acest fapt impune gîndirea unor structuri
care sa îmbine flexibil şi eficient demersurile din toate domeniile, proces care
implicăformarea unei atitudini pozitive faţă de integrare intr-o perspectivă cît mai apropiată,
faţă de incluziune. Aceastä atitudine manifestată la nivelul întregii societăţi trebuie să
respecte principiul normalizării, adicăasigurarea accesului, pentru toate categoriile de
persoane, la tiparele existenţiale şi la condiţiile de viaţă cotidiană, cît mai apropiate de
normele considerate fireşti pentru o viaţă obişnuită [24, p. 107].
Educaţia pentru toţi a fost definită ca acces la educaţie şi la calitatea acesteia pentru
toţi copiii, fiind identificate doua obiective generale:
- asigurarea posibilităţilor participării la educaţie a tuturor copiilor, indiferent de cît
de diferiţi sunt ei şi cît se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea
a denumit normal. Participarea presupune în primul rînd accesul şi apoi identificarea
modalităţilor prin care fiecare sa fie integrat. Accesul are în vedere posibilitatea copiilor de
a ajunge fizic la influenţele educative ale unei societăţi (familie, şcoala, comunitate), de a se
integra în şcoala şi de a răspunde favorabil solicitărilor acesteia;
- calitatea educaţiei se referă atît la identificarea acelor dimensiuni ale procesului
didactic, ale conţinuturilor învăţării, cît şi la calităţi ale agenţilor educaţionali, care să sprijine
invăţarea tuturor categoriilor de elevi, să asigure succesul, să faca sistemul deschis, flexibil,
eficient şi efectiv.
Fiecare şcoală care doreşte să fie deschisă şi flexibilă, prin aplicarea principiilor
incluziunii, trebuie să demonstreze, prin managementul pe care îl propune, următoarele:
- inţelegerea reală şi recunoaşterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a
şanselor persoanelor cu cerinţe speciale, şi nu ca o simplă plasare a copiilor împreună;
- recunoaşterea legăturilor dintre educaţia incluzivă şi valorizarea diversităţii umane
prin promovarea unui etos şcolar care valorizeazătoţi copiii şi familiile lor;
- favorizarea unui climat de sprijin flexibil oferirea unor răspunsuri adecvate
cerinţelor individuale prin oferta educaţională a şcolii;

Pagina 10 din 22
- susţinerea implicării comunităţii locale în dezvoltarea programelor şi a ofertelor

educaţionale pentru toate categoriile de elevi din şcoala;
- favorizarea accesului personalului didactic la ocazii de dezvoltare profesional care
sa susţină/sprijine dezvoltarea practicilor incluzive.
Şcoala incluzivă pune în centrul atenţiei sale persoana umană ca fiinţă originală,
unica şi irepetabilă, accentuînd ideea căîn fiecare societate Există personalităţi, grupuri
diferite, motivaţii, raţiuni şi puncte de vedere diferite.
De-a lungul istoriei, şcoala şi gândirea pedagogică au abordat în diferite feluri

problematica educaţiei unor copii care învaţă mai greu. Societatea şi şcoala manifestă, faţă
de această categorie de elevi, o gamă variată de atitudini, de la acceptare şi includere în medii
şcolare obişnuite, la diferite grade şi modalităţi de separare şi de izolare faţă de contextele
purilor copiilor. Se presupunea că dificultăţile de învăţare îşi au originea intrinsecă copiilor.
În consecinţă, scopul a fost determinarea cauzelor reale ale dificultăţilor copilului pentru a
se putea decide asupra măsurilor necesare pentru îmbunătăţirea situaţiei. Acest mod de
abordare s-a bazat pe ceea ce se numeşte punctul de vedere asupra dificultăţilor educaţionale
ale unui anumit elev. sociale şi educaţionale la care au acces toţi copiii.
Răspunsul tradiţional al sistemului şcolar faţă de copiii cu dificultăţi de învăţare a
fost atribuirea acestui fapt limitelor, incapacităţilor sau handicap.
În ultimul timp, au fost recunoscute din ce în ce mai mult limitele acestui mod de
abordare. Astfel, în primul rând, am înţeles că admiţând faptul că dificultăţile de învăţare
sunt inerente copiilor am ajuns să etichetăm unii copii ca fiind diferiţi sau speciali. Ca urmare
a acestui mod de abordare, s-a ajuns ca din partea acestor copii să se aştepte rezultate mai
slabe şi, în consecinţă, li s-au dat sarcini mai puţin solicitante subliniindu-se ideea că nu
puteau face faţă. În mod frecvent sarcinile ce li se repartizau necesitau ca ei să lucreze
singuri, sau în clasă, sau într-o zonă separată a şcolii.
În ultimii ani au fost înregistrate tendinţe de a descoperi modalităţi de reacţie noi faţă
de copiii care întâmpină dificultăţi în clasele obişnuite. Aceste tendinţe pornesc de la prmisa
că dificultăţile apar datorită interacţiunii unei întregi game de factori, dintre care unii sunt
inerenţi copiilor, alţii privesc deciziile luate de profesori. Recunoaşterea acestui fapt duce la
un punct de vedere optimist. Ceea ce fac profesorii, deciziile pe care le iau şi experienţa
oferită, precum şi relaţiile lor cu elevii, influenţează considerabil procesul de învăţare al
copiilor. Astfel, raportăm dificultăţile educaţionale la curriculum.
Noul mod de gândire ia în consideraţie pericolele asociate cu ideea etichetării. În loc
de a grupa copiii consideraţi “speciali” sau “care pot fi recuperaţi”, se admite că toţi copiii
sunt speciali. Deci, scopul trebuie să fie acela de a răspunde tuturor copiilor ca
individualităţi, admiţând că individualitatea este un lucru demn de a fi respectat.
Angajarea comunităţii internaţionale în problematica educaţiei pentru toţi – a
educaţiei universale – a început în mod sistematic o dată cu anul 1948 prin adoptarea
Declaraţiei Universale a Drepturilor Omului. Aceasta recunoaşte “dreptul tuturor oamenilor
la educaţie”, stipulează că educaţia elementară este obligatorie şi gratuită, iar nivelurile
superioare ale învăţământului trebuie să fie accesibile tuturor pe baza meritelor
(performanţelor).

Pagina 11 din 22
Ideile şi cuvintele cheie care fundamentează în plan ideologic paradigma educaţiei

pentru toţi sunt (cf. T. Vrăsmaş, 2004, p.17):
- Dreptul la educaţie este esenţial pentru toţi copiii (imprescriptibil, necondiţionat),
dar şi pentru fiecare în parte;
- Acest drept trebuie realizat pe baza egalităţii de şanse ceea ce reflectă discriminările
privind accesul la educaţie a numeroşi copii;
- Demnitatea umană a copilului trebuie respectată (inclusiv prin disciplina şcolară);
- Obiectivele fundamentale ale educaţiei sunt: dezvoltarea personalităţii copilului la
nivelul potenţialului maxim; pregătirea pentru viaţă activă şi responsabilă, într-o societate
liberă dar diversă;
- Sunt necesare măsuri pe linie naţională şi internaţională în asigurarea educaţiei
universale.
Ruptura care există în lume între nevoi de educaţie şi realizarea acestora – inclusiv
pentru copiii cu deficienţe – a condus treptat la o reevaluare a strategiei cu privire la educaţia
acestora. Noua strategie – denumită educaţia incluzivă – a fost considerată o parte integrantă
a paradigmei “educaţia pentru toţi în anul 2000” – cu ocazia Conferinţei Mondiale “Educaţie
pentru toţi; satisfacerea nevoilor de bază ale învăţării” – la întâlnirea miniştrilor educaţiei de
la Jomtiem, Thailanda, 1990.
Anul 1990 a adus primele semne că provocarea excluderii de la educaţie – ca formă
de excludere socială şi culturală – a fost luată în serios de liderii mondiali. Educaţia pentru
toţi este o manifestare a progreselor în democratizarea lumii contemporane, ilustrate şi prin
lozinci mai generale de tipul societate pentru toţi, societate deschisă. Prevenirea şi
diminuarea excluderii şi/sau a marginalizării sociale par a fi direcţii de acţiune pe agenda
comunităţii internaţionale şi la începutul acestui mileniu.
Obiectivele stabilite la această Conferinţă sunt (cf. T. Vrăsmaş, 2004, p.19):

• Îngrijirea extinsă a copiilor de vârstă mică, în mod special pentru cei săraci şi
dezavantajaţi şi pentru copiii cu dizabilităţi;
• Stabilirea accesului universal la educaţia şcolară primară şi încheierea acesteie până
în 2000;
• Creşterea procentelor în fiecare grup în care realizările şcolare ating niveluri
specificate;
• Reducerea numărului de analfabeţi adulţi cu 50% cu accent special pe analfabetism
la femei;
• Extinderea educaţiei de bază şi a pregătirii şcolare pentru tineri şi adulţi;
• Îmbunătăţirea diseminării cunoştinţelor, priceperilor şi valorilor necesare pentru o
viaţă mai bună şi o dezvoltare durabilă;
• Reducerea disparităţilor în educaţie, acordarea unei atenţii deosebite grupurilor
dezavantajate: săracii, copiii străzii, cei care lucrează, populaţiile rurale şi cele izolate,
nomazii şi muncitorii migratori, minorităţile etnice, rasiale, ligvistice, refugiaţii, copiii şi
adulţii cu handicap.
Fiecare persoană – copil, tânăr sau adult – trebuie să beneficieze de oportunităţi
educaţionale proiectate pentru a le satisface necesităţile educaţionale de bază.

Pagina 12 din 22
Recunoaşterea efectivă şi plenară a tuturor drepturilor, pentru toţi copiii, a fost

realizată cu adevărat pe 22 noiembrie 1989 o dată cu adoptarea de către Adunarea Generală
a Naţiunilor Unite a Convenţiei cu privire la Drepturile Copilului.
Această Convenţie este un document cu adevărat unic. După adoptare, el a fost
ratificat de cele mai multe state, într-un timp foarte scurt.
Convenţia este foarte importantă şi semnificativă deoarece exprimă o viziune asupra
copilului, reflectând câteva valori de bază cu privire la tratamentul copiilor, la protecţia şi la
participarea lor în societate. Principiile alese de Comitetul ONU pentru fundamentarea
drepturilor copilului sunt: nondiscriminarea; interesul superior al copilului; asigurarea
supravieţuirii şi dezvoltării; exprimarea opiniei copilului (participarea la deciziile legate de
propria soartă). Extrem de important este şi principiul indivizibilităţii drepturilor,
complementar nondiscriminării.
La articolul care se referă la nondiscriminare şi indivizibilitatea drepturilor se afirmă
clar că, toate drepturile se aplică tuturor copiilor, fără nici un fel de discriminare, inclusiv pe
criteriul incapacităţii (dizabilităţii). Altfel spus, toţi copiii beneficiază de toate drepturile
enumerate în Convenţie, “indiferent de culoare, sex, limbă, religie, opinie politică, sau altă
opinie a copilului ori a părinţilor sau a reprezentanţilor săi legali, de originea lor naţională,
etnică sau socială, de situaţia lor materială, de incapacitatea lor, de naşterea lor sau de altă
situaţie”. Prin prisma acestor prevederi de bază ale Convenţiei, dreptul la educaţie, la fel ca
şi celelalte drepturi fundamentale ale copilului, nu poate fi diminuat sau minimalizat.
1.6. De la integrare la incluziune
Diferitele schimbări de ordin economic și socio-cultural au generat, atât în ţările

dezvoltate, cât și în cele în curs de dezvoltare, fenomenele excluderii educaţionale și sociale,
datorate inegalităţii și segmentării populaţiei. Societăţile moderne se confruntă, actualmente,
cu o crizăgravă în relaţiile sociale, rezultată din inegalitate, migraţiune, dispersarea
familiilor, exodul rural, precum și din denaturarea principiilor solidarităţii umane.
Realitatea demonstrează că educaţia tinde să reproducă și chiar să
sporeascăsegmentarea socială și culturală. Rolul tradiţional al educaţiei ca mijloc de
promovare a coeziunii și mobilităţii sociale s-a diminuat puternic în contextul actual
economic și social. Fenomenele menţionate au condus la izolarea/excluderea unor categorii
de indivizi sau grupuri de indivizi. Aceasta explică importanţa deosebită acordată, în prezent,
coeziunii sociale și reconceptualizării sistemului de educaţie din perspectiva incluziunii.
Educaţia incluzivă este o abordare şi un proces continuu de dezvoltare a politicilor
şi practicilor educaţionale, orientate spre asigurarea oportunităţilor şi şanselor egale pentru
persoanele excluse/marginalizate de a benefi cia de drepturile fundamentale ale omului la
dezvoltare şi educaţie în condiţiile diversităţii umane.
Educaţia incluzivă:
- este o abordare potrivit căreia toţi copiii trebuie să aibă șanse egale de a frecventa
aceeași școală și de a învăţa împreună, indiferent de apartenenţa lor culturală, socială, etnică,
rasială, religioasă și economicăsau de abilităţile și capacităţile lor intelectuale sau fi zice.
- este caracteristica calitativă a sistemului de educaţie deschis, fl exibil, adaptat
necesităţilor persoanei, politicile și practicile căruia sînt axate pe cooperare, parteneriat și
relaţii umane pozitive;

Pagina 13 din 22
- prevede schimbarea și adaptarea continuă a sistemului educaţional pentru a

răspunde diversităţii copiilor și nevoilor ce decurg din aceasta, pentru a oferi educaţie de
calitate tuturor în contexte integrate și medii de învăţare comune;
- presupune o nouă orientare care pune accentul pe cooperare, parteneriat, educaţie
social și valorizarea relaţiilor interumane;
- susţine integrarea educaţională, socială, profesională a tuturor copiilor în
comunitate, pornind de la valorile pe care le poate oferi familia;
- reconsideră și reevaluează atitudinea statului și societăţii faţă de copiii, tinerii,
adulţii excluși și/sau marginalizaţi;
- face posibilă și stimuleazăvalorifi carea resurselor și experienţelor existente și
crearea diferitor servicii de abilitare/reabilitare și sprijin al copiilor în situaţii de difi cultate;
- reflectă valorile unei societăţi echitabile și democratice care oferă tuturor
persoanelor oportunităţi egale de a benefi cia de drepturile omului și obiectivele de
dezvoltare umană, împărtășite pe plan mondial.
Conceptul de educaţie incluzivă s-a dezvoltat din cel al integrării. Identificarea
diferenţelor specifice ambelor concepte oferă posibilitatea evidenţierii unor aspecte
principial importante.
Integrarea presupune asimilarea copilului în cadrul învăţămîntului general, proces
prin care se adapteazăşcolii în timp ce aceasta rămîne, în cea mai mare parte, neschimbată.
Incluziunea presupune ca instituţiile şi sistemul educaţional, în general, să se
schimbe şi să se adapteze necesităţilor copiilor.
Pentru instituţiile orientate spre educaţie integrată, însuși copilul, din cauza cerinţelor
sale speciale, devine o problemă a procesului educaţional. Pentru școala orientată spre
educaţia incluzivă procesul educaţional și resursele inadecvate/inadaptate necesităţilor fi
ecărui copil constituie problema majoră.
EDUCAŢIA INTEGRATĂ EDUCAŢIA INCLUZIVĂ

Copilul are probleme Sistemul educaţional are probleme
- are necesităţi speciale; - accesul unor categorii de copii este
- nu poate să înveţe; limitat;
- nu poate ajunge la şcoală; - atitudinile cadrelor didactice sunt
- necesită profesori special pregătiţi; discriminatorii;
- necesită materiale şi tehnologii didactice - conţinuturile şi tehnologiile de învăţare
speciale; sunt infelxibile;
- necesită un mediu şcolar (instituţional) - mediul şcolar (instituţional) este
special; inaccesibil;
- necesită asistenţă specializată. - sistemul nu dispune de servicii de suport
pentru asitenţa copiilor cu neceităţi
speciale;
- părinţii nu sunt implicaţi în procesul
educaţional.

Pagina 14 din 22
Principiul fundamental al sistemelor educaţionale conform căruia toţi copiii trebuie

să înveţe împreună este respectat, deopotrivă, și în cazul integrării și în cazul incluziunii
educaţionale. Dar instituţia orientată spre educaţia incluzivă valorifi cădiferenţele existente
în avantajul tuturor copiilor, recunoaște variatele necesităţi ale elevilor și caută soluţii pentru
fi ecare dintre ele, ţinînd cont de stilurile și de ritmurile diferite de învăţare.
Instituţia incluzivă asigură, astfel, șanse egale tuturor copiilor, face ca diferenţa
dintre copii săfi e respectată și valorizată, discriminarea și prejudecăţile să fi e combătute
prin politici și practici educaţionale adecvate. Într-o instituţie incluzivă, copilul trebuie să se
simtă în siguranţă, să dispună de oportunitatea de a discuta cu semenii și adulţii, să se simtă
acceptat și valorizat, să fi e pregătit să accepte diferenţele și să le utilizeze ca resurse pentru
propria dezvoltare.
Dezvoltată din conceptul de integrare, educaţia incluzivă se focalizeazăpe o gamă
mult mai largă de copii care puteau fi marginalizaţi sau excluși din sistemul de învăţămînt
din cauza aparentelor dificultăţi cu care se confruntă. Din aceastăperspectivă, beneficiarii
educaţiei incluzive sunt toţi copiii, indiferent de starea materială a familiei, mediul de
reședinţă, apartenenţa etnică, limba vorbită, sex, vârstă, de apartenenţa politicăsau religioasă,
starea de sănătate, de caracteristicile de învăţare, de antecedente penale etc., inclusiv:
- copiii orfani, abandonaţi, lipsiţi de îngrijire părinteascăși cei din familii
defavorizate;
- copiii instituţionalizaţi în școlile-internat;
- copiii care consumă droguri, alcool, alte substanţe toxice;
- copiii cu difi cultăţi de învăţare și comunicare;
- copiii care se confruntă cu probleme de învăţare și integrare socială din cauza
faptului căaparţin minorităţilor naţionale, etnice, religioase sau lingvistice;
- copiii cu deficienţe mai grave, care au nevoie și de o formă de sprijin suplimentar;
- alte categorii de copii, tineri și adulţi care, din diferite motive, sunt marginalizaţi
sau excluși în procesul accederii și realizării unui program de educaţie.
Incluziunea nu înseamnă doar acceptarea, tolerarea copiilor cu cerinţe speciale într-
o clasă din învăţămîntul general, ci adaptarea școlii la cerinţele copiilor, cuprinderea acestora
în
programele educaţionale alături de toţi ceilalţi copii, dar și asigurarea concomitentă
a serviciilor de specialitate, programelor de sprijin individualizate.
Dezvoltarea și promovarea educaţiei incluzive urmărește:
- satisfacerea necesităţilor educaţionale ale tuturor membrilor comunităţii;
- adaptarea personalităţii la condiţiile vieţii și integrarea acesteia în societate;
- schimbarea de atitudini, comportamente, conţinuturi educaţionale pentru a
răspunde diversităţii umane;
- aplicarea practicilor nondiscriminatorii în procesul de educaţie;
- prevenirea și combaterea excluderii și /sau marginalizării în educaţie;
- reformarea școlii și societăţii în ansamblu, astfel încît acestea să răspundă
necesităţilor de educaţie ale tuturor copiilor, tinerilor și adulţilor;
- centrarea procesului de educaţie pe copil/elev, abordarea fundamentată pe
interesele copilului, dezvoltarea respectului de sine, toleranţă și acceptare;

Pagina 15 din 22
- orientarea strategicăspre trecerea de la adaptarea elevului la școli diferite la

adaptarea învăţămîntului la diferenţele dintre elevi;
- ameliorarea continuă a calităţii educaţiei.
1.7. Perspective de abordare a incluziuii
Dezvoltarea conceptului de incluziune a dat naștere unor tensiuni și preocupări

printre care:
Interese și drepturi
Dilema clasică este cum să împăcăm interesele și drepturile grupului cu cele
individuale. Norwich afirmă că „Balanța intereselor și drepturilor între majoritate și
minoritate este esențială în această chestiune. Unii pot susține că elevii cu dificultății
semnificative de învățare pot amenința drepturile celorlalți dacă prezența lor în clasele
învățământului de masă reduce oportunitățile celorlalți de a-și optimiza cunoașterea...”
Norwich (1999).
Cele mai multe din problemele raportate în cadrul eforturilor realizate pentru
includerea copiilor în clasele învățământului de masă au apărut atunci când copii cu nevoi
speciale de sprijin, atenție și asistență au fost „aruncați” în clasele învățământului de masă
fără a se asigura profesorilor resursele, formarea și sprijinul necesar. Incluziunea implică
acordarea unei atenții speciale resurselor și sprijinului necesar pentru a se răspunde nevoilor
tuturor copiilor dintr-o clasă. Un curriculum incluziv nu este nici un curriculum pentru elevi
mai puțin inteligenți, nici un curriculum pentru „minorități”.
Alte tensiuni pot apărea din drepturi sau scopuri incompatibile, în special cu privire
la opțiunile elevilor și părinților. De exemplu, „Elevii pot considera că învață cel mai bine
întrucâtva separat de ceilalți și după un curriculum diferit, în același timp dorindu-și să fie
respectat și să poată participa la activitățile învățământului de masă”. Norwich (1999).
Există, de asemenea, o tensiune între drepturile unui elev cu grave dificultăți sociale,
emoționale și comportamentale de a fi inclus în școala de masă și drepturile celorlalți elevi
de a fi protejați împotriva comportamentului violent și agresiv. Visser susține că, ținând cont
de rezultatele cercetărilor, foarte puțini elevi ar trebui excluși pe baza factorilor emoționali
și comportamentali. Cu toate acestea, el recunoaște și că unora dintre acești elevi nu li se pot
satisface nevoile în cadrul școlilor de masă și că pentru acești câțiva elevi este astfel necesar
un curriculum separat corespunzător.
Preocupări privind incluziunea completă sau totală

Punctul de vedere al unora este că incluziunea completă va implica deconstruirea și
eventual închiderea școlilor și unităților speciale de sine stătătoare. Se susține de asemenea
faptul că beneficiile economice ale unei astfel de acțiuni vor furniza resursele pentru
restructurarea educației de masă în vederea sprijinirii practicii incluzive.
Chapman (2000) și alții susțin că în timp ce susținătorii incluziunii complete pot
crede că obiectivul lor este de a institui egalitatea șanselor și respectarea drepturilor omului
există pericolul de a:
· pierde din vedere nevoile individuale ale elevilor și nevoile grupurilor

Pagina 16 din 22
· pierde resursele necesare pentru a răspunde nevoilor individuale ale elevilor prin
restrângerea continuă a ofertei educaționale.
Exemple de grupuri considerate vulnerabile cuprind elevi cu dificultăți profunde și
multiple și elevi cu dificultăți sociale, emoționale și comportamentale grave. De exemplu, în
cadrul unui sistem incluziv total, actualele școli și unități „speciale” care furnizează un
continuum, și uneori constituie un pod de legătură între școala de masă și instituționalizare,
vor dispărea. Ca rezultat, dacă școala de masă, din cauza lipsei resurselor sau oricărui alt
motiv, nu ar putea răspunde pentru un timp nevoilor unui elev, acel elev nu ar avea unde să
se ducă cu excepția poate a unei instituții medicale sau un centru de detenție pentru tineri.
Preocupări privind scenariul incluziunii complete sunt exprimate și de către Garner
și Gains (2000) ce susțin că incluziunea completă acordă o atenție insuficientă nevoilor
individuale ale elevilor. Garner și Gains arată că ei sunt susținători ai incluziunii, dar
susținători ai ceea ce ei descriu ca „incluziune responsabilă”, mai degrabă decât ai unei
incluziuni complete. Conceptul lor de „incluziune responsabilă” semnifică menținerea unui
continuum al ofertei educaționale cu scoli, clase și unități „speciale”. Tipul de ofertă
prezentată elevilor este determinat de nevoile lor academice, sociale, emoționale și de
dezvoltare personală de la nivel individual.
Criticii incluziunii limitate adresează întrebări precum Cine stabilește care copii nu
pot fi incluși în educația de masă și cine decide care sunt nevoile copiilor excluși?, în timp
ce susținătorii incluziunii „responsabile” sau limitate susțin că aceasta înseamnă alternative
educaționale mai multe și mai bune pentru părinți și copii, cei care se opun ideii afirmă că
ar putea semnifica o întoarcere la modelul medical.
1.8. Scurt istoric al abordărilor educaționale în sfera CES
Este folositor pentru practicienii din educație să înțeleagă istoria abordărilor

pedagogice și a eșecurilor sistemelor de învățământ, deoarece acest lucru ne ajută să
explicăm de ce sistemul de învățământ contemporan se îndreaptă în direcția educației
incluzive (chiar dacă recent au avut loc câteva dezbateri despre necesitatea incluziunii
totale).
Modelul “tradițional”
În mod tradițional, în multe culturi din lumea întreagă, oameni care erau străini într-
o anumită zonă, care arătau sau se comportau diferit sau în orice alt fel care nu se încadra în
“normele” locale erau priviți cu suspiciune și asociați unor noțiuni negative. Chinezii încă
folosesc în mod obișnuit cuvîntul “gwei lo” din vechiul argou din Canton, care înseamnă
“omul diavolului”, pentru a se referi la străini. Cuvântul “barbar” a fost, se pare, folosit
pentru prima dată cu secole în urmă, când grecii întâlneau străini care, în loc să
vorbeascălimba greacăcorect, spuneau “bar, bar, bar”. În Regatul Unit, est-europenilor care

Pagina 17 din 22
fugeau de comunism în anii care au urmat celui de-al doilea război mondial, li se cerea să
aibă asupra lor documente de înregistrare care îi desemnau drept “străini”.
Oamenii cu dizabilități au fost în mod tradițional cei mai afectați de suspiciunea și
asocierea negativă cu diferența. În multe culturi ei erau considerați ca aflându-se sub
influența unei vrăjitoare sau a “ochiului dracului”.
Din Epoca Iluminismului, în secolul al XVIII-lea, a început să apară un model
științific al lumii. Printre ideile care au câștigat teren era proeminentă clasificarea științifică
și, odată cu ea, noțiunea de “normalitate”, prin care orice nu se potrivea parametrilor unei
clasificări era privit ca deviant. Din punct de vedere al educației, două dintre cele mai
influente modele din această perioadă erau Modelul Deficienței și Modelul Medical.
Modelul deficenței
Modelul deficienței se referă la dificultățile pe care le întâmpină indivizii ca urmare
a deficitului din ei. Modelul tinde să corecteze o problemă percepută prin acțiune tip
“remediu” care va schimba individul. Modelul deficienței dă naștere etichetelor cum ar fi
defect, neadaptat, antisocial, nevrotic și intelectual sub limită; adesea aplicat pe baza testelor
și scărilor de rating care se concentreazăpe ceea ce este perceput a fi deficiențele încorporate
ale elevului.
Fundamentarea acestui concept este noțiunea că există un nivel de funcționare care
este “normal”. Dacă nu te porți în conformitate cu această definiție de normalitate, ești
“anormal” și este necesar să fii retras de la cursul “normal” numai dacă și până când poți fi
returnat la o funcționare “normală”.
Efectul acestei abordări privind cadrele angajate în educația acestor persoane a fost
dublu:
- În multe țări, cei direct angajați în educația remedială au ajuns să fie priviți ca
terapeuți, mai degrabă decât ca educatori.
- Majoritatea zdrobitoare a profesioniștilor din educație care nu sunt implicați, în
mod specific, în educația remedială au ajuns să-și asume faptul că elevii care se confruntă
cu dificultăți nu sunt grija lor.
Efectul asupra elevilor care nu se potrivesc “normei” este căaceștia sunt reduși la
stadiul de obiect: mai degrabă decât să fie priviți ca indivizi, aceștia sunt reduși la un set de
etichete care le descriu nevoile și deficiențele.
Modelul medical
Aliat apropiat al modelului deficienței este modelul medical, care cercetează, de
asemenea, orice dificultate cu care se confruntă un individ ca urmare a unui defect intern.
Modelul medical promoveazănoțiunea căunii elevi au “nevoi speciale” care necesită
“școli speciale” unde “personalul special” – medici, asistente, terapeuți, profesori specialiști,
infirmiere etc. le pot acorda “îngrijire și protecție”. Modelul medical are multe asemănări cu
modelul deficienței, printre care: folosirea testelor de măsurare a deteriorării față de
normalitate; evaluarea nevoii de terapie și o concentrare asupra “reparării” sau tratării
individului.
S-a observat că abordarea orientată spre “îngrijire și protecție” a modelului medical
favorizează mai degrabă dependență, decât independență. Cei care nu pot fi “reparați” sau

Pagina 18 din 22
tratați cu succes, așa încât să se poată încadra în lumea înconjurătoare așa cum este ea (sau
în cadrul școlii) sunt segregați în școli speciale și instituții sau izolați acasă. Li se “poartă de
grijă”, mai degrabă decât să fie educați. Așteptările privind ceea ce pot dobândi copiii cu
“nevoi speciale” sunt foarte joase. Oamenii cu dizabilități care au rezultate deosebite sunt
adesea priviți ca ceva neobișnuit și ca excepții fericite.
Deși modelul medical este aplicat în principal oamenilor cu dizabilități, el este
aplicat, de asemenea, ca un tip de “tratament” și al unor minorități etnice și culturale, cu
diferențe culturale care dau naștere argumentelor căelevii acestor minorități au nevoie de
pregătire separată sau segregată pentru a-și împlini nevoile; un tip de “remediu” permanent
sau program de tratament care poate doar să le acomodeze diferențele prin operarea în paralel
cu școlile de masă. Din nou, presupunerea este căsunt de așteptat rezultate școlare mai slabe
și cămarii realizați din cadrul minorității sunt o excepție neobișnuită. Marii realizați sunt dați
ca exemple de ceea ce pot realiza elevii sau profesorii excepționali, dar fără a se aștepta ca
majoritatea copiilor din cadrul minorității să atingă un nivel similar în majoritatea școlilor.
În mod alternativ, doar un număr redus de “talente speciale” este valorizat într-un tip limitat
de stereotipie pozitivă: oamenii de culoare sunt buni la sport și la cântat, romii sunt buni la
muzicăși la dans etc. Cu un efect similar de canalizare a elevilor, spre exemplu, spre studiul
artelor, fără a lua în calcul posibilitatea căaceștia ar putea deveni buni doctori sau avocați.
Modelul medical a avut o influență substanțială asupra educației școlare. Când
anumiți copii se simt excluși din clasă, e din cauzăcăele nu se gândeascăsă dezvolte un
curriculum care reflectă diversitatea. Educația de înaltă calitate, care îi învață pee levi să
aleagă și să fructifice oportunitățile adevĂrate în viață, este rezervată pentru elevii
“normali”. Elevii care nu se încadreazăîn ideea de “normal” a societății primesc o educație
“specială” unde oamenii “normali” decid pentru ei ce anume sunt ei capabili să facăși ce
oportunități vor fi disponibile pentru ei.
Amândouă modelele, cel al deficienței și cel medical, se concentrează mai degrabă
asupra defectelor decât asupra indivizilor, iar indivizii sunt reduși la etichete la care
reacționează alții. Ambele modele îi demoralizează pe oameni, le răpesc autoritatea. Decizii
care le afectează viața, cum ar fi unde merg la școală; ce sprijin primesc; unde trăiesc; unde
pot lucra și ce muncăau voie să facă- și chiar, uneori, dacă au născut sau au voie să aibă copii
– sunt date pe mâna specialiștilor, “-ologi” de diferite tipuri și alți profesioniști din domeniul
medical.
Modelul social
Modelul social a fost dezvoltat în anii 1970 împotriva condițiilor impuse drepturilor
oamenilor cu dizabilități. Modelul se bazeazăpe deosebirea dintre dizabilitate și defect:
defectul este dificultatea cu care se confruntă un individ, în timp ce dizabilitatea este privită
ca un dezavantaj sau limitare a activității cauzată de societăți care nu iau în considerare
oamenii cu dificultăți, excluzându-i pe aceștia de la activitățile de bază.
Modelul social afirmă cădizabilitățile rezultă din discriminare și prejudecăți, nu din
defecte; că, prin evidențierea istoricăa defectului, reacția la diferență a fost încercarea de a
modifica, trata sau “repara” individul mai degrabă decât de a modifica modul în care merg
lucrurile în societate ca întreg, astfel încât sistemele și instituțiile să nu mai fie proiectate
numai pentru majoritate. Modelul social diferă și de modelele medicale și al deficienței prin

Pagina 19 din 22
felul în care promoveazăindependența, alegerea, oportunitatea și promovarea sinelui, mai

degrabă decât dependența, îngrijirea și protecția.
În context educațional, modelul social afirmă cădificultatea cu care se confruntă un
elev cu dizlexie nu este abilitatea lui de citire, care ar fi privită ca un defect, ci dificultatea
rezidă în felul în care este organizată educația..
Modelul social oferă o criticăprovocatoare la adresa educației bazată pe modelele
deficiențelor și medicale. Pentru a fi realizate scopurile modelului social, sistemul actual de
învățământ trebuie restructurat cu scopul de a asigura tuturor elevilor dreptul la o paletă
întreagă de oportunități educaționale și sociale.
Ca să facăaceasta, multe lucruri trebuie să se schimbe: curiculumul, evaluarea și
raportarea realizărilor elevilor, deciziile luate privind grupurile de elevi din școli sau clase,
practica pedagogicăși la clasă, la fel ca și posibilitățile de a practica sportul și de a petrece
timpul liber. Politicile, culturile și practicile școlilor trebuie redimensionate astfel încât toți
elevii să beneficieze, indiferent de dificultate, abilitate, sex, limbă, origine etnicăsau
culturală. Mai mult, elevii care lipsesc adesea sau riscăexcluderea nu mai pot fi abandonați
de sistemul educațional oficial.
Critica modelului social

Modelul social a fost, fără îndoială, un succes în redefinirea dizabilității în termenii
unui mediu neputincios și în redefinirea copiilor cu dificultăți ca indivizi care au dreptul să
fie educați la un loc cu toți ceilalți copii. Totuși, modelul a fost criticat din mai multe motive.
Critica la adresa modelului medical se referă în principal la modul în care evaluarea
concentrată pe categorisirea și etichetarea copiilor de persoane din domeniul medical
determină oportunitățile educaționale ale elevului. Modelul social argumenteazăcăoamenii
sunt neputincioși din cauza faptului căo majoritate proiecteazăsistemul educațional pentru a
se potrivi doar oamenilor asemănători lor, fără a lua în considerare nevoile oamenilor cu
dificultăți. Criticii modelului social argumenteazăcăar trebui să trecem dincolo de aplicarea
modelelor. Ar trebui să fie posibil să contracarăm procesele de excluziune fără a trebui să
recurgem la alt ”model” la fel de determinist care definește ce trebuie să gândim, să facem,
și felul în care facem anumite lucruri.
S-a mai argumentat cămodelul social este prea ideologic și căcele mai bune interese
ale copiilor nu sunt neapărat servite de o aderență rigidă la acesta. Unii dintre arhitecții
modelului social recunosc că, uneori, este mai potrivit să intervenim la nivel medical sau
individual. Deși în general, măsurile antidiscriminare din educație vor fi vitale pentru
calitatea viitoare a vieții oamenilor care în prezent sunt excluși din sistemul de învățământ,
indivizii pot avea alte nevoi imediate care sunt rezolvate urgent și efectiv prin intervenția
terapeuților, a “-ologilor” sau a profesioniștilor în medicină.
Abordarea ecosistemică
Cercetările recente au un interes crescut în abordarea “ecosistemică”. Pe scurt,
această abordare afirmă că universul copilului este format dintr-un microsistem (copilul
însuși), copilul și profesorul său și colegii de clasă (mezosistemul), copilul și relațiile sale
cu școala în ansamblu și cu părinții și agențiile din afară (exosistemul), și, în final, copilul

Pagina 20 din 22
în relația cu valorile culturale, sociale și educaționale și credințele omenirii, în general

(macrosistemul).
Apar probleme ca rezultat al disfuncționalităților dintre aceste nivele sau sisteme
diferite. Soluțiile furnizate iau în considerare întregul “ecosistem” care constituie mediul în
care trăiește și învață copilul. Interesul privind abordarea eco-sistemicăa crescut deoarece ne
furnizeazăo imagine holistică, încadreazăpuncte de vedere diferite și uneori concurențiale.
Acesta necesită o analizăcomprehensivă a factorilor care pot ajuta incluziunea și a
celor care cauzeazăexcluziunea. În educație, modelul a avut influență pentru introducerea
unui concept de eficiență școlară, unde este recunoscut că părinții, elevii, personalul didactic,
departamentele, alte servicii și agenții, comunitatea și mulți alți factori interacționeazăla
nivele diferite pentru a influența eficiența școlii în ansamblu și rezultatele copiilor, în mod
individual. Un aspect important al abordării eco-sistemice este acela că scoate în evidență
importanța cooperării și colaborării dintre diferite agenții și indivizi pentru a implica toți
factorii care au impact asupra mediului educațional al copilului. Absența implicării părinteș
ti sau lipsa cooperării inter-agenții poate sabota efectiv eforturile de învățare ale copilului.
De exemplu:
 O familie de muncitori care muncesc sezonier în agricultură într-un alt județ o
parte din an este dornică să-ș i înscrie copiii temporar, într-o școală diferită, asigurându-se
astfel că educația copiilor lor nu este întreruptă.
Totuși, școlile și autoritățile locale din județul în care călătoresc aceștia nu dispun de
un sistem de înscriere temporară, rezultatul fiind acela că copiii pierd mai multe săptămâni
de ș coală în fiecare an. Copiii se întorc la școală cu lipsuri mari față de colegii lor și nu
promovează în clasa următoare. După trei ani, aceș tia sunt foarte în urmă. Ei renunță la
educație și abandonează școala, luând decizia că perspectivele lor cele mai vizibile
sunt să lucreze ca muncitori sezonieri, ca și părinții lor.
 Un copil care urmează ședințe de logopedie pierde mai multe ore de școală
săptămânal, deoarece întâlnirile cu terapeutul nu pot avea loc decât în timpul orelor de
școală. Copilul rămâne în urmă, își pierde motivația, iar părinții lui decid să îl înscrie la o ș
coală specială cu program mai puțin solicitant.
 Persoană tânără este dornică să se înscrie în programul “A doua șansă” și este
interesată să devină mecanic auto. Totuș i, singura opțiune disponibilă în județ pentru “A
doua șansă” este pregătirea pentru meseria de croitor. Tânăra persoană rămâne “exclusă” și
nu-și mai finalizează niciodată educația.
O abordare ecosistemică aplicată pentru a preveni rezultatele educaționale slabe în
cele trei cazuri menționate mai sus va implica nu numai personalul didactic, ci ș i autoritățile
locale, părinții, elevii, instituțiile care furnizează terapie lingvistică, agenția de protecție a
copilului, mediatori școlari, furnizori de formare profesională și angajatori.

Pagina 21 din 22
BIBLIOGRAFIE
 Baban, Adriana (coord.), 2001, Consiliere educaționala, Cluj-Napoca

 UNESCO, Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor, Cerinte speciale în
clasa,
 ”Inclusion Guidebook 1 v0.3_Romanian - Maria Andruszkiewicz / Keith Prenton”
 Vrasmas, Ecaterina, 2008, Interventia socio-educationala ca sprijin pentru parinti,
Ed. Aramis, Bucuresti
 Vrăşmaş, Traian, Învăţământul integrat şi/sau incluziv, editura Aramis, 2001
 Vrăşmaş, Traian, Şcoala şi educaţia pentru toţi, Editura Miniped, Bucureşti, 2004
 Mykytyn, Ivan, Prezentarea conceptului de incluziune, Ghidul tutorelui, MEC, UE,
IMC Consulting Ltd., Accesul la educatie al grupurilor dezavantajate cu focalizare
pe romi, 2004, p.104-105
 Vrasmas, Ecaterina, 2004, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Ecaterina
Vrasmaş, Editura Credis, Bucureşti, p. 55-57
 Asociatia RENINCO România, Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe
educative speciale, Culegere de texte, UNICEF, 2000
 MECT, UNICEF, RENINCO, Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS), Editura
Vanemonde, 2005
 MEN, UNICEF, Ghid managerial, Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli,
Bucuresti, 1999
 Proiectul Phare 2002- 2004 - Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate.
 UNESCO, Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor, Cerinte speciale în
clasa, Material de studiu, Bucuresti, traducere UNICEF, 1995
 UNESCO, Să intelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor din clasele incluzive,
Ghid pentru profesori, traducere UNICEF, MEC şi RENINCO, Bucuresti,Editura
Romedia, 2002
 Vrasmas Ecaterina, 2007, Dificultăţi de învăţare în şcoală. Domeniu nou de studiu şi
aplicaţie, Editura V&I INTEGRAL, Bucureşti
 http://www.spannj.org/pti/Curriculum_Modifications_and_Adaptations.pdf/10.0
6.2015
 www.empoweringpeople.com/12.06.2015, Nelsen Jane si Lynn Lott, Classroom
positive discipline, Teacher guide
 OMS, Guvernul României, 2012, CIF-CT – Clasificația internațională a
funcționării, dizabilității și sănătății. Versiunea pentru copii și tineri, 2007, editura
Alpha MDT
 Verza Emil - Psihopedagogia integrării şi normalizării, Revista de educaţie specială,
nr.1/1993

Pagina 22 din 22

TEMA 1. Delimitări Conceptuale În Sfera Educației Incluzive PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

TEMA 1. Delimitări Conceptuale În Sfera Educației Incluzive PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ȘCOALA INCLUZIVĂ – ȘCOALĂ PENTRU TOȚI, curs acreditat (OMENCS 6217/23.12.

TEMA 1. Delimitări conceptuale în sfera educației incluzive

Concepte-cheie: educaţie incluzivă, educaţie pentru toţi, integrare, incluziune,

1.1. Concepte specifice educației inclusive

1.1.Concepte specifice educației incluzive

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

psihopedagogicăpentru părinți, copii, cadre didactice și care coordonează, monitorizeazăși

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

Incapacitate – limitare funcțională cauzată de disfuncționalități (deficiențe) fizice,

1.2.Tipologia aspectelor dizabilității

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

1.3. Ce reprezintă CES?

Legea educaţiei naționale (2011):

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

Conceptul de cerinţe educative speciale corespunde unei abordări care:

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

1.4. Principii cheie ale incluziunii

Principiile care stau la baza incluziunii copiilor cu CES în școală sunt

- principiul intervenţiei timpurii – indicăeficienţa intervenţiei timpurii în

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

- Principiul dezinstituţionalizării educaţiei speciale - reformă instituţionalizată este

- Principiul dezvoltării –“şcoala pentru toţi” reprezintă dezideratul maximei

În cadrul educaţiei incluzive trebuie să se respecte şi următoarele principii:

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

- managementul educaţional participativ.

Educaţia pentru toţi poate să fie un mijloc de îmbunătăţire a educaţiei în general

1.5. Educația pentru toți

Educaţia incluzivă a apărut ca răspuns la neajunsurile educaţiei integrate, care nu a

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

Prin urmare, educaţia incluzivă presupune extinderea misiunii instituţiei de

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

- susţinerea implicării comunităţii locale în dezvoltarea programelor şi a ofertelor

De-a lungul istoriei, şcoala şi gândirea pedagogică au abordat în diferite feluri

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

Ideile şi cuvintele cheie care fundamentează în plan ideologic paradigma educaţiei

Obiectivele stabilite la această Conferinţă sunt (cf. T. Vrăsmaş, 2004, p.19):

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

Recunoaşterea efectivă şi plenară a tuturor drepturilor, pentru toţi copiii, a fost

Diferitele schimbări de ordin economic și socio-cultural au generat, atât în ţările

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

- prevede schimbarea și adaptarea continuă a sistemului educaţional pentru a

EDUCAŢIA INTEGRATĂ EDUCAŢIA INCLUZIVĂ

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

Principiul fundamental al sistemelor educaţionale conform căruia toţi copiii trebuie

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

- orientarea strategicăspre trecerea de la adaptarea elevului la școli diferite la

1.7. Perspective de abordare a incluziuii

Dezvoltarea conceptului de incluziune a dat naștere unor tensiuni și preocupări

Preocupări privind incluziunea completă sau totală

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

1.8. Scurt istoric al abordărilor educaționale în sfera CES

Este folositor pentru practicienii din educație să înțeleagă istoria abordărilor

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

felul în care promoveazăindependența, alegerea, oportunitatea și promovarea sinelui, mai

Critica modelului social

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

în relația cu valorile culturale, sociale și educaționale și credințele omenirii, în general

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

 Baban, Adriana (coord.), 2001, Consiliere educaționala, Cluj-Napoca

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI