Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
ID
I. InformaĠii generale
• Descrierea cursului
Obiectivele urmrite sunt:
1
- familiarizarea cursanilor cu terminologia specific educaiei inclusive i
educaiei speciale;
- achiziia unor modele de analiz i aciune operaionale în contexte
educaionale inclusive;
- dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de problematica i practica incluziunii
educaionale.
- analiza unor practici reuite de incluziune educaional i crearea de resurse i
suporturi utilizabile în situaii educaionale inclusive
2
• Materiale bibliografice obligatorii
• Booth, T., Ainsow, M., (2007), Indexul incluziunii úcolare. Promovarea
educării úi a participării tuturor copiilor la educaĠia de masă, Ed. Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca
• Creu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai
• Creu, C., (1998), Curriculum diferenĠiat úi personalizat, Ed. Polirom, Iai
• Hotrârea de Guvern nr.975/1995 Privind aprobarea Planului de AcĠiune în
favoarea copilului, Monitorul Oficial nr. 97271995
• M.E.N., (1998), Comisia Naional de Reform a Planurilor de Învmânt,
Plan cadru pentru ÎnvăĠământul Preuniversitar, Bucureti
• Vrma, T., (2001), ÎnvăĠământul integrat úi/sau incluziv, Ed. Aramis,
Bucureti
• Calendar al cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate doua întâlniri cu studentii, în cadrul
Facultatii de Psihologie si Stiinte ale Educatiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca,
str. Sindicatelor nr. 7.
3
I.2. Scrisoare deschis
adresat ministerului
educaiei cu argumente
pentru incluziunea
educaional
4
Diversitatea surselor de informaie utilizate
Citarea corect a surselor de informaie
b. Originalitate úi flexibilitate
Demonstrarea capacitii de analiz critic a informaiei
Demonstrarea originalitii i a asumrii personale a ideilor exprimate
• StudenĠi cu dizabilităĠi
Studenii cu dizabiliti pot urma cursul în modaliti cât mai apropriate de nevoile
lor, identificate împreuna cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email.
Cursul este structurat pe 3 module care, la rândul lor, vor fi organizate dup cum
urmeaz:
5
MODULUL 1. EDUCAğIA INCLUSIVĂ. FUNDAMENTARE TEORETICĂ
• Scopul úi obiectivele
Scopul acestui modul este familiarizarea cursanilor cu terminologia specific
educaiei inclusive i educaiei speciale
Obiectivele cursului:
- s analizeze principalele transformri în evoluia micrii de educaie
incluziv i efectele acestora la nivelul vocabularului;
- s reflecteze asupra specificului colii incluzive din perspectiva indicatorilor
de incluziune
- s utilizeze Indexul de incluziune pentru crearea de instrumente de observare a
gradului de incluzivitate al instituiilor educaionale
6
Indexul de incluziune
Modelul magic
7
Disabilitatea este considerat o consecin a pcatelor prinilor
Modelul moral
Modelul medical
Modelul intelectual
Modelul social
8
adapteaz mediului, ci si modul în care mediul este pregtit s integreze aceste
categorii de persoane.
Exist grade (niveluri) diferite de realizare a aciunii de normalizare. Aceasta
se realizeaz prin acordarea unui sprijin difereniat, în funcie de nevoile i tipul de
deprinderi i capaciti pe care le posed fiecare persoan separat. Este, deci,
rezonabil s se accepte faptul c dezvoltarea va fi optim, dac sunt prezente
condiiile normale de-a lungul diferitelor stadii de via. Elementele surprinse în teoria
scandinav a normalizrii trebuie completate i cu punctele de vedere exprimate de o
serie de teoreticieni americani dup care esena principiului normalizrii const în
“utilizarea tuturor mijloacelor posibile pentru construirea úi sprijinirea formării unor
comportamente dezirabile din punct de vedere al normelor culturale dintr-o
societate” (Wolfensberger, 1972). Cele dou viziuni asupra normalizrii, cea
scandinav i cea american, pun în lumin laturi diferite ale aceluiai principiu,
accentul pus pe un aspect sau altul, la un moment dat, putând determina, în practic,
modaliti de aciune variate.
Kebbon (1986), consider c aplicarea în practic a principiului normalizrii
trebuie realizat din punct de vedere structural “pe patru nivele funcionale”, dup
cum urmeaz:
1. Normalizarea/integrarea fizică, care se refer la posibilitatea de a avea
acces la mijloacele fizice (obiectuale) pentru satisfacerea nevoilor
fundamentale (primare), de exemplu: de a avea o locuin proprie, haine,
bunuri personale, posibiliti financiare pentru deplasri, de a avea
contacte sociale etc.
2. Normalizarea/integrarea funcĠională, care const în asigurarea accesului
la serviciile publice ale societii, incluzând aici o gam cât mai larg de
servicii posibile i existena cunotinelor necesare pentru a beneficia de
serviciile respective: comunicare, activiti comerciale, de loisir, transport
în comun, magazine, biblioteci, birouri potale, bnci, piscine etc.
3. Normalizarea/integrarea socială se refer la posibilitatea de a avea
contacte sociale spontane i regulate, la dreptul de a percepe i de a fi
perceput ca aparinând unui context social (de exemplu în relaiile
familiale, cu vecinii, cu prietenii, în cadrul colectivului de munc etc.)
4. Normalizarea/integrarea societală se refer la nivelul participrii la
procesul util, productiv, din cadrul societii, în diferite organizaii i
9
asociaii, având responsabiliti, influen i beneficiind de încrederea
celorlalte persoane (Flynn i colab., 1980).
Nivelul 1
Clasa de mas. Cadrele didactice sunt responsabile pentru prevenirea, depistarea,
evaluarea, corectarea dificultilor minore ale elevului
Nivelul 2
Clasa de mas. Cadrele didactice beneficiaz de sprijin specializat de tip
consultan, informare (medical, psihologic, în domeniul curriculum-ului)
10
Nivelul 3
Clasa de mas. Serviciile de sprijin se adreseaz direct copilului
Nivelul 4
Clasa de mas. Copilul cu CES particip urmeaz programul
de mas cu excepia unor activiti susinute într-o clas de
resurse a scolii speciale
Nivelul 5
Clasa special. Copilul partiocip selectiv la programul
colii de mas
Nivelul 6
Clasa special. Copilul frecventeaz exclusiv
cursurile colii speciale
Nivelul 7
Servicii educaionale la domiciliu
Nivelul 8
Servicii educaionale într-o instituie
rezidenial
Fig. 1 Nivele ale integrrii educaionale. Modelul în cascad al lui Gearheart (1992)
11
d. Deficien – incapacitate – handicap. Operaionalizare ICIDH 1 i CIF.
12
Partea I. Funcionare i dizabilitate: Funciile i structurile corpului
Activiti i participare
Partea II. Factori contextuali: Factori de mediu
Factori personali
Funciile corpului se refer la funciile fiziologice ale sistemelor corpului
(inclusiv funciile psihice). Structurile corpului vizeaz prile anatomice ale corpului.
Deficienele sunt probleme ale funciunilor sau ale structurilor corpului, manifestate
ca pierderi sau devieri semnificative. Activitatea presupune executarea unei sarcini
sau a unei aciuni de ctre un individ, iar participarea se refer la implicarea în situaii
de via. Limitarea activitii const în dificultile pe care le poate avea un individ în
executarea unor activiti. Restriciile de participare se refer la problemele pe care le
poate întâmpina un individ prin implicarea în situaii de via. Factorii de mediu
constituie mediul fizic, social, cultural, politic i atitudinal în care triesc oamenii.
Conceptele cheie ale funcionrii i dizabilitii pot fi sintetizate dup cum urmeaz:
13
D4 Mobilitate
D5 Auto-servire
D6 Viaa de familie
D7 Interaciuni i relaii inter-
persoanele
D8 Arii majore de via
D9 Comunitate, via social i
civil
14
a. Principiul “educaiei pentru toi” – fundament al incluziunii educaionale
15
Daca pentru politicile educationale se pot determina directiile si recunoaste
nevoile acestei orientari, pentru practici, schimbarile cerute sunt de profunzime si in
acelasi timp de orientare.
Pentru a se adresa tuturor copiilor si a deveni deschisa, flexibila, adaptata si
orientata spre fiecare si pentru toti, educatia trebuie sa presupuna in practica o
schimbare de optica. Este vorba de o noua orientare care pune accentul pe
cooperare, parteneriat, invatare sociala si valorizare a relatiilor pozitive,
umaniste in educatie.
Aceasta orientare are in vedere schimbari in urmatoarele componente:
1. Educatie - Educatie in general cu referire la principii, proces, produs si
beneficiari.
2. Scoala - Educatia scolara care se refera la abordarea generala, strategii si
durata a programelor propuse.
3. Societate - Legaturile necesare intre formele educatiei si agentii acesteia
ceea ce inseamna in primul rand nevoia de parteneriat social (familie,
comunitate, societate) pentru indeplinirea sarcinilor educatiei moderne.
4. Individ - Se pune accentul pe valorizarea fiecarei persoane, pe o abordare
pozitiva, umanista a relatiilor si a rolului fiecarui participant la procesul
educational.
b. Bariere úi soluĠii în educaĠia incluzivă: stereotipuri, prejudecăĠi, discriminare,
etichetare, categorizare, cliúee....
Categorizare (socială)
Reprezentri sociale
Etichetare
Stereotipuri
PrejudecăĠi
Atitudini úi comportamente
17
- evidenierea unei persoane importante, vzut ca un membru reprezentativ
al grupului i care nu confirm stereotipul
- oferirea unei cantiti semnificative de informaii privind acel grup
- motivarea observatorului în sensul înelegerii corecte a grupului
- implicarea în activiti în vederea atingerii unor scopuri comune.
Deci, se poate realiza o “spargere” a stereotipului, aceast “realitate inevitabil
care se nate din tendina uman de a categoriza oamenii i obiectele, deci de a alege o
paradigm din memoria noastr i a stabili cu ea o relaie negativ sau pozitiv”.
(Neculau, 1997)
Reprezentările sociale
18
PrejudecăЮile
Sunt atitudini sau rspunsuri afective formulate fr analiza corect sau în profunzime
a obiectului ori fr a avea suficient informaie despre acesta. Spre deosebire de
stereotipuri, sunt mai puternic impregnate emoional i mai specifice.
Surse ale prejudecăĠilor
- Sociale
o Status social inegal
Teoria conflictelor reale (Levine, Campbell, 1972,
experimentul lui Robber Cave)
Teoria apului ispitor
Teoria lumii juste
o Identitatea social
Categorizarea social în in-grupuri i out-grupuri
Paradigma grupului minimal (1970)
- Cognitive
o Corelaii iluzorii
o Stereotipuri
o Asemnrile i diferenele percepute
Atitudinile
19
atitudinile trebuie înelese ca fiind ambivalente i puternic dependente de contextul
social. De asemenea, acestea sunt influenate de credinele locale, obiceiuri i tradiii,
volumul i corectitudinea informaiilor, recunoaterea valorii i a posibilitilor
copiilor aflai în situaii de risc, concepia asupra problematicii la acel moment, teama
fa de ceea ce este strin, diferit sau neîneles.
Exist dou atitudini opuse fa de persoanele cu CES: atitudini de valorizare-
devalorizare i atitudini de respingere-ocrotire.
Este de dorit promovarea unor atitudini de valorizare i transformarea
atitudinilor de devalorizare i respingere. Dei sistemul educaional, în general, este
perceput ca fiind mai uor de influenat, în sensul schimbrii atitudinilor, acest lucru
nu se poate afirma i în ceea ce privete întreaga comunitate, deoarece la nivelul
fiecrei societi i culturi exist un nucleu axiologic fundamental sau valori de baz
i o mentalitate (atitudini, credine) construit pe acessta, elemente care sunt dificil de
influenat în scopul realizrii unei transformri. De asemenea, atitudinile se constituie,
fie prin experiena personal (i atunci sunt mai mai stabile i mai greu de influenat),
fie prin obinerea de informaii i preri de la alte persoane (caz în care poate fi mai
uor de influenat).
Este cunoscut faptul c atitudinile, motivaia i nivelul de instruire al cadrelor
didactice din învmântul de mas constituie elemente importante în realizarea
inculderii tuturor copiilor. Chiar dac societatea ar accepta ideea includerii, cadrul
didactic poate s considere c, dei este în interesul copilului s fie inclus în coala de
mas, prezena lui ar putea s fie în dezavantajul celorlali copii din clas. Considerm
c este necesar ca includerea s devin o parte integrant a rolului profesional, pentru
c dac cadrele didactice din coala de mas nu accept educarea copiilor aflai în
situaii de risc ca fiind o parte din sarcinile lor, ele vor încerca s delege
responsabilitatea muncii lor sau vor realiza o segregare în cadrul colii de mas, cum
sunt de clasele speciale. Atitudinile cadrelor didactice sunt influenate de percepia
rolului lor, dar i de gradul de asumare a responsabilitilor i experien personal.
Iat câteva dintre opiniile profesorilor din învmântul de mas:
- includerea nu este problema lor ci o problem politic i administrativ
(Pijl, Meijer i Hegarty, 1997)
- educarea copiilor cu CES/ aflai în situaii de risc nu intr în sarcina lor, ci
a cadrelor didactice din învmântul special
20
- este mai eficient integrarea copiilor cu CES în clase speciale
- sarcinile pe care le au de realizat sunt suficiente, nu mai au nevoie i de
altele suplimentare
Multe dintre atitudinile acestor cadre didactice sunt dovada temerilor umane în
faa unor situaii care necesit mai multe abiliti, asumarea responsabilitilor,
alocarea unui timp suplimentar pentru a se instrui, schimbarea practicii i munca în
echip. Un rol important îl are natura populaiei clasei, teama c prezena elevilor
aflai în situaii de risc/ cu CES va avea efecte negative asupra celorlali copii. În
general, de îndat ce un copil a fost etichetat ca fiind elevilor aflai în situaii de risc/
cu CES, se pare c punctul de vedere al cadrului didactic asupra copilului a fost
influenat. Prin urmare, el consider c acesta ar trebui s urmeze cursurile unei coli
speciale, iar nivelul de ateptri va scdea. Dar are o influen considerabil i asupra
modului în care elevii se percep unul pe cellalt. Modul în care acesta se comport cu
un anumit elev poate influena modul în care ali elevi vor interaciona cu acel elev.
Dac cadrul didactic respinge un elev etichetat ca aflat în situaii de risc/ cu CES este
posibil ca elevii s-i urmeze modelul, ca tip de atitudine i interaciune. Dimpotriv,
dac profesorul îl accept pe fiecare elev ca fiind unic i îl valorizeaz, aceast
atitudine pozitiv poate s-i influeneze favorabil pe ceilali elevi.
Pentru a facilita includerea este necesar modificarea atitudinilor, stimularea
dorinei de schimbare, motivarea profesorilor din învmântul de mas spre a educa
copiii aflai în situaii de risc/ cu CES i a-i trata egal pe toi, spre a-i asuma
responsabiliti, a-i schimba propriul rol, dezvoltarea intereselor, a încrederii în sine
i oferirea unor resurse suplimentare (metode, materiale, timp, aptitudini i
informaii). În scopul realizrii includerii colare, s-au elaborat o serie de strategii de
sprijinire a profesorilor din învmântul de mas:
- formarea iniial i continu a cadrelor didactice prin dobândirea de
cunotine despre includere i stpânirea unor strategii de instruire pentru a
veni în întâmpinarea nevoilor diferite ale copiilor
- crearea unor clase cu numr efectiv mic de elevi
- crearea unui centru de resurse în coal pentru a sprijini cadrele didactice
(materiale informative, didactice, etc)
- echipe de specialiti în educaie special care s ofere cadrului didactic din
coala de mas suport în timpul serviciului
21
- servicii de suport prin profesori de sprijin i cadre didactice itinerante
Pentru c am menionat mai sus necesitatea influenrii atitudinilor care nu
sunt favorabile includerii copiilor aflai în situaii de risc/ cu CES este util s
precizm c acest proces de schimbare deliberat a atitudinilor se realizeaz prin
mecanismul persuasiunii. Aceasta se poate realiza atât prin aciuni proprii, cât i prin
mijloace de comunicare diverse, având ca premis nevoia de informaie i faptul c
atitudinile i opiniile populaiei sunt, în general, fluctuante, unele atitudini fiind doar
“de faad” în scopul sublinierii apartenenei la un grup social.
Numeroase studii arat faptul c atitudinile pot fi foarte stabile i dificil de
schimbat, iar unele dintre acestea par s se modifice foarte rar pe parcursul vieii, în
pofida organizrii riguroase a influenelor. Acest fapt este explicabil prin faptul c la
baza atitudinilor stau structuri i mecanisme psihice complexe, specifice, care sunt
rezistente la schimbare. De cele mai multe ori, în intenia de a schimba atitudinile sunt
folosite strategii de tipul:
- Oferire de informaii în cadrul unor cursuri, prezentri de filme sau surse
bibliografice.
- Învare activ, prin jocuri de rol.
- Stabilire de contacte interpersonale pozitive i constructive.
- Implicarea mass-media prin promovarea unor imagini pozitive ale
deficienilor în pres i audio-vizual.
- Utilizarea unui limbaj “non-handicapant”.
Una dintre modalitile frecvent utilizate const în folosirea mijloacelor de
comunicare media. Conceptul de includere este perceput de majoritatea oamenilor ca
ceva care are de-a face doar cu coala, de aceea el trebuie completat cu noiuni ca
participare, cooperare, egalitate i valorizarea rolurilor. Pentru aceasta, este necesar
implicarea mass-media, în special televiziunea, radioul i presa scris, pentru a-i face
serviciile accesibile în vederea “promovării unei atitudini pozitive faĠă de integrarea
în societate a persoanelor cu handicap, depăúindu-se prejudecăĠile úi lipsa de
informare”. (“DeclaraĠia de la Salamanca”, 1994). În funcie de gradul de rezisten
sau de influen aceste opinii, atitudini, stereotipuri se vor modifica sau nu. Este
important ca în procesul schimbrii atitudinilor prin utilizarea mijloacelor media:
- s se apeleze la o autoritate sau persoane reprezentative care s ofere
credibilitate (prin faptul c este expert)
- s posede argumente viabile
22
- acelai coninut s fie transmis prin canale diferite, sub forme diferite în
vederea influenrii unor categorii cât mai largi de audien (chiar dac
uneori este dificil de prezentat contextul politicii integrrii în cadrul tirilor
sau articolelor din ziare).
Elevii romi
PrejudecăĠi culturale:
23
Romii: „fur copii”, „sunt murdari”, „trebuie s te fereti de ei”, „nu vreau s învee”,
„sunt lenei”, „sunt profitori”
24
- Discriminarea invers
- Rasismul modern
- Rasismul regresiv: revine numai în situaii de stres, limit
- Rasismul simbolic: aparent antirasist, acioneaz antirasist prin
comportamente subtile, neetichetabile ca rasiste
- Rasismul aversiv: atitudinea rasist este disimulat
- Teoria ambivalen-amplificare: sentimentele pozitive sunt amestecate
cu cele negative (atitudinea depinde de sistemul de referin)
25
ResponsabilităĠile úcolii
Educatia pentru toti corespunde in educatia scolara scolii incluzive. Acest tip
de scoala se refera in sens restrans la integrarea/includerea tuturor copiilor, indiferent
de capacitatile si competentele de adaptare si deci de invatare, intr-o forma de scoala.
In sens larg, ea inseamna preocuparea pentru ca fiecare copil sa fie sprijinit si sa se
lucreze in beneficiul invatarii tutrora.
Fiecare copil este inteles ca un participant activ la invatare si predare pentru
ca fiecare aduce cu sine in procesul complex al invatarii si dezvoltarii
- o experienta,
- un stil de invatare,
- un model social,
- o interactiune specifica,
- un ritm personal,
- un mod de abordare,
- un context cultural caruia ii apatine.
Scoala incluziva ridica invatarea la rang de principiu general si presupune
inainte de orice acceptarea faptului ca orice copil poate invata. Toti actorii educatiei
invata, se schimba, se transforma. Fundamental in procesul de predare-invatare este
intelegerea interactivitatii invatarii si dezvoltarii. Fiecare participant invata si se
dezvolta prin faptul ca interactioneaza cu ceilalti. De aici si profesorii invata
permanent, la fel managerii scolari si parintii si toti ceilalti membrii ai comunitatii.
Scoala incluziva se adreseaza individualitatilor dar ofera in acelasi timp solutiile
colaborarii si cooperarii pentru invatare. Sursele invatarii, pentru fiecare, vin din
relatiile interumane si din experienta permanenta cu obiectele, cu semenii si cu sine.
Scoala nu este numai un teritoriu al cunostintelor academice ci si un al experientelor
practice si al relatilor interumane.
Predarea este un act de cooperare,descoperire si reflectie, la care participa atat
profesorul (care poate coopera cu colegii sai) cat si elevii unei clase. O resursa
importanta pentru profesor in predare este cooperarea elevilor. Pregatirea predarii si
de multe ori realizarea ei se completeaza cu cooperarea intre profesorii si chiar
cooperarea cu unii parinti.
Fiecare scoala care doreste sa fie deschisa si flexibila, abordand maniera
incluzivitatii, trebuie sa asigure, prin managementul pe care il propune:
26
- o intelegere reala a ceea ce este incluziunea, definirea procesului ca atare nu
numai o simpla plasare a copiilor impreuna;
- sa recunoasca legaturile dintre educatia incluziva si valorizarea diversitatii umane.
Aceasta maniera asigura promovarea ethosului scolar care valorizeaza toti copiii
si familiile lor;
- sa favorizeze un climat de sprijin flexibil si raspunsuri creative la nevoile/cerintele
individuale. Lipsa de succes la raspunsurile initiale nu tribuie sa constituie un
motiv pentru a abandona incluziunea ci sa devina un punct de plecare;
- recunoasterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a sanselor cu
aranjamentele clare pentru implementare, fundamentare si monitorizare;
- sa asigure ca toate dezvoltarile scolilor si politicilor scolare sa tina cont de
principiile incluzivitatii;
- sa asigure ca admiterea copiilor cu cerinte eductive speciale in structuri educative
este orientata pozitiv si cu sensibilitate. In unele cazuri trebuie sa se ia in calcul
prezenta unui sprijin adecvat, a unui sfat potrivit si a unei orientari cat mai
eficiente pentru a se asigura ca toate nevoiele/cerintele copiilor sunt rezolvate
pozitiv, ca toti copii si parintii trebuie sa se simta acceptati;
- Sa asigure evaluarea adecvata si amenajarile de sprijin la locul lor, ambele tinand
de scoala si implicit de agentii externe, astfel ca nevoile tutror copiilor sa fie
adecvat rezolvate;
- Sa lucreze in colaborare cu autoritatile locale si agentiile pentru a identifica
barierele posibile si sa ia in considerare cum pot fi mai bine depasite;
- Sa recunoasca ca schimbarile in practicile educative vor necesita sprijinul
intregului personal al scolii si al comunitatii locale. Toti trebuie implicati si
consultati in dezvoltarea incluziva a scolii;
- Sa abiliteze accesul persoanlului la ocazii de dezvoltare profesionala care sa
sustina/sprijine dezvoltarea unor practici incluzive.
27
- Diversitatea este vazuta ca o realitate;
- Asigura fiecarui elev accesul la cunoastere, formare de deprinderi si informatie;
- Asigura invatarea individualizata;
- Foloseste pregatirea si amenajarile speciale in colaborarea dintre membrii ei;
- Colaboreaza cu familiile, agentiile externe si alti membrii ai comunitatii;
- Organizeaza si structureaza flexibilitatea scolilor;
- Are mari asteptari pentru asigurarea succesului tuturor elevilor;
- Se perfectioneaza permanent;
- Construieste comunitati incluzive.
Este necesar sa specificam faptul ca scoala incluziva nu este identificata cu:
- unitati si clase speciale separate;
- pasarea copiilor in mediu obisnuit fara sprijin;
- integrarea unor copii fara a pune in miscare toata scoala si fara a realiza conditii
egale;
- miscarea unor copii catre scoala obisnuita de la cea speciala pentru cateva ore pe
saptamana.
a. Modelul Stoll (1991) al colii inclusive eficiente.
Finaliti
clar
Valori i conturate Conducerea
convingeri instruirii
comune
Implicarea
elevilor
Monitorizarea i dezvoltarea
permanent a responsabilitii
comportamentului Finaliti acestora
elevilor comune
28
b. Indexul de incluziune. Indicatori de evaluare a colii inclusive
Indicatorii de incluziune
“Indicatorii de incluziune” asigura o baza utila pentru realizarea unei astfel
de
analize. Acestia se bazeaza pe datele preluate din doua surse principale de informatie.
In primul rind , este vorba de datele care au rezultat din studiul acelor procese despre
care se stie ca stimuleaza participarea elevilor care anterior au fost exclusi sau
marginalizati; in al doilea rând, se au in vedere datele recente privind procesele
eficiente in vederea imbunatatirii activitatii in scoala. Astfel, indicatorii definesc o
agenda bazata pe rezultatele cercetarii care poate fi utilizata pentru a orienta
activitatile de revizuire si dezvoltare.
Indicatorii se concentreaza asupra celor trei dimensiuni ale vietii colare:
Dimensiunea 1- Cultura
Aceasta dimensiune se refera la masura in care filosofia educatiei incluzive
este impartasita de toti membrii comunitatii scolare si de toti cei care intra in scoala.
De fapt, crearea culturii scolii trebuie sa devina un proces la fel de important ca
29
acela de predare a cunostintelor si dezvoltare a deprinderilor. O astfel de filosofie
va putea sta apoi la baza unor strategii si a luarii unor decizii curente privind practica.
Aceasta dimensiune se refera deci atat la realitatea unei scoli cat si la imaginea
transmisa despre aceasta.
Dimensiunea 2- Strategia
Aceasta dimensiune se refera la plasarea abordarii incluzive in inima
dezvoltarii scolare, astfel incit aceasta sa patrunda in toate strategiile si sa nu fie
privita ca o noua strategie care se adauga la cele exstente. Se va asigura ca atentia fata
de conceptul de educatie incluziva sa fie prezenta in toate aspectele planificarii
scolare.
Dimensiunea 3 – Practica
Aceasta dimensiune se refera la asigurarea reflectarii in activitatea la clasa
atat a culturii cit si a politicilor incluzive ale scolii. Astfel, trebuie sa se asigure ca
planurile de invatamint si modulul in care ele se aplica –in interiorul si in afara clasei
– sa incurajeze participarea tuturor elevilor.
30
- Îmbuntirea comunicrii dintre familie i coal prin desfurarea de
activiti cu prinii/aparintorii.
În ceea ce privete demersul de implementare a indexului, se pornete de la
premisa c:
- Personalul i prinii sunt informai i tiu ce conine indexul.
- Sunt înelese elementele privind incluziunea i barierele care împiedic
actul educaional.
- Exist un acord asupra viziunii i practicii incluziunii.
Apoi se parcurg urmatorii pai:
- Se analizeaz nivelul de cunotine a cadrelor didactice din coal.
- Se analizeaz nivelul de cunotine al elevilor.
- Se analizeaz nivelul de cunotine al prinilor i al comunitilor.
- Se stabilesc prioriti.
- Se elaboreaz planul pe baza prioritilor.
- Se pun în practic prioritile.
- Are loc analiza i evaluarea
Indexul este un instrument de lucru care are, bineîneles, o serie de avantaje i
dezavantaje.
Dintre avantaje menionm:
- Contribuie prin flexibilitatea lui la înelegerea diferenelor dintre diferite
grupuri.
- Chestionarul poate fi adaptat, iar procesul contribuie la contientizarea
situaiei din coal.
- Conceptele sunt universale i procesul st la baza dezvoltrii colii.
- Este un instrument pentru schimbarea valorilor i credinelor.
Aspectele mai puin avantajoase se refer la:
- Dificultile în înelegerea Indexului.
- Lipsa unui ghid de aplicare a acestuia.
- Indexul pornete de la premisa c directorii colii au atitudini favorabile
includerii.
Iat în detaliu indicatorii de incluziune:
31
A.1 ConstrucĠia comunitară
Indicatori
A1.1 Toi se simt binevenii.
A1.2 Elevii îi acord ajutor reciproc.
A1.3 Personalul didactic colaboreaz.
A1.4 Personalul didactic i elevii se respect reciproc.
A1.5 Se formeaz un parteneriat între personalul didactic i parini/tutori.
A1.6 Personalul didactic i directorii coopereaz în condiii bune.
A1.2 Toate comunitile locale sunt implicate în activitatea colar.
A.2 Stabilirea unor valori incluzive
Indicatori
A2.1 Exist ateptari mari fa de toi elevii.
A2.2 Personalul didactic, directorii, elevii i prinii/tutorii împrtesc filosofia
inclusiunii.
A2.3 Elevii sunt apreciai în mod egal.
A2.4 Elevii i personalul didactic se trateaz reciproc ca fiine umane, dar i ca
ocupani ai unui “rol”.
A2.5 Personalul didactic caut s elimine barierele din calea învrii i participrii în
privina tuturor aspectelor colii.
A2.6 coala se strduiete s reduc pe cât posibil toate formele de discriminare.
32
B2.2Activitile de dezvoltare a aptitudinilor destinate personalului didactic sunt
concepute astfel încât s rspund cerinelor legate de diversitatea elevilor.
B2.3 Politicile destinate “nevoilor speciale de educaie” sunt politici de integrare.
B2.4 Codul practicilor privind nevoile speciale de educaie este folosit cu scopul de a
reduce barierele legate de învare i participare pentru toi elevii.
B2.5 Sprjinul pentru elevii care înva limba român ca limb secundar va fi
coordonat cu sprijinul acordat pentru educare.
B2.6 Politicile de sprijin religios i comportamental vor fi integrate cu cele de
dezvoltare a programei i cu politicile de sprijinire a învrii.
B2.7 Se reduc presiunile în privina excluderii disciplinare.
B2.8 Se reduc barierele care exist în calea participrii.
B2.9 Se reduc ameninrile.
33
C2.4 Resursele comunitii sunt distribuite în mod echitabil, astfel încât s faciliteze
includerea.
• Sumar
Modul 1 prezint domeniul educaiei incluzive, la vivelul conceptelor definitorii, a
mutaiilor terminologice care au avut lo, dar i la nivelul principiilor incluzivitii
educaionale. O atenie special este acordat descrierii parametrilor colii incluzive
34
I.2. Scrisoare deschis adresat ministerului educaiei cu argumente pentru
incluziunea educaional
• Bibliografie modul
• Booth, T., Ainsow, M., (2007), Indexul incluziunii úcolare. Promovarea
educării úi a participării tuturor copiilor la educaĠia de masă, Ed. Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca
• Creu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai
• Creu, C., (1998), Curriculum diferenĠiat úi personalizat, Ed. Polirom, Iai
• Doise, W. i Mugny, G., 1998. Psihologie socială úi dezvoltare cognitivă,
Polirom, Iai
• Hotrârea de Guvern nr.975/1995 Privind aprobarea Planului de AcĠiune în
favoarea copilului, Monitorul Oficial nr. 97271995
• Vrma, T., (2001), ÎnvăĠământul integrat úi/sau incluziv, Ed. Aramis,
Bucureti
35
MODULUL 2. COORDONATE PRACTICE ALE EDUCAğIEI INCLUSIVE
• Scopul úi obiectivele
Scopul acestui modul este aprofundarea de ctre studeni a unor probleme de practic
a incluziunii educaionale: contextul legislativ internaional, principiile incluzivitii
educaionale, abordarea individualizat a educaiei copiilor cu CES
Obiectivele cursului:
- s demonstreze înelegerea contextului legislativ internaional favorizant
pentru practicile de incluziune educaional;
- s exerseze utilizarea proiectelor de intervenie personalizat
36
de a dezvolta i aplica o serie de acte legislative prin care s se recunoasc drepturile
egale ale persoanelor cu CES cu cele ale tuturor indivizilor.
Anul 1981 este declarat Anul InternaĠional al Persoanelor Handicapate, ceea
ce a contribuit la informarea adecvat i influenarea pozitiv a atitudinilor societii,
în scopul acceptrii diversitii umane.
Demersurile ONU au continuat prin declararea perioadei 1983-1992 ca
Decadă a Persoanelor Handicapate, ale crei aciuni au fost cuprinse în Programul
Mondial de AcĠiune privind Persoanele cu Handicap. Astfel, în RezoluĠia Adunării
Generale ONU nr. 37/52 din 1982 se menioneaz faptul c:
“EducaĠia persoanelor handicapate trebuie să se facă, pe cât posibil,
în cadrul sistemului úcolar general. Responsabilitatea pentru educarea
acestora trebuie să revină autorităĠilor din domeniul educaĠiei úi
învăĠământului, iar legile cu privire la învăĠământul obligatoriu
trebuie să includă copiii cu toate tipurile úi nivelurile de handicap,
inclusiv pe cele severe”.
Un moment hotrâtor în recunoaterea drepturilor tuturor copiilor l-a constituit
adoptarea de ctre Adunarea General a Naiunilor Unite a ConvenĠiei cu privire la
Drepturile Copilului (1989). În Articolul 2 se specific faptul c toi copiii beneficiaz
de drepturile enunate
37
formrii iniiale i continue a cadrelor didactice în problematica copiilor cu CES i a
colaborrii dintre colile speciale i cele de mas.
În anul 1993, Adunarea General ONU a adoptat Rezoluia cunoscut sub
numele Regulile Standard pentru Egalizarea ùanselor Persoanelor cu Handicap.
Regula 6 pune accent pe responsabilitatea autoritilor din învmântul de mas de a
educa persoanele cu CES în contexte incluzive. Educaia acestor copii trebuie s
constituie o parte integrant a sistemului naional de planificare a învmântului, a
dezvoltrii curriculum-ului i a organizrii colare.
De o importan major în promovarea drepturilor copilului i a educaiei
incluzive este DeclaraĠia de la Salamanca úi direcĠiile de acĠiune în domeniul
educaĠiei speciale” (1994). Potrivit acestei declaraii:
“Principiul fundamental al úcolii incluzive este acela că toĠi copiii
trebuie să înveĠe împreună, oricând acest lucru este posibil, indiferent
de dificultăĠile pe care le întâmpină aceútia sau de diferenĠele dintre
aceútia. ùcoala inclusivă trebuie să recunoască úi să reacĠioneze la
diversele cerinĠe ale elevilor lor, armonizând, atât diferitele stiluri de a
învăĠa, cât úi diferitele grade de reuúită úcolară úi să asigure o
educaĠie de calitate pentru toĠi, prin programe de învăĠământ adecvate,
o bună organizare, strategii didactice corecte, folosirea optimă a
resurselor úi a parteneriatului cu ceilalĠi membrii ai comunităĠilor în
care funcĠionează”.
„ùcolile obiúnuite, cu o orientare incluzivă sunt cele mai eficiente
mijloace de combatere a discriminării úi creează comunităĠi
primitoare, dezvoltând o societate incluzivă úi oferind tuturor accesul
la educaĠie.”
Forumul Mondial al EducaĠiei pentru ToĠi (2000), organizat de ageniile ONU
a readus în discuie ideea educaiei pentru toi i a educaiei incluzive. Astfel:
“Sistemele de învăĠământ trebuie să fie incluzive, să caute activ copiii
aflaĠi în afara úcolii úi să răspundă flexibil circumstanĠelor úi
necesităĠilor tuturor celor care învaĠă”, “provenind din cadrul
minorităĠilor lingvistice, etnice sau culturale, copiii din grupuri
îndepărtate sau nomade, copiii ai străzii sau care lucrează, copiii cu
deficienĠe sau talentaĠi”.
38
România a ratificat Convenia cu privire la Drepturile Copilului prin Legea nr.
18/1990, fapt care implic respectarea i promovarea drepturilor copiilor, inclusiv a
copiilor cu deficiene. În acest sens, ConstituĠia României (1991), menioneaz în
articolul 46:
“Persoanele handicapate se bucură de protecĠie specială. Statul
asigură realizarea politicii naĠionale de prevenire, de tratament, de
readaptare, de învăĠământ, de instruire úi de integrare socială a
handicapaĠilor, respectând drepturile úi îndatoririle ce revin părinĠilor
úi tutorilor”.
Legea ÎnvăĠământului (nr. 85/1995, nr. 151/1999) stipuleaz includerea
copiilor cu CES în:
“UnităĠi de învăĠământ special, în grupe úi clase speciale din unităĠi
preúcolare úi úcolare obiúnuite sau în unităĠi de învăĠământ obiúnuite,
inclusiv în unităĠi cu predare în limbile minorităĠilor naĠionale.”
În scopul promovrii educaiei integrate i pentru completarea Legii
Învmântului a fost adoptat Regulamentul de organizare úi funcĠionare a
învăĠământului special (1996). În acest regulament sunt prevzute modalitaile de
organizare a procesului integrrii colare i a formelor de sprijin:
- Grupa sau clasa de integrare, respectiv includerea a 2-4 copii cu cerine
educative speciale, cu reducerea numrului de elevi i cu asigurarea
sprijinului psihopedagogic necesar, din partea unui cadru didactic
specializat (itinerant/de sprijin).
- Programul de integrare, respectiv integrarea individual a unui copil/elev
cu cerine educative speciale într-o grup sau clas obinuit, cu asigurarea
sprijinului din partea unui cadru didactic specializat (itinerant/de sprijin).
Pentru ambele forme de suport pedagogic, în clasa obinuit, normarea
cadrului didactic specializat este similar cu cea din învmântul special, respectiv, în
medie, 1 cadru didactic la 8-12 copii.
Concluzionând, legislaia internaional i aderarea României la pachetele
legislative care vin în sprijinul educaiei integrate/incluzive este în continu
dezvoltare. Experienele integratoare/incluzive, influena asociaiilor de prini i a
organizaiilor non-guvernamentale vor impulsiona mersul ascendent al acestui curent
de gândire i aciune, care, considerm noi, va constitui i pentru urmtorii ani o surs
39
generatoare de schimbri majore în politica educaional i social privind copiii
“diferii, dar egali”.
2. Principii de practic a educaiei incluzive. Analiza politicii úcolii úi a politicilor
incluzive
Valorizarea diversitii
Dreptul deplin al tuturor copiilor la educaie
Principiul respectrii demnitii individuale
Principiul întâmpinrii nevoilor individuale
Principiul proiectrii interveniilor educaionale
Principiul responsibilitii colective
Princiul formrii profesionale continue
Principiul anselor egale
40
Modernitate
Dorina de reform
Schimbare
concept
Istoria
Critica instituiilor copiilor
sociale cu CES
Politica rasial,
sociologie
Cadrul politicii incluzive (Stanvik, 1994)
41
în vederea dotrii cu echipamente electronice, mijloace de transport, cri, necesare
desfurrii instruirii difereniate i pregtirii cadrelor didactice.
Reformele sunt considerate ca implicând un plan politic comprehensibil
(Ainscow, 1994) care:
- intenioneaz s influeneze baza sistemului educaional în parte/în
întregime
- este constituit astfel încât s evidenieze idei relativ clare, care reprezint
prioriti politice i educaionale viitoare
Strategiile reformei difer în funcie de orientarea în principal asupra:
1. Educaiei speciale. Includerea este vzut în principal ca o reform în
educaia special, fiind elaborat i prezentat sub forme/niveluri diferite
de la colile speciale, la clasele speciale în colile de mas.
2. Educaiei de mas, pentru o “coal înelegtoare” (“comprehensive
school”).
Adeseori, aceste dou tipuri de strategii se întreptrund, dar se pare c
incuderea a progresat mai mult în rile cu sisteme înelegtoare, în care coala
planific riguros interveniile.
Deci, se pune întrebarea: asistm la o reform a educaiei speciale sau la o
transformare a colii de mas? Vislie (1995) consider c scopul reformei în educaia
special a constat în descoperirea unor ci de extindere a programelor de educaie
special i a serviciilor acesteia în coala de mas, orientare observat în Germania,
Anglia i Belgia. Se vorbete despre reforma colilor de mas în sensul de a le face
mai responsabile fa de diferenele individuale dintre copiii care le frecventeaz, aa
cum s-a realizat în Danemarca, Suedia, Norvegia i SUA. Acelai autor constat c a
doua orientare a avut mai mult succes în promovarea includerii, considerând c
orientarea înspre reforma educaiei speciale este relativ ineficient. Deci, o integrare
de succes este condiionat de o transformare a colilor de mas i nu a celor speciale.
Copiii care fac obiectul incluziunii educaionale sunt copiii aflaĠi în dificultate.
Categoriile de copii considerai în dificultate sunt:
42
Copiii instituionalizai
Copiii adoptai
Copiii abandonai
Copiii delincveni
O categorie aparte de copii ce fac obiectul incluziunii sunt copiii pentru care
excluderea a fost condiionat:
Categorii de C.E.S.
În accepia UNESCO (1995) sunt 7 categorii de „cerine educaionale speciale”.:
- dificulti/dizabiliti de învare;
- întârziere/deficien mental / dificulti severe de învare;
- tulburri (dezordini) de limbaj;
- deficiene fizice/motorii;
- deficiene vizuale;
- deficiene auditive;
- tulburri emoionale (afective) i de comportament.
43
De dat mai recent, sintagma de „cerine educaionale speciale” este utilizat
adesea într-o accepiune mai larg cuprinzând i „copii în situaie de risc” (copii ce
aparin unor grupri etnice minoritare, copiii strzii, copii bolnavi de SIDA, copii
delincveni, copii care cresc în medii defavorizate).
Profesorul resursă
44
- Este de regul un profesor specialist în educaia special
- Activeaz în centrul de resurse
- Centrul de resurse este o unitate delimitat a colii de mas, echipat cu cele
necesare unei clase , dar i pentru activitile de recuperare, remediale.
- Ofer instruire difereniat i individualizat
45
- Legtura cu prinii copiilor cu CES
- Contribuii la perfecionarea personalului didactic din coal
- Sensibilizarea colegilor cu privire la problematica CES
- Legtura cu ageniile externe i ONG de profil.
Facilitatorul de sprijin
- Lucreaz alturi de profesorii clasei pentru a încuraja reelele naturale de sprijin
(grupurile de învare prin cooperare, perechile de sprijin etc.)
- Acioneaz uneori ca profesor resurs, informându-se pe chestiuni de curriculum,
legislative, de specialitate privind CES
- Asigur sprijin direct în echipa de profesori, facilitând învarea în aria proprie de
expertiz
- Poate fi recrutat din rândul psihologilor i consilierilor colari
46
• Evaluare / expertiz pentru copiii cu CES
• Consiliere, consultan i suport pentru profesori i prini
• Informare i sensibilizare pentru famiulii
• Asigurarea de resurse educaionale i echipamente specifice
• Referire ctre centrele specializate la nivel regional i naional
• Oferire de informaii asupra serviciilor disponibile
• Asigurarea se sprijin direct în învare – de regul limitat – în colile de mas
• Iniierea i susinerea funcionrii unor programe de reintegrare colar
• Sumar
Modulul 2 prezint elemente eseniale de legislaie a orientrii incluzive în educaie.
De asemenea, o serie de practici educaionale incluzive sunt analizate în detaliu.
• Bibliografie modul
• Booth, T., Ainsow, M., (2007), Indexul incluziunii úcolare. Promovarea
educării úi a participării tuturor copiilor la educaĠia de masă, Ed. Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca
• Creu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai
• Creu, C., (1998), Curriculum diferenĠiat úi personalizat, Ed. Polirom, Iai
• Doise, W. i Mugny, G., 1998. Psihologie socială úi dezvoltare cognitivă,
Polirom, Iai
• Hotrârea de Guvern nr.975/1995 Privind aprobarea Planului de AcĠiune în
favoarea copilului, Monitorul Oficial nr. 97271995
• Vrma, T., (2001), ÎnvăĠământul integrat úi/sau incluziv, Ed. Aramis,
Bucureti
47
MODULUL 3. EDUCAğIA INCLUSIVĂ ÎN ROMÂNIA
• Scopul úi obiectivele
Scopul acestui modul este familiarizarea cursanilor cu problematica educaiei
incluzive în România
Obiectivele cursului:
- s manifeste o atitudine pozitiv fa de demersurile de educaie incluziv
naionale
- s demonstreze capacitate de analiz a experienelor de incluzivitate educaional
existente pe plan naional.
Înainte de 1990
48
După 1990
SituaĠia politică
O reform democratic
49
o Stabilete perioada de educaie obligatorie la 10 ani
Partneriate
50
• Asociaia RENINCO (Reeaua National de informare i cooperare pentru
integrarea în comunitate a copiilor i tinerilor cu CES)
• UNICEF Romania
• ONG-uri
51
• Sumar
Modulul 3 prezint experienele de educaie incluziv din ara noastr, analizând
punctele tari, barierele i nevoi identificate, dar i cadrul legislativ, instituii i
iniiative în educaia inclusiv
• Bibliografie modul
• Creu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai
• Hotrârea de Guvern nr.975/1995 Privind aprobarea Planului de AcĠiune în
favoarea copilului, Monitorul Oficial nr. 97271995
• Vrma, T., (2001), ÎnvăĠământul integrat úi/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureti
III. Anexe
• Bibliografia completă a cursului
Booth, T., Ainsow, M., (2007), Indexul incluziunii úcolare. Promovarea educării úi a
participării tuturor copiilor la educaĠia de masă, Ed. Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca
Creu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai
Creu, C., (1998), Curriculum diferenĠiat úi personalizat, Ed. Polirom, Iai
Hotrârea de Guvern nr.975/1995 Privind aprobarea Planului de AcĠiune în favoarea
copilului, Monitorul Oficial nr. 97271995
M.E.N., (1998), Comisia Naional de Reform a Planurilor de Învmânt, Plan
cadru pentru ÎnvăĠământul Preuniversitar, Bucureti
Mara, D., Strategii didactice în educaĠia incluzivă, Editura didactic i
pedagogic, Bucureti, 2004
52
Mel Ainscow (coord.), Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor – cerinĠe
educative în clasă, Editat UNICEF- România, 1995;
Mel Ainscow (coord.), Dezvoltarea practicilor incluzive în úcoli - Ghid managerial –
UNICEF, Bucureti, 1999;
Muu I., (coord.) – Ghid de predare - învăĠare pentru copiii cu cerinĠe educative
speciale; lucrare editat cu sprijinul Reprezentanei UNICEF în România i Asociaia
RENINCO;
Neamu, C., Ghergu, A. (2005),- Sinteze de psihopedagogie specială - Ghid pentru
concursuri i examene de obinere a gradelor didactice, Bucureti, Editura Polirom,
McNamara, S., Moreton, G., (1997), Understanding Differentiation. A teachers guide,
David Fulton, London
Norwich, B., (1996), Special Needs Education or Education for All: connective
specialisation and ideological impurity, British Journal of Special Education, v.23,
no.3
Punescu, C., Muu, I., - Psihopedagogie specială integrată - Handicapul mintal,
Handicapul intelectual, Editura PRO HUMANITATE, 1997;
Popovici, D., - Elemente de psihopedagogia integrării, Editura PRO HUMANITATE,
1999;
* * * Cartea Albă RENINCO. Integrarea/includerea copiilor cu dizabiliti – studii i
documente, Reprezentana UNICEF România, Asociaia RENINCO România,
Bucureti (1999);
* * * EducaĠia integrată a copiilor cu handicap – Asociaia RENINCO i
Reprezentana UNICEF în România, 1998;
Integrarea úcolară a copilului în dificultate/ cu nevoi speciale – ghid pentru
directorul de coal, Colecia CRIPS - resurse pentru formare, 2000;
DeclaraĠia de la Salamanca i direciile de aciune în domeniul educaiei speciale:
Acces i calitate, Salamanca, Spania, 7-10 iunie 1994, UNESCO i Ministerul
Educaiei i tiinei- Spania, editat în limba român cu sprijinul Reprezentanei
Speciale a UNICEF în România
Skrtic, T., (1991), Students with Special Educational Needs: Atrefacts of the
traditional curriculum in M.Ainscow(Ed.)Effective Schools for All, David Fulton,
London
Visser, J., (1994), A Guide to the 1994 Code of Practice, OFSTED Inspections and
Related Documents, NASEN,
53
Vrma, T., (2001), ÎnvăĠământul integrat úi/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureti
• Glosar
• Abilitare/reabilitare - sunt noiuni utilizate în cuplu (mai ales în rile
scandinave). Abilitarea se refer la acele funcii care nu mai pot fi recuperate.
În acest caz, prin mecanismele de compensare se pot forma noi abiliti
(„persoana este abilitat”) sau capaciti bazale care s-i faciliteze procesul
adaptativ.
• CerinЮe educative speciale (C.E.S.) - sintagm lansat în 1978 în Marea
Britanie odat cu Raportul Warnok, document ce a reprezentat fundamentul
reformei educaiei speciale în aceast ar.
1990 – Congresul Internaional al Educaiei Speciale de la Cardiff a avut ca tem
tocmai paradigma „Cerine Educaionale Speciale – reale sau artificiale?”.
termenul a fost preluat apoi din 1992 i de UNESCO, fiind utilizat ca un corolar al
orientrii educaiei speciale spre copil i comunitate.
C.E.S. desemneaz acele nevoi/cerine specifice fa de educaie, derivate sau nu
dintr-o deficien, care sunt suplimentare dar i complementare obiectivelor generale
ale educaiei colare, nevoi care solicit o colarizare adaptat particularitilor
individuale i/sau caracteristice unei deficiene (ori tulburri de învare), precum i o
intervenie specific, prin reabilitare/recuperare adecvate.
CES exprim nevoia de a se acorda unor copii o asisten educaional suplimentar
(un fel de discriminare pozitiv), fr de care nu se poate vorbi de egalizarea anselor,
de acces i participare i integrare colar i social; semnific „un continuum” al
problemelor speciale în educaie, de la deficiene grave i profunde la dificulti
uoare de învare, care impune cu necesitate individualizarea evalurii i demersului
educaional, o analiz plurifactorial i dinamic a cauzelor eecului colar. Desigur
c în acest context, se subliniaz importana evalurii copilului din perspectiva
educaional ( în termeni de potenial de învare i de curriculum) i apoi a
interveniei educaionale specifice, difereniate i adaptate particularitilor
individuale.
54
• Compensarea - presupune înlocuirea unei funcii pierdute prin formarea de
noi abiliti /capaciti de baz care s permit integrarea social i
profesional a unei persoane cu deficiene.
• EducaĠia cerinĠelor speciale (ECS) - o sintagm introdus de UNESCO în
contextul Conferinei de la Salamanca (1994), în locul aceleia de educaie
special. Raiunea acestei înlocuiri este legat de faptul c, în timp ce educaia
special sugereaz o abordare „special” i deci segregativ a copiilor. ECS
pune accentul pe faptul c anumii copii pot avea cerine speciale, dar acestea
pot fi satisfcute i în medii de învare obinuite, incluzive, nu numai în medii
colare separate;
• PrejudecăĠile - Atitudini sau rspunsuri afective formulate fr analiza
corect sau în profunzime a obiectului ori fr a avea suficient informaie
despre acesta. Spre deosebire de stereotipuri, sunt mai puternic impregnate
emoional i mai specifice.
• Reabilitare - este un proces complex prin care persoanele cu deficiene pot s
ajung (i s-i pstreze) niveluri funcionale fizice, senzoriale, intelectuale,
sociale optime. Acest proces se realizeaz prin numeroase servicii
multidisciplinare (medical, psihopedagogic, socio-profesional), care ofer
instrumentele prin care aceste persoane îi pot organiza viaa, pentru a obine
un grad mai mare de autonomie personal i social.Reabilitarea presupune
msuri, mijloace prin care se pot reface funcii, se pot compensa pierderea,
absena sau limitarea acestora.
• Recuperarea - termen specific românesc, cu o semnificaie echivalent
reabilitrii (refacerea, restabilirea unei funcii pierdute), având o conotaie mai
mult medical. Noiunea devine inoperant în cazul deficienelor dobândite
sau acolo unde refacerea/restabilirea funciei nu mai este posibil.
• Stereotipurile - Convingeri cognitive privind trsturile sau /i
comportamentele considerate caracteristicile membrilor unor grupuri.
55
• Alte informaĠii relevante pentru curs
Majoritatea delimitrilor conceptuale realizate în acest suport de curs sunt realizate
dup consultarea semnificaiei date termenilor specifici educaiei incluzive de ctre
Reeaua de Educaie Incluziv, a crei pagin web poate fi consultat la adresa:
http://www.copil-speranta.ro/?q=node/1
56