Sunteți pe pagina 1din 56

EDUCAğIE INCLUZIVĂ – TEORIE ùI APLICAğII

ID

I. InformaĠii generale

• Date de identificare a cursului


Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs úi contact tutori:

Nume: Lect.univ.dr Adina Glava


EDUCAğIE INCLUZIVĂ – TEORIE ùI
Birou: Cluj-Napoca, str. Sindicatelor, nr. 7, APLICAğII
cldirea Pedagogica, cb. 20 PIE 3614
Anul III, sem. II
Telefon: 0264 598814 int. 6113
Curs opional
Fax: 0264590559
Tutori: Asist. drd. Delia Muste
E-mail: adinaglava@yahoo.com deli_todean@yahoo.com

Consultaii: Miercuri, ora 10-12 Asist. drd. Ecaterina Catîru


ecaterina72@yahoo.com

• CondiĠionări úi cunoútinĠe prerechizite

Studenii vor utiliza concepte i cunotine acumulate la cursurile de Fundamentele


psihopedagogiei speciale – teorie i aplicaii, Teoria i metodologia curriculum-ului,
Psihologia dezvoltrii

• Descrierea cursului
Obiectivele urmrite sunt:

1
- familiarizarea cursanilor cu terminologia specific educaiei inclusive i
educaiei speciale;
- achiziia unor modele de analiz i aciune operaionale în contexte
educaionale inclusive;
- dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de problematica i practica incluziunii
educaionale.
- analiza unor practici reuite de incluziune educaional i crearea de resurse i
suporturi utilizabile în situaii educaionale inclusive

• Organizarea temelor în cadrul cursului


Disciplina EducaĠie incluzivă – teorie úi aplicaĠii este o disciplin de sintez
în cadrul creia principalele concepte i principii acionale ale domeniului vor fi
aplicate pentru înelegerea specificului demersurilor de incluziune educaional i de
acesibilizare a programelor educaionale. Abordarea temelor se va realiza într-o
manier activizant, studenii fiind antrenai în rezolvarea de proiecte de investigaie.
Modul 1 prezint domeniul educaiei incluzive, la vivelul conceptelor definitorii, a
mutaiilor terminologice care au avut lo, dar i la nivelul principiilor incluzivitii
educaionale. O atenie special este acordat descrierii parametrilor colii incluzive
Modulul 2 prezint elemente eseniale de legislaie a orientrii incluzive în educaie.
De asemenea, o serie de practici educaionale incluzive sunt analizate în detaliu.
Modulul 3 prezint experienele de educaie incluziv din ara noastr, analizând
punctele tari, barierele i nevoi identificate, dar i cadrul legislativ, instituii i
iniiative în educaia inclusiv

• Formatul úi tipul activităĠilor implicate de curs


Cursul este unul aplicativ, centrat pe formarea de abiliti, astfel c accentul se
pune pe parcurgerea de exerciii de analiz a documentelor legislative, pe parcurgerea
de situaii de identificare a soluiilor. Pe parcurs, studenii sunt invitai s realizeze
diferite sarcini de lucru, de grup, produsele de învare fiind incluse în portofoliul
personal. Fiecare sarcin este obligatorie i parcurgerea lor asigur accesul la
examenul scris.

2
• Materiale bibliografice obligatorii
• Booth, T., Ainsow, M., (2007), Indexul incluziunii úcolare. Promovarea
educării úi a participării tuturor copiilor la educaĠia de masă, Ed. Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca
• Creu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai
• Creu, C., (1998), Curriculum diferenĠiat úi personalizat, Ed. Polirom, Iai
• Hotrârea de Guvern nr.975/1995 Privind aprobarea Planului de AcĠiune în
favoarea copilului, Monitorul Oficial nr. 97271995
• M.E.N., (1998), Comisia Naional de Reform a Planurilor de Învmânt,
Plan cadru pentru ÎnvăĠământul Preuniversitar, Bucureti
• Vrma, T., (2001), ÎnvăĠământul integrat úi/sau incluziv, Ed. Aramis,
Bucureti

• Materiale úi instrumente necesare pentru curs


Materialele utilizate în cadrul activitilor: retroproiector, videoproiector, bibliografie

• Calendar al cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate doua întâlniri cu studentii, în cadrul
Facultatii de Psihologie si Stiinte ale Educatiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca,
str. Sindicatelor nr. 7.

Modulele Activitati Asteptari fata Sarcini de lucru*


abordate premergatoare de
studenti
Întâlnirea I 1, 2, Analiza Disponibilitate Parcurgerea unuia din
urmtoarele proiecte
documentelor pentru
individuale, la alegerea
legislative care participare studentului:
susin incluziunea activa si
I.1. Legislaia
educaional interactiva. internaional privind
educaia incluziv –
brour de prezentare

3
I.2. Scrisoare deschis
adresat ministerului
educaiei cu argumente
pentru incluziunea
educaional

I.3. Educaia incluziv în


Europa. Studii de caz

Întâlnirea 3 Disponibilitate Parcurgerea unuia din


urmtoarele proiecte
II pentru
individuale, la alegerea
participare studentului:
activa si
II 1. Produse de
interactiva. contientizare a
comunitii pentru
importana incluzivitii
educaionale

II.2. Produse de informare


a prinilor privind
principiile de incluziune
educaional

II.3. Bariere i soluii de


adaptare intern în
educaia incluziv. Poveti
de succes.
• Sarcinile de lucru vor face parte din portofoliul de evaluare final. În vederea
asigurrii feedback-ului constructiv, sarcinile intermediare vor fi predate pân la
urmtoarea întâlnire fa în fa. Sarcinile de lucru ultime vor fi predate la data la care
este fixat evaluarea

• Politica de evaluare úi notare


Evaluarea final va consta în analiza produselor de portofoliu menionate mai sus.
Criteriile i descriptorii de performan utilizai în evaluarea portofoliilor sunt
cuprini în lista de mai jos:
În analiza modului de rezolvare a proiectelor individuale se va ine cont de
urmtoarele criterii:
a. Prelucrarea informaĠiei
Relevana surselor de informaie i a resurselor utilizate

4
Diversitatea surselor de informaie utilizate
Citarea corect a surselor de informaie

b. Originalitate úi flexibilitate
Demonstrarea capacitii de analiz critic a informaiei
Demonstrarea originalitii i a asumrii personale a ideilor exprimate

c. Calitatea útiinĠifică úi relevanĠa practică a conĠinuturilor


Acurateea tiinific a ideilor i concluziilor formulate
Relevana coninuturilor în raport cu cerinele proiectului
Vocabular tiinific adecvat

• Elemente de deontologie academică


Cursul i activitile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuiile organizate direct
sau pe forum) încurajeaz interaciunile umane i comportamentele colegiale, corecte,
bazate pe respect reciproc i decen.
Relaiile dintre cadrul didactic i studeni vor fi de tip democratic, astfel încât ele
sa favorizeze implicarea activa si interactiva a studenilor în activitile educaionale
si sa asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente.

• StudenĠi cu dizabilităĠi
Studenii cu dizabiliti pot urma cursul în modaliti cât mai apropriate de nevoile
lor, identificate împreuna cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email.

• Strategii de studiu recomandate


Pentru studierea acestui curs sunt necesare aproximativ 2 ore de studiu pentru fiecare
modul i 4 ore destinate realizrii produselor finale.

II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 3 module care, la rândul lor, vor fi organizate dup cum
urmeaz:

5
MODULUL 1. EDUCAğIA INCLUSIVĂ. FUNDAMENTARE TEORETICĂ

• Scopul úi obiectivele
Scopul acestui modul este familiarizarea cursanilor cu terminologia specific
educaiei inclusive i educaiei speciale
Obiectivele cursului:
- s analizeze principalele transformri în evoluia micrii de educaie
incluziv i efectele acestora la nivelul vocabularului;
- s reflecteze asupra specificului colii incluzive din perspectiva indicatorilor
de incluziune
- s utilizeze Indexul de incluziune pentru crearea de instrumente de observare a
gradului de incluzivitate al instituiilor educaionale

• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Conceptele premergtoare sunt: educaie special, educaie integrat, acces la
educaie pentru toi

• Schema logică a modului


1. Delimitări conceptuale. Concepte cheie.
Segregare – integrare
Deficien – incapacitate – handicap. Operaionalizare ICIDH 1 i CIF.
c.Modele de analiz a deficienei. Tendine recente în atitudinea fa de
deficien
Normalitate - diversitate
2. Integrare vs. includere educaĠională – mai mult decat o modificare
terminologică
Argumente pentru educaia inclusiv
Bariere i soluii în educaia inclusiv
Principiul “educaiei pentru toi” – fundament al incluziunii educaionale
3. Caracteristici generale ale úcolii inclusive
Modelul Stoll (1991) al colii inclusive eficiente. Indicatori de incluziune
(cf. Ghidului managerial: “dezvoltarea practicilor inclusive în coli”1998,
MEC, UNICEF)

6
Indexul de incluziune

• ConĠinutul informaĠional detaliat

1. Delimitări conceptuale. Concepte cheie.

a. Segregarea/ integrarea educaĠională

De-a lungul timpului modul de raportare al umanitii la diversitate i în


special la acele forme ale diversitii care s-au obiectivat în deficienele psiho-fizice a
fost variat, evoluând de la exterminare(societatea antic spartan, genocidul din cel
de-al doilea rzboi mondial), la tolerare, spre segregare i integrare social i
educaional.
Istoria recent a procesului de segregare educaional a copiilor cu deficiene
începe dup cel de-al doilea rzboi mondial când înregistrm pe plan mondial o
diversificare a categoriilor de deficiene recunoscute i, în consecin crearea de
numeroase scoli speciale cu specific aparte, cele mai multe rezideniale sau
semirezideniale, care au întreinut practica segregrii educaionale un numr
important de ani.
Începând cu deceniul al optulea al secolului XX în Europa se contureaz
tendina “normalizrii” în raport cu diversele categorii de copii cu deficiene, o
tendin considerat iniial un principiu umanitar i care evolueaz treptat spre o
adevrat filosofie a normalizrii care are la baz principiul asigurrii calitii vieii
pentru toi indivizii, principiul egalizrii anselor de acces la educaie i principiul
valorizrii rolurilor sociale accesibile persoanelor cu deficiene. În plan educaional,
normalizarea tinde s devin mijlocul de atingere a dezideratului deja explicit
formulat în unele ri din Europa, acela al integrrii copiilor cu deficien în coala de
mas.

b. Modele de abordare a deficienĠei

„ Modelul magic

7
„ Disabilitatea este considerat o consecin a pcatelor prinilor

„ Modelul moral

„ Ca fiine umane avem fiecare dreptul la via

„ Modelul medical

„ Disabilitatea este considerat o boal care este abordat în contexte


terapeutice, medicale

„ Modelul intelectual

„ Diversele tipuri de nevoi speciale sunt întâmpinate prin msuri


medicale, sociale, educationale. Diversitatea este într-un fel
recunoscut

„ Modelul social

Disabilitatea este un construct social. Acest model se centreaz pe


identificarea barierelor de mediu i sociale care sunt produse ale societii
incapabile s integreze deplin persoanele cu deficiene.

c. Normalizarea. DefiniĠii úi nivele ale normalizării

La baza acestui principiu a stat discrepana între nivelul economic, social i


cultural al semenilor notri privii ca fiine egale, cu personaliti individuale, cu
drepturi i liberti egale, dar în condiii de afirmare foarte diferite. Procesul
normalizrii îi are originea în rile Scandinave. Cercetrile realizate de Nirje în
Suedia i de Mikkelsen în Danemarca, au stat la baza enunrii aa-numitului
“principiu al normalizrii” i a principalelor elemente structurale i funcionale care îl
caracterizeaz.
Normalizarea semnific accesul la “modele de viaĠă úi la condiĠii de viaĠă
cotidiană cât mai apropiate de condiĠiile úi modurile de viaĠă obiúnuite” (Nirje,
1976). Conform acestui principiu, trebuie s se întreprind toate msurile pentru a se
asigura - pe cât posibil – persoanelor cu diverse nevoi condiii de viaa normale. În
cadrul procesului de normalizare trebuie avut în vedere strânsa interdependen
dintre elementele ce in de persoana i cele care in de mediul în care aceasta triete.
Normalizarea este un proces care privete nu numai modul în care persoana se

8
adapteaz mediului, ci si modul în care mediul este pregtit s integreze aceste
categorii de persoane.
Exist grade (niveluri) diferite de realizare a aciunii de normalizare. Aceasta
se realizeaz prin acordarea unui sprijin difereniat, în funcie de nevoile i tipul de
deprinderi i capaciti pe care le posed fiecare persoan separat. Este, deci,
rezonabil s se accepte faptul c dezvoltarea va fi optim, dac sunt prezente
condiiile normale de-a lungul diferitelor stadii de via. Elementele surprinse în teoria
scandinav a normalizrii trebuie completate i cu punctele de vedere exprimate de o
serie de teoreticieni americani dup care esena principiului normalizrii const în
“utilizarea tuturor mijloacelor posibile pentru construirea úi sprijinirea formării unor
comportamente dezirabile din punct de vedere al normelor culturale dintr-o
societate” (Wolfensberger, 1972). Cele dou viziuni asupra normalizrii, cea
scandinav i cea american, pun în lumin laturi diferite ale aceluiai principiu,
accentul pus pe un aspect sau altul, la un moment dat, putând determina, în practic,
modaliti de aciune variate.
Kebbon (1986), consider c aplicarea în practic a principiului normalizrii
trebuie realizat din punct de vedere structural “pe patru nivele funcionale”, dup
cum urmeaz:
1. Normalizarea/integrarea fizică, care se refer la posibilitatea de a avea
acces la mijloacele fizice (obiectuale) pentru satisfacerea nevoilor
fundamentale (primare), de exemplu: de a avea o locuin proprie, haine,
bunuri personale, posibiliti financiare pentru deplasri, de a avea
contacte sociale etc.
2. Normalizarea/integrarea funcĠională, care const în asigurarea accesului
la serviciile publice ale societii, incluzând aici o gam cât mai larg de
servicii posibile i existena cunotinelor necesare pentru a beneficia de
serviciile respective: comunicare, activiti comerciale, de loisir, transport
în comun, magazine, biblioteci, birouri potale, bnci, piscine etc.
3. Normalizarea/integrarea socială se refer la posibilitatea de a avea
contacte sociale spontane i regulate, la dreptul de a percepe i de a fi
perceput ca aparinând unui context social (de exemplu în relaiile
familiale, cu vecinii, cu prietenii, în cadrul colectivului de munc etc.)
4. Normalizarea/integrarea societală se refer la nivelul participrii la
procesul util, productiv, din cadrul societii, în diferite organizaii i

9
asociaii, având responsabiliti, influen i beneficiind de încrederea
celorlalte persoane (Flynn i colab., 1980).

În practic, nivelele de normalizare/ integrare descrise mai sus primesc forme


diverse, fiecare din practicile de integrare asigurându-I copilului beneficiar al acestora
un loc mai aproape sau mai departe de coala de mas. Modelul integrrii
educaionale în cascad, al lui Gearheart descrie diversele modaliti practice ale
integrrii în coala de mas a copiilor cu deficiene (fig. 1)

Treptat în practica i filosofia integrrii educaionale au aprut tendine de


îneleger în mod simplist a conceptului de normalitate respective a integrrii
educaionale vzute de muli practicieni drept o simpl plasare a copilului deficient în
coala de mas. În paralel, dup 1990 au loc o serie de reglementri terminologice i
de practic educaional ratificate pe plan internaional: Reglementrile Conferinei
ministrilor educatiei de la Jomtien, Tailanda (1990),
Declaraia de la Salamanca privind educaia special (1994), Reglementrile
consiliului Europei privind educarea copiilor cu deficiene (1992) care reconsider
conceptele fundamentale utilizate în contextual educaiei integrate i formuleaz
întrebri care sugereaz tendine practice inovatoare. Ca o consecin a acestor
transformri în 1996, Societatea Internaional a persoanelor cu Handicap propune
adoptarea unui nou termen care s defineasc practica integrrii , acela de “educaie
inclusiv”

Nivelul 1
Clasa de mas. Cadrele didactice sunt responsabile pentru prevenirea, depistarea,
evaluarea, corectarea dificultilor minore ale elevului

Nivelul 2
Clasa de mas. Cadrele didactice beneficiaz de sprijin specializat de tip
consultan, informare (medical, psihologic, în domeniul curriculum-ului)

10
Nivelul 3
Clasa de mas. Serviciile de sprijin se adreseaz direct copilului

Nivelul 4
Clasa de mas. Copilul cu CES particip urmeaz programul
de mas cu excepia unor activiti susinute într-o clas de
resurse a scolii speciale

Nivelul 5
Clasa special. Copilul partiocip selectiv la programul
colii de mas

Nivelul 6
Clasa special. Copilul frecventeaz exclusiv
cursurile colii speciale

Nivelul 7
Servicii educaionale la domiciliu

Nivelul 8
Servicii educaionale într-o instituie
rezidenial

Fig. 1 Nivele ale integrrii educaionale. Modelul în cascad al lui Gearheart (1992)

11
d. Deficien – incapacitate – handicap. Operaionalizare ICIDH 1 i CIF.

Principalul avantaj al terminologiei ICIDH i CIF îl constituie unitatea


conceptual i de limbaj, furnizând astfel un cadru comun de clasificare, dar modelul
poate s fie aplicat i în diagnosticul sau reabilitarea persoanelor cu CES, în msura în
care în baza lui se pot elabora chestionare, întreprinde cercetri tiinifice, programa
intervenii cu caracter individualizat (educative i clinice) i implementa politici
sociale.
Categoriile utilizate în ICIDH-1, (International Classification of Impairments,
Disabilities and Handicaps, elaborat de Organizaia Mondial a Sntii, 1980,
revizuit în anul 1993), sunt cele de deficiene, disabiliti i handicapuri, generate de o
anumit boal sau tulburare. Aceste concepte constituie în acelai timp trei nivele
diferite ale condiiei de persoan sntoas, respectiv modul în care “experimenteaz
sntatea” o persoan care sufer de o anumit boal sau tulburare. Astfel:
DeficienĠa vizeaz consecinele leziunii (leziunilor) produse la nivelul unor
organe sau pri ale corpului. Potrivit definiiei ICIDH, deficiena constituie orice
pierdere sau anormalitate la nivel psihologic, fiziologic sau al structurii/funciei
anatomice. Dizabilitatea corespunde nivelului persoanei, respectiv consecinele
deficienei asupra sarcinilor, abilitilor i ocupaiei persoanei. Potrivit definiiei
ICIDH, dizabilitatea const în orice restrângere sau lips (ca rezultat al deficienei) a
abilitii de a desfura o activitate într-un mod considerat obinuit pentru o fiin
uman. Handicapul se refer la dezavantajele pe care le are individul în mediul social
în care triete, ca o consecin a deficienei i/sau a disabilitii. ICIDH definete
handicapul drept dezavantajul rezultat dintr-o deficien sau dizabilitate i care
limiteaz sau împiedic desfurarea unui rol normal (în raport cu vârsta, sexul,
factorii sociali i culturali).
În anul 2001, OMS elaboreaz CIF (Clasificarea Internaional a Funcionrii,
Dizabilitii i Sntii). Prin CIF informaiile sunt organizate în 2 pri. Partea I se
ocup de funcionare i dizabilitate, iar partea a II a vizeaz factorii contextuali La
rândul lor, fiecare dintre aceste pri este împrit în dou subcomponente,
ajungându-se la modelul:

12
Partea I. Funcionare i dizabilitate: Funciile i structurile corpului
Activiti i participare
Partea II. Factori contextuali: Factori de mediu
Factori personali
Funciile corpului se refer la funciile fiziologice ale sistemelor corpului
(inclusiv funciile psihice). Structurile corpului vizeaz prile anatomice ale corpului.
Deficienele sunt probleme ale funciunilor sau ale structurilor corpului, manifestate
ca pierderi sau devieri semnificative. Activitatea presupune executarea unei sarcini
sau a unei aciuni de ctre un individ, iar participarea se refer la implicarea în situaii
de via. Limitarea activitii const în dificultile pe care le poate avea un individ în
executarea unor activiti. Restriciile de participare se refer la problemele pe care le
poate întâmpina un individ prin implicarea în situaii de via. Factorii de mediu
constituie mediul fizic, social, cultural, politic i atitudinal în care triesc oamenii.
Conceptele cheie ale funcionrii i dizabilitii pot fi sintetizate dup cum urmeaz:

Tabelul I. Concepte cheie în funcionare i dizabilitate


AFECTARE ACTIVITATE PARTICIPARE
CORP PERSOANĂ SOCIETATE
Funcie/structu Activitate/funcionare/performan/capa Participare/implicare/acc
r (severitate, citate es
localizare, (limitare) (facilitare/restricĠie/barie
durată) re)

Spre exemplificare, în tabelul de mai jos prezentm matricea informaional a


subcomponentei activiti i participare.

Tabelul II. Activiti i participare: matrice informaional


Domenii Calificative
PerformanĠă Capacitate
D1 Învarea i aplicarea
cunotinelor
D2 Sarcini i solicitri generale
D3 Comunicare

13
D4 Mobilitate
D5 Auto-servire
D6 Viaa de familie
D7 Interaciuni i relaii inter-
persoanele
D8 Arii majore de via
D9 Comunitate, via social i
civil

Implicaiile ICF asupra politicii sociale se reflect în: suportul oferit în


oportuniti/anse egale, creterea participrii persoanelor cu CES, identificarea
reaciilor societale care faciliteaz sporirea capacitii de independen i luare a
deciziilor, îmbuntirea condiiilor de via i a calitii vieii, contientizarea
schimbrilor prin practici sociale (spre exemplu, reducerea/eliminarea discriminrii i
stigmatizrii).

2. Integrare vs. includere educaĠională – mai mult decat o modificare


terminologică

Termenul “educaie inclusiv” redefinete practica integrrii educaionale, prin


propunerea unor noi criterii de recunoatere i valorizare a copiilor cu CES (Cerine
Educative Speciale). Filosofia care st la baza incluziunii educaionale este aceea a
recunoaterii tuturor copiilor ca resurse i implicit recunoaterea diversitii
interindividuale în activitatea educaional. În consecin, în educaia de tip incluziv
responsabilitatea integrrii educaionale este a colii care, recunoscînd diversitatea
nevoilor i intereselor educaionale ale copiilor, îi adapteaz resursele în funcie de
aceste particulariti. Beneficiarii unei astfel de flexibilizri i optimizri a modului în
care coala integreaz diversitatea sunt nu doar copiii cu deficiene, ci în fapt, toi
copiii colii.
Principiul care fundamenteaz practica educaiei inclusive este principiul
educaiei pentru toi.

14
a. Principiul “educaiei pentru toi” – fundament al incluziunii educaionale

EducaĠia pentru toĠi poate s fie un mijloc de imbunatatire a educatiei in


general prin reconsiderarea sprijinului care se acorda anumitor copii. Maniera in care
o serie de particularitati de dezvoltare si invatare determina impartirea copiilor in
categorii determinate tinde sa fie inlocuita de o maniera noncategoriala, care
considera ca orice copil este o persoana care invata intr-un anumit ritm si stil si deci
poate avea nevoie de un sprijin diferit.
In Declaratia de la Salamanca se spune ca “Scoala obisnuita cu o orientare
incluziva reprezinta mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de
discriminare, un mijloc care creaza comunitati primitoare, construiesc o societate
incluziva si ofera educatie pentru toti; mai mult, ele asigura o educatie eficienta
pentru majoritatea copiilor si imbunatatesc eficienta si, pana la urma, chiar si
rentabilitatea intregului sistem de invatamant.”

Educatia pentru toti a fost definita (Salamanca,1994) ca acces la educatie si


calitate a acesteia pentru toti copiii. S-au identificat doua obiective generale

1. Asigurarea posibilitatatilor participarii la educatie a tuturor copiilor,


indiferent de cat de diferiti sunt ei si se abat prin modelul personal de
dezvoltare de la ceea ce societatea a denumit normal. Participarea
presupune in primul rand acces si apoi gasirea cailor ca fiecare sa fie
integrat in structurile care faciliteaza invatarea sociala si individuala, sa-si
aduca contributia si sa se simta parte activa a procesului. Accesul are in
vedere posibilitatea copiilor de ajunge fizic la influentele educative ale
unei societati (familie, scoala, comunitate), de a se integra in scoala si de a
raspunde favorabil solicitarilor acesteia.

2. Calitatea educatiei se refera la a gasi acele dimensiuni ale procesului,


continuturilor invatarii si calitati ale agentilor educationali care sa sprijine
invatarea tuturor, sa asigura succesul , sa faca sistemul deschis, flexibil,
eficient si efectiv.
Educatia pentru toti este o cerinta atat pentru politicile cat si pentru
practicile educationale.

15
Daca pentru politicile educationale se pot determina directiile si recunoaste
nevoile acestei orientari, pentru practici, schimbarile cerute sunt de profunzime si in
acelasi timp de orientare.
Pentru a se adresa tuturor copiilor si a deveni deschisa, flexibila, adaptata si
orientata spre fiecare si pentru toti, educatia trebuie sa presupuna in practica o
schimbare de optica. Este vorba de o noua orientare care pune accentul pe
cooperare, parteneriat, invatare sociala si valorizare a relatiilor pozitive,
umaniste in educatie.
Aceasta orientare are in vedere schimbari in urmatoarele componente:
1. Educatie - Educatie in general cu referire la principii, proces, produs si
beneficiari.
2. Scoala - Educatia scolara care se refera la abordarea generala, strategii si
durata a programelor propuse.
3. Societate - Legaturile necesare intre formele educatiei si agentii acesteia
ceea ce inseamna in primul rand nevoia de parteneriat social (familie,
comunitate, societate) pentru indeplinirea sarcinilor educatiei moderne.
4. Individ - Se pune accentul pe valorizarea fiecarei persoane, pe o abordare
pozitiva, umanista a relatiilor si a rolului fiecarui participant la procesul
educational.
b. Bariere úi soluĠii în educaĠia incluzivă: stereotipuri, prejudecăĠi, discriminare,
etichetare, categorizare, cliúee....

Categorizare (socială)
Reprezentri sociale
Etichetare

Stereotipuri

PrejudecăĠi

Atitudini úi comportamente

Posibile delimitri conceptuale i relaii de determinare


16
Etichetarea/stereotipurile úi categorizarea socială

Din perspectiva etichetrii, o persoan va fi influenat pe parcursul vieii ei de


sensul i ateptrile ataate acestei etichete. Folosirea etichetelor sociale poate fi
asociat stereotipurilor, definite drept convingeri cognitive care asociaz grupuri de
oameni cu anumite trsturi. (Brehm, Kassin, 1990) Dar, apariia acestor
etichete/stereotipuri nu are loc fr un suport social oferit de coal (i funciile ei
sociale) i de comunitate ducând la categorizarea socială sau clasificarea persoanelor
în grupuri pe baza atributelor comune, datorit tendinei de a generaliza rapid de la un
individ la grup. (Brehm, Kassin, 1990) Astfel, într-un context social dat, prin
asocierea categorizrii sociale cu ateptrile legate de cellalt, se formeaz stereotipul.
Prin aplicarea acestuia se ajunge la ignorarea diversitii din interiorul categoriilor i
la formarea unor impresii greite despre anumii indivizi, iar din punctul de vedere al
educaiei “procesele prin care noi etichetăm copiii se pot dovedi mai influente în a
genera dificultăĠi de învăĠare decât orice alte activităĠi în care sunt angajaĠi
profesorii”. (Pachet de resurse UNESCO pentru instruirea profesorilor. CerinĠe
speciale în clasă, UNESCO, 1993)
Aceste dou aseriuni îndeamn la o examinare atent a propriilor
comportamente i semnalizeaz pericolul posibil pe care îl pot constitui, deoarece
utilizarea etichetelor/stereotipurilor tinde s distrag atenia de la factorii care pot fi
mai importani în a-l ajuta pe copil s reueasc.
Chiar dac stereotipul poate s reflecte comportamente i ateptri atât
pozitive cât i negative, în general el reflect o atitudine negativ fa de un grup de
oameni. Ca urmare a identificrii i categorizrii în baza unui stereotip sau a
experienei cu aceste persoane, expectanele asupra posibilitilor lor pot s fie
influenate negativ în sensul scderii nivelului ateptrilor cu privire la ceea ce pot s
fac acele persoane. Se poate vorbi chiar de o discriminare, ca urmare a identificrii
unei persoane cu întregul grup i aplicrii unui comportament inadecvat prin neluarea
în considerare a potenialului persoanei respective.
Pentru a modifica un stereotip s-a dovedit eficient:

17
- evidenierea unei persoane importante, vzut ca un membru reprezentativ
al grupului i care nu confirm stereotipul
- oferirea unei cantiti semnificative de informaii privind acel grup
- motivarea observatorului în sensul înelegerii corecte a grupului
- implicarea în activiti în vederea atingerii unor scopuri comune.
Deci, se poate realiza o “spargere” a stereotipului, aceast “realitate inevitabil
care se nate din tendina uman de a categoriza oamenii i obiectele, deci de a alege o
paradigm din memoria noastr i a stabili cu ea o relaie negativ sau pozitiv”.
(Neculau, 1997)

Reprezentările sociale

Moscovici consider iniial c reprezentrile sociale sunt idei, gânduri, imagini


i cunotine împrtite de membrii unei societi sau “sisteme cognitive, cu o logic
i un limbaj propriu” care îi permit individului “s se orienteze i s organizeze
mediul înconjurtor”. Ulterior, în anul 1988, Moscovici completeaz definiia
adugând i faptul c aceste sisteme sunt împrtite de subgrupuri, în cadrul unei
colectiviti, nefiind corect s spunem c ele sunt doar cognitive.
Este necesar îndeplinirea a trei condiii pentru apariia unei reprezentri
sociale: dispersia informaiei privind obiectul reprezentrii, poziia specific a
grupului social fa de obiectul reprezentrii i nevoia oamenilor de a produce
discursuri coerente, în legtur cu un obiect pe care îl cunosc destul de superficial.
Deci, reprezentrile sunt întotdeauna “produse i generate colectiv” (Neculau, 1997),
fiecare individ definindu-i identitatea în funcie de reprezentrile grupului su. Se
poate spune c, scopul reprezentrilor este de a face ceva nefamiliar, familiar. Ce se
întâmpl atunci când un grup social se confrunt cu un obiect strin i problematic
cum ar fi copii rromi? În funcie de existena stereotipurilor de grup, experien,
cultur, informaii reprezentrile sociale se constituie diferit. Pentru a putea
restructura aceste reprezentri este necesar independena persoanei de autoritatea
grupului i tradiie, existena unei informri adecvate i observarea pertinent a
obiectului reprezentrii prin distanarea fa de acesta. Aceast reelaborare este
necesar deoarece astfel de reprezentri sociale transform elementul specific într-un
stigmat social care poate antrena discriminri i respingere, iar din partea celor care
sunt respini i discriminai revolt sau indiferen.

18
PrejudecăЮile
Sunt atitudini sau rspunsuri afective formulate fr analiza corect sau în profunzime
a obiectului ori fr a avea suficient informaie despre acesta. Spre deosebire de
stereotipuri, sunt mai puternic impregnate emoional i mai specifice.
Surse ale prejudecăĠilor
- Sociale
o Status social inegal
ƒ Teoria conflictelor reale (Levine, Campbell, 1972,
experimentul lui Robber Cave)
ƒ Teoria apului ispitor
ƒ Teoria lumii juste
o Identitatea social
ƒ Categorizarea social în in-grupuri i out-grupuri
ƒ Paradigma grupului minimal (1970)
- Cognitive
o Corelaii iluzorii
o Stereotipuri
o Asemnrile i diferenele percepute

ExerciЮiu: reflectai asupra beneficiilor i a neajunsurilor pe care le are analiza


realitii înconjurtoare prin intermediul stereotipurilor i prejudecilor

Atitudinile

Atitudinile se formeaz în strâns legtur cu reprezentrile, noiunile, valorile


etc. O atitudine este o tendin pro sau contra fa de un element din mediu, care
devine astfel o valoare pozitiv sau negativ. Ea are semnificaie numai în relaie cu
anumite valori.( Radu, Ilu i Matei, 1994) În general, atunci când apar probleme în
relaiile sociale (izolare sau discriminare) exist tendina de a-i acuza pe ceilali în
termeni de atitudini sau prejudeci. Dar, atitudinea constituie un fenomen mult prea
complex pentru a putea fi cuprins în termeni de atitudini pozitive sau negative,
prejudecat sau lipsa unei prejudeci fa de anumite categorii de oameni. Deci,

19
atitudinile trebuie înelese ca fiind ambivalente i puternic dependente de contextul
social. De asemenea, acestea sunt influenate de credinele locale, obiceiuri i tradiii,
volumul i corectitudinea informaiilor, recunoaterea valorii i a posibilitilor
copiilor aflai în situaii de risc, concepia asupra problematicii la acel moment, teama
fa de ceea ce este strin, diferit sau neîneles.
Exist dou atitudini opuse fa de persoanele cu CES: atitudini de valorizare-
devalorizare i atitudini de respingere-ocrotire.
Este de dorit promovarea unor atitudini de valorizare i transformarea
atitudinilor de devalorizare i respingere. Dei sistemul educaional, în general, este
perceput ca fiind mai uor de influenat, în sensul schimbrii atitudinilor, acest lucru
nu se poate afirma i în ceea ce privete întreaga comunitate, deoarece la nivelul
fiecrei societi i culturi exist un nucleu axiologic fundamental sau valori de baz
i o mentalitate (atitudini, credine) construit pe acessta, elemente care sunt dificil de
influenat în scopul realizrii unei transformri. De asemenea, atitudinile se constituie,
fie prin experiena personal (i atunci sunt mai mai stabile i mai greu de influenat),
fie prin obinerea de informaii i preri de la alte persoane (caz în care poate fi mai
uor de influenat).
Este cunoscut faptul c atitudinile, motivaia i nivelul de instruire al cadrelor
didactice din învmântul de mas constituie elemente importante în realizarea
inculderii tuturor copiilor. Chiar dac societatea ar accepta ideea includerii, cadrul
didactic poate s considere c, dei este în interesul copilului s fie inclus în coala de
mas, prezena lui ar putea s fie în dezavantajul celorlali copii din clas. Considerm
c este necesar ca includerea s devin o parte integrant a rolului profesional, pentru
c dac cadrele didactice din coala de mas nu accept educarea copiilor aflai în
situaii de risc ca fiind o parte din sarcinile lor, ele vor încerca s delege
responsabilitatea muncii lor sau vor realiza o segregare în cadrul colii de mas, cum
sunt de clasele speciale. Atitudinile cadrelor didactice sunt influenate de percepia
rolului lor, dar i de gradul de asumare a responsabilitilor i experien personal.
Iat câteva dintre opiniile profesorilor din învmântul de mas:
- includerea nu este problema lor ci o problem politic i administrativ
(Pijl, Meijer i Hegarty, 1997)
- educarea copiilor cu CES/ aflai în situaii de risc nu intr în sarcina lor, ci
a cadrelor didactice din învmântul special

20
- este mai eficient integrarea copiilor cu CES în clase speciale
- sarcinile pe care le au de realizat sunt suficiente, nu mai au nevoie i de
altele suplimentare
Multe dintre atitudinile acestor cadre didactice sunt dovada temerilor umane în
faa unor situaii care necesit mai multe abiliti, asumarea responsabilitilor,
alocarea unui timp suplimentar pentru a se instrui, schimbarea practicii i munca în
echip. Un rol important îl are natura populaiei clasei, teama c prezena elevilor
aflai în situaii de risc/ cu CES va avea efecte negative asupra celorlali copii. În
general, de îndat ce un copil a fost etichetat ca fiind elevilor aflai în situaii de risc/
cu CES, se pare c punctul de vedere al cadrului didactic asupra copilului a fost
influenat. Prin urmare, el consider c acesta ar trebui s urmeze cursurile unei coli
speciale, iar nivelul de ateptri va scdea. Dar are o influen considerabil i asupra
modului în care elevii se percep unul pe cellalt. Modul în care acesta se comport cu
un anumit elev poate influena modul în care ali elevi vor interaciona cu acel elev.
Dac cadrul didactic respinge un elev etichetat ca aflat în situaii de risc/ cu CES este
posibil ca elevii s-i urmeze modelul, ca tip de atitudine i interaciune. Dimpotriv,
dac profesorul îl accept pe fiecare elev ca fiind unic i îl valorizeaz, aceast
atitudine pozitiv poate s-i influeneze favorabil pe ceilali elevi.
Pentru a facilita includerea este necesar modificarea atitudinilor, stimularea
dorinei de schimbare, motivarea profesorilor din învmântul de mas spre a educa
copiii aflai în situaii de risc/ cu CES i a-i trata egal pe toi, spre a-i asuma
responsabiliti, a-i schimba propriul rol, dezvoltarea intereselor, a încrederii în sine
i oferirea unor resurse suplimentare (metode, materiale, timp, aptitudini i
informaii). În scopul realizrii includerii colare, s-au elaborat o serie de strategii de
sprijinire a profesorilor din învmântul de mas:
- formarea iniial i continu a cadrelor didactice prin dobândirea de
cunotine despre includere i stpânirea unor strategii de instruire pentru a
veni în întâmpinarea nevoilor diferite ale copiilor
- crearea unor clase cu numr efectiv mic de elevi
- crearea unui centru de resurse în coal pentru a sprijini cadrele didactice
(materiale informative, didactice, etc)
- echipe de specialiti în educaie special care s ofere cadrului didactic din
coala de mas suport în timpul serviciului

21
- servicii de suport prin profesori de sprijin i cadre didactice itinerante
Pentru c am menionat mai sus necesitatea influenrii atitudinilor care nu
sunt favorabile includerii copiilor aflai în situaii de risc/ cu CES este util s
precizm c acest proces de schimbare deliberat a atitudinilor se realizeaz prin
mecanismul persuasiunii. Aceasta se poate realiza atât prin aciuni proprii, cât i prin
mijloace de comunicare diverse, având ca premis nevoia de informaie i faptul c
atitudinile i opiniile populaiei sunt, în general, fluctuante, unele atitudini fiind doar
“de faad” în scopul sublinierii apartenenei la un grup social.
Numeroase studii arat faptul c atitudinile pot fi foarte stabile i dificil de
schimbat, iar unele dintre acestea par s se modifice foarte rar pe parcursul vieii, în
pofida organizrii riguroase a influenelor. Acest fapt este explicabil prin faptul c la
baza atitudinilor stau structuri i mecanisme psihice complexe, specifice, care sunt
rezistente la schimbare. De cele mai multe ori, în intenia de a schimba atitudinile sunt
folosite strategii de tipul:
- Oferire de informaii în cadrul unor cursuri, prezentri de filme sau surse
bibliografice.
- Învare activ, prin jocuri de rol.
- Stabilire de contacte interpersonale pozitive i constructive.
- Implicarea mass-media prin promovarea unor imagini pozitive ale
deficienilor în pres i audio-vizual.
- Utilizarea unui limbaj “non-handicapant”.
Una dintre modalitile frecvent utilizate const în folosirea mijloacelor de
comunicare media. Conceptul de includere este perceput de majoritatea oamenilor ca
ceva care are de-a face doar cu coala, de aceea el trebuie completat cu noiuni ca
participare, cooperare, egalitate i valorizarea rolurilor. Pentru aceasta, este necesar
implicarea mass-media, în special televiziunea, radioul i presa scris, pentru a-i face
serviciile accesibile în vederea “promovării unei atitudini pozitive faĠă de integrarea
în societate a persoanelor cu handicap, depăúindu-se prejudecăĠile úi lipsa de
informare”. (“DeclaraĠia de la Salamanca”, 1994). În funcie de gradul de rezisten
sau de influen aceste opinii, atitudini, stereotipuri se vor modifica sau nu. Este
important ca în procesul schimbrii atitudinilor prin utilizarea mijloacelor media:
- s se apeleze la o autoritate sau persoane reprezentative care s ofere
credibilitate (prin faptul c este expert)
- s posede argumente viabile

22
- acelai coninut s fie transmis prin canale diferite, sub forme diferite în
vederea influenrii unor categorii cât mai largi de audien (chiar dac
uneori este dificil de prezentat contextul politicii integrrii în cadrul tirilor
sau articolelor din ziare).

Exemple de manifestare a manifestărilor discriminatorii:

Xenofobia, heterosexismul, anti-semitismul, ageismul, islamofobia, rasismul

II.1. Exemple de etichete asociate cu etnia romă

Elevii romi

o „Le place s se bat”


o „le place muzica, sportul – în special dansul”
o Sunt: „prietenoi”, „îndrznei”, „cordiali”, „abordabili”, „deschii”,
„politicoi”, „vorbrei”
o Sunt „iubitori de libertate”, „activi”, „îndemânatici – în special în cazul
sarcinilor practice”
o Nu tiu s îi prezinte manifestrile culturale pitoreti specifice etniei
proprii
o Sunt buni dansatori
o Au talent muzical / artistic
o Au dificulti de socializare
o Sunt: „neglijai”, „neîngrijii, cu probleme de igien personal”,
„necontrolai”, „fr ruine”, „reacioneaz instinctiv i agresiv”
o „au tulburri de comportament”
o „îi gsesc întotdeauna scuze”
o „absenteaz”, „sunt inactivi”, „agresivi – conflictuali”, „evit s se
implice în activitatea colar”
o Sunt identificai dup:
ƒ Comportamentul prinilor
ƒ Aspect
ƒ Comportament
ƒ Pielea mai închis la culoare
ƒ Lipsa de angajare în activitatea colar

PărinĠii elevilor romi:


o Nu valorizeaz coala
o Nu le pas de problemele aprute la coal
o Sunt dezinteresai de coal
o Au o atitudine neglijent fa de propriii copii
o Vd coala ca pe o instituie pe care nu o plac, ca pe un „ru necesar”

PrejudecăĠi culturale:

23
Romii: „fur copii”, „sunt murdari”, „trebuie s te fereti de ei”, „nu vreau s învee”,
„sunt lenei”, „sunt profitori”

Durabilitatea în timp a stereotipurilor i prejudecilor, a reprezentrilor i


atitudinilor este cauzat de motive diferite, manifeste în plan social – cultural i
cognitiv:
Social
- Sunt parte din cultur
- Asigur i întresc apartenena la in-group
- Tind s se auto - perpetueze (legea profeiei auto-împlinite, tendina
transferului de atitudine)
Cognitiv
- Permit prelucrarea rapid (i eficient) a informaiei, conservarea energiei
cognitive
- Corelaii iluzorii stabile
- Gândirea prototipic: nevoia de a produce discursuri coerente despre ceva
nefamiliar
- Sunt adesea automatizate
Factorii care pot influenĠa manifestarea diferenĠiată a prejudecăĠilor
- Factori personali
o Starea de spirit / afectele
o Nivelul de arousal
- Factori situaionali
o Complexitatea situaiei
o Încrctura cognitiv
o Presiunea timpului
- Factori societali
o Dorina de apartenen
o Dorina de putere
o Tendina de a-i construi i menine o imagine de sine pozitiv

Forme subtile de discriminare


- Tokenismul: incluziunea limitat, care d iluzia nediscriminrii

24
- Discriminarea invers
- Rasismul modern
- Rasismul regresiv: revine numai în situaii de stres, limit
- Rasismul simbolic: aparent antirasist, acioneaz antirasist prin
comportamente subtile, neetichetabile ca rasiste
- Rasismul aversiv: atitudinea rasist este disimulat
- Teoria ambivalen-amplificare: sentimentele pozitive sunt amestecate
cu cele negative (atitudinea depinde de sistemul de referin)

SoluĠii de de-construcĠie a stereotipurilor, prejudecăĠilor Ьi atitudinilor negative


faЮă de copiii aflaЮi în situaЮii de risc / cu CES

o Observare pertinent a obiectului stereotipurilor prin:


ƒ Delimitarea fa de reprezentrile de grup
ƒ Distanarea fa de obiectul stereotipurilor
o Informarea adecvat
o Asigurarea interaciunii grupurilor proprii / majoritare cu celelalte grupuri
(posibile obiecte ale judecii stereotipice)
ƒ Implicarea în activiti cu scopuri comune
ƒ Asigurarea anselor de construcie a coeziunii de grup
ƒ Impunerea unor norme de comportare nediscriminatorie supraordonate
ƒ Asigurarea interdependenei pozitive
ƒ Allport (1954):
• Statut egal
• Raportare la o autoritate legitim (a regulilor sociale)
• Scopuri comune
• Cooperare intergrupuri
o Evidenierea unor persoane importante, percepute ca membri reprezentativi ai
grupului, care nu confirm stereotipul
o Recategorizarea, prin includerea în in-grup a unor out-grupuri
o Contientizarea stereotipurilor

3. Caracteristici generale ale úcolii inclusive

25
ResponsabilităĠile úcolii

Educatia pentru toti corespunde in educatia scolara scolii incluzive. Acest tip
de scoala se refera in sens restrans la integrarea/includerea tuturor copiilor, indiferent
de capacitatile si competentele de adaptare si deci de invatare, intr-o forma de scoala.
In sens larg, ea inseamna preocuparea pentru ca fiecare copil sa fie sprijinit si sa se
lucreze in beneficiul invatarii tutrora.
Fiecare copil este inteles ca un participant activ la invatare si predare pentru
ca fiecare aduce cu sine in procesul complex al invatarii si dezvoltarii
- o experienta,
- un stil de invatare,
- un model social,
- o interactiune specifica,
- un ritm personal,
- un mod de abordare,
- un context cultural caruia ii apatine.
Scoala incluziva ridica invatarea la rang de principiu general si presupune
inainte de orice acceptarea faptului ca orice copil poate invata. Toti actorii educatiei
invata, se schimba, se transforma. Fundamental in procesul de predare-invatare este
intelegerea interactivitatii invatarii si dezvoltarii. Fiecare participant invata si se
dezvolta prin faptul ca interactioneaza cu ceilalti. De aici si profesorii invata
permanent, la fel managerii scolari si parintii si toti ceilalti membrii ai comunitatii.
Scoala incluziva se adreseaza individualitatilor dar ofera in acelasi timp solutiile
colaborarii si cooperarii pentru invatare. Sursele invatarii, pentru fiecare, vin din
relatiile interumane si din experienta permanenta cu obiectele, cu semenii si cu sine.
Scoala nu este numai un teritoriu al cunostintelor academice ci si un al experientelor
practice si al relatilor interumane.
Predarea este un act de cooperare,descoperire si reflectie, la care participa atat
profesorul (care poate coopera cu colegii sai) cat si elevii unei clase. O resursa
importanta pentru profesor in predare este cooperarea elevilor. Pregatirea predarii si
de multe ori realizarea ei se completeaza cu cooperarea intre profesorii si chiar
cooperarea cu unii parinti.
Fiecare scoala care doreste sa fie deschisa si flexibila, abordand maniera
incluzivitatii, trebuie sa asigure, prin managementul pe care il propune:

26
- o intelegere reala a ceea ce este incluziunea, definirea procesului ca atare nu
numai o simpla plasare a copiilor impreuna;
- sa recunoasca legaturile dintre educatia incluziva si valorizarea diversitatii umane.
Aceasta maniera asigura promovarea ethosului scolar care valorizeaza toti copiii
si familiile lor;
- sa favorizeze un climat de sprijin flexibil si raspunsuri creative la nevoile/cerintele
individuale. Lipsa de succes la raspunsurile initiale nu tribuie sa constituie un
motiv pentru a abandona incluziunea ci sa devina un punct de plecare;
- recunoasterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a sanselor cu
aranjamentele clare pentru implementare, fundamentare si monitorizare;
- sa asigure ca toate dezvoltarile scolilor si politicilor scolare sa tina cont de
principiile incluzivitatii;
- sa asigure ca admiterea copiilor cu cerinte eductive speciale in structuri educative
este orientata pozitiv si cu sensibilitate. In unele cazuri trebuie sa se ia in calcul
prezenta unui sprijin adecvat, a unui sfat potrivit si a unei orientari cat mai
eficiente pentru a se asigura ca toate nevoiele/cerintele copiilor sunt rezolvate
pozitiv, ca toti copii si parintii trebuie sa se simta acceptati;
- Sa asigure evaluarea adecvata si amenajarile de sprijin la locul lor, ambele tinand
de scoala si implicit de agentii externe, astfel ca nevoile tutror copiilor sa fie
adecvat rezolvate;
- Sa lucreze in colaborare cu autoritatile locale si agentiile pentru a identifica
barierele posibile si sa ia in considerare cum pot fi mai bine depasite;
- Sa recunoasca ca schimbarile in practicile educative vor necesita sprijinul
intregului personal al scolii si al comunitatii locale. Toti trebuie implicati si
consultati in dezvoltarea incluziva a scolii;
- Sa abiliteze accesul persoanlului la ocazii de dezvoltare profesionala care sa
sustina/sprijine dezvoltarea unor practici incluzive.

O scoala incluziva este o scoala democratica.


Ea incearca sa realizeze respectul reciproc intre membrii implicati si modurile lor
diferite de experienta si viata. Scoala incluziva cere ca toti sa lucreze impreuna in mod
creativ in asa fel incat fiecare elev sa invete. De aceea o scoala pentru toti/incluziva se
caracterizeaza prin:

27
- Diversitatea este vazuta ca o realitate;
- Asigura fiecarui elev accesul la cunoastere, formare de deprinderi si informatie;
- Asigura invatarea individualizata;
- Foloseste pregatirea si amenajarile speciale in colaborarea dintre membrii ei;
- Colaboreaza cu familiile, agentiile externe si alti membrii ai comunitatii;
- Organizeaza si structureaza flexibilitatea scolilor;
- Are mari asteptari pentru asigurarea succesului tuturor elevilor;
- Se perfectioneaza permanent;
- Construieste comunitati incluzive.
Este necesar sa specificam faptul ca scoala incluziva nu este identificata cu:
- unitati si clase speciale separate;
- pasarea copiilor in mediu obisnuit fara sprijin;
- integrarea unor copii fara a pune in miscare toata scoala si fara a realiza conditii
egale;
- miscarea unor copii catre scoala obisnuita de la cea speciala pentru cateva ore pe
saptamana.
a. Modelul Stoll (1991) al colii inclusive eficiente.

Finaliti
clar
Valori i conturate Conducerea
convingeri instruirii
comune
Implicarea
elevilor
Monitorizarea i dezvoltarea
permanent a responsabilitii
comportamentului Finaliti acestora
elevilor comune

Centrare Climat Mediul fizic


Expectane pe favorabil
ridicate învare învrii
Recunoaterea
Dezvoltarea meritelor i
competenelor de încurajare
lucru în echip
i formarea Comportament
continu a Centrare Implicarea
profesorilor pe instruire i srijinul dezirabil
i pe familiei i
curriculum comunitii

Factorii determinani ai eficienei colii inclusive (dup Stoll, L:, 1991).

28
b. Indexul de incluziune. Indicatori de evaluare a colii inclusive

In orice act de educatie se intrepatrund trei dimensiuni importante: politicile,


practicile si cultura. Se porneste de la un cadru de intelegere, de la obiective si
directii ale actiunilor. Se vehiculeaza si se opereaza cu un set de practici care
antreneaza schimbarile preconizate prin obiective. Intreaga actiune se deruleaza intr-
un context anumit, intr-o situatie educationala care surprinde un cadru cultural
specific. Fiecare din aceste elemente este la fel de important. De aceea constructia
unei educatii pentru toti ia in calcul schimbarile necesare, obtinute prin procesul
organizat al invatarii in asa fel incat sa se construiasca politici ale incluziunii, sa se
dezvolte practici incluzive pentru ca in final sa apara si sa se organizeze o cultura a
incluziunii.

Pentru a analiza si descrie o scoala incluziva pot fi folositi o serie de indicatori


(Dezvoltarea practicilor incluzive in scoli – Ghid managerial, 1998, MEC, UNICEF):

Indicatorii de incluziune
“Indicatorii de incluziune” asigura o baza utila pentru realizarea unei astfel
de
analize. Acestia se bazeaza pe datele preluate din doua surse principale de informatie.
In primul rind , este vorba de datele care au rezultat din studiul acelor procese despre
care se stie ca stimuleaza participarea elevilor care anterior au fost exclusi sau
marginalizati; in al doilea rând, se au in vedere datele recente privind procesele
eficiente in vederea imbunatatirii activitatii in scoala. Astfel, indicatorii definesc o
agenda bazata pe rezultatele cercetarii care poate fi utilizata pentru a orienta
activitatile de revizuire si dezvoltare.
Indicatorii se concentreaza asupra celor trei dimensiuni ale vietii colare:

Dimensiunea 1- Cultura
Aceasta dimensiune se refera la masura in care filosofia educatiei incluzive
este impartasita de toti membrii comunitatii scolare si de toti cei care intra in scoala.
De fapt, crearea culturii scolii trebuie sa devina un proces la fel de important ca

29
acela de predare a cunostintelor si dezvoltare a deprinderilor. O astfel de filosofie
va putea sta apoi la baza unor strategii si a luarii unor decizii curente privind practica.
Aceasta dimensiune se refera deci atat la realitatea unei scoli cat si la imaginea
transmisa despre aceasta.

Dimensiunea 2- Strategia
Aceasta dimensiune se refera la plasarea abordarii incluzive in inima
dezvoltarii scolare, astfel incit aceasta sa patrunda in toate strategiile si sa nu fie
privita ca o noua strategie care se adauga la cele exstente. Se va asigura ca atentia fata
de conceptul de educatie incluziva sa fie prezenta in toate aspectele planificarii
scolare.

Dimensiunea 3 – Practica
Aceasta dimensiune se refera la asigurarea reflectarii in activitatea la clasa
atat a culturii cit si a politicilor incluzive ale scolii. Astfel, trebuie sa se asigure ca
planurile de invatamint si modulul in care ele se aplica –in interiorul si in afara clasei
– sa incurajeze participarea tuturor elevilor.

Indexul de incluziune constituie un set unic de materiale elaborate pentru a


veni în sprijinul colilor incluzive. Este orientat în special spre îmbuntirea
rezultatelor colii prin aplicarea practicilor incluzive, pentru toi copiii, la nivel primar
i secundar prin auto-evaluarea a trei dimensiuni cheie: cultur, politici i practic.
(Vaughan, 2002)
La debutul procesului, în momentul în care colile decid s aplice acest index,
se ofer sprijin pe parcursul activitilor pentru a stabili cu claritate prioritile de
schimbare i fazele de dezvoltare. Printre exemplele de prioriti menionm:
- Activiti pentru formarea cadrelor didactice din coal pentru a organiza
activiti pentru o mai mare diversitate de elevi.
- Promovarea atitudinilor multiculturale pozitive pentru a preveni atitudinile
discriminatorii fa de elevi i familiile lor.
- Elaborarea unui program de formare a cadrelor didactice care se axeaz pe
înelegerea punctelor de vedere/perspectivei elevilor.

30
- Îmbuntirea comunicrii dintre familie i coal prin desfurarea de
activiti cu prinii/aparintorii.
În ceea ce privete demersul de implementare a indexului, se pornete de la
premisa c:
- Personalul i prinii sunt informai i tiu ce conine indexul.
- Sunt înelese elementele privind incluziunea i barierele care împiedic
actul educaional.
- Exist un acord asupra viziunii i practicii incluziunii.
Apoi se parcurg urmatorii pai:
- Se analizeaz nivelul de cunotine a cadrelor didactice din coal.
- Se analizeaz nivelul de cunotine al elevilor.
- Se analizeaz nivelul de cunotine al prinilor i al comunitilor.
- Se stabilesc prioriti.
- Se elaboreaz planul pe baza prioritilor.
- Se pun în practic prioritile.
- Are loc analiza i evaluarea
Indexul este un instrument de lucru care are, bineîneles, o serie de avantaje i
dezavantaje.
Dintre avantaje menionm:
- Contribuie prin flexibilitatea lui la înelegerea diferenelor dintre diferite
grupuri.
- Chestionarul poate fi adaptat, iar procesul contribuie la contientizarea
situaiei din coal.
- Conceptele sunt universale i procesul st la baza dezvoltrii colii.
- Este un instrument pentru schimbarea valorilor i credinelor.
Aspectele mai puin avantajoase se refer la:
- Dificultile în înelegerea Indexului.
- Lipsa unui ghid de aplicare a acestuia.
- Indexul pornete de la premisa c directorii colii au atitudini favorabile
includerii.
Iat în detaliu indicatorii de incluziune:

Dimensiunea A : Crearea unei culture incluzive

31
A.1 ConstrucĠia comunitară
Indicatori
A1.1 Toi se simt binevenii.
A1.2 Elevii îi acord ajutor reciproc.
A1.3 Personalul didactic colaboreaz.
A1.4 Personalul didactic i elevii se respect reciproc.
A1.5 Se formeaz un parteneriat între personalul didactic i parini/tutori.
A1.6 Personalul didactic i directorii coopereaz în condiii bune.
A1.2 Toate comunitile locale sunt implicate în activitatea colar.
A.2 Stabilirea unor valori incluzive
Indicatori
A2.1 Exist ateptari mari fa de toi elevii.
A2.2 Personalul didactic, directorii, elevii i prinii/tutorii împrtesc filosofia
inclusiunii.
A2.3 Elevii sunt apreciai în mod egal.
A2.4 Elevii i personalul didactic se trateaz reciproc ca fiine umane, dar i ca
ocupani ai unui “rol”.
A2.5 Personalul didactic caut s elimine barierele din calea învrii i participrii în
privina tuturor aspectelor colii.
A2.6 coala se strduiete s reduc pe cât posibil toate formele de discriminare.

Dimensiunea B: Producerea unor politici incluzive


B.1. Dezvoltarea unei úcoli a tuturor
Indicatori
B1.1 Numirile în cadrul personalului didactic i promovrile sunt impariale.
B1.2 Toi noii membri ai personalului didactic sunt ajutai s se familiarizeze cu
coala.
B1.3 coala caut s admit toi elevii care exist în localitate.
B1.4 coala face ca toate cldirile sa fie fizic accesibile tuturor oamenilor.
B1.5 Toi elevii noi sunt ajutai s se familiarizeze cu coala.
B1.6 coala formeaz grupuri de predare, astfel încât toi elevii s fie apreciai.
B. 2 Organizarea sprijinului pentru diversitate
Indicatori
B.2.1 Toate formele de sprijin sunt coordonate.

32
B2.2Activitile de dezvoltare a aptitudinilor destinate personalului didactic sunt
concepute astfel încât s rspund cerinelor legate de diversitatea elevilor.
B2.3 Politicile destinate “nevoilor speciale de educaie” sunt politici de integrare.
B2.4 Codul practicilor privind nevoile speciale de educaie este folosit cu scopul de a
reduce barierele legate de învare i participare pentru toi elevii.
B2.5 Sprjinul pentru elevii care înva limba român ca limb secundar va fi
coordonat cu sprijinul acordat pentru educare.
B2.6 Politicile de sprijin religios i comportamental vor fi integrate cu cele de
dezvoltare a programei i cu politicile de sprijinire a învrii.
B2.7 Se reduc presiunile în privina excluderii disciplinare.
B2.8 Se reduc barierele care exist în calea participrii.
B2.9 Se reduc ameninrile.

Dimensiunea C: Dezvoltarea practicilor incluzive

C.1 Orchestrarea învăĠării


C1.1 Predarea se planific luându-se în considerare toi elevii.
C1.2 Leciile încurajeaz participarea tuturor elevilor.
C1.3 Leciile dezvolt capacitatea de a întelege diferenele.
C1.4 Elevii sunt implicai activ în propriul proces de învare.
C1.5 Elevii înva prin colaborare.
C1.6 Evaluarea contribuie la obinerea de realizri de ctre toi elevii.
C1.7 Disciplina la orele de curs se bazeaz pe respectul reciproc.
C1.8 Profesorii planific, predau i revizuiesc în parteneriat.
C1.9 Asistenii încurajeaz învarea i participarea tuturor elevilor.
C1.10 Temele pentru acas contribuie la procesul de învare al tuturor elevilor.
C1.11 Toi elevii iau parte la activiti în afara orelor de curs.
C2 Mobilizarea resurselor
C2.1 Diferenele dintre elevi sunt folosite ca resurs pentru a sprijini predarea i
învarea.
C2.2 Întreaga experien a personalului didactic este utilizat.
C2.3 Personalul didactic dezvolt resurse cu scopul de a facilita învarea i
participarea.

33
C2.4 Resursele comunitii sunt distribuite în mod echitabil, astfel încât s faciliteze
includerea.

Pentru fiecare indicator exist o serie de întrebri:


Exemplu :
A.1.1 Toi se simt binevenii.
- Primul contact pe care îl au oamenii cu coala este unul prietenos i
primitor?
- Este coala primitoare pentru toi elevii, inclusiv pentru cei cu CES,
aparinând grupurilor minoritare?
- Este coala primitoare pentru toi prinii/tutorii ai ali membri ai
comunitii locale?
- Informaiile cu privire la coal sunt disponibile tuturor, indiferent de
limba matern sau denevoi?
- Reflect holul de la intrarea colii toi membrii comunitilor colare?
- Srbtorete coala culturile i comunitile locale prin podoabe specifice?
- Exist ritualuri specifice privind primirea noilor elevi si a noului personal
didactic, respectiv privind plecarea acestora?
- Au elevii sentimentul proprietii/apartenenei clasei lor sau a slii de
studiu?
- Au elevii, prinii/tutorii, directorii i membrii comunitii sentimentul
proprietii în ceea ce privete coala lor?

• Sumar
Modul 1 prezint domeniul educaiei incluzive, la vivelul conceptelor definitorii, a
mutaiilor terminologice care au avut lo, dar i la nivelul principiilor incluzivitii
educaionale. O atenie special este acordat descrierii parametrilor colii incluzive

• Sarcini úi teme ce vor fi notate


Parcurgerea unuia din urmtoarele proiecte individuale, la alegerea studentului:

I.1. Legislaia internaional privind educaia incluziv – brour de prezentare

34
I.2. Scrisoare deschis adresat ministerului educaiei cu argumente pentru
incluziunea educaional

I.3. Educaia incluziv în Europa. Studii de caz

Pentru realizarea proiectelor se vor consulta dosarele cu materiale bibliografice


existente la biblioteca facultii i pregtite special în acest sens

• Bibliografie modul
• Booth, T., Ainsow, M., (2007), Indexul incluziunii úcolare. Promovarea
educării úi a participării tuturor copiilor la educaĠia de masă, Ed. Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca
• Creu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai
• Creu, C., (1998), Curriculum diferenĠiat úi personalizat, Ed. Polirom, Iai
• Doise, W. i Mugny, G., 1998. Psihologie socială úi dezvoltare cognitivă,
Polirom, Iai
• Hotrârea de Guvern nr.975/1995 Privind aprobarea Planului de AcĠiune în
favoarea copilului, Monitorul Oficial nr. 97271995
• Vrma, T., (2001), ÎnvăĠământul integrat úi/sau incluziv, Ed. Aramis,
Bucureti

35
MODULUL 2. COORDONATE PRACTICE ALE EDUCAğIEI INCLUSIVE

• Scopul úi obiectivele
Scopul acestui modul este aprofundarea de ctre studeni a unor probleme de practic
a incluziunii educaionale: contextul legislativ internaional, principiile incluzivitii
educaionale, abordarea individualizat a educaiei copiilor cu CES
Obiectivele cursului:
- s demonstreze înelegerea contextului legislativ internaional favorizant
pentru practicile de incluziune educaional;
- s exerseze utilizarea proiectelor de intervenie personalizat

• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Conceptele premergtoare sunt: coal incluziv, indicatori de incluziune

• Schema logică a modului


1. Legislaia internaional/naional privind educaia inclusiv
2. Principii de practic a incluziunii educaionale
3. Categorii de populaie colar ce fac obiectul incluziunii educaionale
4. Roluri i profile de specializare specifice sistemului de educaie incluziv
5. coala special – centru de resurse

• ConĠinutul informaĠional detaliat


1. LegislaĠia internaĠională/naĠională privind educaĠia inclusivă

La baza educaiei integrate/incluzive exist o serie de acte legislative cu


caracter naional i internaional, care au promovat i susinut politicile educaionale
specifice fiecrei ri. Aceste acte legislative se completeaz reciproc i constituie un
cadru de referin pentru implementarea schimbrilor din sistemele sociale, juridice,
educative etc.
La nivel internaional, o dat cu promovarea i aplicarea prevederilor
Organizaiei Naiunilor Unite (ONU) cu privire la drepturile omului enunate în
DeclaraĠia Universală a Drepturilor Omului (1948), a devenit tot mai evident nevoia

36
de a dezvolta i aplica o serie de acte legislative prin care s se recunoasc drepturile
egale ale persoanelor cu CES cu cele ale tuturor indivizilor.
Anul 1981 este declarat Anul InternaĠional al Persoanelor Handicapate, ceea
ce a contribuit la informarea adecvat i influenarea pozitiv a atitudinilor societii,
în scopul acceptrii diversitii umane.
Demersurile ONU au continuat prin declararea perioadei 1983-1992 ca
Decadă a Persoanelor Handicapate, ale crei aciuni au fost cuprinse în Programul
Mondial de AcĠiune privind Persoanele cu Handicap. Astfel, în RezoluĠia Adunării
Generale ONU nr. 37/52 din 1982 se menioneaz faptul c:
“EducaĠia persoanelor handicapate trebuie să se facă, pe cât posibil,
în cadrul sistemului úcolar general. Responsabilitatea pentru educarea
acestora trebuie să revină autorităĠilor din domeniul educaĠiei úi
învăĠământului, iar legile cu privire la învăĠământul obligatoriu
trebuie să includă copiii cu toate tipurile úi nivelurile de handicap,
inclusiv pe cele severe”.
Un moment hotrâtor în recunoaterea drepturilor tuturor copiilor l-a constituit
adoptarea de ctre Adunarea General a Naiunilor Unite a ConvenĠiei cu privire la
Drepturile Copilului (1989). În Articolul 2 se specific faptul c toi copiii beneficiaz
de drepturile enunate

“…indiferent de rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică sau


altă opinie a copilului sau a părinĠilor sau a reprezentanĠilor săi
legali, de originea lor naĠională, etnică sau socială, de situaĠia lor
materială, de incapacitatea lor, de naúterea lor sau de altă situaĠie”.
ConferinĠa Mondială a Miniútrilor EducaĠiei de la Jomtien (1990), lanseaz
sintagma “educaĠiei pentru toĠi”, specificând în articolul 3 faptul c:
“NecesităĠile de învăĠare ale persoanelor cu dizabilităĠi (handicapate)
solicită atenĠie specială. Sunt necesare măsuri pentru a se asigura
accesul la educaĠie al fiecărei categorii de persoane handicapate, ca o
parte integrantă a sistemului de învăĠământ”.
Uniunea European a adoptat RezoluĠia Consiliului Miniútrilor EducaĠiei, cu
privire la integrarea copiilor úi tinerilor cu dizabilităĠi în sistemele obiúnuite de
învăĠământ (1990). Printre prevederile acestei rezoluii menionm necesitatea

37
formrii iniiale i continue a cadrelor didactice în problematica copiilor cu CES i a
colaborrii dintre colile speciale i cele de mas.
În anul 1993, Adunarea General ONU a adoptat Rezoluia cunoscut sub
numele Regulile Standard pentru Egalizarea ùanselor Persoanelor cu Handicap.
Regula 6 pune accent pe responsabilitatea autoritilor din învmântul de mas de a
educa persoanele cu CES în contexte incluzive. Educaia acestor copii trebuie s
constituie o parte integrant a sistemului naional de planificare a învmântului, a
dezvoltrii curriculum-ului i a organizrii colare.
De o importan major în promovarea drepturilor copilului i a educaiei
incluzive este DeclaraĠia de la Salamanca úi direcĠiile de acĠiune în domeniul
educaĠiei speciale” (1994). Potrivit acestei declaraii:
“Principiul fundamental al úcolii incluzive este acela că toĠi copiii
trebuie să înveĠe împreună, oricând acest lucru este posibil, indiferent
de dificultăĠile pe care le întâmpină aceútia sau de diferenĠele dintre
aceútia. ùcoala inclusivă trebuie să recunoască úi să reacĠioneze la
diversele cerinĠe ale elevilor lor, armonizând, atât diferitele stiluri de a
învăĠa, cât úi diferitele grade de reuúită úcolară úi să asigure o
educaĠie de calitate pentru toĠi, prin programe de învăĠământ adecvate,
o bună organizare, strategii didactice corecte, folosirea optimă a
resurselor úi a parteneriatului cu ceilalĠi membrii ai comunităĠilor în
care funcĠionează”.
„ùcolile obiúnuite, cu o orientare incluzivă sunt cele mai eficiente
mijloace de combatere a discriminării úi creează comunităĠi
primitoare, dezvoltând o societate incluzivă úi oferind tuturor accesul
la educaĠie.”
Forumul Mondial al EducaĠiei pentru ToĠi (2000), organizat de ageniile ONU
a readus în discuie ideea educaiei pentru toi i a educaiei incluzive. Astfel:
“Sistemele de învăĠământ trebuie să fie incluzive, să caute activ copiii
aflaĠi în afara úcolii úi să răspundă flexibil circumstanĠelor úi
necesităĠilor tuturor celor care învaĠă”, “provenind din cadrul
minorităĠilor lingvistice, etnice sau culturale, copiii din grupuri
îndepărtate sau nomade, copiii ai străzii sau care lucrează, copiii cu
deficienĠe sau talentaĠi”.

38
România a ratificat Convenia cu privire la Drepturile Copilului prin Legea nr.
18/1990, fapt care implic respectarea i promovarea drepturilor copiilor, inclusiv a
copiilor cu deficiene. În acest sens, ConstituĠia României (1991), menioneaz în
articolul 46:
“Persoanele handicapate se bucură de protecĠie specială. Statul
asigură realizarea politicii naĠionale de prevenire, de tratament, de
readaptare, de învăĠământ, de instruire úi de integrare socială a
handicapaĠilor, respectând drepturile úi îndatoririle ce revin părinĠilor
úi tutorilor”.
Legea ÎnvăĠământului (nr. 85/1995, nr. 151/1999) stipuleaz includerea
copiilor cu CES în:
“UnităĠi de învăĠământ special, în grupe úi clase speciale din unităĠi
preúcolare úi úcolare obiúnuite sau în unităĠi de învăĠământ obiúnuite,
inclusiv în unităĠi cu predare în limbile minorităĠilor naĠionale.”
În scopul promovrii educaiei integrate i pentru completarea Legii
Învmântului a fost adoptat Regulamentul de organizare úi funcĠionare a
învăĠământului special (1996). În acest regulament sunt prevzute modalitaile de
organizare a procesului integrrii colare i a formelor de sprijin:
- Grupa sau clasa de integrare, respectiv includerea a 2-4 copii cu cerine
educative speciale, cu reducerea numrului de elevi i cu asigurarea
sprijinului psihopedagogic necesar, din partea unui cadru didactic
specializat (itinerant/de sprijin).
- Programul de integrare, respectiv integrarea individual a unui copil/elev
cu cerine educative speciale într-o grup sau clas obinuit, cu asigurarea
sprijinului din partea unui cadru didactic specializat (itinerant/de sprijin).
Pentru ambele forme de suport pedagogic, în clasa obinuit, normarea
cadrului didactic specializat este similar cu cea din învmântul special, respectiv, în
medie, 1 cadru didactic la 8-12 copii.
Concluzionând, legislaia internaional i aderarea României la pachetele
legislative care vin în sprijinul educaiei integrate/incluzive este în continu
dezvoltare. Experienele integratoare/incluzive, influena asociaiilor de prini i a
organizaiilor non-guvernamentale vor impulsiona mersul ascendent al acestui curent
de gândire i aciune, care, considerm noi, va constitui i pentru urmtorii ani o surs

39
generatoare de schimbri majore în politica educaional i social privind copiii
“diferii, dar egali”.
2. Principii de practic a educaiei incluzive. Analiza politicii úcolii úi a politicilor
incluzive

Educaia incluziv îi asum urmtoarele principii de acĠiune practică:

„ Valorizarea diversitii
„ Dreptul deplin al tuturor copiilor la educaie
„ Principiul respectrii demnitii individuale
„ Principiul întâmpinrii nevoilor individuale
„ Principiul proiectrii interveniilor educaionale
„ Principiul responsibilitii colective
„ Princiul formrii profesionale continue
„ Principiul anselor egale

Se consider c, alturi de acest set de principii deplin asumate i de legislaia


internaional i naional care impune sau cel puin promoveaz includerea, sunt
importante politicile regionale/locale i modul de alocare a resurselor naionale/locale
pentru a sprijini includerea.
Descentralizarea, care presupune transferul deciziei de la forurile centrale spre
cele regionale i locale, constituie un pas hotrâtor în integrare, coordonarea local
fiind important din dou puncte de vedere: cunoaterea membrilor comunitii i a
copiilor cu CES i posibilitatea oferirii serviciilor necesare satisfacerii cerinelor
speciale. Deci, se recomand o descentralizare managerială úi financiară, alturi de
cea pedagogică.
Vislie (1995) i Stangvik (1994) subliniaz faptul c politica incluziv este privit
ca un rspuns la schimbrile care au avut loc în bunstarea statului i care au creat
bazele unei politici a bunstrii. Stangvik prezint un model conceptual în cadrul
cruia includerea constituie una dintre cele patru dimensiuni conceptuale:

40
Modernitate

Dorina de reform
Schimbare
concept

Democraie Bunstarea Schimbarea Politici


Putere statului bazelor incluzive
cunoaterii

Istoria
Critica instituiilor copiilor
sociale cu CES

Politica rasial,
sociologie
Cadrul politicii incluzive (Stanvik, 1994)

Politica guvernamental are o influen deosebit asupra trecerii de la sistemul


de educaie segregaionist la cel integraionist, asupra deciziilor politice la nivel local
i asupra acordrii sprijinului financiar colilor care doresc s experimenteze
integrarea.
Situaia economic constituie, de asemenea, un element determinant, deoarece
decizia politic privind alocarea resurselor poate implica costuri ridicate. Este
necesar acordarea unui sprijin material suplimentar i permanent colilor incluzive,

41
în vederea dotrii cu echipamente electronice, mijloace de transport, cri, necesare
desfurrii instruirii difereniate i pregtirii cadrelor didactice.
Reformele sunt considerate ca implicând un plan politic comprehensibil
(Ainscow, 1994) care:
- intenioneaz s influeneze baza sistemului educaional în parte/în
întregime
- este constituit astfel încât s evidenieze idei relativ clare, care reprezint
prioriti politice i educaionale viitoare
Strategiile reformei difer în funcie de orientarea în principal asupra:
1. Educaiei speciale. Includerea este vzut în principal ca o reform în
educaia special, fiind elaborat i prezentat sub forme/niveluri diferite
de la colile speciale, la clasele speciale în colile de mas.
2. Educaiei de mas, pentru o “coal înelegtoare” (“comprehensive
school”).
Adeseori, aceste dou tipuri de strategii se întreptrund, dar se pare c
incuderea a progresat mai mult în rile cu sisteme înelegtoare, în care coala
planific riguros interveniile.
Deci, se pune întrebarea: asistm la o reform a educaiei speciale sau la o
transformare a colii de mas? Vislie (1995) consider c scopul reformei în educaia
special a constat în descoperirea unor ci de extindere a programelor de educaie
special i a serviciilor acesteia în coala de mas, orientare observat în Germania,
Anglia i Belgia. Se vorbete despre reforma colilor de mas în sensul de a le face
mai responsabile fa de diferenele individuale dintre copiii care le frecventeaz, aa
cum s-a realizat în Danemarca, Suedia, Norvegia i SUA. Acelai autor constat c a
doua orientare a avut mai mult succes în promovarea includerii, considerând c
orientarea înspre reforma educaiei speciale este relativ ineficient. Deci, o integrare
de succes este condiionat de o transformare a colilor de mas i nu a celor speciale.

3. Categorii de populaĠie úcolară ce fac obiectul incluziunii educaĠionale

Copiii care fac obiectul incluziunii educaionale sunt copiii aflaĠi în dificultate.
Categoriile de copii considerai în dificultate sunt:

42
 Copiii instituionalizai

 Copiii din familiile sociale

 Copiii adoptai

 Copiii abandonai

 Copiii delincveni

 Copiii deprivai parial de beneficiile mediului familial natural

 Copiii cu deficiene . În principiu, copiii diagnosticai cu oricare din


tipurile de deficiene pot face obiectul incluziunii educaionale.
Începând cu anul 2000, în ara noastr exist o recomandare ferm ca
elevii cu dificulti de învare uoare i medii, respective întârzieri în
dezvoltarea general uoare i medii s fie inclui în coala de mas.

O categorie aparte de copii ce fac obiectul incluziunii sunt copiii pentru care
excluderea a fost condiionat:

 Social i economic ( copii din familii srace)

 Social, economic i cultural (copii aparteneni ai minoritilor entice:


copiii rromi)

 Social, prin marginalizare ( ex. Copiii strzii, copiii purttori de HIV)

În România, aceste categorii de populaie colar beneficiaz de programe combinate,


educaionale i sociale de intervenie specializat.

Categorii de C.E.S.
În accepia UNESCO (1995) sunt 7 categorii de „cerine educaionale speciale”.:
- dificulti/dizabiliti de învare;
- întârziere/deficien mental / dificulti severe de învare;
- tulburri (dezordini) de limbaj;
- deficiene fizice/motorii;
- deficiene vizuale;
- deficiene auditive;
- tulburri emoionale (afective) i de comportament.

43
De dat mai recent, sintagma de „cerine educaionale speciale” este utilizat
adesea într-o accepiune mai larg cuprinzând i „copii în situaie de risc” (copii ce
aparin unor grupri etnice minoritare, copiii strzii, copii bolnavi de SIDA, copii
delincveni, copii care cresc în medii defavorizate).

4. Roluri úi profile de specializare specifice sistemului de educaĠie incluzivă

4.1. Premise de bază pentru introducerea de noi roluri profesionale


Unul dintre principiile de practic a incluzivitii educaionale impune ca suportul
suplimentar necesar pentru întâmpinarea nevoilor educaionale speciale s fie oferit în
clasa obinuit.
ExerciЮiu: reflectai asupra avantajelor acestei practici
De asemena, diversitatea i complexitatea situaiilor educaionale care necesit o
abordare incluziv solicit asigurarea unui suport multispecializat. Se pune desigur
întrebarea dac soluia funcional este crearea unei echipe multispecializate sau
supraspecializarea cadrelor didactice care lucreaz deja la clas cu copii cu CES.
Desigur, ambele soluii sunt viabile, ele impunând crearea de roluri i profile de
specializare i/sau supraspecializare. Iat câteva profile profesionale, cu rolurile lor
specifice - a cror utilitate a fost validat în practica incluziunii colare i care sunt
frecvent menionate în literatura de specialitate:
Cadrul didactic itinerant úi/sau de sprijin
- Identificarea timpurie a copiilor cu CES i a fami8liilor acestora, care au
nevoie de sprijin educaional
- Identificarea colilor de mas care pot include copii cu CES
- Vizitarea colilor în care înva copii cu CES
- Sensibilizarea directorilori a cadrelor didactice din aceste coli
- Sprijinul direct acordat elevilor inclui i cadrelor didactice implicate în
educarea lor
- Meninerea legaturii cu familia copiilor cu CES
- Asigurarea legaturii dintre familie i autoritile locale, alte familii, serviciile
medicale sau sociale

Profesorul resursă

44
- Este de regul un profesor specialist în educaia special
- Activeaz în centrul de resurse
- Centrul de resurse este o unitate delimitat a colii de mas, echipat cu cele
necesare unei clase , dar i pentru activitile de recuperare, remediale.
- Ofer instruire difereniat i individualizat

Profesorul consultant pentru CES


- Consilierea i sprijinirea informrii i perfecionrii cadrelor didactice din colile
de mas
- Rol de evaluare – identificarea copiilor cu CES, examinarea corect a acestora,
elaborarea i meninerea bazei de date în acest scop, identificarea curriculum-ului
adecvat
- Rol prescriptiv – pregtirea i implementarea strategiilor de sprijin în toate ariile
curriculare, armonizarea resurselor , pregtirea i aplicarea programelor de
învare individualizat
- Rol de predare / tutelare- predare în echip cu colegii titulari
- Rol de sprijin – ofer idei, metode, tehnici, soluii de adaptare curricular,
materiale didactice destinate copiilor cu CES
- Rol de legătură – cu alte coli, cu serviciile de remediere disponibile, cu prinii ,
cu experii în probleme de sntate, asisten social, cu comunitatea în general
- Rol de conducere – ia parte la coordonarea problemelor de curriculum i de
proiectare didactic, la alocarea resurselor, la sesizarea i coordonarea
problemelor copiilor cu CES
- Rol de perfecĠionare a personalului – iniiaz i faciliteaz programe de formare
profesional, difuzeaz cunotine dobândite în cadrul unor asemenea programe.
- Trebuie s aib credibilitate ( cunoaterea curriculum-ului, exerien personal
anterioar, capacitatea de relaionare)

Coordonatorul pentru CES


- Realizarea operaiilor de zi cu zi ale unitii colare privind copiii cu CES
- Legtura cu i consilierea cadrelor didactice
- Coordonarea serviciilor penru elevii cu CES
- inerea evidenei copiilor cu CES i urmrirea tuturor documentelor i
înregistrrilor referitoare la aceti elevi

45
- Legtura cu prinii copiilor cu CES
- Contribuii la perfecionarea personalului didactic din coal
- Sensibilizarea colegilor cu privire la problematica CES
- Legtura cu ageniile externe i ONG de profil.

Facilitatorul de sprijin
- Lucreaz alturi de profesorii clasei pentru a încuraja reelele naturale de sprijin
(grupurile de învare prin cooperare, perechile de sprijin etc.)
- Acioneaz uneori ca profesor resurs, informându-se pe chestiuni de curriculum,
legislative, de specialitate privind CES
- Asigur sprijin direct în echipa de profesori, facilitând învarea în aria proprie de
expertiz
- Poate fi recrutat din rândul psihologilor i consilierilor colari

Asistentul pentru cerinĠe speciale


- Echivalent al unui cadru didactic auxiliar ( de tipul puericultorului)
- Rol de îngrijire / ocrotire (îmbrcarea, hrnirea, toaletarea copiilor cu CES)
- Rol educaional – elibereaz profesorii de anumite sarcini solicitantei îi sprizin
în aplicarea PI de învare
- Rol para-profesional, centrat pe realizarea – sub supravegherea specialistui - unor
programe specifice de reabilitare (kinetoterapie, logopedie, hidroterapie etc. )

5. ùcoala specială – centru de resurse


Una dintre barierele care s-au conturat împotriva integrrii educaionale a fost
generat de reticena colilor speciale fa de curentul educaiei integrate, din cauza
temerii c rolul acesteia va fi anulat în timp, în comunitate. Experiena incluziunii
educaionale a dovedit c, departe de a fi derizorie pe piaa ofertelor educaionale,
coala special i/a asumat roluri noi în contextul incluzivitii educaionale,
devenind un real centru de resurse profesionale i logistice pentru susinerea
inculziunii. Fr a detalia, prezentm câteva dintre atribuiile actuale ale colii
speciale ca centru de resurse:

46
• Evaluare / expertiz pentru copiii cu CES
• Consiliere, consultan i suport pentru profesori i prini
• Informare i sensibilizare pentru famiulii
• Asigurarea de resurse educaionale i echipamente specifice
• Referire ctre centrele specializate la nivel regional i naional
• Oferire de informaii asupra serviciilor disponibile
• Asigurarea se sprijin direct în învare – de regul limitat – în colile de mas
• Iniierea i susinerea funcionrii unor programe de reintegrare colar

• Sumar
Modulul 2 prezint elemente eseniale de legislaie a orientrii incluzive în educaie.
De asemenea, o serie de practici educaionale incluzive sunt analizate în detaliu.

• Sarcini úi teme ce vor fi notate


Nu sunt indicate sarcini specifice. Studenii vor continua rezolvarea sarcinilor de
lucru de tip proiect asumate

• Bibliografie modul
• Booth, T., Ainsow, M., (2007), Indexul incluziunii úcolare. Promovarea
educării úi a participării tuturor copiilor la educaĠia de masă, Ed. Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca
• Creu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai
• Creu, C., (1998), Curriculum diferenĠiat úi personalizat, Ed. Polirom, Iai
• Doise, W. i Mugny, G., 1998. Psihologie socială úi dezvoltare cognitivă,
Polirom, Iai
• Hotrârea de Guvern nr.975/1995 Privind aprobarea Planului de AcĠiune în
favoarea copilului, Monitorul Oficial nr. 97271995
• Vrma, T., (2001), ÎnvăĠământul integrat úi/sau incluziv, Ed. Aramis,
Bucureti

47
MODULUL 3. EDUCAğIA INCLUSIVĂ ÎN ROMÂNIA

• Scopul úi obiectivele
Scopul acestui modul este familiarizarea cursanilor cu problematica educaiei
incluzive în România
Obiectivele cursului:
- s manifeste o atitudine pozitiv fa de demersurile de educaie incluziv
naionale
- s demonstreze capacitate de analiz a experienelor de incluzivitate educaional
existente pe plan naional.

• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Conceptele premergtoare sunt: educaie incluziv, acces la educaie

• Schema logică a modului


1. Puncte tari, bariere i nevoi identificate
2. Programe, initiative, msuri practice, partneriate

3. Cadrul legislativ, instituii i iniiative în educaia inclusiv

• ConĠinutul informaĠional detaliat

1. Puncte tari, bariere úi nevoi identificate

Înainte de 1990

• Deficiena nu era cu adevrat recunoscut

• Modelul instituional era extrem de rspândit : am mostenit un numr

• Practicile bune din colile speciale nu erau recunoscute i valorizate

• Accesul la informaii de ultim or privind practicile educaionale eficiente era


foarte limitat

• Pregtirea de specialiti în domeniul educaiei speciale a fost întrerupt începând


cu 1974

48
După 1990

SituaĠia economică úi socială

 Principalul obiectiv: dezvoltarea unei economii de

 În timp criza economic se accentueaz, fapt ce duce la pauperizarea


populaiei i creterea ratei de omaj.

SituaĠia politică

 O reform democratic

 Constitutia(1991) recunoate demnitatea uman, drepturile i libertile


ceteanului, dreptul la dezvoltarea liber, dreptate i pluralism politic. (Art.1,
al.3)

SituaĠia educaĠiei inclusive

 Se înregistreaz fenomenul “Acesta nu e un lucru nou, am procedat în acest fel


dintotdeauna. “

Educaia a fost recunoscut oficial drept prioritate naional

Romania a semnat i a recunoscut documentele internaionale privind principiile


egalizrii anselor i al integrrii copiilor cu deficiene:

• Children’s Rights Convention (1989)

• “Education for all” Declaraia formulat la The World Conference of


the Ministries of education, Jomtien , Thailand (1990)

• European Council Guidelines (1992)

• Salamanca Declaration regarding the special education (1994)

Începând cu 1993 Romania a clarificat statutul administrative al educaiei speciale i a


implementat un program naional de promovare a integrrii educaionale i sociale a
copiilor cu nevoi speciale.

În 1995 Legea Învmântului (nr.84/1995) a creat contextual pentru punerea în


practic a principiilor educaiei pentru toi:

o Acord mai mult atenie individualizrii i individualitii

49
o Stabilete perioada de educaie obligatorie la 10 ani

o Stabilete posibilitatea înfiinrii de coli de ucenici i de meserii

o Implic prinii , reprezentanii autoritilor locale i ai societii civile


în managementul educaional

o Recunoate mai multe tipuri de integrare educaional: coli inclusive,


uniti speciale în coala de mas, copii cu CES, integrai în clase de
mas, copii din coala de mas care beneficiaz de sprijin suplimentar
din partea unor specialiti în nevoi speciale, psihologi, înfiinarea de
centre specializate psihopedagogice care s asiste coala de mas în
procesul de educaie inclusiv.

2. Programe, initiative, măsuri practice, partneriate

• “Integrarea i reabilitarea prin i în comunitate a copiilor cu disabiliti” (2000-


2003)

• “Dezvoltarea resurselor umane pentru accelerarea integrrii educaionale a


copiilor cu deficiene” (2001-2002)

• “UNICEF Romania i copiii cu disabiliti. anse egale pentru copiii cu


disabiliti” (2001)

• Cursuri de formare pentru cadrele didactice din colile de mas, impolicate în


programul de incluziune educaional (1998 – 2002), i cursuri de formare pentru
profesorii itinerani (2000 – 2001) (Ministerul Educaiei, UNICEF i RENINCO)

• “Evaluarea copiilor cu disabilitii raportarea lor la serviciile comunitare de


sprijin i intervenie”(2000)

• Programe UNICEF pentru sprijinirea copiilor i familiilor aflai în situaii


vulnerabile (1995-2000)

Partneriate

• Ministrul Educatiei i Cercetrii

• Ministrul Sntii i Familiei

50
• Asociaia RENINCO (Reeaua National de informare i cooperare pentru
integrarea în comunitate a copiilor i tinerilor cu CES)

• UNICEF Romania

• Autoritatea Naional pentru Protecia Copiilor i Adopii

• Secretariatul de Stat pentru Handicapai

• ONG-uri

În România, din punct de vedere al reformei învmântului, implementarea


principiilor strategice ale incluziunii înseamn:
- întrirea dezvoltrii individuale prin asigurarea unei educaii difereniate i
a unui plurarism educaional
- punerea în practic a egalitaii anselor pentru toi copii i tinerii i
implementarea criteriilor educaiei incluzive
- accentuarea calitii procesului de învmânt i a curriculumului
- curriculum-ul la decizia colii care se stabilete în funcie de resursele
umane i materiale ale colii, interesul elevilor, condiiile generale din
coal i cerinele comunitii locale.
- autonomie în a decide echilibrarea disciplinelor curriculare i modul de
conducere a proiectelor
- reforma în domeniul perfecionrii cadrelor didactice, respectiv:
ƒ stabilirea scopurilor de perfecionare i dezvoltarea unui nou
curriculum de instruire
ƒ elaborarea de standarde profesionale
ƒ dezvoltarea inovaiei i a capacitailor de cercetare a cadrelor
didactice
ƒ crearea de parteneriate active între instituiile de învmânt,
formale i informale i asigurarea funcionrii acestora dup
programe compatibile
Educaia este vzut ca unul dintre aspectele care fac posibil includerea
societal, mai ales prin includerea copilului în “coala din vecintate”. În acelai timp,
educaia este un proces în transformare influenat de schimbrile paradigmatice i de
politicile privind educaia în mas, care ar trebui s porneasc de la nivel local.

51
• Sumar
Modulul 3 prezint experienele de educaie incluziv din ara noastr, analizând
punctele tari, barierele i nevoi identificate, dar i cadrul legislativ, instituii i
iniiative în educaia inclusiv

• Sarcini úi teme ce vor fi notate


Parcurgerea unuia din urmtoarele proiecte individuale, la alegerea studentului:

II 1. Produse de contientizare a comunitii pentru importana incluzivitii


educaionale

II.2. Produse de informare a prinilor privind principiile de incluziune educaional

II.3. Bariere i soluii de adaptare intern în educaia incluziv. Poveti de succes.

• Bibliografie modul
• Creu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai
• Hotrârea de Guvern nr.975/1995 Privind aprobarea Planului de AcĠiune în
favoarea copilului, Monitorul Oficial nr. 97271995
• Vrma, T., (2001), ÎnvăĠământul integrat úi/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureti

III. Anexe
• Bibliografia completă a cursului
Booth, T., Ainsow, M., (2007), Indexul incluziunii úcolare. Promovarea educării úi a
participării tuturor copiilor la educaĠia de masă, Ed. Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca
Creu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai
Creu, C., (1998), Curriculum diferenĠiat úi personalizat, Ed. Polirom, Iai
Hotrârea de Guvern nr.975/1995 Privind aprobarea Planului de AcĠiune în favoarea
copilului, Monitorul Oficial nr. 97271995
M.E.N., (1998), Comisia Naional de Reform a Planurilor de Învmânt, Plan
cadru pentru ÎnvăĠământul Preuniversitar, Bucureti
Mara, D., Strategii didactice în educaĠia incluzivă, Editura didactic i
pedagogic, Bucureti, 2004

52
Mel Ainscow (coord.), Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor – cerinĠe
educative în clasă, Editat UNICEF- România, 1995;
Mel Ainscow (coord.), Dezvoltarea practicilor incluzive în úcoli - Ghid managerial –
UNICEF, Bucureti, 1999;
Muu I., (coord.) – Ghid de predare - învăĠare pentru copiii cu cerinĠe educative
speciale; lucrare editat cu sprijinul Reprezentanei UNICEF în România i Asociaia
RENINCO;
Neamu, C., Ghergu, A. (2005),- Sinteze de psihopedagogie specială - Ghid pentru
concursuri i examene de obinere a gradelor didactice, Bucureti, Editura Polirom,
McNamara, S., Moreton, G., (1997), Understanding Differentiation. A teachers guide,
David Fulton, London
Norwich, B., (1996), Special Needs Education or Education for All: connective
specialisation and ideological impurity, British Journal of Special Education, v.23,
no.3
Punescu, C., Muu, I., - Psihopedagogie specială integrată - Handicapul mintal,
Handicapul intelectual, Editura PRO HUMANITATE, 1997;
Popovici, D., - Elemente de psihopedagogia integrării, Editura PRO HUMANITATE,
1999;
* * * Cartea Albă RENINCO. Integrarea/includerea copiilor cu dizabiliti – studii i
documente, Reprezentana UNICEF România, Asociaia RENINCO România,
Bucureti (1999);
* * * EducaĠia integrată a copiilor cu handicap – Asociaia RENINCO i
Reprezentana UNICEF în România, 1998;
Integrarea úcolară a copilului în dificultate/ cu nevoi speciale – ghid pentru
directorul de coal, Colecia CRIPS - resurse pentru formare, 2000;
DeclaraĠia de la Salamanca i direciile de aciune în domeniul educaiei speciale:
Acces i calitate, Salamanca, Spania, 7-10 iunie 1994, UNESCO i Ministerul
Educaiei i tiinei- Spania, editat în limba român cu sprijinul Reprezentanei
Speciale a UNICEF în România
Skrtic, T., (1991), Students with Special Educational Needs: Atrefacts of the
traditional curriculum in M.Ainscow(Ed.)Effective Schools for All, David Fulton,
London
Visser, J., (1994), A Guide to the 1994 Code of Practice, OFSTED Inspections and
Related Documents, NASEN,

53
Vrma, T., (2001), ÎnvăĠământul integrat úi/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureti

• Glosar
• Abilitare/reabilitare - sunt noiuni utilizate în cuplu (mai ales în rile
scandinave). Abilitarea se refer la acele funcii care nu mai pot fi recuperate.
În acest caz, prin mecanismele de compensare se pot forma noi abiliti
(„persoana este abilitat”) sau capaciti bazale care s-i faciliteze procesul
adaptativ.
• CerinЮe educative speciale (C.E.S.) - sintagm lansat în 1978 în Marea
Britanie odat cu Raportul Warnok, document ce a reprezentat fundamentul
reformei educaiei speciale în aceast ar.
1990 – Congresul Internaional al Educaiei Speciale de la Cardiff a avut ca tem
tocmai paradigma „Cerine Educaionale Speciale – reale sau artificiale?”.

termenul a fost preluat apoi din 1992 i de UNESCO, fiind utilizat ca un corolar al
orientrii educaiei speciale spre copil i comunitate.
C.E.S. desemneaz acele nevoi/cerine specifice fa de educaie, derivate sau nu
dintr-o deficien, care sunt suplimentare dar i complementare obiectivelor generale
ale educaiei colare, nevoi care solicit o colarizare adaptat particularitilor
individuale i/sau caracteristice unei deficiene (ori tulburri de învare), precum i o
intervenie specific, prin reabilitare/recuperare adecvate.
CES exprim nevoia de a se acorda unor copii o asisten educaional suplimentar
(un fel de discriminare pozitiv), fr de care nu se poate vorbi de egalizarea anselor,
de acces i participare i integrare colar i social; semnific „un continuum” al
problemelor speciale în educaie, de la deficiene grave i profunde la dificulti
uoare de învare, care impune cu necesitate individualizarea evalurii i demersului
educaional, o analiz plurifactorial i dinamic a cauzelor eecului colar. Desigur
c în acest context, se subliniaz importana evalurii copilului din perspectiva
educaional ( în termeni de potenial de învare i de curriculum) i apoi a
interveniei educaionale specifice, difereniate i adaptate particularitilor
individuale.

54
• Compensarea - presupune înlocuirea unei funcii pierdute prin formarea de
noi abiliti /capaciti de baz care s permit integrarea social i
profesional a unei persoane cu deficiene.
• EducaĠia cerinĠelor speciale (ECS) - o sintagm introdus de UNESCO în
contextul Conferinei de la Salamanca (1994), în locul aceleia de educaie
special. Raiunea acestei înlocuiri este legat de faptul c, în timp ce educaia
special sugereaz o abordare „special” i deci segregativ a copiilor. ECS
pune accentul pe faptul c anumii copii pot avea cerine speciale, dar acestea
pot fi satisfcute i în medii de învare obinuite, incluzive, nu numai în medii
colare separate;
• PrejudecăĠile - Atitudini sau rspunsuri afective formulate fr analiza
corect sau în profunzime a obiectului ori fr a avea suficient informaie
despre acesta. Spre deosebire de stereotipuri, sunt mai puternic impregnate
emoional i mai specifice.
• Reabilitare - este un proces complex prin care persoanele cu deficiene pot s
ajung (i s-i pstreze) niveluri funcionale fizice, senzoriale, intelectuale,
sociale optime. Acest proces se realizeaz prin numeroase servicii
multidisciplinare (medical, psihopedagogic, socio-profesional), care ofer
instrumentele prin care aceste persoane îi pot organiza viaa, pentru a obine
un grad mai mare de autonomie personal i social.Reabilitarea presupune
msuri, mijloace prin care se pot reface funcii, se pot compensa pierderea,
absena sau limitarea acestora.
• Recuperarea - termen specific românesc, cu o semnificaie echivalent
reabilitrii (refacerea, restabilirea unei funcii pierdute), având o conotaie mai
mult medical. Noiunea devine inoperant în cazul deficienelor dobândite
sau acolo unde refacerea/restabilirea funciei nu mai este posibil.
• Stereotipurile - Convingeri cognitive privind trsturile sau /i
comportamentele considerate caracteristicile membrilor unor grupuri.

55
• Alte informaĠii relevante pentru curs
Majoritatea delimitrilor conceptuale realizate în acest suport de curs sunt realizate
dup consultarea semnificaiei date termenilor specifici educaiei incluzive de ctre
Reeaua de Educaie Incluziv, a crei pagin web poate fi consultat la adresa:
http://www.copil-speranta.ro/?q=node/1

• Scurtă biografie a titularului de curs


Adina Glava este lector la Facultatea de ; tiine ale Educaiei. Este doctor în ; tiinele
Educaiei, cu teza Metacogniia i optimizarea învăării.

56