Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
coboar la nvmntul primar pentru a realiza egalizarea de anse i pentru elevii care
nu pot atinge toate obiectivele propuse la nivelul considerat ca important pentru
strbaterea cursurilor. Acional privind, diferenierea const n activitile depuse pe
profesor sau de echipa de profesori pentru a (Sabine Laurent, 2006):
Repera obiectivele comune grupului de elevi cu care lucreaz;
Alege o gril de analiz ct mai adecvat pentru a identifica dificutile de
nvare ale copiilor din grup;
Elabora strategi pedagogice adecvate n funcie de dificultile semnalate;
Organiza clasele sau activitile la clase prin regruparea elevilor n funcie de
strategiile alese.
Aplicaie:
Exemplificai fiecare tip de aciune cu referire direct la activiti concrete
desfurate de profesor i rezultatele scontate.
A diferenia ntre elevi devine o alt form de abordare, care este tratat diferit
de autori. Practic pricipala problem care se pune n diferenierea ct mai eficient la
nivelul clasei este echilibrarea raportului ntre competiie i cooperare ca dimensiuni
2
necesare dar flexibile, adaptabile n cadrul actului didactic. Este clar ns c diferenierea
nu este suficient pentru a atinge nevoile particulare ale unui elev anume. A
individualiza actul didactic, se refer la a trata individual, conform cu particularitile,
caracteristicile generale i individuale i a adecva msurile pedagogice cu precdere la
nivelulul aciunii pedagogice, adic n cadrul procesului de predare-nvare. Din
individualizare se nate un nou termen: personalizarea. Psihologic vorbind,
personalizarea se refer la adecvarea activitii la o anumit persoan i nu la un
individ care poate fi reprezentat de un grup. De aici, personalizarea didactic, termen
folosit n spaiul culturilor filofranceze i acceptat i de legislaia romneasc referitor la
copiii cu cerine speciale, pune problema adecvrii msurii pedagogice la fiecare
persoan, tinnd cont de
clasa obinuit, excluderea unor elevi de la activitate sau lipsa de participare a acestora,
prin implicarea lor n activiti fr semnificaie.
Modelul se bazeaz pe faptul c ntr-o clas n care se folosete un curriculum
difereniat profersorul deterrmin prin proiectare scopul, obiectivele i rezultatele fiecrei
lecii neleas ca o unitate de predare-nvare. Accentul este pe implicarea fiecrui elev
la nivelul su, n aa fel nct, s fie realizate performane reale i semnificative pentru
fiecare. Profesorul are nevoie de metode i tehnici de predare-nvare variate, care s
sprijine facilitarea acoperirii nevoilor de nvare ca i pentru obinerea rezultatelor
proiectate. Pentru implementarea efectiv a acestui proces Jean Collicott (1991) propune
ca profesorul:
1.
preferinele;
2.
diferite de abiliti;
3.
4.
7.
proces n patru pai. Acest proces instrucional care este multinivelar consist n
(Collicott, 1991):
1.
2.
3.
4.
predare este firesc s gndeasc la elevii si ca persoane unice, la stilurile lor diferite de
a asculta, nelege i executa sacinile didactice. Prin simplificare, putem considera c cele
mai cunoscute metode de predare sunt:
Expunerea;
Interogaia;
Demonstraia;
Activitatea practic.
Nici una din ele nu este cea mai bun, ci fiecare are rolul ei ntr-o clas n care
trebuie s identificm diferenele dintre elevi. De aceea, la fiecare moment tehnicile
fiecreia pot fi folosite n combinaie pentru a diferenia metoda de prezentare (predarea).
Profesorul folosete tehnici diferite i moduri diferite de abordare pentru predarea unui
concept sau formarea unei deprinderi. Aceste abordri diferite, corespund interselor,
stilurilor de nvare i abilitilor diferite ale elevilor dintr-o clas. Participarea elevilor i
mrimea grupului clasei sunt alte componente importante pentru a diferenia elevii la
clas conform stilurilor de nvare i abilitilor. Unii elevi pot participa pe tot parcursul
demersului de culegerea a informaiilor noi, alii numai n anumite momente; unii pot
lucra singuri, alii n perechi sau grupuri.
Metoda aplicrii i atingerii realizrii (performanei) este pasul al treilea n
cadrul procesului de difereniere propus de autorii menionai. i la acest nivel sunt
presupuse tehnici variate i modaliti diferite de sintetizare a informaiilor prezentate.
Autorii numesc aceste date outputuri sau sinteze de date finale. n modelul lor de
outputuri sau sinteze de date, Smith i Bentley identific cinci ci prin care informaiile
sunt sintetizate de cei care nva. Acestea sunt:
a face sau a construi;
a verbaliza;
a scrie;
a rezolva;
a realiza ( a performa sau a finaliza)
Dup cum am ncercat s prezentm, un concept sau o deprindere se pot structura
printr-o mare varietate de tehnici de lucru.
Pe de alt parte, n cadrul grupurilor mici sprijinul pe care l pot gsi elevii
mbrac forme diferite. Nu este suficient s formezi grupuri, trebuie s identifici i s
organizezi maniera prin care acestea sprijin elevul cu dificulti de nvare. n mod
practic, relaiile din grup pot facilita nvarea prin mai multe forme de relaionare de tip
cooperare. Literatura de specialitate identific trei tipuri de relaii de sprijin prin grup:
a. Serviciul de acompaniere
b. Elevii tutori
c. Tutorii voluntari.
S le analizm pe fiecare:
a) Serviciul de acompaniere se refer la ajutorul dat intre elevi. Cum elevii
nva mai uor unii de la alii i, dac se sftuiesc, este recomandabil ca elevii cu
dificulti de nvare s fie sprijinii de colegii lor n anumite momente ale activitii.
b) Elevii tutori se refer la sprijinul dat de elevii mai buni din aceeai coal, sau
chiar din alt coal, copiilor care ntmpin dificulti de nvare. ntlnirile pot fi
periodice, n funcie de nevoile identificate.
c) Tutorii voluntari se refer la sistemul de sprijin acordat prin elevi, prini,
profesori pensionari sau ali profesioniti (voluntari) care pot interveni i acorda ajutor
individual elevilor cu dificulti.
2. Modificri i adaptri didactice
Modificrile i adaptrile didactice se refer la diferitele schimbri pe care
nvtorul / profesorul le poate face n cerinele didactice pentru a sprijini ndeplinirea
lor de ctre elev. Se poate astfel cere doar o parte a temei, cerina de a rspunde n doua
trei cuvinte n loc de propoziii sau fraze, acceptarea unei pri a temei n scris, i a alteia
oral, completarea unor formulare, n loc de scrierea sub dictare a ntrebrilor, etc. Cel mai
important lucru este la acest nivel ca nvtorul / profesorul s explice clar elevilor care
sunt cerinele sale n ceea ce privete organizarea i prezentarea temei.
3. Folosirea materialului multisenzorial
Pentru c este vorba de nvare i de instrumentele antrenate, este valoroas i
folosirea unui material adecvat, variat i multisenzorial. Este recunoscut faptul c toi
elevii au nevoie de materiale variate i stimulative n nvare. Cu att mai mult atunci
cnd exist dificulti de nvare. Pentru a reine atenia elevilor i a stabili raporturi ntre
Analiza sarcinilor
2.
nvarea eficient
3.
Lucrul n grup
4.
Utilizarea calculatorului
5.
Intervenii
complementare,
cum
ar
fi
cele
de
tip
logopedic,
sarcinilor
7.
Abordarea multisenzorial.
Fiecare urmeaz anumite etape, pai care ofer posibilitatea unei construcii a
10
11
13
Adunarea clasei. Aceast form este util pentru a modifica comportamentele inadecvate i a induce simul rspunderii. edinele pot avea ca subiect
comportamentul unora dintre membrii grupului sau activiti de nvare.
Pentru a fi eficient, adunarea clasei trebuie s ndeplineasc urmtoarele
caracteristici:
- Trebuie s fie planificat;
- Trebuie abordate toate problemele ce privesc clas sau un anumit elev;
- Discuiile trebuie s vizeze cutarea de soluii de remediere i nu pentru a stabili
pedepse. Pe de alt parte, acest obiectiv nu trebuie s mpiedice discutarea consecinelor
comportamentului discutat.
- Profesorul va evita s dea argumente. El va stimula clasa pentru a o face activ.
- Elevii trebuie s se aeze n cerc.
4. Utilizarea calculatorului
Folosirea calculatorului este recomandabil pentru c ofer un teren de exersare
plin de motivaie i de inedit. Iat unele din utilizrile calculatorului pentru educarea
elevilor cu dificulti de nvare:
corectare instantanee;
repetarea exerciiilor;
individualizarea temelor i a ritmului de nvare;
interaciunea cu elevul;
evaluarea continu a nivelului de nvare i a nelegerii elevului;
uniformitatea modului de prezentare, aplicare i evaluare;
creterea motivaiei.
5. Intervenii complementare diferite
Dintre interveniile complementare am ales sa ncepem cu cea medical.
Istoric vorbind, tratamentul medical a fost unul dintre mijloacele de tratare a
simptoamelor dificultilor de nvare n special a hiperactivitii. Aceasta nu nseamn
ns c toi elevii hiperactivi vor fi tratai medical, ci doar cei care au nevoie real de
acest sprijin. Pe de o parte e bine s evitm medicamentele, pe de alta s nu omitem acest
tip de ajutor. E nevoie de echilibru i responsabilitate n acest sens.
Tratamentul medical se poate aplica n trei forme:
14
15
16
17
cum asigur o anumit structurare pentru unii elevi i mai puin structurare
pentru alii;
cum folosete abordarea prin joc pentru elevii care doresc competiia i se
pot auto-monitoriza;
cum permite diferitele moduri de aciune i rspuns;
ce aranjamente face pentru a stpni nivelul de zgomot n clasa n care se
realizeaz inter-aciuni;
cum rspunde nevoilor auditive i celor vizuale;
cum ofer forme alternative pentru a se demonstra nivelul cunoaterii.
Conceptul de stil de nvare se discut n legtur cu educaia incluziv pentru
ca aceast abordare cere o structurare a activitii didactice care s rspund nevoilor
diferite ale elevilor. Pentru ca elevii s nvee ct mai eficient pentru propria lor
dezvoltare este firesc s acioneze asupra propriului nivel de cunoatere. Este o logic
natural a profesorilor care recunosc faptul c elevii sunt diferii n funcie de modul n
care nva. Este de folos celor care vd c elevii au nevoi i stiluri de nvare diferite.
Acest tip de abordare poate nsemna o re-definire a nvrii colare n aa fel nct ea s
fie util i plcut pentru elev, nu numai o presiune care vine din afara sa.
Iat de ce nelegerea stilurilor diferite de nvare presupune o abordare a predrii
centrat pe cel care nva. De aceea, profesorul trebuie s accepte ideea c elevi
diferii nva n stiluri diferite. Profesorii au tiut ntotdeauna c elevii nva diferit.
Dar, acest lucru se realiza intr-o abordare care impunea ca cei care nva s nvee
inclusiv stilul de nvare al profesorului. Desigur c majoritatea elevilor i pot nsui
stilul profesorului dar, nva ei eficient pentru propria lor dezvoltare ? De obicei
profesorii i elaboreaz un set de ci de predare bazat pe propriul lor stil de nvare. Ori,
n aceste condiii, este clar c elevii care nva diferit de el, cu precdere cei care au
CES, vor avea dificulti n a aborda nvarea i nu vor nv ct ar putea.
Primul lucru la care trebuie s se gndeasc profesorul cnd proiecteaz predarea
este c stilul lui de nvare poate fi diferit de al multor elevi n clasa sa. De aceea,
activitatea didactic cea mai eficient este cea care identific stilurile diferite i le
rspunde cu ocazii de nvare adecvate.
Aplicaii:
18
coerent i sistematic la nivelul colii. Acest lucru subliniaz ideea c orice problem de
nvare este o problema a sistemului, n ntregul lui (clas mprun cu profsorul, grupul d
eprofesori ai ciolii, prini i manageri colari) i nu un defect al copilului.
Ce este curriculum?. Profesorii tiu c denumim curriculum traseul procesului
didactic. El este n acelai timp un coninut i un proces. n fapt, i atunci cnd
19
20
21
22
23
experiena personal i ocaziile sociale, fiind mereu focalizat pe esenial. Etapele prin
care profesorul adapteaz curriculum sunt: identificarea punctelor slabe i ale celor forte
ale fiecruia; stabilirea prioritilor de nvare; instruirea prin metodele i strategiile cele
mai adecvate; nregistrarea progreselor elevului i evaluarea interveniei.
Identificarea punctelor slabe
24
25
Implicare eficient;
1.
Citire i scriere;
2.
Structur i orientare;
26
3.
4.
Organizarea activitii;
5.
Sprijin personalizat.
27
28
Bibliografie
Birch, A. and Hayward, S. Diferene interindividuale, Editura Tehnica,
Bucuresti, 1999
Bunch H .Inclusion.How to .Essential Classroom Stategies, Inclusion Press,
Toronto, 1999
Collicott, J.: Implementing multi-level instructions:Strategies for classroom
teachers, in G.Porter and D. Richler, Eds, Changing Cnadian Schools, North York, The
Rother Institute, 1991
***Decouvrons ensemble, Documentation de sensibilisation aux
deficiences, Rick Hansen Man n Motion World Tour Society, Secretariat d*Etat
du Canada, 1993
DePorter Bobbi, Quantum Lerning, Dell Publishing, New York, 1992,
Desbiens,N.et Royer,E. - Ce que dit la recherche nord-americaine sur
l'efficacite des services offerts aux eleves en difficultes d'apprentissages,
Psychologie et Education no.20 ,Paris,1995,p.71-82
Devreux, Kathleen, Understanding Learning Difficulties, The Open University
Press, Milton Keynes, England, 1982
*** Dictionar pedagogic, Ed.didactic i pedagogica, Bucuresti, 1979
*** Lechec scolaire nest pas une fatalite, Les editions E.S.F., Paris
1981
Eggen P., Kauchak D., - Educaional Psychology.Classroom Conections,
Macmilan, New York, 1992 (pag.231-221)
Farnham-Diggory S. - Learning Disabilities, Fontana Open Books Original,
Second Impression, 1981
Hallanan,D.P.& Kauffman, J., Exceptional children: Introduction to special
education, Englewood Cliffs, Prentice Hall, New York, 1986
Hodder, Clive, Waligun, Jim, Willard, Mary , Guide pour l"enseignement
aux eleves ayant des difficultes d'apprentissage, adaptare dup volumul Manual
29
Ionel,
Ghid
de
predare-nvare
pentru
copiii
cu
CES,
30
31