UNIVERSITATEA SPIRU HARET

Facultatea de Psihologie-Pedagogie
Pedagogie, anul III

• Codul cursului:
• Denumirea cursului: Pedagogie comparatǎ
• Tip curs: obligatoriu, anul III
• Durata cursului/ Nr. credite: semestrial, 6 credite
• Perioada de accesare: 1.04. 2009-1.09 2009
• Manuale recomandate: Gariddo Garcia, J.L. (1995) – Fundamente ale educaŃiei comparate
(trad.) E.D.P. Bucureşti;
• Ungureanu, D. (2001) – Pedagogie comparată (Note de curs), Editura Mirton, Timişoara
• Eugen David”, Pedagogie comparata, www.spiruharet.ro

Obiective didactice:

• ÎnŃelegerea specificului abordării comparative şi a conŃinutului acesteia în domeniul

educaŃional;
• Identificarea principalelor aspecte ce pot contribui la optimizarea educaŃiei lumii
contemporane;
• Descifrarea finalităŃilor educaŃionale, a scopurilor şi obiectivelor pe care le urmăresc
diferitele sisteme naŃionale în domeniul educaŃiei;
• Identificarea modalităŃilor de organizare democratică a structurilor şi organizaŃilor
educaŃionale din diferite Ńări sau zone geoculturale;
• Conturarea unei imagini realiste asupra educaŃiei mediate, a stării şi dinamicii acesteia, a
tendinŃelor sale de evoluŃie.
• Modul de stabilire a notei finale: Test-grilă
• ConsultaŃii pentru studenŃi: în fiecare vineri între 16:30 – 20:30 la sediul facultăŃii din
Braşov, str. Turnului nr. 5
• Adrese e-mail pentru contactul cu studenŃii:davidevaluare@gmail.com
• Titularul cursului: Conf. univ. Dr. EUGEN DAVID
• Adresa facultăŃii: Braşov, str. Turnului nr.5

ConŃinutul teoretic al cursului:

1-2 Pedagogia comparată – obiect şi problematică. Scurt istoric al abordărilor comparative

în aria preocupărilor educaŃionale;
3-4 TendinŃe ale politicii educaŃionale în Europa;
5. Formarea cadrelor didactice şi educaŃia continuǎ în Ńǎrile U.E.
6-7 EducaŃia şi învătământul în Marea Britanie; EducaŃia şi învătământul în Germania;
8 EducaŃia şi invăŃământul în FranŃa;
9-10 EducaŃia şi învătământul în Italia; EducaŃia şi învătământul în Spania;
11 EducaŃia şi învătământul în Belgia şi Olanda;
12 EducaŃia şi învătământul înSuedia;
13 EducaŃia şi învătământul în SUA;
14 EducaŃia şi învătământul în Japonia;

1
Bibliografie minimă obligatorie:

1. Iliescu, V. (1976) – Abordare comparativă în pedagogie, E.D.P. Bucureşti;

2. Stoian, S. (1970) – Metodologia comparativă în educaŃie şi învăŃământ, Pedagogia
Comparată, E.D.P. Bucureşti;
3. Giddens, Anthony, Sociologie, Ed. BICALL, Bucureşti, 2000

Bibliografie facultativă:

1. Debesse, M. (1972) – Pour une geographie de l’ education, vol. 3 (La Pedagogie

Comparee), du Traite des sciences pedagogiques, sous la direction, Ed. Debesse, M. et
Mialaret, G.;
2. Hans, N. (1965) – EducaŃione comparata; studio delle tradizione dei fattori educativei,
Armandi Edizioni Roma;

2
 Cursul 1-2: PEDAGOGIA COMPARATĂ - OBIECT ŞI PROBLEMATICĂ

1.1. SemnificaŃia şi actualitatea comparativismului educaŃional

1.2. Delimitări şi consideraŃii conceptuale
2.1. Obiectivele analizei comparative în domeniul educaŃional
2.2. Scurt istoric al abordărilor comparative în aria preocupărilor
educaŃionale

1.1. SemnificaŃia şi actualitatea comparativismului educaŃional

O clasificare relativ recentă a principalelor discipline ce constituie structura sistemului

ştiinŃelor educaŃiei (v. Elena Macavei, 1997, p.76), situa pedagogia comparată în cadrul
domeniului teoretic fundamental al acestui sistem alături de pedagogia generală, didactica,
pedagogia prospectivă şi istoria pedagogiei. Acest fapt pune în evidenŃă însemnătatea şi
actualitatea acestei discipline pedagogice menite să realizeze un studiu specializat şi
comparativ al sistemelor naŃionale de educaŃie şi învăŃământ în scopul desprinderii
principalelor caracteristici ale acestora, dar şi al identificării acelor elemente ce pot contribui la
continua optimizare a educaŃiei lumii contemporane.
Fiind studii atât teoretice cât şi practic-descriptive şi explicative, constatative şi
prospective, „cercetările de pedagogie comparată pot avea drept obiect atât sistemele de
educaŃie şi învăŃământ în ansamblu, cât şi aspecte particulare ale acestora, cum ar fi metodele
pedagogice, structurile învăŃământului, planurile sau programele şcolare etc.” (DicŃionar de
pedagogie, 1979, p.328).
Aşa cum o arată şi denumirea disciplinei, metoda principală de analiză este comparaŃia
(lat. comparatio – „analogie”, „raport”, „confruntare”), operaŃie logică prin care se raportează
două sau mai multe obiecte, mulŃimi, sisteme în vederea determinării asemănării sau deosebirii
lor calitative, cantitative sau structurale. Abordarea comparativă s-a dovedit a fi pentru
domeniul educaŃional, ca şi pentru alte domenii de cunoaştere (de exemplu literatura
comparată, dreptul comparat, anatomia comparată etc.) deosebit de benefică întrucât a dat
posibilitatea unei mai autentice cunoaşteri a determinaŃiilor general-umane ale actului
educaŃional.
Este bine cunoscut faptul că fiecare naŃiune, fiecare Ńară îşi configurează o anumită
modalitate de „a face” educaŃie, de a forma personalităŃi responsabile în funcŃie de specificul
său psiho-socio-cultural şi de scopurile pe care le urmăreşte. Acest fapt nu a împiedicat însă şi
împrumuturile, „adopŃiile” în materie de educaŃie între Ńări, atunci când s-a constatat că
procedându-se astfel se va grăbi procesul de aplicare a unor practici educaŃionale care şi-au
dovedit pe deplin eficienŃa.
Dacă în primele decenii ale secolului XX aceste „schimburi” educaŃionale erau
ocazionale, amplificarea abordărilor comparative explicite în pedagogie începând cu deceniul
V al aceluiaşi secol au grăbit în mod semnificativ acest proces. Mai mult, constituirea
pedagogiei comparate ca disciplină autonomă în cadrul sistemului ştiinŃelor educaŃiei, ca de
altfel şi amplificarea procesului de globalizare/mondializare la care asistăm astăzi, au adus noi
argumente în favoarea renunŃării la o educaŃie de tip strict „teritorializat”. În aceste condiŃii,
însemnătatea şi, mai ales, actualitatea pedagogiei comparate nu mai este astăzi pusă sub
semnul întrebării. Singura problemă care mai poate conduce la controverse este cea de ordin

3
conceptual. Ori, ca multe alte probleme de aceeaşi natură, aceasta nu a fost soliŃionată în
totalitate nici astăzi.

1.2. Delimitări şi consideraŃii conceptuale

Abordarea comparativă a specificului educaŃional şi învăŃământului în diferite Ńări şi

zone geoculturale este definită în majoritatea dicŃionarelor de specialitate ca obiect specific de
studiu al pedagogiei comparate. Încă de la costituirea ei ca disciplină autonomă, au existat însă
numeroase opinii care, deşi nu negau însemnătatea şi actualitatea unui asemenea demers
practic şi cognitiv, nu erau de acord cu utilizarea sintagmei „pedagogie comparată”. Astfel, s-a
considerat că o asemenea denumire s-ar putea referi restrictiv şi exclusiv la comparaŃii în
materie de gândire/teorie pedagogică, ceea ce ar îndrepta inevitabil lucrurile mai degrabă spre
„doctrine pedagogice comparate”, o componentă specifică a „istoriei pedagogiei” (apud D.
Ungureanu, 2001, p.10).
În acelaşi mod, Federico Ferrer (1990) îşi manifestă dezacordul faŃă de utilizarea cu
predilecŃie a sintagmei „pedagogie comparată”, considerând că ea nu desemnează doar
educaŃia copilului („paidas” - copil), ci şi a celor de vârste mai avansate (adulŃii sau persoanele
de vârsta a treia). Ca atare, el consideră că mult mai potrivită este sintagma „educaŃie
comparată” utilizată deja în literatura de specialitate din Anglia, FranŃa, Spania etc.
Aducându-se şi alte argumente - de natură istorică, geografică, etnologică, culturală ş.a.
- această disciplină a căpătat şi alte denumiri care au rămas însă doar la stadiul de propuneri.
Amintim doar câteva dintre ele:

Istoria transversală a educaŃiei;

Pedagogie internaŃională;

Etnopedagogia educaŃiei;

Pedagogia culturii;

Geografia educaŃiei ş.a.
Alături de aceste opinii care propuneau doar o schimbare a denumirii disciplinei au
existat şi altele, mai restrictive, care considerau că studiile comparativ-educaŃionale pot fi
integrate în domeniul de studiu specific „sociologiei educaŃiei” întrucât ele nu ar avea un obiect
de studiu distinct.
În ceea ce ne priveşte, considerăm că abordarea comparativă în educaŃie constituie o
necesitate şi că, indiferent dacă utilizăm sintagma de pedagogie comparată sau cea de educaŃie
comparată, problematica ei de studiu este pe deplin conturată iar actualitatea ei nu mai poate fi
pusă la îndoială.

2.1. Obiectivele analizei comparative în domeniul educaŃional

Concluzionând asupra celor afirmate anterior, putem spune că obiectul de studiu al

pedagogiei (educaŃiei) comparate îl constituie sistemele educative din diversele Ńări ale lumii,
evoluŃia şi schimbarea acestora, analizate din punct de vedere comparativ în scopul
desprinderii aspectelor care le aseamănă sau, dimpotrivă, le diferenŃiază.
Analiza comparativă a sistemelor de educaŃie nu poate fi însă completă fără studierea în
aceeaşi manieră comparativă şi a sistemelor sociale aferente (inclusiv politice, culturale,
economice) ale Ńărilor considerate, ca şi fără prelungirea concluziilor în decizii, dar şi în
prognoze realiste de „dezvoltare prin similitudine” (Noah, H.; Eckstein, M., 1969).
Pornind de la aceste considerente, M. Debesse (1972) arăta că, de regulă, obiectivele pe
care le poate urmări o analiză comparativă cu referire la domeniul educaŃional pot fi:

4

finalităŃile educaŃionale, marile scopuri şi obiective ale sistemelor naŃionale de
educaŃie;

curriculum-ul naŃional (în special curriculum-ul nucleu);

materialele curriculare;

maniera şi strategiile dominante de evaluare, în special probele de evaluare naŃională;

modalităŃile de organizare, administrare şi conducere, dar şi de control şi evaluare a
structurilor şi organizaŃiilor educaŃionale (tip şcoală);

structura sistemului naŃional de educaŃie pe verticală/nivelar (cicluri de şcolaritate), dar
şi pe orizontală (filiere, profile, specializări etc.);

dimensionarea sistemului de educaŃie (vârsta de debut a şcolarităŃii, durata şcolarizării
obligatorii etc.);

raportul educaŃie formală/nonformală/informală pe plan naŃional;

modul de finanŃare a educaŃiei naŃionale;

stabilitatea educaŃiei formale în raport cu dinamica politicii de stat;

gradul de democratizare, descentralizare, autonomie;

coabitarea şi loialitatea concurenŃei între educaŃia publică şi educaŃia privată;

pregătirea cadrelor didactice;

standardele ocupaŃionale pentru profesiunea de educator (şi statutul social al acestora);

implicarea familiei şi a comunităŃii în educaŃia formală;

educaŃia universitară şi postuniversitară (acces, filiere, standarde de calitate);

educaŃia adulŃilor naŃiunii respective etc.
Fiind astfel orientată în demersurile ei ştiinŃifice, abordarea comparativă în domeniul
educaŃional poate aspira către finalităŃi realiste. Preluând o opinie a cunoscutului pedagog
spaniol Garrido Garcia, Dorel Ungureanu (2001, p.29) situează finalităŃile pedagogiei/educaŃiei
comparate la două niveluri posibile: internaŃional şi naŃional.
FinalităŃile în plan internaŃional ar viza:

conturarea unei imagini corecte asupra educaŃiei mondiale, a stării evoluŃiei şi dinamicii
acesteia, ca şi a tendinŃelor imediate sau mai depărtate, sugerate în prognoze adecvate;

identificarea şi soluŃionarea în comun a problemelor educaŃionale cu caracter mondial,
global ce nu pot fi rezolvate de fiecare Ńară în parte;

oferirea de asistenŃă, consiliere sau chiar sprijin pentru Ńările care au nevoie şi solicită
acest lucru în materie de educaŃie;

facilitarea apropierii şi compatibilizării între sistemele naŃionale de educaŃie etc.
FinalităŃile în plan naŃional au în vedere:

autocunoaşterea în profunzime a propriului sistem naŃional de educaŃie a cărui privire
„doar în sine” nu ar asigura acest lucru;

identificarea reuşitelor şi nereuşitelor din sistemul educativ autohton;

stabilirea cauzelor acestor nereuşite şi înlăturarea lor;

reactualizarea ierarhiei priorităŃilor în educaŃia naŃională;

facilitarea reformelor educative;

cunoaşterea poziŃiei sistemului naŃional de educaŃie în contextul educaŃiei mondiale
actuale ş.a.

2.2 Scurt istoric al abordărilor comparative în aria preocupărilor educaŃionale

Într-o lucrare nu atât de recentă dar foarte bine sistematizată, intitulată „Abordarea
comparativă în pedagogie” (1976), autorul ei, V. Iliescu, făcea o clară delimitare între cei care
puteau fi denumiŃi precursorii pedagogiei comparate şi teoreticienii acesteia. Cei din prima
categorie încep să se remarce începând cu prima jumătate a secolului al XIX-lea şi, chiar dacă

5
în lucrările lor nu fac decât să consemneze impresii şi observaŃii despre modul în care se
realiza educaŃia în Ńările în care au călătorit, ei pot fi consideraŃi, pe bună dreptate, adevăraŃii
părinŃi sau iniŃiatori ai pedagogiei comparate.
Cele mai multe studii de pedagogie (educaŃie) comparată îl consideră ca fiind
adevăratul părinte al comparativismului educaŃional pe Marc-Antoine Julien de Paris (1775-
1848). Îndeplinind o importantă funcŃie în cadrul Ministerului InstrucŃiunii Publice din FranŃa,
J. de Paris călătoreşte în multe din Ńările europene şi realizează interesante observaŃii cu privire
la cultura şi sistemele de educaŃie specifice acestora. Deşi scrie mai multe lucrări cu caracter
pedagogic (de pildă „Eseu general despre educaŃia fizică, morală şi intelectuală”, „Plan de
educaŃie practică pentru copilărie, adolescenŃă şi tinereŃe” ş.a.), el va rămâne în memoria
urmaşilor săi, mai ales prin studiul intitulat „SchiŃă şi puncte de vedere preliminare ale unei
lucrări asupra educaŃiei comparate” publicat în anul 1817.
Contemporanii săi nu au acordat o prea mare importanŃă lucrării şi de aceea ea a trecut
oarecum neobservată. Abia în anul 1935, în mod cu totul întâmplător, Ferenc Kemeny
descoperă lucrarea lui J. de Paris şi o prezintă Biroului InternaŃional de EducaŃie de la Geneva,
mai precis lui Pedro Rossello, directorul adjunct al acestei instituŃii prestigioase. Cu acest
prilej, într-una dintre lucrările sale intitulată „M. A. J. de Paris, părinte al pedagogiei
comparate şi precursor al B.I.E.” (1943), pedagogul spaniol P. Rossello avea să recunoască
întâietatea lui J. de Paris în întemeierea acestei ştiinŃe.
Însemnătatea lucrării pentru naşterea noii discipline este dată de faptul că autorul ei nu
se opreşte doar la observarea şi descrierea diferenŃelor sesizate în plan educativ, ci încearcă să
realizeze şi o explicaŃie cauzală a acestora. Este şi motivul pentru care literatura de specialitate
îl consideră pe J. de Paris ca fiind primul dintre precursorii pedagogiei comparate care
realizează un comparativism educaŃional mai apropiat de rigorile ştiinŃifice de astăzi.
Interesant de reŃinut este şi instrumentul ştiinŃific pe care îl utilizează în cadrul analizei.
Este vorba despre un chestionar structurat pe şase serii de probleme considerate ca fiind
comune şi reprezentative (apud Iliescu V., 1976):

educaŃia primară;

educaŃia superioară şi ştiinŃifică;

educaŃia normală;

educaŃia femeilor;

legislaŃia educativă.
Fiecare serie de probleme a fost apoi detaliată în întrebări referitoare la nouă teme
fundamentale considerate şi astăzi de mare însemnătate în cadrul pedagogiei comparate. Aceste
teme vizau:

caracteristicile şcolilor ca instituŃii;

cadrele didactice;

elevii;

educaŃia fizică;

educaŃia morală şi religioasă;

instruirea generală şi profesională;

relaŃiile şcoală-familie;

coordonarea dintre diversele discipline de învăŃământ;

raportul dintre ciclurile şcolare succesive.
În finalul lucrării, autorul francez prezintă şi un proiect al unei posibile „Comisii
speciale de educaŃie pentru întreaga Europă” care poate fi apreciat ca un punct de plecare
valoros în procesul de constituire al instituŃiilor educaŃionale europene ce aveau să ia naştere în
anii următori. Este vorba, în principal, despre Biroul InternaŃional de EducaŃie (B.I.E.) ce a luat
fiinŃă la Geneva în anul 1925 din iniŃiativa lui E. Claparède, dar şi de Institutul InternaŃional de
Cooperare Intelectuală care s-a constituit la Paris.

6
 Totodată, menŃionăm şi faptul – subliniat de altfel de Jose Luis Garcia Garrido (1995) –
că lucrarea lui J. de Paris reprezintă şi un raport preliminar asupra unui proiect de acŃiune ce
urmărea constituirea unui Institut Normal de EducaŃie (Şcoala de formare a educatorilor) în
care să se evidenŃieze experienŃele educative mai semnificative din diferite Ńări. Aceste
experienŃe urmau să fie promovate şi cunoscute şi prin publicarea periodică a unui Buletin de
EducaŃie în care inovaŃiile din domeniul educaŃional să poată fi scoase la lumină.
ÎnfiinŃarea instituŃiilor internaŃionale cu un important rol în studierea şi descifrarea
noilor tendinŃe existente în educaŃia contemporană au condus la amplificarea preocupărilor
pentru analizele educaŃionale de tip comparativ. Ca şi J. de Paris, alte personalităŃi ale vremii
se înscriu acum în categoria celor care au construit bazele pedagogiei comparate. Amintim
doar câteva dintre acestea:

Victor Cousin (1772-1867), apărător şi susŃinător al „împrumuturilor” educative din
alte Ńări; publică în 1832 studiul intitulat „Raport asupra instruirii în Germania şi în
special în Prusia”;

Dimitri Usinski (1824-1870) publică o serie de articole sub forma unor „Scrisori”
expediate din Ńările europene în care a călătorit, în care realizează analize comparative
ale sistemelor de educaŃie specifice acestor Ńări;

Horace Mann şi Henry Barnard – personalităŃi importante ale şcolii americane care au
făcut cunoscute în SUA lucrările lui Victor Cousin şi concepŃia pedagogică novatoare a
lui J. F. Pestalozzi.
Începând cu cea de-a doua jumătate a secolului al XIX-lea şi, mai cu seamă, odată cu
secolul următor, comparativismul educaŃional intră într-o etapă calitativ superioară prin aportul
unor specialişti – pedagogi care nu se mai limitează doar la descrierea şi comentarea faptelor
educaŃionale observate, ci realizează şi interpretări şi conceptualizări argumentate logic ale
acestora. Aceşti teoreticieni ai comparativismului educaŃional construiesc fundamentele
ştiinŃifice ale acestui domeniu cognitiv-aplicativ printr-o atentă sistematizare şi sintetizare a
studiilor şi cercetărilor realizate până atunci.
Un argument în sprijinul ideii conform căreia începutul secolului XX marchează o nouă
etapă în dezvoltarea comparativismului educaŃional este şi faptul că între anii 1899-1900 este
predat primul curs de pedagogie comparată la Universitatea Columbia de către James Russel.
Această etapă a sistematizărilor teoretice începe – după opinia celor mai mulŃi dintre
istoricii pedagogiei comparate – cu activitatea pedagogului englez Michael Ernest Sadler
(1861-1923). În lucrarea publicată în anul 1900 şi intitulată în mod foarte sugestiv „Cât de
multe lucruri de valoare practică putem învăŃa din studiul sistemelor educative străine”,
Sadler prezintă principalele coordonate ale concepŃiei sale comparative. O teză importantă pe
care o susŃine în mod argumentat este ideea caracterului determinat al educaŃiei din fiecare Ńară
de către factori şi forŃe specifice cum ar fi: statul, biserica, minorităŃile naŃionale, familia,
climatul economic şi financiar, instituŃiile de învăŃământ etc. Cunoaşterea acestor forŃe
determinative ne va ajuta să înŃelegem mai bine matricea socio-istorică şi culturală a Ńării
respective şi măsura în care ea este compatibilă cu „istoria” socială şi educaŃională a Ńării ce
recurge la astfel de împrumuturi educaŃionale.
Idei asemănătoare sunt susŃinute tot în Anglia de către Mathew Arnold (1822-1888), un
bine-cunoscut scriitor şi pedagog care în lucrările sale atrage atenŃia asupra precauŃiei şi
priceperii cu care trebuie făcute împrumuturile educaŃionale. În lucrări cum ar fi: „EducaŃia
populară în FranŃa” (1861), „Şcoli şi universităŃi de pe continent” (1863), „Liceele şi
universităŃile Germaniei” (1874) ş.a. autorul arată că dacă în aceste Ńări anumite fapte
educaŃionale îşi au valoarea lor funcŃională, în alte Ńări ele se pot dovedi a fi inutile sau chiar
nocive. ExplicaŃia constă în diferenŃele naŃionale şi condiŃiile de natură socială, economică sau
istorică ce conferă un anumit specific ariei educaŃionale din Ńările respective.
Analizând acest specific educaŃional al uneia sau alteia dintre Ńări, un alt reprezentant al
teoreticienilor comparativismului educaŃional – Isaac Leon Kandel (1881-1965) – apreciază că

7
în afara acestor diferenŃe naŃionale, în educaŃie, ca şi în alte domenii de activitate socială, există
elemente comune care pot constitui fundamentul unei adevărate ştiinŃe de tip comparativ.
Profesor în universităŃi de renume din Anglia, Germania, Olanda ş.a., pedagogul american de
origine română a publicat lucrări valoroase, multe dintre ele tratând aspecte fundamentale ale
comparativismului educaŃional. Amintim câteva dintre acestea: „Eseuri în educaŃia
comparată” (1930), „EducaŃia comparată” (1933), „Teorii conflictuale despre educaŃie”
(1938), „Studiul comparativ în educaŃie” (1954).
Apreciind rolul cercetărilor interdisciplinare şi comparative în domeniul educaŃiei, I. L.
Kandel consideră că acestea trebuie să treacă dincolo de simpla descriere a „faptelor şi stărilor
educaŃionale” şi să desprindă acea „forŃă spirituală intangibilă, impalpabilă ce pune în mişcare
sistemul educativ dintr-o Ńară sau alta – şi-l face ceea ce este” (apud Stanciu, Ghe. I., et. al.,
1971, p.112). Ca şi alŃi autori, şi el consideră că trebuie să se manifeste o oarecare rezervă faŃă
de împrumuturile educative din alte Ńări, fiind convins de faptul că nu toate pot fi benefice
pentru Ńara care le adoptă.
În lucrarea sa „EducaŃia comparată”, I. Kandel supune analizei sistemele educaŃionale a
şase Ńări (Anglia, FranŃa, Germania, Italia, Rusia şi S.U.A.) pe care le consideră „laboratoarele
mondiale ale educaŃiei”. Reunind în acest studiu date concrete privind organizarea sistemelor
naŃionale de învăŃământ, administraŃia şcolară, pregătirea învăŃătorilor, învăŃământul primar şi
secundar etc., Kandel se opreşte nu atât asupra faptelor în sine, cât asupra cauzelor care le-au
generat şi a concepŃiilor care le-au pregătit evoluŃia.
Deceniile VII şi VIII ale secolului XX aduc în prim plan o altă personalitate marcantă a
pedagogiei (educaŃiei) comparate – americanul de origine poloneză George Fialkowski
Bereday. Lucrările sale – multe dintre ele abordând din perspectiva pedagogiei comparate
aspecte importante ale realităŃii educaŃionale – sunt şi astăzi apreciate ca făcând parte din elita
cercetărilor de acest gen. Astfel, în lucrări cum sunt „Metoda comparativă în educaŃie” (1964),
„Eseuri despre educaŃia mondială” (1969), „Criza cererii şi ofertei în educaŃia lumii” (1971)
ş.a., autorul subliniază nu numai însemnătatea comparării faptelor educaŃionale, dar şi
dificultăŃile care apar în sesizarea şi desprinderea aspectelor esenŃiale şi generale ale acestora.
Odată sesizate diferenŃele dintre faptele educaŃionale supuse cercetării, a
caracteristicilor esenŃiale ale acestora, urma să se „infereze” întregul, ceea ce era comun în
toate „educaŃiile” lumii, dincolo de specificul naŃional. Numai în urma unui asemenea demers
ştiinŃific se puteau înŃelege şi valorifica, în mod adecvat, aceste diferenŃe. Un studiu
comparativ al faptelor educaŃionale urma să parcurgă astfel un drum progresiv, de la simpla
observaŃie şi consemnare a diferenŃelor, dar şi a similitudinilor şi „identităŃilor” până la
selecŃia şi valorificarea a ceea ce este efectiv util şi oportun pentru Ńara „împrumutătoare”
(apud Stanciu, Ghe. I., et. al., 1971).
Prin studiile lui G. F. Bereday, dar şi a altor teoreticieni care s-au remarcat în a doua
jumătate a secolului XX (Pedro Rossello, Al. Vexliard şi M. Debesse în FranŃa, W. Harris şi E.
King în Anglia, F. Schneider în Germania ş.a.) se poate spune că pedagogia comparată trece
într-o nouă etapă de dezvoltare cu particularităŃi predominant prospective. Este perioada în
care cercetarea istorică a faptelor educaŃionale şi, desigur, compararea lor este înlocuită tot mai
mult cu o analiză previzională menită să formuleze decizii pedagogice fundamentate ştiinŃific
în vederea orientării noilor reforme ale învăŃământului.
Tot acum se pun bazele „Institutului de pedagogie” de la Hamburg (1954), ale
„SocietăŃii de pedagogie comparată şi internaŃională” (1956, în SUA) cu organul ei de presă
„Revista de pedagogie comparată”, ale „SocietăŃii europene de pedagogie comparată” (Londra,
1961), revistelor de „Pedagogie comparată” de la Oxford (1964) şi Berlin (1965) ş.a.
Este aşadar o perioadă de intensificare a preocupărilor pentru cunoaşterea acumulărilor
de ordin calitativ survenite în cadrul diferitelor sisteme naŃionale de educaŃie în cea de-a doua
jumătate a secolului XX. În aceste condiŃii nu se putea ca un astfel de interes pentru abordările
educaŃionale de tip comparativ să nu se manifeste şi în România. Şi în Ńara noastră s-a

8
manifestat încă din secolul al XVIII-lea preocuparea pentru cunoaşterea concretă a modului în
care era organizată şcoala şi educaŃia pe alte meleaguri.
Precursorul comparativismului educaŃional românesc este însă considerat G. Costa-
Foru (1820-1876) care, în urma unor călătorii de documentare în principalele Ńări europene,
publică lucrarea intitulată „Studii asupra instrucŃiunii publice în unele din statele cele mai
înaintate ale Europei” (1860). El avansează o serie de idei valoroase privind modul în care se
pot face eventuale „împrumuturi” educaŃionale şi rolul important al sintezelor comparative
pentru evoluŃia educaŃiei şi a învăŃământului în Principatele Unite.
Idei asemănătoare dar mult mai argumentate le găsim şi în lucrarea lui Constantin
Dumitrescu-Iaşi (1849-1923) intitulată „Studiul comparativ al dezvoltării educaŃiei şi
învăŃământului la diferite popoare” publicată în anul 1893. Analizând diferite tipuri de
abordare comparativă (descriptivă, explicativă, dinamică şi valorificatoare) autorul atrage şi el
atenŃia asupra adaptării „cu fereală” a seducătoarelor modele occidentale de educaŃie la noi în
Ńară (apud Stanciu, S., 1970).
Primul teoretician în adevăratul sens al cuvântului al comparativismului educaŃional în
România a fost însă Stanciu Stoian (1900-1984) care a şi predat pentru prima dată la noi în
Ńară un curs de pedagogie comparată (1967). În anul 1970 el publică o lucrare de referinŃă
pentru acest domeniu de cercetare ştiinŃifică denumită „Metodologia comparativă în educaŃie
şi învăŃământ; pedagogia comparată”. Autorul face aici o analiză atentă a specificului şi
etapelor pe care le parcurge abordarea comparativă în domeniul educaŃiei, a tehnicilor şi
procedeelor comparative ce pot fi utilizate, dar şi a modalităŃilor concrete în care concluziile
rezultate pot fi valorificate pentru optimizarea sistemelor educative.

În finalul acestor consideraŃii cu privire la specificul, dar şi la actualitatea pedagogiei

(educaŃiei) comparate apreciem că locul acesteia în cadrul domeniului teoretic fundamental al
sistemului ştiinŃelor educaŃiei este pe deplin justificat. Pedagogia comparată şi-a câştigat o
identitate cognitivă şi domenială proprie, se manifestă în mod obiectiv şi cu suficientă rigoare
ştiinŃifică în analizele sale, oferă nu numai explicaŃii şi interpretări fundamentate logic faptelor
educaŃionale abordate, ci şi soluŃii şi previziuni originale.
În cele ce urmează vom încerca să surprindem, în mod cât mai succint, principalele
caracteristici ale sistemelor naŃionale contemporane de educaŃie şi, pe baza acestora, să
surprindem aspectele structural-funcŃionale de esenŃă care pot constitui elemente de cunoaştere
şi apropiere, de „interfertilizare” între acestea.
Pentru a identifica mai uşor aceste caracteristici, dar şi pentru a avea convingerea că am
reŃinut cu adevărat elementele de esenŃă, vom realiza, pentru început, o scurtă analiză a
principalelor tendinŃe educaŃionale în Europa la acest început de mileniu.

Concepte cheie tratate:

Pedagogie comparată IdentităŃi educaŃionale

EducaŃie comparată Metodologie comparativă
Precursorii pedagogiei comparate Studiu comparativ
Teoreticienii pedagogiei comparate Împrumuturi educaŃionale
Similitudini educaŃionale

AplicaŃii şi teme pentru reflecŃie:

9
1. AlegeŃi varianta corectă: pedagogia comparată face parte din sistemul ştiinŃelor
educaŃiei şi anume din domeniul său:
a) practic-aplicativ;
b) teoretic-fundamental;
c) metodologic.

2. AlegeŃi varianta corectă: cercetările de pedagogie comparată pot avea drept obiect de
studiu:
a) momentele principale ale evaluării didactice;
b) sistemele de educaŃie şi învăŃământ;
c) elementele generale ale actului educaŃional;
d) componentele principale ale procesului de învăŃământ.

3. AlegeŃi varianta corectă: metoda principală de analiză în cadrul studiilor de pedagogie

comparată este:
a) observaŃia;
b) experimentul ştiinŃific;
c) comparaŃia;
d) analiza documentară.

4. AlegeŃi varianta/variantele corecte: obiectivele principale ale pedagogiei comparate

vizează studiul diferitelor sisteme naŃionale de învăŃământ din perspectiva:
A. modului de structurare a lor (pe verticală şi orizontală);
B. gradului de democratizare, descentralizare;
C. strategiilor dominante de evaluare;
D. evoluŃiei istorice a teoriilor despre educaŃie;
E. educaŃiei adulŃilor.
a) A+B+C+D+E;
b) A+C+D+E;
c) A+B+C+E.

5. EnumeraŃi cel puŃin trei argumente în sprijinul necesităŃii şi actualităŃii pedagogiei

comparate ca disciplină autonomă în cadrul ştiinŃelor pedagogiei.

6. EvaluaŃi importanŃa preocupărilor predominant prospective ale pedagogiei comparate

contemporane.

10
 Cursul 3-4. TENDINłE ALE POLITICII EDUCAłIONALE ÎN EUROPA

3.1. Argumente pentru o politică educaŃională integrată

3.2. Organizarea democratică a sistemelor de învăŃământ
4.1. Noi orientări în organizarea educaŃiei terŃiare (universitare)
4.2. Organizarea şi desfăşurarea educaŃiei speciale

3.1. Argumente pentru o politică educaŃională integrată

Trecerea comparativismului educaŃional de la faza descriptiv-explicativă la cea

interpretativă, de prognoză şi intervenŃie efectivă a sporit încrederea „oamenilor şcolii” în
valoarea studiilor comparative în domeniul educaŃiei, în rolul şi utilitatea acestora în procesul
de reformare şcolară şi educaŃională. În acelaşi timp s-a readus în discuŃie ideea necesităŃii
înŃelegerii reformelor din aria educaŃiei într-un sens pragmatic, fapt care înseamnă că, şi în
politica educaŃională, reforma trebuie înŃeleasă ca o schimbare benefică şi nu ca o schimbare
„de dragul schimbării”.
În acest sens, Antoine Léon, în lucrarea sa „Istoria educaŃiei” apărută sub egida
UNESCO în anul 1985, făcea distincŃia între paradigmele conflictuale ale schimbării şi
paradigma de echilibru în care schimbarea este asimilată progresului în vederea obŃinerii unei
diferenŃieri sociale şi culturale şi a păstrării stabilităŃii în subsistemul educaŃional. Societatea
umană a fost dintotdeauna interesată în promovarea adevărului celei de-a doua paradigme, ca
singură modalitate de identificare a unui traseu educaŃional viabil în secolele următoare.
Din această perspectivă, modelele schimbării au fost abordate ca paradigme faŃă de care
diferitele Ńări dornice de schimbare se puteau raporta (se puteau apropia sau, dimpotrivă,
distanŃa), dar şi ca paradigme care, la rândul lor, puteau fi corectate sau înlocuite.
Este şi motivul pentru care, începând cu prima reuniune a miniştrilor educaŃiei din
principalele Ńări europene din anul 1974, a fost cu insistenŃă afirmată necesitatea de a se păstra
originalitatea tradiŃiilor şi politicilor educative din fiecare Ńară, şi de a nu se uniformiza
structuri, metode şi conŃinuturi de învăŃare. De atunci, această poziŃie a rămas neschimbată,
educaŃia fiind considerată sâmburele care constituie identitatea culturală şi naŃională a unui
individ.
Totodată, promovarea şi apărarea unei asemenea poziŃii în politica educaŃională din
marea majoritate a Ńărilor europene nu a însemnat şi o scădere a interesului pentru studiile
comparative din domeniul educaŃional. Dimpotrivă, ele s-au amplificat şi au pregătit terenul
pentru constituirea unor asociaŃii (organisme, organizaŃii) specializate în analiza comparativă a
diferitelor sisteme naŃionale de învăŃământ. Enumerăm doar câteva dintre acestea:

ReŃeaua de InformaŃie a EducaŃiei Comunitare (EURIDICE), preocupată de elaborarea
unor programe periodice asupra sistemelor educative din Ńările comunitare;

AsociaŃii internaŃionale specializate pentru educaŃia comparată cum ar fi Societatea
Europeană de EducaŃie Comparată;

OrganizaŃii nonguvernamentale specializate în cercetarea fenomenului educaŃional
contemporan cum ar fi, de pildă, Clubul de la Roma;

Organizarea periodică (la 3-4 ani) a Congreselor Mondiale ale SocietăŃilor de EducaŃie
Comparată (primul congres s-a desfăşurat la Otawa în anul 1970).
Toate aceste preocupări au fost generate de credinŃa unanimă conform căreia indiferent
cât de mult ar fi „alimentată” diversitatea şcolară de tradiŃiile şi cultura proprie unui popor, în
orice epocă istorică s-au putut evidenŃia elemente de unitate în politica educaŃională a statelor
determinate de interesele relativ identice ale acestora în materie de educaŃie.

11
 Cu atât mai mult astăzi, accentuarea fenomenului de globalizare în plan economic şi
cultural, determină statele lumii să încerce depăşirea, cel puŃin în plan sentimental-emoŃional, a
frontierelor care le separă. În consecinŃă, tot mai multe Ńări – mai cu seamă cele aparŃinând
spaŃiului comunitar european – caută să definească obiective educaŃionale comune şi priorităŃi
identice, să răspundă unor întrebări generate de probleme comune şi, mai ales, presante.
Analiza atentă a acestora ne-a dat posibilitatea să sintetizăm câteva dintre cele mai importante
direcŃii în care este orientată politica educaŃională la nivel european, direcŃii care oferă şi cele
mai frecvente contacte în cadrul cooperării intra-europene. Avem în vedere, în principal:

organizarea sistemelor naŃionale de învăŃământ pe principii democratice, conforme cu
schimbările produse în lumea de astăzi;

educaŃia terŃiară (universitară);

organizarea şi desfăşurarea educatiei speciale;

educaŃia adulŃilor / educaŃia continuă;

pregătirea personalului didactic.
În cele ce urmează vom încerca să surprindem, în esenŃă, tendinŃele politicii
educaŃionale din principalele state europene în spaŃiul determinat de preocupările comune
enumerate mai sus, urmând ca, în detaliu, să evidenŃiem aceleaşi probleme pe măsură ce vom
analiza, separat, sistemele de învăŃământ şi de educaŃie din aceste Ńări.

3.2. Organizarea democratică a sistemelor de învăŃământ

Prima şi cea mai importantă dintre problemele căreia statele europene doreau să îi dea o
rezolvare cât mai promptă şi, totodată, mai eficientă, o constituia modul în care trebuia
organizat în continuare sistemul propriu de învăŃământ astfel încât să se asigure o egalizare a
şanselor fiecăruia de a urma o anumită formă de învăŃământ, dar să se asigure şi o creştere a
calităŃii învăŃământului, o ridicare a standardelor sale de calitate.
În fond, problema respectivă vizează modul în care fiecare Ńară a decis să îşi organizeze
acel nucleu în jurul căruia gravitează toate componentele sistemului naŃional de învăŃământ –
învăŃământul obligatoriu. Se cunoaşte faptul că orice modificare produsă în acest segment
educaŃional va avea repercursiuni asupra întregului sistem, în ansamblul său, ca şi asupra
formării ulterioare a individului.
ÎnvăŃământul obligatoriu, implementat astăzi în statele Uniunii Europene, are la bază –
în afara opŃiunilor fiecărei Ńări în parte – şi un studiu realizat de Comisia pentru Tineret,
Formare şi EducaŃie a Uniunii Europene intitulat „Un deceniu de reforme ale învăŃământului
obligatoriu în Uniunea Europeană: 1984-1994”. Perioada analizată nu a fost aleasă în mod
întâmplător, având în vedere că aceasta a corespuns cu aderarea la structurile Uniunii Europene
a Spaniei, Portugaliei, Finlandei, Suediei şi cu semnarea Tratatului de la Maastricht (1993),
tratat de referinŃă în extinderea sferei şi conŃinutului de construcŃie europeană.
În perioada analizată, reformele din structura învăŃământului general obligatoriu au fost
introduse de către Belgia (1983 şi 1989), Spania (1990), FranŃa (1989), Luxemburg (1983-
1989), Olanda (1985), Portugalia (1987), Finlanda (1983), Irlanda de Nord (1994), Islanda
(1989).
Studiul a realizat o comparaŃie între variantele oferite de sistemele educaŃionale pe baza
următorilor parametri:

conceptul de învăŃământ obligatoriu şi modul de instituŃionalizare;

variante de şcolarizare obligatorie;

curriculum-ul de bază, comun sau cu diferite trunchiuri;

certificarea primită la absolvirea învăŃământului obligatoriu.

12
 Se evidenŃiază faptul că durata învăŃământului obligatoriu variază de la 9 ani (în
Danemarca, Grecia, Islanda, Austria, Portugalia, Finlanda, Suedia), 10 ani (în FranŃa, Spania,
Irlanda) la 11 ani (Belgia, Germania, Olanda – cu variante de şcolarizare diferite).
Extinderea învăŃământului obligatoriu a fost făcută, în general, cu doi ani şi, în rare
cazuri, cu trei ani. Ca urmare, copiii sunt menŃinuŃi în şcoală, în majoritatea statelor Uniunii
Europene, până la vârsta de 15-16 ani sau 18 ani.
Cea mai obişnuită structură pentru învăŃământul obligatoriu este împărŃită în cele două
stadii: învăŃământul primar şi învăŃământul secundar inferior. În cele mai multe Ńări europene,
învăŃământul secundar obligatoriu urmează o programă cu trunchi comun, oferit de acelaşi
curriculum de bază.
De menŃionat însă faptul că, în virtutea înŃelegerii necesităŃii respectării specificului
cultural şi naŃional, învăŃământul obligatoriu a căpătat forme şi structuri variate. Astfel:
a) Unele Ńări au optat pentru şcolile unice (şcoli pentru toŃi copiii), unde elevii să
primească aceeaşi instrucŃie, în acelaşi loc şi cu acelaşi corp de cadre (cazul
Danemarcei şi, ca tendinŃă, Italia, Spania, Grecia, Portugalia). Orientarea spre şcoala
unică a început odată cu mişcarea de democratizare a învăŃământului, iar faptul că toŃi
copiii rămâneau în aceeaşi şcoală 9-10 ani, cu un corp unic de cadre, fără a fi notaŃi
înainte de cel de-al VIII-lea an era considerat un argument imbatabil în sprijinul acestui
tip de şcolarizare;
b) Alte Ńări au ales filierele, o tendinŃă aflată exact la polul opus şcolii unice întrucât, în
cadrul acestora, copilul era obligat să se orienteze profesional cu mult înaintea
sfârşitului şcolarităŃii obligatorii. Este mai ales cazul Germaniei şi ca tendinŃă întâlnim
o astfel de opinie în Luxemburg, Olanda, Austria şi ElveŃia. De pildă, copilul german
intră la 6 ani în şcoala primară şi apoi, numai după 4 ani de învăŃământ intră într-un
ciclu de orientare în cadrul căruia căile viitoarei profesii sunt deja trasate, chiar dacă
între 10-12 ani, trecerile sunt teoretic posibile;
c) łările care au ales trunchiul comun, oferit de acelaşi curriculum de bază. FranŃa, de
pildă, menŃine, în acelaşi timp, un sistem de excludere, prin examen, dar şi un trunchi
comun înainte de sfărşitul şcolii obligatorii (vezi colegiul unic);
d) łările care au dezvoltat un sistem mixt sau dublu, permiŃând să fie satisfăcută atât grija
democratică pentru o şcoală care să fie aceeaşi pentru toŃi şi, în acelaşi timp, să
răspundă unei cereri sociale de selecŃie. Este cazul Marii Britanii şi Irlandei care menŃin
alături de şcolile polivalente (comprehensive schools) şi instituŃii foarte selective în
care sunt primiŃi copiii din familiile bogate. Şcoala polivalentă se diferenŃiază de şcoala
unică prin faptul că ea nu propune acelaşi program pentru toŃi, ci oferă multiple
posibilităŃi din care copilul şi familia sa aleg varianta pe care o consideră cea mai
benefică.
Un alt aspect interesant care poate fi supus analizei îl constituie şi modul de certificare
la finalul învăŃământului obligatoriu. Examenele externe la sfârşitul şcolii primare au fost
desfiinŃate, iar cele de la sfârşitul învăŃământului secundar obligatoriu tind să dispară, cu
excepŃia celor din Irlanda, Suedia şi Marea Britanie. Cele mai multe state din Uniunea
Europeană susŃin ideea unui singur certificat la sfârşitul învăŃământului obligatoriu.

4.1. Noi orientări în organizarea educaŃiei terŃiare (universitare)

Cele mai numeroase şi mai ample schimbări în plan educaŃional, în cadrul cărora să
prevaleze asemănările şi nu deosebirile dintre statele europene, s-au produs – şi sunt în
continuare să se producă – în învăŃământul universitar.

13
 Încă de la începutul anilor `90 s-au intensificat contactele între guvernele statelor
europene pentru crearea unui spaŃiu european în care diferenŃele existente între acestea cu
privire la organizarea şi desfăşurarea învăŃământului terŃiar (universitar) să fie cât mai judicios
armonizate.
Astfel, în luna mai a anului 1998, miniştrii responsabili pentru învăŃământul superior
din Germania, FranŃa, Italia şi Marea Britanie, prin DeclaraŃia de la Sorbona au convenit să
adopte măsuri mai ferme pentru armonizarea arhitecturii sistemului european de învăŃământ
superior. Un an mai târziu, în iunie 1999, la Bologna, 29 de miniştri europeni ai educaŃiei au
semnat aşa-numita DeclaraŃie de la Bologna, document prin care se stabileau o serie de
obiective menite să conducă la realizarea unui spaŃiu european al învăŃământului superior şi la
promovarea sistemului european de învăŃământ superior la nivel mondial, şi anume:

adoptarea unui sistem de diplome „uşor de citit şi comparabil”;

adoptarea unui sistem de învăŃământ cu două cicluri principale: studii universitare de
licenŃă şi postlicenŃă (adică master şi/sau doctorat);

stabilirea unui sistem de credite (de exemplu sistemul ECTS: sistem de credite
transferabile), ca mijloc potrivit pentru extinderea mobilităŃii studenŃilor;

promovarea mobilităŃii studenŃilor, profesorilor, cercetătorilor;

promovarea cooperării europene în asigurarea calităŃii învăŃământului;

promovarea dimensiunilor europene necesare pentru învăŃământul superior:
- dezvoltarea curriculară;
- cooperarea interinstituŃională;
- programe de mobilităŃi;
- programe integrate de studiu;
- pregătire şi cercetare.
La următoarea conferinŃă a miniştrilor educaŃiei ce a avut loc la Praga în mai 2001,
numărul obiectivelor a crescut iar statele semnatare au reafirmat obiectivul de la forma SpaŃiul
European de ÎnvăŃământ Superior (SEIS) până în anul 2010. Doar peste doi ani, în 2003,
miniştrii responsabili pentru învăŃământul superiordin 33 de Ńări ale Europei s-au întâlnit la
Berlin în scopul de a analiza progresele obŃinute în domeniu şi de a stabili noile obiective
pentru viitor. Toate Ńările participante s-au angajat să înceapă implementarea noului sistem de
organizare a învăŃământului superior pe cele două cicluri (până cel târziu în anul 2005).
România, ca Ńară semnatară, a creat cadrul legislativ necesar restructurării pe cele două
cicluri a învăŃământului superior prin legea nr. 288/24.06.2004 privind organizarea studiilor
universitare. Ea reglementează organizarea studiilor universitare pe trei cicluri:

studii universitare de licenŃă corespunzând unui număr cuprins între 180 şi maximum
240 de credite de studiu transferabile (Bachelor);

studii universitare de masterat, corespunzând unui număr de credite transferabile
cuprins, de regulă, între 90 şi 120 (Master);

studii universitare de doctorat cu o durată, de regulă, de trei ani.
łările semnatare au fost totodată încurajate să elaboreze un cadru al calificărilor
comparabile şi compatibile pentru sistemele de învăŃământ superior, care ar căuta să descrie
calificările în termeni de abilităŃi, pe niveluri, conform rezultatelor procesului de învăŃare,
competenŃelor şi profilului.
Privind adoptarea unui sistem de diplome comparabile şi bine definite, la ConferinŃa de
la Berlin a Consiliului European, s-a stabilit că începând cu anul 2005, fiecare absolvent va
primi un Supliment la diplomă emis într-o limbă de circulaŃie internaŃională, care va atesta
pregătirea universitară a acestuia. Un astfel de document este menit să asigure transparenŃa
calificărilor obŃinute în diferite tipuri de instituŃii, ori cu profiluri diferite (engl. Diploma
Supplement).
Totodată, se recomandă statelor semnatare că este necesar să se facă toate eforturile
pentru a se asigura că diplomele/calificările de acelaşi nivel obŃinute în diferite instituŃii se

14
bucură de aceleaşi urmări în viaŃa profesională şi de posibilitatea de continuare a studiilor.
Aceasta pentru că trebuie înŃeles faptul că structurile unor diplome comparabile facilitează
recunoaşterea calificărilor profesionale şi mobilitatea forŃei de muncă, contribuind la crearea
unei pieŃe europene a muncii mai dinamice pentru angajatori şi absolvenŃi.
Procesul (reforma) de la Bologna se află în plină desfăşurare, evidenŃiind atât eforturile
statelor europene de a construi acel spaŃiu european al învăŃământului superior (SEIS)
preconizat, cât şi dificultăŃile (deficienŃele) pe care le implică acesta (vezi Procesul Bologna:
cartea neagră). Statele semnatare sunt însă optimiste în ceea ce priveşte constituirea SEIS până
în anul 2010 aşa cum s-a convenit la Praga, Berlin etc., iar un argument în plus în sprijinul
acestei afirmaŃii este faptul că în luna ianuarie a anului 2007, la Riga – Letonia, s-a reafirmat
hotărârea acestora de a continua acest proces.

4.2. Organizarea şi desfăşurarea educaŃiei speciale

O direcŃie la fel de importantă în care sunt orientate eforturile statelor europene (şi nu
numai) de a optimiza organizarea şi funcŃionarea sistemelor naŃionale de educaŃie o constituie
educaŃia şi asistenŃa persoanelor cu cerinŃe/nevoi educative speciale (CES).
Încă înainte de anul 1994 când la Salamanca a avut loc ConferinŃa Mondială a
EducaŃiei Speciale, în limbajul şi în gândirea europeană s-au impus noi termeni care să
înlocuiască conceptul de handicap, considerându-se, pe bună dreptate, că deseori acesta are un
sens peiorativ. Astfel, s-a apelat la termeni sau sintagme cum ar fi deficienŃă, dizabilitate,
persoană cu nevoi speciale, persoană cu dizabilitate etc.
DeclaraŃia, adoptată în cadrul conferinŃei de la Salamanca, a mers mai departe sugerând
necesitatea regândirii acelui domeniu al educaŃiei considerat special, pornind de la ideea că, în
fapt, educaŃia specială este parte a educaŃiei generale şi acumulările acesteia în practici şi teorii
pot aduce beneficii întregii societăŃi, nu numai unor grupuri considerate vulnerabile. În
consecinŃă, reabilitarea persoanelor cu deficienŃe trebuie să fie considerată o parte componentă
a dezvoltării întregii comunităŃi şi vizează implicarea prin eforturi combinate a persoanelor în
cauză, a familiilor lor şi a membrilor comunităŃii din care fac parte, împreună cu serviciile de
sănătate, educaŃie, profesionale şi sociale din comunitatea respectivă.
Totodată, se sugera necesitatea utilizării unei noi sintagme – cerinŃe/nevoi educative
speciale (CES) – care să vizeze cerinŃele în plan educativ ale unor persoane, cerinŃe
consecutive unor disfuncŃii sau deficienŃe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică,
fiziologică ş.a. sau ca urmare a unor condiŃii psihoafective, socioeconomice sau de altă natură
(cum ar fi absenŃa mediului familial, condiŃiile de viaŃă precare, anumite particularităŃi ale
persoanei, copilului etc.).
Prin acelaşi document se argumentează ideea necesităŃii unei educaŃii integrate adică a
educării şi integrării copiilor cu dizabilităŃi (cu cerinŃe educative speciale) în şcoala publică. În
acest sens, obiectivele generale sintetizate în cadrul conferinŃei, prin indeplinirea cărora se
asigura realizarea „educaŃiei pentru toŃi” (deziderat formulat încă de la ConferinŃa UNESCO a
miniştrilor educaŃiei de la Jomtien, Thailanda, 1990), au fost:
a) asigurarea posibilităŃilor participării la educaŃie a tuturor copiilor, indiferent de cât de
diferiŃi sunt ei şi de măsura în care se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la
ceea ce societatea a denumit normal. Participarea presupune în primul rând acces şi
apoi identificarea căilor prin care fiecare să fie integrat în structurile ce facilitează
învăŃarea socială şi individuală, să contribuie şi să se simtă parte activă a procesului.
Accesul are în vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influenŃele educative ale
unei societăŃi (familie, şcoală, comunitate), de a se integra în şcoală şi de a răspunde
favorabil solicitărilor acesteia;

15
 b) calitatea educaŃiei vizează identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic, a
conŃinuturilor învăŃării şi a calităŃii agenŃilor educaŃionali, care să sprijine învăŃarea
tuturor categoriilor de elevi, să asigure succesul, să facă sistemul deschis, flexibil,
eficient şi efectiv (Alois GherguŃ, 2005, p. 266; vezi „Sinteze de psihopedagogie
specială”, Editura Polirom, 2005).
La Congresul European cu privire la persoanele cu dizabilităŃi (Madrid, martie 2002)
s-a adoptat un cadru conceptual de acŃiune la nivelul întregului continent cu ocazia Anului
European 2003 al persoanelor cu CES, cadru destinat ameliorării calităŃii vieŃii şi serviciilor
destinate acestor categorii de persoane. DirecŃiile principale în care trebuiau orientate toate
eforturile în vederea îndeplinirii acestui deziderat erau, în esenŃă:

renunŃarea la ideea de persoane cu dizabilităŃi ca „obiecte ale milei” şi acceptarea ideii
de persoane cu dizabilităŃi care beneficiază de drepturi şi obligaŃii în societate;

renunŃarea la ideea de persoane cu dizabilităŃi ca „pacienŃi” şi acceptarea ideii de
persoane cu dizabilităŃi în calitate de cetăŃeni independenŃi şi socialmente utili;

renunŃarea la ideea unei segregări inutile în educaŃie, pe piaŃa locurilor de muncă şi în
alte sfere sociale şi acceptarea ideii integrării persoanelor cu dizabilităŃi în şcoală şi
societate;

renunŃarea la ideea de profesionişti care iau decizii în locul persoanelor cu dizabilităŃi şi
acceptarea ideii de încurajare şi susŃinere a independenŃei acestor persoane în luarea
deciziilor şi asumarea de responsabilităŃi în viaŃa personală şi comunitară.
Noul cadru de acŃiune stimulează promovarea ideii de societate incluzivă pentru toŃi şi
motivează grupurile şi comunităŃile umane să depună toate eforturile pentru:

adoptarea unor măsuri legislative antidiscriminare pentru a elimina toate barierele
existente şi pentru a preveni apariŃia altor bariere cu care se pot confrunta persoanele cu
dizabilităŃi (bariere educaŃionale, de ocupare a unui loc de muncă, de a-şi valorifica
potenŃialul maxim de participare socială şi independentă);

schimbarea de atitudine a membrilor comunităŃii faŃă de persoanele cu CES, înlătuarea
prejudecăŃilor şi tendinŃelor de stigmatizare a acestora;

implementarea unor servicii care să poată promova o existenŃă independentă a acestor
persoane din perspectiva integrării lor profesionale şi sociale;

accesul la un loc de muncă al persoanelor cu dizabilităŃi, factor principal al incluziunii
lor sociale;

reorganizarea sistemului de învăŃământ astfel încât instituŃiile şcolare să poată oferi
condiŃiile pentru realizarea integrării şcolare a persoanelor cu CES.
Referindu-ne mai ales la genul de acŃiuni ce vizează implicarea instituŃiilor şcolare în
procesul de integrare socială a persoanelor cu CES, putem afirma că la nivel european există
astăzi o adevărată mişcare pentru educaŃia incluzivă. Promovarea şi susŃinerea ei prin măsuri
legislative şi prin alocarea de fonduri şi resurse materiale are la bază ideea că diferenŃierea
şcolară pe baza apartenenŃei la o anumită categorie socială sau a nivelului de dezvoltare
individuală este nedreaptă şi nu justifică excluderea din şcoala de masă.
Dar, pentru a uşura copiilor cu dizabilităŃi integrarea în şcolile de masă este necesar ca
în aceste şcoli să se asigure o atmosferă mai primitoare şi de acceptare, iar cadrele didactice să
posede abilităŃile necesare pentru a oferi acestor copii sprijinul necesar. Chiar în Ńările în care
educaŃia incluzivă este introdusă prin lege (în Italia şi Norvegia de peste 30 de ani, în Marea
Britanie de 15 ani, în Olanda de 8 ani etc.), realizarea în practică a proiectelor iniŃiate este încă
dificilă. Pe lângă dificultăŃile legate de insuficienta pregătire a personalului didactic sau a
lipsei de fonduri, apar şi aspecte legate de organizarea deficitară a claselor (existenŃa unui
număr prea mare de elevi) sau de concepŃiile rigide ale unora dintre cadrele didactice sau chiar
ale părinŃilor.
În acest sens, la nivel european s-au adoptat programe de dezvoltare şi de integrare a
copiilor cu CES, cum ar fi HELIOS II, Equal opportunities sau diverse acŃiuni în cadrul

16
programelor LEONARDO şi COMENIUS. Astfel, programul PROJECT INSIDE (în cadrul
Programului Comenius) a permis dezvoltarea unor materiale şi metode noi, creative în scopul
de a oferi ajutor cadrelor didactice pentru includerea copiilor cu dizabilităŃi în şcoala de
masă.
Ca o consecinŃă directă a aplicării educaŃiei integrate a apărut conceptul de
dezinstituŃionalizare care se referă la renunŃarea totală sau parŃială a educării copiilor cu
deficienŃe în şcoli speciale. O soluŃie adoptată în multe Ńări europene în acest sens o constituie
transformarea şcolilor speciale în centre de resurse pentru terapia, compensarea şi
recuperarea prin activităŃi instructiv-educative a copiilor cu CES.
Altfel spus, în şcoala de masă urmează să se desfăşoare activităŃi educative formale,
după un program diferenŃiat (individualizat), iar în aceste centre să se desfăşoare activităŃi
extraşcolare care, pe de o parte să continue şi să diversifice experienŃele de învăŃare întâlnite la
programul din şcoală şi, pe de altă parte, să includă un program terapeutic şi recuperator în
funcŃie de deficienŃa copilului.
În acest fel se vor putea valorifica cunoştinŃele sau competenŃele achiziŃionate la
activităŃile din şcoala de masă şi se vor putea aplica şi programe de recuperare,
profesionalizare şi integrare eficientă, la acestea participând echipe mixte de specialişti în
domeniul socio-pedagogic şi/sau medical. Astfel, s-a fundamentat aşa-numitul model de
cooperare a şcolii speciale cu şcoala de masă, de parteneriat activ între cadrele didactice dintre
cele două tipuri de şcoală.
Un alt model de acŃiune în vederea asigurării unei educaŃii incluzive la care se apelează
uneori este cel bazat pe organizarea unei clase speciale în cadrul şcolii generale, criticat însă
pentru că se consideră că nu realizează în fapt o integrare reală a copiilor cu CES în şcoala de
masă.
Cea mai utilizată modalitate de acŃiune o reprezintă însă aşa-numitul model integrant
prin care se urmăreşte integrarea într-o şcoală obişnuită a unui număr mic de copii cu CES (1-
3) domiciliaŃi la mică distanŃă de şcoală şi presupunând sprijinul unui profesor itinerant
(specializat în munca la domiciliul copilului cu un anumit tip de deficienŃă).
Conştiente fiind de complexitatea problemei dar şi de importanŃa soluŃionării cât mai
eficiente a ei, unele Ńări au testat chiar mai multe modele de integrare a copiilor cu deficienŃe.
Este şi cazul Austriei care a experimentat patru astfel de modele de integrare:

modelul claselor integrate, clase ce cuprind aproximativ 20 de copii obişnuiŃi şi 4 copii
cu CES, încadrate cu 2 profesori dintre care unul de educaŃie specială;

modelul claselor cooperante, care constă în cooperarea dintre o clasă de învăŃământ
special şi una de învăŃământ obişnuit;

modelul claselor speciale cu efective mici (6-11 copii), organizate în şcoli obişnuite ,
îndeosebi pentru cei cu dificulŃăŃi de învăŃare;

modelul profesorilor de sprijin, încadraŃi pentru susŃinerea copiilor cu CES din
învăŃământul obişnuit – în medie câte un profesor la 4 copii.
Desigur, o analiză comparativă a modului în care educaŃia incluzivă a devenit o
realitate va evidenŃia faptul că, în ceea priveşte procentul copiilor cuprinşi în structuri integrate
sau în instituŃii de educaŃie specială de sine stătătoare este diferit de la Ńară la Ńară. Tot atât de
adevărat însă este şi faptul că ideea educaŃiei integrate este tot mai mult acceptată şi înŃeleasă la
nivelul ComunităŃii Europene iar rezultatele sunt pe măsură.

17
 Cursul 5. FORMAREA CADRELOR DIDACTICE ŞI EDUCAłIA CONTINUĂ
ÎN łĂRILE UNIUNII EUROPENE

5.1. Formarea iniŃială şi continuă a cadrelor didactice

5.2. EducaŃia adulŃilor/educaŃia continuă

5.1. Formarea iniŃială şi continuă a cadrelor didactice

Deşi foarte diferite de la o Ńară la alta, aşteptările faŃă de cadrele didactice sunt de fapt
foarte strâns legate de opŃiunile educative ale societăŃii respective, de tipul de personalitate pe
care şi-l propun. Atunci când sistemul educativ situează ca prim obiectiv educativ înflorirea
personalităŃii cum este cazul Marii Britanii, al Suediei sau Danemarcei, se aşteaptă de la cadrul
didactic mai întâi calităŃi personale. Se acordă atenŃie astfel calităŃii interactive în relaŃiile
profesor-elev, pedagogiilor diferenŃiale, aptitudinilor în relaŃiile de tutoriat.
Când sistemul educativ situează ca prim obiectiv dobândirea de cunoştinŃe ca în FranŃa,
Spania sau Italia, atunci este normal ca formarea să devină mai academică.
Atunci când sistemele de învăŃământ îşi stabilesc ca prim obiectiv al formării elevilor
dezvoltarea capacităŃilor de integrare socială şi profesională a acestora, devin mai preocupate
de perfecŃionarea procedurilor de orientare a elevilor spre o anumită rută profesională (cazul
Germaniei, Austriei sau ElveŃiei). Formarea este în acest caz diferenŃiată în funcŃie de filiera de
învăŃământ căreia îi este destinat viitorul cadru didactic.
Totodată, pe măsură ce mişcarea de democratizare a învăŃământului s-a amplificat la
nivelul întregii ComunităŃi Europene, a devenit tot mai presant răspunsul la întrebarea: ce tip
de învăŃământ trebuie să primeze, unul de excelenŃă sau unul care să ofere o egalitate a
şanselor pentru toŃi?
În consecinŃă, se poate spune că, de varietatea aşteptărilor faŃă de cadrele didactice, de
varietatea concepŃiilor privind sarcinile lor viitoare, depinde şi structura şi conŃinutul
sistemului de formare a cadrelor didactice pus în practică.
De asemenea, trebuie subliniat şi faptul că în totală contradicŃie cu amplificarea nevoii
de cunoaştere, de informaŃie autentică la nivel european, se constată o serie de fenomene care
îngreunează acest proces. Avem în vedere faptul că majoritatea Ńărilor europene – mai
dezvoltate sau mai puŃin dezvoltate – se confruntă cu:

scăderea drastică a numărului educatorilor (în multe Ńări se consideră chiar că anumite
şcoli nu vor mai putea funcŃiona din lipsa profesorilor);

scăderea atractivităŃii pentru cariera didactică (alte sectoare de activitate socială devin
mai atractive pentru tinerii care îşi aleg o anumită rută profesională);

scăderea calităŃii personalului didactic.
În consecinŃă, în cadrul unor forumuri continentale privind educaŃia, formarea
personalului didactic a constituit o problemă prioritară. Astfel, la Consiliile Europene de la
Lisabona (martie 2000), Stocholm (martie 2001), Barcelona (februarie 2002) ş.a. s-a reafirmat
ideea conform căreia Uniunea Europeană va trebui să devină cea mai competitivă şi dinamică
economie din lume bazată pe cunoaştere. Pentru îndeplinirea acestui deziderat, cadrelor
didactice le revenea un rol deosebit de important, ei fiind actorii-cheie în acest proces.
Totodată, în vederea profesionalizării carierei didactice s-a propus o schimbare a opticii
de abordare a carierei şi evoluŃiei cadrului didactic. Astfel, formarea continuă (de-a lungul
întregii vieŃi) trebuia să devină, alături de formarea iniŃială, o componentă hotărâtoare a
formării „formatorilor”. Acest tip de formare va deveni obligatorie şi nu va mai fi accidentală,

18
nesistematică, la fel ca până acum. Formarea continuă a cadrelor didactice este menită să
asigure actualizarea periodică a pregătirii profesionale iniŃiale, adaptarea permanentă a acesteia
la noile exigenŃe sociale.
Privind formarea iniŃială a formatorilor, în forurile europene se insistă tot mai mult pe
programele de pregătire practică a tinerilor cadre didactice aflate în perioada de debut în
carieră. În cadrul acestor programe, problema relaŃiei ce se stabileşte între stagiar (tânărul
cadru didactic aflat în perioada de pregătire practică), mentor (cadrul didactic cu experienŃă
care oferă îndrumarea şi orientarea necesară) şi şcoala de aplicaŃie devine tot mai actuală.
În acest sens, un program de pregătire pentru învăŃământul preuniversitar a fost iniŃiat şi
în România (programul START) cu sprijinul unor organisme cu experienŃă educaŃională din
FranŃa şi Marea Britanie (vezi lucrarea „Formarea cadrelor didactice”, autor RomiŃă Iucu,
2004).
În ceea ce priveşte formarea continuă a cadrelor didactice se subliniază rolul şi
valenŃele pozitive ale învăŃământului deschis la distanŃă. Desfăşurarea acestuia cu eficienŃă
solicită cadrelor didactice noi capacităŃi de predare-învăŃare şi anume cele care apelează la
multimedia, la mijloace electronice de stocare şi livrare a informaŃiilor cu valoare educativă.
Din aceeaşi perspectivă este analizată problema tutoriatului, modalitate de învăŃare la
distanŃă în care, prin intermediul mijloacelor de comunicare, are loc „întâlnirea” formatorului
cu un număr mic de cursanŃi.
Desigur, în formarea iniŃială şi continuă a cadrelor didactice, un rol important îl va juca
în continuare specificul cultural al fiecărei Ńări în parte, opŃiunile educative ale fiecăreia, tipul
de personalitate pe care doreşte să şi-l formeze. În funcŃie de aceasta, aşteptările faŃă de cadrele
didactice vor fi şi ele diferenŃiate; acestea pot fi evidenŃiate pe măsură ce analizăm comparativ
sisteme de formare a personalului didactic din fiecare Ńară (grup de Ńări) în parte.

5.2 . EducaŃia adulŃilor/educaŃia continuă

Ultimul deceniu poate fi denumit nu numai „deceniul relansării învăŃământului

universitar european” ci şi „deceniul educaŃiei permanente”, al „educaŃiei continue”.
ConferinŃa Generală UNESCO de EducaŃie a AdulŃilor de la Hamburg (1997) definea
educaŃia adulŃilor/continuă un ansamblu de procese educative organizate prin care toate
persoanele adulte îşi pot dezvolta aptitudinile, îşi pot îmbogăŃi cunoştinŃele, pot să îşi
amelioreze calificarea profesională şi îşi reorientează atitudinile şi comportamentele dintr-o
dublă perspectivă: prin dezvoltare personală integrală şi prin participarea la viaŃa socială,
economică şi culturală echilibrată şi independentă.
EducaŃia adulŃilor este tot mai mult apreciată şi, respectiv, promovată prin intermediul
hotărârilor adoptate la nivelul ComunităŃii Europene, ca un ansamblu de procese educaŃionale
care au menirea să continue (sau să înlocuiască acolo unde este cazul) educaŃia iniŃială pe care
individul a primit-o printr-o formă sau alta de şcolarizare.
Această extindere a ofertei de educaŃie se realizează pentru compensarea unei educaŃii
iniŃiale insuficiente, pentru completarea cunoştinŃelor generale sau pentru formarea
profesională continuă. De aceea ea nu mai este percepută astăzi la nivelul niciunui stat
european doar ca o acumulare de noi responsabilităŃi sau de noi competenŃe, ci ca o
reorganizare/restructurare a cunoştinŃelor şi competenŃelor deja dobândite, dar şi ca o asumare
de noi responsabilităŃi faŃă de propria formare.
De aceea, educaŃia adulŃilor interferează astăzi tot mai mult cu educaŃia permanentă
considerată, pe drept cuvânt, un răspuns clar la provocările lumii contemporane (oamenii
renunŃă treptat la ambiŃia de a dobândi o cultură şi o cunoaştere care să se dovedească utile
pentru întreaga viaŃă).

19
 Este şi motivul pentru care sintagma „educaŃia de-a lungul întregii vieŃi” („life long
learning” sau „education tout au long de la vie”) exprimă nu numai cerinŃa ca fiecare individ
să aibă posibilitatea de a învăŃa pe parcursul întregii sale vieŃi, dar şi dorinŃa de a depune toate
eforturile pentru a transforma acest deziderat într-un fapt autentic.
Este un adevăr incontestabil faptul că Europa s-a deplasat către o economie şi o
societate bazată pe cunoaştere. De aceea, mai mult ca oricând, accesul la informaŃii şi
cunoştinŃe de ultimă oră, împreună cu motivaŃia şi aptitudinile de a folosi în mod inteligent
aceste resurse, devin mijloace indispensabile pentru întărirea competitivităŃii Europei, pentru
îmbunătăŃirea gradului de ocupare a forŃei de muncă precum şi a gradului de adaptabilitate a
acesteia.
Totodată, este evident şi faptul că europenii de astăzi trăiesc într-o lume complexă din
punct de vedere social şi politic, iar acceptarea diversităŃii culturale, etnice şi lingvistice a
devenit o obligaŃie civică. În contextul mondializării economiei şi creşterii concurenŃei
internaŃionale, calitatea resurselor umane devine unul dintre cei mai importanŃi factori ai
edificării Europei de mâine.
Pentru a răspunde acestor provocări, Comisia Europeană a lansat o serie de iniŃiative în
favoarea cooperării europene în domeniul educaŃiei şi formării profesionale, cum ar fi
programul SOCRATES (educaŃie) şi LEONARDO DA VINCI (formare profesională). Pentru
îndeplinirea obiectivelor urmărite de aceste programe (promovarea cooperării şi mobilităŃii în
domeniul eucaŃiei şi înlăturarea obstacolelor în această privinŃă) s-a convenit, cu acordul
majorităŃii statelor europene implicate, să se adopte măsuri ferme cum sunt:

stimularea schimburilor între instituŃiile de învăŃământ şi educaŃie;

încurajarea învăŃământului deschis şi la distanŃă;

dezvoltarea schimburilor de informaŃii;

favorizarea recunoaşterii diplomelor şi perioadelor de studiu etc.
În cadrul programului SOCRATES, dintre cele opt acŃiuni pe care le implică, un loc
aparte îl ocupă:

acŃiunea GRÜNTVIG, consacrată educaŃiei adulŃilor şi altor rute educaŃionale şi
promovând încurajarea dimensiunii europene a studiului pe toată durata vieŃii; un
exemplu de iniŃiativă inclusă în această acŃiune se numeşte TYAEST şi vizează
„integrarea tinerilor adulŃi de astăzi în societatea europeană de mâine”;

acŃiunea MINERVA, menită să sprijine măsurile privind dezvoltarea învăŃământului
deschis şi la distanŃă şi de comunicare incluzând tehnologii multimedia în domeniul
educaŃiei; exemple de iniŃiative incluse în acŃiune sunt:
- SITCOM (simulare de cariere IT pentru femei);
- DYACIT (dezvoltarea creativităŃii tinerilor prin tehnologiile informaŃionale).
Preluând mandatul de a implementa învăŃarea continuă pentru toŃi elaborat de Consiliile
Europene de la Feira şi Lisabona, Comisia Europeană pentru EducaŃie adoptă în luna
octombrie a anului 2000 un document intitulat Memorandumul privind învăŃarea de-a lungul
vieŃii. Acest document comunitar de mare importanŃă pentru promovarea educaŃiei continue la
nivelul întregii ComunităŃi Europene lansează şase mesaje-cheie cărora statele implicate
trebuie să le ofere răspunsuri afirmative în cel mai scurt timp posibil. Acestea sunt:
1. garantarea accesului universal şi continuu la învăŃare pentru a se forma şi reînnoi
competenŃele necesare pentru o participare susŃinută la societatea cunoaşterii;
2. creşterea vizibilă a nivelului de investiŃii în resursele umane în vederea valorificării
celei mai importante resurse a Europei şi anume oamenii săi;
3. dezvoltarea metodelor şi contextelor de predare şi învăŃare necesare pentru a asigura
continuum-ul învăŃării de-a lungul întregii vieŃi;
4. îmbunătăŃirea modalităŃilor prin care participarea şi rezultatele învăŃării sunt înŃelese şi
apreciate, cu precădere învăŃarea non-formală şi cea informală;

20
 5. asigurarea condiŃiilor ca fiecare să poată avea acces cu uşurinŃă la informaŃie de calitate
şi la sfaturi privind oportunităŃile de educaŃie pe tot cuprinsul Europei şi pe tot
parcursul vieŃii;
6. oferirea oportunităŃilor de învăŃare permanentă cât mai aproape de beneficiari, în
propriile lor comunităŃi şi sprijinite pe echipamente bazate pe ICT, oriunde se impun.
România răspunde cu responsabilitate mesajelor adresate prin Memorandum printr-o
serie de măsuri, cum ar fi, de pildă, adoptarea Legii Formării Profesionale a AdulŃilor (2002)
sau prin constituirea SocietăŃii Române pentru EducaŃie Permanentă (SREP).

Cursul 6-7 : EDUCAłIA ŞI ÎNVĂłĂMÂNTUL ÎN GERMANIA ŞI MAREA

BRITANIE

Analiza sistemelor educaŃionale de învăŃământ din cele două state europene dintr-o
perspectivă comparativă nu este un demers lipsit de dificultăŃi chiar dacă asemănarea dintre ele
conferită de faŃa economică, poziŃia lor în cadrul ComunităŃii Europene sau specificul
administrativ şi politic (existenŃa landurilor în cazul Germaniei şi a diferitelor „componente
naŃionale” în cazul Regatului Unit) le apropie foarte mult.
Deşi un stat federal – cuprinde 16 landuri şi 3 oraşe autonome, porturi la Marea
Nordului şi cu o populaŃie mult mai mare decât cea a Regatului Unit al Marii Britanii şi al
Irlandei de Nord (de aproximativ 60 milioane de locuitori în anul 1998) – Germania, cu o
populaŃie de peste 84 milioane de locuitori, reuşeşte să direcŃioneze şi să controleze la nivel
naŃional, regional şi departamental cu mult mai multă rigurozitate sistemul naŃional de educaŃie
şi învăŃământ decât poate realiza Marea Britanie datorită specificului ei administrativ.
Analiza comparativă a acestor elemente specifice va fi realizată, aşa cum am evidenŃiat
anterior, pe cele cinci domenii de interes educaŃional major şi anume:

organizarea şi desfăşurarea învăŃământului general obligatoriu;

educaŃia terŃiară (universitară), în paralel cu cea vocaŃional-profesională;

educaŃia specială;

educaŃia adulŃilor/permanentă;

formarea personalului didactic.

6.1. Organizarea şi desfăşurarea învăŃământului general obligatoriu

Fiecare land german posedă o legislaŃie educativă proprie, hotărăşte în probleme de

finanŃare a activităŃilor de învăŃământ dar colaborează cu celelalte landuri în direcŃia
compatibilizării politicii lor educaŃionale, fapt care, în pofida diversităŃii interlanduri în materie
de educaŃie, determină existenŃa multor trăsături comune. Astfel:

învăŃământul obligatoriu, care demarează la o vârstă fragedă (6 ani), durează 9 ani în
regim de frecvenŃă completă şi 12 ani (până la vârsta de 18 ani) în regim de frecvenŃă
redusă;

învăŃământul preşcolar (grădiniŃa sau kindergarten cum este ea cunoscută în
Germania) şi învăŃământul primar sunt organizate în mod identic, deosebirile apărând
doar odată cu trecerea la învăŃământul secundar inferior când sunt evidenŃiate patru
variante diferite aflate la alegerea elevilor (şi a părinŃilor acestora); deosebiri apar şi cu

21
 ocazia trecerii la învăŃământul secundar superior când apare posibilitatea orientării
spre un învăŃământ de tip vocaŃional sau universitar.
Indiferent de land, copiii sunt orientaŃi de la început, în unele landuri chiar de la 3 ani,
spre frecventarea grădiniŃelor organizate atât de autorităŃile locale cât şi de diferite
asociaŃii/organizaŃii nonguvernamentale. ProporŃia copiilor care frecventează instituŃiile
aparŃinând învăŃământului preşcolar (preprimar) este tot mai mare pe măsură ce vârsta acestora
depăşeşte 5 ani.
În unele landuri, între 5 şi 6 ani, se organizează clase pregătitoare pentru educaŃia
primară, fapt pentru care se consideră că şcoala de bază (prima etapă a educaŃiei primare)
începe la 6 ani şi se parcurge pe o perioadă de timp de 4 ani (în unele situaŃii 5 ani). De
remarcat faptul că în cazul evaluării performanŃelor şcolare, conform tendinŃei existente la
nivel european în ceea ce priveşte educaŃia primară, tot mai multe landuri renunŃă la o
apreciere prin note în primii doi ani de şcolarizare.
Primul ciclu al educaŃiei secundar-inferioare începe în Germania la 10 ani când,
specific acestei Ńări, elevii sunt puşi să aleagă, la această vârstă fragedă, o direcŃie posibilă a
viitoarei lor rute profesionale şi anume:

şcoala principală;

şcoala generală;

şcoala reală;

gimnaziul.
Şcoala principală, cea generală şi cea reală fac parte din educaŃia secundar-inferioară
(considerată ca fiind inclusă în învăŃământul general-obligatoriu), în timp ce gimnaziul se
poate prelungi şi pe perioada învăŃământului secundar-superior. Astfel, gimnaziul poate fi
extins până la vârsta de 19 ani (până la obŃinerea acelui ABITUR – un gen de bacalaureat), dar
trecerea de la învăŃământul secundar-inferior la cel secundar-superior nu se poate realiza decât
după parcurgerea unui examen deosebit de sever.
Raportându-ne acum la cazul Marii Britanii vom afirma faptul că, pentru aceleaşi
perioade de şcolarizare, în afara unor aspecte asemănătoare, putem evidenŃia şi unele elemente
specifice. Astfel, reŃinem în primul rând ideea că în Regatul Unit coexistă trei subsisteme
educaŃionale distincte:

subsistemul de învăŃământ galez şi englez (sunt foarte apropiate privind structurile
organizatorice şi aspectele de ordin curricular);

subsistemul de învăŃământ scoŃian;

subsistemul de învăŃământ nord-irlandez apropiat mai mult de Irlanda în ceea ce
priveşte organizarea sistemului de învăŃământ decât de Regatul Unit.
Chiar dacă la nivel central există un Departament al EducaŃiei, problemele în materie de
educaŃie (inclusiv cele de ordin legislativ) nu sunt total compatibile ci doar cel mult apropiate
sub aspectul înŃelegerii semnificaŃiei lor pentru pregătirea viitorilor profesionişti sau al
structurării de ansamblu.
Astfel, deosebirile încep chiar din ciclul preşcolar când, dacă în ScoŃia acesta este
obligatoriu de la 3 ani până la 6 ani (dar poate să înceapă chiar de la 2 ani), în Anglia şi în łara
Galilor el este facultativ şi începe de la 3 ani.
Deosebirile se păstrează şi pentru ciclul primar când, dacă pentru Anglia şi łara Galilor
el durează de la 5 la 11 ani, pentru ScoŃia el este limitat pentru vârsta de 6-12 ani. Şi într-un caz
şi în celălalt însă, ciclul primar cuprinde două subcicluri:

subciclul infantil: 5(6)-7(8) ani;

subciclul juvenil: 7(8)-11(12) ani.
ActivităŃile din şcolile primare de tip „infant” au un caracter predominant informal,
programul instructiv este centrat pe joc, activităŃile sistematice de învăŃare a abilităŃilor
specifice învăŃământului primar fiind amplificate în cel de-al doilea subciclu – „junior”.

22
 Deosebirile dintre modul de organizare şi desfăşurare a învăŃământului în Anglia şi
łara Galilor pe de o parte, şi ScoŃia pe de altă parte, se atenuează într-o oarecare măsură, odată
cu trecerea la învăŃământul secundar. Acesta începe la vârsta de 11 ani şi durează până la 16
ani când se încheie etapa şcolarizării obligatorii. Acest nivel este diversificat în forma a patru
tipuri de şcoli secundare:
a) tipul „grammar” şcolarizează elevii cu cele mai înalte performanŃe şcolare în domeniul
umanist sau al ştiinŃelor exacte, având un pronunŃat caracter elitist;
b) şcolile secundare tehnice organizează programe de instruire pentru elevii cu aptitudini
tehnice;
c) şcolile secundare moderne oferă un conŃinut educaŃional de orientare generală elevilor
care nu au fost selectaŃi în primele două tipuri de şcoli; durata de şcolarizare se
suprapune şcolarităŃii obligatorii şi sunt cele mai numeroase pe întreg teritoriul
Regatului Unit;
d) şcolile secundare de tip „comprehensiv”, bilateral sau multilateral sunt organizate
numai de stat şi nu sunt precedate de examene selective de admitere, oferind posibilităŃi
de şcolarizare tuturor elevilor indiferent de nivelul performanŃelor şcolare prealabile.
În ultimii ani se manifestă tendinŃa de extindere a şcolilor secundare de tip
comprehensiv în vederea egalizării şanselor de acces în instituŃiile şcolare a tuturor copiilor
indiferent de statutul lor social (admiterea în primele două tipuri de şcoli secundare este
precedată de un examen de selecŃie care, de multe ori, evidenŃiază nu numai cunoştinŃele
elevului, ci şi categoria socială de provenienŃă a acestuia).
Extinderea şcolii de tip comprehensiv a generat problema diferenŃierii programelor de
instruire în funcŃie de aptitudinile şi performanŃele şcolare ale elevilor pe trei filiere:
inferioare, medii şi superioare (C, B, A) existând posibilitatea de trecere dintr-o filieră în alta.
Această modalitate de diferenŃiere aduce cu sine în cadrul unei şcoli care dorea să aibă caracter
„de masă” un nou mod de orientare şi canalizare a elevilor pentru viitoarele perspective şcolare
şi sociale.
După terminarea celor 5 ani de şcoală secundară (la 16 ani), elevii trebuie să
promoveze un examen organizat pe discipline în mod opŃional dintr-un număr total de opt,
pentru a obŃine certificatul general de învăŃământ de nivel obişnuit. După promovarea acestui
examen, elevii pot trece în clasa a VI-a a şcolii secundare (ciclul secundar superior de fapt,
care are durata de 2 ani şi un curriculum mult mai complex). La sfârşitul clasei a VI-a, în urma
unui examen, elevii obŃin certificatul general de învăŃământ de nivel avansat (de tip A), care
dă dreptul de acces la învăŃământul superior.

6.2. EducaŃia terŃiară (universitară)

DiferenŃele privind modul în care sunt organizate sistemele de învăŃământ în cele două
Ńări – Germania şi Regatul Unit al Marii Britanii şi al Irlandei de Nord – sunt şi mai clar
evidenŃiate în ceea ce priveşte organizarea şi desfăşurarea educaŃiei terŃiare. Dacă în Regatul
Unit trecerea de la învăŃământul secundar (inferior) la cel terŃiar nu este suficient de clar
evidenŃiat printr-un nivel al învăŃământului de tip secundar superior (acest tip de învăŃământ nu
există sub această formă în marea Britanie, decât ca „further education”, un fel de continuare a
educaŃiei de bază – „basic/compulsory education”), în Germania, o asemenea formă de
învăŃământ este cu mult mai clar particularizată.
Astfel, în Germania, educaŃia secundar-superioară este reprezentată, pe de o parte, de
studiile academice de tip gimnaziu superior (urmate doar de un sfert din absolvenŃii ciclului
secundar inferior), iar, pe de altă parte, de un sistem de educaŃie specific Germaniei şi anume
sistemul dual (numit astfel întrucât el este, în acelaşi timp, secundar-inferior şi secundar-

23
superior). Caracteristic acestui sistem de învăŃământ este faptul că el este urmat de către tinerii
care învaŃă la locul de muncă o meserie dar urmează în acelaşi timp o instituŃie de învăŃământ
pentru a-şi completa studiile secundar-inferioare.
Tinerii care nu urmează nici cursurile gimnaziului superior, nici instituŃiile integrate în
sistemul dual se vor orienta spre şcolile profesionale/vocaŃionale propiu-zise, integrate şi ele în
sistemul învăŃământului secundar-superior (post-obligatoriu). La finalul studiilor
profesionale/vocaŃionale absolvenŃii primesc – pe baza unui examen suficient de sever – un
atestat profesional care le va da posibilitatea să urmeze o carieră profesională într-un anumit
domeniu de activitate.
Pentru a le da posibilitatea şi acestor tineri de a urma o instituŃie de învăŃământ superior
cu profil tehnic, după 1990 a luat fiinŃă un nou tip de gimnaziu care, urmat în regim de
frecvenŃă redusă pe parcursul a 5 ani, oferă posibilitatea absolvenŃilor de a obŃine o diplomă de
ABITUR TECHNIC.
Orientarea profesional-vocaŃională a învăŃământului german încă din ciclul secundar se
regăseşte – într-o formă amplificată – în cadrul învăŃământului terŃiar. Astfel, educaŃia terŃiară
este organizată pe două niveluri distincte:

universităŃile propriu-zise (clasice, ştiinŃifice şi medicale);

şcolile superioare vocaŃionale (tehnice şi inginereşti).
Până în anul 2000 toate universităŃile germane ofereau o formare iniŃială pe durata de 4
ani şi o specializare prin studii postuniversitare de masterat de 1-2 ani sau alŃi 4 ani pentru
studii postuniversitare de doctorat. Începând din anul 2000, unele universităŃi germane (ca şi
altele din ElveŃia, de pildă), au aderat la structura Bologna, fiind primele care au dat în 2003
promoŃii de absolvenŃi pregătite în conformitate cu obiectivele stabilite prin DeclaraŃia de la
Bologna din iunie 1999.
Se poate spune că, anticipând cu 5 ani momentul aplicării măsurilor stabilite de statele
semnatare - desigur, printre ele s-a numărat şi Germania - (măsurile urmau să fie efectiv
aplicate doar odată cu începerea anului universitar 2005-2006) aceste universităŃi au căpătat o
oarecare experienŃă, fapt care a contribuit într-o mai mare măsură la calitatea şi eficienŃa
studiilor universitare şi postuniversitare. Desigur, în virtutea autonomiei universitare, nu toate
instituŃiile de învăŃământ superior din Germania au trecut cu aceeaşi promptitudine la punerea
în practică a sistemului de învăŃământ de tipul 3-2-3 prefigurat la Bologna. Procesul este însă –
ca şi în Regatul Unit – în plină desfăşurare.
Şi aici, ca şi în Germania, universităŃile propriu-zise (unele dintre ele vechi de peste
500 de ani: „Oxford”, „Cambridge” în Anglia sau „Edinburg” în ScoŃia) sunt supuse unui
proces de modernizare, de adaptare a lor la schimbările produse în Uniunea Europeană. Alături
de aceste universităŃi, învăŃământul superior britanic include:

colegiile şi instituŃiile universitare, cum sunt cele tehnice şi pedagogice care
funcŃionează pe lângă marile universităŃi şi de aceea nu pot oferi şi o pregătire
postuniversitară;

universităŃile tehnice, numite politehnici înainte de 1992, care pregătesc specialişti în
domeniul tehnic şi pot să desfăşoare şi învăŃământ postuniversitar („Master” şi
„Doctor”) de foarte bună calitate.
De astfel, calitatea întregului învăŃământ superior englez este asigurată prin AgenŃia
pentru Asigurarea CalităŃii în ÎnvăŃământul Superior (Quality Assurance Agency for Higher
Education - QAA) care întocmeşte anual rapoarte pe domenii de studiu şi instituŃii.
Studiile postuniversitare sunt deosebit de riguroase, diplomele de „Master” oferindu-se
după încheierea unui program postuniversitar cu componenta de predare sau a unei perioade de
cercetare. Programele cu componenta de predare oferă studenŃilor posibilitatea de a cunoaşte
mai profund un anumit domeniu de cercetare. Ele pot însemna şi trecerea către o altă disciplină
sau o etapă de pregătire în vederea unui doctorat.

24
 Programele de cercetare presupun îndrumare individuală din partea unui cadru didactic.
Accentul pe îndrumarea personală şi studiul independent este caracteristica principală a
programelor de cercetare din Marea Britanie.

7.1. EducaŃia specială

În pofida faptului că Marea Britanie este Ńara în care s-a născut ideea educaŃiei
integrate/inclusive, ca proces prin care copiii cu cerinŃe educative speciale (special educational
needs – CES) urmau să fie integraŃi în structurile învăŃământului general, nu se poate spune
astăzi că problema acestei categorii de copii este rezolvată în spiritul acestui deziderat.
Deşi numărul şcolilor speciale destinate educării copiilor cu CES a scăzut considerabil,
în ultimele două decenii, cel puŃin 30% dintre aceştia (în anul 2003) se mai găseau încă în
astfel de şcoli. Aplicarea modelului integrant (integrarea într-o şcoală obişnuită a unui număr
redus de copii cu CES şi îndrumaŃi de către profesori de sprijin / itineranŃi de specialitate)
devine tot mai atractiv şi constituie o modalitate eficientă de soluŃionare autentică a unei astfel
de probleme .
În Germania în schimb, ideea educaŃiei integrate este respinsă aproape în totalitate chiar
dacă landurile fac eforturi susŃinute pentru a oferi resursele financiare şi materiale necesare
unei colaborări mai strânse între şcolile speciale şi cele incluse în reŃeaua învăŃământului
general obligatoriu. Cu toate acestea, există un interes aparte pentru pregătirea copiilor cu CES
începând cu nivelul preşcolar şi terminând cu cel de tip vocaŃional, cât şi pentru protejarea
acestora prin intermediul unor măsuri legislative care să le faciliteze integrarea în comunitate.

7.2. EducaŃia adulŃilor/continuă

Atât în Germania cât şi în Marea Britanie acest segment educaŃional este foarte apreciat
şi, în consecinŃă, s-au constituit numeroase oportunităŃi pentru a-l promova.
La nivelul fiecărui land german, în raport de specificul şi de cerinŃele social-economice
şi culturale ale acestuia, sunt elaborate proiecte şi programe de completare a studiilor de
specializare şi perfecŃionare a diferitelor categorii de oameni (chiar dacă au depăşit vârsta de
50 de ani) şi, uneori, chiar de schimbare a carierei profesionale.
Multe instituŃii cu specific formator, dar şi multe firme sunt interesate în sporirea
cunoştinŃelor şi capacităŃilor profesionale ale cursanŃilor/angajaŃilor. La nivel federal există, de
asemenea, o „Comisie Federală a Landurilor pentru Planificarea şi Organizarea EducaŃiei
AdulŃilor” iar fondurile oferite în acest sens sunt printre cele mai mari din Europa.
În Marea Britanie educaŃia adulŃilor / educaŃia continuă („life long learning”) este
considerată una dintre priorităŃile sistemului educaŃional prin intermediul căreia societatea
trebuie să asigure tuturor membrilor ei posibilitatea de a învăŃa şi a crea de-a lungul întregii
vieŃi.
Urmărind scopuri variate (completare de studii, reorientare profesională, specializări
diverse, învăŃarea limbilor străineb etc.) şi apelând la forme variate (învăŃământ la distanŃă,
stagii de perfecŃionare, frecvenŃă redusă etc.), diferitele instituŃii cu rol formativ (vezi open
university) asigură îndeplinirea acestor obiective şi deziderate pentru toŃi cei care au depăşit
vârsta de 30 de ani dar continuă să înveŃe şi să se perfecŃioneze.

7.3. Pregătirea personalului didactic

25
 Pregătirea personalului didactic se realizează, în linii mari, în mod asemănător atât în
Anglia cât şi în Germania, în funcŃie de ciclul (primar sau secundar) în cadrul căruia acesta îşi
va desfăşura activitatea, dar şi de pregătirea sa iniŃială.
Astfel, cei care se orientează spre o carieră didactică urmează în cadrul universităŃilor o
pregătire de 3 ani (în cazul în care îşi vor desfăşura activitatea în învăŃământul primar) sau de 5
ani (în cazul în care vor activa în învăŃământul secundar). Pregătirea este prioritar una
academică, fiind însă completată şi de o activitate practică, de predare.
Pentru cei care posedă deja o pregătire academică şi sunt specializaŃi pentru 1-2 obiecte
de învăŃământ, se organizează cursuri postuniversitare cu durata de 1-2 ani, iar după intrarea în
activitate continuă pregătirea didactică sub îndrumarea unor profesori cu experienŃă încă o
perioadă de 2 ani.
În condiŃiile trecerii la sistemul european de formare universitară şi postuniversitară,
obŃinerea diplomei de tip „BACHELOR” după studii universitare de licenŃă, conferă dreptul
titularului de a desfăşura activităŃi didactice în cadrul învăŃământului primar, în timp ce pentru
învăŃământul secundar este necesară o pregătire de tip „MASTER”.

Cursul 8 : EDUCAłIA ŞI ÎNVĂłĂMÂNTUL ÎN FRANłA

8.1. ConsideraŃii generale

8.2. Sistemul naŃional de educaŃie – structură şi conŃinut
8.3. Pregătirea personalului didactic

8.1. ConsideraŃii generale

Dacă analiza comparativă a diferitelor sisteme educaŃionale a debutat în această lucrare

cu prezentarea aspectelor esenŃiale care caracterizează educaŃia şi învăŃământul în două dintre
marile puteri economice ale Europei- Germania şi Regatul Unit al Marii Britanii şi al Irlandei
de Nord - studiul următor va supune atenŃiei doar o singură Ńară, cu o economie la fel de
puternică şi cu o cultură de invidiat, dar cu un sistem e educaŃie şi de învăŃămân cu totul
specific.
Avem în vedere FranŃa, statul european cu una dintre cele mai dezvoltate economii
(PIB a depăşit 1.500 miliarde USD în 2003), cu cea mai mare suprafaŃă din Europa
(544.000km), şi cu o populaŃie care depăşeşte 60 milioane locuitori .
Deşi este un stat cu un număr mare de regiuni (22) şi departamente (96) caracterizate
prin elemente culturale şi sociale care le diferenŃiază într-o măsură suficient de mare FranŃa
dispune de un sistem de educaŃie unitar şi excesiv de centralizat.
În plus marea diversitate de populaŃii de etnii diferite (multe dintre ele provenind din
fostele teritorii ce au aparŃinut cândva „coroanei franceze”) au renunŃat „de bună voie” la
propriile identităŃi culturale şi la învăŃământul în limba maternă în favoarea unui învăŃământ
unic în limba franceză, riguros organizat şi administrat de la nivel central.
De altfel este recunoscut faptul că politica educaŃională franceză în sfera educaŃiei
pentru minorităŃi este rezervată, neputând depăşi „barierele istotice”ale acestui stat: motoul
RevoluŃiei franceze, „un stat , o naŃiune, o limbă”, nu numai că a devalorizat statutul limbilor
minoritare (chiar ale dialectelor de pe teritoriul FranŃei), ci a condus şi la o centralizare
excesivă: politica educaŃională a FranŃei se concepe la Paris, spunea un bine cunoscut autor
francez.
Această centralizare a educaŃiei la nivelul guvernului naŃional este valabilă şi astăzi
chiar dacă, după anii ´80, datorită presiunilor exercitate la nivelul regiunilor şi

26
departamentelor, unde responsabilităŃi privind organizarea şi desfăşurarea învăŃământului au
fost transferate acestor nivele de guvernare şi anume:

educaŃia preşcolară şi primară a revenit autorităŃilor comunale;

educaŃia secundar- inferioară a revenit autorităŃilor departamentale;

educaŃia secundar-superioară şi educaŃia vocaŃională a devenit responsabilitatea
autorităŃilor regionale.
În responsabilitatea guvernului naŃional, respectiv a Ministerului EducaŃiei Superioare
şi a Cercetării, rămâne elaborarea politicii educaŃionale generale cu tot ceea ce implică eceasta,
dar şi coordonarea directă a învăŃământului preuniversitat şi universitar.

8.2. Sistemul naŃional de educaŃie şi învăŃământ- structură şi conŃinut

Sistemul actual de educaŃie are la bază o lege adoptată cu o jumătate de secol în urmă
(1959), ale cărei prevederi s-au implicat treptat, pe măsură ce condiŃiile social-economice au
fost favorabile. Cea mai importantă prevedere a reprezentat-o prelungirea duratei şcolarizării
obligatorii de la vârsta de 14 ani la cea de 16 ani şi înfiinŃarea „ciclului de observare” de 2 ani,
suprapus şcolii primare (elementare) de 5 ani. Astăzi, sistemul naŃional de educaŃie are în
compunerea sa diverse niveluri, cicluri sau filiere, riguros corelate şi alcătuind următoarele
tipuri de educaŃii:
A. EducaŃia preşcolară, are un caracter neobligatoriu şi include copiii cu vârsta cuprinsă
între 3-5(6) ani, dar există şi posibilitatea ca unii să înceapă această educaŃie încă de la
vârsta de 2 ani.
Ea se realizează în cadrul grădiniŃelor – atât publice cât şi private- care desfăşoară
învăŃământul cu copii de vârstă preşcolară în mod flexibil, şi pe trei subcicluri specifice:
- subciclul inferior: 2(3)-4 ani;
- subciclul mijlociu: 4-5 ani;
- subciclul superior: 5-6 ani.
În funcŃie de nivelul de dezvoltare al copiilor trecerea acestora în nivelul următor (primar) se
poate face începând cu vârsta de 5 sau 6 ani, dar şi mai târziu.

B. EducaŃia primară (elementară) reprezintă prima etapă a învăŃământului general

obligatoriu şi se desfăşoară pe parcursul a 5 ani cu copii având, de principiu, vârsta cuprinsă
între 6-11 ani.
Ciclul primar cuprinde 2 subcicluri, diferenŃiate în raport cu vârsta copiilor, dar şi de scopul
urmărit, şi anume:
- subciclul de învăŃare (învăŃare de bază), se desfăşoară pe parcursul a 3 ani,
primul dintre acestea fiind, de fapt, ultimul an al ciclului preşcolar. În consecinŃă, el
va include pe toŃi copiii care au vârsta cuprinsă între 5-8 ani.
- subciclul de consolidare, se desfăşoară cu toŃi copii cu vârsta cuprinsă între 8-
11 ani.
Primul subciclu al ciclului primar se mai numeşte şi „ciclul învăŃării noŃiunilor
fundamentale” şi începe, aşa am subliniat, în ultimul an de grădiniŃă şi se prelungeşte pe durata
primilor doi ani de şcoală elementară: cursul pregătitor (CP) şi cursul elementar anul I (CEI).
Cel de al doilea subciclu al ciclului primar se mai numeşte şi „ciclul de aprofundare a
noŃiunilor fundamentale” şi cuprinde ultimii 3 ani de şcoală elementară: curs elementar anul II
(CE2), curs mediu anul I (CMI), curs mediu anul II (CM2).
Începând cu anul 19992, orarul săptămânal este de 26 de ore. Un loc important îl ocupă
învăŃarea limbii franceze (9 ore pe săptămână) şi al matematicii (5 ore pe săptămână). Un
accent aparte se pune şi pe descoperirea lumii înconjurătoare prin intermediul unor discipline
specifice: ştiinŃele naturii, geografie, istorie (4-5 ore pe săptămână). Studiul limbilor străine
este obligatoriu încă de la acest nivel (1-2 limbi străine) pe parcursul a 3 ore săptămânal.

27
Fiecare elev din ciclul primar deŃine un livret şcolar care este prezentat în mod regulat
părinŃilor şi constituie un instrument de legătură între profesor şi famillie. Acest document
indică rezultatele privind evaluările periodice la care este supus elevul şi oferă informaŃii
despre cunoştinŃele şi progresele acestuia.
C. EducaŃia secundară inferioară, reprezintă cea de-a II-a etapă a şcolarizării obligatorii
şi mai este denumită ciclul secundar I. Ea se desfăşoară în colegii pe parcursul a 4 ani şi
cuprinde elevii între 11-15 ani. Aproximativ 1/5 din nimărul elevilor de această vârstă
frecventează colegii private care percep taxe substanŃiale, dar şi acordă o pregătire mai
riguroasă.
Ciclul secundar I include 3 subcicluri distincte:
- subciclul de observare şi captare (clasa a VI-a)- 1 an;
- subciclul de consolidare (clasele V şi IV)- 2 ani;
- subciclul de orientare (clasa a III-a)- 1 an.
Se poate observa că, specific ciclului secundar inferior francez, clasele suprapuse celor
3 subcicluri se numerotează în ordine descrescătoare începând cu clasa VI şi terminând cu
clasa a III-a.
Un alt element specific acestui tip de şcolarizare este faptul că subciclul de consolidare
cuprinde, la rândul său, 2 filiere distincte pe baza cărora clasele V şi IV se diferenŃiază în:
- clase de educaŃie generală;
- clase de educaŃie tehnologică.
Aceasta înseamnă că elevii care au finalizat clasa VI-a (subciclul de observări şi
adaptare) se pot orienta spre una din cele 2 filiere în raport de interesele şi abilităŃile de care
dispun.
Deşi cirriculum-ul ambelor filiere este comun, ponderea disciplinelor predate diferă în
mod semnificativ pregătind în acest fel specializării diferite care se vor amplifica în clasa III-a
(subciclul de orientare).

D. EducaŃia secundară superioară (ciclul II secundar) se desfăşoară pe parcursul a 3

ani (15-18 ani) îndeosebi în cadrul liceelor de diferite profiluri.
Admiterea în liceu se face pe baza rezultatelor obŃinute la colegiu, iar cei care nu
îndeplinesc cerinŃele stabilite de autorităŃile şcolare rămân încă un an pe băncile colegiului
pentru a parcurge şi ultimul an al şcolarităŃii obligatorii (de la 15 la 16 ani).
Şi în cadrul liceului, parcurgerea primului an din cadrul celor 3 ani ai ciclului II
secundar, este considerată ca fiind obligatorie de către toŃi elevii admişi la acest nivel de
şcolaritate.
Cele mai multe dintre licee sunt învăŃământ general, iar finalizarea unuia dintre acestea
conferă absolventului o diplomă de bacalaureat. Chiar după primul an de liceu (classe
seconde) elevii se pot orienta spre una din cele 3 linii de direcŃionare (specializare):
- linia literară (L);
- linia economică şi de ştiinŃe sociale (ES);
- linia de ştiinŃe (S).
Dacă curricumul primului an de studiu liceal este comun tuturor liceelor de
specializare, pentru anul II (classe premiere) şi anul III (classe terminale) el se va diferenŃia
raport de aceste 3 direcŃionări.
Alături de liceele de învăŃământ general, funcŃionează în FranŃa şi alte două tipuri de
liceu: liceul de învăŃământ tehnologic şi liceul profesional (vocaŃional).
Primul dintre acestea, liceul de învăŃământ tehnologic acordă absolvenŃilor un
bacalaureat tehnologic, absolut necesar pentru admiterea acestora în universităŃi tehnice
specializate.

28
 Întrucât examenul de bacalaureat este, şi în cadrul acestor licee, deosebit de riguros,
celor care nu îl promovează li se acordă un certificat (brevet) de tehnician care să ateste
pregătirea profesională iniŃială a absolventului.
Şi acest tip de liceu pune la dispoziŃia elevilor 4 linii de specializare şi anume:
- ştiinŃe de laborator şi tehnologie;
- ştiinŃe industriale şi tehnologice;
- ştiinŃe terŃiale şi tehnologie;
- ştiinŃe socio-umane.
Liceul profesional (vocaŃional) cuprinde pe acei elevi care nu au parcurs în totalitate cei
4 ani de colegiu (ciclul secundar I) dar le pune la dispoziŃie posibilitatea formării lor în anumite
meserii.
După completarea studiilor de tip colegii acestora li se oferă o diplomă de tip
bacalaureat profesional care nu le dă însă posibilitatea de a urma o universitate, ci doar de a
continua o specializare în domeniul respectiv. În paralel cu aceste tipuri de licee profesionale,
în FranŃa se derulează şi un alt gen de formare profesională care constituie ceea ce poartă
denumirea de educaŃie vocaŃională iniŃială. Ea se adresează tinerilor între 16-19 ani care au
absolvit (completat) studiile ciclului secundar I (de tip colegiu).
Desfăşurându-se pe parcursul a 3 ani, studiile vocaŃionale iniŃiale se desfăşoară fie prin
ucenicie tradiŃională fie prin ucenicie sub contract (caz în care responsabilitatea formării
profesionale a tânărului revine firmei angajatoare interesate).

E. EducaŃia terŃiară (universitară)

ÎnvăŃământul universitar francez are o structură foarte complicată în comparaŃie cu alte
tipuri de învăŃământ terŃial. Însăşi francezii recunosc acest lucru spunând că probabil e un
sistem unic în lume. Fiecare instituŃie de învăŃământ de acest nivel are în spatele ei condiŃii de
existenŃă diferite (tradiŃii, prestigii, regiune cu un anumit specific local, etc.) aşa încât o analiză
de profunzime a acestora este absolut necesară.
Ajungând în ultimul an de liceu, elevul francez se concentrează pe un anumit domeniu
de activitate (ştiinŃe, litere, economie, etc.), iar în funcŃie de rezultatele obŃinute în anul
terminal, dar şi la examenul de bacalaureat va putea să-şi continue studiile într-una din cele 3
direcŃii:
a) să urmeze clasele preparatorii în cadrul unui liceu de renume în vederea unui concurs la
o Grande Ecole (Scoala Mare);
b) să se înscrie la o universitate de stat;
c) ă se înscrie la o universitate privată.
Clasele preparatorii au durata de 1-2 ani (în funcŃie de direcŃia aleasă, de exemplu
pentru ştiinŃe durata este de 2 ani) şi selecŃionează pe absolvenŃii de liceu care au obŃinut nu
numai bacalaureatul, ci şi rezultate de excepŃie în anul terminal. Pregătirea cursanŃilor este
deosebit de riguroasă întrucât examenul la o Grande Ecole va fi foarte selectiv.
Astfel de şcoli înalte (superioare) sunt de exemplu, Scolile Normale Superioare menite
să pregătească profesori pentru licee şi universităŃi, Şcoala NaŃională de AdministraŃie (ENA)
care pregăteşte funcŃionari pentru organismele de conducere de la nivel central sau,
binecunoscuta, Saint Cyr, şcoală de prestigiu a armatei franceze.
UniversităŃile de stat (publice) sunt cele mai numeroase şi, deşi studenŃii plătesc unele
taxe moderate, aceste instituŃii de învăŃământ superior funcŃionează prin finanŃarea şi
îndrumarea Ministerului EducaŃiei Superioare şi a Cercetării şi prin aportul cercetării aplicative
realizate sub contract cu statul francez sau diverse companii private.
Până în anul 2005- când o mare parte din aceste universităŃi au trecut la aplicarea
prevederilor cuprinse în DeclaraŃia de la Bologna privind implementarea unei noi structuri a
învăŃământului universitar- pregătirea studenŃilor era orientată spre două direcŃii posibile:
- cursurile de scurtă durată (de regulă 2 ani) şi vizau domeniul tehnic;

29
 - cursurile de lungă durată (de la 2 la 10/12 ani care includeau şi pregătirea prin
doctorate).

Cele mai căutate sunt cele din a doua categorie care, la rândul lor, presupuneau o pregătire
organizată pe 3 cicluri:
- ciclul I- 2 ani, care asigură o pregătire universitară de bază şi se acordă
absolvenŃilor o diplomă de Studii Universitare Generale (DEUG);
- ciclul II (1/2/3) care conduce, în general, la o Diplomă de LicenŃă;
- ciclul al III-lea, postuniversitar, care vizează pregătirea (specializarea)
aprofundată dar şi pregătirea prin doctorat.
Fiind una dintre principalele state europene semnatare ale DeclaraŃiei de la Bologna
FranŃa cunoaşte în ultimii ani o schimbare majoră a sistemului său de învăŃământ superior,
datorită încorporării sale depline în Procesul de la Bologna, în realizarea unui SpaŃiu European
de ÎnvăŃământ Superior şi de cercetare. Într-un studiu realizat în 2006, Thierry Malan
(www.blackwellpublishing.com) apreciază faptul că trecerea a 66 de universităŃi din totalul
celor 88 existente pe întreg teritoriul FranŃei la sistemul LMD (LicenŃă/ Master/ Doctorat) a
produs schimbări esenŃiale în învăŃământul terŃiar francez.
În prezent, primul ciclu durează 3 ani în loc de 2, fiind finalizat cu obŃinerea titlului de
licenŃiat, pe când ce de al doilea, durând 5 ani, se încheie cu obŃinerea titlului de master. Noul
titlu de master, ca şi cel de licenŃiat şi doctorat, constituie titluri naŃionale.
Totodată, s-a trecut la aplicarea sistemului ECTS (Sistemul European de Credite
Transferabile) astfel încât, licenŃa (urmărind achiziŃionarea cunoştinŃelor fundamentale, pe
bază de pluridisciplinaritate) va dispune de 180 credite ECTS în timp ce Master-ul (urmărind
dobândirea de competenŃe specifice şi orientare prin profesionalizare şi cercetare) 120 credite
ECTS.
În ceea ce priveşte doctoratul, acesta se va realiza în Şcoala doctorală, în domeniul de
licenŃă ale UniversităŃii.

F. EducaŃia specială, ca element specific al sistemului naŃional de educaŃie şi învăŃământ,

se desfăşoară în FranŃa în strânsă legătură cu experienŃa dobândită în acest domeniu, dar şi în
conformitate cu o serie de orientări stabilite la Congresul European cu privire la persoanele cu
dizabilităŃi, desfăşurat la Madrid în martie 2002, când s-a adoptat un cadru conceptual de
acŃiune la nivel continental cu ocazia Anului European 2003 al persoanelor cu CES.
Ca atare, chiar dacă acest tip de educaŃie a suferit semnificative modernizări şi o
emancipare atitudinală chiar, reticenŃa pentru o amplă şi autentică „educaŃie integrată” şi şcoli
inclusive rămânând o realitate (Dorel Ungureanu, 2001, p.43). În plus, în ultimii timp există
tendinŃa de a se înlocui termenul de „educaŃie specială” cu cel de educaŃie specializată pentru a
include în această categorie de educaŃie nu numai copii cu deficienŃe, ci a tuturor celor care ar
avea nevoi şi trebuinŃe speciale (deci, şi a celor depravaŃi social).

Acest gen de educaŃie specializată se desfăşoară în FranŃa în cadrul unor:

- secŃii de educaŃie specială , în şcoli obişnuite, pentru copii şi adoleşcenŃi cu probleme
psihice, emoŃionale şi comportamentale şi care se pot prelungi de la ciclul primar
până la pregătirea vocaŃională iniŃială);
- clase de educaŃie specială integrate în şcoli obişnuite, pentru copii cu deficienŃe
senzoriale şi psihice;
- clase obişnuite în care se realizează integrarea acelor copii cu dizabilităŃi de învăŃare
şi cu deficienŃe uşoare.
Pentru tinerii cu CES care urmează să înveŃe o meserie funcŃionează, de regulă în şcolile
profesionale de ucenici, clase profesionale de nivel care îi familiarizează pe aceştia cu
specificul activităŃii şi îi ajută să depăşească dificultăŃile cu care se confruntă.

30
8.3 Pregătirea personalului didactic

Schimbarea reală care este este preconizată la nivelul întregului sistem de învăŃământ şi
educaŃie nu se poate realiza nici în FranŃa decât în condiŃiile unei profesionalităŃi adecvate
cadrelor didactice. Acest astpect este evident în modalităŃile de interpretare ale formării
cadrelor didactice:
- pe de o parte ca instrument esenŃial pentru a face cunoscute politicile naŃionale
ale educaŃie;
- pe de altă parte, ca instrument al reformei sistemului de educaŃie francez în
conformitate cu schimbările produse în domeniul educaŃional pe plan european.
Cele trei categorii de personal didactic care funcŃionează în sistemul de educaŃie se
formează în mod diferit, în funcŃie de cerinŃele pe care urmează să le îndeplinească la un nivel
sau altul de şcolaritate.
Avem în vedere cadrele didactice care predau în învăŃământul preşcolar şi primar, cele
care desfăşoară activităŃile didactice în învăŃământul secundar inferior (profesori certificaŃi) şi
cei care predau în învăŃământul secundar superior (liceu) denumiŃi şi profesori agregaŃi
întrucât, la finalizarea studiilor din instituŃia specializată în formarea profesorilor susŃin un
examen de agregare.
După anul 2005 când în sistemulul educaŃie terŃiale franceze s-au produs modificările
cerute de Procesul de la Bologna, pregătirea iniŃală a profesorilor a urmat, în linii mari, aceeaşi
rută ca şi în celelalte Ńări europene, având la bază studiile unuversitare de tip „LicenŃă” la care
s-au adăugat specializările de tip „Master”.
Totodată, este de remarcat faptul că modelul consecutiv de formare pedagogică,
teoretică şi practică iniŃială a profesorilor francezi este păstrat în continuare fapt care amplifică
necesitatea unei formări continue a acestora.

Cursul 9-10 EDUCATIA SI INVATAMANTUL IN ITALIA SI SPANIA

9.1ConsideraŃii generale

Ca şi în cazul Germaniei şi Marii Britanii, analiza comparativă a sistemelor

educaŃionale din Italia şi Spania se poate realiza doar dacă se are în vedere o serie de deosebiri
de natură economico-socială şi culturală dintre cele două Ńări. Deşi Spania are un teritoriu mai
vast (505.000 kmp) decât Italia (301.300 kmp), ea este mai puŃin populată (aprox. 40 milioane
locuitori) decât aceasta din urmă (aprox. 58 milioane locuitori).
Din punct de vedere economic, ambele state sunt puternic dezvoltate, Italia depăşind
totuşi Spania din punct de vedere al P.I.B. şi a venitului pe cap de locuitor (Italia face parte din
G8 – grupul celor mai puternice state industrializate). Ele se aseamănă însă prin faptul că în
ambele state există mari diferenŃe economice între nordul Ńării, puternic dezvoltat, şi sudul Ńării,

31
mai puŃin dezvoltat economic, fapt care are serioase influenŃe asupra relaŃiilor sociale şi,
evident, asupra educaŃiei şi învăŃării.
Deosebiri sunt şi în ceea ce priveşte forma de guvernământ. Dacă Italia este din anul
1946 republică, Spania este o monarhie constituŃională cu un pronunŃat caracter democratic.
Un aspect important care determină modalităŃi diferite de a organiza şi coordona
învăŃământul îl constituie regimul politico-administrativ de stat. Dacă acesta în Spania este de
tip semi-federal (regiuni cum sunt Catalonia şi łara Bascilor au un grad de autonomie sporit),
în Italia, deşi regiunile şi provinciile dispun de o anumită autonomie, ele se supun guvernului
central conferind Ńării, şi, implicit, sistemului educaŃional, un caracter mult mai unitar.

9.2 EducaŃia generală şi obligatorie

Acest tip de educaŃie are în Italia o durată de 8 ani (între 6-14 ani) şi include:

educaŃia primară: 5 ani (între 6-11 ani);

educaŃia secundar-inferioară: 3 ani (între 11-14 ani).
EducaŃia preşcolară nu este obligatorie în Italia dar ea poate fi realizată, opŃional, în
cadrul grădiniŃelor de la 3-6 ani.
În Spania, începând din 1990, în urma unei reforme profunde a sistemului de educaŃie,
educaŃia generală şi obligatorie s-a mărit de la 8 la 10 ani (între 6-16 ani). Ea cuprinde trei
cicluri de câte 2 ani de studiu (6-12 ani) incluse în educaŃia primară („colegios de primaria”) şi
două cicluri de câte 2 ani (între 12-16 ani) incluse în educaŃia secundar-inferioară (numite
„institutos”).
EducaŃia secundar-inferioară (12-16 ani) obligatorie, se continuă în Spania printr-un al
treilea ciclu de 2 ani, inclus în educaŃia secundar-superioară (BACHILLERATO) cu caracter
neobligatoriu (16-18 ani) şi care are rolul de a oferi elevilor o formare academică necesară
pentru accesul în universităŃi sau în instituŃii vocaŃionale de nivel superior (universităŃi
tehnice). De reŃinut că aici, BACHILLERATO înseamnă atât ciclul secundar-superior, cât şi
examenul cu care el se finalizează (similar într-o oarecare măsură cu „abitur” din Germania şi
„maturita” din Italia, dar mult mai simplificat).
O caracteristică proprie doar sistemului naŃional de educaŃie spaniol o reprezintă durata
mare (5 ani) a educaŃiei preşcolare şi vârsta de debut a acesteia (1 an). În acest fel, în Spania se
poate vorbi de o educaŃie preşcolară organizată pe două cicluri:

ciclul antepreşcolar (1-3 ani);

ciclul preprimar (3-6 ani).
Revenind la Italia, menŃionăm faptul că, deşi neobligatorie, educaŃia preşcolară este
frecventată de peste trei sferturi din copiii preşcolari în primii 2 ani (3-5 ani), urmând ca, în cel
de-al treilea an (5-6 ani), aproape toŃi copiii preşcolari să urmeze această formă de pregătire
pentru şcoala primară.
Ciclul primar este divizat în Italia în două subcicluri:

primul, de 2 ani, organizat pe grupe de discipline (domenii de cunoaştere
interdisciplinare);

al doilea, de 3 ani, organizat pe obiecte de învăŃare.
Specifică şcolii primare italiene este organizarea pe module de predare, profesorii fiind
specializaŃi pe grupe de discipline şi fiind repartizaŃi câte 3 la 2 clase sau 4 la 3 clase.
EducaŃia secundar-inferioară, care completează educaŃia obligatorie în Italia (între 11-
14 ani) denumită şcoală medie se finalizează printr-un examen pentru obŃinerea diplomei de
licenŃă medie care permite admiterea în ciclul secundar-superior.

9.3 EducaŃia secundar-superioară include în Italia două tipuri diferite:

liceul, pentru continuarea pregǎtirii în universităŃi;

32

institutul, pentru profesionalizarea imediată în regim vocaŃional.
Liceul, desfăşurat pe parcursul a 5 ani, cuprinde, la rândul său, două subcicluri:

gimnaziul (2 ani, în care se continuă în regim cvasi-obligatoriu, educaŃia generală);

liceul propriu-zis (3 ani), organizat şi el pe trei subtipuri (clasic, ştiinŃific, artistic) după
filiera universitară pe care o anticipează.
Absolvirea liceului se finalizează cu un examen în baza căruia se obŃine diploma de
maturitate (diferenŃiată şi ea pe cele trei tipuri liceale).
Institutul este o şcoală secundar-superioară de 3-5 ani care cuprinde în structura sa două
tipuri diferite:

institute tehnice (5 ani), care deşi au o structură similară cu cea a liceului şi oferă o
diplomă de maturitate, nu dau posibilitatea urmării studiilor universitare;

institute profesionale(3 ani),pentru calificarea în diverse meserii .

EducaŃia secundar-inferioară (12-16 ani) obligatorie, se continuă în Spania printr-un al

treilea ciclu de 2 ani, inclus în educaŃia secundar-superioară (BACHILLERATO) cu caracter
neobligatoriu (16-18 ani) şi care are rolul de a oferi elevilor o formare academică necesară
pentru accesul în universităŃi sau în instituŃii vocaŃionale de nivel superior (universităŃi
tehnice). De reŃinut că aici, BACHILLERATO înseamnă atât ciclul secundar-superior, cât şi
examenul cu care el se finalizează (similar într-o oarecare măsură cu „abitur” din Germania şi
„maturita” din Italia, dar mult mai simplificat).
Absolvirea examenului de BACHILLERATO coduce la obŃinerea unei diplome pe baza
cǎreia se poate accede cǎtre învǎŃǎmântul universitar.
Cealaltǎ filierǎ a educaŃiei secundar-superioarǎ este orientarea vocaŃionalǎ a acesteia
,ce se deruleazǎtot pe 2 ani(ca formare vocaŃionalǎ iniŃialǎ),în 2 variante:
-formare profesionalǎ;
- formare profesionalǎ-ocupaŃionalǎ

10.1EducaŃia specialǎ

Atât Spania,cât şi Italia au legiferat încǎ din 1982(respectiv,din 1990) educaŃia integratǎ,
ca formǎ specificǎ de integrare educativǎ a copiilor cu C.E.S.
De altfel,Italia se aflǎ de mulŃi ani în avangarda Ńǎrilor europene care au fǎcut din educaŃia
integratǎ/incluzivǎ un obiectiv important al politicii lor educaŃionale.UnitǎŃile educative
speciale- în înŃelesul lor tradiŃional- sunt în numǎr foarte mic şi includ,mai ales,pe copiii cu
C.E.S.severe/profunde.

10.2 EducaŃia terŃiarǎ

Aceastǎ formǎ de educaŃie include, în ambele Ńǎri analizate, învǎŃǎmântul superior

universitar şi învǎŃǎmântul superior nonuniversitar (şcoli tehnice superioare,institute
cu caracter vocaŃional superior de arte plastice,teatru,film,etc.).
ÎnvǎŃǎmântul superior universitar în Italia include tinerii posesori ai diplomei de
maturitate, care îi orienteazǎ spre formele de învǎŃǎmântul superior anticipate deja prin
natura studiilor liceale parcurse.
Studiile universitare includ 2 subcicluri:
-unul de 3 ani,finalizat cu o diplomǎ universitarǎ simplǎ;
-altul de1-3 ani, finalizat cu „Diploma di Laurea”,care da posesorului posibilitatea
continuǎrii studiilor universitare.
Studiile post-universitare se pot continua pe durata de 1-4/5 ani şi conduc spre o diplomǎ
de specialist într-un domeniu ştiinŃific sau de doctor în ştiinŃe.

33
 In mod asemǎnǎtor,Spania organizeazǎ învǎŃǎmântul superior universitar pe 2 subcicluri:
-primul de 2-3 ani în care se asigurǎ o educaŃie universitarǎ bazicǎ de profil ,finalizatǎ
printr-o diplomǎ universitarǎ simplǎ;
-al doilea,tot de 2-3 ani,care asigurǎ o specializare într-un anumit domeniu, finalizatǎ
printr-o diplomǎ de licenŃǎ.
Studiile post-universitare spaniole sunt incluse tot în cadrul studiilor de tip universitar
propriu-zis sub forma unui al 3-lea ciclu de 2-3-4 ani, asigurând o aprofundare /înaltǎ
specializare într-un anumit domeniu şi,respectiv, un doctorat în ştiinŃe.
De reŃinut faptul cǎ în Spania şi,mai cu seamǎ în Italia- Ńǎri semnatare ale DeclaraŃiei de la
Bologna- instituŃiile de învǎŃǎmânt universitar s-au reorganizat, în marea lor majoritate, în
conformitate cu noile exigenŃe ale învǎŃǎmântului universitar european.
Astfel,Italia de pildǎ,a adoptat oficial trecerea la noul sistem universitar pe 3
cicluri:licenŃiat/masterat/doctorat în anul 2001 aşa încât studiile vor dura 3/5/8 ani.

10.3 Pregǎtirea personalului didactic

Dupǎ 1990, la fel ca în majoritatea Ńǎrilor europene, formarea iniŃialǎ a profesorilor pentru
toate ciclurile/nivelurile de învǎŃǎmânt s-a realizat printr-o pregǎtire de nivel universitar.
In Spania, pentru ciclul preprimar, cadrele didactice sunt pregǎtite în şcoli universitare de
formare profesionalǎ cu durata de 3 ani, iar pentru ciclul secundar profesorii(specializaŃi
în 1-2 discipline), au nevoie de o diplomǎ de licenŃǎ, dar şi de un curs de pregǎtire
metodicǎ de 1-2 ani în cadrul Centrelor de educaŃie pentru profesori.
In Italia, formarea iniŃialǎ a cadrelor didactice se face printr-un sistem de pregǎtire
combinat cu durata de 4 ani în care se asigurǎ atât o formare academicǎ, cât şi una didacticǎ
generalǎ şi specificǎ.

Cursul 11 : EDUCAłIA ŞI ÎNVĂłĂMÂNTUL ÎN BELGIA ŞI OLANDA

11.1 ConsideraŃii generale

Aceste două Ńări au o istorie şi o cultură cu multe elemente comune, fapt care ne
îndreptăŃeşte să le analizăm împreună şi sub aspect educaŃional. Aceasta nu înseamnă însă că,
sub acest ultim aspect – cel educaŃional – asemănările vor fi preponderente ci, aşa cum se va
putea observa, există mai multe aspecte care le diferenŃiază.
Primul element şi cel mai important al acestei diferenŃieri îl constituie faptul că, în timp
ce Belgia este un stat federal (cu trei comunităŃi etnice mari şi, respectiv, trei comunităŃi
teritoriale specifice: Flandra, Walonia şi comunitatea Brusseleză), Olanda (Netherlands) este
un stat unitar. Acest fapt va influenŃa, într-o mare măsură, organizarea şi administrarea celor
două sisteme naŃionale de educaŃie.
Ambele state sunt puternic dezvoltate din punct de vedere economic (venitul naŃional
pe locuitor depăşeşte atât în Belgia cât şi în Olanda 23.000 USD), ele reprezentând de altfel,
încă din anul 1948, un exemplu de forŃă economică bazată pe uniune vamală şi economică
(parŃial). Împreună cu Luxemburgul, ele au constituit „Benelux-ul”, organizaŃie economică ce
avea să reprezinte punctul de plecare pentru formarea Uniunii Europene. Drept recunoaştere a
acestui fapt, Bruxelles/Brussels găzduieşte Consiliul U.E., iar multe dintre instituŃiile
comunitare îşi au sediul pe teritoriul Belgiei.

34
 Din punctul de vedere al formei de guvernământ, ambele state sunt monarhii
constituŃionale cu un evident caracter democratic.

11.2 Structura sistemului naŃional de educaŃie

Faptul că Belgia este un stat federal (cu un guvern federal dar şi cu trei guverne
regionale) se reflectă şi în modul în care este structurat şi administrat sistemul naŃional de
educaŃie. Ca atare, la nivel central există doar un birou de coordonare educaŃională,
ministerele educaŃionale propriu-zise găsindu-se la nivelul celor trei comunităŃi regionale
(flamandă, valonă, germană). Cu toate acestea, la nivelul fiecărui subsistem regional de
educaŃie, vom întâlni aceeaşi structură nivelară pe cicluri de învăŃământ: preşcolar, primar,
secundar-inferior, secundar-superior şi terŃiar.

A. EducaŃia preşcolară/preprimară în Belgia este neobligatorie, dar aproape toŃi copiii

cuprinşi între 2,5-6 ani o frecventează, ea fiind gratuită chiar şi în grădiniŃele private. În
Olanda în schimb, nu există un ciclu/nivel preşcolar ca nivel educaŃional, existând doar un
anumit tip de instituŃii paraeducaŃionale („centre de îngrijire zilnică”) ce includ copiii între
2-4 ani. În cadrul sistemului formal de educaŃie pot fi încadrate doar acele „centre de joc şi
socializare” care pregătesc copiii între 4-5 ani pentru învăŃământul primar.

B. EducaŃia primară în Belgia este obligatorie şi durează 6 ani (6-12 ani) cuprinzând trei
cicluri de câte 2 ani fiecare. În Olanda, acest nivel educaŃional are o durată de 7-8 ani (4/5-
12 ani) pentru că, deşi educaŃia primară începe în mod legal la 5 ani, majoritatea părinŃilor
înscriu pe copii la 4 ani în centrele de joc şi socializare care funcŃionează pe lângă şcolile
primare.

C. EducaŃia secundară se desfăşoară pe durata a 6 ani (12-18 ani) în cadrul a trei cicluri de
câte 2 ani fiecare. Primul ciclu (12-14 ani) este obligatoriu şi corespunde nivelului
secundar-inferior (deşi în Belgia nu se face în mod oficial o distincŃie între secundar-
inferior şi secundar-superior). Începând cu cel de-al doilea ciclu (14-16 ani), copiii pot
alege între patru rute educaŃionale:
a) educaŃia secundară generală;
b) educaŃia secundară artistică;
c) educaŃia secundară tehnică;
d) educaŃia secundară vocaŃională/profesională.
Pe măsură ce se avansează spre cel de-al treilea ciclu al educaŃiei secundare, curriculum-ul
comun se îngustează lăsând mai mult loc unor discipline vocaŃionale opŃionale.
Nici în Olanda nu se face o distincŃie clară între educaŃia secundar-inferioară şi cea
secundar-superioară, diversele rute educaŃionale putând să facă trecerea dintr-o zonă în
alta, la niveluri diferite de vârstă. Se face însă distincŃia între „educaŃia secundar-
inferioară cu frecvenŃă totală” care durează 4 ani (12-16 ani) şi este absolut obligatorie şi
„educaŃia secundar-inferioară cu frecvenŃă redusă/parŃială”, posibilă după 15 ani
împliniŃi cu condiŃia să se completeze un an şcolar în doi ani calendaristici.
EducaŃia secundar-inferioară se divide în Olanda în trei mari rute care, prin divizarea a
două dintre ele, devin în fapt cinci, şi anume:
a) educaŃia secundară generală, divizată în:
- educaŃia secundară generală medie;
- educaŃia secundară generală prelungită
b) educaŃia preuniversitară;
c) educaŃia vocaŃională iniŃială, divizată în:

35
 - educaŃia vocaŃională preparativă;
- educaŃia vocaŃională medie.

D. EducaŃia specială constituie un domeniu în care deosebirile dintre cele două sisteme
naŃionale de educaŃie sunt mult mai vizibile.
Astfel, dacă în Belgia educaŃia specială nu mai reŃine decât cca 4% din totalul elevilor
(deşi ratele normale procentuale pentru elevii cu C.E.S. sunt de regulă de peste 10-12% în
toate Ńările), în Olanda, ca şi în Germania, există o anumită reticenŃă în faŃa educaŃiei
integrate. În consecinŃă, deşi nu se neagă însemnătatea educaŃiei inclusive, se insistă pe o
mai mare deschidere a şcolilor speciale spre comunitate şi colaborarea lor cu şcolile
obişnuite şi nicidecum pe desfiinŃarea lor.

E. EducaŃia terŃiară se desfăşoară în Belgia – ca în majoritatea Ńărilor europene – sub cele

două forme: educaŃia terŃiară universitară şi educaŃia terŃiară nonuniversitară.
Deosebirea constă însă în faptul că prima formă, cea universitară, o regăsim doar pentru
comunitatea flamandă şi valonă, pe când, pentru comunitatea germană (mai redusă ca
număr, aprox. 1 milion de locuitori) funcŃionează doar componenta nonuniversitară.
EducaŃia universitară (academică) belgiană se desfăşoară pe trei cicluri:
- primele două cu durata de câte 2-3 ani conferă titlul de „candidat” şi, respectiv,
„licenŃiat”;
- cel de-al treilea ciclu, cu durate variabile (1, 2, 3 sau mai mulŃi ani), conduce către titlul
de specialist/expert sau doctor într-un anumit domeniu ştiinŃific.
EducaŃia nonuniversitară se desfăşoară în cadrul colegiilor pe 1 sau 2 cicluri ce conduc
spre un certificat, respectiv, o diplomă (dar nu o licenŃă). Ele asigură o pregătire în
domeniul economic, comercial, tehnic, educaŃional (pentru ciclurile preşcolar şi primar).
În Olanda, educaŃia terŃiară cuprinde două mari filiere iniŃiate încă din nivelul secundar-
superior:
- educaŃia vocaŃională superioară, desfăşurată în cadrul unor colegii cu rang universitar;
- educaŃia propriu-zis universitară, desfăşuratăîn cadrul universităŃilor (multe din ele cu o
mare tradiŃie cum sunt cele din Leiden, Eindhoven, Gröningen, Amsterdam sau Haga).
Foarte cunoscută este Open University din Amsterdam care îndeplineşte un rol important în
cadrul educaŃiei olandeze a adulŃilor, ea oferind servicii educaŃionale diverse (cursuri,
stagii, completare de studii etc.) unui foarte mare număr de oameni.
Şi în Olanda, filiera universitară cuprinde cele trei niveluri de câte 2-3 ani de pregătire,
deşi, prin aplicarea prevederilor DeclaraŃiei de la Bologna şi aici, ca şi în Belgia sau
celelalte Ńări europene semnatare ale acestei declaraŃii, cele mai multe instituŃii de
învăŃământ superior au trecut de la bine-cunoscutul sistem 3-2-3 (3 ani studii fundamentale
de licenŃă, 2 ani specializare aprofundată prin masterat şi doctorat).

11.3 Pregătirea personalului didactic

Deosebirile, sub acest aspect, între cele două sisteme naŃionale de educaŃie, nu sunt
semnificative. Cadrele didactice care încadrează învăŃământul preşcolar, primar şi primul ciclu
din învăŃământul secundar belgian urmează cursurile unui institut de profil, pe durata a trei ani,
combinând specializarea pentru diverse obiecte de învăŃământ cu o pregătire pedagogică
generală şi specifică (îndeosebi în ultimul an).
În Olanda, profesorii de ciclul primar (care predau aproape toate disciplinele) se prătesc
în institute de profil cu durata de 4 ani (ultimul, mai ales, de practică) sau cu durata de 5-6 ani
(dacă se recurge la frecvenŃă parŃială). Pentru ciclul secundar-inferior, profesorii olandezi se
specializează în 1-2 discipline de învăŃământ în cadrul celor două cicluri universitare, iar
pentru pregătirea pedagogică urmează – în paralel sau ulterior – 1-2 ani de specializare. Pentru

36
ciclul secundar-superior, profesorii olandezi se vor specializa într-o singură disciplină dar
pregătirea universitară din cele două cicluriva fi completată cu o pregătire pedagogică de 2-3
ani şi un stagiu de probă de 1 an.
Şi în învăŃământul secundar superior belgian titularizarea profesorilor nu se face decât
după parcurgerea unui an de „profesor temporar” şi a unui alt an de probă.

Cursul 12 : EDUCAłIA ŞI ÎNVĂłĂMÂNTUL ÎN SUEDIA

12.1 ConsideraŃii generale

Suedia reprezintă una din Ńările mari ale Europei (450.000 kmp), puternic dezvoltată
economic şi social (modelul suedez de dezvoltare economică este bine cunoscut şi foarte
apreciat). Monarhie constituŃională cu un profund caracter democratic, Suedia asigură
cetăŃenilor săi (aproximativ 9 milioane de locuitori) condiŃii de viaŃă şi de activitate la
standarde înalte de calitate.
Aceste condiŃii sunt vizibile şi în domeniul educaŃiei, Suedia fiind una dintre puŃinele
Ńări europene care pot asigura gratuitatea învăŃământului până la nivelul secundar-superior (nu
doar în privinŃa taxelor şcolare, ci şi materialelor curriculare, transport, cazare etc.). datorită
puterii sale economice dar şi interesului sporit manifestat faŃă de domeniul educaŃional, Suedia
alocă anual din P.I.B. 8% acestui domeniu de activitate socială.
Fiind un stat unitar şi monoetnic, sistemul naŃional de educaŃie suedez compact şi
simplificat dar, totodată, flexibil pe anumite cicluri de învăŃământ. Ministerul EducaŃiei şi
ŞtiinŃei din Suedia coordonează activitatea educaŃională prin intermediul unor agenŃii
specializate pe domenii specifice (pentru educaŃie – învăŃământ primar şi secundar inferior şi,
separat, pentru învăŃământul secundar superior; pentru învăŃământul superior; pentru
învăŃământul special; pentru educaŃia adulŃilor etc.).

12.2 Structura sistemului naŃional de educaŃie

A. EducaŃia preprimară are un caracter paraeducaŃional incluzând copiii între 1-7 ani în
cadrul unor centre de îngrijire şi socializare pe durata întregii zile sau doar cu program
parŃial. Cu excepŃia ultimului an, educaŃia preprimară este neobligatorie şi abolut gratuită.

B. EducaŃia primară şi secundar-inferioară sunt compactizate, unitare, într-o singură şcoală

de bază. EducaŃia primară este obligatorie pentru 9 ani de studiu (7-16 ani) iar specific este
faptul că pentru primii 6 ani nu se apelează în evaluare la note ci doar la rapoarte anuale de
progres prezentate, în mod confidenŃial, părinŃilor de către profesorii responsabili ai clasei.

În aceşti ani, elevii sunt pregătiŃi de aşa-numiŃii profesori de clasă (1, 2 sau chiar 3)
specializaŃi pe grupuri mari de discipline, iar în ultimii 3 ani intervin profesorii specializaŃi
(pe 1-2 discipline de învăŃământ).
La absolvirea şcolii de bază elevul primeşte un certificat pe baza căruia se asigură
admiterea în învăŃământul secundar-superior şi în care este reflectată posibila rută
profesională a acestuia.

C. EducaŃia secundar-superioară
Reorganizarea învăŃământului (1995) suedez a condus către o mai flexibilă îmbinare a
pregătirii academice cu cea vocaŃională în cadrul aşa-numitei şcoli gimnaziale unde tinerii

37
 sunt pregătiŃi până la vârsta de 20 de ani în mod gratuit. Acest tip de şcoală are 16 filiere de
pregătire dintre care:
- 2 sunt mai ales pentru conŃinuturi academice (asigură pregătirea tinerilor în vederea
parcurgerii studiilor universitare clasice – ştiinŃele naturii şi ştiinŃele sociale);
- 4 filiere conduc către învăŃământul vocaŃional superior (universităŃi tehnice);
- 8 filiere pentru pregătirea vocaŃională iniŃială (asemănătoare cu şcolile profesionale
româneşti);
- 2 filiere „de continuare” (de completare a studiilor în regim ucenicie şi frecvenŃă
parŃială).
La includerea studiilor de nivel secundar-superior se acordă după o severă evaluare un
certificat de absolvire pe baza căruia, pe filierele cu conŃinut academic mai ridicat, se
accede direct în universităŃi sau în colegii universitare.

D. EducaŃia specială în Suedia este organizată în spiritul integrării şi acceptării copiilor cu

C.E.S. în şcolile obişnuite, astfel încât numărul şcolilor speciale propriu-zise a scăzut foarte
mult în ultimii ani. Şi în Suedia, ca şi în celelalte Ńări europene pentru care educaŃia
inclusivă/integrată reprezintă o necesitate obiectivă, puŃinele şcoli speciale care
funcŃionează şi se găsesc în subordinea AgenŃiei NaŃionale pentru ÎnvăŃământul Special,
includ pe acei copii cu severe deficienŃe senzoriale, motorii sau mentale.

E. EducaŃia terŃiară
După 1990, educaŃia terŃiară a căpătat în Suedia un puternic caracter descentralizat,
universităŃile dobândind o largă autonomie faŃă de organismele centrale responsabile pentru
acest nivel educaŃional.
ReŃeaua naŃională de bază a Suediei pentru educaŃia terŃiară cuprinde:
- 6 universităŃi (toate de stat);
- 4 instituŃii de învăŃământ superior specializate pe:

tehnologii terŃiare;

medicină;

educaŃie;

educaŃie fizică şi sport;
- 22 colegii universitare.
Districtele, la rândul lor, organizează şi subvenŃionează, împreună cu guvernul, alte 26
de colegii, în principal paramedicale (D. Ungureanu, p.117).
UniversităŃile oferă absolvenŃilor pe baza unor examene riguroase:
- diplomă de studii superioare (după 2 ani);
- licenŃă de studii universitare (după 4 ani);
- master (după 1,5-2 ani);
- doctorat (după master, 3-5 ani).
Colegiile durează 3 ani şi acordă numai diplomă, ele fiind orientate spre sfera
economică, a serviciilor, a educaŃiei, a administraŃiei publice, tehnologiilor secundare etc.
Desigur, fiind o Ńară semnatară a DeclaraŃiei de la Bologna, Suedia a acŃionat, ca şi
celelalte Ńări, în direcŃia reformării învăŃământului universitar, a realizării până în anul 2010
a unui SpaŃiu European de ÎnvăŃământ Superior.

12.3 Formarea personalului didactic

Formarea iniŃială a cadrelor didactice se realizează la nivel centralizat, în timp ce

formarea continuă are loc pe plan local iar responsabilitatea programelor de instruire revine
municipalităŃilor.

38
 Cadrele didactice care îşi desfăşoară activitatea în şcolile de bază (grundskola) sunt, de
regulă, absolvenŃi de colegii universitare pedagogice cu durata de 3 ani, care asigură şi
pregătire pedagogică şi competenŃe în predarea unui grup de discipline (în primii 6 ani de
studii obligatorii). Pentru ultimii 3 ani din această şcoală (6-9), profesorii se specializează pe
discipline în cadrul universităŃilor (trebuie să dobândească o diplomă universitară) şi, în plus,
parcurg 2-3 ani de pregătire pedagogică (ultimul va fi predominant de activitate practică).
Pentru nivelul următor – şcolile gimnaziale – este necesară absolvirea singurului
Institut Superior de EducaŃie, de 4 ani, sau o licenŃă într-un alt domeniu şi 1-2 ani de training
pedagogic ulterior, chiar în regim de educaŃia adulŃilor.

Cursul 13 : EDUCAłIA ŞI ÎNVĂłĂMÂNTUL ÎN SUA

13.1 ConsideraŃii generale

SUA constituie, după cum se cunoaşte, o confederaŃie cu 50 de state având o populaŃie

de peste 280 milioane locuitori (locul 3 mondial) şi o suprafaŃă de peste 9.300.000 kmp (locul
5 în lume). ForŃa economică şi militară în SUA îi conferă o mare putere de influenŃă între
statele lumii, inclusiv în domeniul cultural şi educaŃional. Rata natalităŃii şi sporul natural al
populaŃiei este mai mare decât în Ńările vest-europene, iar numărul tinerilor care sunt incluşi
într-un sistem educaŃional (32% din întreaga populaŃie) este unul dintre cele mai mari din
lume.
Forma de guvernământ este cea de republică prezidenŃială federală, cu un profund
caracter democratic. Deşi fiecare din cele 50 de state componente are câte un guvern statal
propriu şi o largă autonomie administrativ-economică, există totuşi un puternic guvern federal
la Washington D.C., unanim acceptat şi recunoscut.
Acest fapt se constată şi pe plan educaŃional, astfel încât, deşi fiecare stat federal îşi
constituie câte un Departament de Stat pentru EducaŃie, iar la nivel federal există doar un
„Birou de educaŃie” condus de un secretar de stat, se poate vorbi de un sistem de educaŃie
nord-american la nivelul întregii confederaŃii. Acest sistem se realizează pe cinci niveluri:
federal, statal, districtual, municipal, comunal.

13.2 Structura sistemului naŃional de educaŃie

A. EducaŃia preşcolară este gratuită, dar nu obligatorie în toate statele, cu excepŃia ultimului
an din cei trei, în principiu (3-6 ani).

B. EducaŃia primară (elementară) este obligatorie şi durează în majoritatea statelor

americane 6 ani (6-12), în altele 8 ani, dar şi 5 ani.
Şcoala elementară nu are un curriculum încărcat, urmărind doar abilitarea copiilor pentru
viaŃa socială. De aceea, accentul se pune pe activităŃi practice, creative dar şi necreative. De
regulă se parcurge o serie de arii educaŃionale interdisciplinare, cum ar fi:

educaŃia primei copilării;

educaŃia ambientală;

educaŃia cooperativă;

educaŃia gândirii critice;

educaŃia internaŃională;

educaŃia consumatorului;

educaŃia „media”;

39

educaŃia antidrog;

educaŃia pentru viaŃa profesională etc.

C. EducaŃia secundară
În cele mai multe state ea este compactă, nediferenŃiată pe cele două subcicluri
(inferioară şi superioară) realizându-se pe o perioadă de 6 ani în high school.
Sunt însă mai multe situaŃii în care educaŃia secundară se separă în:

Junior high school (12-15 ani);

Senior high school (15-18/19 ani), echivalentul liceului european.
EducaŃia obligatorie include, de regulă, doar educaŃia secundară inferioară, în cadrul
căreia nu se constituie alternative/rute educaŃionale.
În cadrul educaŃiei secundar-superioare însă, se realizează, de regulă, 3 filiere/rute
specifice:

academică (pregăteşte pe absolvenŃi pentru universităŃi);

tehnică (pregăteşte pentru colegii şi institute tehnice);

vocaŃională (pregăteşte pentru şcoli profesionale).

D. EducaŃia terŃiară include:

universităŃile;

colegiile;

institutele tehnice superioare (de rang universitar);

şcolile profesionale.
UniversităŃile se structurează pe 3 cicluri: 2 cicluri de câte 2-3 ani fiecare, iar unul, de
2-4 ani, pentru specializarea prin masterat/doctorat. Specifică universităŃilor americane este
riguroasa cercetare ştiinŃifică (fundamentală şi aplicativă) realizată pe baza unor contracte
ferme cu mari companii sau asociaŃii guvernamentale federale.
Colegiile sunt, într-un fel, echivalente cu universităŃile, deosebirea fiind doar în ceea ce
priveşte organizarea masteratelor/doctoratelor şi a cercetării ştiinŃifice care se concentrează,
de regulă, la nivelul universităŃilor. Există şi colegii de scurtă durată (2-3 ani) cum este
cazul colegiilor vocaŃionale.
Şcolile profesionale (2-3 ani) sunt destinate specializării şi profesionalizării medii şi
imediate.
Titlurile eliberate de universităŃile şi colegiile americane sunt similare cu cele din
Anglia: bachelor, master, doctor.

13.3 Formarea personalului didactic

Formarea iniŃială a personalului didactic se face doar la nivel universitar (de lungă sau
scurtă durată) şi revine în responsabilitatea guvernelor statale:
a) Pentru ciclul preşcolar şi elementar, cadrele didactice sunt pregătite în colegii de 3-4
ani după absolvirea şcolii secundar-superioare (senior high school);
b) Pentru ciclul secundar-inferior, cadrul didactic trebuie să fie posesorul unei diplome
universitare (bachelor) şi să urmeze un curs de pregătire de 1-2 ani afiliat
universităŃilor;
c) Pentru ciclul secundar-superior, cadrul didactic trebuie să posede titlul de „master” şi să
urmeze 2-3 ani de pregătire pedagogică generală şi specifică (1 an de practică).
Un accent aparte se pune pe activitatea practică, fapt demonstrat şi de dorinŃa acelor
reformatori ai învăŃământului american care sugerează necesitatea înfiinŃării „şcolilor clinice”
în care, aşa cum viitorii medici se formează lucrând în spitale alături de medici consacraŃi, tot
astfel studenŃii şi stagiarii îşi pot însuşi tehnici noi de predare de la colegi cu mai multă
experienŃă.

40
 Cursul 14 : EDUCAłIA ŞI ÎNVĂłĂMÂNTUL ÎN JAPONIA

14.1 ConsideraŃii generale

Japonia este un arhipelag format din patru mari insule şi numeroase altele mai mici, cu
o populaŃie de peste 130 milioane locuitori, dar cu o suprafaŃă mică (337.800 kmp) în
comparaŃie cu numărul de locuitori.
ForŃa economică a Japoniei este cunoscută, ca şi tenacitatea cu care locuitorii ei îşi
urmăresc scopurile propuse. Unul dintre aceste scopuri l-a constituit, încă de la sfârşitul
secolului al XIX-lea, ridicarea nivelului educaŃional al fiecărui individ. De aceea, Japonia a
alocat din P.I.B. sume foarte mari pentru educaŃie (uneori chiar 12-14%), fapt care a condus la
o modernizare autentică a sistemului său educaŃional şi, implicit, la o dezvoltare economică de
indiviat (Japonia ocupă astăzi locul 2 în lume după SUA din acest punct de vedere).
Forma de guvernământ este monarhia constituŃională cu un grad ridicat de modernizare
şi cu o conducere democratică.
EducaŃia în Japonia este publică aproape în totalitate şi doar în ciclul preşcolar şi în
educaŃia terŃiară nonuniversitară pot fi puse în evidenŃă anumite instituŃii cu caracter privat.

9.1. Structura sistemului naŃional de educaŃie

A. EducaŃia preşcolară se desfăşoară în instituŃii publice/private preluând copiii între 3-6 ani.
Ea este obligatorie şi cvasi-gratuită în sensul că multe din taxele instituŃiilor private sunt
subvenŃionate de către stat.

B. EducaŃia primară este obligatorie şi se desfăşoară pe durata a 6 ani (6-12 ani) fiind un ciclu
compact şi comprehensiv (fără filiere).
EducaŃia primară japoneză este recunoscută pentru rigurozitatea sa; săptămâna şcolară
are 6 zile (24-29 ore săptămânal).
Trecerea în ciclul următor (secundar) se face prin examen şi în cadrul unei ceremonii în
care se oficiază trecerea de la stadiul de copil (jido) la cel de tânăr (setto).

C. EducaŃia secundară I completează şcolaritatea obligatorie pe o perioadă de trei ani (12-15

ani). Ca şi în ciclul primar, profesorii vor preda aici pe arii curriculare şi nu pe discipline,
existând deja numeroase opŃionale de arie.
Şi la acest nivel, săptămâna şcolară are un mare număr de ore (chiar peste 30), Japonia
fiind Ńara cu cel mai încărcat program şcolar (doar 50 de zile de vacanŃă).
La absolvirea ciclului secundar I se acordă, pe bază de examen, un certificat de
absolvire pentru atestarea educaŃiei obligatorii.

D. EducaŃia secundară II se diversifică pe direcŃii de studiu (filiere/rute) astfel:

ruta academică (durează 3 ani şi se vor prelungi în educaŃia terŃiară de tip
universitar); la finalul studiilor se susŃine un examen riguros de genul
bacalaureatului european;

ruta tehnică/practică;

41

ruta vocaŃională iniŃială.
Ultimele două asigură o profesionalizare imediată şi pot fi continuate în regim de
educaŃia adulŃilor, chiar în segmentul terŃiar non-universitar.
Studiile vocaŃionale se pot prelungi pe durata de 1-2 ani şi oferă la absolvire atestate
profesionale.

E. EducaŃia terŃiară include:

instituŃii de tip universitar propriu-zis:
- universităŃi cu 3 cicluri (asemănătoare cu cele americane: 2 de 2-3 ani şi
unul de 2-4 ani pentru specializarea prin masterat/doctorat);
- colegii universitare (cu un singur ciclu de 3 ani);

instituŃii terŃiare non-universitare (de 2-4 ani):
- colegii tehnice/vocaŃionale (3-4 ani);
- şcoli profesionale (2-3 ani).
-

14.2 Formarea personalului didactic

Cadrele didactice japoneze (sensei) se pregătesc iniŃial doar în instituŃii universitare (de
lungă sau scurtă durată):
a) Pentru ciclul preşcolar este necesară absolvirea primului ciclu universitar şi o pregătire de 2
ani în regim intensiv (până la 40 de ore/saptămână) în psihopedagogia copilului preşcolar;
b) Pentru ciclul primar şi secundar I este necesară absolvirea celor 2 cicluri universitare şi o
pregătire de 2 ani în regim postuniversitar în probleme de Teoria şi practica educaŃiei
copiilor de aceste vârste;
c) Pentru ciclul secundar II este necesar un master, dar şi un stagiu de „training educaŃional”
de 2-3 ani în institute specializate.

42