DEZVOLTAREA CAPACITILOR COGNITIVE I DE NVARE; ABORDRI TEORETICE I METODOLOGICE ID

I. Informaii generale Date de identificare a cursului Date de contact ale titularului de curs: Nume: Lect.univ.dr Adina Glava Birou: Cluj-Napoca, str. Sindicatelor, nr. 7, cldirea Pedagogica, cb. 20 Telefon: 0264 598814 int. 6113 Fax: 0264590559 E-mail: adinaglava@yahoo.com Consultaii: Miercuri, ora 10-12 Date de identificare curs i contact tutori: DEZVOLTAREA CAPACITILOR COGNITIVE I DE NVARE; ABORDRI TEORETICE I METODOLOGICE PED 4103 Anul I, sem. I Curs obligatoriu Tutori: Asist. drd. Delia Muste deli_todean@yahoo.com Asist. drd. Ecaterina Catru ecaterina72@yahoo.com

Condiionri i cunotine prerechizite Studenii vor utiliza concepte din domeniul psihologiei nvrii.

 Descrierea cursului Obiectivele urmrite sunt: 1. Operarea cu concepte din domeniul nvrii academice i al

managementului activitii de studiu. 2. Familiarizarea cu o serie de modele i programe centrate pe dezvoltarea cognitiv i a abilitilor de nvare 3. Cultivarea preocuprii pentru antrenamentul focalizat al proceselor, activitilor i condiiilor psihologice personale (percepie, reprezentare, memorie, gndire critic, imaginar productiv, atenie, motivaie, voin, caracter, creativitate .a.) 4. Identificarea relaiilor explicite sau implicite dintre diferitele componente teoretice, metateoretice i proceduralmetodololgice ale activitii cognitive i de nvare;

Organizarea temelor n cadrul cursului Structurarea cursului este gradual, de la simplu la complex, de la abordari teoreticoexplicative la exersarea practic a unor abiliti de studiu, de la reflecia asupra propriei experiene de studiu, la analiza modelelor i a exemplelor. Modul 1 si propune analiza complex i multidimensional a procesului nvrii umane i academice, accentund asupra caracterului individual/ individualizat al acestei activiti fundamentale Modulul 2 formuleaz problema controversat a predrii implicite respectiv explicite a abilitilor cognitive i de nvare i examineaz posibilitile de urmrire implicit a antrenamentului cognitiv, prin raportare la structura tipic a activitii didactice. Modulul 3 prezint o serie de programe i modele educaionale de antrenare explicit i implicit a abilitilor de nvare i de optimizare a activitii cognitive n general. Formatul i tipul activitilor implicate de curs Cursul este unul aplicativ, centrat pe formarea de abiliti, astfel c accentul se pune pe parcurgerea de exerciii, reflecie metacognitiv, iniierea unor activiti de studiu ghidate. Pe parcurs, studenii sunt invitai s realizeze diferite sarcini de lucru,

produsele de nvare fiind incluse n portofoliul personal. Fiecare sarcin este obligatorie i parcurgerea lor asigur promovarea examenului. Materiale bibliografice obligatorii Bernat, S., E., 2003. Tehnica nvrii eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca Doise, W. & Mugny, G., 1998. Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Polirom, Iai Fluera, V., 2008. Gndirea lateral i scrisul creativ, Ed. C.C.de tiin, ClujNapoca Gardner, H., 2007. Mintea uman. Cinci ipostaze pentru viitor, Ed. Sigma, Bucureti Gib, R., 2007. Cum s predm pentru ca elevii s tie, s aplice, s explice, Ed. Sinapsis, Cluj-Napoca Glava, A., 2007. Metacogniia i optimizarea nvrii, Teza de doctorat, Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca Neacu, I., 1990. Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. Militar, Bucureti Popovici, A., 2007. Cretere, schimbare, dezvoltare personal, Ed. Sinapsis, ClujNapoca

Materiale i instrumente necesare pentru curs Materialele utilizate n cadrul activitilor: retroproiector, videoproiector, bibliografie

Calendar al cursului Pe parcursul semestrului vor fi organizate doua ntlniri cu studentii, n cadrul Facultatii de Psihologie si Stiinte ale Educatiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7.

Modulele Activitati premergatoare abordate ntlnirea I 1, 2 Efectuarea urmtoarele exerciii: 1. completai fia de reflecie asupra propriei activiti de nvare: Ce m ajut s nv / Ce m mpiedic s nv. 2. Realizai o analiz SWOT privitoare la propria activitate de nvare 3. Completai fia: Obiective pentru optimizarea propriei activiti de nvare 4. Exercitiu: oferirea unei alte posibile reprezentri vizuale a nvrii eficiente ntlnirea II 3 Exerciiu:

Asteptari fata de studenti Disponibilitate pentru participare activa si interactiva.

Sarcini lucru*

de

1. Propunei un set de cel puin 20 de exemple de activiti de activiti de nvare menite s cultive o abilitate cognitiv (la alegere)

Disponibilitate

1. Proiectai o situaie de nvare complex, structurat dup modelul oferit de Tehnica celor ase plrii gnditoare

Experienierea unor situaii de pentru nvare structurate pe tehnica participare celor ase plrii gnditoare activa si interactiva.

Sarcinile de lucru vor face parte din portofoliul de evaluare final. n vederea asigurrii feedback-ului constructiv, sarcinile intermediare vor fi predate pn

la urmtoarea ntlnire fa n fa. Sarcinile de lucru ultime vor fi predate la data la care este fixat evaluarea Politica de evaluare i notare Evaluarea final va consta n analiza produselor de portofoliu menionate mai sus. Nota obinut reprezint 50% din nota final Criteriile de evaluare urmrite vor fi: C1. acurateea raportrii exemplelor de activiti de nvare respectiv a situaiilor de nvare proiectate la tipologia abilitilor cognitive a cror antrenare este urmrit C2. Originalitatea soluiilor de proiectare didactic Examen scris cu o pondere de 50% din nota final Studenii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate Regulamentele Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei. Elemente de deontologie academic Cursul i activitile aferente lui (ntlnirile, examenul, discuiile organizate direct sau pe forum) ncurajeaz interaciunile umane i comportamentele colegiale, corecte, bazate pe respect reciproc i decen. Relaiile dintre cadrul didactic i studeni vor fi de tip democratic, astfel nct ele sa favorizeze implicarea activa si interactiva a studenilor n activitile educaionale si sa asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente. Studeni cu dizabiliti Studenii cu dizabiliti pot urma cursul n modaliti ct mai apropriate de nevoile lor, identificate mpreuna cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email. Strategii de studiu recomandate Pentru studierea acestui curs sunt necesare aproximativ 2 ore de studiu pentru fiecare modul i 4 ore destinate realizrii produselor finale. II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 3 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum urmeaz:

MODUL 1 NVAREA UMAN I EFICIENA NVRII Scopul i obiectivele Scopul acestui modul este ca studenii s analizeze specificul nvrii umane i al nvrii academice, ca procese i ca produse Obiectivele cursului: s analizeze principalele concepii, tendine, teorii, curente n definirea /i caracterizarea procesului de nvare; s reflecteze asupra diferenelor interindividuale de naturi variate, existente n activitatea de nvare. Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele premergtoare sunt: nvare uman, nvare academic, stil de nvare, diferene interindividuale n nvare Schema logic a modului 1. nvarea uman i nvarea academic 2. Caracteristicile nvrii academice eficiente 3. Teorii psihologice ale nvrii 4. Diferene interindividuale n nvare Diferene de gen Diferene culturale Diferene n comportamentul predilect de nvare. Stilul de nvare / modele i clasificri Coninutul informaional detaliat 1. nvarea uman i nvarea academic

1.1 Cogniie, gndire, nvare uman - delimitri terminologice Fr a avea n psihologia contemporan contururi semantice precise, n mod clasic gndirii i se recunoate rolul central n cunoatere, la nivel abstract, raional, interiorizat, mental, logic (Zlate, M., 1999). Tinznd s fie substituit cu termenul specific orientrilor cognitiviste n psihologie cogniie, termenul gndire este n continuare utilizat pentru descrierea, explicarea, identificarea tipurilor i proceselor cognitive considerate ntr-o abordare integratoare. Astfel, aprofundarea definiiei: metacogniia este gndire despre cunoatere determin reflecii cu privire la caracteristicile de ansamblu ale cunoaterii, la coninutul acesteia (noiuni, concepte, scheme cognitive, operaii cu acestea), la operaiile specifice (aciuni interiorizate pentru formarea conceptelor, rezolvarea de probleme) i la reguli, algoritmi implicai n cunoatere (obiectivri ale relaiilor dintre concepte). Accentund importana studiului mecanismelor, activitilor, modelelor de operare abstract cu informaia, pentru luarea de decizii, rezolvarea de probleme, efectuarea de raionamente, datele cercetrilor cognitiviste asupra proceselor de cunoatere atrag atenia asupra actelor i proceselor de cunoatere, asupra ansamblului mecanismelor de dobndire, tratare, conservare, exploatare a informaiei i asupra produselor mentale asociate acestor mecanisme, dar i asupra importanei contientiyrii acestora de ctre subiectul cunosctor. Astfel, se deschide domeniul analizei i reglrii proceselor cognitive, larg recunoscut sub termenul de metacogniie. n general, psihologia cognitiv definete metacogniia prin cunotinele pe care le are subiectul despre funcionarea propriului su sistem cognitiv i care pot optimiza funcionarea acestuia (Miclea, 1999, p. 323). Reiese de aici c obiectul de analiz a demersurilor metacognitive nu l constituie att cunotinele sau strategiile cognitive, ci felul n care acestea sunt utilizate, demersurile mentale care asigur atingerea unor finaliti (Flavell, 1979, 1987). Deschiznd definiia i spre aspectul reglatoriu al palierului metacognitiv, propunem urmtoarea definiie pentru acest concept: metacogniia reprezint ansamblul articulat i flexibil al cunotinelor pe care le are subiectul cu privire la caracteristicile i funcionarea propriului sistem cognitiv i capacitatea acestuia de a le utiliza n sensul asigurrii funcionrii sale optime.

nvarea, activitate uman fundamental asociat att cu domeniul funcionrii cognitive, ct i cu domeniul funcionrii metacognitive, este n general definit ca fiind o schimbare (relativ stabil) n comportamentul sau potenialul comportamental al unui organism ca urmare a interaciunii cu mediul, datorat experienei, care nu poate fi datorat unei stri temporare a organismului i care se traduce printr-o sporire a repertoriului su. nvarea academic se realizeaz mai mult sau mai puin ghidat, n contexte formalizate. O definiie larg recunoscut a acestui proces este: Procesul de achiziie mnezic, asimilarea activ de informaii, formarea de operaii intelectuale, deprinderi motorii, atitudini.

1.2. nvarea academic esen n mod specific, n discursul tiinific contemporan nvarea academic independent primete urmtoarele semnificaii : a) un produs cantitativ i calitativ al cunoaterii sistematice, formale i nonformale ; b) o structur cu potenial mnezic, probat de stocaje informaionale rafinate i cu anse crescute de reproducere creativ ; c) un proces de achiziie de fapte, abiliti i metode care pot fi utilizate potrivit necesitilor i contextelor ; d) o activitate de realizare a unor seturi noi de semnificaii i sensuri ; e) o capacitate superioar de nelegere, interpretare i reinterpretare a realitii percepute i procesate n moduri care variaz cu personalitatea actorului care nva ; f) un exerciiu complex, mental, afectiv sau motric, de reflectare profund, n alternative i cu accente multiplicative angajante fa de universul cunoaterii studiate; g) un proces de traducere a noilor cunotine, triri i abiliti n comportamente cognitive (fapte, concepte, teorii, rezolvri de probleme etc.), emoional-afective (atitudini, valori, credine, convingeri), psihomotorii (deprinderi, algoritmi, modele de priceperi), socio-moral-caracteriale i spirituale ;

h) o matrice specific i preferenial de tratare/procesare/prelucrare a sarcinilor de nvare, prin care punem n micare strategiile, adaptndu-le la cerinele unui mediu nou creat, intitulat stil de nvare ; i) o sintez generativ de strategii clasificabile n modele i moduri ce configureaz variate diagrame operaionale ntr-un cmp disciplinar academic; j) un set structural articulat, relativ coerent i funcional de : competene (dorite, proiectate, ateptate i gndite drept procese, metodologii, strategii ; comportamente utile ; produse/rezultate; reflecii strategice, transversale, metacognitive ; stiluri de nvare ; factori generatori de reuit academic ; elemente de conduit suport concentrare atenional, gestiune a timpului, utilizare de resurse logistice, atitudini i dispozitive motivaionale implicative, interacionale etc. ; comportamente produs de recunoatere i aplicare ; de observare, nelegere i interpretare; de exemplificare, conceptualizare i structurare ; de rezumare/sintetizare i rezolvare de probleme ; de analiz relaional, criterial i de raionamente comportamente proces, strategice de repetiie inteligent, creative ; de elaborare, organizare i control ; de nelegere i nsoire afectiv-emoional .a. ; activiti, procese i funcii psihoeducaionale: selecie informaional ; nelegere, cu demonstrarea obstacolelor epistemologice ; memorizare; integrare (re)constructiv la nivelul relaiilor ntre comportamente; control cognitiv; autogestiunea timpului, a efortului. (Neacu, 2007) nvarea academic este un demers acional complex, ghidat de urmtioarele legiti de funcionare: (1) Legea motivaiei reflect aciunea generatoare de energie, de susinere a tempoului nvrii prin resurse/impulsori externi i/sau interni, de selecie a prioritilor, de raionalizare a eforturilor i timpului alocate, de depire a obstacolelor, barierelor, frustrrilor, insatisfaciei i dependenelor, de facilitare a internalizrii valorilor nvrii academice. (2) Legea conexiunii inverse - asigur regularitatea i puterea de aciune a feedbackului, consistena reprezentrilor corecte/imaginilor de referin, calitatea realizrii progreselor, a reuitei versus nerealizrilor, eecurilor i erorilor, configurnd, pe cale de consecin, soluii, intervenii, corectri, ameliorri. (3) Legea repetiiei explicativ pentru logica, frecvena, tipul i natura exerciiilor de reluare/reiterare a nvrii, a activrii mecanismelor de tip linii de nivel K, 9

specifice: a) proceselor mnezice de baz, intermediare i de nivel nalt ; b) episodice/pe termen scurt, mediu i lung ; c) topologice, semantice, numerice, spaiale, temporale etc. (4) Legea transferului aplicabil i explicativ pentru crearea mobilitii pozitive (specifice versus nespecifice, orizontale vs. verticale), a calitii nvrii transformative sau a celei accelerate .

2. Caracteristicile nvrii academice eficiente3 nvarea eficient are trei caracteristici importante: metacognitive. nvarea activ presupune implicare i participare contient n procesul de construire a cunotinelor. A da semnificaie personal materialelor care sunt nvate nseamn a le transpune n sisteme proprii de cunotine, a stabili permanent legturi ntre experienele anterioare i cele noi, ntre cunotine i aplicabilitatea lor, ntre i n interiorul domeniilor de cunoatere. Orientarea ctre scop presupune orchestrarea eforturilor nspre atingerea unor obiective. Obiectivele se stabilesc pornind de la punctele slabe existente, care vor fi convertite n nevoi de instruire i autoinstruire. Obiectivele n nvare pot viza achiziia de informaii, formarea de abiliti, formarea de comportamente sau dezvoltarea potenialului de nvare. Obiectivele se stabilesc nainte i n funcie de este activ este orientat ctre scop duce la rezultate msurabile. nvrii eficiente sunt gndirea critic i strategiile

Instrumentele

text preluat din lucrarea Tehnica nvrii eficiente, de Simona Elena Bernat, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2003

10

ele se aleg coninuturile i procedeele. Proiectarea activitilor de nvare eficient se realizeaz prin obiective nu prin coninut. Rezultatele msurabile sunt un imbold pentru a continua investiia de efort n nvare. Rezultatele se concretizeaz n aspecte imediate (examene promovate, concepte stpnite, idei nsuite), dar exist i rezultate care vor putea fi demonstrate n timp mai ndelungat (succes n profesie, performan intelectual, comportamente n viaa concret). Dezvoltarea personal este un continuum, nu se ncheie odat cu dobndirea unei achiziii sau obinerea unui rezultat. Calitatea este o coordonat cheie a rezultatelor obinute prin nvarea eficient. Gndirea critic este instrumentul nvrii eficiente care ajut o persoan s se orienteze n lumea alternativelor posibile i s-i contientizeze mecanismele propriei gndiri. Cel mai important aport al gndirii critice este c provoac la aciune, orice nelegere este urmat de o aciune n consecin. Perseverena n nvare duce la stabilitatea achiziiilor. Capacitatea de reflecie i autoreflecie critic asupra experienelor de nvare se concretizeaz n posibilitatea de a opta argumentat, pe baza unor dovezi valide asupra direciilor de dezvoltare personal. Strategiile metacognitive denumesc aspectele legate de monitorizarea i controlul nvrii, precum i dezvoltarea potenialului de nvare. Automonitorizarea progresului i controlul efortului investit n nvare atrag dup sine nevoia de a deprinde tehnicile de nvare. A decide resursele, cantitatea acestora i momentul investirii lor nseamn a nva inteligent. A nva cum s nvei nseamn amplificarea capacitii individuale de nvare, cu alte cuvinte a accelera eficient procesul nvrii.

Idee

Aciune

nvarea eficient

Rezultat

11

Eficiena apare la intersecia a trei coordonate, aflate permanent n echilibru: ideea, aciunea i rezultatul. Echilibrul este elementul cheie al acestui triunghi al eficienei. Ideea nseamn a da semnificaie personal nvrii, a urmri un scop, aciunea nseamn capacitatea de a investi n atingerea acelui scop, iar rezultatul este garania atingerii scopului. Centrarea pe idei i principii duce la o nvare teoretic, centrarea pe aciune duce la pierderea din vedere a scopului, centrarea pe rezultate duce la tehnicizare i pierderea semnificaiei nvrii. A nva eficient nseamn a dori s atingi un rezultat, pe care l stabileti contient drept scop al nvrii i te implici activ n atingerea lui. Reflexia critic asupra alternativelor, aciunea perseverent, orientarea spre calitate i utilizarea strategiilor metacognitive amplific rezultatele pozitive ale nvrii eficiente. Exerciiu Gsii o alt reprezentare grafic a nvrii eficiente.

3. Teorii psihologice ale nvrii4

Teoriile asupra nvrii prezint viziuni coerente asupra modului n care se produce nvarea, din perspectiva unei anumite fundamentri teoretico-tiinifice.

BEHAVIORISMUL

Prile din text privind Behaviourismul i cognitivismul sunt preluate din lucrarea Tehnica nvrii eficiente, de Simona Elena Bernat, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2003

12

Condiionarea operant sau behaviorismul tiinific. Thorndike a evideniat faptul c nvarea se produce nu doar prin conexiunea stimul-rspuns, ci i pentru c stimulii produc nite consecine plcute. Acesta a fost punctul de pornire pentru cercetrile lui B. F. Skinner, Watson i Tolman. John Watson este cel care a cerut psihologiei s dezvolte o practic obiectiv, observnd stimulii, situaiile n care se produc i comportamentele. Acest tip de psihologie se numete behaviorism. Behaviorismul pornete de la premisa c interiorul este exprimat prin comportament, de aceea manifestrile exterioare sunt importante. B. F. Skinner a fundamentat noiunea de modelare comportamental, care se realizeaz prin intermediul ntririlor pozitive i negative. ntrirea pozitiv se obine prin permisiunea de a accede la ceva plcut, iar ntrirea negativ se obine prin permisiunea de a evita stimuli neplcui. Pentru studiile sale, cercettorul a folosit cutia Skinner. Aceasta coninea elementele simple, necesare nvrii unui rspuns. Un porumbel sau un obolan erau nchii n aceast cutie, unde se aflau o prghie, un jgheab pentru hran i o surs de lumin. La un moment dat, animalul atingea prghia sau reperul declanator al hranei (un punct alb pe un fond negru), iar acest comportament i era ntrit pozitiv prin oferirea unei recompense: hrana. Dac apsnd prghia animalul evita ceva neplcut, cum ar fi un oc electric, comportamentul de a apsa prghia i era ntrit negativ. Un aspect important n utilizarea ntririlor, fie ele pozitive sau negative, l constituie momentul acordrii acestora. ntrirea intensific ultimul comportament manifestat, astfel c, dac nu intervine imediat, exist riscul de a produce o nvare inadecvat. De exemplu, dac ntre momentul apsrii prghiei i momentul apariiei hranei animalul avea timp s mai fac ceva, ajungea s dezvolte un comportament superstiios, creznd c e ceea ce i se cere: se nvrtea, se scrpina dup ureche, pentru c asocierea avusese loc ntre aceste gesturi i recompens.

nvarea social sau nvarea prin imitaie. Albert Bandura i colaboratorii si au studiat influena modelelor asupra formrii comportamentelor sociale, prin imitare. Imitarea este grevat de consecinele pe care copilul le atribuie unei aciuni, consecine care acioneaz ca un sistem de ntrire secundar.

13

Experimentul realizat de echipa lui Bandura a studiat felul cum reacioneaz copiii cnd se confrunt cu diferite tipuri de modele. S-a lucrat cu copii a cror vrst era cuprins ntre 3 i 6 ani. Ei au fost mprii n patru grupe astfel: primul grup a privit un adult comportndu-se agresiv cu un Hopa Mitic, cel de-al doilea grup a vzut aceeai scen filmat i proiectat, cel de-al treilea grup a vizionat scena sub forma unui film de animaie, iar cel de-al patrulea grup nu a fost expus nici unui model, fiind lotul de control. Dup vizionare, copiii au fost lsai s se joace ntr-o camer n care printre jucrii se afla i un Hopa Mitic. Dup un timp, adulii le-au luat jucriile n momentul n care copii se simeau cel mai bine. Cnd le-au napoiat jucriile s-a constatat manifestarea unui comportament agresiv al copiilor fa de jucrii, ordinea invers a numrului de aciuni negative n 20 de minute fiind: grupul al treilea 99, grupul al doilea 92, primul grup 83, iar grupul al patrulea 54. Acest model de nvare a fost numit nvare indirect, prin imitaie. Bandura a demonstrat c probabilitatea de a se produce un comportament este strns legat de consecinele pe care copilul le anticipeaz. Dac acei copii au vzut c adultul a fost certat, nu i-au mai imitat la fel de mult comportamentul. La fel, dac au fost recompensai pentru imitarea modelului diferenele dintre grupuri s-au redus semnificativ. Consecinele aciunilor funcioneaz ca un sistem secundar de ntriri, prin care se formeaz comportamentele sociale.

COGNITIVISMUL nvarea prin intuiie. Este o teorie elaborat de psihologul gestaltist Wolfgang Khler, n 1925. Gestaltismul pornete de la premisa c fenomenele trebuie privite n totalitate, fr a disocia prile de ansamblu, pentru c n afara respectivei configuraii prile nu mai au aceeai semnificaie. Un exemplu clasic este cel al triunghiului isoscel dreptunghic. Dac ni se cere s-i calculm suprafaa, tiind c latura sa este egal cu a, vom rezolva exerciiul mult mai uor dac ne gndim c acest triunghi este jumtate dintr-un ptrat, deci are suprafaa egal cu a2/2. Khler era interesat de un mod de rezolvare a problemelor prin intuirea lor i nu prin ncercare i eroare, ca n condiionarea operant. i Khler s-a folosit de 14

animale pentru experimentele sale. Un grup de cimpanzei erau nchii ntr-o cuc. Foarte sus sau n exteriorul cutii erau plasate nite banane, iar cimpanzeii aveau la ndemn cutii de carton sau bee. Prima tendin a cimpanzeilor a fost de a sri sau a se ntinde dup fruct, dup care au utilizat cutiile i beele, chiar n condiiile n care trebuiau cldite mai multe cutii sau beele erau fragmentate i trebuiau reasamblate. Dei i s-a reproat c rezultatele cimpanzeilor ar fi obinute tot prin ncercare i eroare, psihologul susine c problema a fost cu adevrat intuit, ntruct modalitile de rezolvare au fost diferite i adecvate fiecrei situaii n parte. nvarea latent. Este o teorie care a aprut ca rspuns la behaviorism, dovedind c nvarea se produce i fr o modificare vizibil a comportamentului. Edward Tolman a demonstrat c nvm unele lucruri prin explorarea lumii nconjurtoare. Aceste lucruri se configureaz ntr-o hart cognitiv, o imagine mental a realitii, care rmne n stare de laten pn cnd anumite condiii din mediu ne solicit s facem apel la aceste cunotine. De exemplu, nu ne-am propus s nvm cum este configurat apartamentul nostru, dar dac ni se cere s realizm o schi a acestuia vom reui activnd nite informaii latente. Teoria dezvoltrii. Geneza operaiilor intelectuale. Unii psihologi s-au concentrat asupra modului cum elevii organizeaz informaia achiziionat. Acest mod de organizare depinde de stadiul de dezvoltare n care se afl copilul. Jean Piaget, psiholog elveian, a investigat copii de mai multe vrste i a evideniat modul n care evolueaz intelectul. El a identificat patru stadii: senzoriomotor, preoperator, al operaiilor concrete i al operaiilor formale. Dei ntre copii sunt diferene, Piaget considera c toi trebuie s parcurg stadiile n aceeai succesiune, adugnd la achiziiile anterioare cte ceva n fiecare stadiu. Organizatorii cognitivi dai n avans. Psihologul David Ausubel i construiete teoria asupra nvrii pornind de la premisa c exist anumite pattern-uri dup care se structureaz cunotinele. Odat ce acestea sunt identificate, ele pot fi orientate prin prezentarea lor nainte de a avea loc procesul efectiv al nvrii. Hrile conceptuale reprezint grafic modul cum sunt structurate cunotinele la nivel mental. Din moment ce structura mental poate fi reprodus printr-o form grafic, atunci aceast form grafic poate fi expus, pentru a facilita procesul de structurare a cunotinelor i a-i asigura corectitudinea.

15

Procesul principal implicat n nvare este reprezentarea. Ideea de a oferi aceti organizatori n avans se leag de ideea de explicitare i demonstrare. Ceea ce se afl la la vedere este mai uor de neles i de internalizat. Ceea ce aduce nou cognitivismul n raport cu behaviorismul este repunerea

accentului pe procesele cognitive n nvare. Interesul pentru ce se petrece n mintea uman, pentru ceea ce are loc n interiorul cutiei negre, ntre input i output reprezint domeniile de interes ale cognitivismului. nvarea se produce implicnd anumite procese psihice, pornind cu percepiile i reprezentrile, are nevoie de o capacitate bun de memorare, pentru a nregistra informaiile, dar memorarea este un proces dinamic, unde accentul este pus pe stabilitatea nregistrrii i acurateea reactualizrii. Cunotinele se structureaz n mintea uman dup anumite reguli, exist anumite pattern-uri n modul de receptare i de structurare a conceptelor. S-a observat i demonstrat c exemplele alese influeneaz mult felul n care ni se formeaz reprezentrile despre anumite fenomene. Dac triunghiul dreptunghic va fi desenat ntotdeauna cu unghiul drept n stnga jos, elevul va avea impresia c acesta este prototipul triunghiului dreptunghic i va ntmpina dificulti n a recunoate un triunghi dreptunghic care are unghiul drept sus, de exemplu. La fel, dac atunci cnd se pred subiectul, dac n propoziiile prezentate spre exemplificare acesta va fi plasat constant la nceputul propoziiei, elevul va avea impresia c subiectul este primul cuvnt din propoziie i nu acela care exprim agentul aciunii. Unii dintre teoreticienii inclui n subcapitolul destinat cognitivismului vor aprea i la constructivism (Piaget). Difereniem cognitivismul de constructivism prin concepia despre natura adevrului. Cognitivismul admite existena unui adevr obiectiv, care vine din exterior i care ne poate fi fcut accesibil. Constructivismul admite existena unui adevr contextual, care este valabil pe anumite coordonate, de aceea el este descoperit de ctre individ. n cognitivism cunotinele sunt receptate, chiar dac aceast receptare are semnificaie personal sau se produce activ, pe cnd n constructivism cunotinele sunt construite activ, prin aciune, prin interaciune social, prin valorificarea experienei personale i prin iar constructivismul se afl n relaie cu postmodernismul. luarea n calcul a alternativelor. Cognitivismul se afl n relaie cu configuraionismul i structuralismul,

16

Teoriile cognitiviste studiaz maniera i etapele procesrii informaiilor, informnd domeniul educaional asupra premiselor pentru modelarea i stimularea acestui proces: precizeaz rolul ateniei n direcionarea procesrii, cutrii cunotinelor stocate n memorie dup prelucrarea primar a informaiilor; studiaz rolul percepiei selective n alegerea scopurilor, expectanelor, aprofundeaz rolul memoriei (tipuri, procese, etape, strategii) n structurilor gndirii, construirii rspunsurilor; procesarea informaiilor externe i interne, rolul i specificul cunoaterii declarative i al celei procedurale i strategice, ca tipuri de memorare, specificul i consecinele proceselor memorrii; studiaz diferenele de procesare n funcie de nivelul de expertiz: novice expert, care au implicaii semnificative pentru organizarea proceselor educaionale. ofer modele de analiz cognitiv a sarcinilor de nvare; studiaz implicaiile n instruire a motivaiei i metacogniiei; cerceteaz principiile de construire a modelelor de instruire bazate pe

mecanismele procesului de nelegere, de formare a imaginilor i schemelor mentale, oferind sugestii pentru exploatarea lor formativ, prin proceduri specifice; aprofundeaz studiul similaritilor i diferenelor specifice n procesarea n Esena educaional a orientrii cognitiviste const n sublinierea faptului c procesele cognitive interne pot fi iniiate i dezvoltate prin demersuri pedagogice specifice, indiferent de premisele ereditare, condiiile de mediu socio-cultural i chiar vrsta celor care nva (Joia, 2002). Implicaiile directe ale acestui aspect sunt: - Acordarea n cadrul procesului educaional a unui interes prioritar pentru procesele mentale, mai degrab dect pentru produsele cunoaterii, pentru dezvoltarea capacitilor cognitive, prin participarea direct la rezolvarea de probleme i luarea de decizii n situaii reale sau simulate. n concepie cognitivist, nvarea este un proces continuu de construcie a cunoaterii prin implicarea unor operaii cognitive de nivel superior, prin procesarea de profunzime a informaiei (Miclea, 1998). inteligena artificial i n instruirea colar i IAC.

17

- O orientare ctre metacogniie, ctre procedurile de monitorizare i reglare pe care cel care nva le aplic asupra propriilor procese mentale i a cunotinelor pe care le are cu privire la acestea. Exersarea acestor proceduri va determina construcia unor teorii metacognitive mai mult sau mai puin explicite i formale care vor facilita demersul cognitiv. Orientarea ctre dezvoltarea metacognitiv a celor care nva le permite acestora construirea de strategii cognitive mai generale, care asigur funcionarea mental performant; - Evidenierea rolului de mediere n cunoatere al profesorului, pentru adaptarea celor care nva la provocrile sarcinilor de nvare, pentru meninerea ateniei, facilitarea evalurii rezultatelor i aciunilor n vederea optimizrii abilitilor de nvare i a dobndirii capacitii de autoeducare cognitiv (Joia 2002).

CONSTRUCTIVISMUL Maturizarea cunoaterii cu privire la dinamica activitii cognitive, trecerea treptat n psihologie de la experimentele de laborator la cercetrile realizate n contexte reale acionale i de via, au determinat o continu nuanarea concepiei cu privire la nvare. Contribuiile mai recente n acest sens sunt cuprinse n literatura psihopedagogic sub denumirea de orientri constructiviste asupra nvrii. Mai mult dect o teorie asupra nvrii, constructivismul este considerat o teorie asupra cunoaterii, fundamentat pe dou axiome principale: axioma fenomenologic care postuleaz relaia strns ntre fenomenul care face obiectul cunoaterii i care este obiectiv i modalitatea subiectiv a celui care cunoate de a-l aborda, interpreta i nelege, de aici decurgnd esena dialectic a cunoaterii. axioma teleologic, care exprim intenionalitatea, finalitatea actului cognitiv pentru subiectul cunosctor, capacitatea acestuia de a interpreta informaiile prin prisma finalitilor anticipate, raionalitatea cunoaterii i a organizrii ei, utilizarea metodologiei de cunoatere orientate spre atingerea finalitilor.

18

Centralitatea subiectului cunosctor n fiecare dintre aceste dou axiome i, n ansamblu, n perspectiva constructivist i socio-constructivist asupra nvrii este evident. Teoriile constructiviste, se centreaz pe subiectul uman implicat n nvare, susinnd c nvarea reprezint un eveniment individual, subiectiv. Individul i construiete, de-construiete i re-construiete activ propria nelegere i cunoatere asupra lumii, integrnd experiene de cunoatere i reflecii asupra acestora, care vor deveni noi baze pentru cunoaterea ulterioar. Aceasta fiind esena constructivismului, diversele coli de gndire constructivist au contribuit din perspective variate la explicitarea modului n care are loc procesul de structurare a cunoaterii. Astfel, constructivismul incipient respinge receptarea pasiv a informaiilor din mediu i subliniaz rolul activismului n nvare; constructivismul radical pune n lumin dinamismul procesului de interpretare a experienelor de cunoatere; constructivismul cognitiv subliniaz dependena nivelului cunoaterii de calitatea procesrii informaiei i a structurrii ei n scheme /structuri de cunotine; constructivismul social aduce n plus ideea medierii sociale a experienelor de cunoatere conform creia construcia cunoaterii este susinut i influenat de interaciunea semnificativ cu ceilali; constructivismul cultural adaug la factorul uman al medierii, contextul cultural (valori i instrumente de acces la cultur) n care se produce experiena de nvare ca factor de mediere i de asigurare a obiectivitii cunoaterii; constructivismul critic ofer o serie de instrumente de structurare a cunoaterii constructiviste care denot chestionarea adevrului obiectiv i a controlului profesorului asupra cunoaterii: formularea de ntrebri, conversaia, autoreflexivitatea; n sfrit construcionismul aduce n prim plan ideea eficienei construirii cunoaterii cu scopul de a fi expus altora. Fiecare din aceste orientri contribuie semnificativ la ntregirea tabloului complex al nvrii constructiviste i implic n construcia cunoaterii aspectele de autonomie a nvrii, autoconducere i autoreglare a procesului de nvare. Detaliem n continuare n tabelul de mai jos cteva din cele mai semnificative implicaii ale caracteristicilor nvrii i instruirii constructiviste pentru dezvoltarea sistemului cognitiv i metacognitiv al celui care nva. Pornim n aceast analiz de la premisa c teoriile constructiviste asupra cunoaterii /nvrii pot deveni, prin

19

adaptri specifice, teorii ale instruirii centrate n primul rnd pe dezvoltarea arhitecturii cognitive a celor care nva.

Caracteristici specifice ale nvrii i instruirii constructiviste

Implicaii n domeniul metacogniiilor (facilitare a metacogniiei / facilitare metacognitiv a nvrii)

Esena

nvarea este un proces n

n construcia

evoluie continu, subiectiv, influenat socio-cultural, un proces de interiorizare, de autoreglare a conflictelor cognitive, prin experien proprie i reflecie. Construcia nelegerii solicit timp pentru cutare, asimilare, acomodare, re-construcia schemelor, sesizarea semnificaiilor, revizuirea ideilor, a modelelor de interpretare, a strategiilor de rezolvare Recunoate construcia noilor cunotine prin raportarea lor la structurile cognitive anterioare Solicit formarea abilitilor,

situaiilor de nvare de tip constructivist se pornete de la convingerea c elevii /studenii sunt capabili s-i coordoneze i regleze funcionarea cognitiv. Recunoaterea

nvrii drept un proces complex, subiectiv i autonom impune recunoaterea rolului reglator al metacogniiei n realizarea acestuia. Metacogniia se

20

competenelor de rezolvare de probleme, de ordonare a informaiilor, de a analiza realitatea din unghiuri diverse, de a formula ntrebri i ipoteze. Dezvoltarea la elevi /studeni a abilitilor cognitive de nivel superior este o prioritate.

construiete prin integrarea experienelor metacognitive noi i prin raportarea acestora la structurile metacognitive anterioare. Metacogniia este considerat n literatura de specialitate un factor pervaziv esenial n susinerea desfurrii operaiilor cognitive de nivel superior.

Rolul central al celui care nva

ncurajeaz autonomia cognitiv

nvarea este

i acional n prelucrarea i construcia unei semnificaii, iniiativa n alegeri, curiozitatea natural Accentul cade pe predicie,

controlat intern i adesea verbalizat pentru a justifica n activitatea de grup corectitudinea i eficiena Activitile de

analiz critic, interpretare, argumentare demersurilor cognitive. proprie, schematizare, nelegere Elevii /studenii nva s-i construiasc propria nvare i cunoatere prin integrarea capacitilor i strategiilor exersate Produsele nvrii sunt transferabile n noi contexte, cu ajutorul capacitilor i competenelor de nvare formate. construcie a semnificaiilor, analiz critic, restructurare a informaiilor constituie demersuri solicitante i adesea ndelungate, care impun planificare, monitorizare i reglare permanent din partea celui care nva. Exersarea acestor activiti cognitive mbogete fondul metacunotinelor privitoare la strategiile cognitive. Exersarea repetat n contexte de nvare diverse a

21

metacogniiilor sporete transferabilitatea acestora. Cei care nva au ansa de a constata utilitatea supervizrii metacognitive a cunoaterii i de a-i construi treptat o teorie metacognitiv din ce n ce mai explicit, formal i operant. Rolul experienei cognitive directe nvarea constructivist impune Situaiile de nvare situarea celor care nva n contexte de nvare concrete care s le faciliteze abordarea problemelor studiate din diverse unghiuri, formularea i dezbaterea de ipoteze, realizarea de procesri mentale autonome, interpretarea lumii reale, concrete sau abstracte. Situaiile de experieniere a realitii se adreseaz nu doar palierului fizic, manipulativ, empiric, ci i nivelului abstract, al operaiilor mentale. Activizarea proceselor i mecanismelor mentale Activitatea cognitiv devine un Experienierea complexe, contextualizate, adesea vag definite, sau care impun analiza unei mari cantiti de informaii i oblig pe cei care nva la judeci metacognitive frecvente i variate.

mediator ntre elev i realitatea cunoscut, calitatea procesrii i maniera particular n care are loc interpretarea realitii determin calitatea cunoaterii. Modalitile de procesare a informaiei devin instrumente mentale pentru reprezentare, formarea

propriei activiti cognitive determin contientizarea demersurilor de gndire i transformare a lor n metacunotine declarative, procedurale i condiionale. Predarea explicit, contextualizat i de -

imaginilor mentale, procesarea abstract contextualizat a strategiilor

22

(nelegerea, conceptualizarea, raionarea, rezolvarea de probleme, luarea de decizii), procesarea la nivelul sistemelor mnezice (structurarea, organizarea variat, modelarea). Rolul interaciunii Interaciunea celor care nva

metacognitive asigur activismul interiorizat.

Metacogniia este un

cu membrii grupurilor de lucru, cu testarea, corectarea, echilibrarea, negocierea i stabilirea consensului, generalizarea propriilor reflecii. Instruirea constructivist promoveaz stabilirea de relaii sociale i de comunicare pentru crearea unui mediu favorabil nvrii. Stimuleaz verbalizarea n grupul de lucru a proceselor, mecanismelor nvrii, a demersurilor de structurare a ideilor i rezolvare a problemelor, a lanurilor deliberative. Stimuleaz acumularea experienelor sociale i nu doar a celor subiective, individuale.

proces intern care primete, prin asigurarea interaciunilor, ansa exteriorizrii. Comportamentele metacognitive contientizate i verbalizate n cadrul activitii de grup sunt confruntate, validate, restructurate prin raportarea la alte modele oferite de anturaj. Interaciunea permite identificarea elementelor de stil metacognitiv. Exist ansa formalizrii i explicitrii unor elemente ale propriei teorii metacognitive.

interpersonale profesorii permite obiectivizarea,

Rolul contextului real

nvarea constructivist este

Exersarea

contextual, pentru asigurarea nelegerii complexitii realitii, a determinrilor ei, a evoluiilor, a conexiunilor, a restriciilor, a posibilitilor de abordare. Sunt valorificare oportunitile n construcia noilor cunotine,

comportamentelor metacognitive n contexte de nvare variate poate determina detaarea acestor strategii de contextul n care au fost nvate ori s-au dovedit eficiente i

23

conflictele cognitive aprute, chiar erorile pentru a crea experiene noi ct mai autentice. Apropierea de real stimuleaz, motiveaz angajarea celor care nva i contientizarea necesitii rezolvrii problemelor.

transferarea lor n alte contexte. Se creeaz premisa transferabilitii metacogniiilor dobndite n contexte colare n medii acionale i de cunoatere reale, eventual n demersurile de cercetare extracolare sau de via. Sarcinile de nvare realiste sunt n general valorizate pozitiv, dat fiind relevana potenial a nvrii, fapt ce face ca implicarea metacognitiv a celor care nva s fie mai susinut.

Rolul factorilor non-cognitivi

nvarea este acompaniat,

Solicitarea implicit

mediat de afectivitate, motivaie, atitudini, care susin participarea activ, trirea satisfaciilor / dificultilor / nereuitelor, depirea obstacolelor, ntrirea succeselor, respectarea celorlalte opinii. Se adreseaz particularitilor celor care nva, stilurilor de nvare, experienelor de nvare. Sunt ntmpinate interesele i nevoile de cunoatere ale celor care nva, valorile i convingerile acestora.

pentru sarcinile de nvare constructivist a contientizrii i chiar verbalizrii propriilor nevoi, valori, convingeri, cogniii, temeri faciliteaz procesul metacognitiv. Contientizarea reuitei prin implicarea metacogniiilor determin un cerc virtuos al utilizrii n continuare a supervizrii metacognitive pentru eficientizarea nvrii.

24

ncurajarea exprimrii

stilului de nvare nseamn i susinerea construciei unui stil metacognitiv propriu. Evaluarea Comportamentul final este un Este ncurajat indicator implicit al strii proceselor mentale, al manierei particulare de obinere a cunoaterii. Evaluarea formativ, continu, centrat pe urmrirea proceselor, mecanismelor, dificultilor nvrii este prioritar. Accentul cade nu att pe produsele finale, ct pe aprecierea n activitatea de cunoatere proprie i de grup, pe comportamentele de nvare autocontrolul, auto-reflecia, auto-corectarea, certificarea n cadrul grupului de lucru a calitii prestaiei i cunoaterii. Prin funcia sa de asigurare a feedback-ului pentru elev, evaluarea susine procesele metacognitive, metacunotinelor i eficientiznd demersurile metacognitive ulterioare. Elevul nva treptat s se bazeze pe feedback-ul autoorientat, reglarea intern fiind prioritar celei externe. Rolul profesorului Profesorul este responsabil de Profesorul trebuie s structurarea unor situaii de nvare stimulative, de organizarea iniial a informaiilor, problemelor, sarcinilor de nvare, de asigurarea resurselor de start, de formularea criteriilor de evaluare i de motivare a celor care nva. Ghideaz i susine gsirea noilor semnificaii, efectuarea structurrilor. i fac pe elevi /studeni contieni de necesitatea de a stpni strategiile de cunoatere, monitorizare, control, dirijare a propriei nvri. Contientizeaz faptul c elevii /studenii i construiesc propriul sistem metacognitiv prelund n

manierei de nelegere, pe performanele informnd sistemul

25

Antreneaz abilitile de

mare parte stimuli, sugestii, modaliti de organizare a cunoaterii din comportamentul de predare al profesorului i faciliteaz metacogniiile prin verbalizarea propriului comportament de prelucrare a informaiei. Faciliteaz planificarea, monitorizarea i reglarea cunoaterii prin construcia de instrumente de reflecie metacognitiv, de organizatori ai cunoaterii. Utilizeaz metodologia didactic ca un sprijin exterior n construcia mental a cunoaterii, fiind contient c aceasta se interiorizeaz i prin esenializri n plan metacognitiv.

raportare cognitiv eficient la situaia de nvare Adreseaz i sprijin formularea de ntrebri de investigaie, las timp pentru cercetare, susinnd apoi formularea rspunsurilor, dezbaterea, negocierea lor n grup i realizarea sintezei finale. Pentru c nu toate secvenele de nvare se desfoar n manier constructivist, ci doar cele pretabile, n funcie de obiective, profesorul proiecteaz distinct aceste secvene, asigurnd timpul de nvare necesar, procednd la reactualizrile necesare (experiene, structuri anterioare).

Caracteristici ale situaiilor de predare nvare - evaluare constructiviste i implicaii pentru dezvoltarea cognitiv i metacognitiv

Principii specifice abordrii constructiviste a curriculumului Principiul prioritii construciei mentale Construcia mental a sensurilor pentru nelegerea realitii

Principiul autonomiei i al individualizrii Principiul nvrii contextuale 26

 Principiul nvrii colaborative Principiul prioritii evalurii formative, dinamice

Modele specifice de realizare a instruirii constructiviste Dintre numeroasele modaliti concrete de punere n practic a instruirii constructiviste, care se constituie n veritabile modele de instruire constructivist, prezentate n literatura de specialitate, le vom prezenta n continuare, fr a intra n detalii pe acelea care n practica educaional s-au dovedit cele mai eficiente n antrenarea abilitilor cognitive: Modelul iniierii empirice n cunoaterea tiinific Modelul nvrii bazate pe investigaie Modelul nvri bazate pe rezolvarea de probleme Modelul uceniciei cognitive o Modelarea o ndrumarea, nvarea ghidat o Eafodajul o Articularea cunoaterii o Reflecia o Explorarea: analiza critic, formularea de ntrebri, diferenierea ipotezelor, identificarea strategiilor de rezolvare, observarea efectelor, raportarea procedurilor la scopuri, eliminarea greelilor Modelul gndirii critice Modelul nvrii situaionale o Studiul de caz o Instruirea ancorat(Bransford, Woodbury) (ancore punctele tari ale problemei) o nvarea bazat pe scenarii (rezolvare acional a unui caz, prin explorarea variantelor de rezolvare) o Metoda proiectelor Modelul nvrii prin cooperare /colaborare

Un model contemporan al arhitecturii cognitive - modelul Marzano

27

O imagine complex a sistemului cognitiv care include paliere diferite de prelucrare a informaiei ofer Robert Marzano n studiile sale din 1988 i 1998. Astfel, acesta structureaz sistemul cognitiv n patru paliere de baz: operaiile cognitive fundamentale, procesele cognitive complexe, gndirea critic i gndirea creativ ca dispoziii mentale i metacogniia. Operaiile cognitive de baz integreaz activiti cognitive specifice a cror combinaie permite procesarea de profunzime a informaiei. R. Marzano ofer o ilustrare a tabloului variat al acestor tipuri de operaii cognitive, pe care le grupeaz n opt categorii principale, fiecare avnd subsumate un numr de activiti cognitive specifice, dup cum se deduce din tabelul de mai jos: 1. Operaii de focalizare a. definirea problemelor b. formularea obiectivelor 5. Operaii de analiz a. identificarea atributelor i componentelor b. identificarea relaiilor i paternurilor c. identificarea ideilor principale d. identificarea erorilor 6. Operaii generative a. inferena b. predicia c. elaborarea 7. Operaii integrative a. rezumarea b. restructurarea 8. Operaii de evaluare a. stabilirea criteriilor b. verificarea

2. Operaii de colectare a informaiei a. observare b. formularea ntrebrilor

3. Operaii de reactualizare a. codare b. reactualizare 4. Operaii de organizare a. comparare b. clasificare c. ordonare d. reprezentare Operaiile cognitive de baz (n concepia lui R. Marzano i colab., 1988)

Procesele cognitive complexe rezult prin articularea operaiilor cognitive de baz n vederea achiziiei i procesrii informaiei. Conform concepiei lui Marzano, acestea sunt: formarea conceptelor i a principiilor de categorizare, comprehensiunea, rezolvarea de probleme, decizia, investigarea, prezentarea. Fiecare din aceste activiti cognitive complexe presupune parcurgerea unui demers elaborat, adesea neliniar i multinivelar, tocmai aceast complexitate avnd potenialul de a

28

facilita manifestarea i contientizarea comportamentului metacognitiv al celui care nva. Gndirea critic i creativ sunt considerate n literatura de specialitate dispoziii mentale operaionalizate n deprinderi de analiz critic, respectiv de prelucrare creativ a informaiei, fapt ce implic procesarea de profunzime i structurarea inedit a cunoaterii. Metacogniia este palierul de control i monitorizare a activitii cognitive. Succinta prezentare a caracteristicilor componentelor cuprinse n palierul cognitiv de procesare a informaiei ne permite reflecia asupra gradului cresctor de complexitate a activitii cognitive, pe msura accesrii operaiilor cognitive mai avansate.

1.4. Diferene n comportamentul predilect de nvare. Stilul de nvare / modele i clasificri Este limpede c valorile nvrii academice independente variaz de la student la student, de la disciplin la disciplin, de la un cmp de specialitate la altul. Profilul partcular al comporamentelor de procesare a informaiei n situaiile de nvare este cel mai adesea definit ca fiind stilul de nvare al persoanei. Stilul de nvare este o subcategorie a stilului cognitiv. Stilul cognitiv reprezint preferina manifestat de o persoan n ceea ce privete comportamentul de prelucrare a informaiei (modul particular n care persoana percepe informaia i o proceseaz). Stilul de nvare reprezint un complex de caracteristici umane intercorelate i stabilizate n timp i spaiu, un model (o form) care combin operaiile interne i externe rezultate din comportamentul, personalitatea, atenionalitatea, cogniia, reactivitatea specific i orientarea preferinelor/opiunilor, toate exprimnd nivelul de dezvoltare al subiectului i reflectate n conduita sa specific (cf. Neacu, 2006) Construcia simplificat a stilului de nvare are la baz, n esen, combinarea urmtorilor factori (cf. Neacu, 2006): - preferina pentru o manier dominant (major) specific de percepie, de focalizare atenional, cognitiv-reflectiv, mnezic, kinestezic .a. n abordarea unei uniti/sarcini de nvare, n contexte formale i nonformale ; 29

- opiunea pentru un model relativ explicit de strategii, metode, instrumente, tehnici i procedee cu rezonan la particularitile nvrii academice, contextualizate i motivate; - conduita relativ explicit privind utilitatea posibil optim a valorilor emoionale (adaptare la stres), motivaionale (centre de interes, valene), caracteriale (simul responsabilitii, controlul stabilitii scopurilor i deciziilor), ntr-un anume mediu ergonomic i ecopsihologic lumin, temperatur, design, mobilier, (in)sonarizare, compoziie socio-grupal .a.

Cteva clasificri ale stilurilor de nvare a. Modelul Fleming i Mills (1992) Vizual Auditiv Kinestezic Citit-Scris Multimodal combin minimum dou preferine

b. Modelul Kolb (1981, 1984) Are la bay premisa c procesarea informaiei este influenat de experiena acumulat. Stilul de nvare se structureaz prin formele particulare i ponderea pe care o au n profilul personal urmtoarele elemente: Experimentarea concret / nvarea din experien Reflectare / observare sau nvare prin examinare Abstractizarea / conceptualizarea sau nvarea prin explicitare Experimentarea activ sau nvarea prin aplicare

Modelul vizual de mai jos articuleaz aceste elemente:

30

Experien concret A simi

Acomodare

Divergen Reflecie i observare A privi

Testarea ipotezelor n situaii noi A face Convergen Asimilare

Abstractizare i generalizare A gndi

c. Modelul Honey i Munford (1986) Cele patru stiluri de nvare propuse de Honey si Munford se caracterizeaz porin centrarea pe informaie, respectiv pe aciune, pe logic respectiv pe intuiie. Teoreticienii (dac e logic, e bine) Pragmaticii (dac funcioneaz, e bine) Activitii (voi ncerca orice mcar o dat) Reflexivii (am nevoie de timp s m gndesc la asta)

d. Modelul 4MAT Pornete de la teorie lateralitii o Inovativ Interes pentru semnificaii personale , legtura dintre cun. i viaa cotidian (brainstorming, interdisciplinaritate, nvare prin cooperare) De ce?

31

o Analitic Interes pentru nvarea factual, aprofundarea comprehensiunii conceptelor proceselor (prelegeri, proiecte independente, analiza datelor) Ce? o Pragmatic Interes pentru cum se fac lucrurile, dorinaa de experimentare (experimentare, simulare, modelare) Cum? o Dinamic Interes pentru descoperiri proprii; se bazeaz pe intuiie (munca independent, jocul de rol, dramatizarea) Dac? e. Modelul Dunn i Dunn Este un model flexibil, organizat n jurul principalelor componente ale unei situaii de nvare/ studiu, care permite definirea particularizat a propriului stil de nvare. Dimensiunea ambiental: iluminat, sunet, temperatur, design interior Dimeniunea emoional: motivaie, perseveren, resposabilitate, structura situaiei Dimensiunea sociologic: singur, n echip, n pereche, n grup, cu adulii, o varietate de relaii Dimensiunea fiziologic: modalitatea perceptiv, alimentaie, bioritm, micare Dimensiunea psihologic: global/ analitic, preferina emisferic, impulsivitatea/ reflexitatea 1. 5. Dezvoltarea abilitilor personale de studiu Primul pas spre dezvoltarea abilitilor personale l constituie identificarea acestora, dup care se stabilesc punctele puternice i cele vulnerabile n funcie de scopurile pe care le avem, apoi urmeaz centrarea pe aspectele pozitive i planificarea activitilor. Pentru identificarea abilitilor personale n ceea ce privete potenialul de nvare sunt utile lecturile n domeniu, chestionarele de aptitudini, interese, preferine n nvare, precum i autoanaliza modului de nvare practicat i a rezultatelor la care duce acesta.

32

Analiza SWOT. Un instrument eficient este analiza SWOT, prin care se pot identifica punctele tari i punctele slabe care caracterizeaz un fenomen, o organizaie sau un individ, precum i posibilitile de dezvoltare sau factorii de risc:

Puncte tari

Nevoi/Puncte slabe

Oportuniti

Riscuri/Ameninri

Denumirea acestui instrument provine de la iniialele din limba englez ale cuvintelor care constituie capul de tabel: S(trengths), W(eaknesses), O(pportunities) i T(hreats). O variant mai recent a analizei SWOT, are acronimul SCOT, nlocuind punctele slabe cu nevoile de dezvoltare: C(hallenges). n acest mod se pune accent mai mare pe valoarea formativ i nu doar diagnostic a acestui instrument. Completarea matricii SWOT se realizeaz prin cutarea rspunsului la ntrebri specifice fiecrui domeniu (Bernat, 2003). Puncte tari Ce caliti m avantajeaz? Ce fac bine? Ce caliti apreciaz ceilali la mine? Oportuniti Nevoi Ce a putea mbunti? Ce nu fac bine? Ce ar trebui s evit? Riscuri

33

Unde pot gsi oportuniti care s mi se potriveasc? Care sunt orientrile de interes pe care le contientizez? Cum m avantajeaz schimbrile care au loc?

Cu ce obstacole m confrunt? Schimbrile din tehnologie mi afecteaz afectivitatea? Competenele pe care activitatea mea le reclam sunt n schimbare?

Dezvoltarea personal se realizeaz pornind de la autocunoatere. Primul pas l reprezint formularea scopurilor personale, apoi urmeaz analiza strii iniiale. Pe baza primelor dou se stabilesc obiectivele de nvare i planul de aciune. Estimarea corect a resurselor i efortului necesar poate constitui n sine un obiectiv de nvare n dezvoltarea personal. Exerciii de reflecie: 1. Completai fia Ce m ajut s nv / Ce m mpiedic s nv, rapotndu/v la dimensiunile situaiei de nvare cuprinse n modelul Duni Dunn, prezentat mai sus: Dimensiunea Dimensiunea ambiental Dimensiunea emoional Dimensiunea sociologic Dimensiunea fiziologic Dimensiunea psihologic 1. Completai fia: Obiective pentru optimizarea propriei activiti de nvare. Completarea fiei presupune stabilirea a dou obiective prioritare referitoare la propria activitate de nvare / studiu i posibilitile de mbuntire a calitii acesteia. Exprimai obiectivele i comportamentele cerute n termeni ct mai realiti i concrei. Obiectivul 1 Comportamente specifice pentru atingerea acestuia Ce m ajut s nv Ce m mpiedic s nv

34

Obiectivul 2 Comportamente specifice pentru atingerea acestuia Sumar Modul 1 si propune analiza complex i multidimensional a procesului nvrii umane i academice, accentund asupra caracterului individual/ individualizat al acestei activiti fundamentale Sarcini i teme ce vor fi notate Nu sunt formulate sarcini explicite pentru acest modul Bibliografie modul

Bernat, S., E., 2003. Tehnica nvrii eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca Doise, W. i Mugny, G., 1998. Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Polirom, Iai Glava, A., 2007. Metacogniia i optimizarea nvrii, Teza de doctorat, Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca Neacu, I., 1990. Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. Militar, Bucureti Neacu, I., 2006., nvarea academic independent. Ghid metodologic, Universitatea Bucureti, disponibil on line la adresa: http://www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf

35

MODULUL 2 PREDAREA/ ANTRENAREA EXPLICIT I IMPLICIT A ABILITILOR COGNITIVE I METACOGNITIVE ALE CELOR CARE NVA

Scopul i obiectivele s analizeze specificul predrii/ antrenrii explicite, respectiv implicite a abilitilor cognitive i metacognitive s exerseze modaliti de antrenare implicit a unor abiliti cognitive specifice Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele premergtoare sunt: modificabilitate cognitiv, nvare explicit, nvare implicit, cogniie, metacogniie Schema logic a modului 1. Strategii de cognitive antrenate n cadrul procesului educaional 2. Implicit i explicit n nvarea abilitilor cognitive i metacognitive Coninutul informaional detaliat 1. Strategii de cognitive antrenate n cadrul procesului educaional

Natura strategiilor

Tehnici i operaii specifice, operaionale

36

a) Cognitive

Deductive: aplicarea regulilor, construirea exemplelor Apelul la resurse: utilizarea materialelor de referin Luarea de notiie: notarea ideilor, a cuvintelor cheie .a. Deducie: ncercarea de a nelege cuvinte din context Vizualizare: nelegere prin portretizare, imagine, schem Predictive: anticiparea informaiilor bazate pe nelegere Grupare: asocierea cuvintelor i a conceptelor n moduri de nelegere personal Contextualizare: imaginea utilizrii materialului n viaa de zi cu zi Transfer: recunoaterea cuvintelor, aplicarea lor n situaii similare ca structur, regul

b) Metacognitive

Auto-control: verificarea propriei nelegeri Auto-evaluare: aprecierea gradului de nsuire a materialului Atenie direcionat: decizie prealabilde a se concentra pe anumite sarcini i de a ignora fapte ce pot cauza distragerea ateniei Atenie selectiv: decizie prealabilde a se concentra asupra unei informaii specifice Auto-management: stabilirea momentului potrivit nvrii Planificarea metacognitiv: expunerea obiectivelor personale i selecionarea strategiilor adecvate Cooperante: activitatea n grup cu scopul rezolvrii problemelor ivite, formrii ncrederii de sine, diminuarea stresului Autostimulative:: reducerea anxietii, sublinierea continua propriului progres i a obiectivelor de realizat Clarificatoare: cerina de a primi explicaii,exemple, cazuri

c) Socialafective

2. Implicit i explicit n nvare. Consecine pentru antrenamentul cognitiv ;i metacognitiv Studiile de psihologie cognitiv disting ntre cunotine implicite i explicite dobndite n procesul nvrii. Cunotinele explicite reprezint achiziii accesibile contient celui care nva, iar cunotinele implicite constituie corpul de cunotine de care individul care le deine nu este contient. Dei controversat, unii specialiti considernd-o puin relevant sau funcional, distincia ntre cunotinele implicite i cele explicite este util n contextul nvrii colare (Ferreiro, 1994), criteriul utilizat fiind nivelul de contientizare a deinerii i accesrii cunotinelor de ctre subiectul implicat n

37

nvare, care este aici elevul. Aceast distincie implic n educaie mai multe diferenieri consecutive: Distincia ntre cunotinele predate explicit i cele achiziionate Distincia ntre cunotinele obinute n afara colii i cele predate Distincia ntre cunotinele accesibile contient i cele de care elevul implicit de ctre elevi; explicit n coal; nu este contient, independent de modalitatea de predare - nvare prin care au fost achiziionate; Distincia ntre cunotinele intuite i cele nvate structurat i organizate tiinific. Generaliznd, termenul implicit, n nvare este adesea asociat cu termenii: tacit, intuitiv, inaccesibil, incontient, idiosincratic, iar termenul explicit este considerat sinonim cu termenii: articulat, accesibil, studiat formal, contient, reflexiv, simbolic (simbolizat), tiinific, organizat (Ferreiro, 1994). Distinciile i asocierile de termeni de mai sus ne vor servi pentru analiza caracterului implicit sau explicit al metacogniiilor respectiv a felului n care ele sunt achiziionate n coal. Deoarece demersurile metacognitive iau foarte adesea forma unui dialog interior, numeroi elevi nu sunt contieni de importana acestora pentru organizarea monitorizarea i controlul nvrii. Mai mult, caracterul tacit al comportamentelor cognitiv i metacognitive i determin pe muli educatori s presupun c elevii le vor achiziiona singuri i le vor folosi cu succes fr intervenia lor n acest sens. De aceea, de cele mai multe ori, metacogniiile reprezint achiziii implicite, ce sunt rareori explicitate sau obiectivate n comportamente vizibile, eventual solicitate de profesor. Consecinele negative ale unei atare situaii nu sunt ntotdeauna imediate sau pervazive. Aceasta pentru c n general elevii i formeaz deprinderi metacognitive de baz i n situaii de nvare care nu ncurajeaz utilizarea metacogniiilor. ns, achiziionate implicit, metacogniiile vor avea mai mult sau mai puin evident caracteristici ale cunotinelor implicite, enumerate mai sus. Fr s fie contieni de deinerea i importana lor n procesul de nvare, este foarte probabil c elevii le vor accesa sporadic i nesistematic i nu vor fi capabili s le transfere cu succes n situaii noi de nvare (Lin i Lehman, 1999, Palincsar i Brown, 1984, Schoenfield, 1985). 38

nvarea implicit a unor abiliti cognitive i a metacogniiilor are loc atunci cnd profesorul nu subliniaz asupra comportamentelor cognitive i metacognitive manifestate de elev i nu propune noi comportamente de acest tip, aceasta fie pentru c el nsui nu e contient de importana deprinderilor de control i monitorizare a nvrii i nu deine strategii didactice de antrenare a lor la elevi, fie pentru c este centrat pe achiziia de ctre elevi a cogniiilor specifice domeniului predat. Oarecum opus acestei situaii este situaia n care profesorul i organizeaz situaia de predare nvare n aa fel nct s favorizeze antrenarea metacogniiilor, de importana crora este contient i n legtur cu care i-a formulat obiective pe termen lung, ns nu expliciteaz momentele cheie de exersare a comportamentelor cognitive i metacognitive i nu creeaz prilejuri de transfer a acestora n situaii noi. n acest caz, elevii intuiesc, doar, demersul ognitov i eficient. Frecvent este i situaia n care elevii, confruntai cu sarcini de nvare provocatoare sau cu cerine de parcurgere i asimilare a unei cantiti importante de informaii din surse diverse, dobndesc prin efort individual strategii de organizare, monitorizare i reglare a propriului demers de nvare. ns acestea rmn adesea incontiente sau devin slab contientizate, elevii fiind, de exemplu incapabili s verbalizeze demersul de nvare sau s explice cum au reuit s ating obiectivele prestabilite. n concluzie, acumularea incontient a metacogniiilor de ctre elevi, nu implic cu necesitate ignorarea lor de ctre profesor n secvena de predare. Antrenarea metacogniiilor poate fi vizat, ns experienele cognitive i metacognitive neexplicitate de ctre profesor rmn frecvent implicite (dei explicitarea lor poate fi provocat n contexte specifice, precum activitile de cooperare, munca de echip) i au la baz cel mai adesea intuirea de ctre elev a demersurilor cognitive i metacognitive eficiente. Aa cum am amintit deja, studiile care susin importana antrenrii explicite a metacogniiilor (ex. Elshout Mohr, 1992) implic, pe de o parte explicitarea metacogniiilor achiziionate implicit, i sporirea prizei de contiin a elevilor relativ la deinerea strategiilor metacognitive (demers centrat pe acces), prin verbalizare ( Pressely i. colab., 1992, Doly, 1997), structurare n etape (Borkowsky, 1992, Doly, 1997), ghidare i utilizare a suporturilor intuitive (ex., prin design) (Clement, 1994) i, adesea, prin corectarea convingerilor greite cu privire la propria nvare pe care

39

elevul le deine (Tirosh, 1994) iar, pe de alt parte, predarea explicit a metacogniiilor i exersarea lor n contexte diverse (demers centrat pe structurare). Predarea explicit a metacogniiilor ilustreaz ea nsi diverse grade de explicitare a acestora pentru elevi. O clasificare util n acest sens ofer M. E. Osman i M. J. Hannafin (1999) care identific urmtoarele tipuri de antrenament cognitiv i metacognitiv explicit aplicabile n contexte educaionale: Instruirea oarb (blind training) situaie n care strategiile cognitive i chiar i cele metacognitive sunt predate fr explicitarea utilitii acestora n contexte de nvare particulare (ex.: predarea manierei n care se extrag ideile principale ale unui text, fr explicarea utilitii i modalitilor de utilizare a acestei deprinderi). Dei n aceast situaie cei care nva obin un nou instrument de prelucrare a informaiei, lipsa unor exerciii de utilizare contextual a acestuia determin o slab transferabilitate i meninere a utilizrii n timp a strategiei. Instruirea informat (informed training) situaie n care instruirea asupra strategiei specifice este nsoit de informarea asupra utilitii ei n contexte particulare. Elevii exerseaz demersul acional pe care l propune strategia i neleg de ce i cnd poate fi util aceasta pentru rezolvarea sarcinilor de nvare. Contientizarea utilitii strategiei nvate asigur o mai bun transferabilitate a acesteia, elevii fcnd apel la aceasta mai frecvent i din iniiativ proprie. Instruirea centrat pe formarea auto-controlului reprezint forma de instruire cu gradul cel mai ridicat de explicitare a metacunotinelor, prin care elevii dobndesc cunotine declarative, procedurale i condiionale privind strategiile predate, nvnd n acelai timp i maniera n care pot n mod independent, autonom s le pun n practic, s le monitorizeze desfurarea i s le evalueze eficiena. n aceste situaii elevul i exerseaz autocontientizarea proceselor cognitive i identific mobilurile pentru utilizarea unei strategii, superviznd apoi derularea ei n practic. Accentul este pus n aceast situaie pe exersarea autonomiei n nvare, elevul devenind treptat din ce n ce mai puin dependent de reperele exterioare de reglare metacognitiv pe care le includ situaiile de nvare colar.

40

Un exemplu de produs al unui program de instruire centrat pe autocontrol, produs ce se poate obine prin activiti de reflecie de grup asupra propriilor experiene de nvare ntr-o situaie de recapitulare a cunotinelor i demersurilor de nvare, este oferit de G. Schraw (1998, p. 120), care arat c o atare abordare ncurajeaz demersurile strategice n nvare, promoveaz contientizarea metacognitiv i ncurajeaz elevii n construcia activ de metacunotine. Optm pentru reproducerea sa n acest context datorit caracterului su foarte ilustrativ: Demersuri strategice Pre-lectura Identificarea modului de organizare a unui text, a subtitlurilor, a cuvintelor cheie, lectura rezumatelor Cum se utilizeaz Cnd se utilizeaz naintea lecturii extensive a unui text De ce se utilizeaz Ofer o imagine de ansamblu, permite concentrarea ateniei asupra aspectelor importante, eseniale ncetinirea ritmului lecturii Activarea cunotinelor anterioare Prin reluarea lecturii unui fragment i reflecia asupra semnificaiei acestuia Prin alocarea de timp pentru reflecia asupra a ceea ce tii deja despre un subiect naintea unei noi lecturi sau naintea abordrii unei sarcini de lucru nefamiliare Integrarea mental a cunotinelor Prin relaionarea ideilor principale i construirea de produse sintetice: concluzii, definiii, concepii, Cnd e necesar integrarea unei cantiti mari de cunotine declarative Permite identificarea ideilor principale i organizarea acestora n Faciliteaz nelegerea i memorarea cunotinelor noi Cnd informaia pare esenial Optimizeaz concentrarea ateniei

41

caracterizripersonale

categorii mentale, reducnd suprancrcarea mnezic.

Un exemplu de fi de recapitulare i reflecie centrat pe formarea autocontrolului G. Schraw (1998, p. 120) Swartz i Perkins (1989, cf. Adkins, 2005) propun o stadialitate a dezvoltrii comportamentului cognitiv i metacognitiv contient i eficient, pe care dorim s o amintim aici deoarece cuprinde i faza iniial, a utilizrii incontiente a strategiilor cognitive i metacognitive, foarte frecvent n cazul elevilor: a. Utilizarea tacit a metacogniiilor: elevul ia decizii cu privire la nvare, fr a fi deplin contient de ele; b. Utilizarea contient a metacogniiilor: elevul este contient cu privire la un oarecare demers de monitorizare i control al nvrii i la condiiile n care acesta se desfoar; c. Utilizarea strategic a metacogniiilor: elevul i organizeaz demersul cognitiv utiliznd strategii generale i specifice care i sporesc eficiena nvrii; d. Utilizarea reflexiv a metacogniiilor: elevul reflecteaz asupra propriului demers cognitiv naintea, n timpul i dup desfurarea acestuia, lund decizii pentru eficientizarea nvrii n principiu, stadialitatea de mai sus poate fi parcurs de elev i fr sprijinul profesorului sau fr intenia acestuia de a preda explicit metacogniii. Totui, accesul la etapele superioare de utilizare a strategiilor de monitorizare i control al nvrii este semnificativ facilitat de iniierea unor demersuri de educare explicit n acest sens. Tot aici putem asista la o glisare a achiziiilor cognitive i metacognitive de pe palierul explicit pe cel implicit, de data aceasta datorat automatizrii. n aceast situaie procedurile de monitorizare i control nvate explicit devin rutine i deci cunotine implicite. Deducem din cele de mai sus c distincia implicit explicit nu este radical i ea este cu att mai puin evident n practic. n contextul achiziiei metacogniiilor nvarea exclusiv implicit a lor de ctre elevi nu le asigur acestora posibilitatea utilizrii lor eficiente i mai ales flexibile i de aceea, n continuare vom identifica modaliti de predare a

42

metacogniiilor cu grade diferite de explicitare aa cum apar acestea n derularea unei situaii de nvare modale. Sumar Modulul 2 formuleaz problema controversat a predrii implicite respectiv explicite a abilitilor cognitive i de nvare i examineaz posibilitile de urmrire implicit a antrenamentului cognitiv, prin raportare la structura tipic a activitii didactice. Sarcini i teme ce vor fi notate Propunei un set de cel puin 20 de exemple de activiti de activiti de nvare menite s cultive o abilitate cognitiv (la alegere) Bibliografie modul Bernat, S., E., 2003. Tehnica nvrii eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca De Bono, E., 2006. ase plrii gnditoare, Ed. Curtea Veche, Bucureti Glava, A., 2007. Metacogniia i optimizarea nvrii, Teza de doctorat, Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca Skuy, M., (ed.). 2002. Experiena nvrii mediate n clas i n afara acesteia, n trad. A. Domua, Ed. ASCR, Cluj-Napoca

43

MODULUL

PROGRAME

DE

EXERSARE

EXPLICIT

COMPORTAMENTELOR COGNITIVE I METACOGNITIVE EFICIENTE

Scopul i obiectivele S aplice diferite tehnici de studiu academic S reflecteze asupra eficienei acestora n cazul propriu S lucreze individual i n grup, pentru aplicarea tehnicilor de cercetare S utilizeze eficient diferite surse de informaie: cartea, Internetul, realitatea nconjurtoare, pentru a documenta o tem Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele premergtoare sunt: procesarea informaiei, predare/ nvare implicit i explicit Schema logic a modului 1. Predarea prin infuzare curricular2 a abilitilor cognitive i metacognitive. 1.1. O radiografie a situaiei de nvare eficiente din punct de vedere al antrenamentului cognitiv i metacognitiv
Infuzare curricular model de integrare curricular a unor obiective i coninuturi colare noi n cadrul programelor educaionale deja existente, prin asumarea acestor noi coninuturi ca centre de interes prin prisma crora se predau coninuturile deja existente
2

44

1.2. Aspecte facilitatoare n antrenamentul cognitiv i metacognitiv desfurat la clas 2. Programe specializate centrate pe dezvoltarea cognitiv i metacognitiv

Coninutul informaional detaliat 1. Predarea prin infuzare curricular2 a abilitilor cognitive i metacognitive. 1.1. O radiografie a situaiei de nvare eficiente din punct de vedere al antrenamentului cognitiv i metacognitiv Crearea unor situaii de nvare eficiente reprezint o preocupare constant a didacticii contemporane. Dar ce este o situaie de nvare eficient? Apelul la definiia sintagmei situaie de nvare ne poate lmuri n acest sens. O situaie de nvare reprezint un context pedagogic creat de aciunea conjugat a unui ansamblu de resurse (ce in de: finalitile vizate, sarcina de lucru / coninuturi vehiculate, profilul personal al celui care nva i contextul relaional creat n jurul sarcinii de lucru, mediul fizic i unitatea de timp n care are loc nvarea), care determin la nivelul elevului o experien de nvare. Experiena de nvare reprezint o achiziie n plan personal, a elevului, care se obiectiveaz n modificri ale structurilor cognitive, afective i/sau psihomotorii. O situaie de nvare benefic, pozitiv este, n consecin, cea care determin o experien de nvare. Este evident c astfel definii, cei doi termeni integreaz numeroase aspecte de natur cognitiv: rezolvarea unei sarcini de lucru, modificarea structurilor cognitive, dar i de natur metacognitiv: orientarea ctre obiective, centrarea pe sarcin, decizia cu privire la utilizarea optim a resurselor educaionale, contientizarea statutului de subiect activ al celui care nva. Dac elementele de natur cognitiv sunt cel mai adesea explicit vizate prin obiectivele formulate, n cele mai multe situaii de nvare clasice, componentele metacognitive sunt nvate implicit de ctre cel care parcurge situaia de nvare. Aceasta ns nu nseamn c importana lor ca produse ale nvrii este mai mic. Vom lua n continuare spre analiz o secven de predare nvare i vom identifica specificul i dinamica antrenrii metacogniiilor pe parcursul acesteia.

45

n mod clasic o situaie de nvare i are originea ntr-un obiectiv /finalitate formulat de profesor la lecie sau asumat de elevii nii prin pregtirea temelor, acas. Ea se ncheie cu obinerea unor rezultate ale nvrii (fig. 2.II.).

o, c, t, r, a

O - obiective c coninuturi t timp r resurse a - aciune

SARCIN DE NVARE Fig. 2.II. Componentele secvenei de nvare

REZULTATE

n acest interval, msurat n timp, ntre sarcin /obiectiv i rezultat elevul realizeaz o anumit investiie de energie, de resurse cognitive, respectiv de timp i pricepere n organizarea muncii proprii n funcie de ceea ce aspir s obin (fig. II.2.). Putem decela, n cadrul secvenei de nvare componente (coninuturi i metode prin care acestea s-au transformat n cunotine, abiliti, comportamente) i metacomponente. n legtur cu cele din urm se pot formula ntrebrile: Cum i dozeaz elevul timpul i efortul? Care sunt pentru el indicii de ndeplinire a sarcinii? Cnd apreciaz elevul c tie o tem? Aceste ntrebri integreaz decizii de tip metacognitiv - pe care elevul trebuie s le ia naintea, pe parcursul i la finalul unei secvene de nvare. O parte din aceste decizii se manifest n comportamente vizibile, altele nu, ns ele sunt foarte importante prin consecinele lor. Identificm o alternan permanent ntre planul componenial i cel metacomponenial, ntre secvena cognitiv propriu-zis - ce se obiectiveaz n comportamentele de nvare: percepere, nelegere, prelucrarea informaiei, memorare - i secvena metacognitiv, de control i sancionare, care se suprapune celei dinti. Schema de mai jos detaliaz comportamentele metacognitive ale celui care nva n fiecare din momentele situaiei de nvare, distingndu-le n raport cu comportamentele de tip cognitiv.

46

47

PROIECTARE

PROFESORUL: Reflecteaz Planific PROFESORUL: demersurile pe termen mediu Reflecteaz Anticipeaz Se autoevalueaz / autoanalizeaz Proiecteaz resurse Se informeaz

PREZENTARE (INPUT)

PROFESORUL: Se autoanalizeaz PROFESORUL: Anticipeaz demersurile imediat Spune urmtoare Explic DemonstreazIntegreaz feedbackul clasei Discut Chestioneaz Orienteaz

ELEVUL: Ascult Privete Vorbete Gndete Rspunde

ELEVUL: Anticipeaz Estimeaz Se autoevalueaz Aloc resurse

PRELUCRARE (PROCESARE)

PROFESORUL: Se autoanalizeaz PROFESORUL: Observ efectul Formuleaz demersurilor proprii sarcini Integreaz feedbackOfer sprijin ul clasei Verific Ofer feedback formativ Problematizeaz Pune ntrebri PROFESORUL Anticipeaz PROFESORUL: demersurile Ofer feedback ulterioare sumativ i formuleaz Apreciaz obiective de Formuleaz dezvoltare judeci de valoare personal Face predicii Anticipeaz noi aciuni PROFESORUL: Se autoanalizeaz PROFESORUL Evalueaz gradul de atingere a Corecteaz finalitilor Identific cauzaliti Se informeaz Atribuie succesul, : eecul

ELEVUL: Studiaz Aplic Exerseaz Citete Scrie

ELEVUL: Planific Aloc resurse Evalueaz Decide Modific Estimeaz Compar

D i m e n s i u n e a m e t a c o g n i t i v

OBINEREA REZULTATELOR I EVALUARE

ELEVUL: Evalueaz rezultatele ELEVUL: Anticipeaz Performeaz reuitele ulterioare Completeaz Reflecteaz asupra Revizuiete metodelor de nvare i a eficienei demersului parcurs ELEVUL: Se autoanalizeaz Evalueaz gradul de atingere a ELEVUL: finalitilor Ascult Identific cauzaliti Privete Atribuie succesul, Vorbete eecul Gndete Rspunde

REGLARE

Dimensiunea cognitiv Operaii cognitive i metacognitive ale 48 profesorului i elevului /studentului pe parcursul unei situaii de nvare

Susinerea comportamentului metacognitiv n nvarea colar presupune n egal msur apelarea, antrenarea i facilitarea acestui comportament. Dei comportamentele metacognitive indicate n schema de mai sus se petrec n mare msur i implicit, fr sprijinul sau indicarea lor de ctre profesor, proiectarea i urmrirea intenionat a acestora sporete calitatea antrenamentului cognitiv i metacognitiv al celor care nva. Mai mult, interaciunile reciproce profesor elev /student se petrec nu doar la nivelul cognitiv, metacogniiile fiecrui dintre exponenii binomului educaional putnd influena deciziile i aciunile celuilalt. Iat un model sintetic al posibilelor determinri reciproce n plan cognitiv i metacognitiv:

PROFESOR

ELEV/ STUDENT

COGNIII

DIMENSIUNEA COGNITIV

METACOGNIIE EXPLICITAT

DIMENSIUNEA METACOGNITIV CONTIENTIZAT

METACOGNIIE NEEXPLICITAT Determinare direct Interdeterminare Intradeterminare

DIMENSIUNEA METACOGNITIV NECONTIENTIZAT

Schema interaciunilor i determinrilor reciproce cognitive i metacognitive

49

1.2. Aspecte facilitatoare n antrenamentul cognitiv i metacognitiv desfurat la clas Cadrul clasic al unei situaii de nvare poate fi lrgit atunci cnd profesorii sunt preocupai de cultivarea metacogniiilor, de la secvena simpl, prezentat n figura anterioar, la cea din figura de mai jos.:

Proiectare

Realizarea secvenei de nvare

Evaluare

Reflecie Secvena de nvare extins

care integreaz o perioad de pregtire a secvenei, care implic reflecia asupra caracteristicilor optime ale viitoarei situaii de nvare i proiectarea acesteia, precum i reflecia la finele secvene de nvare. Fiecare din cele dou momente au certe implicaii valorice pozitive pentru procesul didactic, att pe plan cognitiv, ct i pe plan metacognitiv. Etapa proiectrii implic ntr-o prim instan cultivarea unui mediu educaional stimulativ, activizant, care s conduc la dezvoltarea strategiilor metacognitive. Un prim element definitoriu al unui astfel de mediu este faptul c n clas, prin intermediul resurselor existente, a relaiilor construite etc. se ncurajeaz i se susin procesele de nvare activ i de tip constructivist. Climatul clasei, un alt element cheie, trebuie construit pe baza ncrederii reciproce. n acest sens fiecare copil trebuie valorizat ca individualitate, iar deprinderile de lucru n echip i de cooperare trebuie exersate.

50

Un alt aspect ce poate fi influenat n etapa pregtirii, considerat n sensul su larg, ca o etap permanent n nvare este cultivarea la elevi a unor convingeri i atitudini cu privire la nvare care s le favorizeze utilizarea eficient a strategiilor metacognitive. Corelaia direct existent ntre cele dou variabile: convingerile elevului despre nvare i felul n care performeaz comportamente metacognitive ex.: interpretarea sarcinii de lucru, calitatea interaciunii cu textul de nvat, selecia strategiilor - este o certitudine n literatura de specialitate. Reflecia pe care profesorul o realizeaz asupra situaiei de predare-nvare finalizate constituie n sine un exerciiu metacognitiv al profesorului. Dincolo de reflecia asupra eficienei generale i n sensul dezvoltrii cognitive i metacognitive a elevilor, profesorul poate ncerca n aceast etap s neleag metacogniiile elevilor i s deduc modaliti eficiente de a le influena pe viitor. n legtur cu acest ultim aspect, nu trebuie pierdut din vedere faptul c funcionarea cognitiv i metacognitiv interacioneaz i interfereaz cu numeroase alte caracteristici ale celor care nva: abiliti, trsturi de personalitate, stil de nvare, stim de sine, motivaii etc. n consecin, profesorul trebuie s reflecteze i s ncerce s cunoasc i specificul acestor elemente pentru a nelege pe deplin metacogniiile elevilor i a le putea modela eficient. Situarea activitilor cadrului didactic i ale elevilor ntr-un cadru de aciune lrgit care cuprinde cele dou secvene aduce un plus de reflexivitate procesului de nvare. Acest cadru integreaz att secvena de nvare, ct i contextul n care aceasta se produce. 2. Programe specializate centrate pe dezvoltarea cognitiv i metacognitiv Predarea explicit, prin programe specializate, a abilitilor de contientizare, monitorizare i control a propriei nvri se nscrie ntr-o tendin a ultimelor dou decenii de structurare a unor modaliti explicite de predare nvare a nvrii eficiente. Dei criticate de-a lungul timpului pentru o excesiv centrare pe problematica dezvoltrii intelectuale, pentru caracterul artificial sau pentru faptul c neglijeaz coninuturile tiinifice, ignornd faptul c procesele cognitive se antreneaz prin prelucrarea cunoaterii, programele de dezvoltare cognitiv, cu componentele lor centrate pe dezvoltarea cognitiv i metacognitiv continu s fie considerate o 51

alternativ la predarea integrat a abilitilor cognitive i metacognitive. O explicaie probabil pentru acest fapt rezid n consecinele pozitive pe termen lung pe care un atare program de formare le are asupra celor care nva. Acestea sunt legate de nvarea unor deprinderi transferabile n diverse situaii de nvare, responsabilizarea elevilor pentru propria nvare, eficientizarea nvrii n sensul atingerii obiectivelor de nvare cu minimum de efort din partea elevului. Programele educaionale care vizeaz antrenarea metacogniiilor la elevi se organizeaz n general, n jurul a dou obiective fundamentale: dezvoltarea prizei de contiin asupra deinerii i utilizrii metacogniiilor (demers centrat pe facilitarea accesului contient la aceste elemente pe care subiectul le deine) i, mai complex, dezvoltarea sistemului metacognitiv (demers centrat pe organizarea activitilor de tip metacognitiv n pai funcionali). Vom descrie n continuare cteva dintre cele mai relevante i eficiente modele i programe structurate n aceast direcie.

a. Modelul Bchel F.P. Bchel (2000) propune patru etape n parcurgerea celor dou obiective mai sus descrise: Conturarea prizei de contiin asupra propriului stil de nvare, prin dezautomatizarea vechilor scheme, unele ineficiente, raportarea critic la maniera proprie de nelegere, mai ales dac elevul este integrat ntr-un grup. Aici reflecia asupra nivelului propriilor procese cognitive i asupra diferenelor interindividuale are un rol important. Reflecia este posibil prin readucerea proceselor cognitive i metacognitive n memoria de lucru a elevilor implicai n situaii de nvare concrete. n faza a doua are loc o nvare a strategiilor de cunoatere noi, proces foarte eficient n activitatea de grup, care presupune un cmp mai larg de comparaie. Strategiile eficiente deja achiziionate se confirm n aceast etap, iar cele parial corecte se corecteaz. Urmeaz optimizarea proceselor perturbate sau nencheiate. n final accentul se pune pe automatizarea noilor scheme i strategii

acumulate. b. Modelul Borkowski 52

Mai detaliat, Borkowski i colaboratorii (1992) descriu urmtoarele ase etape ale dezvoltrii cognitive i metacognitive, ca program educaional: ntr-o prim etap, elevul este implicat n activiti de utilizare a strategiilor de nvare i de repetare a acestora, pn cnd le nelege caracteristicile i utilitatea. Aceste caracteristici sunt n fapt, cunotine specifice privind strategiile i se refer la eficiena strategiilor, aplicabilitatea i efortul necesar n utilizarea lor. n a doua etap, elevul i utilizeaz cunotinele strategic n contexte particulare, n acest fel calitatea i cantitatea cunotinelor specifice relative la strategiile utilizate vor fi influenate de caracteristicile mediului n care sunt aplicate. De exemplu, un mediu educaional stimulativ i va permite elevului s i dezvolte cunotinele specifice referitoare la strategii, n timp ce un mediu srac n stimuli nu i va oferi ocazii n acest sens. Repetate n contexte educaionale diverse, strategiile de cunoatere se specific i mai mult, devenind eficiente, iar elevul devine capabil s neleag unde, cnd i cum se utilizeaz fiecare strategie. Etapa a treia este cea n care elevul i dezvolt treptat capacitatea de selectare a strategiilor potrivite pentru rezolvarea unor sarcini de nvare specifice n contexte particulare. n plus, elevul continu s i mbunteasc strategiile stpnite nc la nivele nesatisfctoare. Astfel, de exemplu, i antreneaz cunotinele strategice referitoare la strategiile executive de nivel superior, referitoare la autocontrol, strategii necesare n procesul de planificare. Dac la nceput strategiile executive se refer doar la aciuni precum: analiza sarcinii de nvare i selecionarea strategiei potrivite de rezolvare, rolul acestora se mbogete pe parcurs, elevul fiind capabil de monitorizarea i revizuirea propriul demers de nvare. n etapa a patra, rafinarea manierei de utilizare a strategiilor l determin pe elev s neleag utilitatea faptului de a gndi strategic(cunotine strategice generale). Elevul i contureaz convingeri privind nvarea eficient i eficiena personal n nvare, atribuind treptat succesele n nvare efortului depus n utilizarea strategiilor. Sentimentul eficienei n nvare are desigur o valoare motivaional, elevul antrenndu-se cu convingere n activitile de selectare a strategiilor i monitorizare a procesului de nvare. Feedback-ul din partea educatorului este n aceast etap foarte util, motivarea pentru nvare, stilul de atribuire a succesului/ eecului, nivelul stimei de sine fiind direct corelate cu nivelul de performan n nvare.

53

n a cincea etap elevul acumuleaz cunotine strategice generale, dar i

specifice, relative la diverse discipline colare. n mare parte, aceste cunotine sunt suficiente pentru rezolvarea sarcinii de lucru, fr a mai fi nevoie de utilizarea strategiilor. n aceast situaie procesele metacognitive pierd din importan, nemaifiind necesar selectarea strategiilor. Totui, sistemul motivaional, stilul de atribuire a succesului, respectiv nivelul stimei de sine continu s aib importan n desfurarea demersului metacognitiv. n fapt, n etapa a asea, acest sistem de convingeri i afecte, care se dezvolt n timp este pentru elev o surs permanent de formulare de finaliti i identificare a energiei pentru funcionarea sistemului metacognitiv n ntregul su. Stadialitatea descris de Borkowski, ca i cea anterior prezentat, a lui Bchel se pot constitui n coal n veritabile programe de antrenament cognitiv i metacognitiv, aflate la ndemna profesorului. Prima accentueaz asupra influenei sistemului de convingeri i afecte ale elevului asupra intensitii, statutului i funcionalitii sistemului, co-determinare ce deschide pentru pedagogi direcii interesante de aciune. A doua subliniaz importana dezautomatizrii schemelor metacognitive preexistente i, la final, automatizarea noilor strategii. Se descrie astfel un proces de trecere de la implicit la explicit a metacogniiilor i de revenire a noilor achiziii pe palierul implicit, prin automatizare.

c. Modelul componenial al antrenrii cognitive i a metacogniiilor precum i a capacitii de transfer (Leat i Lin, 1999) Este produsul unui studiu complex desfurat n Marea Britanie, referitor la cile de optimizare a calitii procesului didactic. Una din concluziile preliminare ale studiului canalizeaz atenia asupra importanei antrenrii metacogniiilor i a transferului ca modaliti de sporire a eficienei nvrii. n acest sens, cercetarea ntreprins certific eficiena asumrii de ctre profesor a zece noi roluri ce presupun activiti capabile s ncurajeze comportamentul cognitiv i metacognitiv al elevilor i exersarea capacitii de transfer a cunotinelor: 1. Utilizarea unor strategii de predare stimulative

54

2. Cultivarea stimei de sine pozitive n procesul de nvare a grupurilor i a fiecrui elev, membru al clasei 3. Antrenarea celor care nva n formularea de ntrebri 4. Oferirea de alternative de aciune pentru rezolvarea unei sarcini de nvare 5. Oferirea de strategii de procesare a informaiei: strategii euristice i diverse modaliti de organizare a coninuturilor cu ajutorul organizatorilor cognitivi 6. Promovarea i coordonarea discuiilor n grupe mici i frontale 7. Facilitarea dezvoltrii ideilor de ctre elevi. Facilitarea elaborrii rspunsurilor 8. Oferirea de feedback cu rol formativ pentru orientarea procesului de nvare 9. Realizarea de conexiuni i ncurajarea realizrii de transferuri. 10. Comunicarea finalitilor activitii Cele zece roluri ale cadrului didactic pot fi corelate cu demersurile de antrenare a metacogniiilor n clas. Astfel, primele trei: utilizarea unor strategii didactic stimulative, valorizarea activitii de nvare de grup i individuale i antrenarea elevilor n formularea de ntrebri sunt considerate de ctre iniiatorii cercetrii drept fundamentale pentru dezvoltarea metacogniiilor, acestea oferind climatul necesar pentru abordarea acestui obiectiv. Urmtoarele dou roluri: oferirea de alternative de aciune i de strategii de procesare a informaiei asigur accesul elevilor la resurse cognitive diverse, fapt ce le las acestora deschis posibilitatea abordrilor alternative n procesul de rezolvarea sarcinilor de nvare. Urmtoarele trei roluri: Promovarea dialogului, facilitarea elaborrii rspunsurilor i oferirea de feedback creeaz mediul de comunicare propice dezvoltrii metacogniiilor, mediul social de comunicare fiind un precursor al dialogului interior. Realizarea de conexiuni i ncurajarea realizrii de transferuri de ctre elevi constituie un rol mai special care reprezint o provocare pentru cadrul didactic specializat n predarea unei anume discipline colare. Comunicarea finalitilor activitii este un rol aflat n strns corelaie cu cel anterior, care i permite totodat profesorului rezumarea consecinelor formative pe care demersul pedagogic le are asupra elevilor. n ansamblu, asumndui roluri referitoare la utilizarea unor strategii didactice inovatoare i la favorizarea comportamentului de cooperare i procesare de informaie, profesorul reuete s reduc numrul de constrngeri specifice mediului colar de nvare, promovnd o nou cultur colar. Modelul componenial propus poate oferi repere pentru educarea

55

cadrelor didactice n sensul asumrii competente a rolurilor care i vor permite abordarea metacognitiv a proceselor de instruire i nvare. d. Modelul Doly al rolurilor profesorului n dezvoltarea metacognitiv A. Doly (1997) identific patru stadii n practica didactic a antrenrii cogniiilor i metacogniiilor, pe care le descrie accentund asupra procesului de interiorizare a comportamentelor cognitive i metacognitive: 1. stadiul modelrii, 2. stadiul practicii ghidate de profesor, 3. stadiul practicii cooperative i 4. stadiul practicii autonome. Analiza lor poate oferi sugestii utile de practic educaional pentru secvena de prelucrare a informaiei din cadrul unei situaii de nvare. 1. n strategia descris de A. Doly cadrul didactic devine pentru elevi un model de judecare de tip metacognitiv. Astfel, dup anunarea sarcinii de lucru, care poate s fie rezumarea unui text, de exemplu, cadrul didactic le cere elevilor s i activeze experienele de tip cognitiv i metacognitiv legate de o sarcin de lucru anterioar identic sau similar cu cea prezent, de exemplu, le poate cere s se gndeasc cum au planificat sarcina de lucru ntr-o situaie similar anterioar. Apoi, le cere s compare propria atitudine n planificarea sarcinii de lucru cu a colegilor (Ceilali au procedat la fel?), n felul acesta ncurajnd comparaiile ulterioare. n continuare, profesorul rezolv sarcina de lucru verbaliznd toate demersurile de analiz a sarcinii i etapele de rezolvare. Eficiena acestui demers pentru contientizarea de ctre elevi a proceselor cognitive implicate n rezolvarea unei sarcini este dovedit i de alte cercetri n domeniu. n discuia care succede acestei descrieri se identific modelul cognitiv i metacognitiv utilizat i se analizeaz utilitatea i aplicabilitatea acestuia pentru diferite persoane i situaii. Dup rezolvarea de ctre elevi a unei sarcini similare acetia sunt ncurajai s reflecteze asupra demersurilor metacognitive iniiate, cu privire la: - caracteristicile strategiei cognitive i metacognitive utilizate, etapele aplicrii ei i cnd/ unde mai poate fi utilizat - utilitatea modelului pentru nvare n situaia dat i adaptrile care au fost necesare. - modalitile de monitorizare a eficienei demersului cognitiv i metacognitiv i de adaptare a sa pentru situaii diverse. nelegerea necesitii i utilitii strategiilor cognitive i metacognitive pentru nvarea eficient este considerat n numeroase studii drept o condiie a utilizrii lor

56

constante de ctre elevi. De asemenea, elevii trebuie s ajung la convingerea c utiliznd strategiile adecvate i alocnd resursele necesare vor reui s neleag i s nvee chiar i coninuturi cu un grad mare de dificultate. 2. n stadiul practicii ghidate elevii au deja un model de aciune de tip cognitiv i metacognitiv. Acum elevii sunt ncurajai s verbalizeze propriile demersuri cognitive i metacognitive. n plus, profesorul ghideaz comportamentul elevilor spre eficientizarea monitorizrii i controlului procesului de nvare: ghideaz procesul de planificare: Ce doreti s realizezi?, nelegi ce i cere sarcina de lucru?, E nevoie de reformularea sarcinii de lucru?, Crezi c e necesar s o reformulezi n cuvinte proprii? Crezi c e o sarcin de lucru uoar?, De ce ai nevoie pentru realizarea ei?; procesul de monitorizare i reglare: Crezi c ai nceput s nelegi mai bine despre ce e vorba?, Crezi c modalitatea asta de lucru e eficient? Eti pe cale de a rezolva sarcina de lucru?; i procesul de evaluare: Eti mulumit? De ce? O s adopi aceeai strategie de lucru data viitoare? Ce ai schimba? Ce ai face dac ai avea un text prea lung/mai lung de sintetizat? Acum se continu predarea integrat a unor noi strategii cognitive i metacognitive i li se creeaz ocazii elevilor pentru aplicarea n diverse contexte a metacunotinelor i strategiilor cognitive i metacognitive nvate. 3. Stadiul practicii cooperative propune predarea nvarea reciproc elev-elev, situaie n care elevii se observ i ascult reciproc, au posibilitatea de a compara demersul metacognitiv i de rezolvare a sarcinii propriu cu al colegului, sunt ncurajai s analizeze critic demersurile i s sublinieze aspectele pe care le apreciaz n comportamentul colegului i/sau s i sugereze modaliti alternative de aciune. Cooperarea e o etap de antrenare a competenelor de evaluare i autoevaluare i un pas suplimentar n interiorizarea comportamentelor cognitive i metacognitive. E un context n care se contureaz contiina potenialului intelectual propriu, o form de metacogniie, care se prelungete ntr-o imagine a eficienei personale element ce constituie un puternic vector motivaional; 4. n stadiul practicii autonome elevul are ocazii de a aplica n contexte diverse demersurile cognitive i metacognitive nvate, e capabil s le verbalizeze, realizeaz conexiuni explicite ntre scopul aciunii, mijloacele de atingere a lui i rezultatele obinute.

57

e. Programul de diversificare instrumental FIE (Feuersteins Instrumental Enrichment) i medierea n antrenarea proceselor cognitive i metacognitive Noiunea de mediere a fost propus de R. Feuerstein (1980, 1991), care accentueaz rolul adultului mediator - ca organizator al experienelor de nvare ale copilului, att pe segmentul decodrii stimulilor realitii, ct i pe acela al reaciei n raport cu acetia. Aciunea de mediere este neleas ca facilitatoare a modificabilitii cognitive a copilului. nvarea mediat i permite elevului s i dezvolte eficient procesele cognitive i s i ctige autonomia n nvare. Ca rezultat al medierii realizate pe diversele tipuri de interaciune sau criterii de mediere descrise de Feuerstein: intenionalitatea i reciprocitatea ( selectarea i ncadrearea ntr-un context a unei activiti), transcendena ( transcenderea contextului concret, limitat al experienei directe), sensul (investirea cu sens a stimulilor), competena (dezvoltarea ncrederii n sine a elevului), autoreglarea i controlul comportamentului (ncurajarea elevului pentru asumarea de responsabiliti n nvare), participarea (implicarea activ n sarcina de nvare), individualizarea (cultivarea sentimentului unicitii n elev), planificarea scopurilor, provocarea interesului (motivarea elevului pentru angajarea n sarcini noi i complexe de nvare), autoschimbarea (contientizarea de ctre elev a potenialului propriu de schimbare), apar reprezentrile interne, atenia concentrat i stabil, folosirea unor strategii de memorare, de explorare i rezolvare de probleme, capacitatea autoreglatoare a limbajului, gndirea reflexiv. Medierea apare i n procesul de antrenare a proceselor cognitive i metacognitive care este, n concepia lui Feuerstein, o modalitate prin care se poate ajunge la schimbri ale funcionalitii cognitive. Programul de diversificare instrumental pe care Feuerstein i colaboratorii l-au creat pentru eficientizarea nvrii (Programul FIE Feuerstein Instrumental Enrichment) const n 14 instrumente de eficientizare cognitiv centrate pe funcii cognitive specifice. Scopul nsuirii acestor instrumente este antrenarea funciilor cognitive cu caracter supraordonat care i permit unei persoane care nva s i defineasc mai clar problemele, s stabileasc legturi i s observe relaii, s-i optimizeze motivaia pentru nvare i s i mbunteasc tehnicile de munc intelectual. Demersul de antrenare este saturat de elemente de tip metacognitiv: capacitatea de planificare a comportamentului, n funcie de complexitatea sarcinii de nvare, selectarea aspectelor relevante ale unei sarcini de nvare, stabilirea relaiilor dintre pri, 58

precum i dintre pri i model, reprezentarea relaiilor, anticiparea, reglarea i controlul comportamentelor pentru a parcurge sarcina de lucru i a atinge obiectivele. n clas, profesorul interesat de antrenarea metacogniiilor i adept al teoriei nvrii mediate propuse de Feuerstein i va asuma rolul de mediator ntre elev i stimulii din realitate. Rolul su se va obiectiva n comportamente de tipul celor pe care ncercm s le descriem mai jos: Propune o sarcin de nvare clar i l ajut pe elev s i reprezinte Previne atitudinea impulsiv a subiectului n demersul de rezolvare a sarcinii ncurajeaz demersul deductiv n rezolvarea sarcinii de lucru: Dac tim acest Utilizeaz erorile ntr-o manier pozitiv: identific mpreun cu elevul finalitile legate de aceasta; de lucru; lucru, ce putem afla? sau Dac acest lucru e adevrat, ce implic asta? strategiile care au determinat apariia erorii i sprijin construirea unor strategii de corectare i de evitare a eecurilor viitoare; Ofer feedback cu privire la nivelul de performan al elevului, prin raportare Ofer prilejuri de reluare a activitii n contexte diferite, pe sarcini de Faciliteaz motivarea pentru aciune, atribuirea intern a succesului i Evit atmosfera competiional, evaluarea normativ, ncrcat negativ, Evit formularea de expectane ridicate privind aspectul produselor nvrii, Favorizeaz activitatea de nvare n colaborare, comunicarea ntre elevi, Iniierea unei interaciuni profesor-elevi /studeni care s reuneasc elementele descrise mai sus asigur ndeplinirea a trei obiective importante: i orienteaz pe elevi ctre finaliti, ei construindu-i prin implicare activ i antreneaz n activiti de auto-evaluare reglare a propriei cunoateri; Le faciliteaz elevilor construirea unui concept de sine ca persoan care cunotine i competene noi i transferabile; la finalitile prestabilite; complexitate sporit; dezvoltarea imaginii de sine pozitive; motivarea extern etc. concentrndu-se asupra efortului i calitii procesului de nvare; predarea reciproc.

nva, prin achiziionarea metacunotinelor cu privire la propria persoan, le 59

dezvolt stilul intern de atribuire a succesului i eecului i le asigur sentimentul competenei n rezolvarea sarcinilor de nvare. f. Programul CoRT Dezvoltat n cadrul Cognitive Research Trust (de aici i denumirea programului) Institutul de cercetri cognitive, programul CoRT reprezint propunerea cunoscutului psiholog Edward de Bono pentru dezvoltarea gndirii de tip constructiv a elevilor. Programul const ntr-un numr de lecii destinate profesorilor care studiaz problematica educrii gndirii creative, operaionale i constructive a elevilor. Fiind un program derulabil independent de anumite coninuturi colare sau domenii de cunoatere specifice i care nu solicit un nivel de dezvoltare instrumental anume, este utilizabil i n cazul copiilor cu cerine educative speciale. Programul se centreaz pe dezvoltarea abilitilor de identificare a finalitilor cognitive, de planificare i anticipare a consecinelor, identificare a ideilor, factorilor, obiectivelor prioritare, considerare a posibilitilor, alternativelor, punctelor de vedere variate n luarea deciziilor. n derularea leciilor specifice programului cei care nva au ocazia de a exersa utilizarea fiecrei abiliti i a instrumentelor cognitive specifice acesteia n contexte aplicative diferite, unele construite de ei nii i s reflecteze asupra beneficiilor utilizrii acestora pentru asigurarea calitii procesrii informaiei.

g. Tehnica celor ase plrii gnditoare (Edward de Bono) Cu o i mai larg aplicabilitate educaional pentru exersarea gndirii constructive i a controlului metacognitiv al nvrii este n opinia noastr o alt aplicaie dezvoltat de Edward de Bono: tehnica celor ase plrii gnditoare. Elevii sunt familiarizai cu o modalitate de decelare i exersare a ase linii paralele /perspective de procesare a informaiei: gndirea obiectiv, gndirea emoional, gndirea prudent, gndirea pozitiv, gndirea creativ i gndirea despre gndire, fiecreia dintre acestea autorul metodei asociindu-i o culoare. Avantajul metodei const n maniera sistematic de ordonare a activitii de procesare a informaiei pe care o propune aceasta, n analiza unei situaii elevilor cerndu-li-se s i asume pe rnd fiecare perspectiv de gndire i s exerseze discursul specific acesteia. 60

Controlul pe care gndirea despre gndire l realizeaz asupra celorlalte direcii de prelucrare a informaiei este adus n plan explicit, aceasta deoarece ntr-un scenariu de prelucrare a informaiei prin intermediul liniilor de gndire descrise de cele ase plrii, plria albastr corespunztoare metacogniiei este cea care formuleaz problema de studiat, ofer eventuale definiri alternative ale aceleiai probleme, planific rezolvarea problemei prin planificarea ordinii i parcurgerea direciilor de gndire ntruchipate de celelalte plrii, sintetizeaz rezultatele prelucrrii informaiei, formuleaz concluziile i traseaz direciile ulterioare de aciune. Metoda propune ntr-o form explicit exersarea confruntrii i integrrii punctelor de vedere i manierelor de semnificare a realitii diverse i ofer un vocabular prietenos, util n interpretarea i etichetarea modalitilor variate de abordare a unei probleme.

Identificarea teoriilor nvrii i a modelelor instrucionale care permit i susin dezvoltarea cognitiv i metacognitiv a elevilor, a exigenelor curriculare necesare n structurarea demersurilor de educaie metacognitiv i analiza detaliat a situaiei de nvare din perspectiva posibilitilor de exploatare a unor momente i variabile specifice pentru antrenarea metacogniiilor elevilor realizate pe parcursul prezentului capitol al lucrrii ne-au permis inventarierea modalitilor diverse generale i specifice, implicite i explicite de susinere a dezvoltrii sistemului cognitiv i metacognitiv. Indiferent de strategia educaional adoptat n aceast direcie, un set de reguli i recomandri generale de structurare a demersurilor eficiente de dezvoltare cognitiv i metacognitiv trebuie respectate (Osman, Hannafin, 1992): strategiile metacognitive utilizate nu trebuie s suprancarce sarcina de Cercetrile n domeniu susin c o parcurgere explicit, contient a unor demersuri de contientizare i/sau reglare a propriilor activiti cognitive poate fi contraproductiv, dac aceasta sporete gradul de complexitate i dificultate a sarcinilor de nvare i/sau este n mod exagerat consumatoare de resurse cognitive. 61 nvare.

De aceea, se recomand ca instrumentele de control metacognitiv s fie inserate pe ct posibil n structura obinuit a leciei sau sarcinii de lucru sau s fie automatizate naintea utilizrii lor extensive; n general se recomand utilizarea unor strategii de dezvoltare metacognitiv cu caracter mai explicit (ex. modelarea) la vrstele mici sau n cazul novicilor n nvare i sporirea caracterului implicit i nivelului de complexitate al strategiilor metacognitive utilizate pe msura acumulrii de ctre elevi a expertizei n nvare (compararea experienelor curente cu experienele metacognitive anterioare; formularea de ipoteze, anticiparea eficienei demersurilor cognitive) n antrenarea cognitiv i metacognitiv se insist nu doar asupra achiziiei cunotinelor declarative, procedurale, condiionale privind strategiile, dar i asupra posibilitilor de utilizare pe termen lung i transfer a acestora; n cazul n care profesorul urmrete dezvoltarea abilitilor de transfer n situaii noi a aciunilor cognitive i metacognitive, este preferabil antrenarea strategiilor independente de domeniul de cunoatere i exersarea lor n contexte ct mai variate n construirea programelor complexe de antrenare cognitiv i metacognitiv este recomandabil asocierea strategiilor generale, independente de coninut cu cele specifice unui domeniu de cunoatere i unui tip de informaie de procesat dependena celor care nva de reperele externe de supervizare metacognitiv (ex.: seturi tip de ntrebri de reflecie) trebuie evitat, scopul major al programelor de accelerare a dezvoltrii cognitive i metacognitive fiind cultivarea autonomiei n nvare. n acest sens se recomand n contextul antrenrii metacogniiilor cultivarea sentimentului eficienei personale, a ncrederii n capacitile proprii, a atitudinii pozitive fa de nvare. Exerciii: 1. Reflectai asupra avantajelor i dezavantajelor antrenprii explicite, respective implicite a abilitilor cognitive i metacognitive ale celor care nva 2. Alegei unul dintre modelele sau programele de antrenare a abilitilor cognitive i metacognitive i reflectai asupra implicaiilor practice ale punerii lor n aciune n cadrul unei clase primare 2.Sumar

62

Acest modul prezint o serie de programe i modele educaionale de antrenare explicit i implicit a abilitilor de nvare i de optimizare a activitii cognitive n general.

3.Sarcini i teme ce vor fi notate Proiectai o situaie de nvare complex, structurat dup modelul oferit de Tehnica celor ase plrii gnditoare

4.Bibliografie modul American Psychological Association, Publication style, http://apastyle.apa.org Bernat, S., E., 2003. Tehnica nvrii eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca Doise, W. i Mugny, G., 1998. Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Polirom, Iai Glava, A., 2007. Metacogniia i optimizarea nvrii, Teza de doctorat, Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca Neacu, I., 1990. Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. Militar, Bucureti Neacu, I., 2006., nvarea academic independent. Ghid metodologic, Universitatea Bucureti, disponibil on line la adresa: http://www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf

III. Anexe Bibliografia complet a cursului American Psychological Association, Publication style, http://apastyle.apa.org Bernat, S., E., 2003. Tehnica nvrii eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca De Bono, E., 2006. ase plrii gnditoare, Ed. Curtea Veche, Bucureti Doise, W. i Mugny, G., 1998. Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Polirom, Iai Glava, A., 2007. Metacogniia i optimizarea nvrii, Teza de doctorat, Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca

63

Miclea, M. Lemeni, G., 1999. Aplicaiile tiinelor cognitive n educaie. (I) Inteligena i modificabilitatea ei. Cogniie. Creier. Comportament, III, (1-2). Neacu, I., 1990. Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. Militar, Bucureti Neacu, I., 2006., nvarea academic independent. Ghid metodologic, Universitatea Bucureti, disponibil on line la adresa: http://www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf Skuy, M., (ed.). 2002. Experiena nvrii mediate n clas i n afara acesteia, n trad. A. Domua, Ed. ASCR, Cluj-Napoca

Glosar Cogniie: ansamblul de acte i procese de cunoatere, ansamblul mecanismelor prin care un organism dobndete, stocheaz, prelucreaz, utilizeaz informaia (construcia cunoaterii) Gndire: Trstura distinctiv cea mai important a psihicului uman, definitorie pentru om ca subiect al cunoaterii logice, raionale. Produce modificri de substan a informaiei cu care opereaz. Antreneaz toate celelalte disponibiliti i mecanisme psihice n realizarea procesului cunoaterii. Orienteaz, conduce, valorific maximal toate celelalte procese i funcii psihice. Se caracterizeaz prin centralitate: capacitatea ei de a reintroduce propriile produse n circuitul informaional nvare: Schimbare (relativ stabil) n comportamentul sau potenialul comportamental al unui organism ca urmare a interaciunii cu mediul, datorat experienei, care nu poate fi datorat unei stri temporare a organismului i care se traduce printr-o sporire a repertoriului su. nvare colar: Procesul de achiziie mnezic, asimilarea activ de informaii, formarea de operaii intelectuale, deprinderi motorii, atitudini Metacogniie: ansamblul articulat i flexibil al cunotinelor pe care le are subiectul cu privire la caracteristicile i funcionarea propriului sistem cognitiv i capacitatea acestuia de a le utiliza n sensul asigurrii funcionrii sale optime

64

 Alte informaii relevante pentru curs Studenii vor fi ncurajai s i alctuiasc grupuri de studiu i s exerseze nvarea/ studiul n cadrul unui grup / suport Scurt biografie a titularului de curs Adina Glava este lector la Facultatea de tiine ale Educaiei. Este doctor n tiinele Educaiei, cu teza Metacogniia i optimizarea nvrii.

65