MANAGEMENTUL ACTIVITII INTELECTUALE I AL NVRII

EFICIENTE
ID

I. Informaii generale
Date de identificare a cursului
Date de contact ale titularului de curs:

Date de identificare curs i contact tutori:

MANAGEMENTUL ACTIVITII
INTELECTUALE I AL NVRII

Nume: Conf.univ.dr Adina Glava

EFICIENTE
Birou: Cluj-Napoca, str. Sindicatelor, nr. 7,
cldirea Pedagogica, cb. 20

PED 1104
Anul I, sem. I

Telefon: 0264 598814 int. 6113

Curs obligatoriu
Fax: 0264590559
Tutori: Lect.dr. Delia Muste
E-mail: adinaglava@yahoo.com

deli_todean@yahoo.com

Consultaii: Miercuri, ora 10-12

Condiionri i cunotine prerechizite

Studenii vor utiliza concepte din domeniul psihologiei nvrii, acumulate n
nvmntul liceal, la disciplina Psihologie
Descrierea cursului
Obiectivele urmrite sunt:

1. Operarea cu concepte din domeniul nvrii academice i al managementului

propriei activiti de studiu.
2. Exersarea programrii eficiente a ritmului de studiu prin raportare la: timpul
disponibil, experienele de succes n domeniu, dispozitivele mintalenergetice,
modelele psihoigienice i ergonomice, factorii de mediu .a. ;
3. Automotivarea pentru studiul constant, intensiv i/sau distribuit, potrivit
situaiei concrete ;
4. Cultivarea

preocuprii

pentru

antrenamentul

focalizat

al

proceselor,

activitilor i condiiilor psihologice personale (percepie, reprezentare,

memorie, gndire critic, imaginar productiv, atenie, motivaie, voin,
caracter, creativitate .a.)
5.

Identificarea relaiilor explicite sau implicite dintre diferitele componente

teoretice, metateoretice i proceduralmetodololgice ale studiului universitar,
ale succesului (reuitei) academic ;

Organizarea temelor n cadrul cursului

Structurarea cursului este gradual, de la simplu la complex, de la abordari
teoretico-explicative la exersarea practic a unor abiliti de studiu, de la reflecia asupra
propriei experiene de studiu, la analiza modelelor i a exemplelor.
Modul 1 i propune analiza complex i multidimensional a procesului nvrii umane
i academice, accentund asupra caracterului individual/ individualizat al acestei activiti
fundamentale
Modulul 2 prezint o serie de programe i modele educaionale de antrenare explicit i
implicit a abilitilor de nvare i de optimizare a activitii cognitive n general.
Modulul 3 este un modul cuprinztor, care prezint din perspectiv teoretic i practic o
serie de tehnici de studiu academic, de la luarea notielor la accesarea informaiilor din
diverse surse i la iniierea de activiti de cercetare n domeniul de specialitate.

 Formatul i tipul activitilor implicate de curs

Cursul este unul aplicativ, centrat pe formarea de abiliti, astfel c accentul se pune pe
parcurgerea de exerciii, reflecie metacognitiv, iniierea unor activiti de studiu
ghidate. Pe parcurs, studenii sunt invitai s realizeze diferite sarcini de lucru, produsele
de nvare fiind incluse n portofoliul personal. Fiecare sarcin este obligatorie i
parcurgerea lor asigur promovarea examenului.
Materiale bibliografice obligatorii
Bernat, S., E. 2003. Tehnica nvrii eficiente. Cluj-Napoca: Ed. P.U.C.,
Doise, W. & Mugny, G.,1998. Psihologie social i dezvoltare cognitiv. Iai:
Ed.Polirom
Fluera, V., 2008. Gndirea lateral i scrisul creativ. Cluj-Napoca: Ed. C.C.de tiin,
Gardner, H., 2007. Mintea uman. Cinci ipostaze pentru viitor. Bucureti: Ed. Sigma,
Gib, R., 2007. Cum s predm pentru ca elevii s tie, s aplice, s explice. ClujNapoca: Ed. Sinapsis
Glava, A., 2007. Metacogniia i optimizarea nvrii, Teza de doctorat, Universitatea
Babe-Bolyai Cluj-Napoca
Joia, E. 2002. Educaia cognitiv. Cluj-Napoca: Ed.Polirom
Joia, E. 2006. Instruirea constructivist o alternativ?. Bucureti: Editura Aramis
Neacu, I., 1990. Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Ed. Militar
Palo. R. 2009. Abiliti psihologice. Timioara: Editura Univ. de Vest
Popovici, A., 2007. Cretere, schimbare, dezvoltare personal, Cluj-Napoca: Ed.
Sinapsis

Materiale i instrumente necesare pentru curs

Materialele utilizate n cadrul activitilor: retroproiector, videoproiector, bibliografie
Calendar al cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate doua ntlniri cu studentii, n cadrul

Facultatii de Psihologie si Stiinte ale Educatiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca,

str. Sindicatelor nr. 7.
Modulele Activitati premergatoare

Asteptari fata de

Sarcini

abordate

studenti

lucru*

Efectuarea urmtoarele

Disponibilitate

1. Exercitiu:

exerciii:

pentru

oferirea unei

participare

alte posibile

activa si

reprezentri

interactiva.

vizuale a

ntlnirea I 1, 2,3
(prima
parte)

1. completai fia de reflecie

asupra propriei activiti de
nvare: Ce m ajut s nv /

de

nvrii

Ce m mpiedic s nv.

eficiente

(anexa 1)
2. Realizai o analiz SWOT
privitoare la propria activitate
de nvare(anexa 2)
3. Completai fia: Obiective
pentru optimizarea propriei
activiti de nvare (anexa 3)
2. Reflectai la:
Caracteristici ale propriului stil
de nvare;
Diferene de ordin
antropologic n activitatea de
nvare
ntlnirea

3 (a doua Efectuarea urmatoarelor

Disponibilitate

1. Exersarea

II

parte)

exercitii:

pentru

scrierii

1. Completai o pagin de

participare

argumentative

notie luate dup Sistemul

activa si

2. Exersarea

Cornell.

interactiva.

utilizrii

2. Sintetizai ntr-o schem

organizatorilor

structural o tem din cadrul

grafici

unuia din suporturile de curs

pentru acest an academic
2. Realizati un eseu
argumentativ pe tema:
Profesorul eficient exigene
contemporane
Finalul

Realizai urmtoarele sarcini

semestrului

de lucru:
1. alctuii o list bibliografic
pe o tem pedagogic la
alegere, care s cuprind cel
puin

dou

articole

de

specialitate i dou surse de

informare

electronice

disponibile pe Internet
2.iniiai

un

demers

de

microcercetare pe o tem la
alegere, care s aib ca metod
central ancheta pe baz de
chestionar i ntocmii raportul
scris al acestei investigaii.

Sarcinile de lucru vor face parte din portofoliul de evaluare final. n vederea
asigurrii feedback-ului constructiv, sarcinile intermediare vor fi predate pn la
urmtoarea ntlnire fa n fa. Sarcinile de lucru ultime vor fi predate la data la
care este fixat evaluarea

Politica de evaluare i notare

Evaluarea final va consta n analiza produselor de portofoliu menionate mai sus.

Criteriile i descriptorii de performan utilizai n evaluarea portofoliilor sunt cuprini n

lista de mai jos:
C1. Fiele de reflecie personal: se va urmri consistena refleciilor, autenticitatea
acestora, caracterul aplicat, specific al lor, centrarea pe identificarea soluiilor pentru
probleme sau riscuri.
C2. Sarcinile de prelucrare sintetic a informaiilor: natura sintetic a informaiilor
adnotate, logica intern a materialului, n ansamblul su
C3. Sarcina de lucru de tip eseu argumentativ: calitatea argumentelor i a informaiilor
suport, calitatea refleciilor pedagogice, acurateea utilizat, relevana surselor
bibliografice, corectitudinea ortografic i ortoepic i de punctuaie a textului.
C4. Lista bibliografic: respectarea criteriilor American Psychological Asociation (APA)
n redactarea listei bibliografice, respectarea cerinelor specifice cuprinse n formularea
sarcinii de lucru, adecvarea surselor bibliografice pentru subiectul ales.
C5. Raportul unei microcercetri: respectarea pailor n redactarea raportului, consistena
interpretrilor calitative a datelor
Pe parcursul semestrului, n cadrul celor doua ntlniri organizate, se va realiza evaluare
formativa continua, bazata pe observarea comportamentului studenilor, pe calitatea
interveniilor lor n discuii, pe consistenta refleciilor personale, pe pertinenta
problemelor puse n discuie, pe modalitile de rezolvare a problemelor, pe soluiile
propuse. Studenii vor primi feedback la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin
comunicare directa pentru cei ce solicit acest feedback, precum i pe forumul de discuii.
Studenii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate Regulamentele
Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei.
Elemente de deontologie academic

Cursul i activitile aferente lui (ntlnirile, examenul, discuiile organizate direct sau pe
forum) ncurajeaz interaciunile umane i comportamentele colegiale, corecte, bazate pe
respect reciproc i decen.
Relaiile dintre cadrul didactic i studeni vor fi de tip democratic, astfel nct ele sa
favorizeze implicarea activa si interactiva a studenilor n activitile educaionale si sa
asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente.
Studeni cu dizabiliti
Studenii cu dizabiliti pot urma cursul n modaliti ct mai apropriate de nevoile lor,
identificate mpreuna cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email.
Strategii de studiu recomandate
Pentru studierea acestui curs sunt necesare aproximativ 2 ore de studiu pentru fiecare
modul i 4 ore destinate realizrii produselor finale.
II. Suportul de curs propriu-zis
Cursul este structurat pe 3 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum
urmeaz:
MODUL 1 NVAREA UMAN I EFICIENA NVRII
Scopul i obiectivele
Scopul acestui modul este ca studenii s analizeze specificul nvrii umane i al
nvrii academice, ca procese i ca produse, n vederea optimizrii propriei activiti de
nvare i a structurrii unei atitudini pozitive fa de procesul de nvare colar i
academic
Obiectivele cursului:
-

s analizeze principalele concepii, tendine, teorii, curente n definirea /i

caracterizarea procesului de nvare;

s reflecteze asupra diferenelor interindividuale de naturi variate, existente n

activitatea de nvare.

 Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Conceptele premergtoare sunt: nvare uman, nvare academic, stil de nvare,
diferene interindividuale n nvare
Schema logic a modului
1. nvarea uman i nvarea academic
2. Caracteristicile nvrii academice eficiente
3. Teorii psihologice ale nvrii
4. Diferene interindividuale n nvare
Diferene de gen
Diferene culturale
Diferene n comportamentul predilect de nvare. Stilul de nvare / modele i
clasificri
5. Dezvoltarea abilitilor personale de studiu
Coninutul informaional detaliat
1. nvarea uman i nvarea academic
1.1 Cogniie, gndire, nvare uman - delimitri terminologice
Fr a avea n psihologia contemporan contururi semantice precise, n mod clasic
gndirii i se recunoate rolul central n cunoatere, la nivel abstract, raional, interiorizat,
mental, logic (Zlate, M., 1999). Tinznd s fie substituit cu termenul specific orientrilor
cognitiviste n psihologie cogniie, termenul gndire este n continuare utilizat
pentru descrierea, explicarea, identificarea tipurilor i proceselor cognitive considerate
ntr-o abordare integratoare. Astfel, aprofundarea definiiei: metacogniia este gndire
despre cunoatere determin reflecii cu privire la caracteristicile de ansamblu ale
cunoaterii, la coninutul acesteia (noiuni, concepte, scheme cognitive, operaii cu
acestea), la operaiile specifice (aciuni interiorizate pentru formarea conceptelor,

rezolvarea de probleme) i la reguli, algoritmi implicai n cunoatere (obiectivri ale

relaiilor dintre concepte).
Accentund importana studiului mecanismelor, activitilor, modelelor de
operare abstract cu informaia, pentru luarea de decizii, rezolvarea de probleme,
efectuarea de raionamente, datele cercetrilor cognitiviste asupra proceselor de
cunoatere atrag atenia asupra actelor i proceselor de cunoatere, asupra ansamblului
mecanismelor de dobndire, tratare, conservare, exploatare a informaiei i asupra
produselor mentale asociate acestor mecanisme, dar i asupra importanei contientiyrii
acestora de ctre subiectul cunosctor.
Astfel, se deschide domeniul analizei i reglrii proceselor cognitive, larg
recunoscut sub termenul de metacogniie. n general, psihologia cognitiv definete
metacogniia prin cunotinele pe care le are subiectul despre funcionarea propriului
su sistem cognitiv i care pot optimiza funcionarea acestuia (Miclea, 1999, p. 323).
Reiese de aici c obiectul de analiz a demersurilor metacognitive nu l constituie att
cunotinele sau strategiile cognitive, ci felul n care acestea sunt utilizate, demersurile
mentale care asigur atingerea unor finaliti (Flavell, 1979, 1987). Deschiznd definiia
i spre aspectul reglatoriu al palierului metacognitiv, propunem urmtoarea definiie
pentru acest concept: metacogniia reprezint ansamblul articulat i flexibil al
cunotinelor pe care le are subiectul cu privire la caracteristicile i funcionarea
propriului sistem cognitiv i capacitatea acestuia de a le utiliza n sensul asigurrii
funcionrii sale optime.
nvarea, activitate uman fundamental asociat att cu domeniul funcionrii
cognitive, ct i cu domeniul funcionrii metacognitive, este n general definit ca fiind o
schimbare (relativ stabil) n comportamentul sau potenialul comportamental al unui
organism ca urmare a interaciunii cu mediul, datorat experienei, care nu poate fi
datorat unei stri temporare a organismului i care se traduce printr-o sporire a
repertoriului su.
nvarea academic se realizeaz mai mult sau mai puin ghidat, n contexte
formalizate. O definiie larg recunoscut a acestui proces este: Procesul de achiziie
mnezic, asimilarea activ de informaii, formarea de operaii intelectuale, deprinderi
motorii, atitudini.

1.2. nvarea academic esen

n mod specific, n discursul tiinific contemporan nvarea academic
independent primete urmtoarele semnificaii :
a) un produs cantitativ i calitativ al cunoaterii sistematice, formale i nonformale ;
b) o structur cu potenial mnezic, probat de stocaje informaionale rafinate i cu anse
crescute de reproducere creativ ;
c) un proces de achiziie de fapte, abiliti i metode care pot fi utilizate potrivit
necesitilor i contextelor ;
d) o activitate de realizare a unor seturi noi de semnificaii i sensuri ;
e) o capacitate superioar de nelegere, interpretare i reinterpretare a realitii percepute
i procesate n moduri care variaz cu personalitatea actorului care nva ;
f) un exerciiu complex, mental, afectiv sau motric, de reflectare profund, n alternative
i cu accente multiplicative angajante fa de universul cunoaterii studiate;
g) un proces de traducere a noilor cunotine, triri i abiliti n comportamente cognitive
(fapte, concepte, teorii, rezolvri de probleme etc.), emoional-afective (atitudini, valori,
credine, convingeri), psihomotorii (deprinderi, algoritmi, modele de priceperi), sociomoral-caracteriale i spirituale ;
h) o matrice specific i preferenial de tratare/procesare/prelucrare a sarcinilor de
nvare, prin care punem n micare strategiile, adaptndu-le la cerinele unui mediu nou
creat, intitulat stil de nvare ;
i) o sintez generativ de strategii clasificabile n modele i moduri ce configureaz
variate diagrame operaionale ntr-un cmp disciplinar academic;
j) un set structural articulat, relativ coerent i funcional de :
competene (dorite, proiectate, ateptate i gndite drept procese, metodologii, strategii ;
comportamente utile ; produse/rezultate; reflecii strategice, transversale, metacognitive ;
stiluri de nvare ; factori generatori de reuit academic ; elemente de conduit suport
concentrare atenional, gestiune a timpului, utilizare de resurse logistice, atitudini i
dispozitive motivaionale implicative, interacionale etc. ;
comportamente produs de recunoatere i aplicare ; de observare, nelegere i
interpretare; de exemplificare, conceptualizare i structurare ; de rezumare/sintetizare i
rezolvare de probleme ; de analiz relaional, criterial i de raionamente

10

 comportamente proces, strategice de repetiie inteligent, creative ; de elaborare,

organizare i control ; de nelegere i nsoire afectiv-emoional .a. ;
activiti, procese i funcii psihoeducaionale: selecie informaional ; nelegere, cu
demonstrarea obstacolelor epistemologice ; memorizare; integrare (re)constructiv la
nivelul relaiilor ntre comportamente; control cognitiv; autogestiunea timpului, a
efortului. (Neacu, 2007)
nvarea academic este un demers acional complex, ghidat de urmtoarele
legiti de funcionare:
(1) Legea motivaiei reflect aciunea generatoare de energie, de susinere a tempoului
nvrii prin resurse/impulsori externi i/sau interni, de selecie a prioritilor, de
raionalizare a eforturilor i timpului alocate, de depire a obstacolelor, barierelor,
frustrrilor, insatisfaciei i dependenelor, de facilitare a internalizrii valorilor nvrii
academice.
(2) Legea conexiunii inverse - asigur regularitatea i puterea de aciune a feedbackului,
consistena reprezentrilor corecte/imaginilor de referin, calitatea realizrii progreselor,
a reuitei versus nerealizrilor, eecurilor i erorilor, configurnd, pe cale de consecin,
soluii, intervenii, corectri, ameliorri.
(3) Legea repetiiei explicativ pentru logica, frecvena, tipul i natura exerciiilor de
reluare/reiterare a nvrii, a activrii mecanismelor de tip linii de nivel K, specifice:
a) proceselor mnezice de baz, intermediare i de nivel nalt ; b) episodice/pe termen
scurt, mediu i lung ; c) topologice, semantice, numerice, spaiale, temporale etc.
(4) Legea transferului aplicabil i explicativ pentru crearea mobilitii pozitive
(specifice versus nespecifice, orizontale vs. verticale), a calitii nvrii transformative
sau a celei accelerate .
2. Caracteristicile nvrii academice eficiente

n acceptiunea contemporan, predarea reprezint o activitate complex de

organizare a nvrii. Focalizarea pe nvare i pe asigurarea eficienei acesteia

11

reprezint o tendin a colii contemporane, care este din ce n ce mai evident preocupata
s identifice modele de structurare i de transfer al cunoaterii care s i dovedeasc
eficiena n planul calitii nvrii.
Eficiena nvrii este definit n literatura contemporan din perspective diverse.
Astfel, din perspectiva procesului de nvare, Simona Bernat (2003) apreciaz c
nvarea eficient are trei caracteristici importante:

este activ

este orientat ctre scop

conduce la rezultate msurabile.

Instrumentele nvrii eficiente sunt, n concepia autorului mai sus menionat,

gndirea critic i strategiile metacognitive.
nvarea activ presupune implicarea intenionat i motivat n procesul de
asimilare, nelegere, prelucrare i transfer al cunotinelor, respectiv n procesul de
structurare a propriei cunoateri. Implic asumarea contient a efortului asociat
procesului de studiu. Orientarea ctre scop presupune asumarea de ctre cel care nva a
unor finaliti ale nvrii, care s corespund att ateptrilor exerne, ct i unor
exigene autoimpuse. n procesul nvrii colare iu academice, scopurile nvrii sunt
iniial formulate de ctre cadrele didactice sau/i adulii seminificativi pentru cel care se
educ. Treptat, prin evaluri i autoevaluri repetate, elevul/ studentul se implic n
formularea propiilor finaliti de studiu, care reflect interesele i nevoile de formare, aa
cum sunt percepute de subiectul implicat n nvare. Procesul de definire a finalitilor de
studiu devine unul din ce n ce mai rafinat, mai precis i mai puternic focalizat pe
dezvoltare. Finalitile sunt cele pe baza crora se selecteaz ulterior coninuturile
nvrii i procedurile de studiu. Rezultatele msurabile sunt cele care dau msura
extern a eficienei nvrii i au o funcie motivaional i (auto)reglatorie pronunat.
Prin intermediu acestora, subiectul implicat n nvare va aprecia msura n care efortul
de nvare a fost justificat, iar demersurile de studiu au fost adecvate. Rezultatele se
concretizeaz n aspecte imediate (examene promovate, coninuturi asimilate), dar i n
achiziii a cror eficien va fi demonstrat n timp (succes n profesie, expertiz
profesional recunoscut, competene generale i specifice, comportamente adecvate).

12

O perspectiv inedit asupra eficienei nvrii este oferit de Lucian Ciolan n

lucrarea nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar (2008),
unde autorul asociaz nvarea de succes cu conceptul de nvare autentic. Trsturile
definitorii ale nvrii autentice sunt decelate ca rezultat al unui studiu referitor la
opiniile elevilor i studenilor din mai multe tri europene cu privire la nvare.
Astfel, nvarea autentic presupune (Ciolan, 2009, p. 229 233):
nvare prin explorare
- evideniaz importana cultivrii curiozitii i a spiritului investigativ, ca
mijloace de asigurare a motivaiei i participrii directe la procesul de cunoatere.
nvare prin reflecie / autoreflecie
Reflecia i autoreflecia sunt aciuni orientate spre interiorizarea experienelor de
cunoatere i de contientizare a propriilor idei, opinii, construcii cognitive.
nvare prin exerciiu/joc
- subliniaz importana construciei unui climat de nvare adecvat, antrenant i
relaxant.
nvare prin realizarea de conexiuni
Conectarea cunoaterii colare noi cu lumea real i cu fondul de cunotine deja
existent asigur durabilitatea i relevana nvrii.
nvare stadial i ciclic
Stadializarea procesului de nvare implic identificarea achiziiilor semnificative
i ghidarea elevului spre (re)structurarea seturilor mentale n funcie de rezultatele
nvrii curente.
nvare social
- evideniaz, pe de-o parte, rolul de surs de nvare pe care grupul de aparten
l joac, iar pe de alt parte, importana certificrii sociale a produselor nvrii, care
capt sens i semnificaie n contextul n care se exprim.
nvare intercultural

13

- subliniaz importana exprimrii, confruntrii, negocierii, acomodrii propriilor

structuri i achiziii cu cele specifice unui cmp cultural lrgit sau diferit.
nvare semnificativ
- relevana nvrii este dat de msura n care nvarea rspunde intereselor i
nevoilor de cunoatere ale elevului / studentului. semnificativitatea nvrii presupune
ancorarea acesteia n lumea real sau imaginar a celui carew nva(Ciolan, 2009, p.
232).
nvare orientat/ ghidat
- roul de mediator al cadrului didactic se concretizeaz n oferirea de repere de
ghidaj i finale pentru procesul de nvare, de tipul: organizatorilor conitivi, modelelor
de stdiu i de procesare a informaiei, scopurilor nvrii etc.
nvare dialogat
- dialorgul i cunicarea autentic ntre participanii la situaia de nvare
reprezint condiii care faciliteaz nvarea
nvare integrat
- presupune recunoaterea multidimensionalitii nvrii, n care dimeniunile
cognitiv, emoional, social i acional ale personalitii reprezint planuri integrate,
implicate n structurarea, prezentarea, aplicarea i transferul cunoaterii.
nvarea eficient este asociat n unele studii cu nvarea accelerat. Astfel,
C. Drapeau (2006) definete narea accelerat drept o abordare centrat pe
(auto)facilitarea nvrii n sensul achiziiei rapide i uoare a cunoaterii. Acesta
propune o serie de strategii bazate pe mnemotehnic, relaxare, vizualizare mental,
facilitarea nvrii prin muzic etc., prin care

difersele dimensiuni: fiziologice,

psihologice i neurologice sunt implicate n asigurarea receptivitii intelectuale

maximale.
3. Teorii psihologice ale nvrii

14

Teoriile nvrii prezint viziuni coerente asupra modului n care se produce

nvarea, explicitri fundamentate prin deducii teoretico-tiinifice. Ele pot avea
implicaii semnificative asupra concepiilor i practicilor educaionale.

Behaviourismul

Behaviourismul este curentul psihologic care a dominat psihologia american a

nceputului de secol XX. Din perspectiv behaviourist, nvarea se manifest ca
modificare

comportamentelor.

Fiind

singurele

aspecte

vizibile,

msurabile,

comportamentele manifeste reprezint rezultantele dezirabile ale procesului didactic i

indicatorii exclusivi ai msurii n care realitatea este neleas, cunoscut de ctre
subiectul implicat n nvare. Din perspectiv behaviourist, nelegerea modului n care
se petrece nvarea presupune studierea comportamentelor i nu a proceselor cognitive
interne. Rezultatele msurabile ale procesului de nvare sunt analizate din perspectiva
condiiilor pe care trebuie s le includ mediul de nvare, astfel nct ele s produc
rspunsuir (comportamente sistematice) din partea celor care nva.
Printre reprezentanii de marc ai acestui curent se afl: I.P. Pavlov. J.B. Watson,
E.R. Guthrie, E. L.Thorndike, B.F.Skinner. Concepiile lor se nscriu n dou mari tipuri
de abordri behaviouriste ale nvrii: condiionarea clasic i condiionarea operant.
Analiza lor pe scurt ne permite s evideniem cteva consecine i aplicaii majore pe care
acestea le-au avut i le au pentru modelarea procesului educaional.
Condiionarea clasic explic mecanismul de rspuns al organismului la un
stimul condiionat care iniial nu producea nici un rspuns. Asocierea repetat ntre o
situaie neutr )stinul condiionat) i comportament, ntrete conexiunea dintre cele dou
pn la punctul la care situaia poate declana n mod automat comportamentul respectiv
(rspunsul condiionat) (Mih, 2010).
Condiionarea operant a fost dezvoltat de Thorndike

Watson i Skinner.

Acetia au evideniat modul n care consecinele unui comportament determin

probabilitatea ca acel comportament s se repete. Iniierea rspunsurilor operante, spre
deosebire de cele nvate prin condiionare clasic, poate fi controlat de cel care nva
15

sau de membri ai anturajului. Astfel, Skinner a fundamentat noiunea de modificare

comportamental, realizat prin controlul contingenelor (ntriri i pedepse).

Cognitivismul
Teoriile cognitiviste studiaz maniera i etapele procesrii informaiilor,
informnd domeniul educaional asupra premiselor pentru modelarea i stimularea
acestui proces:

precizeaz rolul ateniei n direcionarea procesrii, cutrii cunotinelor

stocate n memorie dup prelucrarea primar a informaiilor;

studiaz rolul percepiei selective n alegerea scopurilor, expectanelor,

structurilor gndirii, construirii rspunsurilor;

aprofundeaz rolul memoriei (tipuri, procese, etape, strategii) n

procesarea informaiilor externe i interne, rolul i specificul cunoaterii

declarative i al celei procedurale i strategice, ca tipuri de memorare, specificul
i consecinele proceselor memorrii;

studiaz diferenele de procesare n funcie de nivelul de expertiz: novice

expert, care au implicaii semnificative pentru organizarea proceselor

educaionale.

ofer modele de analiz cognitiv a sarcinilor de nvare;

studiaz implicaiile n instruire a motivaiei i metacogniiei;

cerceteaz principiile de construire a modelelor de instruire bazate pe

mecanismele procesului de nelegere, de formare a imaginilor i schemelor mentale,

oferind sugestii pentru exploatarea lor formativ, prin proceduri specifice;

aprofundeaz studiul similaritilor i diferenelor specifice n procesarea n

inteligena artificial i n instruirea colar i IAC.

Esena educaional a orientrii cognitiviste const n sublinierea faptului c
procesele cognitive interne pot fi iniiate i dezvoltate prin demersuri pedagogice
specifice, indiferent de premisele ereditare, condiiile de mediu socio-cultural i chiar
vrsta celor care nva (Joia, 2002). Implicaiile directe ale acestui aspect sunt:

16

- Acordarea n cadrul procesului educaional a unui interes prioritar pentru procesele

mentale, mai degrab dect pentru produsele cunoaterii, pentru dezvoltarea
capacitilor cognitive, prin participarea direct la rezolvarea de probleme i luarea
de decizii n situaii reale sau simulate. n concepie cognitivist, nvarea este un
proces continuu de construcie a cunoaterii prin implicarea unor operaii cognitive
de nivel superior, prin procesarea de profunzime a informaiei (Miclea, 1998).
- O orientare ctre metacogniie, ctre procedurile de monitorizare i reglare pe care
cel care nva le aplic asupra propriilor procese mentale i a cunotinelor pe care
le are cu privire la acestea. Exersarea acestor proceduri va determina construcia
unor teorii metacognitive mai mult sau mai puin explicite i formale care vor
facilita demersul cognitiv. Orientarea ctre dezvoltarea metacognitiv a celor care
nva le permite acestora construirea de strategii cognitive mai generale, care
asigur funcionarea mental performant;
- Evidenierea rolului de mediere n cunoatere al profesorului, pentru adaptarea celor
care nva la provocrile sarcinilor de nvare, pentru meninerea ateniei,
facilitarea evalurii rezultatelor i aciunilor n vederea optimizrii abilitilor de
nvare i a dobndirii capacitii de autoeducare cognitiv (Joia 2002).
Constructivismul

Maturizarea cunoaterii cu privire la dinamica activitii cognitive, trecerea treptat

n psihologie de la experimentele de laborator la cercetrile realizate n contexte reale
acionale i de via, au determinat o continu nuanarea concepiei cu privire la nvare.
Contribuiile mai recente n acest sens sunt cuprinse n literatura psihopedagogic sub
denumirea de orientri constructiviste asupra nvrii. Mai mult dect o teorie asupra
nvrii, constructivismul este considerat o teorie asupra cunoaterii, fundamentat pe
dou axiome principale:

axioma fenomenologic care postuleaz relaia strns ntre fenomenul care face

obiectul cunoaterii i care este obiectiv i modalitatea subiectiv a celui care

cunoate de a-l aborda, interpreta i nelege, de aici decurgnd esena dialectic a
cunoaterii.
17

axioma teleologic, care exprim intenionalitatea, finalitatea actului cognitiv

pentru subiectul cunosctor, capacitatea acestuia de a interpreta informaiile prin

prisma finalitilor anticipate, raionalitatea cunoaterii i a organizrii ei, utilizarea
metodologiei de cunoatere orientate spre atingerea finalitilor.
Centralitatea subiectului cunosctor n fiecare dintre aceste dou axiome i, n
ansamblu, n perspectiva constructivist i socio-constructivist asupra nvrii este
evident.
Teoriile constructiviste, se centreaz pe subiectul uman implicat n nvare,
susinnd c nvarea reprezint un eveniment individual, subiectiv. Individul i
construiete, de-construiete i re-construiete activ propria nelegere i cunoatere
asupra lumii, integrnd experiene de cunoatere i reflecii asupra acestora, care vor
deveni noi baze pentru cunoaterea ulterioar. Aceasta fiind esena constructivismului,
diversele coli de gndire constructivist au contribuit din perspective variate la
explicitarea modului n care are loc procesul de structurare a cunoaterii. Astfel,
constructivismul incipient respinge receptarea pasiv a informaiilor din mediu i
subliniaz rolul activismului n nvare; constructivismul radical pune n lumin
dinamismul procesului de interpretare a experienelor de cunoatere; constructivismul
cognitiv subliniaz dependena nivelului cunoaterii de calitatea procesrii informaiei i
a structurrii ei n scheme /structuri de cunotine; constructivismul social aduce n plus
ideea medierii sociale a experienelor de cunoatere conform creia construcia
cunoaterii este susinut i influenat de interaciunea semnificativ cu ceilali;
constructivismul cultural adaug la factorul uman al medierii, contextul cultural (valori i
instrumente de acces la cultur) n care se produce experiena de nvare ca factor de
mediere i de asigurare a obiectivitii cunoaterii; constructivismul critic ofer o serie de
instrumente de structurare a cunoaterii constructiviste care denot chestionarea
adevrului obiectiv i a controlului profesorului asupra cunoaterii: formularea de
ntrebri, conversaia, autoreflexivitatea; n sfrit construcionismul aduce n prim plan
ideea eficienei construirii cunoaterii cu scopul de a fi expus altora.
Fiecare din aceste orientri contribuie semnificativ la ntregirea tabloului complex
al nvrii constructiviste i implic n construcia cunoaterii aspectele de autonomie a
nvrii, autoconducere i autoreglare a procesului de nvare.

18

Detaliem n continuare n tabelul de mai jos cteva din cele mai semnificative
implicaii ale caracteristicilor nvrii i instruirii constructiviste pentru dezvoltarea
sistemului cognitiv i metacognitiv al celui care nva. Pornim n aceast analiz de la
premisa c teoriile constructiviste asupra cunoaterii /nvrii pot deveni, prin adaptri
specifice, teorii ale instruirii centrate n primul rnd pe dezvoltarea arhitecturii cognitive
a celor care nva.
Caracteristici specifice ale nvrii i

Implicaii n domeniul

instruirii constructiviste

metacogniiilor
(facilitare a metacogniiei /
facilitare metacognitiv a nvrii)

Esena

nvarea este un proces n

n construcia situaiilor de

evoluie continu, subiectiv, influenat

nvare de tip constructivist se

socio-cultural, un proces de

pornete de la convingerea c elevii

interiorizare, de autoreglare a

/studenii sunt capabili s-i

conflictelor cognitive, prin experien

coordoneze i regleze funcionarea

proprie i reflecie.

cognitiv.

Construcia nelegerii solicit

timp pentru cutare, asimilare,

acomodare, re-construcia schemelor,

un proces complex, subiectiv i

sesizarea semnificaiilor, revizuirea

autonom impune recunoaterea

ideilor, a modelelor de interpretare, a

rolului reglator al metacogniiei n

strategiilor de rezolvare

realizarea acestuia.

Recunoate construcia noilor

Recunoaterea nvrii drept

Metacogniia se construiete

cunotine prin raportarea lor la

prin integrarea experienelor

structurile cognitive anterioare

metacognitive noi i prin raportarea

Solicit formarea abilitilor,

acestora la structurile metacognitive

competenelor de rezolvare de

anterioare.

probleme, de ordonare a informaiilor,

de a analiza realitatea din unghiuri

n literatura de specialitate un factor

diverse, de a formula ntrebri i

pervaziv esenial n susinerea

19

Metacogniia este considerat

ipoteze. Dezvoltarea la elevi /studeni a

desfurrii operaiilor cognitive de

abilitilor cognitive de nivel superior

nivel superior.

este o prioritate.
Rolul central

al celui care

i acional n prelucrarea i construcia

intern i adesea verbalizat pentru a

nva

unei semnificaii, iniiativa n alegeri,

justifica n activitatea de grup

curiozitatea natural

corectitudinea i eficiena

ncurajeaz autonomia cognitiv

Accentul cade pe predicie,

demersurilor cognitive.

analiz critic, interpretare, argumentare

proprie, schematizare, nelegere

Elevii /studenii nva s-i

nvarea este controlat

Activitile de construcie a

semnificaiilor, analiz critic,

restructurare a informaiilor

construiasc propria nvare i

constituie demersuri solicitante i

cunoatere prin integrarea capacitilor

adesea ndelungate, care impun

i strategiilor exersate

planificare, monitorizare i reglare

Produsele nvrii sunt

permanent din partea celui care

transferabile n noi contexte, cu ajutorul

nva. Exersarea acestor activiti

capacitilor i competenelor de

cognitive mbogete fondul

nvare formate.

metacunotinelor privitoare la
strategiile cognitive.

Exersarea repetat n contexte

de nvare diverse a metacogniiilor

sporete transferabilitatea acestora.

Cei care nva au ansa de a

constata utilitatea supervizrii

metacognitive a cunoaterii i de a-i
construi treptat o teorie
metacognitiv din ce n ce mai
explicit, formal i operant.
Rolul

experienei

situarea celor care nva n contexte de

complexe, contextualizate, adesea

cognitive

nvare concrete care s le faciliteze

vag definite, sau care impun analiza

nvarea constructivist impune

20

Situaiile de nvare

directe

abordarea problemelor studiate din

unei mari cantiti de informaii i

diverse unghiuri, formularea i

oblig pe cei care nva la judeci

dezbaterea de ipoteze, realizarea de

metacognitive frecvente i variate.

procesri mentale autonome,

interpretarea lumii reale, concrete sau
abstracte.

Situaiile de experieniere a

realitii se adreseaz nu doar palierului

fizic, manipulativ, empiric, ci i
nivelului abstract, al operaiilor mentale.
Activizarea

proceselor i

mediator ntre elev i realitatea

activiti cognitive determin

mecanismelor

cunoscut, calitatea procesrii i

contientizarea demersurilor de

mentale

maniera particular n care are loc

gndire i transformare a lor n

interpretarea realitii determin

metacunotine declarative,

calitatea cunoaterii.

procedurale i condiionale.

Activitatea cognitiv devine un

Modalitile de procesare a

Experienierea propriei

Predarea explicit,

informaiei devin instrumente mentale

contextualizat i de - contextualizat

pentru reprezentare, formarea

a strategiilor metacognitive asigur

imaginilor mentale, procesarea abstract activismul interiorizat.

(nelegerea, conceptualizarea,
raionarea, rezolvarea de probleme,
luarea de decizii), procesarea la nivelul
sistemelor mnezice (structurarea,
organizarea variat, modelarea).
Rolul

interaciunii

cu membrii grupurilor de lucru, cu

Interaciunea celor care nva

interpersonale profesorii permite obiectivizarea,

Metacogniia este un proces

intern care primete, prin asigurarea

interaciunilor, ansa exteriorizrii.

testarea, corectarea, echilibrarea,

negocierea i stabilirea consensului,

metacognitive contientizate i

21

Comportamentele

generalizarea propriilor reflecii.

Instruirea constructivist

verbalizate n cadrul activitii de

grup sunt confruntate, validate,

promoveaz stabilirea de relaii sociale

restructurate prin raportarea la alte

i de comunicare pentru crearea unui

modele oferite de anturaj.

mediu favorabil nvrii.

Stimuleaz verbalizarea n

Interaciunea permite

identificarea elementelor de stil

grupul de lucru a proceselor,

metacognitiv.

mecanismelor nvrii, a demersurilor

de structurare a ideilor i rezolvare a

explicitrii unor elemente ale

problemelor, a lanurilor deliberative.

propriei teorii metacognitive.

Exist ansa formalizrii i

Stimuleaz acumularea

experienelor sociale i nu doar a celor

subiective, individuale.
Rolul

contextului

contextual, pentru asigurarea

metacognitive n contexte de nvare

real

nelegerii complexitii realitii, a

variate poate determina detaarea

determinrilor ei, a evoluiilor, a

acestor strategii de contextul n care

conexiunilor, a restriciilor, a

au fost nvate ori s-au dovedit

posibilitilor de abordare.

eficiente i transferarea lor n alte

nvarea constructivist este

Sunt valorificare oportunitile

Exersarea comportamentelor

contexte.

n construcia noilor cunotine,

conflictele cognitive aprute, chiar

transferabilitii metacogniiilor

erorile pentru a crea experiene noi ct

dobndite n contexte colare n

mai autentice.

medii acionale i de cunoatere

Apropierea de real stimuleaz,

Se creeaz premisa

reale, eventual n demersurile de

motiveaz angajarea celor care nva i

cercetare extracolare sau de via.

contientizarea necesitii rezolvrii

problemelor.

sunt n general valorizate pozitiv,

Sarcinile de nvare realiste

dat fiind relevana potenial a

22

nvrii, fapt ce face ca implicarea

metacognitiv a celor care nva s
fie mai susinut.
Rolul

factorilor

mediat de afectivitate, motivaie,

sarcinile de nvare constructivist a

non-cognitivi

atitudini, care susin participarea activ,

contientizrii i chiar verbalizrii

trirea satisfaciilor / dificultilor /

propriilor nevoi, valori, convingeri,

nereuitelor, depirea obstacolelor,

cogniii, temeri faciliteaz procesul

ntrirea succeselor, respectarea

metacognitiv.

celorlalte opinii.

nvarea este acompaniat,

Se adreseaz particularitilor

Solicitarea implicit pentru

Contientizarea reuitei prin

implicarea metacogniiilor determin

celor care nva, stilurilor de nvare,

un cerc virtuos al utilizrii n

experienelor de nvare.

continuare a supervizrii

Sunt ntmpinate interesele i

metacognitive pentru eficientizarea

nevoile de cunoatere ale celor care

nvrii.

nva, valorile i convingerile acestora.

ncurajarea exprimrii stilului

de nvare nseamn i susinerea

construciei unui stil metacognitiv
propriu.
Evaluarea

Comportamentul final este un

Este ncurajat autocontrolul,

indicator implicit al strii proceselor

auto-reflecia, auto-corectarea,

mentale, al manierei particulare de

certificarea n cadrul grupului de

obinere a cunoaterii.

lucru a calitii prestaiei i

Evaluarea formativ, continu,

cunoaterii.

centrat pe urmrirea proceselor,

mecanismelor, dificultilor nvrii

feedback-ului pentru elev, evaluarea

este prioritar.

susine procesele metacognitive,

Accentul cade nu att pe

produsele finale, ct pe aprecierea

Prin funcia sa de asigurare a

informnd sistemul
metacunotinelor i eficientiznd

manierei de nelegere, pe performanele demersurile metacognitive ulterioare.

23

n activitatea de cunoatere proprie i de

grup, pe comportamentele de nvare

bazeze pe feedback-ul autoorientat,

Elevul nva treptat s se

reglarea intern fiind prioritar celei

externe.
Rolul

profesorului

structurarea unor situaii de nvare

pe elevi /studeni contieni de

stimulative, de organizarea iniial a

necesitatea de a stpni strategiile de

informaiilor, problemelor, sarcinilor de

cunoatere, monitorizare, control,

nvare, de asigurarea resurselor de

dirijare a propriei nvri.

start, de formularea criteriilor de

evaluare i de motivare a celor care

elevii /studenii i construiesc

nva.

propriul sistem metacognitiv

Profesorul este responsabil de

Ghideaz i susine gsirea

Profesorul trebuie s i fac

Contientizeaz faptul c

prelund n mare parte stimuli,

noilor semnificaii, efectuarea

sugestii, modaliti de organizare a

structurrilor.

cunoaterii din comportamentul de

Antreneaz abilitile de

predare al profesorului i faciliteaz

raportare cognitiv eficient la situaia

metacogniiile prin verbalizarea

de nvare

propriului comportament de

Adreseaz i sprijin formularea

prelucrare a informaiei.
Faciliteaz planificarea,

de ntrebri de investigaie, las timp

pentru cercetare, susinnd apoi

monitorizarea i reglarea cunoaterii

formularea rspunsurilor, dezbaterea,

prin construcia de instrumente de

negocierea lor n grup i realizarea

reflecie metacognitiv, de

sintezei finale.

organizatori ai cunoaterii.

Pentru c nu toate secvenele de

Utilizeaz metodologia

nvare se desfoar n manier

didactic ca un sprijin exterior n

constructivist, ci doar cele pretabile, n

construcia mental a cunoaterii,

funcie de obiective, profesorul

fiind contient c aceasta se

proiecteaz distinct aceste secvene,

interiorizeaz i prin esenializri n

asigurnd timpul de nvare necesar,

plan metacognitiv.

24

procednd la reactualizrile necesare

(experiene, structuri anterioare).
Caracteristici ale situaiilor de predare nvare - evaluare constructiviste i
implicaii pentru dezvoltarea cognitiv i metacognitiv
Principii specifice abordrii constructiviste a curriculumului

Principiul prioritii construciei mentale
-

Construcia mental a sensurilor pentru nelegerea realitii

Principiul autonomiei i al individualizrii

Principiul nvrii contextuale

Principiul nvrii colaborative

Principiul prioritii evalurii formative, dinamice

Modele specifice de realizare a instruirii constructiviste

Dintre numeroasele modaliti concrete de punere n practic a instruirii
constructiviste, care se constituie n veritabile modele de instruire constructivist,
prezentate n literatura de specialitate, le vom prezenta n continuare, fr a intra n detalii
pe acelea care n practica educaional s-au dovedit cele mai eficiente n antrenarea
abilitilor cognitive:

Modelul iniierii empirice n cunoaterea tiinific

Modelul nvrii bazate pe investigaie

Modelul nvri bazate pe rezolvarea de probleme

Modelul uceniciei cognitive

o Modelarea
o ndrumarea, nvarea ghidat
o Eafodajul
o Articularea cunoaterii
o Reflecia

25

o Explorarea: analiza critic, formularea de ntrebri, diferenierea

ipotezelor, identificarea strategiilor de rezolvare, observarea efectelor,
raportarea procedurilor la scopuri, eliminarea greelilor

Modelul gndirii critice

Modelul nvrii situaionale

o Studiul de caz
o Instruirea ancorat(Bransford, Woodbury) (ancore punctele tari ale
problemei)
o nvarea bazat pe scenarii (rezolvare acional a unui caz, prin
explorarea variantelor de rezolvare)
o Metoda proiectelor

Modelul nvrii prin cooperare /colaborare

1.4. Diferene n comportamentul predilect de nvare. Stilul de nvare /

modele i clasificri
Este limpede c valorile nvrii academice independente variaz de la student la
student, de la disciplin la disciplin, de la un cmp de specialitate la altul. Profilul
partcular al comporamentelor de procesare a informaiei n situaiile de nvare este cel
mai adesea definit ca fiind stilul de nvare al persoanei.
Stilul de nvare este o subcategorie a stilului cognitiv. Stilul cognitiv reprezint
preferina manifestat de o persoan n ceea ce privete comportamentul de prelucrare a
informaiei (modul particular n care persoana percepe informaia i o proceseaz).
Stilul de nvare reprezint un complex de caracteristici umane intercorelate i
stabilizate n timp i spaiu, un model (o form) care combin operaiile interne i externe
rezultate din comportamentul, personalitatea, atenionalitatea, cogniia, reactivitatea
specific i orientarea preferinelor/opiunilor, toate exprimnd nivelul de dezvoltare al
subiectului i reflectate n conduita sa specific (cf. Neacu, 2006)
Construcia simplificat a stilului de nvare are la baz, n esen, combinarea
urmtorilor factori (cf. Neacu, 2006):

26

- preferina pentru o manier dominant (major) specific de percepie, de focalizare

atenional, cognitiv-reflectiv, mnezic, kinestezic .a. n abordarea unei uniti/sarcini
de nvare, n contexte formale i nonformale ;
- opiunea pentru un model relativ explicit de strategii, metode, instrumente, tehnici i
procedee cu rezonan la particularitile nvrii academice, contextualizate i motivate;
- conduita relativ explicit privind utilitatea posibil optim a valorilor emoionale
(adaptare la stres), motivaionale (centre de interes, valene), caracteriale (simul
responsabilitii, controlul stabilitii scopurilor i deciziilor), ntr-un anume mediu
ergonomic i ecopsihologic lumin, temperatur, design, mobilier, (in)sonarizare,
compoziie socio-grupal .a.
Cteva clasificri ale stilurilor de nvare
a. Modelul Fleming i Mills (1992)

Vizual

Auditiv

Kinestezic

Citit-Scris

Multimodal combin minimum dou preferine

b. Modelul Kolb (1981, 1984)

Are la bay premisa c procesarea informaiei este influenat de experiena acumulat.
Stilul de nvare se structureaz prin formele particulare i ponderea pe care o au n
profilul personal urmtoarele elemente:

Experimentarea concret / nvarea din experien

Reflectare / observare sau nvare prin examinare

Abstractizarea / conceptualizarea sau nvarea prin explicitare

Experimentarea activ sau nvarea prin aplicare

Modelul vizual de mai jos articuleaz aceste elemente:

27

Experien concret
A simi

Acomodare

Divergen
Reflecie i
observare
A privi

Testarea
ipotezelor n
situaii noi
A face
Convergen

Asimilare

Abstractizare i generalizare
A gndi

c. Modelul Honey i Munford (1986)

Cele patru stiluri de nvare propuse de Honey si Munford se caracterizeaz porin
centrarea pe informaie, respectiv pe aciune, pe logic respectiv pe intuiie.

Teoreticienii (dac e logic, e bine)

Pragmaticii (dac funcioneaz, e bine)

Activitii (voi ncerca orice mcar o dat)

Reflexivii (am nevoie de timp s m gndesc la asta)

d. Modelul 4MAT
Pornete de la teorie lateralitii
o Inovativ
28

 Interes pentru semnificaii personale , legtura dintre cun. i viaa cotidian

(brainstorming, interdisciplinaritate, nvare prin cooperare) De ce?
o Analitic
 Interes pentru nvarea factual, aprofundarea comprehensiunii conceptelor proceselor
(prelegeri, proiecte independente, analiza datelor) Ce?
o Pragmatic
 Interes pentru cum se fac lucrurile, dorinaa de experimentare (experimentare, simulare,
modelare) Cum?
o Dinamic
 Interes pentru descoperiri proprii; se bazeaz pe intuiie (munca independent, jocul de
rol, dramatizarea) Dac?
e. Modelul Dunn i Dunn
Este un model flexibil, organizat n jurul principalelor componente ale unei situaii de
nvare/ studiu, care permite definirea particularizat a propriului stil de nvare.
Dimensiunea ambiental: iluminat, sunet, temperatur, design interior
Dimeniunea emoional: motivaie, perseveren, resposabilitate, structura situaiei
Dimensiunea sociologic: singur, n echip, n pereche, n grup, cu adulii, o varietate
de relaii
Dimensiunea fiziologic: modalitatea perceptiv, alimentaie, bioritm, micare
Dimensiunea psihologic: global/ analitic, preferina emisferic, impulsivitatea/
reflexitatea
1. 5. Dezvoltarea abilitilor personale de studiu
Primul pas spre dezvoltarea abilitilor personale l constituie identificarea
acestora, dup care se stabilesc punctele puternice i cele vulnerabile n funcie de
scopurile pe care le avem, apoi urmeaz centrarea pe aspectele pozitive i planificarea
activitilor. Pentru identificarea abilitilor personale n ceea ce privete potenialul de
nvare sunt utile lecturile n domeniu, chestionarele de aptitudini, interese, preferine n
nvare, precum i autoanaliza modului de nvare practicat i a rezultatelor la care duce
acesta.

29

Analiza SWOT. Un instrument eficient este analiza SWOT, prin care se pot
identifica punctele tari i punctele slabe care caracterizeaz un fenomen, o organizaie sau un
individ, precum i posibilitile de dezvoltare sau factorii de risc:

Puncte tari

Nevoi/Puncte slabe

Oportuniti

Riscuri/Ameninri

Denumirea acestui instrument provine de la iniialele din limba englez ale

cuvintelor care constituie capul de tabel: S(trengths), W(eaknesses), O(pportunities) i
T(hreats). O variant mai recent a analizei SWOT, are acronimul SCOT, nlocuind
punctele slabe cu nevoile de dezvoltare: C(hallenges). n acest mod se pune accent mai
mare pe valoarea formativ i nu doar diagnostic a acestui instrument.
Completarea matricii SWOT se realizeaz prin cutarea rspunsului la ntrebri
specifice fiecrui domeniu (Bernat, 2003).
Puncte tari

Nevoi

Ce caliti m avantajeaz?

Ce a putea mbunti?

Ce fac bine?

Ce nu fac bine?

Ce caliti apreciaz ceilali la mine?

Ce ar trebui s evit?

Oportuniti

Riscuri

30

Unde pot gsi oportuniti care s mi se

potriveasc?
Care sunt orientrile de interes pe care le
contientizez?
Cum m avantajeaz schimbrile care au
loc?

Cu ce obstacole m confrunt?
Schimbrile din tehnologie mi afecteaz
afectivitatea?
Competenele pe care activitatea mea le
reclam sunt n schimbare?

Dezvoltarea personal se realizeaz pornind de la autocunoatere. Primul pas l

reprezint formularea scopurilor personale, apoi urmeaz analiza strii iniiale. Pe baza
primelor dou se stabilesc obiectivele de nvare i planul de aciune. Estimarea corect
a resurselor i efortului necesar poate constitui n sine un obiectiv de nvare n
dezvoltarea personal.
Exerciii de reflecie:
1. Completai fia Ce m ajut s nv / Ce m mpiedic s nv, rapotndu/v la
dimensiunile situaiei de nvare cuprinse n modelul Duni Dunn, prezentat mai sus:
Dimensiunea

Ce m ajut s nv

Ce m mpiedic s nv

Dimensiunea ambiental
Dimensiunea emoional
Dimensiunea sociologic
Dimensiunea fiziologic
Dimensiunea psihologic
6. Completai fia: Obiective pentru optimizarea propriei activiti de nvare.
Completarea fiei presupune stabilirea a dou obiective prioritare referitoare la propria
activitate de nvare / studiu i posibilitile de mbuntire a calitii acesteia.
Exprimai obiectivele i comportamentele cerute n termeni ct mai realiti i concrei.
Obiectivul 1
Comportamente
specifice pentru
atingerea acestuia

31

Obiectivul 2
Comportamente
specifice pentru
atingerea acestuia
Sumar
Modul 1 si propune analiza complex i multidimensional a procesului nvrii
umane i academice, accentund asupra caracterului individual/ individualizat al acestei
activiti fundamentale
Sarcini i teme ce vor fi notate
1. Completai fia de reflecie asupra propriei activiti de nvare: Ce m ajut s nv /
Ce m mpiedic s nv.
2. Realizai o analiz SWOT privitoare la propria activitate de nvare
3. Completai fia: Obiective pentru optimizarea propriei activiti de nvare
Bibliografie modul
Bernat, S., E., 2003. Tehnica nvrii eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca
Ciolan, L.2008. nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar.
Editura Polirom, Iai
Doise, W. i Mugny, G., 1998. Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Polirom, Iai
Glava, A., 2007. Metacogniia i optimizarea nvrii, Teza de doctorat, Universitatea
Babe-Bolyai Cluj-Napoca
Mih, V. 2010. Psihologie educaional, vol. I. Editura ASCR, Cluj-Napoca
Neacu, I., 1990. Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. Militar, Bucureti
Neacu, I., 2006., nvarea academic independent. Ghid metodologic, Universitatea
Bucureti, disponibil on line la adresa:
http://www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf

32

MODULUL 2 PREDAREA/ ANTRENAREA EXPLICIT I IMPLICIT A

ABILITILOR COGNITIVE I METACOGNITIVE ALE CELOR CARE
NVA

Scopul i obiectivele
-

s analizeze specificul predrii/ antrenrii explicite, respectiv implicite a

abilitilor cognitive i metacognitive

s prezinte cteva dintre programele structurate n vederea antrenrii cognitive a

elevilor i a accelerrii modificabilitii cognitive a acestora

s exerseze modaliti de punere n practic a acestor modele.

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Conceptele premergtoare sunt: modificabilitate cognitiv, nvare explicit, nvare
implicit, cogniie, metacogniie
Schema logic a modului
1. Implicit i explicit n nvarea abilitilor cognitive i metacognitive
2. Programe de exersare explicit a comportamentelor cognitive i metacognitive
eficiente
2. 1. Predarea prin infuzare curricular a abilitilor cognitive i

metacognitive. O

radiografie a situaiei de nvare eficiente din punct de vedere al antrenamentului

cognitiv i metacognitiv
2.2. Programe specializate centrate pe dezvoltarea cognitiv i metacognitiv

Coninutul informaional detaliat

1. Implicit i explicit n nvare. Consecine pentru antrenarea metacogniiilor

33

Studiile de psihologie cognitiv disting ntre cunotine implicite i explicite

dobndite n procesul nvrii. Cunotinele explicite reprezint achiziii accesibile
contient celui care nva, iar cunotinele implicite constituie corpul de cunotine de
care individul care le deine nu este contient.
Dei controversat, unii specialiti considernd-o puin relevant sau funcional,
distincia ntre cunotinele implicite i cele explicite este util n contextul nvrii
colare (Ferreiro, 1994), criteriul utilizat fiind nivelul de contientizare a deinerii i
accesrii cunotinelor de ctre subiectul implicat n nvare, care este aici elevul.
Aceast distincie implic n educaie mai multe diferenieri consecutive:

Distincia ntre cunotinele predate explicit i cele achiziionate implicit

de ctre elevi;

Distincia ntre cunotinele obinute n afara colii i cele predate explicit

n coal;

Distincia ntre cunotinele accesibile contient i cele de care elevul nu

este contient, independent de modalitatea de predare - nvare prin care au fost

achiziionate;

Distincia ntre cunotinele intuite i cele nvate structurat i organizate

tiinific.
Generaliznd, termenul implicit, n nvare este adesea asociat cu termenii: tacit,
intuitiv, inaccesibil, incontient, idiosincratic, iar termenul explicit este considerat
sinonim cu termenii: articulat, accesibil, studiat formal, contient, reflexiv, simbolic
(simbolizat), tiinific, organizat (Ferreiro, 1994).
Distinciile i asocierile de termeni de mai sus ne vor servi pentru analiza
caracterului implicit sau explicit al metacogniiilor respectiv a felului n care ele sunt
achiziionate n coal.
Deoarece demersurile metacognitive iau foarte adesea forma unui dialog interior,
numeroi elevi nu sunt contieni de importana acestora pentru organizarea
monitorizarea i controlul nvrii. Mai mult, caracterul tacit al comportamentelor
cognitiv i metacognitive i determin pe muli educatori s presupun c elevii le vor
achiziiona singuri i le vor folosi cu succes fr intervenia lor n acest sens. De aceea,
de cele mai multe ori, metacogniiile reprezint achiziii implicite, ce sunt rareori

34

explicitate sau obiectivate n comportamente vizibile, eventual solicitate de profesor.

Consecinele negative ale unei atare situaii nu sunt ntotdeauna imediate sau pervazive.
Aceasta pentru c n general elevii i formeaz deprinderi metacognitive de baz i n
situaii de nvare care nu ncurajeaz utilizarea metacogniiilor. ns, achiziionate
implicit, metacogniiile vor avea mai mult sau mai puin evident caracteristici ale
cunotinelor implicite, enumerate mai sus. Fr s fie contieni de deinerea i
importana lor n procesul de nvare, este foarte probabil c elevii le vor accesa
sporadic i nesistematic i nu vor fi capabili s le transfere cu succes n situaii noi de
nvare (Lin i Lehman, 1999, Palincsar i Brown, 1984, Schoenfield, 1985).
nvarea implicit a unor abiliti cognitive i a metacogniiilor are loc atunci
cnd profesorul nu subliniaz asupra comportamentelor cognitive i metacognitive
manifestate de elev i nu propune noi comportamente de acest tip, aceasta fie pentru c el
nsui nu e contient de importana deprinderilor de control i monitorizare a nvrii i
nu deine strategii didactice de antrenare a lor la elevi, fie pentru c este centrat pe
achiziia de ctre elevi a cogniiilor specifice domeniului predat. Oarecum opus acestei
situaii este situaia n care profesorul i organizeaz situaia de predare nvare n aa
fel nct s favorizeze antrenarea metacogniiilor, de importana crora este contient i
n legtur cu care i-a formulat obiective pe termen lung, ns nu expliciteaz
momentele cheie de exersare a comportamentelor cognitive i metacognitive i nu
creeaz prilejuri de transfer a acestora n situaii noi. n acest caz, elevii intuiesc, doar,
demersul ognitov i eficient.
Frecvent este i situaia n care elevii, confruntai cu sarcini de nvare
provocatoare sau cu cerine de parcurgere i asimilare a unei cantiti importante de
informaii din surse diverse, dobndesc prin efort individual strategii de organizare,
monitorizare i reglare a propriului demers de nvare. ns acestea rmn adesea
incontiente sau devin slab contientizate, elevii fiind, de exemplu incapabili s
verbalizeze demersul de nvare sau s explice cum au reuit s ating obiectivele
prestabilite.
n concluzie, acumularea incontient a metacogniiilor de ctre elevi, nu implic
cu necesitate ignorarea lor de ctre profesor n secvena de predare. Antrenarea
metacogniiilor poate fi vizat, ns experienele cognitive i metacognitive neexplicitate

35

de ctre profesor rmn frecvent implicite (dei explicitarea lor poate fi provocat n
contexte specifice, precum activitile de cooperare, munca de echip) i au la baz cel
mai adesea intuirea de ctre elev a demersurilor cognitive i metacognitive eficiente.
Aa cum am amintit deja, studiile care susin importana antrenrii explicite a
metacogniiilor (ex. Elshout Mohr, 1992) implic, pe de o parte explicitarea
metacogniiilor achiziionate implicit, i sporirea prizei de contiin a elevilor relativ la
deinerea strategiilor metacognitive (demers centrat pe acces), prin verbalizare ( Pressely
i. colab., 1992, Doly, 1997), structurare n etape (Borkowsky, 1992, Doly, 1997),
ghidare i utilizare a suporturilor intuitive (ex., prin design) (Clement, 1994) i, adesea,
prin corectarea convingerilor greite cu privire la propria nvare pe care elevul le
deine (Tirosh, 1994) iar, pe de alt parte, predarea explicit a metacogniiilor i
exersarea lor n contexte diverse (demers centrat pe structurare).
Predarea explicit a metacogniiilor ilustreaz ea nsi diverse grade de
explicitare a acestora pentru elevi. O clasificare util n acest sens ofer M. E. Osman i
M. J. Hannafin (1999) care identific urmtoarele tipuri de antrenament cognitiv i
metacognitiv explicit aplicabile n contexte educaionale:


Instruirea oarb (blind training) situaie n care strategiile cognitive i

chiar i cele metacognitive sunt predate fr explicitarea utilitii acestora n

contexte de nvare particulare (ex.: predarea manierei n care se extrag ideile
principale ale unui text, fr explicarea utilitii i modalitilor de utilizare a
acestei deprinderi). Dei n aceast situaie cei care nva obin un nou
instrument de prelucrare a informaiei, lipsa unor exerciii de utilizare contextual
a acestuia determin o slab transferabilitate i meninere a utilizrii n timp a
strategiei.


Instruirea informat (informed training) situaie n care instruirea

asupra strategiei specifice este nsoit de informarea asupra utilitii ei n

contexte particulare. Elevii exerseaz demersul acional pe care l propune
strategia i neleg de ce i cnd poate fi util aceasta pentru rezolvarea sarcinilor
de nvare. Contientizarea utilitii strategiei nvate asigur o mai bun
transferabilitate a acesteia, elevii fcnd apel la aceasta mai frecvent i din
iniiativ proprie.

36

Instruirea centrat pe formarea auto-controlului reprezint forma de

instruire cu gradul cel mai ridicat de explicitare a metacunotinelor, prin care

elevii dobndesc cunotine declarative, procedurale i condiionale privind
strategiile predate, nvnd n acelai timp i maniera n care pot n mod
independent, autonom s le pun n practic, s le monitorizeze desfurarea i s
le evalueze eficiena. n aceste situaii elevul i exerseaz auto-contientizarea
proceselor cognitive i identific mobilurile pentru utilizarea unei strategii,
superviznd apoi derularea ei n practic. Accentul este pus n aceast situaie pe
exersarea autonomiei n nvare, elevul devenind treptat din ce n ce mai puin
dependent de reperele exterioare de reglare metacognitiv pe care le includ
situaiile de nvare colar.
Un exemplu de produs al unui program de instruire centrat pe autocontrol,
produs ce se poate obine prin activiti de reflecie de grup asupra propriilor experiene
de nvare ntr-o situaie de recapitulare a cunotinelor i demersurilor de nvare, este
oferit de G. Schraw (1998, p. 120), care arat c o atare abordare ncurajeaz demersurile
strategice n nvare, promoveaz contientizarea metacognitiv i ncurajeaz elevii n
construcia activ de metacunotine. Optm pentru reproducerea sa n acest context
datorit caracterului su foarte ilustrativ (tabelul 2.II):

Demersuri

Cum se utilizeaz

Cnd se utilizeaz

De ce se utilizeaz

Identificarea modului de

naintea lecturii

Ofer o imagine de

organizare a unui text, a

extensive a unui text

ansamblu, permite

strategice
Pre-lectura

subtitlurilor, a cuvintelor cheie,

concentrarea ateniei

lectura rezumatelor

asupra aspectelor
importante, eseniale

ncetinirea

Prin reluarea lecturii unui

Cnd informaia pare

Optimizeaz

ritmului

fragment i reflecia asupra

esenial

concentrarea ateniei

lecturii

semnificaiei acestuia

Activarea

Prin alocarea de timp pentru

naintea unei noi

Faciliteaz nelegerea

37

cunotinelor

reflecia asupra a ceea ce tii

lecturi sau naintea

i memorarea

anterioare

deja despre un subiect

abordrii unei sarcini

cunotinelor noi

de lucru nefamiliare
Integrarea

Prin relaionarea ideilor

Cnd e necesar

Permite identificarea

mental a

principale i construirea de

integrarea unei

ideilor principale i

cunotinelor

produse sintetice: concluzii,

cantiti mari de

organizarea acestora n

definiii, concepii,

cunotine declarative

categorii mentale,

caracterizripersonale

reducnd
suprancrcarea
mnezic.

Tabelul 2.II. Un exemplu de fi de recapitulare i reflecie centrat pe formarea

auto-controlului G. Schraw (1998, p. 120)
Swartz i Perkins (1989, cf. Adkins, 2005) propun o stadialitate a dezvoltrii
comportamentului cognitiv i metacognitiv contient i eficient, pe care dorim s o
amintim aici deoarece cuprinde i faza iniial, a utilizrii incontiente a strategiilor
cognitive i metacognitive, foarte frecvent n cazul elevilor:
a. Utilizarea tacit a metacogniiilor: elevul ia decizii cu privire la nvare, fr a fi
deplin contient de ele;
b. Utilizarea contient a metacogniiilor: elevul este contient cu privire la un
oarecare demers de monitorizare i control al nvrii i la condiiile n care acesta se
desfoar;
c. Utilizarea strategic a metacogniiilor: elevul i organizeaz demersul cognitiv
utiliznd strategii generale i specifice care i sporesc eficiena nvrii;
d. Utilizarea reflexiv a metacogniiilor: elevul reflecteaz asupra propriului demers
cognitiv naintea, n timpul i dup desfurarea acestuia, lund decizii pentru
eficientizarea nvrii
n principiu, stadialitatea de mai sus poate fi parcurs de elev i fr sprijinul
profesorului sau fr intenia acestuia de a preda explicit metacogniii. Totui, accesul la
etapele superioare de utilizare a strategiilor de monitorizare i control al nvrii este
semnificativ facilitat de iniierea unor demersuri de educare explicit n acest sens. Tot
aici putem asista la o glisare a achiziiilor cognitive i metacognitive de pe palierul
explicit pe cel implicit, de data aceasta datorat automatizrii. n aceast situaie
38

procedurile de monitorizare i control nvate explicit devin rutine i deci cunotine

implicite. Deducem din cele de mai sus c distincia implicit explicit nu este radical i
ea este cu att mai puin evident n practic.
n contextul achiziiei metacogniiilor nvarea exclusiv implicit a lor de ctre
elevi nu le asigur acestora posibilitatea utilizrii lor eficiente i mai ales flexibile i de
aceea, n continuare vom identifica modaliti de predare a metacogniiilor cu grade
diferite de explicitare aa cum apar acestea n derularea unei situaii de nvare modale.
2. Programe de exersare explicit a comportamentelor cognitive i metacognitive
eficiente
2. 1. Predarea prin infuzare curricular2 a abilitilor cognitive i metacognitive. O
radiografie a situaiei de nvare eficiente din punct de vedere al antrenamentului
cognitiv i metacognitiv
Crearea unor situaii de nvare eficiente reprezint o preocupare constant a
didacticii contemporane. Dar ce este o situaie de nvare eficient? Apelul la definiia
sintagmei situaie de nvare ne poate lmuri n acest sens. O situaie de nvare
reprezint un context pedagogic creat de aciunea conjugat a unui ansamblu de resurse
(ce in de: finalitile vizate, sarcina de lucru / coninuturi vehiculate, profilul personal al
celui care nva i contextul relaional creat n jurul sarcinii de lucru, mediul fizic i
unitatea de timp n care are loc nvarea), care determin la nivelul elevului o experien
de nvare.
Experiena de nvare reprezint o achiziie n plan personal, a elevului, care se
obiectiveaz n modificri ale structurilor cognitive, afective i/sau psihomotorii. O
situaie de nvare benefic, pozitiv este, n consecin, cea care determin o experien
de nvare. Este evident c astfel definii, cei doi termeni integreaz numeroase aspecte
de natur cognitiv: rezolvarea unei sarcini de lucru, modificarea structurilor cognitive,
dar i de natur metacognitiv: orientarea ctre obiective, centrarea pe sarcin, decizia cu
privire la utilizarea optim a resurselor educaionale, contientizarea statutului de subiect
2

Infuzare curricular model de integrare curricular a unor obiective i coninuturi colare noi n
cadrul programelor educaionale deja existente, prin asumarea acestor noi coninuturi ca centre de
interes prin prisma crora se predau coninuturile deja existente

39

activ al celui care nva. Dac elementele de natur cognitiv sunt cel mai adesea
explicit vizate prin obiectivele formulate, n cele mai multe situaii de nvare clasice,
componentele metacognitive sunt nvate implicit de ctre cel care parcurge situaia de
nvare. Aceasta ns nu nseamn c importana lor ca produse ale nvrii este mai
mic.
Vom lua n continuare spre analiz o secven de predare nvare i vom
identifica specificul i dinamica antrenrii metacogniiilor pe parcursul acesteia.
n mod clasic o situaie de nvare i are originea ntr-un obiectiv /finalitate
formulat de profesor la lecie sau asumat de elevii nii prin pregtirea temelor, acas.
Ea se ncheie cu obinerea unor rezultate ale nvrii (fig. 2.II.).

o, c, t, r, a

SARCIN DE
NVARE

O - obiective
c coninuturi
t timp
r resurse
a - aciune

REZULTATE

Fig. 2.II. Componentele secvenei de nvare

n acest interval, msurat n timp, ntre sarcin /obiectiv i rezultat elevul
realizeaz o anumit investiie de energie, de resurse cognitive, respectiv de timp i
pricepere n organizarea muncii proprii n funcie de ceea ce aspir s obin (fig. II.2.).
Putem decela, n cadrul secvenei de nvare componente (coninuturi i metode prin
care acestea s-au transformat n cunotine, abiliti, comportamente) i metacomponente.
n legtur cu cele din urm se pot formula ntrebrile: Cum i dozeaz elevul timpul i
efortul? Care sunt pentru el indicii de ndeplinire a sarcinii? Cnd apreciaz elevul c
tie o tem? Aceste ntrebri integreaz decizii de tip metacognitiv - pe care elevul
trebuie s le ia naintea, pe parcursul i la finalul unei secvene de nvare. O parte din

40

aceste decizii se manifest n comportamente vizibile, altele nu, ns ele sunt foarte
importante prin consecinele lor.
Identificm o alternan permanent ntre planul componenial i cel
metacomponenial, ntre secvena cognitiv propriu-zis - ce se obiectiveaz n
comportamentele de nvare: percepere, nelegere, prelucrarea informaiei, memorare i secvena metacognitiv, de control i sancionare, care se suprapune celei dinti.
Schema 3.II. detaliaz comportamentele metacognitive ale celui care nva n fiecare din
momentele situaiei de nvare, distingndu-le n raport cu comportamentele de tip
cognitiv.

41

PROIECTARE

PREZENTARE
(INPUT)

PROFESORUL:
Reflecteaz
Planific
PROFESORUL: demersurile pe
termen mediu
Reflecteaz
Anticipeaz Se autoevalueaz /
autoanalizeaz
Proiecteaz
resurse
Se informeaz

PROFESORUL:
Se autoanalizeaz
PROFESORUL: Anticipeaz
demersurile imediat
Spune
urmtoare
Explic
Integreaz
feedbackDemonstreaz
ul
clasei
Discut
Chestioneaz
Orienteaz

PRELUCRARE
(PROCESARE)

OBINEREA
REZULTATELOR I
EVALUARE

REGLARE

PROFESORUL:
Se autoanalizeaz
PROFESORUL: Observ efectul
Formuleaz
demersurilor proprii
sarcini
Integreaz feedbackOfer sprijin
ul clasei
Verific
Ofer feedback
formativ
Problematizeaz
Pune ntrebri
PROFESORUL
Anticipeaz
PROFESORUL: demersurile
Ofer feedback
ulterioare
sumativ
i formuleaz
Apreciaz
obiective de
Formuleaz
dezvoltare
judeci de valoare personal
Face predicii
Anticipeaz noi
aciuni
PROFESORUL:
Se autoanalizeaz
PROFESORUL Evalueaz gradul
de atingere a
Corecteaz
finalitilor
Identific cauzaliti
Se informeaz Atribuie succesul,
:
eecul

Dimensiunea cognitiv

ELEVUL:
Ascult
Privete
Vorbete
Gndete
Rspunde

ELEVUL:
Studiaz
Aplic
Exerseaz
Citete
Scrie

ELEVUL:
Anticipeaz
Estimeaz
Se autoevalueaz
Aloc resurse

ELEVUL:
Planific
Aloc resurse
Evalueaz
Decide
Modific
Estimeaz
Compar

ELEVUL:
Evalueaz
rezultatele
ELEVUL:
Anticipeaz
Performeaz reuitele ulterioare
Completeaz Reflecteaz asupra
Revizuiete
metodelor de
nvare i a
eficienei
demersului
parcurs
ELEVUL:
Se autoanalizeaz
Evalueaz gradul
de atingere a
ELEVUL:
finalitilor
Ascult
Identific cauzaliti
Privete
Atribuie succesul,
Vorbete
eecul
Gndete
Rspunde

42
Fig. 3.II. Operaii cognitive i metacognitive ale profesorului i elevului /studentului pe
parcursul unei situaii de nvare

D
i
m
e
n
s
i
u
n
e
a
m
e
t
a
c
o
g
n
i
t
i
v

Susinerea comportamentului metacognitiv n nvarea colar presupune n

egal msur apelarea, antrenarea i facilitarea acestui comportament. Dei
comportamentele metacognitive indicate n schema de mai sus se petrec n mare msur
i implicit, fr sprijinul sau indicarea lor de ctre profesor, proiectarea i urmrirea
intenionat a acestora sporete calitatea antrenamentului cognitiv i metacognitiv al celor
care nva.
Mai mult, interaciunile reciproce profesor elev /student se petrec nu doar la
nivelul cognitiv, metacogniiile fiecrui dintre exponenii binomului educaional putnd
influena deciziile i aciunile celuilalt. Iat un model sintetic al posibilelor determinri
reciproce n plan cognitiv i metacognitiv (fig. 4.II):

43

ELEV/
STUDENT

PROFESOR

DIMENSIUNEA
COGNITIV

COGNIII

DIMENSIUNEA METACOGNITIV
CONTIENTIZAT

METACOGNIIE EXPLICITAT

DIMENSIUNEA METACOGNITIV
NECONTIENTIZAT

METACOGNIIE NEEXPLICITAT
Determinare direct
Interdeterminare
Intradeterminare

Fig. 4.II. Schema interaciunilor i determinrilor reciproce cognitive i metacognitive

Cadrul clasic al unei situaii de nvare poate fi lrgit atunci cnd profesorii sunt
preocupai de cultivarea metacogniiilor, de la secvena simpl, prezentat n fig. 2.II., la
cea din figura 5.II.:

44

Proiectare

Realizarea secvenei de
nvare

Evaluare

Reflecie
Fig. 5.II. Secvena de nvare extins (dup Bernat, 2003)

care integreaz o perioad de pregtire a secvenei, care implic reflecia asupra

caracteristicilor optime ale viitoarei situaii de nvare i proiectarea acesteia, precum i
reflecia la finele secvene de nvare.
Fiecare din cele dou momente au certe implicaii valorice pozitive pentru
procesul didactic, att pe plan cognitiv, ct i pe plan metacognitiv. Cum cel din urm
este obiectul analizei de fa, din perspectiv metacognitiv etapa proiectrii implic
ntr-o prim instan cultivarea unui mediu educaional stimulativ, activizant, care s
conduc la dezvoltarea strategiilor metacognitive. Un prim element definitoriu al unui
astfel de mediu este faptul c n clas, prin intermediul resurselor existente, a relaiilor
construite etc. se ncurajeaz i se susin procesele de nvare activ i de tip
constructivist. Climatul clasei, un alt element cheie, trebuie construit pe baza ncrederii
reciproce. n acest sens fiecare copil trebuie valorizat ca individualitate, iar deprinderile
de lucru n echip i de cooperare trebuie exersate.
Un alt aspect ce poate fi influenat n etapa pregtirii, considerat n sensul su
larg, ca o etap permanent n nvare este cultivarea la elevi a unor convingeri i
atitudini cu privire la nvare care s le favorizeze utilizarea eficient a strategiilor
metacognitive. Corelaia direct existent ntre cele dou variabile: convingerile elevului
despre nvare i felul n care performeaz comportamente metacognitive - ex.:
interpretarea sarcinii de lucru, calitatea interaciunii cu textul de nvat, selecia
strategiilor - este o certitudine n literatura de specialitate.
45

Reflecia pe care profesorul o realizeaz asupra situaiei de predare-nvare

finalizate constituie n sine un exerciiu metacognitiv al profesorului. Dincolo de reflecia
asupra eficienei generale i n sensul dezvoltrii cognitive i metacognitive a elevilor,
profesorul poate ncerca n aceast etap s neleag metacogniiile elevilor i s deduc
modaliti eficiente de a le influena pe viitor. n legtur cu acest ultim aspect, nu trebuie
pierdut din vedere faptul c funcionarea cognitiv i metacognitiv interacioneaz i
interfereaz cu numeroase alte caracteristici ale celor care nva: abiliti, trsturi de
personalitate, stil de nvare, stim de sine, motivaii etc. n consecin, profesorul
trebuie s reflecteze i s ncerce s cunoasc i specificul acestor elemente pentru a
nelege pe deplin metacogniiile elevilor i a le putea modela eficient.
Situarea activitilor cadrului didactic i ale elevilor ntr-un cadru de aciune lrgit
care cuprinde cele dou secvene aduce un plus de reflexivitate procesului de nvare.
Acest cadru integreaz att secvena de nvare, ct i contextul n care aceasta se
produce.
2.2. Programe specializate centrate pe dezvoltarea cognitiv i metacognitiv
Predarea explicit, prin programe specializate, a abilitilor de contientizare,
monitorizare i control a propriei nvri se nscrie ntr-o tendin a ultimelor dou
decenii de structurare a unor modaliti explicite de predare nvare a nvrii
eficiente.
Dei criticate de-a lungul timpului pentru o excesiv centrare pe problematica
dezvoltrii intelectuale, pentru caracterul artificial sau pentru faptul c neglijeaz
coninuturile tiinifice, ignornd faptul c procesele cognitive se antreneaz prin
prelucrarea cunoaterii, programele de dezvoltare cognitiv, cu componentele lor centrate
pe dezvoltarea cognitiv i metacognitiv continu s fie considerate o alternativ la
predarea integrat a abilitilor cognitive i metacognitive. O explicaie probabil pentru
acest fapt rezid n consecinele pozitive pe termen lung pe care un atare program de
formare le are asupra celor care nva. Acestea sunt legate de nvarea unor deprinderi
transferabile n diverse situaii de nvare, responsabilizarea elevilor pentru propria
nvare, eficientizarea nvrii n sensul atingerii obiectivelor de nvare cu minimum
de efort din partea elevului.

46

Programele educaionale care vizeaz antrenarea metacogniiilor la elevi se

organizeaz n general, n jurul a dou obiective fundamentale: dezvoltarea prizei de
contiin asupra deinerii i utilizrii metacogniiilor (demers centrat pe facilitarea
accesului contient la aceste elemente pe care subiectul le deine) i, mai complex,
dezvoltarea sistemului metacognitiv (demers centrat pe organizarea activitilor de tip
metacognitiv n pai funcionali). Vom descrie n continuare cteva dintre cele mai
relevante i eficiente modele i programe structurate n aceast direcie.

Modelul Bchel
F.P. Bchel (2000) propune patru etape n parcurgerea celor dou obiective mai
sus descrise:

Conturarea prizei de contiin asupra propriului stil de nvare, prin

dezautomatizarea vechilor scheme, unele ineficiente, raportarea critic la maniera proprie

de nelegere, mai ales dac elevul este integrat ntr-un grup. Aici reflecia asupra
nivelului propriilor procese cognitive i asupra diferenelor interindividuale are un rol
important. Reflecia este posibil prin readucerea proceselor cognitive i metacognitive n
memoria de lucru a elevilor implicai n situaii de nvare concrete.

n faza a doua are loc o nvare a strategiilor de cunoatere noi, proces foarte

eficient n activitatea de grup, care presupune un cmp mai larg de comparaie. Strategiile
eficiente deja achiziionate se confirm n aceast etap, iar cele parial corecte se
corecteaz.

Urmeaz optimizarea proceselor perturbate sau nencheiate.

n final accentul se pune pe automatizarea noilor scheme i strategii acumulate.

Modelul Borkowski
Mai detaliat, Borkowski i colaboratorii (1992) descriu urmtoarele ase etape ale
dezvoltrii cognitive i metacognitive, ca program educaional:

ntr-o prim etap, elevul este implicat n activiti de utilizare a strategiilor de

nvare i de repetare a acestora, pn cnd le nelege caracteristicile i utilitatea. Aceste

47

caracteristici sunt n fapt, cunotine specifice privind strategiile i se refer la eficiena

strategiilor, aplicabilitatea i efortul necesar n utilizarea lor.

n a doua etap, elevul i utilizeaz cunotinele strategic n contexte particulare,

n acest fel calitatea i cantitatea cunotinelor specifice relative la strategiile utilizate vor
fi influenate de caracteristicile mediului n care sunt aplicate. De exemplu, un mediu
educaional stimulativ i va permite elevului s i dezvolte cunotinele specifice
referitoare la strategii, n timp ce un mediu srac n stimuli nu i va oferi ocazii n acest
sens. Repetate n contexte educaionale diverse, strategiile de cunoatere se specific i
mai mult, devenind eficiente, iar elevul devine capabil s neleag unde, cnd i cum se
utilizeaz fiecare strategie.

Etapa a treia este cea n care elevul i dezvolt treptat capacitatea de selectare a

strategiilor potrivite pentru rezolvarea unor sarcini de nvare specifice n contexte

particulare. n plus, elevul continu s i mbunteasc strategiile stpnite nc la
nivele nesatisfctoare. Astfel, de exemplu, i antreneaz cunotinele strategice
referitoare la strategiile executive de nivel superior, referitoare la autocontrol, strategii
necesare n procesul de planificare. Dac la nceput strategiile executive se refer doar la
aciuni precum: analiza sarcinii de nvare i selecionarea strategiei potrivite de
rezolvare, rolul acestora se mbogete pe parcurs, elevul fiind capabil de monitorizarea
i revizuirea propriul demers de nvare.

n etapa a patra, rafinarea manierei de utilizare a strategiilor l determin pe elev

s neleag utilitatea faptului de a gndi strategic(cunotine strategice generale).

Elevul i contureaz convingeri privind nvarea eficient i eficiena personal n
nvare, atribuind treptat succesele n nvare efortului depus n utilizarea strategiilor.
Sentimentul eficienei n nvare are desigur o valoare motivaional, elevul antrennduse cu convingere n activitile de selectare a strategiilor i monitorizare a procesului de
nvare. Feedback-ul din partea educatorului este n aceast etap foarte util, motivarea
pentru nvare, stilul de atribuire a succesului/ eecului, nivelul stimei de sine fiind direct
corelate cu nivelul de performan n nvare.

n a cincea etap elevul acumuleaz cunotine strategice generale, dar i

specifice, relative la diverse discipline colare. n mare parte, aceste cunotine sunt
suficiente pentru rezolvarea sarcinii de lucru, fr a mai fi nevoie de utilizarea

48

strategiilor. n aceast situaie procesele metacognitive pierd din importan, nemaifiind

necesar selectarea strategiilor. Totui, sistemul motivaional, stilul de atribuire a
succesului, respectiv nivelul stimei de sine continu s aib importan n desfurarea
demersului metacognitiv.

n fapt, n etapa a asea, acest sistem de convingeri i afecte, care se dezvolt n

timp este pentru elev o surs permanent de formulare de finaliti i identificare a

energiei pentru funcionarea sistemului metacognitiv n ntregul su.
Stadialitatea descris de Borkowski, ca i cea anterior prezentat, a lui Bchel se
pot constitui n coal n veritabile programe de antrenament cognitiv i metacognitiv,
aflate la ndemna profesorului. Prima accentueaz asupra influenei sistemului de
convingeri i afecte ale elevului asupra intensitii, statutului i funcionalitii sistemului,
co-determinare ce deschide pentru pedagogi direcii interesante de aciune. A doua
subliniaz importana dezautomatizrii schemelor metacognitive preexistente i, la final,
automatizarea noilor strategii. Se descrie astfel un proces de trecere de la implicit la
explicit a metacogniiilor i de revenire a noilor achiziii pe palierul implicit, prin
automatizare.

Modelul componenial al antrenrii metacogniiilor i capacitii de transfer (Leat i

Lin, 1999)
Este produsul unui studiu complex desfurat n Marea Britanie, referitor la cile
de optimizare a calitii procesului didactic. Una din concluziile preliminare ale studiului
canalizeaz atenia asupra importanei antrenrii metacogniiilor i a transferului ca
modaliti de sporire a eficienei nvrii. n acest sens, cercetarea ntreprins certific
eficiena asumrii de ctre profesor a zece noi roluri ce presupun activiti capabile s
ncurajeze comportamentul cognitiv i metacognitiv al elevilor i exersarea capacitii de
transfer a cunotinelor:
1. Utilizarea unor strategii de predare stimulative

49

2. Cultivarea stimei de sine pozitive n procesul de nvare a grupurilor i a fiecrui

elev, membru al clasei
3. Antrenarea celor care nva n formularea de ntrebri
4. Oferirea de alternative de aciune pentru rezolvarea unei sarcini de nvare
5. Oferirea de strategii de procesare a informaiei: strategii euristice i diverse
modaliti de organizare a coninuturilor cu ajutorul organizatorilor cognitivi
6. Promovarea i coordonarea discuiilor n grupe mici i frontale
7. Facilitarea dezvoltrii ideilor de ctre elevi. Facilitarea elaborrii rspunsurilor
8. Oferirea de feedback cu rol formativ pentru orientarea procesului de nvare
9. Realizarea de conexiuni i ncurajarea realizrii de transferuri.
10. Comunicarea finalitilor activitii
Cele zece roluri ale cadrului didactic pot fi corelate cu demersurile de antrenare a
metacogniiilor n clas. Astfel, primele trei: utilizarea unor strategii didactic stimulative,
valorizarea activitii de nvare de grup i individuale i antrenarea elevilor n
formularea de ntrebri sunt considerate de ctre iniiatorii cercetrii drept fundamentale
pentru dezvoltarea metacogniiilor, acestea oferind climatul necesar pentru abordarea
acestui obiectiv. Urmtoarele dou roluri: oferirea de alternative de aciune i de strategii
de procesare a informaiei asigur accesul elevilor la resurse cognitive diverse, fapt ce le
las acestora deschis posibilitatea abordrilor alternative n procesul de rezolvarea
sarcinilor de nvare. Urmtoarele trei roluri: Promovarea dialogului, facilitarea
elaborrii rspunsurilor i oferirea de feedback creeaz mediul de comunicare propice
dezvoltrii metacogniiilor, mediul social de comunicare fiind un precursor al dialogului
interior. Realizarea de conexiuni i ncurajarea realizrii de transferuri de ctre elevi
constituie un rol mai special care reprezint o provocare pentru cadrul didactic specializat
n predarea unei anume discipline colare. Comunicarea finalitilor activitii este un rol
aflat n strns corelaie cu cel anterior, care i permite totodat profesorului rezumarea
consecinelor formative pe care demersul pedagogic le are asupra elevilor. n ansamblu,
asumndu-i roluri referitoare la utilizarea unor strategii didactice inovatoare i la
favorizarea comportamentului de cooperare i procesare de informaie, profesorul
reuete s reduc numrul de constrngeri specifice mediului colar de nvare,

50

promovnd o nou cultur colar. Modelul componenial propus poate oferi repere
pentru educarea cadrelor didactice n sensul asumrii competente a rolurilor care i vor
permite abordarea metacognitiv a proceselor de instruire i nvare.
Modelul Doly al rolurilor profesorului n dezvoltarea metacognitiv
A. Doly (1997) identific patru stadii n practica didactic a antrenrii
metacogniiilor, pe care le descrie accentund asupra procesului de interiorizare a
comportamentelor cognitive i metacognitive: 1. stadiul modelrii, 2. stadiul practicii
ghidate de profesor, 3. stadiul practicii cooperative i 4. stadiul practicii autonome.
Analiza lor poate oferi sugestii utile de practic educaional pentru secvena de
prelucrare a informaiei din cadrul unei situaii de nvare. 1. n strategia descris de A.
Doly cadrul didactic devine pentru elevi un model de judecare de tip metacognitiv.
Astfel, dup anunarea sarcinii de lucru, care poate s fie rezumarea unui text, de
exemplu, cadrul didactic le cere elevilor s i activeze experienele de tip cognitiv i
metacognitiv legate de o sarcin de lucru anterioar identic sau similar cu cea prezent,
de exemplu, le poate cere s se gndeasc cum au planificat sarcina de lucru ntr-o
situaie similar anterioar. Apoi, le cere s compare propria atitudine n planificarea
sarcinii de lucru cu a colegilor (Ceilali au procedat la fel?), n felul acesta ncurajnd
comparaiile ulterioare. n continuare, profesorul rezolv sarcina de lucru verbaliznd
toate demersurile de analiz a sarcinii i etapele de rezolvare. Eficiena acestui demers
pentru contientizarea de ctre elevi a proceselor cognitive implicate n rezolvarea unei
sarcini este dovedit i de alte cercetri n domeniu. n discuia care succede acestei
descrieri se identific modelul cognitiv i metacognitiv utilizat i se analizeaz utilitatea
i aplicabilitatea acestuia pentru diferite persoane i situaii. Dup rezolvarea de ctre
elevi a unei sarcini similare acetia sunt ncurajai s reflecteze asupra demersurilor
metacognitive iniiate, cu privire la:
- caracteristicile strategiei cognitive i metacognitive utilizate, etapele aplicrii ei i
cnd/ unde mai poate fi utilizat
- utilitatea modelului pentru nvare n situaia dat i adaptrile care au fost
necesare.

51

- modalitile de monitorizare a eficienei demersului cognitiv i metacognitiv i de

adaptare a sa pentru situaii diverse.
nelegerea necesitii i utilitii strategiilor cognitive i metacognitive pentru
nvarea eficient este considerat n numeroase studii drept o condiie a utilizrii lor
constante de ctre elevi. De asemenea, elevii trebuie s ajung la convingerea c utiliznd
strategiile adecvate i alocnd resursele necesare vor reui s neleag i s nvee chiar
i coninuturi cu un grad mare de dificultate.
2. n stadiul practicii ghidate elevii au deja un model de aciune de tip cognitiv i
metacognitiv. Acum elevii sunt ncurajai s verbalizeze propriile demersuri cognitive i
metacognitive. n plus, profesorul ghideaz comportamentul elevilor spre eficientizarea
monitorizrii i controlului procesului de nvare: ghideaz procesul de planificare: Ce
doreti s realizezi?, nelegi ce i cere sarcina de lucru?, E nevoie de reformularea
sarcinii de lucru?, Crezi c e necesar s o reformulezi n cuvinte proprii? Crezi c e o
sarcin de lucru uoar?, De ce ai nevoie pentru realizarea ei?; procesul de
monitorizare i reglare: Crezi c ai nceput s nelegi mai bine despre ce e vorba?,
Crezi c modalitatea asta de lucru e eficient? Eti pe cale de a rezolva sarcina de
lucru?; i procesul de evaluare: Eti mulumit? De ce? O s adopi aceeai strategie de
lucru data viitoare? Ce ai schimba? Ce ai face dac ai avea un text prea lung/mai lung
de sintetizat?
Acum se continu predarea integrat a unor noi strategii cognitive i metacognitive i
li se creeaz ocazii elevilor pentru aplicarea n diverse contexte a metacunotinelor i
strategiilor cognitive i metacognitive nvate. 3. Stadiul practicii cooperative propune
predarea nvarea reciproc elev-elev, situaie n care elevii se observ i ascult
reciproc, au posibilitatea de a compara demersul metacognitiv i de rezolvare a sarcinii
propriu cu al colegului, sunt ncurajai s analizeze critic demersurile i s sublinieze
aspectele pe care le apreciaz n comportamentul colegului i/sau s i sugereze
modaliti alternative de aciune. Cooperarea e o etap de antrenare a competenelor de
evaluare i autoevaluare i un pas suplimentar n interiorizarea comportamentelor
cognitive i metacognitive. E un context n care se contureaz contiina potenialului
intelectual propriu, o form de metacogniie, care se prelungete ntr-o imagine a
eficienei personale element ce constituie un puternic vector motivaional; 4. n stadiul

52

practicii autonome elevul are ocazii de a aplica n contexte diverse demersurile

cognitive i metacognitive nvate, e capabil s le verbalizeze, realizeaz conexiuni
explicite ntre scopul aciunii, mijloacele de atingere a lui i rezultatele obinute.
Programul

de

diversificare

instrumental

FIE

(Feuersteins

Instrumental

Enrichment) i medierea n antrenarea proceselor cognitive i metacognitive

Noiunea de mediere a fost propus de R. Feuerstein (1980, 1991), care
accentueaz rolul adultului mediator - ca organizator al experienelor de nvare ale
copilului, att pe segmentul decodrii stimulilor realitii, ct i pe acela al reaciei n
raport cu acetia. Aciunea de mediere este neleas ca facilitatoare a modificabilitii
cognitive a copilului. nvarea mediat i permite elevului s i dezvolte eficient
procesele cognitive i s i ctige autonomia n nvare. Ca rezultat al medierii realizate
pe diversele tipuri de interaciune sau criterii de mediere descrise de Feuerstein:
intenionalitatea i reciprocitatea ( selectarea i ncadrearea ntr-un context a unei activiti), transcendena (
transcenderea contextului concret, limitat al experienei directe), sensul (investirea cu sens a stimulilor),
competena (dezvoltarea ncrederii n sine a elevului), autoreglarea i controlul comportamentului
(ncurajarea elevului pentru asumarea de responsabiliti n nvare), participarea (implicarea activ n
sarcina de nvare), individualizarea (cultivarea sentimentului unicitii n elev), planificarea scopurilor,
provocarea interesului (motivarea elevului pentru angajarea n sarcini noi i complexe de nvare),
autoschimbarea (contientizarea de ctre elev a potenialului propriu de schimbare),

apar reprezentrile interne, atenia concentrat i stabil, folosirea unor strategii de

memorare, de explorare i rezolvare de probleme, capacitatea autoreglatoare a limbajului,
gndirea reflexiv.
Medierea apare i n procesul de antrenare a proceselor cognitive i
metacognitive care este, n concepia lui Feuerstein, o modalitate prin care se poate
ajunge la schimbri ale funcionalitii cognitive. Programul de diversificare
instrumental pe care Feuerstein i colaboratorii l-au creat pentru eficientizarea nvrii
(Programul FIE Feuerstein Instrumental Enrichment) const n 14 instrumente de
eficientizare cognitiv centrate pe funcii cognitive specifice. Scopul nsuirii acestor
instrumente este antrenarea funciilor cognitive cu caracter supraordonat care i permit
unei persoane care nva s i defineasc mai clar problemele, s stabileasc legturi i
s observe relaii, s-i optimizeze motivaia pentru nvare i s i mbunteasc

53

tehnicile de munc intelectual. Demersul de antrenare este saturat de elemente de tip

metacognitiv: capacitatea de planificare a comportamentului, n funcie de complexitatea
sarcinii de nvare, selectarea aspectelor relevante ale unei sarcini de nvare, stabilirea
relaiilor dintre pri, precum i dintre pri i model, reprezentarea relaiilor, anticiparea,
reglarea i controlul comportamentelor pentru a parcurge sarcina de lucru i a atinge
obiectivele.
n clas, profesorul interesat de antrenarea metacogniiilor i adept al teoriei
nvrii mediate propuse de Feuerstein i va asuma rolul de mediator ntre elev i
stimulii din realitate. Rolul su se va obiectiva n comportamente de tipul celor pe care
ncercm s le descriem mai jos:
-

Propune o sarcin de nvare clar i l ajut pe elev s i reprezinte finalitile

legate de aceasta;
-

Previne atitudinea impulsiv a subiectului n demersul de rezolvare a sarcinii de

lucru;
-

ncurajeaz demersul deductiv n rezolvarea sarcinii de lucru: Dac tim acest

lucru, ce putem afla? sau Dac acest lucru e adevrat, ce implic asta?
-

Utilizeaz erorile ntr-o manier pozitiv: identific mpreun cu elevul strategiile

care au determinat apariia erorii i sprijin construirea unor strategii de corectare i de

evitare a eecurilor viitoare;
-

Ofer feedback cu privire la nivelul de performan al elevului, prin raportare la

finalitile prestabilite;
-

Ofer prilejuri de reluare a activitii n contexte diferite, pe sarcini de

complexitate sporit;
-

Faciliteaz motivarea pentru aciune, atribuirea intern a succesului i dezvoltarea

imaginii de sine pozitive;

-

Evit atmosfera competiional, evaluarea normativ, ncrcat negativ, motivarea

extern etc.
-

Evit formularea de expectane ridicate privind aspectul produselor nvrii,

concentrndu-se asupra efortului i calitii procesului de nvare;

-

Favorizeaz activitatea de nvare n colaborare, comunicarea ntre elevi,

predarea reciproc.

54

Iniierea unei interaciuni profesor-elevi /studeni care s reuneasc elementele

descrise mai sus asigur ndeplinirea a trei obiective importante:
-

i orienteaz pe elevi ctre finaliti, ei construindu-i prin implicare activ

cunotine i competene noi i transferabile;

-

i antreneaz n activiti de auto-evaluare reglare a propriei cunoateri;

Le faciliteaz elevilor construirea unui concept de sine ca persoan care nva,

prin achiziionarea metacunotinelor cu privire la propria persoan, le dezvolt stilul

intern de atribuire a succesului i eecului i le asigur sentimentul competenei n
rezolvarea sarcinilor de nvare.
Programul CoRT
Dezvoltat n cadrul Cognitive Research Trust (de aici i denumirea programului)
Institutul de cercetri cognitive, programul CoRT reprezint propunerea cunoscutului
psiholog Edward de Bono pentru dezvoltarea gndirii de tip constructiv a elevilor.
Programul const ntr-un numr de lecii destinate profesorilor care studiaz problematica
educrii gndirii creative, operaionale i constructive a elevilor. Fiind un program
derulabil independent de anumite coninuturi colare sau domenii de cunoatere specifice
i care nu solicit un nivel de dezvoltare instrumental anume, este utilizabil i n cazul
copiilor cu cerine educative speciale. Programul se centreaz pe dezvoltarea abilitilor
de identificare a finalitilor cognitive, de planificare i anticipare a consecinelor,
identificare a ideilor, factorilor, obiectivelor prioritare, considerare a posibilitilor,
alternativelor, punctelor de vedere variate n luarea deciziilor. n derularea leciilor
specifice programului cei care nva au ocazia de a exersa utilizarea fiecrei abiliti i a
instrumentelor cognitive specifice acesteia n contexte aplicative diferite, unele construite
de ei nii i s reflecteze asupra beneficiilor utilizrii acestora pentru asigurarea calitii
procesrii informaiei.
Cu o i mai larg aplicabilitate educaional pentru exersarea gndirii constructive
i a controlului metacognitiv al nvrii este n opinia noastr o alt aplicaie dezvoltat
de Edward de Bono: Metoda celor ase plrii gnditoare. Elevii sunt familiarizai cu o
modalitate de decelare i exersare a ase linii paralele /perspective de procesare a
informaiei: gndirea obiectiv, gndirea emoional, gndirea prudent, gndirea

55

pozitiv, gndirea creativ i gndirea despre gndire, fiecreia dintre acestea autorul
metodei asociindu-i o culoare. Avantajul metodei const n maniera sistematic de
ordonare a activitii de procesare a informaiei pe care o propune aceasta, n analiza unei
situaii elevilor cerndu-li-se s i asume pe rnd fiecare perspectiv de gndire i s
exerseze discursul specific acesteia. Controlul pe care gndirea despre gndire l
realizeaz asupra celorlalte direcii de prelucrare a informaiei este adus n plan explicit,
aceasta deoarece ntr-un scenariu de prelucrare a informaiei prin intermediul liniilor de
gndire descrise de cele ase plrii, plria albastr corespunztoare metacogniiei este
cea care formuleaz problema de studiat, ofer eventuale definiri alternative ale aceleiai
probleme, planific rezolvarea problemei prin planificarea ordinii i parcurgerea
direciilor de gndire ntruchipate de celelalte plrii, sintetizeaz rezultatele prelucrrii
informaiei, formuleaz concluziile i traseaz direciile ulterioare de aciune. Metoda
propune ntr-o form explicit exersarea confruntrii i integrrii punctelor de vedere i
manierelor de semnificare a realitii diverse i ofer un vocabular prietenos, util n
interpretarea i etichetarea modalitilor variate de abordare a unei probleme.
Identificarea teoriilor nvrii i a modelelor instrucionale care permit i susin
dezvoltarea cognitiv i metacognitiv a elevilor, a exigenelor curriculare necesare n
structurarea demersurilor de educaie metacognitiv i analiza detaliat a situaiei de
nvare din perspectiva posibilitilor de exploatare a unor momente i variabile
specifice pentru antrenarea metacogniiilor elevilor realizate pe parcursul prezentului
capitol al lucrrii ne-au permis inventarierea modalitilor diverse generale i specifice,
implicite i explicite de susinere a dezvoltrii sistemului cognitiv i

metacognitiv.

Indiferent de strategia educaional adoptat n aceast direcie, un set de reguli i

recomandri generale de structurare a demersurilor eficiente de dezvoltare cognitiv i
metacognitiv trebuie respectate (Osman, Hannafin, 1992):
-

strategiile metacognitive utilizate nu trebuie s suprancarce sarcina de nvare.

Cercetrile n domeniu susin c o parcurgere explicit, contient a unor

demersuri de contientizare i/sau reglare a propriilor activiti cognitive poate fi

contraproductiv, dac aceasta sporete gradul de complexitate i dificultate a sarcinilor
de nvare i/sau este n mod exagerat consumatoare de resurse cognitive. De aceea, se
recomand ca instrumentele de control metacognitiv s fie inserate pe ct posibil n

56

structura obinuit a leciei sau sarcinii de lucru sau s fie automatizate naintea utilizrii
lor extensive;
-

n general se recomand utilizarea unor strategii de dezvoltare metacognitiv cu

caracter mai explicit (ex. modelarea) la vrstele mici sau n cazul novicilor n nvare i
sporirea caracterului implicit i nivelului de complexitate al strategiilor metacognitive
utilizate pe msura acumulrii de ctre elevi a expertizei n nvare (compararea
experienelor curente cu experienele metacognitive anterioare; formularea de ipoteze,
anticiparea eficienei demersurilor cognitive)
-

n antrenarea cognitiv i metacognitiv se insist nu doar asupra achiziiei

cunotinelor declarative, procedurale, condiionale privind strategiile, dar i asupra

posibilitilor de utilizare pe termen lung i transfer a acestora;
-

n cazul n care profesorul urmrete dezvoltarea abilitilor de transfer n situaii

noi a aciunilor cognitive i metacognitive, este preferabil antrenarea strategiilor

independente de domeniul de cunoatere i exersarea lor n contexte ct mai variate
-

n construirea programelor complexe de antrenare cognitiv i metacognitiv este

recomandabil asocierea strategiilor generale, independente de coninut cu cele specifice

unui domeniu de cunoatere i unui tip de informaie de procesat
-

dependena celor care nva de reperele externe de supervizare metacognitiv

(ex.: seturi tip de ntrebri de reflecie) trebuie evitat, scopul major al programelor de
accelerare a dezvoltrii cognitive i metacognitive fiind cultivarea autonomiei n nvare.
n acest sens se recomand n contextul antrenrii metacogniiilor cultivarea
sentimentului eficienei personale, a ncrederii n capacitile proprii, a atitudinii pozitive
fa de nvare.
Exerciii:
1. Reflectai asupra avantajelor i dezavantajelor antrenprii explicite, respective
implicite a abilitilor cognitive i metacognitive ale celor care nva
2. Alegei unul dintre modelele sau programele de antrenare a abilitilor cognitive i
metacognitive i reflectai asupra implicaiilor practice ale punerii lor n aciune n cadrul
unei clase primare
Sumar

57

Acest modul prezint o serie de programe i modele educaionale de antrenare explicit i

implicit a abilitilor de nvare i de optimizare a activitii cognitive n general.
Sarcini i teme ce vor fi notate
1. Realizati un eseu pe tema:
Posibile aplicaii pedagogice pentru Teoria nvrii mediate a lui R. Feuerstein
Bibliografie modul
Bernat, S., E., 2003. Tehnica nvrii eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca
De Bono, E., 2006. ase plrii gnditoare, Ed. Curtea Veche, Bucureti
Glava, A., 2007. Metacogniia i optimizarea nvrii, Teza de doctorat, Universitatea
Babe-Bolyai Cluj-Napoca
Skuy, M., (ed.). 2002. Experiena nvrii mediate n clas i n afara acesteia, n trad.
A. Domua, Ed. ASCR, Cluj-Napoca
MODULUL 3 TEHNICI DE NVARE ACADEMIC EFICIENT

Scopul i obiectivele
-

S aplice diferite tehnici de studiu academic

S reflecteze asupra eficienei acestora n cazul propriu

S lucreze individual i n grup, pentru aplicarea tehnicilor de cercetare

S utilizeze eficient diferite surse de informaie: cartea, Internetul, realitatea

nconjurtoare, pentru a documenta o tem

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Conceptele premergtoare sunt: scrierea academic, organizatori grafici, organizatori
cognitivi, microcercetare, luarea notielor
Schema logic a modului

58

1. Tehnici de scriere. Rigori n compoziia textului

2. Tehnici de scriere. Vocabularul scrierii academice
3. Utilizarea organizatorilor cognitivi n prelucrarea informaiei. Luarea de notie
4. Tehnici de documentare
5. Exigene academice n citare i menionarea surselor de informaie
6. Microcercetarea. Redactarea unui raport de microcercetare

Coninutul informaional detaliat

1. Tehnici de scriere. Rigori n compoziia textului
1.1. Produse de scriere academic
o Comunicri tiinifice
o Eseuri
o Articole bazate pe cercetare, abstracturi, scrisori/ mesaje e-mail
o Suporturi de curs
o Referate
o Rapoarte de cercetare
o Recenzii de articole, recenzii de carte
o Teze de licen, dizertaii
1.2. Scrisul academic de calitate
Pe parcursul anilor de studiu academic, scrisul, n diverse forme, este una dintre
sarcinile cele mai frecvente ale studenilor. Pentru a accede la o anumit calitate a
scrisului academic, studenii trebuie s exerseze urmtoarele comportamente frecvente n
rndul celor care scriu text tiinific de calitate:
o Formuleaz obiective i analizeaz caracteristicile auditoriului
o Citesc i analizeaz produse de scriere similare, de calitate
o Se documenteaz asupra subiectului
o Selecteaz sursele de utilizat i le grupeaz pe categorii
o Alctuiesc documente electronice cu citate i titluri bibliografice

59

o Fac o lista cu ideile principale sau/i alctuiesc o harta cognitiv a ideilor

o Formuleaz ideea principal a textului, folosind cuvintele cheie i adaug
treptat contribuii suplimentare
o i imagineaz c i construiesc un discurs oral pe tem i i structureaz n
minte acest discurs
o Se gndesc mult, discut despre subiect i modul de tratare
1.3. Strategii de scriere a primului draft
Cercetrile privind specificul scrierii academice (Ursache, 2007) indic urmtoarele
comportamente ca fiind frecvente n fazele iniiale ale abordrii unei sarcini de scriere:
o Muli i alctuiesc un document electronic n care includ de-a valma idei,
citate, elemente cheie, iar apoi folosesc opiunea de cut i paste pentru a
alctui un document nchegat
o Scriu un prim draft pe hrtie i apoi l transcriu electronic, fcnd adaptrile
o Scriu continuu, cu ct mai puine opriri, pentru a asigura cursivitatea ideilor
o Se opresc pentru a identifica surse de informatie
o Scriu conform unui cuprins, ncercnd s in cont de lungime i de modul de
adresare
1.4. Pai cheie n redactare i comportamente utile
o Planificare
o Aflai criteriile de evaluare
o Solicitai exemple de lucrri reuite i de lucrri mai puin reuite
o Planificai-v timpul i inei-v de plan
o ntrebai despre grupul int, scop, tipul de text, informaia de inclus
o Folosii brainstormingul pentru delimitarea ideii centrale
o Documentare
o Raportai-v onest la informaia accesibil n literatura de specialitate i la
datele de cercetare
o Luai notie i reinei reperele sursei de informaie
o Stabilii-v principalele moiuni, teze, idei pentru care vei argumenta i
notai-le

60

o Folosii surse diverse de informaie

o Construi-v modele mentale
o
o Redactare
o Formulai un titlu operaional (dac nu este prestabilit)
o Organizai-v ideile n relaie cu cele trei pri eseniale: introducere,
coninut extensiv, ncheiere
o Formulai nc de la nceput ideea principal i abordarea pe care o vei
ilustra
o Scriei gndindu-v permanent la grupul int i la obiective
o Formulai simplu, concis i scurt
o Argumentai-v ideile i aducei dovezi de cercetare sau din realitate
o Revizuire
o Folosii opiunile de tehnoredactare pentru a sublinia ideile principale
o Insistai asupra introducerii i cuprinsului, pentru a le asigura coeren
o Formulai o serie de ntrebri la care sa cutati rspuns n textul scris
o Asigurai-v c avei un discurs clar
o Dai altora s citeasc textul pentru feedback
o Dac avei timp, facei o pauz de o zi nainte de editarea final a textului
o Publicare (termenul este folosit n sens foarte larg, nsemnnd i prezentarea
produselor de scriere)
o Asigurai-v c avei un suport scris pentru prezentare i c auditoriul v
poate urmri pe un suport creat special n acest sens
o Fii pregtii pentru ntreruperi i ntrebri n timpul prezentrii
o Decodai feedback-ul auditoriului i adaptai-v la acesta
2. Tehnici de scriere. Vocabularul scrierii academice (exemplele i aplicaiile sunt
preluate din : Ursache, I., 2007, Get Ready for Academic Writing, Iai: Polirom)

61

2.1. Recomandri privind vocabularul utilizat n scrierea academic

Vocabularul utilizat n scrierea academic trebuie s fie acurat din punct de vedere
tiinific. Scrisul academic poate fi facilitat prin pregtirea unor elemente de vocabular
precum (cf. Ursache, 2007):
o Liste de verbe prin care se introduce un citat: Cum putem spune n loc de X
consider c...?
o Liste de secvene verbale prin care cel care scrie se asociaz cu un anumit
punct de vedere sau se disociaz de acesta
o Liste de adjective pentru cuvintele cheie precum: fenomen, proces, punct de
vedere
o Liste de adverbe pentru verbele asociate cu raionarea, redactarea, cercetarea
etc.
o Liste de locuiuni adverbiale prin care introducem concluziile. Cum poti
spune n loc de: n concluzie,...
a. Sugestii privind formularea propoziiilor i a frazelor
Un element important n structurarea frazelor este utilizarea eficient a
raporturilor de coordonare sau suboordonare logic a propoziiilor n cadrul frazelor,
pentru a transmite mesajul corect.
Exemplu:
Propoziiile: Hidratarea adecvat este esenial n activitatea fizic. i Suplimentul de
vitamine asigurat pentru o perioad de timp mbuntete performana fizic. vor
transmite mesaje diferite dac sunt conectate prin raporturi de coordonare respoectiv de
subordonare
O a doua chestiune care necesit atenie este lungimea frazelor. Frazele prea
scurte fragmenteaz lectura, impiedicnd nelegerea sensului. n acelai timp, frazele
prea lungi, mpiedic i ele nelegerea mesajului.
Exemplu:
o

Propoziii prea scurte: Computerul de acas devine indispensabil. Emailul i

forumurile permit conectarea familiilor i prietenilor. Pe Internet se pot gsi reete de

mncruri. Oamenii se pot informa despre destinaiile de vacan posibile. Pe net se pot
rezerva bilete. Anumite chitane se pot plati on-line

62

Fraze prea lungi: Muli oameni stau n faa computerului de-a lungul ntregii zile

la serviciu, dat fiind natura muncii lor i apoi fac la fel acas pentru ca vor s gseasc
informaii pe Internet sau s vorbeasc cu membrii familiei aflai la distan, fapt ce
dup o vreme de expunere ndelungat la radiaiile emise de ecranul computerului, duce
la dureri de cap cronice i tulburri de vedere.
Exerciiu:
Lecturai exemplele de mai sus i oferii o soluii de restructurare a frazelor, pentru a
optimiza nelegerea mesajelor pe care le transmit acestea.
Sugestii privind structurarea paragrafelor (exemplele i aplicaiile sunt preluate
din: Ursache, I., 2007, Get Ready for Academic Writing, Iai: Polirom)
Un paragraf:
o Se rezum la dezvoltarea unei singure idei
o Conine propoziii de tip argumente i propoziii de tip dovezi
o Conine o propoziie de tip concluzie
Exemplu:
Decizia de a deveni mam poate fi una foarte complicat n zilele noastre. Azi femeile
aspir la cariere profesionale n aproape toate domeniile, urmrind auto-realizarea i
independena financiar. n acelai timp, slujbele au devenit foarte solicitante n termeni
de timp i energie care trebuie investite zi de zi. Apoi, chiar n ciuda legislaiei antidisciminatorii existente, muli angajatori au reineri n a angaja femei tinere, gndinduse c acestea ar putea s i doreasc s aib copii, la scurt timp dup angajare. n
consecin, gsirea momentului potrivit pentru a avea un copil le preocup pe multe
femei care se apropie i adesea tocmai trec de 30 de ani. n ultim instan, se pare c
decizia de a deveni mam se ia azi mai puin pe baza unor considerente referitoare la
dragoste sau romantism i mai mult n funcie modul n care viaa noastr este marcat
de scopurile profesionale.
b. Sugestii privind alctuirea introducerii
Introducerea reprezint un element cheie al oricrui text de tip tiinific, indiferent de
natura acestuia. Introducerea trebuie s fie redactat astfel nct cititorul i poat

63

forma o idee corect i complet oprivind coninutul textului n ansamblul su.

Literatura de specialitate (Ursache, 2007) propune mai multe formule de redactare a
introducerii:
o Idee general explicaie tez
o Citat background explicaie relaie tez
o Date statistice explicaie relaie tez
o Caz / interes direct, uman relaie tez

c. Sugestii de redactare a concluziilor

Concluziile joac un rol similar celui jucat de introducere. Acestea trebuie s edifice
cititorul asupra demersului prezentat de cel care a redactat textul, asupra elementelor de
noutate pe care le aduce textul i s deschid noi perspective de reflecie pentru cei
interesai de tema lucrrii/ materialului scris.
Concluziile:
o Reafirm teza din introducere i scopul redactrii textului
o Rezum principalele puncte prezentate n cuprins
o Ofer o evaluare final a mesajului textului n relaie cu subiectul, artnd
relevana concluziei ntr-un context mai larg
o Ofer o idee suplimentar rezultat din evaluare
o Reprezint o invitaie la reflecie sau la cercetare suplimentar

3. Utilizarea organizatorilor cognitivi n prelucrarea informaiei. Luarea de notie

(Text prelucrat dup Tehnica nvrii eficiente, de Simona Elena Bernat, Ed.
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2003)
3.1. Tehnici de luare a notielor
Luarea notielor este activitatea prin care studenii (cei care nva) consemneaz
i rein informaii cuprinse n mesajul unui vorbitor, n cazul nvrii academice, acesta
fiind cadrul didactic sau, n unele situaii de nvare prin cooperare, colegii participani

64

la situaia de nvare. Luarea notielor rmne relevant chiar i n cazul n care studentul
are la dispoziie un suport, prezentrile electronice sau sursele bibliografice utilizate de
profesor, prin funcia acesteia de prelucrare primar a informaiei i de asigurare a
eafodajului necesar nvrii.
Notiele se pot lua n dou moduri. O prim posibilitate include un proces n
dou etape: nregistrare i prelucrare. O a doua posibilitate se refer la nregistrarea i
prelucrarea concomitent a informaiilor (Bernat, 2003).
nregistrarea informaiilor

n procesul de luare a notielor sunt eseniale

rapiditatea

acurateea

cu care informaiile sunt consemnate. Desigur, aceste caracteristici trebuie asigurate, fr

a face rabat de la asigurarea unui grad nalt de utilitate a notielor ca suport de nvare.
Literatura de specialitate (Bernat, 2003) consemneaz ca modaliti frecvent
utilizate de consemnare rapid a informaiilor n timpul cursului urmtoarele:
Abrevierile i prescurtrile se realizeaz folosind coduri unanim acceptate, dar
i prin alegerea unor coduri personale.
Schemele presupun integrarea unor figuri, desene, sgei etc.
Numerotrile se folosesc pentru a marca ideile principale sau categoriile
enumerate sau descrise.
Marcarea cuvintelor cheie se poate realiza prin sublinieri, accenturi, scris
nclinat, majuscule, scris de tipar, stelue, ncercuiri etc. Atunci cnd recitim notiele,
aceste marcaje ne vor reaminti ce am considerat important atunci cnd am luat notiele.
Aranjarea n pagin se refer la marcarea elementelor de coninut prin plasarea
lor n spaiu ntr-un anume fel. Paginarea nu are doar valene estetice, ci i de uurare a
receptrii structurii textului.
Folosirea culorilor este recomandat pentru a pune n eviden idei, cuvinte cheie,
fragmente de text, definiii, citate, opinii personale sau ale profesorului etc. Marcarea prin
culoare devine eficient atunci cnd exist stabilit un anumit cod.

65

Utilizarea uneia sa a mai multor variante de notare dintre cele menionate mai sus
oblig studentul la o prim prelucrare a informaiilor consemnate. Asatfel, acesta trebuie s
neleag logica de ansamblu pe care o respect discursul profesorului, s identifice reperele
verbale i nonverbale pe care vorbitorul le utilizeaz pentru a sprijini consemnarea ideilor
(Ex: cuvinte menionate mai apsat, afirmaii organizatorare, cuvinte cheie trecute pe tabl
etc. ), aspecte ce i permit categorizarea, consemnarea logic i difereniat a ideilor.
Prin aplicarea regulilor menionate n paragrafele precedente luarea notielor devine
activ i contient. De asemenea, acurateea reteniei va crete.
Strategia Cornell de luare a notielor
O tehnic consacrat de luare a notielor, care mbin n mod armonios etapa de
nregistrare a informaiei i cea de prelucrare a acesteia este tehnica Cornell. Sistemul
Cornell de luare a notielor a fost creat n anii 1950 de ctre Walter Pauk, profesor la
Universitatea Cornell din SUA i s-a rspndit ca unul din cele mai eficiente modele de
nregistrare activ a informaiilor pe parcursul unei prelegeri academice. Tehnica
presupune utilizarea unui organizator grafic de tipul celui de mai jos:
Coloan de control

Pagin de notie

Rezumat

66

Coloana de control se utilizeaz n timpul i dup etapa de luare a notielor si

cuprinde cuvinte cheie, ntrebri, date numerice, locuri, nume de personaliti, tipuri de
informaii (definiie, clasificare, enumerare etc.), date menite s faciliteze sintetizarea i
memorarea informaiei cuprinse n pagina de notie.
Rubrica de rezumat se completeaz cu o sintez a ideilor cuprinse pe pagina de notie.
Se recomand ca aceast rubric s fie completat acas, ct mai repede dup momentul
lurii notielor i dup recitirea, eventuala completare i revizuire a acestora.
4. Tehnici de documentare
4.1. Jurnalul de lectur
Jurnalul de lectur reprezint un produs de scriere cu note personale evidente
(specifice oricrui tip de jurnal). De cele mai multe ori, jurnalul de lectur este destinat
consemnrii crilor, articolelor, materilalelor deja lecturate sau/i a celor care urmeaz a
fi leturate. Ins componenta cea mai consistent a jurnalelor de lectur o reprezint setul
de reaciile provocate de parcurgerea anumitor texte (reflecii, idei cheie, idei cu impact
n plan personal, ntrebri etc.).
Modalitatea n care cititorul i organizeaz intrrile n jurnal este la latitudinea
acestuia. Regulile sunt flexibile, intenia fiind alctuirea unui document care s i permit
cititorului s reflecteze cu privire la lecturile efectuate.
4.2. Metoda S.I.N.E.L.G. pentru activizarea lecturii.
Sistemul Interactiv de Notare i Eficientizare a Lecturii i a Gndirii (SINELG)
presupune utilizarea unui cod pentru a marca pasajele din text, pe parcursul lecturii
acestuia. Marcajul urmrete n ce msur textul rspunde ateptrilor lectorului. Se
marcheaz cu o bif pasajele coninnd informaii cunoscute sau anticipate, cu minus
pasajele care contrazic cunotinele prealabile sau infirm prediciile, cu plus informaiile
noi importante i cu semnul ntrebrii informaiile care necesit lmuriri suplimentare.

67

4.3. Utilizarea organizatorilor cognitivi (Text prelucrat dup Tehnica nvrii

eficiente, de Simona Elena Bernat, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca,
2003)
n nvare, prelucrarea i reprezentarea informaiei

prin intermediul

organizatorilor cognitivi se realizeaz dup ce a fost nregistrat informaia respectiv, n

timpul nregistrrii i chiar anterior acesteia. Dac utilizarea organizatorilor cognitivi
dup i n timpul contactului cu informaia este destul de simplu de realizat, utilizarea
organizatorilor cognitivi nainte solicit fie ajutor din partea unui profesor, fie o bun
capacitate de predicie.
Prezentm i exemplificm mai jos o serie de organizatori cognitivi, care pot fi
folosii pentru structurarea notielor:
hrile conceptuale, listele structurate, tabelele, matricile, diagramele.
Hrile conceptuale presupun organizarea materialului n jurul anumitor concepte
sau teme cheie. Ele iau forme grafice de tipul ciorchinelor sau al schemelor conceptuale.
Elementul central al harii este conceptul la care se face referire, iar n jurul lui se vor plasa
conceptele conexe i ideile derivate. Realizarea unei hri conceptuale presupune comparaii,
raionamente, clasificri, ierarhizri.
Un exemplu de hart conceptual al crei subiect este educaia:
proces
produs
formal

genul proxim
forme
relaie

transformare

Non-formal
informal

educaia

Aciuni
fundamentale

68

formare a personalitii

funcii
economic

Listele structurate presupun organizarea materialului prin clasificri i ierarhizri, pe baza

elementelor comune.
Exemplu:

Jocul
o liber


de micare
o Raele i vntorii

de creaie
o De-a mama i de-a tata

cu reguli
o jocuri de mas

o didactic


de educare a limbajului
o Eu spun una, tu spui multe

matematic

etc.

Tabelele sistematizeaz informaia, oferind o imagine de ansamblu asupra

trsturilor semnificative. Tabelele pot fi elaborate pentru a fi citite linear (pe vertical
sau orizontal) sau sintetic (urmrind punctele de intersecie i influena ideilor din
coloanele verticale sau orizontale asupra acestora).
A se vedea, spre exemplificare tabelul obiectivelor personale, prezentat la Modulul I
Matricile sunt asemntoare tabelelor sintetice, dar fiecare rubric are o
destinaie precis, ntre ele existnd o legtur ascendent, toate urmrind acelai subiect
din mai multe perspective.
A se vedea, spre exemplificare tabelul analizei SWOT, prezentat la Modulul I

Matricea conceptual se folosete pentru a reprezenta coninutul unui termen

necunoscut. Structura unei astfel de matrici poate include: cuvntul, explicaia nelesului
69

acelui cuvnt, un exerciiu de utilizare corect a semnificaiei noului cuvnt ntr-un

context i un desen care s ilustreze sensul cuvntului nou nvat. n locul reprezentrii
vizuale a cuvntului se pot realiza conexiuni cu alte domenii dect cel verbal, cum ar fi
muzica.

O propoziie care s ilustreze sensul

Cuvntul

cuvntului

Definiia cuvntului

Reprezentarea vizual a cuvntului

Diagramele sunt reprezentri grafice schematice, realizate pe baz de analiz i

sintez .
Diagrama Venn pune n eviden trsturile comune i pe cele diferite a dou
idei, concepte, evenimente, obiecte etc. Se reprezint sub forma a dou cercuri
intersectate. n primul cerc se noteaz trsturile primului termen al comparaiei, n cel
de-al doilea cerc se noteaz trsturile celuilalt termen al comparaiei, iar n zona de
intersecie se noteaz elementele comune celor doi termeni.

Termenul 1

Elemente

Termenul 2

comune

5. Exigene academice n citare i menionarea surselor de informaie

5.1. Tipuri de surse de informaie

70

o Crile
o Articolele
o Internetul
o Experii, colegii, comunitatea
Profesorii i experii reprezint o surs de informaii competente i specializate.
Prin discuii cu profesorii se pot aduna date valoroase despre definirea i ilustrarea
direciilor de abordare a unui subiect, referine bibliografice tematice, ndrumri pentru
documentare, studiu i redactare. Experii dein experiene intensive asupra unui
domeniu, de la ei putem afla ultimele nouti n domeniu.
Colegii reprezint o surs de informare la care se face adesea insuficient apel.
Modul diferit de a prelucra informaia, preferinele i interesele diferite, experiena
anterioar genereaz achiziionarea unui bagaj de cunotine diferit.
Comunitatea constituie o surs bogat de informaii. Bibliotecile, centrele de
resurse multimedia, arhivele, serviciile cu publicul ale diferitelor instituii i organizaii,
pliantele de prezentare pun la dispoziia celor interesai o gam larg de date.
5.2. Specificul activitii de documentare/ informare
Documentarea reprezint studierea informaiilor provenind

din cri, reviste de

specialitate, mass-media, Internet i softuri educaionale. Este o activitate care se

desfoar cu un scop precis: aflarea de informaii despre un subiect. Documentarea se
poate realiza n sens:

diacronic: urmrim ce se tie despre un anumit subiect n ordine cronologic

sincronic: urmrim mai multe perspective contemporane.

5.3. Exigene n citarea surselor de informaie

American Psychological Association ofer un set de criterii utilizabile pentru
realizarea referinelor bibliografice n textul tiinific i n lista de surse bibliografice.
Vom face referire n continuare la aceste standarde, ele fiind larg recunoscute i utilizate
n rndul specialitilor psihologi i pedagogi.
Citarea n text:

71

Se utilizeaz timpul prezent sau trecut: Jones (1998) considera, a artat...

Trimiterile bibliografice: Jones, 1998

Citatele: Jones, 1998, p. 188

Lucrrile cu mai mult de trei autori: se meneaz primul autor i se folosete

particula et.all

Lucrrile fr autor: se utilizeaz anonimous

Dou sau mai multe lucrri la care se face referire: se separ prin (;)

Doi autori cu acelai nume: se folosete iniiala prenumelui, naintea numelui,

pentru diferenierea lor n cadrul textului

Citarea surselor indirecte: se utilizeaz: apud, citat de..

Citarea surselor electronice. Se face respectnd cerinele valabile n cazul

celorlalte tipuri de citri

Surse fr numr de pagin: se indic alte repere astfel nct cititorul s poat
identifica sursa (ex.: paragraful 3)

n lista bibliografic:
Articolele
o Avramidis, E., i Norwich, B. (2002). Teachers attitudes towards
integration/inclusion: a review of the literature. European Journal of
Special Needs Education, 17 (2), 129-147.
Crile
o Billig, M. (1991). Ideology and opinions, London: Sage Publications.
Sursele electronice diponibile pe Internet
o Wilson, J.L. (2000). Understanding and Using Constructivism in the
Classroom, disponibil on-line la adresa:
http://www.ittheory.com/construct.htm
o Yager, R. (1991). The constructivist learning model towards real reform
in science education, disponibil on-line la adresa:
http://www.eiu.edu/_sciend/5660/gotta/G-4_R-3.html
o EduTechWiki, Metacognition,
http://edutechwiki.unige.ch/en/Metacognition

72

Dou lucrri ale aceluiai autor n acelai an: se utilizeaz litere mici: a,b etc.
pentru difereniere

Abric, J.-C. (1994a). Les reprsentations sociales: aspects thoriques. In J. C.

Abric (Ed.), Pratiques sociales et reprsentations (pp.11-36). Paris: Presses
Universitaires de France.

Abric, J.-C. (1994b). Mthodologie de recueil des reprsentations sociales. In J.

C. Abric (Ed.), Pratiques sociales et reprsentations (pp. 59-82). Paris: Presses
Universitaires de France.

Lista bibliografic se alctuiete n ordine alfabetic, dup iniiala numelui de familie.

6. Microcercetarea. Redactarea unui raport de microcercetare

(Micro)cercetarea este demers investigativ sistematic i organizat, fundamentat pe
discursul tiinific existent relativ la subiectul investigat i structurat n jurul unor interese
de cunoatere, ntrebri de cercetare, ipoteze, orientat spre clarificarea unei teme
specifice.
Este un demers ce se poate desfura individual sau n grup
6.1. Etape n desfurarea unei mcrocercetri

Chestionarea. Dup ce s-au familiarizat cu subiectul investigat, elevii/

studenii sunt ncurajai s formuleze intrebri ce pot fi transpuse n
probleme de cercetare

Planificarea. Planul de cercetare face referire la sursele de informaie,

metodologia cercetrii, instrumentele utilizate, procedura de lucru,
resursele umane i logistice necesare, rezultatele anticipate i modalitile
de prelucrare cantitativ i calitativ a datelor obinute

Desfurarea investigaiei. Se vor utilizat modalitile anticipate pentru

colecarea datelor i pentru urmrirea proceselor acionale sau de
dezvoltare care au loc.

73

Redactarea, editarea i prezentarea raportului

6.2. Redactarea raportului de cercetare

Reflectai nainte la:
o Ce ai descoperit
o Ce vrei s spunei comunitii tiinifice
o Pe ce puncte de vedere avizate v fundamentai perspectivele proprii
o Ce perspective noi deschide cercetarea
Componentele raportului de cercetare
Abstractul
o Trebuie s fie inteligibil n sine
o Trebuie s fie scurt
o Trebuie s fie organizat ca i raportul n ansamblul su: introducere,
background, metoda, rezultatele i discutarea lor
o Se scrie ultimul
Introducerea
o Afirmaii de nceput: prezint problema studiat, n general, pregtesc prezentarea
background-ului
o Inserii din literatura de specialitate:
o Se face referire la studiile relevante pentru tem, care au dus la formularea
ipotezei
o Se face referire la veriga din literatura de specialitate pe care o acoper
studiul
o Prezentarea general a studiului: prezint ipoteza sau/ i ntrebrile de cercetare i
metoda
Metoda
o Participanii (eantioanele de subieci)
o Echipamentele i instrumentele de investigaie

74

o Procedura: designul, variabilele independente i dependente, instructajul

Rezultate i discuii
o Rezultatele: cantitative i calitative: date statistice i deducii calitative
o Discutarea rezultatelor: interpretarea calitativ a rezultatelor, evaluarea validitii
ipotezelor, discutarea rezultatelor neateptate, relaionarea rezultatelor cu datele
oferite de literatura de specialitate. Discursul trece n mod repetat de la specific la
general. Aici se discut i limitele studiului, ntrebrile pe care le impune, posibile
teme de cercetare suplimentar, lecii nvate
Tabelele i figurile
o Tabelele: numerotate i denumite, autosuficiente (trebuie s fie inteligibile
independent de textul care le nsoete). Coninutul lor nu se reia descriptiv i nu
se discut n detaliu n text.
o Figurile: grafice, histograme
o Se numeroteaz independent
o Sunt nsoite de legende (n cazul datelor statistice i al utilizrii
simbolizrilor)
3.Sumar
Modulul 3 este un modul cuprinztor, care prezint din perspectiv teoretic i practic o
serie de tehnici de studiu academic, de la luarea notielor la accesarea informaiilor din
diverse surse i la iniierea de activiti de cercetare n domeniul de specialitate.

4.Sarcini i teme ce vor fi notate

1. Completai o pagin de notie luate dup Sistemul Cornell.
2. Sintetizai ntr-o schem structural o tem din cadrul unuia din suporturile de curs
pentru acest an academic
3. Alctuii o list bibliografic pe o tem pedagogic la alegere, care s cuprind cel
puin dou articole de specialitate i dou surse de informare electronice disponibile pe
Internet

75

4.

Iniiai un demers de microcercetare pe o tem la alegere, care s aib ca metod

central ancheta pe baz de chestionar i ntocmii raportul scris al acestei investigaii.

5.Bibliografie modul
American Psychological Association, Publication style, http://apastyle.apa.org
Bernat, S., E., 2003. Tehnica nvrii eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca
Doise, W. i Mugny, G., 1998. Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Polirom, Iai
Glava, A., 2007. Metacogniia i optimizarea nvrii, Teza de doctorat, Universitatea
Babe-Bolyai Cluj-Napoca
Neacu, I., 1990. Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. Militar, Bucureti
Neacu, I., 2006., nvarea academic independent. Ghid metodologic, Universitatea
Bucureti, disponibil on line la adresa:
http://www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf

III. Anexe
Bibliografia complet a cursului
American Psychological Association, Publication style, http://apastyle.apa.org
Bernat, S., E., 2003. Tehnica nvrii eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca
De Bono, E., 2006. ase plrii gnditoare, Ed. Curtea Veche, Bucureti
Doise, W. i Mugny, G., 1998. Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Polirom, Iai
Glava, A., 2007. Metacogniia i optimizarea nvrii, Teza de doctorat, Universitatea
Babe-Bolyai Cluj-Napoca
Neacu, I., 1990. Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. Militar, Bucureti
Neacu, I., 2006., nvarea academic independent. Ghid metodologic, Universitatea
Bucureti, disponibil on line la adresa:
http://www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf
Skuy, M., (ed.). 2002. Experiena nvrii mediate n clas i n afara acesteia, n trad.
A. Domua, Ed. ASCR, Cluj-Napoca

76

 Glosar
Cogniie: ansamblul de acte i procese de cunoatere, ansamblul mecanismelor prin
care un organism dobndete, stocheaz, prelucreaz, utilizeaz informaia
(construcia cunoaterii)
Gndire: Trstura distinctiv cea mai important a psihicului uman, definitorie
pentru om ca subiect al cunoaterii logice, raionale. Produce modificri de substan
a informaiei cu care opereaz. Antreneaz toate celelalte disponibiliti i mecanisme
psihice n realizarea procesului cunoaterii. Orienteaz, conduce, valorific maximal
toate celelalte procese i funcii psihice. Se caracterizeaz prin centralitate:
capacitatea ei de a reintroduce propriile produse n circuitul informaional
nvare:

Schimbare

(relativ

stabil)

comportamentul

sau

potenialul

comportamental al unui organism ca urmare a interaciunii cu mediul, datorat

experienei, care nu poate fi datorat unei stri temporare a organismului i care se
traduce printr-o sporire a repertoriului su.
nvare colar: Procesul de achiziie mnezic, asimilarea activ de informaii,
formarea de operaii intelectuale, deprinderi motorii, atitudini
Metacogniie: ansamblul articulat i flexibil al cunotinelor pe care le are subiectul
cu privire la caracteristicile i funcionarea propriului sistem cognitiv i capacitatea
acestuia de a le utiliza n sensul asigurrii funcionrii sale optime
(Micro)cercetare: demers investigativ sistematic i organizat, fundamentat pe
discursul tiinific existent relativ la subiectul investigat i structurat n jurul unor
interese de cunoatere, ntrebri de cercetare, ipoteze, orientat spre clarificarea unei
teme specifice.

Alte informaii relevante pentru curs

Studenii vor fi ncurajai s i alctuiasc grupuri de studiu i s exerseze nvarea/
studiul n cadrul unui grup / suport

77

 Scurt biografie a titularului de curs

Adina Glava este confereniar la Facultatea de tiine ale Educaiei. Este doctor n
tiinele Educaiei, cu teza Metacogniia i optimizarea nvrii.

78