Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
EFICIENTE
ID
I. Informaţii generale
• Descrierea cursului
Obiectivele urmărite sunt:
1
1. Operarea cu concepte din domeniul învăţării academice şi al managementului
propriei activităţi de studiu.
2. Exersarea programării eficiente a ritmului de studiu prin raportare la: timpul
disponibil, experienţele de succes în domeniu, dispozitivele mintalenergetice,
modelele psihoigienice şi ergonomice, factorii de mediu ş.a. ;
3. Automotivarea pentru studiul constant, intensiv şi/sau distribuit, potrivit
situaţiei concrete ;
4. Cultivarea preocupării pentru antrenamentul focalizat al proceselor,
activităţilor şi condiţiilor psihologice personale (percepţie, reprezentare,
memorie, gândire critică, imaginar productiv, atenţie, motivaţie, voinţă,
caracter, creativitate ş.a.)
5. Identificarea relaţiilor explicite sau implicite dintre diferitele componente
teoretice, metateoretice şi procedural–metodololgice ale studiului universitar,
ale succesului (reuşitei) academic ;
2
• Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs
Cursul este unul aplicativ, centrat pe formarea de abilităţi, astfel că accentul se pune pe
parcurgerea de exerciţii, reflecţie metacognitivă, iniţierea unor activităţi de studiu
ghidate. Pe parcurs, studenţii sunt invitaţi să realizeze diferite sarcini de lucru, produsele
de învăţare fiind incluse în portofoliul personal. Fiecare sarcină este obligatorie şi
parcurgerea lor asigură promovarea examenului.
• Calendar al cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate doua întâlniri cu studentii, în cadrul
3
Facultatii de Psihologie si Stiinte ale Educatiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca,
str. Sindicatelor nr. 7.
4
2. Sintetizaţi într-o schemă organizatorilor
structurală o temă din cadrul grafici
unuia din suporturile de curs
pentru acest an academic
2. Realizati un eseu
argumentativ pe tema:
Profesorul eficient – exigenţe
contemporane
Finalul Realizaţi următoarele sarcini
semestrului de lucru:
1. alcătuiţi o listă bibliografică
pe o temă pedagogică la
alegere, care să cuprindă cel
puţin două articole de
specialitate şi două surse de
informare electronice
disponibile pe Internet
2.iniţiaţi un demers de
microcercetare pe o temă la
alegere, care să aibă ca metodă
centrală ancheta pe bază de
chestionar şi întocmiţi raportul
scris al acestei investigaţii.
• Sarcinile de lucru vor face parte din portofoliul de evaluare finală. În vederea
asigurării feedback-ului constructiv, sarcinile intermediare vor fi predate până la
următoarea întâlnire faţă în faţă. Sarcinile de lucru ultime vor fi predate la data la
care este fixată evaluarea
5
Criteriile şi descriptorii de performanţă utilizaţi în evaluarea portofoliilor sunt cuprinşi în
lista de mai jos:
6
Cursul şi activităţile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuţiile organizate direct sau pe
forum) încurajează interacţiunile umane şi comportamentele colegiale, corecte, bazate pe
respect reciproc şi decenţă.
Relaţiile dintre cadrul didactic şi studenţi vor fi de tip democratic, astfel încât ele sa
favorizeze implicarea activa si interactiva a studenţilor în activităţile educaţionale si sa
asigure premisele unei instruiri şi autoinstruiri eficiente.
• Studenţi cu dizabilităţi
Studenţii cu dizabilităţi pot urma cursul în modalităţi cât mai apropriate de nevoile lor,
identificate împreuna cu cadrul didactic, căruia i se pot trimite mesaje email.
Cursul este structurat pe 3 module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum
urmează:
7
• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premergătoare sunt: învăţare umană, învăţare academică, stil de învăţare,
diferenţe interindividuale în învăţare
8
rezolvarea de probleme) şi la reguli, algoritmi implicaţi în cunoaştere (obiectivări ale
relaţiilor dintre concepte).
Accentuând importanţa studiului mecanismelor, activităţilor, modelelor de
operare abstractă cu informaţia, pentru luarea de decizii, rezolvarea de probleme,
efectuarea de raţionamente, datele cercetărilor cognitiviste asupra proceselor de
cunoaştere atrag atenţia asupra actelor şi proceselor de cunoaştere, asupra ansamblului
mecanismelor de dobândire, tratare, conservare, exploatare a informaţiei şi asupra
produselor mentale asociate acestor mecanisme, dar şi asupra importanţei conştientiyării
acestora de către subiectul cunoscător.
Astfel, se deschide domeniul analizei şi reglării proceselor cognitive, larg
recunoscut sub termenul de metacogniţie. În general, psihologia cognitivă defineşte
metacogniţia prin „cunoştinţele pe care le are subiectul despre funcţionarea propriului
său sistem cognitiv şi care pot optimiza funcţionarea acestuia” (Miclea, 1999, p. 323).
Reiese de aici că obiectul de analiză a demersurilor metacognitive nu îl constituie atât
cunoştinţele sau strategiile cognitive, ci felul în care acestea sunt utilizate, demersurile
mentale care asigură atingerea unor finalităţi (Flavell, 1979, 1987). Deschizând definiţia
şi spre aspectul reglatoriu al palierului metacognitiv, propunem următoarea definiţie
pentru acest concept: metacogniţia reprezintă ansamblul articulat şi flexibil al
cunoştinţelor pe care le are subiectul cu privire la caracteristicile şi funcţionarea
propriului sistem cognitiv şi capacitatea acestuia de a le utiliza în sensul asigurării
funcţionării sale optime.
Învăţarea, activitate umană fundamentală asociată atât cu domeniul funcţionării
cognitive, cât şi cu domeniul funcţionării metacognitive, este în general definită ca fiind o
schimbare (relativ stabilă) în comportamentul sau potenţialul comportamental al unui
organism ca urmare a interacţiunii cu mediul, datorată experienţei, care nu poate fi
datorată unei stări temporare a organismului şi care se traduce printr-o sporire a
repertoriului său.
Învăţarea academică se realizează mai mult sau mai puţin ghidat, în contexte
formalizate. O definiţie larg recunoscută a acestui proces este: Procesul de achiziţie
mnezică, asimilarea activă de informaţii, formarea de operaţii intelectuale, deprinderi
motorii, atitudini.
9
1.2. Învăţarea academică – esenţă
În mod specific, în discursul ştiinţific contemporan învăţarea academică
independentă primeşte următoarele semnificaţii :
a) un produs cantitativ şi calitativ al cunoaşterii sistematice, formale şi nonformale ;
b) o structură cu potenţial mnezic, probat de stocaje informaţionale rafinate şi cu şanse
crescute de reproducere creativă ;
c) un proces de achiziţie de fapte, abilităţi şi metode care pot fi utilizate potrivit
necesităţilor şi contextelor ;
d) o activitate de realizare a unor seturi noi de semnificaţii şi sensuri ;
e) o capacitate superioară de înţelegere, interpretare şi reinterpretare a realităţii percepute
şi procesate în moduri care variază cu personalitatea actorului care învaţă ;
f) un exerciţiu complex, mental, afectiv sau motric, de reflectare profundă, în alternative
şi cu accente multiplicative angajante faţă de universul cunoaşterii studiate;
g) un proces de traducere a noilor cunoştinţe, trăiri şi abilităţi în comportamente cognitive
(fapte, concepte, teorii, rezolvări de probleme etc.), emoţional-afective (atitudini, valori,
credinţe, convingeri), psihomotorii (deprinderi, algoritmi, modele de priceperi), socio-
moral-caracteriale şi spirituale ;
h) o matrice specifică şi preferenţială de tratare/procesare/prelucrare a sarcinilor de
învăţare, prin care punem în mişcare strategiile, adaptându-le la cerinţele unui mediu nou
creat, intitulată stil de învăţare ;
i) o sinteză generativă de strategii clasificabile în modele şi moduri ce configurează
variate diagrame operaţionale într-un câmp disciplinar academic;
j) un set structural articulat, relativ coerent şi funcţional de :
• competenţe (dorite, proiectate, aşteptate şi gândite drept procese, metodologii, strategii ;
comportamente utile ; produse/rezultate; reflecţii strategice, transversale, metacognitive ;
stiluri de învăţare ; factori generatori de reuşită academică ; elemente de conduită suport
– concentrare atenţională, gestiune a timpului, utilizare de resurse logistice, atitudini şi
dispozitive motivaţionale implicative, interacţionale etc. ;
• comportamente produs– de recunoaştere şi aplicare ; de observare, înţelegere şi
interpretare; de exemplificare, conceptualizare şi structurare ; de rezumare/sintetizare şi
rezolvare de probleme ; de analiză relaţională, criterială şi de raţionamente
10
• comportamente proces, strategice – de repetiţie inteligentă, creative ; de elaborare,
organizare şi control ; de înţelegere şi însoţire afectiv-emoţională ş.a. ;
• activităţi, procese şi funcţii psihoeducaţionale: selecţie informaţională ; înţelegere, cu
demonstrarea obstacolelor epistemologice ; memorizare; integrare (re)constructivă la
nivelul relaţiilor între comportamente; control cognitiv; autogestiunea timpului, a
efortului. (Neacşu, 2007)
11
reprezintă o tendinţă a şcolii contemporane, care este din ce în ce mai evident preocupata
să identifice modele de structurare şi de transfer al cunoaşterii care să îşi dovedească
eficienţa în planul calităţii învăţării.
Eficienţa învăţării este definită în literatura contemporană din perspective diverse.
Astfel, din perspectiva procesului de învăţare, Simona Bernat (2003) apreciază că
învăţarea eficientă are trei caracteristici importante:
• este activă
• este orientată către scop
• conduce la rezultate măsurabile.
Instrumentele învăţării eficiente sunt, în concepţia autorului mai sus menţionat,
gândirea critică şi strategiile metacognitive.
12
O perspectivă inedită asupra eficienţei învăţării este oferită de Lucian Ciolan în
lucrarea Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar (2008),
unde autorul asociază învăţarea de succes cu conceptul de învăţare autentică. Trăsăturile
definitorii ale învăţării autentice sunt decelate ca rezultat al unui studiu referitor la
opiniile elevilor şi studenţilor din mai multe tări europene cu privire la învăţare.
Învăţare socială
Învăţare interculturală
13
- subliniază importanţa exprimării, confruntării, negocierii, acomodării propriilor
structuri şi achiziţii cu cele specifice unui câmp cultural lărgit sau diferit.
Învăţare semnificativă
Învăţare dialogată
Învăţare integrată
14
Teoriile învăţării prezintă viziuni coerente asupra modului în care se produce
învăţarea, explicitări fundamentate prin deducţii teoretico-ştiinţifice. Ele pot avea
implicaţii semnificative asupra concepţiilor şi practicilor educaţionale.
Behaviourismul
15
sau de membri ai anturajului. Astfel, Skinner a fundamentat noţiunea de modificare
comportamentală, realizată prin controlul contingenţelor (întăriri şi pedepse).
Cognitivismul
16
- Acordarea în cadrul procesului educaţional a unui interes prioritar pentru procesele
mentale, mai degrabă decât pentru produsele cunoaşterii, pentru dezvoltarea
capacităţilor cognitive, prin participarea directă la rezolvarea de probleme şi luarea
de decizii în situaţii reale sau simulate. În concepţie cognitivistă, învăţarea este un
proces continuu de construcţie a cunoaşterii prin implicarea unor operaţii cognitive
de nivel superior, prin procesarea de profunzime a informaţiei (Miclea, 1998).
- O orientare către metacogniţie, către procedurile de monitorizare şi reglare pe care
cel care învaţă le aplică asupra propriilor procese mentale şi a cunoştinţelor pe care
le are cu privire la acestea. Exersarea acestor proceduri va determina construcţia
unor teorii metacognitive mai mult sau mai puţin explicite şi formale care vor
facilita demersul cognitiv. Orientarea către dezvoltarea metacognitivă a celor care
învaţă le permite acestora construirea de strategii cognitive mai generale, care
asigură funcţionarea mentală performantă;
- Evidenţierea rolului de mediere în cunoaştere al profesorului, pentru adaptarea celor
care învaţă la provocările sarcinilor de învăţare, pentru menţinerea atenţiei,
facilitarea evaluării rezultatelor şi acţiunilor în vederea optimizării abilităţilor de
învăţare şi a dobândirii capacităţii de „autoeducare cognitivă” (Joiţa 2002).
Constructivismul
17
• axioma teleologică, care exprimă intenţionalitatea, finalitatea actului cognitiv
pentru subiectul cunoscător, capacitatea acestuia de a interpreta informaţiile prin
prisma finalităţilor anticipate, raţionalitatea cunoaşterii şi a organizării ei, utilizarea
metodologiei de cunoaştere orientate spre atingerea finalităţilor.
Centralitatea subiectului cunoscător în fiecare dintre aceste două axiome şi, în
ansamblu, în perspectiva constructivistă şi socio-constructivistă asupra învăţării este
evidentă.
Teoriile constructiviste, se centrează pe subiectul uman implicat în învăţare,
susţinând că învăţarea reprezintă un eveniment individual, subiectiv. Individul îşi
construieşte, de-construieşte şi re-construieşte activ propria înţelegere şi cunoaştere
asupra lumii, integrând experienţe de cunoaştere şi reflecţii asupra acestora, care vor
deveni noi baze pentru cunoaşterea ulterioară. Aceasta fiind esenţa constructivismului,
diversele şcoli de gândire constructivistă au contribuit din perspective variate la
explicitarea modului în care are loc procesul de structurare a cunoaşterii. Astfel,
constructivismul incipient respinge receptarea pasivă a informaţiilor din mediu şi
subliniază rolul activismului în învăţare; constructivismul radical pune în lumină
dinamismul procesului de interpretare a experienţelor de cunoaştere; constructivismul
cognitiv subliniază dependenţa nivelului cunoaşterii de calitatea procesării informaţiei şi
a structurării ei în scheme /structuri de cunoştinţe; constructivismul social aduce în plus
ideea medierii sociale a experienţelor de cunoaştere conform căreia construcţia
cunoaşterii este susţinută şi influenţată de interacţiunea semnificativă cu ceilalţi;
constructivismul cultural adaugă la factorul uman al medierii, contextul cultural (valori şi
instrumente de acces la cultură) în care se produce experienţa de învăţare ca factor de
mediere şi de asigurare a obiectivităţii cunoaşterii; constructivismul critic oferă o serie de
instrumente de structurare a cunoaşterii constructiviste care denotă chestionarea
adevărului obiectiv şi a controlului profesorului asupra cunoaşterii: formularea de
întrebări, conversaţia, autoreflexivitatea; în sfârşit construcţionismul aduce în prim plan
ideea eficienţei construirii cunoaşterii cu scopul de a fi expusă altora.
Fiecare din aceste orientări contribuie semnificativ la întregirea tabloului complex
al învăţării constructiviste şi implică în construcţia cunoaşterii aspectele de autonomie a
învăţării, autoconducere şi autoreglare a procesului de învăţare.
18
Detaliem în continuare în tabelul de mai jos câteva din cele mai semnificative
implicaţii ale caracteristicilor învăţării şi instruirii constructiviste pentru dezvoltarea
sistemului cognitiv şi metacognitiv al celui care învaţă. Pornim în această analiză de la
premisa că teoriile constructiviste asupra cunoaşterii /învăţării pot deveni, prin adaptări
specifice, teorii ale instruirii centrate în primul rând pe dezvoltarea arhitecturii cognitive
a celor care învaţă.
19
ipoteze. Dezvoltarea la elevi /studenţi a desfăşurării operaţiilor cognitive de
abilităţilor cognitive de nivel superior nivel superior.
este o prioritate.
Rolul central • Încurajează autonomia cognitivă • Învăţarea este controlată
al celui care şi acţională în prelucrarea şi construcţia intern şi adesea verbalizată pentru a
învaţă unei semnificaţii, iniţiativa în alegeri, justifica în activitatea de grup
curiozitatea naturală corectitudinea şi eficienţa
• Accentul cade pe predicţie, demersurilor cognitive.
analiză critică, interpretare, argumentare • Activităţile de construcţie a
proprie, schematizare, înţelegere semnificaţiilor, analiză critică,
• Elevii /studenţii învaţă să-şi restructurare a informaţiilor
construiască propria învăţare şi constituie demersuri solicitante şi
cunoaştere prin integrarea capacităţilor adesea îndelungate, care impun
şi strategiilor exersate planificare, monitorizare şi reglare
• Produsele învăţării sunt permanentă din partea celui care
transferabile în noi contexte, cu ajutorul învaţă. Exersarea acestor activităţi
capacităţilor şi competenţelor de cognitive îmbogăţeşte fondul
învăţare formate. metacunoştinţelor privitoare la
strategiile cognitive.
• Exersarea repetată în contexte
de învăţare diverse a metacogniţiilor
sporeşte transferabilitatea acestora.
• Cei care învaţă au şansa de a
constata utilitatea supervizării
metacognitive a cunoaşterii şi de a-şi
construi treptat o teorie
metacognitivă din ce în ce mai
explicită, formală şi operantă.
Rolul • Învăţarea constructivistă impune • Situaţiile de învăţare
experienţei situarea celor care învaţă în contexte de complexe, contextualizate, adesea
cognitive învăţare concrete care să le faciliteze vag definite, sau care impun analiza
20
directe abordarea problemelor studiate din unei mari cantităţi de informaţii îi
diverse unghiuri, formularea şi obligă pe cei care învaţă la judecăţi
dezbaterea de ipoteze, realizarea de metacognitive frecvente şi variate.
procesări mentale autonome,
interpretarea lumii reale, concrete sau
abstracte.
• Situaţiile de experienţiere a
realităţii se adresează nu doar palierului
fizic, manipulativ, empiric, ci şi
nivelului abstract, al operaţiilor mentale.
21
generalizarea propriilor reflecţii. verbalizate în cadrul activităţii de
• Instruirea constructivistă grup sunt confruntate, validate,
promovează stabilirea de relaţii sociale restructurate prin raportarea la alte
şi de comunicare pentru crearea unui modele oferite de anturaj.
mediu favorabil învăţării. • Interacţiunea permite
• Stimulează verbalizarea în identificarea elementelor de stil
grupul de lucru a proceselor, metacognitiv.
mecanismelor învăţării, a demersurilor • Există şansa formalizării şi
de structurare a ideilor şi rezolvare a explicitării unor elemente ale
problemelor, a lanţurilor deliberative. propriei teorii metacognitive.
• Stimulează acumularea
experienţelor sociale şi nu doar a celor
subiective, individuale.
22
învăţării, fapt ce face ca implicarea
metacognitivă a celor care învaţă să
fie mai susţinută.
Rolul • Învăţarea este acompaniată, • Solicitarea implicită pentru
factorilor mediată de afectivitate, motivaţie, sarcinile de învăţare constructivistă a
non-cognitivi atitudini, care susţin participarea activă, conştientizării şi chiar verbalizării
trăirea satisfacţiilor / dificultăţilor / propriilor nevoi, valori, convingeri,
nereuşitelor, depăşirea obstacolelor, cogniţii, temeri facilitează procesul
întărirea succeselor, respectarea metacognitiv.
celorlalte opinii. • Conştientizarea reuşitei prin
• Se adresează particularităţilor implicarea metacogniţiilor determină
celor care învaţă, stilurilor de învăţare, un „cerc virtuos” al utilizării în
experienţelor de învăţare. continuare a supervizării
• Sunt întâmpinate interesele şi metacognitive pentru eficientizarea
nevoile de cunoaştere ale celor care învăţării.
învaţă, valorile şi convingerile acestora. • Încurajarea exprimării stilului
de învăţare înseamnă şi susţinerea
construcţiei unui stil metacognitiv
propriu.
Evaluarea • Comportamentul final este un • Este încurajat autocontrolul,
indicator implicit al stării proceselor auto-reflecţia, auto-corectarea,
mentale, al manierei particulare de certificarea în cadrul grupului de
obţinere a cunoaşterii. lucru a calităţii prestaţiei şi
• Evaluarea formativă, continuă, cunoaşterii.
centrată pe urmărirea proceselor, • Prin funcţia sa de asigurare a
mecanismelor, dificultăţilor învăţării feedback-ului pentru elev, evaluarea
este prioritară. susţine procesele metacognitive,
• Accentul cade nu atât pe informând sistemul
produsele finale, cât pe aprecierea metacunoştinţelor şi eficientizând
manierei de înţelegere, pe performanţele demersurile metacognitive ulterioare.
23
în activitatea de cunoaştere proprie şi de • Elevul învaţă treptat să se
grup, pe comportamentele de învăţare bazeze pe feedback-ul auto–orientat,
reglarea internă fiind prioritară celei
externe.
Rolul • Profesorul este responsabil de • Profesorul trebuie să îi facă
profesorului structurarea unor situaţii de învăţare pe elevi /studenţi conştienţi de
stimulative, de organizarea iniţială a necesitatea de a stăpâni strategiile de
informaţiilor, problemelor, sarcinilor de cunoaştere, monitorizare, control,
învăţare, de asigurarea resurselor de dirijare a propriei învăţări.
start, de formularea criteriilor de • Conştientizează faptul că
evaluare şi de motivare a celor care elevii /studenţii îşi construiesc
învaţă. propriul sistem metacognitiv
• Ghidează şi susţine găsirea preluând în mare parte stimuli,
noilor semnificaţii, efectuarea sugestii, modalităţi de organizare a
structurărilor. cunoaşterii din comportamentul de
• Antrenează abilităţile de predare al profesorului şi facilitează
raportare cognitivă eficientă la situaţia metacogniţiile prin verbalizarea
de învăţare propriului comportament de
• Adresează şi sprijină formularea prelucrare a informaţiei.
de întrebări de investigaţie, lasă timp • Facilitează planificarea,
pentru cercetare, susţinând apoi monitorizarea şi reglarea cunoaşterii
formularea răspunsurilor, dezbaterea, prin construcţia de instrumente de
negocierea lor în grup şi realizarea reflecţie metacognitivă, de
sintezei finale. organizatori ai cunoaşterii.
• Pentru că nu toate secvenţele de • Utilizează metodologia
învăţare se desfăşoară în manieră didactică ca un sprijin exterior în
constructivistă, ci doar cele pretabile, în construcţia mentală a cunoaşterii,
funcţie de obiective, profesorul fiind conştient că aceasta se
proiectează distinct aceste secvenţe, interiorizează şi prin esenţializări în
asigurând timpul de învăţare necesar, plan metacognitiv.
24
procedând la reactualizările necesare
(experienţe, structuri anterioare).
Caracteristici ale situaţiilor de predare – învăţare - evaluare constructiviste şi
implicaţii pentru dezvoltarea cognitivă şi metacognitivă
Principii specifice abordării constructiviste a curriculumului
25
o Explorarea: analiza critică, formularea de întrebări, diferenţierea
ipotezelor, identificarea strategiilor de rezolvare, observarea efectelor,
raportarea procedurilor la scopuri, eliminarea greşelilor
• Modelul gândirii critice
• Modelul învăţării situaţionale
o Studiul de caz
o Instruirea ancorată(Bransford, Woodbury) (ancore – punctele tari ale
problemei)
o Învăţarea bazată pe scenarii (rezolvare acţională a unui caz, prin
explorarea variantelor de rezolvare)
o Metoda proiectelor
• Modelul învăţării prin cooperare /colaborare
26
- preferinţa pentru o manieră dominantă (majoră) specifică de percepţie, de focalizare
atenţională, cognitiv-reflectivă, mnezică, kinestezică ş.a. în abordarea unei unităţi/sarcini
de învăţare, în contexte formale şi nonformale ;
- opţiunea pentru un model relativ explicit de strategii, metode, instrumente, tehnici şi
procedee cu rezonanţă la particularităţile învăţării academice, contextualizate şi motivate;
- conduita relativ explicită privind utilitatea posibil optimă a valorilor emoţionale
(adaptare la stres), motivaţionale (centre de interes, valenţe), caracteriale (simţul
responsabilităţii, controlul stabilităţii scopurilor şi deciziilor), într-un anume mediu
ergonomic şi ecopsihologic – lumină, temperatură, design, mobilier, (in)sonarizare,
compoziţie socio-grupală ş.a.
Câteva clasificări ale stilurilor de învăţare
a. Modelul Fleming şi Mills (1992)
• Vizual
• Auditiv
• Kinestezic
• Citit-Scris
• Multimodal – combină minimum două preferinţe
b. Modelul Kolb (1981, 1984)
Are la bayă premisa că procesarea informaţiei este influenţată de experienţa acumulată.
Stilul de învăţare se structurează prin formele particulare şi ponderea pe care o au în
profilul personal următoarele elemente:
• Experimentarea concretă / învăţarea din experienţă
• Reflectare / observare sau învăţare prin examinare
• Abstractizarea / conceptualizarea sau învăţarea prin explicitare
• Experimentarea activă sau învăţarea prin aplicare
Modelul vizual de mai jos articulează aceste elemente:
27
Experiență concretă
A simți
Acomodare
Divergență
Reflecție și
Testarea observare
ipotezelor în A privi
situații noi
A face
Convergență Asimilare
Abstractizare și generalizare
A gândi
d. Modelul 4MAT
Porneşte de la teorie lateralităţii
o Inovativ
28
Interes pentru semnificaţii personale , legătura dintre cun. şi viaţa cotidiană
(brainstorming, interdisciplinaritate, învăţare prin cooperare) – De ce?
o Analitic
Interes pentru învăţarea factuală, aprofundarea comprehensiunii conceptelor proceselor
(prelegeri, proiecte independente, analiza datelor) – Ce?
o Pragmatic
Interes pentru cum se fac lucrurile, dorinaţa de experimentare (experimentare, simulare,
modelare) – Cum?
o Dinamic
Interes pentru descoperiri proprii; se bazează pe intuiţie (munca independentă, jocul de
rol, dramatizarea) – Dacă?
29
Analiza SWOT. Un instrument eficient este analiza SWOT, prin care se pot
identifica punctele tari şi punctele slabe care caracterizează un fenomen, o organizaţie sau un
individ, precum şi posibilităţile de dezvoltare sau factorii de risc:
Oportunităţi Riscuri/Ameninţări
30
Unde pot găsi oportunităţi care să mi se
Cu ce obstacole mă confrunt?
potrivească?
Schimbările din tehnologie îmi afectează
Care sunt orientările de interes pe care le
afectivitatea?
conştientizez?
Competenţele pe care activitatea mea le
Cum mă avantajează schimbările care au
reclamă sunt în schimbare?
loc?
31
Obiectivul 2
Comportamente
specifice pentru
atingerea acestuia
• Sumar
Modul 1 îsi propune analiza complexă şi multidimensională a procesului învăţării
umane şi academice, accentuând asupra caracterului individual/ individualizat al acestei
activităţi fundamentale
• Bibliografie modul
Bernat, S., E., 2003. Tehnica învăţării eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca
Ciolan, L.2008. Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar.
Editura Polirom, Iaşi
Doise, W. şi Mugny, G., 1998. Psihologie socială şi dezvoltare cognitivă, Polirom, Iaşi
Glava, A., 2007. Metacogniţia şi optimizarea învăţării, Teza de doctorat, Universitatea
Babeş-Bolyai Cluj-Napoca
Mih, V. 2010. Psihologie educaţională, vol. I. Editura ASCR, Cluj-Napoca
Neacşu, I., 1990. Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Ed. Militară, Bucureşti
Neacşu, I., 2006., Învăţarea academică independentă. Ghid metodologic, Universitatea
Bucureşti, disponibil on line la adresa:
http://www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf
32
MODULUL 2 PREDAREA/ ANTRENAREA EXPLICITĂ ŞI IMPLICITĂ A
ABILITĂŢILOR COGNITIVE ŞI METACOGNITIVE ALE CELOR CARE
ÎNVAŢĂ
• Scopul şi obiectivele
- să analizeze specificul predării/ antrenării explicite, respectiv implicite a
abilităţilor cognitive şi metacognitive
- să prezinte câteva dintre programele structurate în vederea antrenării cognitive a
elevilor şi a accelerării modificabilităţii cognitive a acestora
- să exerseze modalităţi de punere în practică a acestor modele.
33
Studiile de psihologie cognitivă disting între cunoştinţe implicite şi explicite
dobândite în procesul învăţării. Cunoştinţele explicite reprezintă achiziţii accesibile
conştient celui care învaţă, iar cunoştinţele implicite constituie corpul de cunoştinţe de
care individul care le deţine nu este conştient.
Deşi controversată, unii specialişti considerând-o puţin relevantă sau funcţională,
distincţia între cunoştinţele implicite şi cele explicite este utilă în contextul învăţării
şcolare (Ferreiro, 1994), criteriul utilizat fiind nivelul de conştientizare a deţinerii şi
accesării cunoştinţelor de către subiectul implicat în învăţare, care este aici elevul.
Această distincţie implică în educaţie mai multe diferenţieri consecutive:
▪ Distincţia între cunoştinţele predate explicit şi cele achiziţionate implicit
de către elevi;
▪ Distincţia între cunoştinţele obţinute în afara şcolii şi cele predate explicit
în şcoală;
▪ Distincţia între cunoştinţele accesibile conştient şi cele de care elevul nu
este conştient, independent de modalitatea de predare - învăţare prin care au fost
achiziţionate;
▪ Distincţia între cunoştinţele intuite şi cele învăţate structurat şi organizate
ştiinţific.
Generalizând, termenul implicit, în învăţare este adesea asociat cu termenii: tacit,
intuitiv, inaccesibil, inconştient, idiosincratic, iar termenul explicit este considerat
sinonim cu termenii: articulat, accesibil, studiat formal, conştient, reflexiv, simbolic
(simbolizat), ştiinţific, organizat (Ferreiro, 1994).
Distincţiile şi asocierile de termeni de mai sus ne vor servi pentru analiza
caracterului implicit sau explicit al metacogniţiilor respectiv a felului în care ele sunt
achiziţionate în şcoală.
Deoarece demersurile metacognitive iau foarte adesea forma unui dialog interior,
numeroşi elevi nu sunt conştienţi de importanţa acestora pentru organizarea
monitorizarea şi controlul învăţării. Mai mult, caracterul tacit al comportamentelor
cognitivă şi metacognitive îi determină pe mulţi educatori să presupună că elevii le vor
achiziţiona singuri şi le vor folosi cu succes fără intervenţia lor în acest sens. De aceea,
de cele mai multe ori, metacogniţiile reprezintă achiziţii implicite, ce sunt rareori
34
explicitate sau obiectivate în comportamente vizibile, eventual solicitate de profesor.
Consecinţele negative ale unei atare situaţii nu sunt întotdeauna imediate sau pervazive.
Aceasta pentru că în general elevii îşi formează deprinderi metacognitive de bază şi în
situaţii de învăţare care nu încurajează utilizarea metacogniţiilor. Însă, achiziţionate
implicit, metacogniţiile vor avea mai mult sau mai puţin evident caracteristici ale
cunoştinţelor implicite, enumerate mai sus. Fără să fie conştienţi de deţinerea şi
importanţa lor în procesul de învăţare, este foarte probabil că elevii le vor accesa
sporadic şi nesistematic şi nu vor fi capabili să le transfere cu succes în situaţii noi de
învăţare (Lin şi Lehman, 1999, Palincsar şi Brown, 1984, Schoenfield, 1985).
Învăţarea implicită a unor abilităţi cognitive şi a metacogniţiilor are loc atunci
când profesorul nu subliniază asupra comportamentelor cognitive şi metacognitive
manifestate de elev şi nu propune noi comportamente de acest tip, aceasta fie pentru că el
însuşi nu e conştient de importanţa deprinderilor de control şi monitorizare a învăţării şi
nu deţine strategii didactice de antrenare a lor la elevi, fie pentru că este centrat pe
achiziţia de către elevi a cogniţiilor specifice domeniului predat. Oarecum opusă acestei
situaţii este situaţia în care profesorul îşi organizează situaţia de predare – învăţare în aşa
fel încât să favorizeze antrenarea metacogniţiilor, de importanţa cărora este conştient şi
în legătură cu care şi-a formulat obiective pe termen lung, însă nu explicitează
momentele cheie de exersare a comportamentelor cognitive şi metacognitive şi nu
creează prilejuri de transfer a acestora în situaţii noi. În acest caz, elevii intuiesc, doar,
demersul ognitov şi eficient.
Frecventă este şi situaţia în care elevii, confruntaţi cu sarcini de învăţare
provocatoare sau cu cerinţe de parcurgere şi asimilare a unei cantităţi importante de
informaţii din surse diverse, dobândesc prin efort individual strategii de organizare,
monitorizare şi reglare a propriului demers de învăţare. Însă acestea rămân adesea
inconştiente sau devin slab conştientizate, elevii fiind, de exemplu incapabili să
verbalizeze demersul de învăţare sau să explice cum au reuşit să atingă obiectivele
prestabilite.
În concluzie, acumularea inconştientă a metacogniţiilor de către elevi, nu implică
cu necesitate ignorarea lor de către profesor în secvenţa de predare. Antrenarea
metacogniţiilor poate fi vizată, însă experienţele cognitive şi metacognitive neexplicitate
35
de către profesor rămân frecvent implicite (deşi explicitarea lor poate fi provocată în
contexte specifice, precum activităţile de cooperare, munca de echipă) şi au la bază cel
mai adesea intuirea de către elev a demersurilor cognitive şi metacognitive eficiente.
Aşa cum am amintit deja, studiile care susţin importanţa antrenării explicite a
metacogniţiilor (ex. Elshout – Mohr, 1992) implică, pe de o parte explicitarea
metacogniţiilor achiziţionate implicit, şi sporirea prizei de conştiinţă a elevilor relativ la
deţinerea strategiilor metacognitive (demers centrat pe acces), prin verbalizare ( Pressely
şi. colab., 1992, Doly, 1997), structurare în etape (Borkowsky, 1992, Doly, 1997),
ghidare şi utilizare a suporturilor intuitive (ex., prin design) (Clement, 1994) şi, adesea,
prin corectarea convingerilor greşite cu privire la propria învăţare pe care elevul le
deţine (Tirosh, 1994) iar, pe de altă parte, predarea explicită a metacogniţiilor şi
exersarea lor în contexte diverse (demers centrat pe structurare).
Predarea explicită a metacogniţiilor ilustrează ea însăşi diverse grade de
explicitare a acestora pentru elevi. O clasificare utilă în acest sens oferă M. E. Osman şi
M. J. Hannafin (1999) care identifică următoarele tipuri de antrenament cognitiv şi
metacognitiv explicit aplicabile în contexte educaţionale:
Instruirea „oarbă” (blind training) – situaţie în care strategiile cognitive şi
chiar şi cele metacognitive sunt predate fără explicitarea utilităţii acestora în
contexte de învăţare particulare (ex.: predarea manierei în care se extrag ideile
principale ale unui text, fără explicarea utilităţii şi modalităţilor de utilizare a
acestei deprinderi). Deşi în această situaţie cei care învaţă obţin un nou
instrument de prelucrare a informaţiei, lipsa unor exerciţii de utilizare contextuală
a acestuia determină o slabă transferabilitate şi menţinere a utilizării în timp a
strategiei.
Instruirea „informată” (informed training) – situaţie în care instruirea
asupra strategiei specifice este însoţită de informarea asupra utilităţii ei în
contexte particulare. Elevii exersează demersul acţional pe care îl propune
strategia şi înţeleg de ce şi când poate fi utilă aceasta pentru rezolvarea sarcinilor
de învăţare. Conştientizarea utilităţii strategiei învăţate asigură o mai bună
transferabilitate a acesteia, elevii făcând apel la aceasta mai frecvent şi din
iniţiativă proprie.
36
Instruirea centrată pe formarea auto-controlului reprezintă forma de
instruire cu gradul cel mai ridicat de explicitare a metacunoştinţelor, prin care
elevii dobândesc cunoştinţe declarative, procedurale şi condiţionale privind
strategiile predate, învăţând în acelaşi timp şi maniera în care pot în mod
independent, autonom să le pună în practică, să le monitorizeze desfăşurarea şi să
le evalueze eficienţa. În aceste situaţii elevul îşi exersează auto-conştientizarea
proceselor cognitive şi identifică mobilurile pentru utilizarea unei strategii,
supervizând apoi derularea ei în practică. Accentul este pus în această situaţie pe
exersarea autonomiei în învăţare, elevul devenind treptat din ce în ce mai puţin
dependent de reperele exterioare de reglare metacognitivă pe care le includ
situaţiile de învăţare şcolară.
37
cunoştinţelor reflecţia asupra a ceea ce ştii lecturi sau înaintea şi memorarea
anterioare deja despre un subiect abordării unei sarcini cunoştinţelor noi
de lucru nefamiliare
Integrarea Prin relaţionarea ideilor Când e necesară Permite identificarea
mentală a principale şi construirea de integrarea unei ideilor principale şi
cunoştinţelor produse sintetice: concluzii, cantităţi mari de organizarea acestora în
definiţii, concepţii, cunoştinţe declarative categorii mentale,
caracterizăripersonale reducând
supraîncărcarea
mnezică.
Tabelul 2.II. Un exemplu de fişă de recapitulare şi reflecţie centrată pe formarea
auto-controlului G. Schraw (1998, p. 120)
38
procedurile de monitorizare şi control învăţate explicit devin rutine şi deci cunoştinţe
implicite. Deducem din cele de mai sus că distincţia implicit – explicit nu este radicală şi
ea este cu atât mai puţin evidentă în practică.
În contextul achiziţiei metacogniţiilor învăţarea exclusiv implicită a lor de către
elevi nu le asigură acestora posibilitatea utilizării lor eficiente şi mai ales flexibile şi de
aceea, în continuare vom identifica modalităţi de predare a metacogniţiilor cu grade
diferite de explicitare aşa cum apar acestea în derularea unei situaţii de învăţare modale.
2
Infuzare curriculară – model de integrare curriculară a unor obiective şi conţinuturi şcolare noi în
cadrul programelor educaţionale deja existente, prin asumarea acestor noi conţinuturi ca centre de
interes prin prisma cărora se predau conţinuturile deja existente
39
activ al celui care învaţă. Dacă elementele de natură cognitivă sunt cel mai adesea
explicit vizate prin obiectivele formulate, în cele mai multe situaţii de învăţare clasice,
componentele metacognitive sunt învăţate implicit de către cel care parcurge situaţia de
învăţare. Aceasta însă nu înseamnă că importanţa lor ca produse ale învăţării este mai
mică.
Vom lua în continuare spre analiză o secvenţă de predare – învăţare şi vom
identifica specificul şi dinamica antrenării metacogniţiilor pe parcursul acesteia.
În mod clasic o situaţie de învăţare îşi are originea într-un obiectiv /finalitate
formulată de profesor la lecţie sau asumată de elevii înşişi prin pregătirea temelor, acasă.
Ea se încheie cu obţinerea unor rezultate ale învăţării (fig. 2.II.).
O - obiective
c – conţinuturi
t – timp
r – resurse
o, c, t, r, a a - acţiune
SARCINĂ DE REZULTATE
ÎNVĂŢARE
40
aceste decizii se manifestă în comportamente vizibile, altele nu, însă ele sunt foarte
importante prin consecinţele lor.
Identificăm o alternanţă permanentă între planul componenţial şi cel
metacomponenţial, între secvenţa cognitivă propriu-zisă - ce se obiectivează în
comportamentele de învăţare: percepere, înţelegere, prelucrarea informaţiei, memorare -
şi secvenţa metacognitivă, de control şi sancţionare, care se suprapune celei dintâi.
Schema 3.II. detaliază comportamentele metacognitive ale celui care învaţă în fiecare din
momentele situaţiei de învăţare, distingându-le în raport cu comportamentele de tip
cognitiv.
41
PROFESORUL:
Reflectează
Planifică
PROIECTARE PROFESORUL: demersurile pe
Reflectează termen mediu
Anticipează Se autoevaluează /
Proiectează autoanalizează
resurse
Se informează
PROFESORUL:
Se autoanalizează ELEVUL:
Anticipează
PROFESORUL: Anticipează ELEVUL: Estimează
PREZENTARE demersurile imediat
Spune Ascultă
(INPUT) următoare Se autoevaluează
Explică Priveşte
Demonstrează Integrează feedback- Vorbeşte
Alocă resurse D
Discută ul clasei Gândeşte i
Chestionează Răspunde m
Orientează e
n
s
PROFESORUL: ELEVUL: i
Se autoanalizează Planifică
PROFESORUL: Observă efectul Alocă resurse
u
PRELUCRARE Formulează ELEVUL:
(PROCESARE) demersurilor proprii Evaluează n
sarcini Studiază
Integrează feedback- Aplică Decide e
Oferă sprijin
Verifică
ul clasei Exersează Modifică a
Citeşte Estimează
Oferă feedback Compară
formativ Scrie m
Problematizează e
Pune întrebări t
PROFESORUL ELEVUL: a
Anticipează Evaluează c
OBŢINEREA PROFESORUL: demersurile rezultatele o
REZULTATE- Oferă feedback ulterioare ELEVUL: Anticipează
Performează reuşitele ulterioare g
LOR ŞI sumativ Îşi formulează
EVALUARE Apreciază Completează Reflectează asupra n
obiective de
Formulează dezvoltare Revizuieşte metodelor de i
judecăţi de valoare personală învăţare şi a t
Face predicţii eficienţei i
Anticipează noi demersului v
acţiuni parcurs ă
PROFESORUL: ELEVUL:
Se autoanalizează Se autoanalizează
PROFESORUL Evaluează gradul Evaluează gradul
REGLARE de atingere a de atingere a
Corectează ELEVUL: finalităţilor
finalităţilor Ascultă
Identifică cauzalităţi Identifică cauzalităţi
Priveşte Atribuie succesul,
Se informează Atribuie succesul,
Vorbeşte eşecul
: eşecul Gândeşte
Răspunde
Dimensiunea cognitivă
42
Fig. 3.II. Operaţii cognitive şi metacognitive ale profesorului şi elevului /studentului pe
parcursul unei situaţii de învăţare
Susţinerea comportamentului metacognitiv în învăţarea şcolară presupune în
egală măsură apelarea, antrenarea şi facilitarea acestui comportament. Deşi
comportamentele metacognitive indicate în schema de mai sus se petrec în mare măsură
şi implicit, fără sprijinul sau indicarea lor de către profesor, proiectarea şi urmărirea
intenţionată a acestora sporeşte calitatea antrenamentului cognitiv şi metacognitiv al celor
care învaţă.
Mai mult, interacţiunile reciproce profesor –elev /student se petrec nu doar la
nivelul cognitiv, metacogniţiile fiecărui dintre exponenţii binomului educaţional putând
influenţa deciziile şi acţiunile celuilalt. Iată un model sintetic al posibilelor determinări
reciproce în plan cognitiv şi metacognitiv (fig. 4.II):
43
PROFESOR ELEV/
STUDENT
DIMENSIUNEA
COGNIŢII COGNITIVĂ
DIMENSIUNEA METACOGNITIVĂ
METACOGNIŢIE EXPLICITATĂ CONŞTIENTIZATĂ
DIMENSIUNEA METACOGNITIVĂ
METACOGNIŢIE NEEXPLICITATĂ NECONŞTIENTIZATĂ
Determinare directă
Interdeterminare
Intradeterminare
Fig. 4.II. Schema interacţiunilor şi determinărilor reciproce cognitive şi metacognitive
Cadrul clasic al unei situaţii de învăţare poate fi lărgit atunci când profesorii sunt
preocupaţi de cultivarea metacogniţiilor, de la secvenţa simplă, prezentată în fig. 2.II., la
cea din figura 5.II.:
44
Realizarea secvenţei de
Proiectare învăţare Evaluare
Reflecţie
45
Reflecţia pe care profesorul o realizează asupra situaţiei de predare-învăţare
finalizate constituie în sine un exerciţiu metacognitiv al profesorului. Dincolo de reflecţia
asupra eficienţei generale şi în sensul dezvoltării cognitive şi metacognitive a elevilor,
profesorul poate încerca în această etapă să înţeleagă metacogniţiile elevilor şi să deducă
modalităţi eficiente de a le influenţa pe viitor. În legătură cu acest ultim aspect, nu trebuie
pierdut din vedere faptul că funcţionarea cognitivă şi metacognitivă interacţionează şi
interferează cu numeroase alte caracteristici ale celor care învaţă: abilităţi, trăsături de
personalitate, stil de învăţare, stimă de sine, motivaţii etc. În consecinţă, profesorul
trebuie să reflecteze şi să încerce să cunoască şi specificul acestor elemente pentru a
înţelege pe deplin metacogniţiile elevilor şi a le putea modela eficient.
Situarea activităţilor cadrului didactic şi ale elevilor într-un cadru de acţiune lărgit
care cuprinde cele două secvenţe aduce un plus de reflexivitate procesului de învăţare.
Acest cadru integrează atât secvenţa de învăţare, cât şi contextul în care aceasta se
produce.
46
Programele educaţionale care vizează antrenarea metacogniţiilor la elevi se
organizează în general, în jurul a două obiective fundamentale: dezvoltarea prizei de
conştiinţă asupra deţinerii şi utilizării metacogniţiilor (demers centrat pe facilitarea
accesului conştient la aceste elemente pe care subiectul le deţine) şi, mai complex,
dezvoltarea sistemului metacognitiv (demers centrat pe organizarea activităţilor de tip
metacognitiv în paşi funcţionali). Vom descrie în continuare câteva dintre cele mai
relevante şi eficiente modele şi programe structurate în această direcţie.
Modelul Büchel
F.P. Büchel (2000) propune patru etape în parcurgerea celor două obiective mai
sus descrise:
▪ Conturarea prizei de conştiinţă asupra propriului stil de învăţare, prin
dezautomatizarea vechilor scheme, unele ineficiente, raportarea critică la maniera proprie
de înţelegere, mai ales dacă elevul este integrat într-un grup. Aici reflecţia asupra
nivelului propriilor procese cognitive şi asupra diferenţelor interindividuale are un rol
important. Reflecţia este posibilă prin readucerea proceselor cognitive şi metacognitive în
memoria de lucru a elevilor implicaţi în situaţii de învăţare concrete.
▪ În faza a doua are loc o învăţare a strategiilor de cunoaştere noi, proces foarte
eficient în activitatea de grup, care presupune un câmp mai larg de comparaţie. Strategiile
eficiente deja achiziţionate se confirmă în această etapă, iar cele parţial corecte se
corectează.
▪ Urmează optimizarea proceselor perturbate sau neîncheiate.
▪ În final accentul se pune pe automatizarea noilor scheme şi strategii acumulate.
Modelul Borkowski
Mai detaliat, Borkowski şi colaboratorii (1992) descriu următoarele şase etape ale
dezvoltării cognitive şi metacognitive, ca program educaţional:
▪ Într-o primă etapă, elevul este implicat în activităţi de utilizare a strategiilor de
învăţare şi de repetare a acestora, până când le înţelege caracteristicile şi utilitatea. Aceste
47
caracteristici sunt în fapt, cunoştinţe specifice privind strategiile şi se referă la eficienţa
strategiilor, aplicabilitatea şi efortul necesar în utilizarea lor.
▪ În a doua etapă, elevul îşi utilizează cunoştinţele strategic în contexte particulare,
în acest fel calitatea şi cantitatea cunoştinţelor specifice relative la strategiile utilizate vor
fi influenţate de caracteristicile mediului în care sunt aplicate. De exemplu, un mediu
educaţional stimulativ îi va permite elevului să îşi dezvolte cunoştinţele specifice
referitoare la strategii, în timp ce un mediu sărac în stimuli nu îi va oferi ocazii în acest
sens. Repetate în contexte educaţionale diverse, strategiile de cunoaştere se specifică şi
mai mult, devenind eficiente, iar elevul devine capabil să înţeleagă unde, când şi cum se
utilizează fiecare strategie.
▪ Etapa a treia este cea în care elevul îşi dezvoltă treptat capacitatea de selectare a
strategiilor potrivite pentru rezolvarea unor sarcini de învăţare specifice în contexte
particulare. În plus, elevul continuă să îşi îmbunătăţească strategiile stăpânite încă la
nivele nesatisfăcătoare. Astfel, de exemplu, îşi antrenează cunoştinţele strategice
referitoare la strategiile executive de nivel superior, referitoare la autocontrol, strategii
necesare în procesul de planificare. Dacă la început strategiile executive se referă doar la
acţiuni precum: analiza sarcinii de învăţare şi selecţionarea strategiei potrivite de
rezolvare, rolul acestora se îmbogăţeşte pe parcurs, elevul fiind capabil de monitorizarea
şi revizuirea propriul demers de învăţare.
▪ În etapa a patra, rafinarea manierei de utilizare a strategiilor îl determină pe elev
să înţeleagă utilitatea faptului de „a gândi strategic”(cunoştinţe strategice generale).
Elevul îşi conturează convingeri privind învăţarea eficientă şi eficienţa personală în
învăţare, atribuind treptat succesele în învăţare efortului depus în utilizarea strategiilor.
Sentimentul eficienţei în învăţare are desigur o valoare motivaţională, elevul antrenându-
se cu convingere în activităţile de selectare a strategiilor şi monitorizare a procesului de
învăţare. Feedback-ul din partea educatorului este în această etapă foarte util, motivarea
pentru învăţare, stilul de atribuire a succesului/ eşecului, nivelul stimei de sine fiind direct
corelate cu nivelul de performanţă în învăţare.
▪ În a cincea etapă elevul acumulează cunoştinţe strategice generale, dar şi
specifice, relative la diverse discipline şcolare. În mare parte, aceste cunoştinţe sunt
suficiente pentru rezolvarea sarcinii de lucru, fără a mai fi nevoie de utilizarea
48
strategiilor. În această situaţie procesele metacognitive pierd din importanţă, nemaifiind
necesară selectarea strategiilor. Totuşi, sistemul motivaţional, stilul de atribuire a
succesului, respectiv nivelul stimei de sine continuă să aibă importanţă în desfăşurarea
demersului metacognitiv.
▪ În fapt, în etapa a şasea, acest sistem de convingeri şi afecte, care se dezvoltă în
timp este pentru elev o sursă permanentă de formulare de finalităţi şi identificare a
energiei pentru funcţionarea sistemului metacognitiv în întregul său.
Stadialitatea descrisă de Borkowski, ca şi cea anterior prezentată, a lui Büchel se
pot constitui în şcoală în veritabile programe de antrenament cognitiv şi metacognitiv,
aflate la îndemâna profesorului. Prima accentuează asupra influenţei sistemului de
convingeri şi afecte ale elevului asupra intensităţii, statutului şi funcţionalităţii sistemului,
co-determinare ce deschide pentru pedagogi direcţii interesante de acţiune. A doua
subliniază importanţa dezautomatizării schemelor metacognitive preexistente şi, la final,
automatizarea noilor strategii. Se descrie astfel un proces de trecere de la implicit la
explicit a metacogniţiilor şi de revenire a noilor achiziţii pe palierul implicit, prin
automatizare.
Este produsul unui studiu complex desfăşurat în Marea Britanie, referitor la căile
de optimizare a calităţii procesului didactic. Una din concluziile preliminare ale studiului
canalizează atenţia asupra importanţei antrenării metacogniţiilor şi a transferului ca
modalităţi de sporire a eficienţei învăţării. În acest sens, cercetarea întreprinsă certifică
eficienţa asumării de către profesor a zece noi roluri ce presupun activităţi capabile să
încurajeze comportamentul cognitiv şi metacognitiv al elevilor şi exersarea capacităţii de
transfer a cunoştinţelor:
49
2. Cultivarea stimei de sine pozitive în procesul de învăţare a grupurilor şi a fiecărui
elev, membru al clasei
3. Antrenarea celor care învaţă în formularea de întrebări
4. Oferirea de alternative de acţiune pentru rezolvarea unei sarcini de învăţare
5. Oferirea de strategii de procesare a informaţiei: strategii euristice şi diverse
modalităţi de organizare a conţinuturilor cu ajutorul organizatorilor cognitivi
6. Promovarea şi coordonarea discuţiilor în grupe mici şi frontale
7. Facilitarea dezvoltării ideilor de către elevi. Facilitarea elaborării răspunsurilor
8. Oferirea de feedback cu rol formativ pentru orientarea procesului de învăţare
9. Realizarea de conexiuni şi încurajarea realizării de transferuri.
10. Comunicarea finalităţilor activităţii
Cele zece roluri ale cadrului didactic pot fi corelate cu demersurile de antrenare a
metacogniţiilor în clasă. Astfel, primele trei: utilizarea unor strategii didactic stimulative,
valorizarea activităţii de învăţare de grup şi individuale şi antrenarea elevilor în
formularea de întrebări sunt considerate de către iniţiatorii cercetării drept fundamentale
pentru dezvoltarea metacogniţiilor, acestea oferind climatul necesar pentru abordarea
acestui obiectiv. Următoarele două roluri: oferirea de alternative de acţiune şi de strategii
de procesare a informaţiei asigură accesul elevilor la resurse cognitive diverse, fapt ce le
lasă acestora deschisă posibilitatea abordărilor alternative în procesul de rezolvarea
sarcinilor de învăţare. Următoarele trei roluri: Promovarea dialogului, facilitarea
elaborării răspunsurilor şi oferirea de feedback creează mediul de comunicare propice
dezvoltării metacogniţiilor, mediul social de comunicare fiind un precursor al dialogului
interior. Realizarea de conexiuni şi încurajarea realizării de transferuri de către elevi
constituie un rol mai special care reprezintă o provocare pentru cadrul didactic specializat
în predarea unei anume discipline şcolare. Comunicarea finalităţilor activităţii este un rol
aflat în strânsă corelaţie cu cel anterior, care îi permite totodată profesorului rezumarea
consecinţelor formative pe care demersul pedagogic le are asupra elevilor. În ansamblu,
asumându-şi roluri referitoare la utilizarea unor strategii didactice inovatoare şi la
favorizarea comportamentului de cooperare şi procesare de informaţie, profesorul
reuşeşte să reducă numărul de constrângeri specifice mediului şcolar de învăţare,
50
promovând o nouă cultură şcolară. Modelul componenţial propus poate oferi repere
pentru educarea cadrelor didactice în sensul asumării competente a rolurilor care îi vor
permite abordarea metacognitivă a proceselor de instruire şi învăţare.
51
- modalităţile de monitorizare a eficienţei demersului cognitiv şi metacognitiv şi de
adaptare a sa pentru situaţii diverse.
Înţelegerea necesităţii şi utilităţii strategiilor cognitive şi metacognitive pentru
învăţarea eficientă este considerată în numeroase studii drept o condiţie a utilizării lor
constante de către elevi. De asemenea, elevii trebuie să ajungă la convingerea că utilizând
strategiile adecvate şi alocând resursele necesare vor reuşi să înţeleagă şi să înveţe chiar
şi conţinuturi cu un grad mare de dificultate.
2. În stadiul practicii ghidate elevii au deja un model de acţiune de tip cognitiv şi
metacognitiv. Acum elevii sunt încurajaţi să verbalizeze propriile demersuri cognitive şi
metacognitive. În plus, profesorul ghidează comportamentul elevilor spre eficientizarea
monitorizării şi controlului procesului de învăţare: ghidează procesul de planificare: Ce
doreşti să realizezi?, Înţelegi ce îţi cere sarcina de lucru?, E nevoie de reformularea
sarcinii de lucru?, Crezi că e necesar să o reformulezi în cuvinte proprii? Crezi că e o
sarcină de lucru uşoară?, De ce ai nevoie pentru realizarea ei?; procesul de
monitorizare şi reglare: Crezi că ai început să înţelegi mai bine despre ce e vorba?,
Crezi că modalitatea asta de lucru e eficientă? Eşti pe cale de a rezolva sarcina de
lucru?; şi procesul de evaluare: Eşti mulţumit? De ce? O să adopţi aceeaşi strategie de
lucru data viitoare? Ce ai schimba? Ce ai face dacă ai avea un text prea lung/mai lung
de sintetizat?
Acum se continuă predarea integrată a unor noi strategii cognitive şi metacognitive şi
li se creează ocazii elevilor pentru aplicarea în diverse contexte a metacunoştinţelor şi
strategiilor cognitive şi metacognitive învăţate. 3. Stadiul practicii cooperative propune
predarea – învăţarea reciprocă elev-elev, situaţie în care elevii se observă şi ascultă
reciproc, au posibilitatea de a compara demersul metacognitiv şi de rezolvare a sarcinii
propriu cu al colegului, sunt încurajaţi să analizeze critic demersurile şi să sublinieze
aspectele pe care le apreciază în comportamentul colegului şi/sau să îi sugereze
modalităţi alternative de acţiune. Cooperarea e o etapă de antrenare a competenţelor de
evaluare şi autoevaluare şi un pas suplimentar în interiorizarea comportamentelor
cognitive şi metacognitive. E un context în care se conturează conştiinţa potenţialului
intelectual propriu, o formă de metacogniţie, care se prelungeşte într-o imagine a
eficienţei personale element ce constituie un puternic vector motivaţional; 4. În stadiul
52
practicii autonome elevul are ocazii de a aplica în contexte diverse demersurile
cognitive şi metacognitive învăţate, e capabil să le verbalizeze, realizează conexiuni
explicite între scopul acţiunii, mijloacele de atingere a lui şi rezultatele obţinute.
53
tehnicile de muncă intelectuală. Demersul de antrenare este saturat de elemente de tip
metacognitiv: capacitatea de planificare a comportamentului, în funcţie de complexitatea
sarcinii de învăţare, selectarea aspectelor relevante ale unei sarcini de învăţare, stabilirea
relaţiilor dintre părţi, precum şi dintre părţi şi model, reprezentarea relaţiilor, anticiparea,
reglarea şi controlul comportamentelor pentru a parcurge sarcina de lucru şi a atinge
obiectivele.
În clasă, profesorul interesat de antrenarea metacogniţiilor şi adept al teoriei
învăţării mediate propuse de Feuerstein îşi va asuma rolul de mediator între elev şi
stimulii din realitate. Rolul său se va obiectiva în comportamente de tipul celor pe care
încercăm să le descriem mai jos:
- Propune o sarcină de învăţare clară şi îl ajută pe elev să îşi reprezinte finalităţile
legate de aceasta;
- Previne atitudinea impulsivă a subiectului în demersul de rezolvare a sarcinii de
lucru;
- Încurajează demersul deductiv în rezolvarea sarcinii de lucru: Dacă ştim acest
lucru, ce putem afla? sau Dacă acest lucru e adevărat, ce implică asta?
- Utilizează erorile într-o manieră pozitivă: identifică împreună cu elevul strategiile
care au determinat apariţia erorii şi sprijină construirea unor strategii de corectare şi de
evitare a eşecurilor viitoare;
- Oferă feedback cu privire la nivelul de performanţă al elevului, prin raportare la
finalităţile prestabilite;
- Oferă prilejuri de reluare a activităţii în contexte diferite, pe sarcini de
complexitate sporită;
- Facilitează motivarea pentru acţiune, atribuirea internă a succesului şi dezvoltarea
imaginii de sine pozitive;
- Evită atmosfera competiţională, evaluarea normativă, încărcată negativ, motivarea
externă etc.
- Evită formularea de expectanţe ridicate privind „aspectul” produselor învăţării,
concentrându-se asupra efortului şi calităţii procesului de învăţare;
- Favorizează activitatea de învăţare în colaborare, comunicarea între elevi,
predarea reciprocă.
54
Iniţierea unei interacţiuni profesor-elevi /studenţi care să reunească elementele
descrise mai sus asigură îndeplinirea a trei obiective importante:
- Îi orientează pe elevi către finalităţi, ei construindu-şi prin implicare activă
cunoştinţe şi competenţe noi şi transferabile;
- Îi antrenează în activităţi de auto-evaluare – reglare a propriei cunoaşteri;
- Le facilitează elevilor construirea unui concept de sine ca persoană care învaţă,
prin achiziţionarea metacunoştinţelor cu privire la propria persoană, le dezvoltă stilul
intern de atribuire a succesului şi eşecului şi le asigură sentimentul competenţei în
rezolvarea sarcinilor de învăţare.
Programul CoRT
Dezvoltat în cadrul Cognitive Research Trust (de aici şi denumirea programului)
– Institutul de cercetări cognitive, programul CoRT reprezintă propunerea cunoscutului
psiholog Edward de Bono pentru dezvoltarea gândirii de tip constructiv a elevilor.
Programul constă într-un număr de lecţii destinate profesorilor care studiază problematica
educării gândirii creative, operaţionale şi constructive a elevilor. Fiind un program
derulabil independent de anumite conţinuturi şcolare sau domenii de cunoaştere specifice
şi care nu solicită un nivel de dezvoltare instrumentală anume, este utilizabil şi în cazul
copiilor cu cerinţe educative speciale. Programul se centrează pe dezvoltarea abilităţilor
de identificare a finalităţilor cognitive, de planificare şi anticipare a consecinţelor,
identificare a ideilor, factorilor, obiectivelor prioritare, considerare a posibilităţilor,
alternativelor, punctelor de vedere variate în luarea deciziilor. În derularea lecţiilor
specifice programului cei care învaţă au ocazia de a exersa utilizarea fiecărei abilităţi şi a
instrumentelor cognitive specifice acesteia în contexte aplicative diferite, unele construite
de ei înşişi şi să reflecteze asupra beneficiilor utilizării acestora pentru asigurarea calităţii
procesării informaţiei.
Cu o şi mai largă aplicabilitate educaţională pentru exersarea gândirii constructive
şi a controlului metacognitiv al învăţării este în opinia noastră o altă aplicaţie dezvoltată
de Edward de Bono: Metoda celor şase pălării gânditoare. Elevii sunt familiarizaţi cu o
modalitate de decelare şi exersare a şase linii paralele /perspective de procesare a
informaţiei: gândirea obiectivă, gândirea emoţională, gândirea prudentă, gândirea
55
pozitivă, gândirea creativă şi gândirea despre gândire, fiecăreia dintre acestea autorul
metodei asociindu-i o culoare. Avantajul metodei constă în maniera sistematică de
ordonare a activităţii de procesare a informaţiei pe care o propune aceasta, în analiza unei
situaţii elevilor cerându-li-se să îşi asume pe rând fiecare perspectivă de gândire şi să
exerseze discursul specific acesteia. Controlul pe care gândirea despre gândire îl
realizează asupra celorlalte direcţii de prelucrare a informaţiei este adus în plan explicit,
aceasta deoarece într-un scenariu de prelucrare a informaţiei prin intermediul liniilor de
gândire descrise de cele şase pălării, pălăria albastră – corespunzătoare metacogniţiei este
cea care formulează problema de studiat, oferă eventuale definiri alternative ale aceleiaşi
probleme, planifică rezolvarea problemei prin planificarea ordinii şi parcurgerea
direcţiilor de gândire întruchipate de celelalte pălării, sintetizează rezultatele prelucrării
informaţiei, formulează concluziile şi trasează direcţiile ulterioare de acţiune. Metoda
propune într-o formă explicită exersarea confruntării şi integrării punctelor de vedere şi
manierelor de semnificare a realităţii diverse şi oferă un vocabular prietenos, util în
interpretarea şi etichetarea modalităţilor variate de abordare a unei probleme.
Identificarea teoriilor învăţării şi a modelelor instrucţionale care permit şi susţin
dezvoltarea cognitivă şi metacognitivă a elevilor, a exigenţelor curriculare necesare în
structurarea demersurilor de educaţie metacognitivă şi analiza detaliată a situaţiei de
învăţare din perspectiva posibilităţilor de exploatare a unor momente şi variabile
specifice pentru antrenarea metacogniţiilor elevilor realizate pe parcursul prezentului
capitol al lucrării ne-au permis inventarierea modalităţilor diverse generale şi specifice,
implicite şi explicite de susţinere a dezvoltării sistemului cognitiv şi metacognitiv.
Indiferent de strategia educaţională adoptată în această direcţie, un set de reguli şi
recomandări generale de structurare a demersurilor eficiente de dezvoltare cognitivă şi
metacognitivă trebuie respectate (Osman, Hannafin, 1992):
- strategiile metacognitive utilizate nu trebuie să supraîncarce sarcina de învăţare.
Cercetările în domeniu susţin că o parcurgere explicită, conştientă a unor
demersuri de conştientizare şi/sau reglare a propriilor activităţi cognitive poate fi
contraproductivă, dacă aceasta sporeşte gradul de complexitate şi dificultate a sarcinilor
de învăţare şi/sau este în mod exagerat consumatoare de resurse cognitive. De aceea, se
recomandă ca instrumentele de control metacognitiv să fie inserate pe cât posibil în
56
structura obişnuită a lecţiei sau sarcinii de lucru sau să fie automatizate înaintea utilizării
lor extensive;
- în general se recomandă utilizarea unor strategii de dezvoltare metacognitivă cu
caracter mai explicit (ex. modelarea) la vârstele mici sau în cazul novicilor în învăţare şi
sporirea caracterului implicit şi nivelului de complexitate al strategiilor metacognitive
utilizate pe măsura acumulării de către elevi a expertizei în învăţare (compararea
experienţelor curente cu experienţele metacognitive anterioare; formularea de ipoteze,
anticiparea eficienţei demersurilor cognitive)
- în antrenarea cognitivă şi metacognitivă se insistă nu doar asupra achiziţiei
cunoştinţelor declarative, procedurale, condiţionale privind strategiile, dar şi asupra
posibilităţilor de utilizare pe termen lung şi transfer a acestora;
- în cazul în care profesorul urmăreşte dezvoltarea abilităţilor de transfer în situaţii
noi a acţiunilor cognitive şi metacognitive, este preferabilă antrenarea strategiilor
independente de domeniul de cunoaştere şi exersarea lor în contexte cât mai variate
- în construirea programelor complexe de antrenare cognitivă şi metacognitivă este
recomandabilă asocierea strategiilor generale, independente de conţinut cu cele specifice
unui domeniu de cunoaştere şi unui tip de informaţie de procesat
- dependenţa celor care învaţă de reperele externe de supervizare metacognitivă
(ex.: seturi tip de întrebări de reflecţie) trebuie evitată, scopul major al programelor de
accelerare a dezvoltării cognitive şi metacognitive fiind cultivarea autonomiei în învăţare.
În acest sens se recomandă în contextul antrenării metacogniţiilor cultivarea
sentimentului eficienţei personale, a încrederii în capacităţile proprii, a atitudinii pozitive
faţă de învăţare.
Exerciţii:
1. Reflectaţi asupra avantajelor şi dezavantajelor antrenăprii explicite, respective
implicite a abilităţilor cognitive şi metacognitive ale celor care învaţă
2. Alegeţi unul dintre modelele sau programele de antrenare a abilităţilor cognitive şi
metacognitive şi reflectaţi asupra implicaţiilor practice ale punerii lor în acţiune în cadrul
unei clase primare
• Sumar
57
Acest modul prezintă o serie de programe şi modele educaţionale de antrenare explicită şi
implicită a abilităţilor de învăţare şi de optimizare a activităţii cognitive în general.
• Bibliografie modul
Bernat, S., E., 2003. Tehnica învăţării eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca
De Bono, E., 2006. Şase pălării gânditoare, Ed. Curtea Veche, Bucureşti
Glava, A., 2007. Metacogniţia şi optimizarea învăţării, Teza de doctorat, Universitatea
Babeş-Bolyai Cluj-Napoca
Skuy, M., (ed.). 2002. Experienţa învăţării mediate în clasă şi în afara acesteia, în trad.
A. Domuţa, Ed. ASCR, Cluj-Napoca
• Scopul şi obiectivele
- Să aplice diferite tehnici de studiu academic
- Să reflecteze asupra eficienţei acestora în cazul propriu
- Să lucreze individual şi în grup, pentru aplicarea tehnicilor de cercetare
- Să utilizeze eficient diferite surse de informaţie: cartea, Internetul, realitatea
înconjurătoare, pentru a documenta o temă
58
1. Tehnici de scriere. Rigori în compoziţia textului
2. Tehnici de scriere. Vocabularul scrierii academice
3. Utilizarea organizatorilor cognitivi în prelucrarea informaţiei. Luarea de notiţe
4. Tehnici de documentare
5. Exigenţe academice în citare şi menţionarea surselor de informaţie
6. Microcercetarea. Redactarea unui raport de microcercetare
59
o Fac o lista cu ideile principale sau/şi alcătuiesc o harta cognitivă a ideilor
o Formulează ideea principală a textului, folosind cuvintele cheie şi adaugă
treptat contribuţii suplimentare
o Îşi imaginează că îşi construiesc un discurs oral pe temă şi ăşi structurează în
minte acest discurs
o Se gândesc mult, discută despre subiect şi modul de tratare
1.3. Strategii de scriere a primului draft
Cercetările privind specificul scrierii academice (Ursache, 2007) indică următoarele
comportamente ca fiind frecvente în fazele iniţiale ale abordării unei sarcini de scriere:
o Mulţi îşi alcătuiesc un document electronic în care includ de-a valma idei,
citate, elemente cheie, iar apoi folosesc opţiunea de cut şi paste pentru a
alcătui un document închegat
o Scriu un prim draft pe hârtie şi apoi îl transcriu electronic, făcând adaptările
o Scriu continuu, cu cât mai puţine opriri, pentru a asigura cursivitatea ideilor
o Se opresc pentru a identifica surse de informatie
o Scriu conform unui cuprins, încercând să ţină cont de lungime şi de modul de
adresare
1.4. Paşi cheie în redactare şi comportamente utile
o Planificare
o Aflaţi criteriile de evaluare
o Solicitaţi exemple de lucrări reuşite şi de lucrări mai puţin reuşite
o Planificaţi-vă timpul şi ţineţi-vă de plan
o Întrebaţi despre grupul ţintă, scop, tipul de text, informaţia de inclus
o Folosiţi brainstormingul pentru delimitarea ideii centrale
o Documentare
o Raportaţi-vă onest la informaţia accesibilă în literatura de specialitate şi la
datele de cercetare
o Luaţi notiţe şi reţineţi reperele sursei de informaţie
o Stabiliţi-vă principalele moţiuni, teze, idei pentru care veţi argumenta şi
notaţi-le
60
o Folosiţi surse diverse de informaţie
o Construţi-vă modele mentale
o
o Redactare
o Formulaţi un titlu operaţional (dacă nu este prestabilit)
o Organizaţi-vă ideile în relaţie cu cele trei părţi esenţiale: introducere,
conţinut extensiv, încheiere
o Formulaţi încă de la început ideea principală şi abordarea pe care o veţi
ilustra
o Scrieţi gândindu-vă permanent la grupul ţintă şi la obiective
o Formulaţi simplu, concis şi scurt
o Argumentaţi-vă ideile şi aduceţi dovezi de cercetare sau din realitate
o Revizuire
o Folosiţi opţiunile de tehnoredactare pentru a sublinia ideile principale
o Insistaţi asupra introducerii şi cuprinsului, pentru a le asigura coerenţă
o Formulaţi o serie de întrebări la care sa căutati răspuns în textul scris
o Asiguraţi-vă că aveţi un discurs clar
o Daţi altora să citească textul pentru feedback
o Dacă aveţi timp, faceţi o pauză de o zi înainte de editarea finală a textului
61
2.1. Recomandări privind vocabularul utilizat în scrierea academică
Vocabularul utilizat în scrierea academică trebuie să fie acurat din punct de vedere
ştiinţific. Scrisul academic poate fi facilitat prin pregătirea unor elemente de vocabular
precum (cf. Ursache, 2007):
o Liste de verbe prin care se introduce un citat: Cum putem spune în loc de “X
consideră că...”?
o Liste de secvenţe verbale prin care cel care scrie se asociază cu un anumit
punct de vedere sau se disociază de acesta
o Liste de adjective pentru cuvintele cheie precum: fenomen, proces, punct de
vedere
o Liste de adverbe pentru verbele asociate cu raţionarea, redactarea, cercetarea
etc.
o Liste de locuţiuni adverbiale prin care introducem concluziile. Cum poti
spune în loc de: “În concluzie,...”
a. Sugestii privind formularea propoziţiilor şi a frazelor
Un element important în structurarea frazelor este utilizarea eficientă a
raporturilor de coordonare sau suboordonare logică a propoziţiilor în cadrul frazelor,
pentru a transmite mesajul corect.
Exemplu:
Propoziţiile: Hidratarea adecvată este esenţială în activitatea fizică. şi Suplimentul de
vitamine asigurat pentru o perioadă de timp îmbunătăţeşte performanţa fizică. vor
transmite mesaje diferite dacă sunt conectate prin raporturi de coordonare respoectiv de
subordonare
O a doua chestiune care necesită atenţie este lungimea frazelor. Frazele prea
scurte fragmentează lectura, impiedicând înţelegerea sensului. În acelaşi timp, frazele
prea lungi, împiedică şi ele înţelegerea mesajului.
Exemplu:
o Propoziţii prea scurte: Computerul de acasă devine indispensabil. Emailul şi
forumurile permit conectarea familiilor şi prietenilor. Pe Internet se pot găsi reţete de
mâncăruri. Oamenii se pot informa despre destinaţiile de vacanţă posibile. Pe net se pot
rezerva bilete. Anumite chitanţe se pot plati on-line
62
o Fraze prea lungi: Mulţi oameni stau în faţa computerului de-a lungul întregii zile
la serviciu, dată fiind natura muncii lor şi apoi fac la fel acasă pentru ca vor să găsească
informaţii pe Internet sau să vorbească cu membrii familiei aflaţi la distanţă, fapt ce
după o vreme de expunere îndelungată la radiaţiile emise de ecranul computerului, duce
la dureri de cap cronice şi tulburări de vedere.
Exerciţiu:
Lecturaţi exemplele de mai sus şi oferiţi o soluţii de restructurare a frazelor, pentru a
optimiza înţelegerea mesajelor pe care le transmit acestea.
Un paragraf:
o Se rezumă la dezvoltarea unei singure idei
o Conţine propoziţii de tip argumente şi propoziţii de tip dovezi
o Conţine o propoziţie de tip concluzie
Exemplu:
Decizia de a deveni mamă poate fi una foarte complicată în zilele noastre. Azi femeile
aspiră la cariere profesionale în aproape toate domeniile, urmărind auto-realizarea şi
independenţa financiară. În acelaşi timp, slujbele au devenit foarte solicitante în termeni
de timp şi energie care trebuie investite zi de zi. Apoi, chiar în ciuda legislaţiei anti-
disciminatorii existente, mulţi angajatori au reţineri în a angaja femei tinere, gândindu-
se că acestea ar putea să îşi dorească să aibă copii, la scurt timp după angajare. În
consecinţă, găsirea momentului potrivit pentru a avea un copil le preocupă pe multe
femei care se apropie şi adesea tocmai trec de 30 de ani. În ultimă instanţă, se pare că
decizia de a deveni mamă se ia azi mai puţin pe baza unor considerente referitoare la
dragoste sau romantism şi mai mult în funcţie modul în care viaţa noastră este marcată
de scopurile profesionale.
b. Sugestii privind alcătuirea introducerii
Introducerea reprezintă un element cheie al oricărui text de tip ştiinţific, indiferent de
natura acestuia. Introducerea trebuie să fie redactată astfel încât cititorul şă îşi poată
63
forma o idee corectă şi completă oprivind conţinutul textului în ansamblul său.
Literatura de specialitate (Ursache, 2007) propune mai multe formule de redactare a
introducerii:
64
la situaţia de învăţare. Luarea notiţelor rămâne relevantă chiar şi în cazul în care studentul
are la dispoziţie un suport, prezentările electronice sau sursele bibliografice utilizate de
profesor, prin funcţia acesteia de prelucrare primară a informaţiei şi de asigurare a
eşafodajului necesar învăţării.
Notiţele se pot lua în două moduri. O primă posibilitate include un proces în
două etape: înregistrare şi prelucrare. O a doua posibilitate se referă la înregistrarea şi
prelucrarea concomitent a informaţiilor (Bernat, 2003).
Înregistrarea informaţiilor
65
Utilizarea uneia sa a mai multor variante de notare dintre cele menţionate mai sus
obligă studentul la o primă prelucrare a informaţiilor consemnate. Asatfel, acesta trebuie să
înţeleagă logica de ansamblu pe care o respectă discursul profesorului, să identifice reperele
verbale şi nonverbale pe care vorbitorul le utilizează pentru a sprijini consemnarea ideilor
(Ex: cuvinte menţionate mai apăsat, afirmaţii organizatorare, cuvinte cheie trecute pe tablă
etc. ), aspecte ce îi permit categorizarea, consemnarea logică şi diferenţiată a ideilor.
Prin aplicarea regulilor menţionate în paragrafele precedente luarea notiţelor devine
activă şi conştientă. De asemenea, acurateţea retenţiei va creşte.
Rezumat
66
Coloana de control se utilizează în timpul şi după etapa de luare a notiţelor si
cuprinde cuvinte cheie, întrebări, date numerice, locuri, nume de personalităţi, tipuri de
informaţii (definiţie, clasificare, enumerare etc.), date menite să faciliteze sintetizarea şi
memorarea informaţiei cuprinse în pagina de notiţe.
Rubrica de rezumat se completează cu o sinteză a ideilor cuprinse pe pagina de notiţe.
Se recomandă ca această rubrică să fie completată acasă, cât mai repede după momentul
luării notiţelor şi după recitirea, eventuala completare şi revizuire a acestora.
4. Tehnici de documentare
67
4.3. Utilizarea organizatorilor cognitivi (Text prelucrat după Tehnica învăţării
eficiente, de Simona Elena Bernat, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,
2003)
proces
produs
forme
transfor-
relaţie Non-formală
mare
informală
educaţia
formare a personalităţii
68
Acţiuni
fundamentale funcţii
economică
Listele structurate presupun organizarea materialului prin clasificări şi ierarhizări, pe baza
elementelor comune.
Exemplu:
• Jocul
o liber
de mişcare
o Raţele şi vânătorii
de creaţie
o “De-a mama şi de-a tata”
cu reguli
o jocuri de masă
o didactic
de educare a limbajului
o “Eu spun una, tu spui multe”
matematic
etc.
69
acelui cuvânt, un exerciţiu de utilizare corectă a semnificaţiei noului cuvânt într-un
context şi un desen care să ilustreze sensul cuvântului nou învăţat. În locul reprezentării
vizuale a cuvântului se pot realiza conexiuni cu alte domenii decât cel verbal, cum ar fi
muzica.
Termenul 1 Elemente
Termenul 2
comune
70
o Cărţile
o Articolele
o Internetul
o Experţii, colegii, comunitatea
Profesorii şi experţii reprezintă o sursă de informaţii competente şi specializate.
Prin discuţii cu profesorii se pot aduna date valoroase despre definirea şi ilustrarea
direcţiilor de abordare a unui subiect, referinţe bibliografice tematice, îndrumări pentru
documentare, studiu şi redactare. Experţii deţin experienţe intensive asupra unui
domeniu, de la ei putem afla ultimele noutăţi în domeniu.
Colegii reprezintă o sursă de informare la care se face adesea insuficient apel.
Modul diferit de a prelucra informaţia, preferinţele şi interesele diferite, experienţa
anterioară generează achiziţionarea unui bagaj de cunoştinţe diferit.
Comunitatea constituie o sursă bogată de informaţii. Bibliotecile, centrele de
resurse multimedia, arhivele, serviciile cu publicul ale diferitelor instituţii şi organizaţii,
pliantele de prezentare pun la dispoziţia celor interesaţi o gamă largă de date.
71
• Se utilizează timpul prezent sau trecut: Jones (1998) considera, a arătat...
• Trimiterile bibliografice: Jones, 1998
• Citatele: Jones, 1998, p. 188
• Lucrările cu mai mult de trei autori: se menează primul autor şi se foloseşte
particula et.all
• Lucrările fără autor: se utilizează “anonimous”
• Două sau mai multe lucrări la care se face referire: se separă prin (;)
• Doi autori cu acelaşi nume: se foloseşte iniţiala prenumelui, înaintea numelui,
pentru diferenţierea lor în cadrul textului
• Citarea surselor indirecte: se utilizează: apud, citat de..
• Citarea surselor electronice. Se face respectând cerinţele valabile în cazul
celorlalte tipuri de citări
• Surse fără număr de pagină: se indică alte repere astfel încât cititorul să poată
identifica sursa (ex.: paragraful 3)
În lista bibliografică:
Articolele
o Avramidis, E., şi Norwich, B. (2002). Teachers’ attitudes towards
integration/inclusion: a review of the literature. European Journal of
Special Needs Education, 17 (2), 129-147.
Cărţile
o Billig, M. (1991). Ideology and opinions, London: Sage Publications.
Sursele electronice diponibile pe Internet
o Wilson, J.L. (2000). Understanding and Using Constructivism in the
Classroom, disponibil on-line la adresa:
http://www.ittheory.com/construct.htm
o Yager, R. (1991). The constructivist learning model towards real reform
in science education, disponibil on-line la adresa:
http://www.eiu.edu/_sciend/5660/gotta/G-4_R-3.html
o EduTechWiki, Metacognition,
http://edutechwiki.unige.ch/en/Metacognition
72
• Două lucrări ale aceluiaşi autor în acelaşi an: se utilizează litere mici: a,b etc.
pentru diferenţiere
• Abric, J.-C. (1994a). Les représentations sociales: aspects théoriques. In J. C.
Abric (Ed.), Pratiques sociales et représentations (pp.11-36). Paris: Presses
Universitaires de France.
• Abric, J.-C. (1994b). Méthodologie de recueil des représentations sociales. In J.
C. Abric (Ed.), Pratiques sociales et représentations (pp. 59-82). Paris: Presses
Universitaires de France.
Lista bibliografică se alcătuieşte în ordine alfabetică, după iniţiala numelui de familie.
73
• Redactarea, editarea şi prezentarea raportului
6.2. Redactarea raportului de cercetare
Introducerea
o Afirmaţii de început: prezintă problema studiată, în general, pregătesc prezentarea
background-ului
o Inserţii din literatura de specialitate:
o Se face referire la studiile relevante pentru temă, care au dus la formularea
ipotezei
o Se face referire la veriga din literatura de specialitate pe care o acoperă
studiul
o Prezentarea generală a studiului: prezintă ipoteza sau/ şi întrebările de cercetare şi
metoda
Metoda
o Participanţii (eşantioanele de subiecţi)
o Echipamentele şi instrumentele de investigaţie
74
o Procedura: designul, variabilele independente şi dependente, instructajul
Rezultate şi discuţii
o Rezultatele: cantitative şi calitative: date statistice şi deducţii calitative
o Discutarea rezultatelor: interpretarea calitativă a rezultatelor, evaluarea validităţii
ipotezelor, discutarea rezultatelor neaşteptate, relaţionarea rezultatelor cu datele
oferite de literatura de specialitate. Discursul trece în mod repetat de la specific la
general. Aici se discută şi limitele studiului, ntrebările pe care le impune, posibile
teme de cercetare suplimentară, lecţii învăţate
Tabelele şi figurile
o Tabelele: numerotate şi denumite, autosuficiente (trebuie să fie inteligibile
independent de textul care le însoţeşte). Conţinutul lor nu se reia descriptiv şi nu
se discută în detaliu în text.
o Figurile: grafice, histograme
o Se numerotează independent
o Sunt însoţite de legende (în cazul datelor statistice şi al utilizării
simbolizărilor)
3.Sumar
Modulul 3 este un modul cuprinzător, care prezintă din perspectivă teoretică şi practică o
serie de tehnici de studiu academic, de la luarea notiţelor la accesarea informaţiilor din
diverse surse şi la iniţierea de activităţi de cercetare în domeniul de specialitate.
75
4. Iniţiaţi un demers de microcercetare pe o temă la alegere, care să aibă ca metodă
centrală ancheta pe bază de chestionar şi întocmiţi raportul scris al acestei investigaţii.
5.Bibliografie modul
American Psychological Association, Publication style, http://apastyle.apa.org
Bernat, S., E., 2003. Tehnica învăţării eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca
Doise, W. şi Mugny, G., 1998. Psihologie socială şi dezvoltare cognitivă, Polirom, Iaşi
Glava, A., 2007. Metacogniţia şi optimizarea învăţării, Teza de doctorat, Universitatea
Babeş-Bolyai Cluj-Napoca
Neacşu, I., 1990. Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Ed. Militară, Bucureşti
Neacşu, I., 2006., Învăţarea academică independentă. Ghid metodologic, Universitatea
Bucureşti, disponibil on line la adresa:
http://www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf
III. Anexe
• Bibliografia completă a cursului
American Psychological Association, Publication style, http://apastyle.apa.org
Bernat, S., E., 2003. Tehnica învăţării eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca
De Bono, E., 2006. Şase pălării gânditoare, Ed. Curtea Veche, Bucureşti
Doise, W. şi Mugny, G., 1998. Psihologie socială şi dezvoltare cognitivă, Polirom, Iaşi
Glava, A., 2007. Metacogniţia şi optimizarea învăţării, Teza de doctorat, Universitatea
Babeş-Bolyai Cluj-Napoca
Neacşu, I., 1990. Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Ed. Militară, Bucureşti
Neacşu, I., 2006., Învăţarea academică independentă. Ghid metodologic, Universitatea
Bucureşti, disponibil on line la adresa:
http://www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf
Skuy, M., (ed.). 2002. Experienţa învăţării mediate în clasă şi în afara acesteia, în trad.
A. Domuţa, Ed. ASCR, Cluj-Napoca
76
• Glosar
Cogniţie: ansamblul de acte şi procese de cunoaştere, ansamblul mecanismelor prin
care un organism dobândeşte, stochează, prelucrează, utilizează informaţia
(construcţia cunoaşterii)
Gândire: Trăsătura distinctivă cea mai importantă a psihicului uman, definitorie
pentru om ca subiect al cunoaşterii logice, raţionale. Produce modificări de substanţă
a informaţiei cu care operează. Antrenează toate celelalte disponibilităţi şi mecanisme
psihice în realizarea procesului cunoaşterii. Orientează, conduce, valorifică maximal
toate celelalte procese şi funcţii psihice. Se caracterizează prin centralitate:
capacitatea ei de a reintroduce propriile produse în circuitul informaţional
Învăţare: Schimbare (relativ stabilă) în comportamentul sau potenţialul
comportamental al unui organism ca urmare a interacţiunii cu mediul, datorată
experienţei, care nu poate fi datorată unei stări temporare a organismului şi care se
traduce printr-o sporire a repertoriului său.
Învăţare şcolară: Procesul de achiziţie mnezică, asimilarea activă de informaţii,
formarea de operaţii intelectuale, deprinderi motorii, atitudini
Metacogniţie: ansamblul articulat şi flexibil al cunoştinţelor pe care le are subiectul
cu privire la caracteristicile şi funcţionarea propriului sistem cognitiv şi capacitatea
acestuia de a le utiliza în sensul asigurării funcţionării sale optime
(Micro)cercetare: demers investigativ sistematic şi organizat, fundamentat pe
discursul ştiinţific existent relativ la subiectul investigat şi structurat în jurul unor
interese de cunoaştere, întrebări de cercetare, ipoteze, orientat spre clarificarea unei
teme specifice.
77
• Scurtă biografie a titularului de curs
Adina Glava este conferenţiar la Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei. Este doctor în
Ştiinţele Educaţiei, cu teza Metacogniţia şi optimizarea învăţării.
78