MANAGEMENT EDUCAŢIONAL

ID

I. Informaţii generale

Date de identificare a cursului

Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs ;i contact tutori:
Nume: Prof.univ.dr. Vasile CHIŞ MANAGEMENT EDUCAŢIONAL

Birou: Cluj-Napoca, str. Sindicatelor, nr. 7, PED 4101

clădirea Pedagogica, cb. 10 Anul I, sem. I

Telefon: 0264 598814 Disciplină impusă

Fax: 0264590559

E-mail: vasilechisu@yahoo.com Tutori:

Consultaţii: Marţi, ora 10-12
Lect. dr. Cătălin Glava
catalina_glava@yahoo.com
Lect. dr. Horatiu Catalano
horatiu.catalano@yahoo.com
Asist. dr. Dana Jucan
dana_orian@yahoo.com

Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Studenţii vor utiliza concepte din domeniul psihologiei învăţării, acumulate în
învăţământul liceal, la disciplina Psihologie, precum şi în cadrul Psihologiei educaţionale,
parcurse de cătreabsolvenţii Modului Pedagogic Universitar.
Descrierea cursului

Obiectivele urmărite sunt:

1. Operarea cu concepte din domeniul învăţării academice şi al managementului propriei
activităţi de studiu.
2. Fomarea şi exersarea competenţelor manageriale pretinse la nivelul sistemul de
învăţământ.
3. Automotivarea pentru studiul intensiv şi perfecţionare continuă.
4. Cultivarea preocupării pentru înţelegerea structurilor şcolare ca medii organizaţionale cu
specific managerial.

Organizarea temelor în cadrul cursului

Structurarea cursului este graduală, de la simplu la complex, pornindu-se de la

abordări teoretico-explicative spre exersarea practică a unor abilităţi, competenţe
manageriale, de la reflecţia personală asupra propriei experienţe, la analiza modelelor şi a
exemplelor, după cum reiese din variate toerii, curente, orientări şi şcoli manageriale.

Partea I îşi propune analiza complexă şi multidimensională a managementului

educaţional, a managementului şcolar, atribuind şi accentuând deopotrivă, statutul de
organizaţie managerială atribuit şcolii.
Partea a II-a prezintă o serie de particularităţi ale managementului ştiinţific, focalizate
pe relaţia şcoala ca organizaţie- mediu ambiental.
Partea a III-a redă în mod cuprinzător atributele managementului organizaţional şi a
celui de curriculum, prezentând din perspective teoretice şi practice o serie de strategii
manageriale precum managementul prin obiective, managementul prin delegare,
managementul participativ, tehnica Delphi sau altele asemenea, aplicate toate în domeniul de
specialitate.
Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Pornind de la ideea studenţilor potenţiali manageri, cursul este unul aplicativ, centrat
pe formarea de abilităţi, astfel că accentul se pune pe realizarea de exerciţii, iniţierea unor
activităţi manageriale ghidate.
Odată cu înaintarea în tematică, studenţii sunt invitaţi să realizeze diferite sarcini de
lucru, produsele activităţii fiind incluse în portofoliul personal. Fiecare sarcină trasată este
obligatorie şi rezolvarea corectă a lor asigură promovarea examenului la disciplina
Management educaţional.

Materiale bibliografice obligatorii

1. Abăcioaie, D. Andrei, A., (2005), Ghidul directorului de şcoală (Pledoarie pentru
managementul de calitate în şcoli), Ed. Casei Corpului Didactic, Bacău, ediţia a III-a
2. Boboc, I., (2002), Psihosociologia organizaţiilor şcolare şi managementul
educaţional, EDP, Bucureşti
3. Catană, D., (1994), Management general, Ed. Tipomur, Târgu Mureş
4. Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, EPUC, Cluj-Napoca
5. Cristea, S., (2003), Managementul organizaţiei şcolare, EDP, Bucureşti
6. Dumitrescu, M., (1995), Introducere în management şi management general, Ed.
Eurounion, Oradea
7. Elsner, D., Poster, C., (1996), Educational Management Today, PCP, London
8. Georgescu, D., (1999), Reforma învăţământului - o şansă pentru schimbarea de
mentalitate, Ed. Trei, Bucureşti
9. Gherguţ, A., Management general şi strategic în educaţie. Ghid practic, Ed. Polirom,
Iaşi
10. Iucu, R., (2000), Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-
metodologice, Ed. Polirom, Iaşi
11. Jinga, E., (2001), Managementul învăţământului, Ed.Aldin, Bucureşti
12. Joiţa, E., (2000), Management educaţional: profesorul - manager: roluri şi
metodologie, Ed. Polirom, Iaşi
13. Kemp, R., Nathan, M., (1990), Middle Management in Schools, Blackwell Education,
Oxford
14. Manolescu, A., (1998), Managementul resurselor umane, Ed. RAI, Bucureşti
15. Marga, A., (2000), Anii reformei: 1997-2000 cu o listă a reglementărilor
învăţământului, Fundaţia de Studii Europene, Cluj-Napoca
16. Răduţ-Taciu, R., (2003), Management educaţional. Suporturi pentru formarea
viitoarelor cadre didactice, Ed. Casa Cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca
17. Skilbeck, M., (1984), School-Based Curriculum Development, Harper and Row,
London
18. Smith, C.J., Lasllet, R., (1995), Effective classroom management. A teacher’s quide,
Routledge, London
19. Ţăran, N., (1995), Managementul inovaţiei, Ed. Amacord, Timişoara
20. www.1educat.ro/resurse/resurse
21. www edu.ro. pag. Web a MEC, Reforma învăţământului obligatoriu în România
Materiale şi instrumente necesare pentru curs

Materialele utilizate în cadrul activităţilor: retroproiector, videoproiector, bibliografie.

Calendar al cursului
Pe parcursul semestrului, vor fi organizate două întâlniri cu studenţii, în cadrul
Facultăţii de Psihologie şi Ştiinte ale Educaţiei, clădirea Pedagogica din Cluj-Napoca,
str. Sindicatelor, la nr. 7.

Modulele Activităţi premergătoare Aşteptări Sarcini de lucru

abordate faţă de studenţi
Întâlnirea 1, 2, 3, 4 Efectuarea următoarele Disponibilitate 1. Exerciţiu:
I exerciţii: pentru oferirea unei
1. Completaţi o fişă de participare alte posibile
reflecţie asupra activă şi reprezentări
comportamentului dvs. interactivă. a conducerii
managerial eficiente
2. Ce vă ajută şi ce vă
împiedică pentru a fi un
lider de succes?
3. Completaţi o fişă cu
obiective solicitate de
optimizarea conducerii
4. Reflectaţi la
caracteristicile propriului
stil managerial.
Întâlnirea 5, 6, 7, 8 Efectuarea următoarele Disponibilitate 1. Exersarea
II exerciţii: pentru scrierii
1. Redaţi schematic câteva participare argumentative
proceduri de menţinere şi activă şi 2. Exersarea
schimbare a culturii interactivă. utilizării
organizaţionale organizatorilor
2. Prezentaţi funcţiile grafici
 conducerii descoperite în
unitatea de învăţământ care
vă şcolarizează.
3. Realizati un eseu pe
tema:
Managementul strategic la
nivelul organizaţiei şcolare
Finalul Realizaţi următoarele
semestrului sarcini de lucru:
1. Alcătuiţi o listă
bibliografică care să-l
sprijine pe directorul şcolii
în abordarea problematicii
managementului de
curriculum.
2. Sunteţi directorul unui
Colegiu. Iniţiaţi un demers
investigativ, pe o temă la
alegere, care să presupună
cel puţin trei strategii
manageriale studiate şi
întocmiţi raportul
scris al acestei investigaţii.

Sarcinile de lucru vor face parte din portofoliul de evaluare finală. În vederea
asigurării feed-back-ului constructiv, sarcinile intermediare vor fi predate până
la următoarea întâlnire faţă în faţă. Sarcinile de lucru ultime vor fi predate la
data la care este fixată evaluarea.

Politica de evaluare şi notare

Evaluarea finală va consta în analiza produselor de portofoliu menţionate mai sus.
Criteriile şi descriptorii de performanţă utilizaţi în evaluarea portofoliilor sunt
cuprinşi în lista de mai jos:
C1. Fişele de reflecţie personală: se va urmări consistenţa reflecţiilor, autenticitatea
acestora, caracterul aplicat, specific al lor, centrarea pe identificarea soluţiilor pentru
probleme sau anumite riscuri.
C2. Sarcinile de prelucrare sintetică a informaţiilor: natura sintetică a informaţiilor
adnotate, logica internă a materialului, în ansamblul său.
C3. Sarcina de lucru de tip eseu: calitatea reflecţiilor pedagogice, acurateţea
limbajului de specialitate
C4. Lista bibliografică: respectarea criteriilor APA în redactarea listei bibliografice,
respectarea cerinţelor specifice cuprinse în formularea sarcinii de lucru, adecvarea
surselor bibliografice pentru subiectul ales.
C5. Raportul unei microcercetări: respectarea paşilor în redactarea raportului,
consistenţa interpretărilor calitative a datelor.

Pe parcursul semestrului, în cadrul celor doua întâlniri organizate, se va realiza o

evaluare formativă continuă, bazată pe observarea comportamentului studenţilor, pe
calitatea intervenţiilor lor în discuţii, pe consistenta reflecţiilor personale, pe
pertinenţa problemelor puse în discuţie, pe modalităţile de rezolvare a problemelor, pe
soluţiile propuse. Studenţii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la
tutori, prin comunicare directă pentru cei ce solicită acest feed-back, precum şi pe forumul de
discuţii.

Studenţii se pot prezenta la examen de mărire a notei, în conformitate Regulamentele

Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.

Elemente de deontologie academică

Cursul şi activităţile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuţiile organizate direct
sau pe forum) încurajează interacţiunile umane şi comportamentele colegiale, corecte,
bazate pe respect reciproc şi decenţă.
Relaţiile dintre cadrul didactic şi studenţi vor fi de tip democratic, astfel încât ele
să favorizeze implicarea activă şi interactivă a studenţilor în activităţile de predare-învăţare-
evaluare şi să asigure premisele unei instruiri şi autoinstruiri eficiente.
Studenţi cu disabilităţi

Studenţii cu disabilităţi pot urma cursul în modalităţi cât mai apropriate de nevoile
lor, identificate împreună cu cadrul didactic, căruia i se pot trimite mesaje e-mail.

Strategii de studiu recomandate

Pentru studierea acestui curs sunt necesare aproximativ 2 ore de studiu pentru fiecare
modul şi 4 ore destinate realizării produselor finale.

II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum
urmează:

Modulul I PRINCIPIILE ŞI FUNCŢIILE MANAGEMENTULUI EDUCAŢIONAL

Scop: însuşirea principiilor specifice managementului educaţional, în paralel cu funcţiile
acestuia
Obiective:

să enumere principii manageriale fundamentale

să realizeze diferenţierea dintre principiile manageriale şi funcţiile
managementului educaţional

să descrie natura conducerii organizaţiilor
Schema logică a modului
Principiile managementului eficient
Funcţiile şi echilibrul organizaţiei
Natura conducerii organizaţiilor
Funcţiile conducerii organizaţiei şcolare

Conţinutul informaţional detaliat:

1.1. Principiile managementului eficient
Faptul că o organizaţie educaţională funcţionează nu înseamnă neapărat că este una de
succes. Esenţial este modul în care este condusă, principiile şi valorile care se reflectă în
practică. Dificultatea principală în ceea ce priveşte conducerea unei şcoli este complexitatea
variabilelor care intervin: elevi, profesori, programe de studiu, tehnologie educaţională etc.
Realitatea arată faptul că un director de şcoală trebuie să fie nu numai un bun profesor, ci şi
un bun manager.
 Conducerea bazată pe principii este un model de management care oferă soluţii la
unele din dilemele celor care conduc destinele unei organizaţii:
 Cum se poate păstra echilibrul între muncă şi familie, ambiţii profesionale şi
personale?
 Cum se poate păstra direcţia cea bună, în condiţiile în care apar tot mai multe
schimbări cu efecte tot mai variate?
 Cum se poate crea o echipă de lucru ai căror membri se completează unul pe
altul?
 Cum se poate încuraja dorinţa de schimbare şi de modernizare fără a aduce mai
multe pagube decât avantaje?
Din această perspectivă, managerii de succes sunt cei care:
 Urmează mereu şcoala experienţei lor - deci sunt persoane receptive care
învaţă mereu şi mai ales, învaţă din propriile greşeli;
 Consideră că viaţa este o misiune de îndeplinit, nu o carieră;
 Au o atitudine optimistă, pozitivă, văd în permanenţă partea bună a lucrurilor
şi sunt conştienţi de propria valoare;
 Nu reacţionează exagerat în faţa criticilor, slăbiciunilor omeneşti,
comportamentelor negative;
 Duc o viaţă echilibrată, şi se feresc de păreri extreme, nu împart totul în bine şi
rău, nu vor mereu totul sau nimic;
 Consideră că viaţa le aduce mereu ceva nou;
 Îmbunătăţesc toate situaţiile în care intră printr-o atitudine lipsită de
preconcepţii, sunt productivi într-un mod creator;
 Exersează permanent în vederea înnoirii de sine (îşi antrenează mintea prin
citit).
După Stephen Covey există şapte deprinderi pe care un manager modern
trebuie să şi le formeze:
1. Atitudinea proactivă - este atitudinea inversă atitudinii reactive pe care o au
majoritatea oamenilor. Altfel spus, mulţi oameni caută să-şi transfere responsabilităţile
dând vina pe alţii, pe întâmplări sau pe mediul înconjurător. La un manager, o
asemenea atitudine e dăunătoare, pentru că înseamnă timp pierdut şi scăderea eficienţei. A
fi proactiv înseamnă a căuta în primul rând o soluţie, o rezolvare a problemelor; mai mult,
un manager trebuie să preîntâmpine problemele, să aibă capacitatea de a vedea oarecum în
avans crizele care se pot declanşa, ca să le poată soluţiona în faza mai puţin gravă.
2. Existenţa scopului, încă de la începutul acţiunii. La baza managementului
eficient stă conştiinţa activă atât a scopurilor cât şi a capacităţilor de a le aduce la
îndeplinire cu ajutorul imaginaţiei.
3. Prioritatea priorităţilor. Aceasta înseamnă o viaţă disciplinată, o
concentrare pe acele activităţi care sunt cele mai importante şi nu neapărat cele mai
urgente (deprinderea presupune voinţă şi discernământ.
4. Gândirea câştig/câştig. Cel mai adesea, negocierile se bazează pe o
mentalitate câştig/pierdere ("adversarul" trebuie păcălit, trebuie să piardă) sau şi mai
greşit, pe o mentalitate pierdere/pierdere ("să moară şi capra vecinului"). Gândirea
câştig/câştig presupune că fiecare parte care negociază trebuie să aibă un avantaj şi să fie
mulţumită în urma tranzacţiei.
5. A înţelege mai întâi şi apoi a fi înţeles. Majoritatea interacţiunilor
interpersonale nu înseamnă şi o ascultare atentă a celuilalt. De obicei interlocutorii au
în minte nişte idei sau atitudini pe care vor să le impună indiferent de părerile celuilalt,
astfel că ascultă superficial sau selectiv argumentele care le sunt aduse.
 6. A acţiona creativ. Cele mai multe negocieri sunt târguieli fără părăsirea
poziţiilor iniţiale ajungându-se cel mult la compromisuri. Printr-o comunicare creativă
însă, se înţeleg nevoile şi interesele fundamentale ale ambelor părţi şi se găseşte o soluţie
mai bună chiar decât cele pe care le-ar fi găsit fiecare parte.
7. Continua înnoire de sine în vederea depăşirii dezordinii - este de fapt
continua antrenare a managerului pe toate planurile.
Deprinderile se pot dobândi printr-o educare conştientă a unor trăsături de
personalitate. Influenţa lor asupra eficienţei nu se vede decât în timp. Avantajul este că
managerul va obţine rezultate nu pe o cale "tehnică" mai costisitoare, ci va obţine
rezultate printr-o schimbare de viziune, cu costuri aproape nule în plan financiar.

1.2. Funcţiile şi echilibrul organizaţiei

În mod schematic, organizaţia are două funcţii esenţiale: funcţia finală, care
reprezintă însuşi scopul organizaţiei şi funcţia laterală, de realizare a scopurilor individuale.
Cele două tipuri de funcţii vor exercita totdeauna presiuni una asupra celeilalte şi aici se
situează de fapt sursa de tensiune şi conflict în cadrul organizaţiei.
Arta conducerii organizaţiei şi problema ei fundamentală sunt de a menţine într-un
echilibru dinamic aceste două funcţii, utilizând una ca mijloc de realizare a celeilalte. Un
decalaj, în îndeplinirea celor două funcţii, conduce inevitabil la dezechilibrul ansamblului, la
micşorarea eficienţei lui.
Chris Argyris vorbeşte despre energia psihologică ca de una din cele mai importante
surse de energie ale organizaţiei. Această energie creşte odată cu obţinerea succesului
psihologic şi descreşte proporţional cu eşecul. Succesul psihologic se atinge atunci când se
realizează echilibrul între cele două sisteme: sistemul social şi sistemul personalităţii omului
şi acest lucru poate fi influenţat în primul rând de ansamblul societăţii prin cultura căreia îi
aparţin cele două sisteme.
În fond, problema semnificativă priveşte acţiunea comună, modul în care pot fi
determinaţi indivizii să participe la activitatea organizaţiei, realizând comportamentele
prescrise prin normele organizaţiei.
Organizaţia stabileşte un ansamblu de norme care fixează fiecărui individ limite şi
direcţii de acţiune, o anume intensitate a acţiunii. Încercând să se adapteze condiţiilor impuse
de organizaţie, indivizii tind să-i modifice structura, adăugând structurii formale (oficiale), o
structură informală (neoficială).
Norma este o regulă, un model de activitate, de comportare care se impune prin uz,
tradiţie, consens sau autoritate. Autoritatea este cea care impune şi menţine normativitatea în
cadrul organizaţiei şi ea reprezintă puterea care-i revine unei persoane sau unui grup în
virtutea rolului sau poziţiei într-o organizaţie. Pentru a impune normativitatea, puterea
dispune de un întreg sistem care cuprinde mijloace de control, de sancţiune şi de recompensă.
 În organizaţii, în general, s-a observat existenţa unei presiuni spre uniformitate, adică
respingerea devianţei, a membrilor care nu adoptă valorile şi scopurile propuse. Un rol
important revine aici motivaţiei. Cu cât motivaţia este mai puternică, cu atât este mai
pregnantă tendinţa membrilor organizaţiei de a respinge devianţa.
Echilibrul organizaţiei ca sistem depinde în foarte mare măsură de comportamentul
membrilor organizaţiei conform normelor. Sistemele de norme sunt în marea lor majoritate
generalizări ale activităţii anterioare, rezultatul observaţiilor privind factorii care înlesnesc
sau împiedică obţinerea performanţelor pozitive propuse.
Marea majoritate a sistemelor de norme presupune ideea de ierarhie, adică existenţa
unor deosebiri între agenţi din punctul de vedere al drepturilor şi obligaţiilor; astfel, agenţii
sunt încadraţi în niveluri (trepte) ierarhice diferite. Dar, tot normele, pot situa agenţii pe
aceeaşi treaptă ierarhică, stabilindu-le aceleaşi drepturi şi obligaţii, caz în care putem vorbi de
identitatea de rol sau de statut a agenţilor.

1.3. Natura conducerii organizaţiilor

Conducerea este un proces dinamic de organizare şi coordonare de către un grup, într-
o anumită perioadă de timp şi într-un context organizaţional specific, a altor grupuri ale
organizaţiei, în scopul realizării unor sarcini specifice.
Definirea conducerii într-o asemenea perspectivă permite scoaterea în evidenţă a câtorva
implicaţii importante:
 conducerea, în general, nu este redusă doar la una din ipostazele sale, la
„conducerea unipersonală”; în contextul organizaţiilor moderne, conducerea este
opera unui grup de conducători, însărcinaţi cu răspunderi în diverse sectoare de
activitate şi în raport cu diferite grupuri de oameni;
 contextul organizaţional, în care sunt incluse scopul şi climatul organizaţional,
schimbările posibile şi influenţele permanente din exterior, situaţiile specifice cu
care se confruntă organizaţia şi grupul de conducători, este decisiv pentru
realizarea practică a actelor de conducere; drept urmare, contextul organizaţional
fiind extrem de diversificat, nu se poate vorbi de un stil de conducere unic,
universal valabil, eficient în orice situaţie; adecvarea stilului de conducere la
specificul contextului organizaţional este problema-cheie a oricărui conducător;
 perspectiva dinamică asupra conducerii, perceperea acesteia ca proces în
permanentă desfăşurare înlesnesc înţelegerea a două aspecte esenţiale:
− sarcina conducerii este aceea de a transforma potenţialul în realitate, de a
determina concretizarea potenţialului organizaţiei în rezultate conforme scopului asumat; aici
trebuie neapărat să se observe că este vorba despre o „realitate viitoare”, definită prin scopul
organizaţiei, o realitate care poate fi actualizată, atinsă doar dacă există capacitatea conducerii
de a se confrunta cu toate problemele noi ce vor apărea şi de a le soluţiona şi
de a fi ea însăşi factor de schimbare, de inovare;
− conducerea eficientă implică forţa de anticipare a ceea ce urmează să se întâmple
şi nu simpla adaptare la ceea ce deja s-a produs; conducătorul eficient este conducătorul
orientat spre viitor, spre schimbare, spre adaptarea la schimbare a organizaţiei;
 nu în ultimul rând, definirea conducerii din perspectivă grupală, prin evidenţierea
corelaţiei dintre grupul conducător şi grupurile umane conduse, permite
 accentuarea importanţei resurselor umane, a factorului uman în organizaţii;
indiscutabil, eficienţa conducerii nu poate rezulta decât din însumarea
performanţelor individuale ale conducătorului (grupului de conducători) cu
performanţele grupurilor conduse; în situaţiile de desconsiderare a aspiraţiilor şi a
motivaţiei subordonaţilor conducătorului, aceştia vor deveni apatici, lipsiţi de
iniţiativă şi, în ultimă instanţă, total dependenţi de conducător, singura alternativă
normală fiind implicarea lor activă şi creativă în adoptarea şi realizarea deciziilor.

1.4. Funcţiile conducerii organizaţiei şcolare

Managementul în organizaţia şcolară se realizează pe etape. Principalele etape pe
care trebuie să le urmeze conducerea unei şcoli sunt următoarele:
 cunoaşterea domeniului condus, a problemelor cu care se confruntă şcoala, prin
diagnoză;
 construirea unui proiect de evoluţie a şcolii pentru rezolvarea problemelor cu care
se confruntă, prin prognoză;
 un moment esenţial este cel al formulării şi adoptării deciziei referitoare la
soluţionarea unei probleme sau la viaţa întregii şcoli;
 organizarea activităţilor, pentru punerea în practică a deciziei;
 motivarea angajaţilor pentru a se obţine acţiunea eficientă a acestuia;
 controlul, prin care rezultatele sunt măsurate, sunt comparate cu costurile şi se
stabilesc măsurile de corectare corespunzătoare pentru noul ciclu de activitate.
În funcţie de luarea deciziilor, conducerea în ansamblu poate fi ordonată în trei faze:

1) Faza pre-decizională:
- formularea problemei;
- prognozarea evoluţiilor posibile şi a unor soluţii alternative;
2) Faza decizională:
- analiza, evaluarea soluţiilor alternative şi ierarhizarea lor;
- adoptarea uneia din soluţiile alternative, a soluţiei considerată optimă (decizia
propriu-zisă);
3) Faza post-decizională:
- aplicarea deciziei (din punct de vedere tehnic şi uman);
- evaluarea soluţiei prin prisma rezultatelor obţinute (controlul).

Faza pre-decizională
Faza predecizională cuprinde etapele premergătoare luării deciziilor, de fundamentare şi
pregătire a acestora. Cu ajutorul acestei faze, conducerea şi dezvoltarea afacerii devine una
planificată. Se evită în acest mod luarea unor hotărâri subiective, greşite sau nepotrivite cu fondul
problemelor reale. Faza predecizională cuprinde formularea problemelor şi realizarea unor
previziuni privind evoluţia afacerii.
Diagnoza-formularea problemei
În general, diagnoza este o operaţie premergătoare adoptării unei soluţii la o problemă,
constând în identificarea:
a) cauzelor problemei respective
b) factorilor care ar putea influenţa pozitiv sau negativ soluţionarea problemei avute în
vedere.
Scopul fundamental al diagnozei constă în formularea problemei de rezolvat
Cu cât formularea acesteia este mai adecvată şi mai clară, cu atât probabilitatea de a
identifica soluţia cea mai bună este mai ridicată.
Se poate spune că o problemă a organizaţiei are două sensuri:
 1) are loc o situaţie de criză sau de schimbare, la care instituţia trebuie să se adapteze;
aceasta este o “problemă de stare” pentru organizaţia respectivă; diagnoza, în acest caz, constă în
identificarea direcţiilor de schimbare şi a componentelor organizaţiei (structuri, indivizi, procese)
care se cer a fi modificate, transformate, schimbate;
Exemplu. Trecerea de la învăţământul universitar de patru ani la învăţământul universitar
de trei ani implică schimbări în mai multe direcţii: normele profesorilor, numărul de ore, numărul
de discipline, programele de studiu ş.a. Diagnoza presupune identificarea tuturor
componentelor şi structurilor care trebuie schimbate.
2) cele mai frecvente sunt însă “problemele de scop”, prin care scopul de ansamblu al
afacerii este realimentat cu sarcini noi (dar nu total diferite de sarcinile anterioare); în acest
caz, diagnoza cuprinde atât înţelegerea noii sarcini, cât şi a potenţialului pe care organizaţia îl are
pentru realizarea obiectivelor.
Exemplu. O facultate cu profil socio-uman îşi propune sâ înfiinţeze printr-un proiect un
centru care să ofere servicii de instruire de scurtă durată. Diagnoza presupune în acest caz:
identificarea resurselor pe care le are facultatea (atât materiale cât şi umane) şi a componentelor
care trebuie să fie adaptate astfel încât să se integreze şi noua structură.
În concluzie, diagnoza reprezintă cunoaşterea organizaţiei de către conducător, a
tuturor componentelor sale şi a legăturilor dintre ele, cât şi înţelegerea solicitărilor cu care se
confruntă afacerea.
Prognoza. Metoda scenariilor
În general, prognoza constă în determinarea ştiinţifică a probabilităţii evoluţiei unor
procese sau domenii de activitate. Sunt frecvente şi bine cunoscute prognozele economice şi
tehnologice prin care sunt evaluate tendinţele şi valorile (parametrii) probabile (de pildă,
prognozele privind produsul intern brut, sau prognozele privind evoluţia economiei româneşti în
vederea integrării).
Prognozele se elaborează pentru un anumit orizont de timp (pe termen scurt: până la 6
ani; pe termen mediu: între 6-15 ani; pe termen lung: peste 15 ani) printr-o analiză complexă,
de regulă interdisciplinară. Prognoza poate fi orientată fie spre obiective clare (previziune
normativă), fie spre analiza tendinţelor posibile în viitor plecând de la starea prezentă a
sistemului (previziune exploraţi vă).
Chiar dacă nu se realizează pe baze strict ştiinţifice şi riguroase, prognoza este folositoare
pentru orice organizaţie sau afacere. Ea se reprezintă punerea în legătură a două categorii de
caracteristici ale organizaţiei:
 Variabile dependente (interne), prin care este descrisă starea internă a organizaţiei
şcolare (structură, membri şi procese interioare); ele sunt dependente, în sensul că
sunt determinate de natura internă a organizaţiei, de funcţiile şi scopul
organizaţiei; variabile dependente sunt şi produsele/rezultatele, acestea fiind
rezultatul final al tuturor proceselor din interior;
 Variabile independente (externe), prin care sunt descrise influenţele actuale şi
cele posibile (viitoare) asupra şcolii; acest tip de variabile nu pot fi controlate de
către organizaţie şi provin din exterior.
Modul cel mai simplu prin care se pot lega variabilele interne de variabilele externe
este metoda scenariilor, prin care este construit un model probabilistic de evoluţie a
instituţiei, plecând de la tendinţele identificate în prezent în interior, ca şi de la investigarea
influenţelor mediului extern. La alegere, scenariul poate fi optimist (se conferă pondere mai
mare factorilor şi resurselor interne), neutru (4e conferă pondere egală), şi/pesimist (se
conferă pondere mai mare factorilor externi şi se consideră că evoluţia viitoare a societăţii
este una negativă). Scenariul pesimist este mai puţin recomandat, întrucât constituie o bază
"negativă" pentru adoptarea deciziilor.
Pentru un scenariu se realizează paşii următori:
  se începe prin a se scrie ce "dorinţe" se leagă de dezvoltară instituţiei în viitor;
 se definesc în continuare variabilele interne;
 se definesc variabilele externe (ambele etape conform exemplului de mai sus);
 se formulează căi şi metode prin care se pot atinge scopurile pe termen scurt,
mediu sau lung;
 se elaborează modelul propriu-zis de evoluţie în timp;
 se redactează scenariul după tipul şi perioada de timp aleasă.
Elaborarea şi scrierea unui scenariu reprezintă un exerciţiu de imaginaţie care poate să pară
pierdere de timp la prima vedere, dar este foarte util pentru bunul mers al afacerii. Aşa cum în
viaţa personală se fac planuri şi se formulează obiective de atins, pentru ca o afacere să "trăiască"
şi să aibă succes, trebuie să existe planuri pentru dezvoltarea ei, iar aceste planuri trebuie să aibă
în vedere toţi factorii care pot interveni.

Faza decizională
Adesea, decizia este echivalentă, dacă nu chiar confundată, cu procesul de ansamblu al
conducerii. Tendinţa nu este întâmplătoare, ea derivând din calitatea deciziei de a fi momentul
esenţial, punctul-cheie al conducerii. Definiţia cea mai simplă pe care o putem da este: decizia
reprezintă soluţia adoptată de un sistem (persoană, grup, organizaţie) pentru rezolvarea unei
probleme. Aşadar, este important să se cunoască: factorii care influenţează hotărârile pe care le ia
un manager şi modul în care poate lua aceste hotărâri.
Deciziile reprezintă momente curente ale vieţii. De zeci de ori pe zi uneori, luăm decizii
mai mult sau mai puţin importante, mai mult sau mai puţin evidente, în privinţa vieţii personale,
a familiei, a programului din ziua respectivă, a cumpărăturilor pe care le facem, sau a viitorului.
în viaţa cotidiană procesul a devenit atât de automatizat din cauza lipsei de timp încât nici nu mai
sesizăm că are loc un astfel de proces - sau, dacă-l sesizăm, uităm instantaneu mecanismul după
care s-a desfăşurat. în mare măsură reuşita în viaţă depinde de formarea capacităţii de a lua
hotărâri corecte şi în timp util. La fel, şi reuşita unei afaceri depinde de capacitatea managerului
de a lua decizii corecte şi la timp. Deci, capacitatea de a lua decizii trebuie educată în mod
conştient, dezvoltată după un model potrivit. Una din căile care pot fi urmate este cea prezentată
aici: faza pre-decizională (diagnoza şi prognoza) pregătesc terenul pentru ca toţi factorii care
intervin în momentul hotărârii ( şi principiile, s-ar putea adăuga), să fie cunoscuţi şi formulaţi clar.
De cele mai multe ori, decizia reprezintă o provocare. De cele mai multe ori, chiar
managerii prudenţi, care au căutat să aibă o viziune strategică sau să-şi facă o planificare mai
strictă a obiectivelor şi conduitei, au surprize în momentul confruntării cu situaţiile reale. Cu
alte cuvinte "socoteala de acasă" nu se potriveşte cu starea de fapt, ceea ce poate răsturna
întreaga planificare şi perspectivă asupra obiectivelor.
Exemple.
(a) După o perioadă de lucru intens, de mai multe ore, la un proiect important, directorul
simte că eficienţa i s-a diminuat şi ar fi nevoie de o pauză. Însă termenul limită e
aproape şi nu e sigur că pauza nu ar reprezenta de fapt o "evadare" după care s-ar
întoarce greu la lucru. Ce e mai bine să facă?
(b) Un reporter care tocmai a scris un articol defavorabil la adresa unui liceu se prezintă
cu întârziere pentru un interviu programat în prealabil. Directorul ar vrea să-i acorde
totuşi interviul, ca să prevină transformarea informaţiilor din presă într-o campanie
negativă, dar trebuie să meargă la o şedinţă cu consiliul profesoral. Cum trebuie să
procedeze?
(c) Unul din diriginţi este o persoană foarte capabilă, dar obişnuieşte să vină la director cu
probleme de interes minor. în plus, obişnuieşte să ceară întrevederi atunci când sunt
planificate deja alte întâlniri sau şedinţe. Directorul ar vrea să nu mai piardă timp cu
probleme minore, fără să închidă canalele de comunicare cu persoana în cauză.
 Ce trebuie să facă?
Cum se reacţionează corect în astfel de situaţii?
Ce decizii trebuie luate?
Ce sentimente trezesc aceste decizii?
Răspunsul este relativ simplu. "Fiecare săptămână sau zi din viaţă constituie un
teritoriu neexplorat. (...) Suntem paraşutaţi pe un teritoriu necunoscut şi, chiar dacă harta
rutieră pe care ne-am făcut-o poate fi de folos, abilitatea de a ne descurca eficient depinde, în
mare măsură, de forţa busolei noastre interne. Integritatea morală în momentul opţiunii
este cea mai importantă şi se obţine pe baza principiilor despre care aminteam în primul
capitol. Despre integritatea în momentul deciziei, indicatorul este unul psihologic: dacă starea la
sfârşitul zilei este una de frustrare, epuizare, insatisfacţie, stres, înseamnă fie că busola morală are
unele "defecţiuni", fie că obiectivele şi timpul nu sunt administrate aşa cum trebuie. în acest caz
fie trebuie reconstruite metodele prin care se iau hotărârile, fie trebuie reorganizat timpul şi
situate obiectivele în ordinea priorităţilor.
Factorii care influenţează decizia
Există două „probleme ale deciziei", fiind prezente practic în toate organizaţiile şi în
toate situaţiile supuse soluţionării. Este vorba despre problema cunoştinţelor (informaţiilor)
necesare şi despre problema consensului.
a) Sub primul aspect, dificultatea fundamentală provine din nesiguranţă. Nici un
lider nu poate afirma că deţine toate informaţiile necesare luării unei hotărâri. Cunoştinţele
sunt incomplete şi nesigure.
În această situaţie, cel care hotărăşte trebuie să afle simultan răspunsul la două întrebări:
- prin ce metode se poate decide în condiţii de nesiguranţă?
- cum să se facă faţă consecinţelor negative ale nesiguranţei?
De regulă sunt folosite „probabilităţi subiective", acestea semnificând gradul de
încredere/neîncredere în cunoştinţele deţinute, şansa atribuită cunoştinţelor de a descrie corect
realitatea. Folosirea acestora are efecte bune câtă vreme se caută totuşi variante alternative de
soluţii şi se compară între ele.
b) În strânsă legătură cu problema cunoştinţelor necesare deciziei (a deciziei în
condiţii de certitudine/incertitudine) este problema consensului. Grupurile din orice
organizaţie par a fi caracterizate, în starea lor iniţială şi în raport cu o decizie dată, mai ales prin
dezacord. Obţinerea acordului se poate face fie pe calea deciziei democratice, fie prin
acceptarea delegării autorităţii către o persoană anume.
Dificultăţile apar din cel puţin două direcţii:
- pe de o parte, acţionează paradoxul participării: mulţi angajaţi evită
participarea la luarea deciziilor, sub pretextul contribuţiei nesemnificative pe care ar
putea să o aibă în raport cu contribuţia tuturor celorlalţi angajaţi, deci, adeseori
participarea la decizie trebuie stimulată, cointeresată;
- pe de altă parte, în scopul realizării unui flux care să meargă spre decizia
colectivă, trebuie să se întocmească un "clasament" prin care acţiunile individuale
sunt ordonate în raport cu scopul urmărit şi cu resursele existente.
Exemplu. Directorul unui liceu din capitală se confruntă cu probleme de
administrare a resurselor financiare. Pe de o parte, poate folosi fondurile acumulate
pentru investiţii în dotare şi tehnologie informatică, ceea ce ar însemna un potenţial de
dezvoltare semnificativ. Sau, ar putea folosi fondurile pentru renovarea şi extinderea
spaţiilor de studiu. Sau, le-ar putea folosi pur şi simplu pentru a crea un salariu
suplimentar pentru profesorii nemulţumiţi de salariul acordat de stat.
Nesiguranţa se referă aici la semnele de întrebare care se ridică în privinţa:
efectivelor şcolare din viitor, a sistemului fiscal în schimbare (care ar putea afecta
investiţiile). în cazul investiţiilor în tehnologie informatică, se ridică întrebarea cum s-ar
putea evita uzura acestei tehnologii care este foarte rapidă (câţiva ani).
Paradoxul participării se referă la faptul că o parte dintre salariaţi vor evita să-şi ia
răspunderea de a participa la o hotărâre aşa de importantă. Pe de altă parte, angajaţii ar
putea avea o opinie subiectivă în acest caz şi să prefere nu soluţia cea mai bună pentru
liceu, ci soluţia care-l avantajează (creşterea salariilor).

Pregătirea şi adoptarea deciziei

O strategie incorectă, dar foarte des aplicată, este aceea în care managerii adoptă prima
soluţie pe care reuşesc să o formuleze, fără să se gândească la alternative, la dezavantajele soluţiei
alese. Ei procedează astfel de regulă pentru că e o strategie simplificată şi pentru că fac economie
de timp şi evită stresul inevitabil la luarea unei hotărâri. Strategia aceasta comodă are însă
evident şi reversul ei: de cele mai multe ori, managerii suportă consecinţele unor astfel de
hotărâri pripite şi greşite, fără a le mai putea rezolva la fel de repede cum au lansat soluţia
greşită. Deci, de multe ori, pe termen mediu se repară greu consecinţele unei decizii grăbite.
Proverbul "graba strică treaba" este cel mai potrivit pentru un astfel de comportament.
a) Metoda tabelului
Pregătirea corectă a deciziei presupune în primul rând trecerea în revistă a tuturor
variantelor alternative. Aceasta presupune preluarea soluţiilor care s-au formulat din etapa
anterioară (prognoza), şi completarea lor eventual cu alte variante care se formulează din mers.
Cu alte cuvinte, faza deciziei începe cu un exerciţiu de inventivitate şi imaginaţie în care orice
idee nouă este binevenită. în cazul în care echipa de conducere este formată din cel puţin trei
persoane, se poate organiza o şedinţă de brainstorming, în care fiecare să-şi exprime ideile,
oricât de sumare ar fi, urmând să fie dezvoltate şi precizate cu ajutorul grupului. După notarea pe
hârtie (eventual) a tuturor acestor idei, se realizează o primă selecţie: se elimină ideile/soluţiile
care s-ar pune în aplicare cu costuri mari şi beneficii mici, sau care ar avea şi alte efecte
dăunătoare evidente asupra altor aspecte ale afacerii. Se aleg două sau trei soluţii mai
atrăgătoare (fie au costuri materiale şi psihologice mici, fie se ating obiectivele într-un timp mai
scurt, fie îndeplinirea scopurilor e sigură, ş.a.).
După ce s-au reţinut soluţiile alternative, se trece la evaluarea lor, după un model cu
două cadrane care arată în felul următor:

Soluţia 1:....................................
AVANTAJE Puncte DEZAVANTAJE Puncte

1.
2.
3.

TOTAL

În acest tabel se trec toate avantajele şi dezavantajele soluţiei respective. Se procedează la

fel cu soluţia nr. 2 şi cu soluţia nr. 3. Punctajele se acordă în mod subiectiv, prin raportare la
scopurile propuse (se apreciază de fapt dacă e vorba de avantaje/dezavantaje majore). Este
important în acest punct ca managerul să aibă în vedere afacerea şi dezvoltarea ei, nu propria
persoană. Dacă sunt mai mulţi membri în echipa de conducere şi participă la decizie, se
recomandă ca fiecare să considere aceleaşi soluţii şi să acorde punctaje în mod individual, iar la
sfârşit se face o medie aritmetică a punctajelor. în felul acesta se sporeşte obiectivitatea procesului
prin care se ia hotărârea.
 După ce s-au acordat punctaje, se face totalul. Soluţia adoptată va fi în mod evident
aceea cu punctajul total cel mai mare la "avantaje" şi cel mai mic la "dezavantaje" (sau în orice
caz cu diferenţa cea mai mare între cele două totaluri).
b)Metoda arborelui de decizie
Se începe prin a imagina câteva (de exemplu, trei) „căi" posibile de urmat (adică, trei
variante de soluţii care pot fi adoptate). Se figurează pe schemă cele trei „ramuri" şi apoi se vede
pentru fiecare dintre ele ce noi direcţii se profilează (pentru fiecare ramură pot apare două-trei
alternative, deci „subramuri") şi aşa mai departe până când se epuizează posibilităţile. în ultima
fază se evaluează soluţia cea mai bună dintre cele câteva „ramuri" considerate iniţial. Evaluarea
se bazează privind la ultima serie verticală obţinută.

c)Metoda diagramei cauză-efect

Una din metodele care se pot aplica în acest caz este diagrama cauză-efect Aceasta
presupune notarea cauzelor şi aşezarea lor în forma unui "schelet de peşte" a cărui coloană
vertebrală e reprezentată de problemele a căror soluţionare se doreşte. Deasupra cauzelor se
notează remediul corespunzător. Este un proces invers de luare a deciziilor faţă de arborele de
decizie (dacă acesta din urmă investiga posibilităţile din viitor, diagrama "schelet de peşte"
merge spre trecut, spre identificarea cauzelor care au generat problema şi spre anularea lor).

Faza post-decizională
După ce s-a luat efectiv decizia, urmează aplicarea ei în practică. Este bine ca în etapele
care urmează (organizarea, motivarea şi controlul) managerul şcolar să-şi pună permanent
întrebarea dacă a luat în considerare toate laturile realităţii din organizaţie (resurse materiale,
tehnologii, informaţii, angajaţi) şi dacă mai poate schimba în bine unul sau altul dintre aspecte. în
această fază a managementului scopul este ca din toţi aceşti factori (care în faza predecizională
erau mai mult "variabile în ecuaţie") să rezulte un întreg armonios şi funcţional. Mai mult, din
observaţiile asupra mersului activităţii se pot corecta unele lucruri din mers, astfel încât
rezultatele afacerii să se îmbunătăţească.

Organizarea
Organizarea înseamnă (în sens larg) integrarea şi coordonarea tuturor resurselor (umane,
materiale, tehnologice, informaţionale) în vederea îndeplinirii, în mod eficient, a obiectivelor
organizaţiei. Altfel spus, organizarea constă în stabilirea mijloacelor (instrumente şi strategii de
acţiune) pentru atingerea scopurilor propuse.
În sens restrâns, organizarea semnifică procesul de implementare a deciziei, de
transformare a deciziei în acţiune, a comenzii în execuţie. Organizarea implică:
1. specificarea tipurilor de activităţi necesare pentru realizarea diferitelor obiective;
2. gruparea activităţilor într-o structură logică, operaţională (prin realizarea unui
algoritm al activităţilor, prin determinarea unui lanţ operaţional optim);
3. distribuirea sarcinilor specifice de acţiune membrilor organizaţiei în conformitate
cu competenţele şi capacităţile acestora de a le îndeplini eficient;
4. determinarea canalelor de comunicare şi a reţelelor de relaţii dintre membrii
organizaţiei, astfel încât să se asigure acţiunea convergentă, unitară pentru îndeplinirea
obiectivelor propuse;
5. stabilirea cadrului de desfăşurare a activităţii, a condiţiilor de muncă.
Exemplu.
Pentru o grădiniţă nou înfiinţată organizarea presupune:
1. stabilirea activităţilor (dotarea spaţiilor, cumpărarea şi administrarea
rechizitelor, predarea, activităţile de recreere, supravegherea medicală,
aprovizionarea, pregătirea şi servirea meselor, recrutarea preşcolarilor şa.);
 2. activităţile se grupează pe categorii şi în ordine logică (aprovizionarea -
pregătirea mesei - servirea-curăţenia pentru sala de mese, etc.);
3. sarcinile se împart angajaţilor în funcţie de competenţa fiecăruia (ospătar,
bucătar, secretară, educatoare ş.a);
4. se stabileşte în faţa cui răspunde fiecare angajat, cu cine colaborează şi cui
comunică neajunsurile sau lipsa resurselor;
5. se stabileşte locul efectiv în care va lucra fiecare, orarul de lucru şi
materialele pe care le foloseşte (împreună cu persoana care i le va furniza)
precum şi sistemul de remuneraţie şi de sancţiuni.
Principiul de bază al organizării este cel al asigurării funcţionării organizaţiei, ceea
ce înseamnă că, pentru a-şi asigura stabilitatea şi a-şi perpetua existenţa, este necesar ca
organizaţia să se centreze în primul rând pe activităţile ce trebuie realizate şi apoi asupra
persoanelor ce urmează să le îndeplinească. În caz contrar, organizaţia ar fi total dependentă
de oamenii ce o alcătuiesc, ceea ce ar fi extrem de neproductiv, de ineficient.
Nu trebuie uitat că într-o organizaţie poate exista o mobilitate ridicată a oamenilor şi că este
puţin probabil ca nou-veniţii să se comporte întru totul asemănător predecesorilor lor.
O problemă esenţială a organizării constă în structurarea relaţiilor de autoritate,
putere, răspundere şi responsabilitate.
Autoritatea, în perspectivă organizaţională, înseamnă dreptul unui conducător de a lua
decizii şi de a solicita subordonaţilor să se supună acestora în vederea realizării scopurilor
organizaţionale.
Sub unghiul de mai sus, autoritatea este formală, întrucât ea este conferită
conducătorului în virtutea funcţiei pe care o ocupă în ierarhia organizaţiei. Deci autoritatea
formală este asociată funcţiei (poziţiei) şi nu persoanei ca atare. Reversul funcţional a
autorităţii formale este legitimitatea, aceasta semnificând măsura (variabilă) în care o
persoană (un grup de persoane) acceptă să fie condusă şi influenţată comportamental prin
decizii luate în afara sa (de către conducător, de către cel investit cu autoritate). Autoritatea
împreună cu legitimitatea definesc puterea instituţionalizată, puterea a cărei exercitare este
guvernată de normele şi de regulile organizaţiei.
Spre deosebire de autoritatea însoţită de legitimitate (autoritatea funcţiei
conducătorului îmbinându-se cu acceptarea subordonării de către membrii organizaţiei),
puterea reprezintă capacitatea unui conducător de a controla şi influenţa comportamentul
altora fără consimţământul acestora. Puterea se poate deci lipsi de consimţământul
subordonaţilor, impunându-se prin diverse mijloace coercitive, prin utilizarea strictă a
recompenselor şi sancţiunilor. În acest caz, consecinţele pot fi negative, eficienţa
organizaţională este în descreştere, iar subordonaţii pot dezvolta, în compensaţie, strategii şi
tehnici de auto-protejare şi de „sabotare” a conducătorului.
Exemplu: Directorul unui liceu are autoritate directă, însă este şi legitim doar în
măsura în care grupul de cadre didactice şi administrative consimte să se supună deciziilor şi
politicilor promovate de directorul respectiv. Dacă recurge la argumente constrângătoare spre
a-şi impune voinţa, face aple la putere şi nu la autoritate.
Problema autorităţii este deseori analizată şi din perspectiva relaţiilor de autoritate ce
se stabilesc între diferite categorii de membrii ai organizaţiei, din acest punct de vedere fiind
cu putinţă distincţia între autoritatea directă, auxiliară şi cea funcţională.
Autoritatea directă este specifică persoanelor care, aflate în diferite poziţii de
conducere, dau ordine şi dispoziţiuni subordonaţilor direcţi; ea se realizează în sens
descendent, de la vârful ierarhiei organizaţionale spre bază, şi implică responsabilitatea
directă pentru îndeplinirea obiectivelor organizaţionale.
Autoritatea auxiliară, denumită sugestiv, în spaţiul anglo-saxon, “staff authority”,
semnifică autoritatea echipei de experţi însărcinată cu asistenţa şi consultanţa acordată
conducătorului (echipei de conducători); în perioada de pregătire a deciziilor, în organizaţiile
moderne, este tot mai numeros şi mai intens folosit personalul „auxiliar” cu rol de susţinere a
„personalului de bază”, de conducere. Dacă autoritatea directă este, în principiu, nelimitată,
autoritatea auxiliară este limitată la un domeniu de activitate.
Sferele de cuprindere diferite şi diferenţa de intensitate în exercitare au condus la aşa
numitul conflict între personalul de bază şi cel auxiliar. Sursele de conflict sunt amplificate
prin întemeierea diferită a autorităţii celor două categorii de personal. Autoritatea directă este
legitimată prin funcţia deţinută, în timp ce autoritatea auxiliară este bazată pe competenţa
profesională a specialiştilor. Adesea conflictul este potenţat şi de diferenţele de vârstă şi
generaţie profesională, de conservatorismul unora sau forţa imaginativă, novatoare a altora.
Riscurile unor relaţii conflictuale pot fi depăşite, în cea mai mare măsură, de organizarea
comunicării interumane, de existenţa unui flux consistent şi biunivoc de comunicare
profesională, de realizare a unui echilibru funcţional între decizii (ordine) şi sfaturi
(consultanţă) pe baza asumării de către fiecare categorie în parte a răspunderii ce-i revine.
Autoritatea funcţională este autoritatea conferită unei persoane sau unui departament
într-o anumită fază a procesului de realizare a unor activităţi; ea este limitată la o anumită
perioadă de timp şi la un obiectiv anume şi este acordată numai celor care dispun de
capacitatea realizării unor expertize de specialitate în scopul îmbunătăţirii eficienţei
organizaţionale. Autoritatea funcţională este un caz particular de delegare a autorităţii (către o
persoană şi doar pentru o fază a procesului).
În general, delegarea autorităţii se referă la procesul prin care un conducător
distribuie subordonaţilor sarcini de muncă împreună cu autoritatea necesară realizării lor.
Deşi în orice organizaţie formală delegarea autorităţii este inevitabilă, atât conducătorii cât şi
conduşii manifestă, din raţiuni diferite, rezistenţă faţă de delegare, respectiv faţă de
acceptarea delegării autorităţii.
Reticenţele conducătorilor se explică atât prin dorinţa evitării unor performanţe
scăzute din partea subordonaţilor, prin tendinţa de a evita pierderea de timp pentru a le
explica subordonaţilor ceea ce au făcut, cât şi prin supoziţia conducătorilor că subordonaţii
sunt deja specializaţi în anumite domenii, lipsindu-le cunoaşterea de ansamblu şi de
perspectivă necesare pentru adoptarea deciziilor. Evident, asemenea rezerve ale
conducătorilor reflectă dorinţa evitării unor pierderi pe termen scurt, cu riscul unor pierderi
mult mai mari pe termen lung (exprimate în plafonarea şi indiferenţa subordonaţilor).
Rezistenţa subordonaţilor faţă de delegarea autorităţii rezultă din teama de a nu greşi
şi din sentimentul, întâlnit adesea, că ei sunt deja încărcaţi cu foarte multe sarcini, fără a mai
dori, drept urmare, altele în plus.
Autoritatea şi puterea sunt strâns legate de modul de distribuire a responsabilităţii şi
răspunderii.
Responsabilitatea se referă la datoria sau obligaţia oricărui membru al unei organizaţii
de a-şi îndeplini sarcinile sau activităţile ce i-au fost încredinţate. Responsabilitatea
funcţionează ca datorie a unui individ faţă de el însuşi de a realiza în cele mai bune condiţii
sarcinile ce-i revin şi, prin aceasta, este o condiţie necesară pentru realizarea eficientă a
obiectivelor organizaţiei.
Răspunderea vizează relaţia dintre subordonat şi conducător, fiecare membru al
organizaţiei fiind obligat să dea seama în faţa superiorului său de modul în care şi-a exercitat
atât responsabilitatea cât şi autoritatea ce i-au fost delegate.
În chip natural, nici responsabilitatea, nici răspunderea nu pot fi delegate. H. Hicks
arată însă că „oamenii, la toate nivelurile, pot încerca să-şi maximizeze propria autoritate şi
putere. În acelaşi timp, ei pot încerca să-şi diminueze propria responsabilitate şi
răspunderea”. De aceea, una dintre cele mai importante probleme ale conducătorului este
aceea de a realiza un echilibru acceptabil între autoritate, putere, responsabilitate şi
răspundere, atât pentru el însuşi cât şi pentru subordonaţii lui.
Motivarea
Orice abordare a fenomenului motivaţional trebuie să ia în consideraţie complexitatea
acestuia. În primul rând, fenomenele din sfera motivaţiei nu pot fi observate direct, ceea ce
face ca identificarea şi explicarea lor să fie dificilă. În al doilea rând, motivele, trebuinţele,
aspiraţiile se regăsesc în geometria psihologică individuală într-o diversitate, mobilitate şi
combinare adeseori înşelătoare. În fine, diferenţele enorme care există între indivizi atât în ce
priveşte natura motivelor, cât şi modalitatea de satisfacere a acestora, complică nu numai
investigarea fenomenului, ci şi aplicarea unor strategii cu finalitate practică.
Din perspectiva conducerii organizaţiei, motivarea semnifică tocmai stimularea
oamenilor, cu structuri de personalitate diferite, cu trebuinţe şi interese diverse, pentru a
acţiona pozitiv şi eficient în îndeplinirea obiectivelor organizaţiei.
Depistarea şi utilizarea adecvată a mijloacelor pentru a determina acţiunea
convergentă, orientată spre obiectivele organizaţiei, a unor oameni extrem de diverşi
constituie problema centrală a motivaţiei ca funcţie a conducerii. În această perspectivă, sunt
utile întrebări precum:
- De ce muncesc oamenii?
- De ce munca lor prezintă anumite caracteristici de calitate, performanţă, intensitate
şi nu altele?
- Care este legătura dintre motivaţia muncii şi rezultatele acesteia?
Munca este o activitate prin excelenţă umană. Omul este singura vieţuitoare capabilă
de acţiune transformatoare conştientă, de realizare a unor obiecte diferite de cele existente şi
care pot fi „culese” din natură. Acest adevăr general este incontestabil, dar din el nu decurge
cu obiectivitate că toţi oamenii au aceeaşi dorinţă de muncă sau că realizează munca în
ritmuri şi cu intensităţi egale. Deosebirile în muncă se explică prin acţiunea diferenţiată a
factorilor motivaţionali. Aceştia sunt în mod obişnuit grupaţi în două mari categorii: nevoi
(trebuinţe) şi interese, aspiraţii, scopuri, idealuri etc.
Forţa motivaţională cea mai intensă şi mai lesne vizibilă o realizează trebuinţele.
Satisfacerea trebuinţelor este o condiţie esenţială pentru menţinerea echilibrului sistemului
vieţii umane, cu toate componentele (subsistemele sale) – subsistemul organic (fiziologic) şi
subsistemul personalităţii omului. În chip firesc, gama trebuinţelor umane este variată, de la
cele fiziologice şi psihologice până la cele sociale şi culturale. Una dintre cele mai cunoscute
ierarhizări a trebuinţelor umane, potrivit urgenţei şi forţei imperative de satisfacere a acestora,
a fost elaborată de psihologul Abraham Maslow.
Acestea sunt grupate în cinci mari categorii:
• trebuinţe de bază (de hrană, adăpost, apă, aer etc.);
• trebuinţe de securitate fizică şi socială (de protecţie faţă de factori negativi din
mediu – foc, accidente, insecuritate economică, dependenţa de alte persoane etc.);
• trebuinţe de afecţiune şi apartenenţă socială (nevoia de a fi înconjurat de afecţiunea
familiei, colegilor, prietenilor, de a face parte dintr-un grup care te acceptă şi care îţi conferă
confortul psihosocial);
• trebuinţe de afirmare şi recunoaştere socială (nevoia de stimă din partea celorlalţi, de
manifestare activă a propriei personalităţi);
• trebuinţe de dezvoltare a personalităţii, de afirmare liberă şi independentă a
propriilor capacităţi de creaţie.
Este vizibilă dispunerea celor cinci categorii de nevoi într-o ierarhie care debutează cu
trebuinţele elementare, de natură fiziologică şi de securitate şi continuă cu cele psihosociale şi
de autorealizare. În viziunea lui A. Maslow, numai atunci când au fost satisfăcute nevoile
situate într-o clasă inferioară este posibil să acţioneze cele care aparţin unui nivel superior.
 Există, consideră A. Maslow, o dinamică a interacţiunii nevoilor, în sensul că
satisfacerea unora este de îndată urmată de declanşarea altora, care îndeamnă omul la noi
acţiuni de satisfacere a acestora.
Motivele reprezintă reactualizări şi transpuneri pe plan subiectiv ale unor stări de
necesitate internă. Diferenţierea între motive şi trebuinţe se referă în primul rând la gradul de
generalitate – în sensul că trebuinţele se orientează spre o categorie mai largă de obiecte
preferenţiale, în timp ce motivele sunt trebuinţe concretizate, particularizate – şi în al doilea
rând la raportarea la acţiune: în timp ce trebuinţele pot persista difuz, motivele declanşează
întotdeauna acţiunea. Motivul este mobilul care declanşează, organizează şi susţine energetic
acţiunea.
Identificarea structurii interne a motivului (a unui factor motivaţional în general)
permite analiza tipologiei motivaţiei muncii, evidenţierea tipurilor posibile de motivare a
muncii.
Cea mai cunoscută tipologie a motivelor este elaborată în funcţie de raporturile lor cu
activitatea la care se referă. Sub acest unghi, este utilă distincţia între motivaţia extrinsecă
(sursa fiind exterioară actului muncii avut în vedere) şi motivaţia intrinsecă (factorii
motivaţionali ţinând de însăşi natura muncii).
Motivaţia extrinsecă îmbracă, în mod obişnuit, forma unor tensiuni subiective
generate de factori sau stimuli exteriori muncii, cum ar fi competiţia, dorinţa de câştig sau de
laudă, evitarea mustrării sau a pedepselor etc. Motivaţia se manifestă subiectiv prin trăiri
emoţionale care pot fi atât pozitive (reacţii de satisfacţie), cât şi negative (reacţii de
aversiune). În consecinţă, motivaţia extrinsecă este fie pozitivă (accentuat pragmatică, vizând
dobândirea de beneficii sau utilităţi rezultate din practicarea cu succes a muncii), fie negativă
(manifestându-se prin reacţii de aversiune faţă de consecinţele neplăcute ale unor sancţiuni
administrative, penalizări economice sau profesionale).
Extrem de puternică este motivaţia intrinsecă a muncii, în virtutea căreia munca nu
mai este doar un mijloc de dobândire a unor beneficii, devenind un scop al existenţei omului,
o valoare care mobilizează potenţialul uman, o trebuinţă care se constituie şi se dezvoltă în
chiar procesul satisfacerii ei (satisfacţia de a realiza o muncă utilă societăţii, pasiunea de a
desfăşura o anumită activitate, mândria de a fi membru al unei organizaţii renumite etc.).
Distincţia dintre cele două tipuri de motivatori se regăseşte în planul efectelor
acestora. Astfel, motivatorii extrinseci au efecte cantitative (nu calitative), pe termen scurt
(nu pe termen lung), şi nu sunt mai eficienţi într-o societate săracă decât într-o societate
dezvoltată. În schimb, motivatorii intrinseci au efecte complementare celor descrise mai sus
şi sunt consideraţi ca fiind cei mai performanţi.
De asemenea, motivatorii extrinseci negativi, deşi necesari şi eficienţi la prima
vedere, generează mecanisme defensive care sunt contraproductive. Mecanismele defensive
sunt de două feluri: pasive şi active. Cele active presupun un comportament agresiv, simbolic
vorbind, faţă de colegi, în timp ce mecanismele pasive înglobează fenomene ca: aruncarea
vinei pe ceilalţi, simularea efortului, falsificarea rapoartelor de lucru, scăderea vizibilităţii în
jurul activităţii proprii.
Din perspectiva conducerii organizaţiilor, corelaţiile practice dintre tipurile de
motivaţie şi performanţă se realizează astfel:
• motivaţiile intrinseci conduc la performanţe mai mari şi mai stabile în timp decât
motivaţiile extrinseci;
• motivaţiile extrinseci pozitive sunt mai eficiente productiv şi uman decât cele
extrinseci negative;
• autocontrolul conştient şi permanent al persoanei are un rol important în producerea
şi menţinerea unei stări optime a motivaţiei;
 • totodată, trebuie avut în vedere că optimul motivaţional are o dimensiune personală
şi una grupală; performanţele în muncă tind să crească în condiţii de concordanţă a
orientărilor motivaţionale specifice membrilor unui grup de muncă.
De-a lungul timpului, a fost analizată cu insistenţă relaţia dintre motivaţie şi
performanţă. Încă de la începutul secolului s-a înţeles importanţa intensităţii motivaţiei,
admiţându-se că nici supramotivarea, nici submotivarea nu sunt productive, Yorkers şi
Dodson a introds ideea de optimum motivaţional, potrivit căreia există o intensitate optimă a
motivaţiei în funcţie de gradul de dificultate a sarcinilor.
Situaţia ideală, în care se atinge optimul motivaţional, este aceea în care dificultatea
reală a sarcinii corespunde cu dificultatea percepută de individ în mod subiectiv. Însă, într-o
mare parte din situaţii, indivizii percep eronat dificultatea sarcinii.
În cazul în care dificultatea percepută a sarcinii este mai mică decât cea reală, apare
situaţia de submotivare, şi indivizii nu ating nivelul „energetic" optim pentru realizarea
sarcinii. Dimpotrivă, atunci când dificultatea sarcinii e supraestimată în raport cu cea reală,
apare situaţia de supramotivare, care din nou este contraproductivă din cauza stresului care
apare.
Pentru conducători este extrem de importantă cunoaşterea şi utilizarea eficientă a
strategiilor practice de motivare a muncii. Acestea au în vedere posibilităţi şi acţiuni precum:
1. Potenţarea încrederii oamenilor în ei înşişi, în condiţiile în care oamenii lipsiţi de
încredere în sine tind să se angajeze în munci simple, necompetitive, fiind slab motivaţi.
Practic, sunt utilizate motive extrinseci de recompensare a progreselor în muncă, oamenii
descoperindu-şi capacităţile individuale şi având mai mult încredere în ei înşişi. Pe această
cale, se trece treptat de la motivaţia extrinsecă mai slabă, la motivaţia intrinsecă.
2. Dezvoltarea aprecierilor pozitive faţă de muncă. Atitudinile faţă de muncă sunt
contagioase, adică au proprietatea de a iradia în grup, de a se transmite de la o persoană la
alta, mai ales când ele aparţin şi sunt difuzate de persoane cu poziţii prestigioase şi cu forţă
reală de influenţare. Acest scop este realizat mai ales printr-o distribuire pe bază de merite
(meritocratică) a recompenselor în funcţie de performanţele obţinute în muncă.
4. Un rol important îl are întâmpinarea aşteptărilor oamenilor şi realizarea
scopurilor acestora. Cu cât o activitate se află în concordanţă cu aşteptările şi scopurile.
individuale, cu atât este mai probabil ca motivaţia muncii să fie mai intensă şi mai variată.
4. De regulă, există un raport de dependenţă între motivaţia muncii, studiile
profesionale şi ciclurile de viaţă ale oamenilor şi schimbările în producţie şi tehnologii.
Strategiile de motivare trebuie să ţină seama de vechimea în muncă, de experienţa
profesională, de motivarea tinerilor prin încurajarea iniţiativei şi a vârstnicilor prin
valorificarea experienţei ş.a.m.d.
5. Competiţia este unanim recunoscută ca având o funcţie motivaţională deosebit de
importantă. Competiţia se poate organiza între indivizi sau grupuri de muncă în cadrul
aceleiaşi organizaţii pe baza definirii clare a obiectivelor şi criteriilor de întrecere. Este
extrem de important ca prin competiţie să nu se înlăture cooperarea între indivizi şi grupuri,
ci, dimpotrivă, aceasta să fie susţinută, potenţată.
Strategiile de motivare se aplică diferenţiat, în funcţie de specificul fiecărei
organizaţii, neexistând o strategie unică, universală, aplicabilă oricând şi oriunde.

Controlul
În general, controlul este rezultatul raporturilor de interdependenţă dintre elementele
unui sistem şi al determinării componentelor de către sistemul căruia îi aparţin. Nevoia de
control rezultă, înainte de orice, din posibilitatea apariţiei unor situaţii critice în funcţionarea
unui sistem, a unei organizaţii, prin care îi este ameninţată identitatea, integritatea şi
funcţionarea optimă.
 În organizaţii, controlul are o dublă funcţionalitate şi se realizează în dublu sens; în
calitate de control sectorial şi de etapă şi în calitate de control global.
La nivel sectorial şi de etapă controlul se impune ca instrument tactic, prin care
conducerea asigură supravegherea şi menţinerea condiţiilor de funcţionalitate optimă în
munca subordonaţilor. În acest plan, una din cele mai importante probleme s-a dovedit a fi
cea a intervalului de control, acesta referindu-se la numărul de persoane sau activităţi pe care
le poate controla şi coordona eficient un conducător.
Majoritatea autorilor clasici au sugerat că pentru obţinerea unei funcţionări optime a
organizaţiei este necesar un interval mic de control (câţiva subordonaţi care să răspundă în
faţa unui conducător). Spre pildă, în perioada interbelică, Graicunas considera că nimeni nu
poate supraveghea eficient mai mult de şapte subordonaţi. Ulterior s-a admis că nu există un
interval optim ideal de control, că atât intervalele mici cât şi cele mari au avantaje şi
dezavantaje (intervalele mici facilitează controlul, dar complică ierarhia organizaţională şi
invers pentru cele mari).
La începutul anilor ’80, R.M. Hodgets recomandă controlul pe o bază mai
individualizată, intervalul de control urmând a fi stabilit în funcţie de anumite caracteristici
ale organizaţiei precum:
- tipul de activitate, în condiţiile în care activităţile rutiniere, repetative şi mai puţin
specializate pot fi asociate cu un număr mare de subordonaţi pentru un conducător;
- gradul de instruire şi experienţă al subordonaţilor, subordonaţii cu experienţă şi
calificare mai ridicate având o mai redusă nevoie de control permanent;
- calităţile personale ale conducătorului, capacitatea acestuia de a realiza controlul în
chip obişnuit sau printr-un efort sporit, putând influenţa intervalul de control.
R.H. Hodgetts consideră că intervalul optim de control, în cale mai multe situaţii,
variază între 5 şi 10 persoane aflate în subordinea unui conducător, că în stabilirea sa trebuie
avute în vedere atât costurile şi cheltuielile implicate (în primul rând pentru remunerarea
conducătorilor), cât şi o serie de situaţii specifice diverselor organizaţii, precum necesitatea
obţinerii solidarităţii grupului şi a satisfacţiei în muncă, măsura în care conducătorul dispune
de asistenţa altor persoane etc.
Spre deosebire de controlul sectorial şi în permanentă legătură cu acesta, controlul
global este de nivel strategic. El are în vedere ansamblul activităţii, totalitatea membrilor şi
rezultatele finale ale acţiunii organizaţiei. Controlul global implică feedback-ul dintre ieşiri şi
intrări şi presupune evaluarea comparativă a rezultatelor unui întreg proces cu proiectul
iniţial.
Ca urmare a controlului realizat prin feedback, noul ciclu de activitate a organizaţiei
este realizat pe baza informaţiilor suplimentare care însoţesc la „intrare” comanda de reluare
sau de continuare a activităţii.
În organizaţia şcolară controlul are caracteristici specifice, diferenţiate după cele două
sectoare distincte, administrativ şi didactic. În sectorul didactic, controlul este mai degrabă
slab, întrucât gradul de competenţă al angajaţilor este ridicat ţi specializarea pe discipline
implică o oarecare autonomie. În sectorul administrativ sraciunile sunt de rutină, deci
controlul poate fi mai puternic.

Sugestii pentru studenţi:

- parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme
Sumar:
Faptul că o organizaţie educaţională funcţionează nu înseamnă neapărat că este una de
succes. Esenţial este modul în care este condusă, principiile şi valorile care se reflectă în
practică. Dificultatea principală în ceea ce priveşte conducerea unei şcoli este complexitatea
variabilelor care intervin: elevi, profesori, programe de studiu, tehnologie educaţională etc.
Realitatea arată faptul că un director de şcoală trebuie să fie nu numai un bun profesor, ci şi
un bun manager.
Conducerea este un proces dinamic de organizare şi coordonare de către un grup, într-
o anumită perioadă de timp şi într-un context organizaţional specific, a altor grupuri ale
organizaţiei, în scopul realizării unor sarcini specifice.

Sarcină-temă ce va fi notată:

Identificati cât mai multe sinonime pentru cuvântul management.

Elaboraţi un eseu, răspunzând la întrebarea: Cum se poate păstra echilibrul între
muncă şi familie, ambiţii profesionale şi personale?

* Termen-limită de predare: la examen

Bibliografie modul:

• Costea Şt., General şi specific în managementul învăţământului, în „Tratat de management

universitar”, Braşov, Ed. LuxLibris, 1998;
• Iucu R., Managementul şi gestiunea clasei. Fundamente teoretico-metodologice, Ed. Polirom,
2000;
• Jinga I., Conducerea învăţământului. Manual de management instrucţional, Buc., EDP, 1993;

Glosar cu termeni şi sintagme de specialitate:

atitudine proactivă
priorităţi
funcţii manageriale

Modulul II MANAGEMENTUL ŞCOLAR

Scop: cunoaşterea particularităţilor managementului şcolar

Obiective:

să definească sintagma “comunicare managerială”

să descrie comportamentul managerial al profesorului

să coreleze stilurile didactice cu procedurile de comunicare eficientă
Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior:
Conducerea bazată pe principii este un model de management care oferă soluţii la
unele din dilemele celor care conduc destinele unei organizaţii.
În mod schematic, organizaţia are două funcţii esenţiale: funcţia finală, care
reprezintă însuşi scopul organizaţiei şi funcţia laterală, de realizare a scopurilor individuale.
Cele două tipuri de funcţii vor exercita totdeauna presiuni una asupra celeilalte şi aici se
situează de fapt sursa de tensiune şi conflict în cadrul organizaţiei.
Arta conducerii organizaţiei şi problema ei fundamentală sunt de a menţine într-un
echilibru dinamic aceste două funcţii, utilizând una ca mijloc de realizare a celeilalte. Un
decalaj, în îndeplinirea celor două funcţii, conduce inevitabil la dezechilibrul ansamblului, la
micşorarea eficienţei lui.

Schema logică a modului:

Comportamentul, rolul şi activităţile managerului în cadrul organizaţiei;
Stiluri de conducere şi comunicare managerială;
Legătura între stilul de conducere şi eficienţă.

Conţinutul informaţional detaliat:

2.1. Comportamentul, rolul şi activităţile managerului în cadrul

organizaţiei
Noţiunea de conducere a fost un obiect de studiu perpetuu pentru cercetătorii din
domeniul ştiinţelor socio-umane. În această privinţă s-au acumulat în timp, idei eronate, cele
mai frecvente dintre acestea fiind:
1. „A conduce înseamnă a controla”- unii lideri politici din istoria modernă au
încercat să acrediteze ideea că a conduce presupune în mod necesar manipularea, obligarea,
determinarea subordonaţilor la supunere indiferent prin ce mijloace. Termenul de lider,
afirmă autorul american, ar trebui să fie atribuit indivizilor care reprezintă interesele unui
grup cu consimţământul grupului respectiv. La remarca lui Forsyth s-ar putea adăuga o alta,
aceea că ideea liderului constrângător, în afară de faptul că reprezintă o schematizare
excesivă, a fost demontată de istoria modernă care a cunoscut o ascensiune a stilurilor de
conducere democratice.
2. „Liderul înnăscut”- o altă idee, destul de larg răspândită, este acea că abilitatea de
a conduce decurge dintr-o serie de caracteristici înnăscute; cu alte cuvinte, conducerea este un
talent, la fel cu talentul de artist plastic sau de solist de operă. Totuşi, cercetările au invalidat
această concepţie despre lideri înnăscuţi, indicând mai degrabă că abilitatea dea conduce este
câştigată prin practică, influenţa factorilor situaţionali prevalează asupra celor genetici.
3. Există o „formulă ideală a leadership-ului”. Corolarul popular al conceptului de
lider înnăscut este că un lider bun într-o anume situaţie se va dovedi un bun lider şi în altă
situaţie; deci, ar exista o formulă universală care ar prezice eficienţa conducerii. Însă,
admiţând această ipoteză, se subevaluează influenţa circumstanţelor în determinarea
eficienţei liderului; experienţa nu confirmă această concepţie (deşi, după cum se va vedea mai
jos, o serie de teoreticieni reputaţi, cum ar fi Blake şi Mouton, au subscris la această idee
combătută de Forsyth).
 4. „Leadership-ul este răspunsul” universal în orice situaţie – credinţa că un lider
capabil poate schimba în bine destinul unui grup este întemeiată parţial; luându-se însă în
considerare şi contribuţia la performanţă a membrilor grupului devine evident faptul că
personalitatea liderului sau stilul de conducere nu sunt singurii factori prin care se poate
depăşi o situaţie defavorabilă. Să presupunem, consideră autorul american invocat mai sus,
că, în fond, „conducerea este un proces reciproc, tranzacţional şi transformaţional prin care
indivizilor li se permite să influenţeze şi să motiveze pe ceilalţi pentru promovarea scopurilor
individuale şi de grup”.
Această definiţie poate fi descompusă în componentele sale:
• conducerea este o relaţie reciprocă, fluidă, dinamică, implicând ajustări continue
între trei elemente : sistemul, liderul, subordonaţii;
• conducerea este un proces de schimb social, prin care liderii şi angajaţii oferă timp
şi efort în schimbul unor beneficii materiale şi sociale;
• conducerea este un proces de transformare; liderul eficient intensifică motivaţia,
încrederea şi satisfacţia membrilor grupului;
• relaţia lider-membru este o interacţiune bazată pe cooperare, caracterizată prin
influenţă legitimă, nu prin putere autocratică; de cele mai multe ori, liderul este ales în mod
voluntar;
• conducerea este un proces de adaptare şi de conjugare a scopurilor individuale şi
organizaţionale.
Trăsături de personalitate ale membrilor echipei de conducere.
Deşi nu se pot trage concluzii absolute privind corelaţiile dintre trăsăturile de
personalitate şi comportamentul de conducere, totuşi unele trăsături de personalitate par a fi
mai strâns legate de conducere decât altele. Au fost făcute cercetări care au încercat să
determine ce trăsături fizice sau personale se corelează cu postura de lider (manager,
conducător).
Trăsături fizice. Există tendinţa de a se asocia conducerea cu înălţimea fizică, dar
practica arată că, în mod cert, aceasta nu este o cerinţă preliminară pentru conducere. De
asemenea, greutatea nu poate fi considerată o variabilă relevantă. În schimb, vârsta pare a fi o
astfel de variabilă. Deşi în situaţiile informale, liderii pot fi mai în vârstă, mai tineri sau de
aceeaşi vârstă cu subordonaţii lor, studiile asupra conducerii politice sau în afaceri sugerează
că cei aflaţi în poziţii de conducere este mai probabil să fie mai în vârstă. Măsurătorile
efectuate în registrul oficial american arată că mai puţin de 10% din directorii executivi au
sub 30 de ani, iar 74% au peste 50 de ani. Unul dintre motivele acestei structuri pe vârste ar
putea fi faptul că avansarea pe scara ierarhică durează o perioadă mare de timp în majoritatea
organizaţiilor, dar argumentul cel mai invocat este acela că, în mod tradiţional, se asociază
vârsta cu înţelepciunea şi cu experienţa.
1. Genul. Deşi în ultimii ani tot mai multe femei ocupă funcţii de conducere, decalajul
între genuri nu a dispărut. Cercetările efectuate pe grupuri de dimensiuni mici au demonstrat
că numărul bărbaţilor-lider este mai mare decât numărul femeilor-lider. De asemenea,
bărbaţii şi femeile se comportă diferit în funcţie de sarcina de lucru; s-a constatat tendinţa ca
bărbaţii să devină lideri când sarcinile grupului implică abilităţi asociate în mod tradiţional cu
genul masculin, iar femeile să preia această poziţie ierarhică atunci când sarcinile grupului
presupun abilităţi asociate cu genul feminin.
2. Inteligenţa. Un număr mare de studii a testat corelaţia între capacităţile intelectuale
şi calitatea de lider. În general liderii au un coeficient de inteligenţă mai mare decât media
membrilor grupului pe care-l conduc. Un decalaj prea mare faţă de membrii grupului însă,
deşi nu afectează cu nimic capacitatea şi eficienţa unui lider, creează probleme de comunicare
şi diferenţe de atitudini şi valori.
3. Trăsături de personalitate. Analizându-se mai multe studii, s-a ajuns la concluzia
că liderii, faţă de membrii grupului, manifestă într-o mai mare măsură trăsături ca
adaptabilitatea, ascendenţa, asumarea responsabilităţii, încrederea în sine şi sociabilitatea.
Liderii manifestă mai degrabă abilitatea de a observa nevoile şi scopurile unui grup constituit
şi de a ajusta perspectiva proprie în funcţie de acţiunea grupului.
4. Abilitatea de a îndeplini sarcinile. Numeroase cercetări demonstrează că indivizii
competenţi, cu abilităţi tehnice şi de lucru, sunt mai des recunoscuţi ca lideri. În 35% din
cazurile citate în mai multe studii de specialitate, cel mai frecvent factor exprimat printre
caracteristicile unui lider s-a referit la abilităţile tehnice şi de lucru.
5. Rata de participare. O variabilă consistent legată de conducere este rata de
participare la discuţiile de grup. Experimental s-a ajuns la o constatare surprinzătoare:
persoana care vorbeşte cel mai mult în grup este cel mai probabil să devină lider. Mai mult,
cel mai important e cât se vorbeşte (număr de remarce) şi nu ce se vorbeşte (calitatea
contribuţiilor). Deşi constatările privind rolul cantităţii participării par paradoxale la prima
vedere, ele capătă sens dacă sunt analizate dintr-o perspectivă atribuţională. Rata înaltă de
participare sugerează că individul este interesat de grup şi, prin urmare, are „dreptul” să-i
influenţeze pe alţii. Calitatea nu este pozitiv corelată cu conducerea decât dacă persoana
competentă demonstrează dorinţa sa de a împărţi resursele proprii cu grupul şi este percepută
ca încercând în mod serios să contribuie la obiectivele grupului.
 În ciuda faptului că există multiple modalităţi de desfăşurare a muncii de conducere,
s-a încetăţenit ideea prezenţei a două activităţi comune pentru toţi managerii:
• Agenda-setting - activitate continuă a managerilor. Se referă la o serie de elemente
sau de linii directoare cuprinzând obiective, planuri, strategii, idei, decizii ce urmează a fi
luate şi priorităţi de acţiune care vor asigura atingerea rezultatelor estimate.
De exemplu, planul strategic al unei universităţi este de a se clasa între primele trei
centre de învăţământ superior din ţară, pentru următorii zece ani. Managerii responsabili cu
atingerea acestui obiectiv vor avea o agendă continuă şi flexibilă pentru a transforma
obiectivul stabilit în realitate.
• Crearea de reţele – presupune interacţiunea managerilor cu alţi indivizi şi stabilirea
unei reţele bazată pe relaţii de cooperare. Aceste reţele se regăsesc în afara structurii formale
a organizaţiei. Adesea, ele includ un mare număr de persoane, dintre care mulţi se adaugă
superiorilor, dar şi indivizi şi grupuri din afara instituţiei. Întâlnirile asigură schimbul de
informaţii despre o serie întreagă de subiecte, şi asta într-o perioadă scurtă de timp. O
caracteristică importantă a creării de reţele este stabilirea şi menţinerea contactelor care pot
contribui la realizarea obiectivelor din agendă.
Munca managerului poate fi corect prezentată în termeni de roluri variate sau de seturi
organizate de comportamente asociate postului. Mintzberg recunoaşte că cei care conduc au o
autoritate formală asupra grupului pe care îl au în subordine, ceea ce duce la deţinerea unui
status special în cadrul organizaţiei.
Ca rezultat al autorităţii formale şi al statusului, activităţile manageriale pot fi grupate
în trei categorii: roluri interpersonale, roluri informaţionale şi roluri decizionale.
Rolurile interpersonale reprezintă relaţiile managerului cu ceilalţi, ca efect al
statusului şi autorităţii.
1. Rolul de reprezentare este cel mai de bază şi simplu dintre rolurile manageriale.
Managerul este un simbol şi reprezintă organizaţia la nivel formal. El este implicat în
situaţiile cu caracter ceremonial, precum semnarea documentelor, participarea la diferite
acţiuni ca necesitate socială, el este cel care trebuie să-şi găsească timp şi pentru persoanele
care vor să aibă acces la vârful organizaţiei.
2. Rolul de lider se numără printre cele mai importante şi se regăseşte la toate
nivelurile activităţilor manageriale. În virtutea autorităţii cu care este investit, managerul este
responsabil pentru selecţionarea angajaţilor, pentru motivarea şi îndrumarea lor.
 3. Rolul de legătură presupune relaţiile managerului cu indivizi sau grupuri din
exteriorul organizaţiei. O parte importantă din activitatea managerului este stabilirea de
legături între organizaţie şi mediu.
Rolurile informaţionale sunt legate de rolurile interpersonale ale managerului.
4. Rolul de monitorizare - managerul caută şi primeşte informaţii (formale sau
informale, din surse externe sau interne) în baza cărora el apreciază modul de funcţionare a
organizaţiei şi starea mediului în care îşi desfăşoară activitatea.
5. Rolul de diseminator – managerul transmite informaţii către exterior (prin rolul de
legătură) şi spre interior (în baza rolului de lider). Informaţia poate să fie factuală sau să
transmită judecăţi de valoare.
6. Rolul de purtător de cuvânt – managerul devine autoritatea formală în cazul
transmiterii de informaţii către exterior, fie că este vorba despre consiliul de directori sau alţi
superiori, fie că are de-a face cu publicul larg (furnizori, clienţi, guvern, presă).
Rolurile decizionale presupun adoptarea unor hotărâri strategice pentru organizaţie, în
baza autorităţii, statutului şi accesului la informaţii al managerului.
7. Rolul antreprenorial – managerul iniţiază şi planifică schimbarea controlată prin
exploatarea oportunităţilor sau prin rezolvarea problemelor şi acţionează în sensul ameliorării
situaţiei deja existente. Managerul poate avea un rol hotărâtor în activităţile de dezvoltare,
sau poate delega această responsabilitate unor subordonaţi.
8. Rolul de îndepărtare a tensiunilor – managerul reacţionează dacă apar situaţii
nedorite sau evenimente neprevăzute.
9. Rolul de alocare a resurselor – managerul foloseşte autoritatea formală pentru a
decide unde este nevoie de efort suplimentar, şi în ce mod vor fi distribuite resursele (bani,
timp, materiale, oameni). El decide asupra programului de lucru şi autorizează hotărârile
înainte de implementare.
10. Rolul de negociator – presupune participarea la activităţile de negociere cu alţi
indivizi sau organizaţii, în baza autorităţii, credibilităţii, accesului la informaţii şi
responsabilităţii alocării resurselor, specifice managerului. Acesta este unul dintre
numeroasele tipuri de abordare a activităţilor managerului.
Cele zece roluri nu sunt uşor de identificat în practică, ele formând un tot unitar. Dacă
unul dintre roluri este afectat, întreaga performanţă a managerului are de suferit. Cele zece
roluri prezintă managerul ca fiind un specialist ce are de îndeplinit un set special de activităţi.
Mintzberg susţine că activitatea practică demonstrează existenţa tuturor rolurilor în activitatea
oricărui manager.
 2.2. Stiluri de conducere şi comunicare managerială
O clasificare cu patru componente a fost realizată de Rensis Likert:
1. Stilul autoritar-opresiv este cel în care cuvântul cheie este supunerea: liderul
poate avea o competenţă profesională scăzută în domeniul respectiv. Liderul e
înconjurat de un cerc de şefi de departament obedienţi. Foloseşte motivatorii
extrinseci, este inflexibil în legătură cu programul şi cu alte detalii, şi aplică sancţiuni
dure (cum ar fi concedierea), în mod arbitrar. Comunicarea managerială are loc numai pe
verticală, de sus în jos. în schimb, se va dezvolta comunicarea neoficială între
angajaţi, cu rolul de « sabotare » a şefului autoritar.
2. Stilul autoritar-obiectiv este cel în care cuvântul-cheie este competenţa. Liderul
nu are disponibilitate pentru relaţii personale; el priveşte rezultatele în mod obiectiv
şi organizează cu precizie procesul de producţie. Acest tip de lider se implică extrem
de mult în activitate şi de aceea nu deleagă autoritatea. Se situează la o oarecare
distanţă de colectiv, deci se vor stabili relaţii separate conducător - fiecare membru al
echipei; această caracteristică se completează cu faptul că îi priveşte pe angajaţi ca pe
nişte instrumente. Comunicarea managerială se desfăşoară tot de sus în jos, dar nu mai
există atmosfera de ostilitate din cazul anterior.
3. Stilul democrat-consultativ are ca termen cheie relaţiile umane. în acest caz,
funcţia de conducere se îmbină cu funcţia de execuţie; consultările cu membrii grupului de
muncă sunt periodice (deşi sunt numai consultări oficiale, tip şedinţă). Sunt folosiţi
motivatorii de ambele categorii extrinseci şi intriseci), iar autoritatea se deleagă într-un
mod cunoscut e către angajaţi. Este un lider raţional, care însă nu pune accentul pe
coeziunea grupului de angajaţi. Fluxul comunicării manageriale are şi sensul de jos în
sus în iar angajaţii participă parţial la decizie.
4. Stilul democrat-participativ are ca termen cheie ataşamentul faţă de
organizaţie. Liderul e mai curând un mediator-organizator al grupului de muncă şi al
procesului de discuţie/decizie; de fapt, echipa este cea care ia decizia, în problemele care o
privesc. Predomină relaţiile şi comunicarea neoficială; liderul intervine când apar
conflicte, pentru a împăca părţile adverse. Se folosesc motivatorii intrinseci, iar cei
care greşesc sunt ajutaţi de ceilalţi angajaţi să se corecteze. Autoritatea se deleagă
adesea, nu într-un mod clar. Este stilul de comunicare managerială cel mai generos, însă
comunicarea în acest caz se poate transforma în handicap pentru colectiv (pierderea
de timp în discuţii inutile).
Pentru a fi mai operantă, tipologia lui Likert ar putea fi completată şi cu:
5. Stilul permisiv (laissez-faire), ce are ca termen cheie structura prestabilită.
Liderul are rol de reprezentare în exterior a organizaţiei şi de simbol al organizaţiei pe
plan intern. El se mărgineşte în a furniza materialele informative angajaţilor şi a anunţa
momentul de început şi de sfârşit al unei sarcini (ciclu productiv). Acest stil de
conducere poate funcţiona pe o organigramă clară, cu poziţii, modalităţi de realizare a
sarcinilor, sistem de sancţiuni şi recompense foarte clar. Comunicarea managerială este
predominant de jos în sus şi intermitentă, iar între angajaţi nu poate fi stabilit un profil
clar al comunicării (depinde exclusiv de sociabilitatea acestora).

2.3 Legătura între stilul de conducere şi eficienţă

Cea mai simplă clasificare a stilurilor de conducere are trei componente: stilul de
conducere autoritar, stilul de conducere democratic şi stilul de conducere permisiv.
a) Stilul autoritar este cel în care angajaţii nu sunt consultaţi aproape în nici o
privinţă la luarea hotărârilor, iar în cazul în care li se dă o sarcină nu sunt întrebaţi
cu cine ar dori să lucreze;
b) Stilul democratic este cel în care angajaţii sunt consultaţi în luarea
hotărârilor, iar dacă li se dă o sarcină li se permite să-şi aleagă
colaboratorii;
c) Stilul permisiv este cel în care predomină rutina, angajaţii nu sunt consultaţi
dar nici nu se iau hotărâri importante, iar activităţile "merg de la sine";
Un experiment sociologic a realizat o evaluare a celor trei tipuri de stiluri.
 pe termen scurt, liderii care au avut un stil de conducere democratic şi
autoritar au obţinut o productivitate bună de la angajaţi, pe când liderii cu stil
permisiv au obţinut o productivitate slabă.
 satisfacţia angajaţilor este mai ridicată în cazul stilului democratic, angajaţii
fiind mai prietenoşi şi mai orientaţi spre grup;
 în cazul stilului de conducere autoritar, se înregistrează conflicte în colectivul
de lucru şi un stres mai pronunţat ( agresivitate ascunsă);
 eficienţa stilului autoritar se menţine numai dacă e completată cu un control
sever; atunci când liderul autoritar părăseşte locul de muncă, lucrul
încetează, ceea ce nu s-a întâmplat cu grupurile experimentale conduse
democratic sau laissez-faire.
 Trebuie, deci, reţinut faptul că stilul de conducere autoritar dă rezultate numai
pe termen scurt spre deosebire de cel democratic care conduce la rezultate bune pe
termen lung.

Sugestii pentru studenţi: parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme

Sumar:

Noţiunea de conducere a fost un obiect de studiu perpetuu pentru cercetătorii din

domeniul ştiinţelor socio-umane.
Cea mai simplă clasificare a stilurilor de conducere are trei componente: stilul de
conducere autoritar, stilul de conducere democratic şi stilul de conducere permisiv.

Sarcini şi teme ce vor fi notate:

Descrieţi comparativ două stiluri de conducere şi comunicare managerială, la alegere.
* Termen-limită de predare: la examen

Bibliografie modul:
• Cristea S., Managementul organizaţiei şcolare, EDP, Buc., 1996;
• ISE, Unitatea de învăţământ: Management educaţional, (coord. dr.Angela Cara, Ion
• Joiţa Elena., Managementul şcolar. Elemente de tehnologie managerială, Ed. Gheorghe Cârţu
Alexandru, Craiova, 1995;

Glosar cu termeni şi sintagme de specialitate:

stiluri de conducere
comunicare managerială
autoritate
permisivitate
democraţie

Modulul III ORGANIZAŢIA ŞCOLARĂ

Scop: analiza organizaţiei şcolare din punct de vedere managerial

Obiective:

să identifice câteva modele organizaţionale

să descrie şcoala ca organizaţie managerială

să-şi însuşească cunoştinţe din domeniul schimbărilor manageriale care
afectează instituţiile de învăţământ
Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior:

Noţiunea de conducere a fost un obiect de studiu perpetuu pentru cercetătorii din

domeniul ştiinţelor socio-umane. Mintzberg susţine că activitatea practică demonstrează
existenţa mai multor rolurilor în activitatea oricărui manager. De aici au fost derivate mai
multe stiluri de conducere şi comunicare managerială.
O clasificare cu patru componente a fost realizată de Rensis Likert, astfel:
1. stilul autoritar-opresiv
2. stilul autoritar-obiectiv
3. stilul democrat-consultativ
4. stilul democrat-participativ
5. stilul permisiv (laissez-faire).

Schema logică a modului:

Concepte şi modele organizaţionale

Criterii de structurare a organizaţiilor:
a) tipul de activitate, nivelul specializării şi al diviziunii muncii
b) unitatea de comandă
c) anvergura managerială a controlului
d) nivelul de centralizare/descentralizare
e) opţiunea de departamentalizare
f) nivelul diferenţierii (între subunităţile formale) şi al integrării

Schimbarea organizaţională - condiţii

Conţinutul informaţional detaliat:

3.1. Concepte şi modele organizaţionale

Organizaţia reprezintă o colecţie structurată de resurse umane şi non-umane
dirijate spre atingerea unor finalităţi prestabilite. Deci, o organizaţie constă, în esenţă,
din scopuri, structură (de comunicare, decizională, de raportare, de putere etc.) şi
interacţiuni (relaţii realizate în cadrul structurii formale sau în afara acesteia).
Privind organizaţia şcolară din perspectivă sistemică, principala ei funcţie este
de a transforma “intrările” brute (elevi, resurse financiare, materiale etc.) în “ieşiri”
finite (rezultatele educaţiei şcolare, noi valori etc.). Întreaga ei structură este
subordonată misiunii organizaţionale, care este educaţia. Tot ce se întâmplă în şcoală,
tot ceea ce face directorul trebuie gândit şi făcut având în vedere această misiune.
Este necesară distingerea organizaţiei de instituţie, care reprezintă o activitate
socială structurată printr-un set de norme şi/sau modele de comportament
socialmente recunoscute. De exemplu, şcoala este şi o instituţie, nu numai 0
organizaţie, familia este o instituţie fără a fi o organizaţie în accepţiunea clasică a
termenului, în timp ce majoritatea agenţilor economici sunt organizaţii fără a fi instituţii.
Revenind la şcoala ca organizaţie, trebuie văzut întâi care forme şi structuri
organizaţionale sunt indicate. Acest lucru este realizat de analiza organizaţională. Pornind
de la imaginea clasică a organizaţiei ca o structură de "căsuţe" şi legături între acestea (aşa
cum este figurată într-o organigramă), analiza unei organizaţii foloseşte instrumente cum ar
fi:
- Gradul de diferenţiere între componente si de integrare (nivelul colaborării
dintre componente). Şcoala este o organizaţie înalt diferenţiată (pe niveluri şi ani de
studii, pe clase şi grupe, pe tipuri de unităţi şcolare etc.) dar şi înalt integrată - trecerea de la
o "căsuţă" la alta fiind subiectul unor condiţii foarte precise. Deci pentru a realiza un
"produs finit" - "omul educat" - este necesară o colaborare foarte strânsă între elementele
organizaţionale. Ca urmare, trebuie foarte clar definite sub-straturile organizaţionale
("căsuţele") precum şi rolul fiecăreia ("legăturile" dintre ele) - orice neclaritate ducând la
disfuncţii majore.
- Separarea dintre nivelul executiv (al persoanelor / grupurilor care proiectează şi
controlează activitatea organizaţiei) şi cel operaţional (al persoanelor, grupurilor care
realizează efectiv activitatea proiectată). Tendinţa prezentă este, ca urmare a dezvoltării
procesului de descentralizare, de întrepătrundere şi de ştergere a diferenţelor nete între
cele două niveluri funcţionale. Ca urmare, pregătirea managerială este necesară pentru
toate nivelurile organizaţionale iar construirea unei culturi comune o necesitate absolută.
- Ierarhia - anume numărul si autoritatea diferitelor niveluri decizionale. Din acest
punct de vedere, organizaţiile pot fi "înalte" (cu multe niveluri între bază si vârf) sau
"plate" (cu puţine niveluri intermediare). Se consideră că o organizaţie poate funcţiona
efectiv dacă numărul nivelurilor ierarhice nu este mai mare de şapte, cel mult nouă. în plus,
debirocratizarea şi descentralizarea presează în direcţia reducerii numărului acestor niveluri.
în prezent, numărul nivelurilor ierarhice este foarte mare (4-5 la nivelul Ministerului, 2-3 la
nivelul Inspectoratului şi încă 2-3 la nivelul unităţii şcolare - deja la nivelul maxim dincolo
de care sistemul de învăţământ devine neguvernabil).
- Structura formală (modul concret de organizare internă). Există numeroase tipuri
de structuri, dintre care enumerăm:
=> structura simplă - antreprenorială - în care toate subunităţile sunt legate direct de
manager; este o structură foarte des întâlnită în şcolile mici;
=> structura funcţională - pe tipuri de activităţi (de exemplu, la întreprinderile
â economice, aprovizionare - producţie - desfacere etc.); nu este utilizată în instituţiile
publice - inclusiv în şcoli;
=> structura pe "produse şi servicii" - este cazul cel mai frecvent: subunităţile
organizaţionale sunt "catedrele" pentru profesori şi "clasele" pentru elevi (inclusiv
clase "speciale", "intensive" sau "de nivel");
=> structura geografică (sau, în cazul organizaţiilor economice, "pe pieţe") - este
cazul inspectoratelor şcolare care au sau au avut "inspectori teritoriali" sau cazul
"centrelor regionale" cu funcţii diverse;
=> structura divizionară (pentru fiecare produs sau "piaţă" sunt definite substructuri
organizaţionale corespunzătoare funcţiilor realizate);
=> structura matriceală (sau pe proiecte) - care completează ierarhia funcţională,
geografică sau pe produs ("verticală") cu una "transversală" (dacă mai poate fi numită
ierarhie) definită de un "proiect" specific din cadrul organizaţiei; este cazul tipic de
autoritate funcţională: de exemplu, responsabilul cu formarea continuă din şcoală răspunde
de toate proiectele sau programele de formare - indiferent de specialitate sau de nivelul
şcolar la care activează profesorii;
=> structura federală - în care centrul păstrează doar anumite funcţii şi atribuţii,
restul fiind delegate la nivelurile inferioare; este comună sistemelor şcolare înalt
descentralizate; de fapt, pe măsura descentralizării, anticipăm şi trecerea sistemului
românesc de învăţământ de la structuri "pe produse şi servicii", "geografice" sau
"divizionare" la structuri de tip "federal";
=> diferite tipuri de reţele - pe care mulţi analişti nu le mai consideră organizaţii ci
doar consorţii sau uniuni de organizaţii de sine stătătoare, ele având în comun doar
anumite proiecte sau interese comune; este cazul diferitelor proiecte realizate în
parteneriat care au definite anumite structuri quasi-organizaţionale: management,
departamente, sisteme de sprijin etc.
De menţionat că toate tipurile de structură (cu excepţia ultimului) pot fi subsumate
conceptului clasic de organizaţie "raţional-birocratică" - având avantajele şi
dezavantajele cunoscute.
Managementul clasic a stabilit şi o serie de criterii care influenţează opţiunea
pentru o anumită structură organizaţională:
a) Tipul de activitate, nivelul specializării şi al diviziunii muncii - care determină
"înălţimea" structurii (numărul nivelurilor ierarhice) si anvergura managerială a
controlului (adică numărul de persoane care pot fi coordonate de către un manager).
Activitatea în educaţie este non-repetitivă, înalt specializată (cu tendinţe de
profesionalizare) şi înalt integrată (fiecare poziţie în sistem depinde de un mare număr de
alte poziţii). Ca urmare, toate sistemele educaţionale centralizate sunt "înalte" (cu un mare
număr de niveluri ierarhice) iar structura lor este de tip "raţional birocratic". Având în
vedere capacitatea scăzută de reacţie la schimbare a acestui tip de organizaţie, se optează din
ce în ce mai des pentru descentralizarea sistemului şcolar. Chiar şi în acest caz, anvergura
managerială a controlului trebuie să rămână scăzută.
b) Unitatea de comandă (1 şef/l sarcină/1 interval determinat de timp - cu corolarul
"şeful şefului meu nu este şeful meu"). Este un principiu esenţial - încă puţin
respectat în organizaţiile şcolare din România - de unde şi "congestionarea" şi
ineficienta sistemului informaţional, de comunicare, de decizie şi de raportare. Acest
principiu este parţial încălcat în organizaţiile structurate matriceal (există un şef "ierarhic" şi
unul "de proiect" - dar eventualele probleme pot fi rezolvate prin diferenţierea clară a
atribuţiilor: "şeful" ierarhic are autoritate "directă" iar cel "de proiect" autoritate de tip
"funcţional". De exemplu, la nivelul unei unităţi şcolare, directorul are autoritate directă
în problemele de dezvoltare curriculară la nivel strategic iar şeful de catedră autoritate
funcţională în design-ul curricular concret.
c) Anvergura managerială a controlului - câţi subordonaţi/câte subunităţi poate
conduce si controla efectiv un manager. Aşa cum am mai menţionat, în educaţie nu este
indicată o anvergură mare a controlului managerial. Acest lucru este dovedit inclusiv în
actuala organizare a unităţilor şcolare, în care subunităţile funcţionale (catedre, arii
curriculare, comisii de specialitate etc.) au un număr relativ mic de membri.
d) Nivelul de centralizare/descentralizare - măsura în care managerii deleagă
autoritatea la nivelurile ierarhice inferioare. Aceasta este o opţiune foarte importantă de
politică educaţională: un sistem centralizat, “raţional-birocratic” este evident unitar şi
coerent, dar are o foarte mare inerţie iar schimbările pot fi introduse foarte greu. Pe
de altă parte, sistemele descentralizate sunt mult mai flexibile şi mai adaptabile la
schimbare, dar coerenţa şi unitatea sunt mai greu de asigurat din cauza adoptării majorităţii
deciziilor la nivel local. De aceea, nivelul şi formele de descentralizare trebuie alese şi
urmărite în funcţie de condiţiile concrete in fiecare ţară.
Acest concept fi folosit în mai multe accepţiuni (M. Mercer):
- Privatizare - transferul sarcinilor din sectorul public către sectorul privat; de
exemplu, serviciile de curăţenie şi reparaţii pot fi "cumpărate" de la firme private locale.
 - Deconcentrare - investirea agenţiilor locale ale instituţiei centrale cu autoritate de
decizie. De exemplu, investirea Inspectoratelor şcolare cu autoritatea decizională în
domenii care anterior aparţineau Ministerului este un act de deconcentrare.
- Delegare - transferul autorităţii de decizie către unităţile şcolare. De exemplu,
dreptul unor unităţi şcolare de a-şi angaja singure personalul didactic.
- Devoluţie sau descentralizare propriu-zisă - întreaga autoritate de decizie este deţinută
de autorităţile locale alese (consiliile locale şi primăriile) şi unităţile şcolare (care devin, dacă
procesul este total, organizaţii autonome, de sine stătătoare). Ca exemplu în acest sens,
putem menţiona finanţarea educaţiei de la bugetele locale şi descentralizarea curriculum-ului
la decizia şcolii: acesta este definit la nivelul unităţii şcolare dar numai după consultări şi
negocieri la nivelul comunităţii locale.
Decizia relativă la gradul de centralizare/descentralizare necesar într-o
organizaţie este adoptată pe baza mai multor criterii (după C. Carnali şi G.A. Cole):
- Obiectivele strategice şi tipul de activitate - având în vedere schimbările
previzibile (mai ales nevoia de introducere din ce în ce mai rapidă a schimbărilor),
precum şi creşterea rolului educaţiei în societate, putem anticipa o adâncire a procesului de
descentralizare a sistemului şcolar.
- Abilitatea managerilor de a dezvolta şi introduce schimbări. Acesta este un aspect
extrem de important: fără manageri capabili să analizeze mediul apropiat şi depărtat, să
identifice nevoile educaţionale, să proiecteze, să coordoneze, să monitorizeze şi să
evalueze consistent schimbările introduse şi dezvoltarea instituţională, procesul de
reformă este în pericol. Fără ca managerii să aibă competenţele necesare, procesul de
descentralizare duce, inevitabil, la haos şi disfimcţii majore.
- Ritmul schimbărilor din mediul extern: cu cât schimbările sunt mai rapide, cu atât
structurile organizaţionale trebuie să fie mai flexibile. Având în vedere că acest ritm este în
creştere iar schimbările devin din ce în ce mai puţin previzibile (fapt dovedit de ce s-a
întâmplat în societatea românească în ultimul deceniu), putem spune cu certitudine că
structurile "raţional-birocratice" şi centralizate nu mai sunt adecvate - descentralizarea fiind
absolut necesară.
- Competenţele, atitudinile şi ataşamentul angajaţilor faţă de organizaţie:
descentralizarea devine posibilă pe măsură ce personalul devine mai competent, mai
autonom în gândire şi mai ataşat profesiei. Ca urmare, în momentul în care
descentralizarea devine inevitabilă, trebuie ca la nivelul sistemului să existe deja un sistem
comprehensiv, coerent şi flexibil de dezvoltare profesională pentru toate categoriile de
personal.
- Mărimea organizaţiei şi a subunităţilor acesteia: cu cât organizaţia şi numărul
subunităţilor sunt mai mari, cu atât descentralizarea (în diferitele ei forme) devine mai
necesară. Este evident, în acest sens, că un sistem şcolar nu poate funcţiona decât dacă
există diferite forme şi niveluri de delegare a autorităţii decizionale.
- Dispersia geografică a organizaţiei. La fel, organizaţiile dispersate geografic (cum
este şi sistemul şcolar) sunt mai predispuse la descentralizare.
- Timpul alocat deciziei. Aici există doi factori cu acţiune contrară: pe de o parte,
decizia, deja luată, se implementează mult mai repede în sistemele centralizate, dar, pe de
altă parte, asumarea unei decizii este mult mai lentă în sistemele centralizate (datorită
timpului necesar pentru ca informaţiile necesare pentru decizie să ajungă la vârf care, fiind de
obicei supraîncărcat, nu poate reacţiona în timp util). Ca urmare, având în vedere că
timpul de reacţie primează, sunt necesare atât apropierea deciziei de locul în care ea are
efect, cât şi optimizarea sistemului informaţional (ca viteză şi conţinut).
- Influenţele externe organizaţiei (politice, legislative, financiare etc). Aici opţiunea
este clară: democratizarea societăţii implică o participare din ce în ce mai intensă a
"cetăţenilor de rând" la procesul decizional - care nu se poate realiza decât prin
descentralizare.
Trecând în revistă factorii de mai sus, putem spune, cu certitudine, că
descentralizarea nu mai poate fi evitată - ca urmare ea trebuind să fie foarte atent pregătită.
e) Opţiunea de departamentalizare (pe funcţii, pe produse sau clienţi, pe arii
geografice, etc). De exemplu, la nivelul central, Ministerul poate fi organizat pe domenii
funcţionale (cu departamente de "Curriculum", "Evaluare", "Personal", "Finanţe" etc) sau
pe categorii de clienţi (niveluri şi tipuri de învăţământ: universitar / preuniversitar;
învăţământ primar, gimnazial, liceal şi profesional etc). Un alt exemplu: la nivel judeţean
se tinde spre organizarea inspectoratelor pe funcţii (departamente: administrativ, inspecţie
- asigurarea calităţii -, dezvoltare profesională).
f) Nivelul diferenţierii (între subunităţile formale) şi al integrării (al colaborării
între acestea) - despre care am vorbit deja şi care sunt determinate mai ales de caracteristicile
mediului extern (între care cea mai importantă este predictibilitatea). Aceasta este determinată,
la rândul ei, de complexitatea şi stabilitatea mediului în care funcţionează organizaţia. Pe
măsură ce mediul devine mai incert, mai puţin predictibil, organizaţiile tind să capete
structuri complexe, "organice", participative şi puternic diferenţiate, tind să se
descentralizeze iar proiectarea strategică devine mai importantă. Or, această tendinţă se cere
facilitată de un management profesionist.
Inadecvarea structurii organizaţionale şi, în consecinţă, declinul organizaţional,
sunt semnalate, printre altele, de (după Carnali, Child, Lorange si Nelson, Daigne):
- Scopurile şi obiectivele activităţii (mai ales cele strategice, pe termen lung) sunt
neclare.
- Structura organizaţională este depăşită, autoritatea de decizie este puternic
centralizată iar sistemul de comandă este arhaic. Comunicarea este săracă în
organizaţie iar supraîncărcarea muncii la nivelurile superioare de decizie (din cauza
centralismului excesiv) este evidentă. De aici rezultă decizii inadecvate şi/sau întârziate.
- Organigramele sunt neclare - pentru a menaja susceptibilităţi - şi
circuitele operaţionale reale sunt dificil de identificat. Acest lucru duce la conflicte
între subunităţi, la o slabă integrare între departamente şi la iraţionalitatea circuitelor
relaţionale.
- Orientarea ierarhică este prezentă: deciziile sunt luate mai mult în termeni de
politică internă decât de piaţă şi de mediu (inclusiv de concurenţă).
- Procesul domină substanţa (supremaţia regulilor chiar dacă ele se arată inadecvate).
- Procedurile administrative sunt inflexibile şi mari consumatoare de timp.
- Există o capacitate redusă de inovaţie iar schimbările sunt refuzate (ca şi, de altfel
punerea în discuţie a structurilor sau procedurilor existente - de exemplu, nu putem introduce
schimbări pentru că "nu ne lasă legea"). În general, lipseşte capacitatea de adaptare la un
mediu în schimbare.
- Există prea multă preocupare pentru consens si compromis - teama de conflict este
evidentă, încercându-se fie înăbuşirea fie neglijarea lui. Există o mare dorinţă de conformitate
iar motivaţia şi "moralul" sunt scăzute.
- Personalul este în exces - mai ales în funcţii de conducere, controlul slăbeşte iar
incompetenţa este tolerată.
- Principiul "divide et impera" este aplicat în mod conştient.
- Costurile de funcţionare cresc.
- Domină amăgirea - convingerea că totul merge bine - care, la confruntarea cu
adevărul, produce o pierdere rapidă a stimei de sine.
 3.2. Schimbarea organizaţională
Teoria şi practica managementului contemporan nu aveau cum să ocolească
această problemă: dacă în anii 70, managementul schimbării era o curiozitate corelată mai ales
cu "dezvoltarea organizaţională", în anii 80, un capitol al diferitelor cursuri şi manuale, acum,
problemele clasice de management devin ele însele capitole şi paragrafe în extrem de
numeroasele lucrări dedicate acestei probleme.
Un prim aspect legat de schimbarea organizaţională este necesitatea abordării
holistice a organizaţiei şcolare - de la sistem la unitatea individuală. Este bine de ştiut că
orice organizaţie educaţională are mai multe dimensiuni care pot fi abordate separat dar
şi integrat prin strategii reformatoare (Sedano, 1990):
 Dimensiunea productivă: şcoala ca "întreprindere educaţională".
 Dimensiunea umană: şcoala ca instituţie de formare.
 Dimensiunea structurală: şcoala ca organism formal.
 Dimensiunea politică: şcoala ca loc de dezbatere publică.
 Dimensiunea sistemică: şcoala ca sistem deschis.
 Dimensiunea culturală: şcoala ca producător de cultură.
Un al doilea aspect se referă la anumite condiţii care trebuie îndeplinite pentru a
demara o schimbare organizaţională. După majoritatea autorilor care s-au ocupat de această
problemă, condiţiile schimbării sunt:
Efectivitatea: orice schimbare educaţională trebuie adusă la nivelul practicii
educaţionale concrete. Schimbarea nu devine reală decât în măsura în care ajunge la nivelul
practicii educaţionale, adică al comportamentului profesional (individual si de grup) al
educatorilor, al relaţiei educator-educabil şi al performanţelor educabililor (evaluate nu
numai intern ci, mai ales, extern).
Accentul strategic pe resursa umană: educatorii sunt cei care deţin rolul esenţial în
conceperea şi mai ales în realizarea şi evaluarea schimbării. Alături de ei trebuie să mai
participe la procesul decizional (direct şi / sau prin reprezentanţi) elevii, părinţii şi
reprezentanţii comunităţii şi ai societăţii civile în general. De altfel, investiţia în
"inteligenţă" este cea mai rentabilă şi reprezintă cea mai "ieftină" cale de a realiza o
schimbare socială.
Comunicarea: schimbarea educaţională are şanse de reuşită numai dacă se deschid cât
mai multe canale de comunicare în interiorul şi cu exteriorul sistemului şcolar şi, mai ales,
dacă există o transparenţă totală în luarea deciziilor (inclusiv a celor strategice). Este
necesară identificarea persoanelor şi a instituţiilor care se constituie în "noduri de
comunicaţie" ("gate-keepers"), care pot facilita sau, dimpotrivă, bloca procesul de
comunicare.
Motivarea: "actorii" schimbării educaţionale trebuie motivaţi pentru a o realiza, prin
încurajarea inovaţiilor, recompensarea practicilor noi şi recunoaşterea "dreptului de a
greşi". Aici constă una dintre marile provocări ale oricărei reforme educaţionale: cum poţi
determina oameni cu experienţă veche să facă lucruri noi - mai ales dacă această experienţă
a fost considerată, până acum, de succes. De exemplu, cum poţi determina un profesor cu
20 de ani de experienţă didactică şi care a "produs' numeroşi "olimpici" să-şi schimbe
repertoriul metodologic sau portofoliul de instrumente de evaluare?
Participarea: implicarea, directă sau prin reprezentanţi, în eforturile reformatoare a
tuturor părţilor interesate, inclusiv la nivel strategic, este o condiţie sine qua non a oricărei
schimbări sociale. Lipsa de participare şi a "sentimentului de proprietate" blochează
iniţierea şi adoptarea ideilor reformatoare.
Coerenţa: concentrarea, sub egida unei noi viziuni a schimbării, a tuturor
programelor punctuale, actuale şi viitoare.
Expertiza: utilizarea în conceperea, realizarea şi evaluarea schimbării a expertizei
recunoscute, fără prejudecăţi politice, etnice, profesionale sau de altă natură. Factorii de
decizie vor lua în calcul toate variantele furnizate de experţi (grupuri sau indivizi). Totodată,
cercetarea educaţională trebuie să beneficieze de incomparabil mai multe resurse financiare.
Formarea: fără ca principalii actori ai reformei, profesorii (dar nu numai ei), să fie
formaţi în spiritul schimbării, fără ca ei să fie încurajaţi să-si înnoiască atitudinile, concepţiile
şi comportamentul profesional şi fără a fi formaţi pentru a deveni prestatori de înalte
servicii sociale şi profesionişti în educaţie, schimbarea are toate şansele de a eşua.
Un ultim aspect pe care am dori să-l subliniem este modul de propagare a
schimbării într-o populaţie dată. La nivelul oricărui grup-inclusiv profesional :
 4 % sunt inovatorii;
 18 % îi urmează pe inovatori;
 32 % constituie majoritatea timpurie;
 32 % constituie majoritatea târzie;
 6 % sunt conservatorii.
Important este faptul că procesul merge qvasi-automat numai după ce inovatorii
reuşesc să-i convingă pe cei care îi urmează şi care sunt, de fapt, liderii de opinie. Ca urmare,
ţinta primordială a formării pentru schimbare o constituie cei 18% din a doua categorie.
Sugestii pentru studenţi: parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme

Sumar:
Organizaţia reprezintă o colecţie structurată de resurse umane şi non-umane dirijate
spre atingerea unor finalităţi prestabilite.
Dacă acum 30-40 de ani, managementul schimbării era o curiozitate corelată mai ales
cu "dezvoltarea organizaţională", din anii ‘80, un prim aspect legat de schimbarea
organizaţională este necesitatea abordării holistice a organizaţiei şcolare - de la sistem la
unitatea individuală. Este bine de ştiut că orice organizaţie educaţională are mai multe
dimensiuni care pot fi abordate separat, dar şi integrat prin strategii reformatoare.

Sarcini şi teme ce vor fi notate:

Redaţi structura matriceală a unei Colegiu.

Analizaţi modalitatea de delegare a autorităţii într-un sistem educaţional aflat în curs
de descentralizare.
* Termen-limită de predare: la examen

Bibliografie modul:
• Iucu R., Managementul şi gestiunea clasei. Fundamente teoretico-metodologice, Ed. Polirom,
2000;
• Joiţa Elena., Managementul şcolar. Elemente de tehnologie managerială, Ed. Gheorghe Cârţu
Alexandru, Craiova, 1995;
• xxx- Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ – MEC, ISE, Buc.,
2001

Glosar cu termeni şi sintagme de specialitate:

organizaţie şcoalră
centralizare
descentralizare
autoritate
delegare
reglare managerială

Modulul IV. CULTURA ORGANIZAŢIONALĂ A ŞCOLII (A)

Scop: analiza şi descrierea culturii organizaţionale a şcolii (A)

Obiective:

să redea elementeledefinitorii ale unei culturi organizaţionale

să analizeze comparativ culturi organizaţionale – culturi profesionale
Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior:
Organizaţia reprezintă o colecţie structurată de resurse umane şi non-umane
dirijate spre atingerea unor finalităţi prestabilite.
Privind organizaţia şcolară din perspectivă sistemică, principala ei funcţie este
de a transforma “intrările” brute (elevi, resurse financiare, materiale etc.) în “ieşiri”
finite (rezultatele educaţiei şcolare, noi valori etc.). Întreaga ei structură este
subordonată misiunii organizaţionale, care este educaţia. Tot ce se întâmplă în şcoală,
tot ceea ce face directorul trebuie gândit şi făcut având în vedere această misiune.
Este necesară distingerea organizaţiei de instituţie, care reprezintă o activitate
socială structurată printr-un set de norme şi/sau modele de comportament
socialmente recunoscute.
Teoria şi practica managementului contemporan nu aveau cum să ocolească
managementul schimbării.
Un prim aspect legat de schimbarea organizaţională este necesitatea abordării
holistice a organizaţiei şcolare - de la sistem la unitatea individuală.

Schema logică a modului:

Culturi organizaţionale şi profesionale
Cultura organizaţională: elemente definitorii

Conţinutul informaţional detaliat:

4.1. Culturi organizaţionale şi profesionale

Cultura organizaţională poate fi definită drept: un complex specific de valori, credinţe
conducătore, reprezentări, înţelesuri, căi de gândire împărtăşite de membrii unei organizaţii, care
determină modurile în care aceştia se vor comporta în interiorul şi în afara organizaţiei respective
şi care sunt transmise noilor membri drept corecte.
Acest domeniu - a cărui importanţă nu poate fi nicidecum negată - se situează, încă, în
afara preocupărilor teoreticienilor şi practicienilor managementului din România, atât în general
cât şi la nivelul managementului educaţional. Ca dovadă, nu a fost realizat (după ştiinţa noastră)
nici un studiu la nivel naţional, cu caracter reprezentativ, care să vizeze această problemă.
Există doar o serie de studii generale sau cercetări care nu îşi propun formularea unor
concluzii definitive. Din prima categorie, putem menţiona un studiu dedicat formării
manageriale din România care, tangenţial, analizează şi cultura managerială a
organizaţiilor economice precum şi un studiu teoretic, elaborat de către Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei, relativ la cultura organizaţională şcolară din ţara noastră.
Prima lucrare menţionată prezintă anumite puncte tari, slăbiciuni şi deformări ale
culturii manageriale care pot fi transferate, credem noi, şi la administraţia educaţiei
(bineînţeles, cu precauţiile de rigoare).
Astfel, ca puncte tari ale culturii manageriale sunt menţionate:
- bună capacitate de organizare a producţiei concrete - ceea ce se traduce în sistemul
şcolar prin capacitatea incontestabilă a marii majorităţi a directorilor de a coordona şi conduce
activitatea curentă, administrativă, a şcolii;
- anumită abilitate în abordarea relaţiilor umane prin stimularea orgoliului profesional şi
mici favoruri, chiar cu preţul trecerii cu vederea a unor acte de indisciplină. Subliniem faptul că
abordarea adecvată a relaţiilor umane există, chiar dacă mijloacele "de convingere" nu
sunt în totalitate admisibile din punct de vedere legal şi moral.
În cultura managerială sunt, însă, dominante punctele slabe şi deformările. Dintre
primele, autorii studiului amintesc:
 - inabilitatea de a analiza cerinţele pieţei şi ale consumatorului - de unde şi centrarea pe
prestator" (şcoală şi profesor) şi nu pe "client" (elev şi comunitate) pe care am putut-o onstata şi
în sistemul şcolar;
- lipsa capacităţii de proiectare strategică - dovedită, în cazul nostru, de absenţa, pentru o
ună perioadă de timp, a unor programe coerente de reformă în educaţie;
dificultăţi de relaţionare cu alte organizaţii - similare sau de alt tip;
- incapacitatea de a negocia cu sindicatele;
- dificultăţi în crearea unei atmosfere umane centrată pe performanţă altfel decât prin
favoritism.
Dintre deformările evidenţiate, enumerăm:
- dezvoltarea capacităţii de simulare, de mimare a performanţei, inclusiv prin raportări
false;
- obişnuinţa de a improviza, în detrimentul calităţii - inclusiv la nivelul Ministerului;
- ignorarea calităţii ca principală condiţie a competitivităţii - în învăţământ predomină
încă evaluarea cantitativă a personalului şi a instituţiilor şcolare (procent de
promovabilitate, număr de neşcolarizaţi, număr de "olimpici" etc.);
- neasumarea responsabilităţii pentru bunul mers al lucrurilor - de vină pentru nerealizări
sunt întotdeauna şefii şi, mai ales, subalternii;
- cultivarea sentimentului neputinţei - "nu se poate altfel/mai mult în condiţiile actuale"
este cuvântul de ordine;
- credinţa că lucrurile se aranjează mai degrabă prin relaţii, mită sau bunăvoinţă – de
unde şi menţinerea corupţiei - inclusiv în învăţământ;
- toleranţa excesivă faţă de performanţele slabe - persoane care nu-şi au locul în şcoală
sunt tolerate pentru că "nu este omeneşte posibil să facem altfel".
Cel de-al doilea studiu dintre cele menţionate se referă în mod special la
elementele culturale (în special valorile) care trebuie promovate în mod conştient şi
sistematic în procesul reformei, făcând, totodată, şi o analiză a unor prejudecăţi, stereotipuri
şi reprezentări de natură culturală, majoritatea derivate din caracterul birocratic al sistemului
şcolar şi care au fost perpetuate, însă, de tradiţie. Dintre aceste prejudecăţi şi stereotipuri -
care au fost identificate drept blocaje induse de această "cultură a rutinei" în calea reformei
- le menţionăm pe următoarele:
- profesorul funcţionar;
- elevul subordonat;
- izolarea sălii de clasă şi a şcolii;
- aplicarea uniformă în tot sistemul de învăţământ a regulamentelor, materialelor
didactice şi măsurilor de reformă stabilite la nivel central;
- separarea expertizei de practica educaţională şi ruptura dintre cercetarea pedagogică
şi dezvoltarea curriculum-ului;
- sacralizarea corectitudinii formale a activităţii în detrimentul preocupării pentru
rezultatele efective ale acesteia;
- exacerbarea valorilor disciplinei şi controlul extrem de strâns;
- promovarea omogenităţii, sub toate formele ei (inclusiv a claselor de nivel - acum,
când tendinţa este de integrare în colective cu "abilităţi mixte");
- comunicare predominant verticală şi descurajarea comunicării orizontale;
- tendinţa de a evita conflictele - care, în urma acestui fapt, nici nu sunt rezolvate;
Autorii studiului Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei sugerează promovarea acelor
valori care favorizează dezvoltarea unei autentice "culturi a schimbării" - în foarte multe
aspecte contradictorie cu cea care caracterizează, în prezent, majoritatea şcolilor. în acelaşi
sens putem menţiona concluziile unui alt studiu care şi el constată caracterul birocratic al
şcolii româneşti - al cărei design, stabilit prin anii ‘50, a favorizat expansiunea sistemului
şcolar dar care blochează, în prezent, reformele educaţionale de tip calitativ - care
caracterizează, în prezent, mişcarea educaţională din întreaga lume. Şi aici, este evidenţiată
necesitatea promovării unei autentice culturi a reformei.
În evidenţierea unor aspecte mai concrete legate de ethos-ul şcolar, putem menţiona şi
unele concluzii ale Celui de-al Treilea Studiu Internaţional privind Matematica şi Ştiinţele
(TIMSS), atât la aplicarea iniţială, din 1995, cât şi la repetarea sa, în 1999, din care amintim
doar menţiunile la ceea ce elevii consideră a fi "probleme serioase" în şcolile lor:
- fuga de la ore (29%);
- absenteismul (27%);
- vătămarea fizică produsă între elevi (22%);
- intimidarea sau abuzul verbal asupra elevilor (21%);
- furtul (19%);
- intimidarea sau abuzul verbal asupra profesorilor sau personalului (14%);
- vandalismul (11 %);
- întârzierile la oră (11 %).
Cu excepţia cazurilor de vandalism, în toate celelalte cazuri procentele sunt mai
mari decât media internaţională. Aceasta arată caracterul real al acestor probleme ce ţin, mai
mult, de "atmosfera" care domneşte în şcoli decât de existenţa sau inexistenţa măsurilor de
reformă, cu atât mai mult cu cât aceste probleme nu sunt abordate sistematic prin măsuri
specifice de combatere (poate, cu excepţia absenteismului).
În ceea ce priveşte studiile referitoare la alte sisteme educaţionale, menţionăm doar
lucrările lui Charles Handy, în care sunt analizate patru tipuri de cultură organizaţională, definite
pe baza analizei unităţilor şcolare din Marea Britanie, şi anume:
- “cultura de club” sau “a puterii”, construită în jurul şi ca o prelungire a unei
personalităţii centrale, promovându-i valorile şi convingerile - este cazul unor şcoli, în general
de dimensiuni mici, conduse de directori cu "har" şi care pot fi identificate cu persoana acestuia:
"şcoala lui Icsulescu";
- “cultura de roluri”, caracteristică organizaţiilor birocratice - este cazul majorităţii
unităţilor şcolare româneşti;
- “cultura de sarcini”, specifică organizaţiilor cu structură matriceală, în care
autoritatea realizării unor proiecte concrete este delegată unor echipe de lucru;
caracterizată drept "caldă" şi "prietenoasă", este preferată de mediile puternic
profesionalizate şi dinamice; poate fi întâlnită în unele licee şi în învăţământul
universitar;
- “cultura de persoane”, în care indivizii sunt cei mai importanţi, managerii având
doar rolul de a le facilita şi coordona activitatea, poate fi întâlnită doar în mediul
universitar şi în cercetare.
Handy avertizează asupra faptului că nu există, practic, o cultură organizaţională pură ci
doar predominarea unui tip sau altul. De regulă, putem găsi, în fiecare organizaţie şcolară,
un "amestec cultural" care cuprinde elemente din toate cele patru tipuri menţionate, însă ei
identifică o linie de evoluţie: restrângerea elementelor caracteristice "culturii de roluri" şi
extinderea "culturii de sarcini", cu elemente din celelalte tipuri culturale menţionate.

4.2. Cultura organizaţională: elemente definitorii

De aproape două decenii, cuvântul cheie în descrierea organizaţiilor exemplare,
indiferent de domeniul în care funcţionează, este "excelenţa, definită ca "acord fin" între gândirea
strategică şi cultura organizaţională. Dacă "viziunea", gândirea strategică, este considerată
drept condiţie sine qua non a managementului efectiv în toate lucrările de management,
competenţele necesare conducătorului de organizaţie în domeniul construcţiei culturale
sunt trecute, adesea, sub tăcere, în detrimentul atingerii finalităţilor specifice fiecărei
organizaţii. Aceasta deoarece cultura organizaţională este "mediul intern" care caracterizează
fiecare organizaţie, în care sunt "imersaţi/te" indivizii şi grupurile care fac parte din ea şi care
determină comportamentul în organizaţie şi, în ultimă instanţă, eficienţa organizaţiei respective.
Ea este rodul "istoriei" proprii, având, însă, multe componente construite, de-a lungul timpului,
prin determinări şi condiţionări externe.
O caracterizare de nivel foarte general a culturii unei organizaţii de dimensiunea şi
diversitatea sistemului şcolar este extrem de dificilă şi ridică o serie de probleme deoarece:
- în toate marile organizaţii nu există o cultură monolitică şi coerentă de tip "bloc", ci
aglomerări de subculturi articulate printr-o serie de trăsături comune dar care pot avea multe
componente specifice, chiar contradictorii - putem da, aici, exemplul profesorilor apreciaţi de
colegi dar nu şi de elevi;
- la fel cum personalitatea umană este definită mai ales prin acele trăsături care o
singularizează, cultura unei şcoli este determinată, la rândul ei, de ceea ce o diferenţiază
faţă de celelalte organizaţii similare - altfel nu s-ar explica preferinţa elevilor, părinţilor sau
profesorilor pentru anumite instituţii şcolare, dincolo de diferenţa (reală sau ipotetică) de
valoare sau de "imagine";
- aşa cum se pot constata diferenţe mai mari între elevii care fac parte din aceeaşi clasă
decât între clasele dintr-o anume şcoală, deosebirile între culturile şcolilor concrete, chiar
învecinate, pot fi mai mari chiar decât cele, să spunem, dintre "provinciile istorice".
De aceea, caracterizările generale au o valoare limitată, orientativă, relevând puncte de
reper, dominante sau tendinţe şi, nicidecum, neavând valabilitate în fiecare din organizaţiile
şcolare concrete. Totuşi, considerăm cunoaşterea la acest nivel ca absolut necesară oricărui
profesor şi, mai ales, oricărui director sau inspector, pentru a putea identifica acele
elemente culturale esenţiale în vederea găsirii căilor adecvate de schimbare a ceea ce e de
schimbat şi de păstrare a ceea ce e de păstrat.
Cultura organizaţională poate fi asemuită unui aisberg ea are o parte "vizibilă" - dar ale
cărei componente sunt secundare, derivate - şi o parte "ascunsă" - care, însă, cuprinde
"elementele primare". Este de remarcat faptul că descrierea şi analiza unei culturi
organizaţionale se poate face numai pe baza elementelor evidente, de suprafaţă, din care, în
funcţie de criteriile şi presupoziţiile teoretice (şi ideologice), este reconstituită partea
“invizibilă”.
 Partea vizibilă a culturii organizaţionale cuprinde simboluri şi sloganuri, ritualuri şi
ceremonii, mituri şi eroi, modele comportamentale, vestimentare, atitudini fizice, precum şi
“jargonul” utilizat de membrii organizaţiei respective.
a) Simbolurile şi sloganurile tind, în ultimul timp, să exprime, cu ajutorul unor imagini
simple şi în cuvinte puţine, setul de valori fundamentale şi personalitatea organizaţiei
respective. De exemplu, nu ne poate fi indiferent dacă urmărim "Educaţie pentru toţi" (ceea ce
poate însemna garantarea accesului liber dar şi uniformizarea educaţiei) sau "Educaţie pentru
fiecare" (ceea ce s-ar traduce printr-o ofertă de educaţie adecvată dezvoltării fiecărei
persoane, în funcţie de posibilităţile şi aspiraţiile sale). Acest lucru este valabil şi pentru
imaginile care simbolizează anumite organizaţii: imaginile de marcă vorbesc, adesea, prin ele
însele, fără a fi nevoie de explicaţii suplimentare. Menţionăm, în context, că, datorită extremei
centralizări a sistemului şcolar, extrem de puţine scoli din România şi-au creat simboluri şi mai
ales sloganuri care să le definească, în puţine imagini şi cuvinte, personalitatea sau "oferta"
educaţională specifică. Impactul unor asemenea sloganuri şi simboluri este enorm, putând
determina, printre altele, opţiunea potenţialului client sau sponsor.
b) Ritualurile şi ceremoniile sunt alte elemente vizibile ale culturii organizaţionale care
exprimă şi întăresc valorile promovate de către organizaţia respectivă.
- Ritualurile de trecere marchează asumarea unor noi roluri sociale. Din această
categorie putem da, ca exemplu, primirea noilor veniţi în şcoală. Se poate constata că, acolo
unde noii veniţi sunt primiţi printr-o ceremonie oarecare (se organizează o masă în cinstea
noului coleg, i se cere acestuia să "dea de băut", este prezentat şi dat în grija colegilor cu
experienţă mai mare, etc), coeziunea colectivului, sinceritatea şi atitudinile empatice
constituie valori reale. în schimb, în şcolile unde noul venit este tratat cu indiferenţă şi este
lăsat sa se descurce cum poate, pot domina arivismul, dispreţul faţă de oameni, dezbinarea şi
ranchiuna.
- Ritualurile şi ceremoniile de întărire constituie o altă categorie importantă. De
exemplu, acordarea publică a premiilor şi a gratificaţiilor întăreşte statutul persoanei respective
în organizaţie şi, totodată, valorile pe care aceasta le încarnează: conducerile şcolilor care acordă
salariul de merit în funcţie de vechime sau de numărul de corigenţi, promovează un cu totul
alt set de valori decât cele care îl acordă având drept criterii caracterul original şi creativ al
demersului educaţional şi calitatea relaţiilor umane.
- Ritualurile şi ceremoniile de integrare au ca scop creşterea coeziunii în interiorul
organizaţiei. Ele sunt prezente numai acolo unde aceasta este considerată, în mod conştient sau
nu, ca valoare cheie. Ca exemple, putem menţiona "mesele" şi "agapele" cu diferite prilejuri (8
Martie, zilele onomastice, Crăciun, Paşti etc.), excursiile sau petrecerea în comun a
Revelionului.
- Ritualurile şi ceremoniile de reînnoire (de exemplu participarea, în comun, la
diferite activităţi de formare continuă) sunt extrem de rare la noi din cauza caracterului birocratic
al formării continue - organizată disciplinar şi necentrată pe unitatea şcolară concretă. Sugerăm
acordarea unei atenţii sporite acestor componente culturale deoarece ele caracterizează
organizaţiile de succes şi sunt importante pentru clădirea identităţii unei instituţii, a
sentimentului de apartenenţă la un "ceva" comun.
c) "Miturile" (povestirile) şi "eroii" acestora sunt alte elemente ce pot furniza multe
informaţii relative la cultura unei organizaţii. Este foarte interesant de văzut ce întâmplări
sunt relatate, de pildă, noilor veniţi, cine sunt personajele lor principale şi cum sunt ele relatate
(apreciativ sau denigrator), pentru a determina valorile, reprezentările şi celelalte elemente
"adânci" ale culturii unei scoli. Putem descoperi, astfel, dacă predomină interdicţiile sau
permisivitatea, conformismul faţă de normele externe sau auto-normarea, spiritul inovator sau
conservatorismul, respectul sau dispreţul faţă de elevi, dacă sunt urmărite performanţe înalte
sau se merge pe linia "minimei rezistenţe" etc.
d) Modelele comportamentale (inclusiv vestimentaţia şi atitudinile fizice) pot releva, de
asemenea, componentele "profunde" ale culturii. De exemplu, modul în care este salutat
directorul când intră în cancelarie (cu un zâmbet şi un salut "colegial" sau cu ridicarea în
picioare, înclinarea corpului şi un salut formal de tipul "Să trăiţi!") indică stilul managerial
dominant - autoritar sau participativ şi, în consecinţă, modul în care "conducerea" şi
"colectivul" se percep reciproc. Un alt exemplu tipic este modul (plin de solicitudine sau,
dimpotrivă, "tăios") în care sunt abordate cererile educabililor (sau ale părinţilor acestora):
acesta indică, printre altele, centrarea pe "client" sau pe "prestator". Modul în care se
îmbracă profesorii dintr-o şcoală sau atitudinea dominantă faţă de uniforma şcolară relevă
conservatorismul şi conformismul sau, dimpotrivă, deschiderea la nou, valorizarea diferenţelor
şi a faptului de "a fi la zi". Totuşi, importanţa acestui aspect nu trebuie exagerată în şcoala
românească, unde condiţia materială precară a profesorului îl împiedică, adesea, să se îmbrace
cum ar dori şi îl determină să aleagă acele haine care ţin mai mult la "tăvăleală".
e) "Jargonul", adică limbajul specific unei anumite organizaţii, comunităţi sau grup
profesional, este un alt element care se cere analizat. în primul rând, el ne poate oferi o imagine
asupra nivelului de profesionalizare a personalului dar şi asupra altor componente ale culturii
corporative. De exemplu: vorbirea plină de regionalisme poate exprima dorinţa de evadare din
mediul şcolar şi nu numai adeziunea la valorile comunităţii respective; utilizarea pedantă a
limbii literare poate sugera preocuparea specială pentru limba maternă, dar şi conservatorismul;
limbajul de specialitate poate fi utilizat funcţional sau numai ca "limbaj de lemn" etc.
Toate aceste elemente, luate însă nu izolat ci în conexiunea lor, ne pot furniza acele
"ancore" absolut necesare pătrunderii în profunzimea culturii corporative, spre acele
componente care îi determină, de fapt, specificul.

Partea invizibilă cuprinde componentele propriu-zise ale culturii organizaţiilor

şcolare, din care derivă cele "manifeste" enumerate mai sus. Subliniem faptul că
determinarea lor este o problema de interpretare şi de corelare a elementelor vizibile
constatabile. De multe ori, însă, aşa cum se întâmplă de regula în ştiinţă, o colecţie de "fapte
de observaţie" poate fi interpretată prin mai multe teorii alternative iar adecvarea şi utilitatea
explicaţiilor oferite ţin şi de "flerul", experienţa şi presupoziţiile (implicite şi explicite) ale celui
care face astfel de analize. Mai mult decât atât: de foarte multe ori, aceste componente au o
origine contextuală şi, în plus, diferitele modele de raţionalitate ale diferiţilor actori sociali
determină un caracter eterogen şi chiar contradictoriu al componentelor avute în vedere. Toate
acestea relativizează orice întreprindere de acest tip, fără a-i diminua, însă, utilitatea.
Normele, valorile, reprezentările, credinţele conducătoare, înţelesurile împărtăşite de
membrii unei organizaţii reprezintă acele elementele fundamentale care formează "structura de
adâncime" a culturii şi care sunt strâns legate de mediul în care funcţionează organizaţia
respectivă.
a) Normele reprezintă modul în care un grup sau, în cazul nostru, o organizaţie defineşte
ceea ce este "drept"/"corect" şi "nedrept"/"greşit". Ele pot fi dezvoltate la nivel formal - ca
începând cu sistemul legislativ până la regulamente interne - sau informai - coduri morale,
profesionale nescrise, etc. Normele stabilesc "cum trebuie să mă port" - neexistând alternative
admise la comportamentul prescris.
b) Valorile definesc ceea ce este "bun" şi "rău" pentru membrii organizaţiei - fiind strâns
legate de idealurile grupului respectiv. Deci ele stabilesc "cum ar fi de dorit să mă port, spre
ce aspir prin conduita mea". în consecinţă, valorile sunt puse în joc pentru a alege între mai
multe alternative posibile de acţiune.
c) Credinţele conducătoare sunt valori puternic internalizate, cu rol central în "dirijarea"
comportamentului individual: cum se spune, credinţa poate muta munţii, poate crea eroi sau
martiri.
d) Reprezentările se referă la modul în care membrii organizaţiei îşi imaginează şi
figurează concepte, roluri, modele considerate ca exemplare. în acest sens, putem da ca exemplu,
modul în care este reprezentat "directorul ideal" (formal, cu "morgă", serios sau, dimpotrivă,
cald, apropiat, jovial) sau "elevul bun" (tocilar, ascultător, "la locul lui", sau, dimpotrivă,
creativ, cu iniţiativă, curios) începând cu îmbrăcămintea considerată ca exemplară şi
terminând cu modul în care prezidează şedinţele sau, respectiv, modul cum se joacă în pauze.
e) Înţelesurile reprezintă sensurile, semnificaţiile şi accepţiunile dominante în
"decodarea" conceptelor fundamentale. Diferenţele de înţelesuri sunt evidente inclusiv în
literatura de specialitate: există sute de definiţii ale educaţiei, ale curriculum-ului, uneori
extrem de diferite unele de altele. Ca exemplu, putem da câteva moduri în care este înţeleasă
educaţia şcolară (după David Aspin şi Judith Chapman - exemple):
- Educaţia şcolară are ca menire comunicarea/ transmiterea culturii/civilizaţiei.
- Educaţia şcolară urmăreşte satisfacerea nevoilor şi intereselor imediate ale
educabililor ca indivizi.
- Educaţia şcolară răspunde nevoilor sociale/comunitare.
 Opţiunea pentru unul din înţelesurile de mai sus sau pentru o combinaţie a lor este
esenţialmente culturală.

Sugestii pentru studenţi: parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme

Sumar:
Cultura organizaţională poate fi definită drept: un complex specific de valori, credinţe
conducătore, reprezentări, înţelesuri, căi de gândire împărtăşite de membrii unei organizaţii, care
determină modurile în care aceştia se vor comporta în interiorul şi în afara organizaţiei respective
şi care sunt transmise noilor membri drept corecte.
Handy avertizează asupra faptului că nu există, practic, o cultură organizaţională pură.
De regulă, putem găsi, în fiecare organizaţie şcolară, un "amestec cultural" care cuprinde
elemente din mai multe tipuri, însă se identifică o linie de evoluţie prioritară.
Cultura organizaţională poate fi asemuită unui aisberg ea are o parte "vizibilă" - dar ale
cărei componente sunt secundare, derivate - şi o parte "ascunsă" - care, însă, cuprinde
"elementele primare". Este de remarcat faptul că descrierea şi analiza unei culturi
organizaţionale se poate face numai pe baza elementelor evidente, de suprafaţă, din care, în
funcţie de criteriile şi presupoziţiile teoretice (şi ideologice), este reconstituită partea
“invizibilă”.
Partea vizibilă a culturii organizaţionale cuprinde simboluri şi sloganuri, ritualuri şi
ceremonii, mituri şi eroi, modele comportamentale, vestimentare, atitudini fizice, precum şi
“jargonul” utilizat de membrii organizaţiei respective.

Bibliografie modul:
• Cristea S., Managementul organizaţiei şcolare, EDP, Buc., 1996;
• Fagerlind I., Birt S., Planificarea şi administrarea educaţiei în Europa: tendinţe şi riscuri, în
Perspective – UNESCO, 77/199;

Glosar cu termeni şi sintagme de specialitate:

cultură
cultură organizaţională
membrii organizaţiei
cultură profesională
responsabilitate
modele comportamentale

Modulul V. CULTURA ORGANIZAŢIONALĂ A ŞCOLII (B)

Scop: analiza şi descrierea culturii organizaţionale a şcolii (B)

Obiective:

să descrifeze sintagma “construcţie culturală”

să descrie mai multe culturi profesionale

să redea procedurile de menţinere şi schimbare a culturii organizaţionale
Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior:
Cultura organizaţională poate fi definită drept: un complex specific de valori, credinţe
conducătore, reprezentări, înţelesuri, căi de gândire împărtăşite de membrii unei organizaţii, care
determină modurile în care aceştia se vor comporta în interiorul şi în afara organizaţiei respective
şi care sunt transmise noilor membri drept corecte.
Handy avertizează asupra faptului că nu există, practic, o cultură organizaţională pură.
De regulă, putem găsi, în fiecare organizaţie şcolară, un "amestec cultural".

Schema logică a modului:

Construcţie culturală
Culturi profesionale
Menţinerea şi schimbarea culturii organizaţionale

Conţinutul informaţional detaliat:

4.3. Construcţia culturală
Procesul de construcţie sau reconstrucţie culturală porneşte, inevitabil, de la
descrierea şi analiza (cât mai obiectiv cu putinţă, fără parti pris şi fără să încercăm
camuflarea lucrurilor care nu ne convin) a modului în care componentele culturale sunt "captate"
de la nivelul social general spre cel concret, al organizaţiilor, grupurilor sau indivizilor, care
dintre ele sunt dominante la un moment dat şi într-o anumită organizaţie. Numai după aceea
putem încerca schimbarea lor printr-un proces amplu, îndelungat, de natură educaţională,
desfăşurat la nivelul întregii societăţi şi, în orice caz, la cel al organizaţiei şcolare: şcoala trebuie
ea însăşi şcolită.
Pentru aceasta trebuie să încercăm, cât mai mulţi dintre noi, să devenim iniţiatorii şi
promotorii unor noi valori şi norme organizaţionale. Iar centrele de schimbare, agregate după
modelul "petelor de ulei", vor putea determina, într-un viitor mai apropiat sau mai depărtat
(depinde în primul rând de noi!), construirea unei culturi organizaţionale mai adecvate
societăţii în care trăim şi, mai ales, celei în care dorim să trăim.
Schimbarea - deci (re)construcţia - culturii organizaţionale se află în centrul
atenţiei teoreticienilor şi practicienilor managementului deoarece s-a constatat că, acolo unde
cuiiiira este inadecvată contextului (interior şi exterior) în care funcţionează organizaţia şi,
mai ales, acolo unde managerii nu sunt capabili să amorseze schimbarea şi dezvoltarea culturii
corporative, "falimentul (la propriu şi la figurat) al organizaţiilor respective este inevitabil. Se
consideră că existenţa şi "creşterea unei organizaţii sunt determinate, pe de-o parte, de
dezvoltarea unei viziuni şi a strategiilor care o pot transforma în realitate şi, pe de altă parte,
de construirea unei culturi organizaţionale care este inspirată de viziunea respectivă, fiind, în
consecinţă, dedicată transpunerii ei în realitate.
Prima condiţie a dezvoltării organizaţionale este formarea unei culturi corporative
puternice, proces în care competenţele "umane" ale managerului sunt hotărâtoare. Forţa şi
coeziunea unei culturi determină loialitatea membrilor organizaţiei respective. Edificatoare
pentru nivelul acordului relativ la valorile, normele şi celelalte componente "de bază" ale
culturii organizaţionale este frecvenţa utilizării sloganurilor, simbolurilor, ceremoniilor şi, în
general, a tuturor elementelor de "suprafaţă".
Realizarea unei culturi organizaţionale puternice este condiţionată de:
- cunoaşterea obiectivelor şi a expectaţiilor de către toţi membrii organizaţiei;
- abordarea clară şi, în acelaşi timp, specifică;
- exprimarea largă şi împărtăşirea valorilor şi a celorlalte componente fundamentale;
- existenţa şi manifestarea, la toate nivelurile organizaţiei, a ritualurilor,
"miturilor", "eroilor" şi a celorlalte componente care reprezintă şi comunică valorile
organizaţiei;
 - existenţa şi funcţionarea reţelelor informale de comunicare.
În plus, schimbarea propriu-zisă a culturii mai presupune:
- consensul grupului de "egali" - deci în primul rând al educatorilor - în construirea
sprijinului şi acceptarea schimbării;
- edificarea încrederii în manageri, în comunicare şi în modul în care sunt abordate
problemele;
- considerarea schimbării ca o ocazie de construire a competenţelor şi de dezvoltare
profesională şi personală;
- oferirea unui timp suficient pentru ca o nouă valoare sau un nou comportament
să devină "normale" şi recunoaşterea dreptului de a greşi;
- încurajarea oamenilor să iniţieze noi abordări, modele de comportament şi
sisteme, adaptate împrejurărilor schimbate.
Există mai multe descrieri ale modului concret în care se schimbă sau evoluează o
cultură organizaţională. Pentru o prezentare mai amănunţită am ales modelul propus de W.
Gibb Dyer Jr., axat pe conceptul de "criză", deoarece atribuie managementului rolul
hotărâtor în schimbarea culturii organizaţionale. Acest ciclu cuprinde şapte faze:
1. Ciclul porneşte de la un model cultural dominant existent în construirea
căruia fondatorii sau creatorii organizaţiei respective au avut un rol important. În
constituirea acestui model au mai contribuit şi alţi membri ai organizaţiei, care au trebuit să
găsească soluţii comune sau individuale (care au fost fixate cultural) la problemele
apărute. în cazul sistemului şcolar, acest model dominant este caracterizat prin academism,
disciplină impusă, proces de educaţie centrat pe profesor, centralizarea deciziei, lipsa
de preocupare pentru nevoile şi interesele locale etc.
2. La un moment dat, apar îndoieli privind practicile curente şi capacitatea
conducerii în rezolvarea problemelor majore ale organizaţiei. Aceste dubii apar mai ales
în situaţiile de criză, datorate în special unor schimbări dramatice în mediul apropiat
sau depărtat. Modalităţile tradiţionale de rezolvare a problemelor nu mai fac faţă situaţiei.
De exemplu, elevii şi părinţii încetează să mai considere şcoala ca pe un mijloc de
promovare socială, ca urmare a sărăciei şi şomajului iar şcoala, în loc să găsească
modalităţi specifice educaţionale, îi face tot pe părinţi responsabili de lipsa de progres a
copiilor lor.
3. Criza apărută duce, la membrii organizaţiei, la pierderea simbolurilor,
credinţelor şi structurilor care au creat şi menţinut vechiul model. în primul rând, apare
neîncrederea în vechile sisteme de recompensare şi încurajare a comportamentelor
conforme cu vechea cultură iar vechile modele sunt puse sub semnul întrebării. De
exemplu, vechile criterii de evaluare profesională a profesorilor sau de evaluare instituţională
sunt tot mai frecvent puse în discuţie (de exemplu, în condiţiile actuale, mai sunt profesorii
cu mulţi "olimpici" consideraţi cei mai buni?). Datorită acestui sentiment de pierdere,
conducătorii organizaţiei nu mai au mijloace de a întări valorile tradiţionale.
 4. Este momentul în care apare o nouă conducere, care dispune de un nou set de
elemente culturale fundamentale. Fără existenţa acestui sistem alternativ de valori,
credinţe, reprezentări etc, nu este posibilă schimbarea culturală. Ca urmare, momentul
cel mai propice pentru a iniţia un proces de schimbare culturală îl reprezintă schimbarea
echipei manageriale.
5. Acum, devine evident conflictul/lupta pentru control între reprezentanţii
vechii şi noii culturi. Noua echipă managerială, exponenta unui nou model cultural,
are, de obicei, la începutul mandatului o perioadă grea, mai lungă sau mai scurtă, când luptă
să impună noile valori. Acest conflict se poate manifesta inclusiv prin reclamaţii,
concedieri, cereri de transfer şi chiar încercări de "sabotaj" din partea susţinătorilor
vechii echipe (şi ai vechilor valori).
6. Pentru ca noua cultură să învingă în conflictul cu cea veche, trebuie
îndeplinite două condiţii esenţiale. în primul rând trebuie rezolvată criza care a pus în
discuţie vechea cultură iar, în al doilea rând, noua conducere să fie creditată cu rezolvarea
problemei respective. în cazul prezentat ca exemplu, noua echipă managerială reuşeşte
să creeze un nou sistem de evaluare profesională centrat pe "valoarea adăugată" care
măsoară munca efectiv depusă şi îi mulţumeşte, în acelaşi timp, pe părinţi, care văd
progresele copiilor.
7. Noua cultură este instituţionalizată prin noile simboluri, credinţe şi structuri.
Odată cu stabilirea autorităţii noii conduceri, începe crearea structurilor de menţinere a noii
culturi. Spre exemplu, noua conducere angajează numai persoane corespunzătoare noii
culturi iar nonconformiştii sunt concediaţi (sau încurajaţi să plece).
În concluzie, schimbarea culturii organizaţionale, ca parte integrantă a procesului de
dezvoltare instituţională, nu se poate realiza fără îndeplinirea condiţiilor absolut necesare
oricărei schimbări organizaţionale: unde nu există comunicare, motivare, participare şi formare
nu pot evolua nici indivizii, nici grupurile, nici organizaţiile şi nici comunităţile. Aceasta cu atât
mai mult cu cât şcoala nu este doar un instrument de transmitere a unei anumite culturi ci un loc
de construcţie culturală: fără edificarea unei culturi şcolare care să promoveze (printre altele)
alternativitatea şi pluralismul, adaptabilitatea şi creativitatea, discriminarea pozitivă a
diferenţei şi formativitatea, parteneriatul şi co-evoluţia nu poate fi construită o societate cu
adevărat democratică, fără de care ne vom situa perpetuu la periferia lumii civilizate.

4.4. Culturi profesionale

Cultura profesională poate fi definită în mod similar cu cea organizaţională, drept un
complex specific de valori, credinţe conducătore, reprezentări, înţelesuri, căi de gândire
împărtăşite de membrii unui grup profesional, ca urmare a unei educaţii comune, care
determină modurile în care aceştia se vor comporta în exercitarea profesiunii respective şi care
sunt transmise noilor membri drept corecte. De exemplu, există o cultură profesională a
medicilor, una a avocaţilor, alta a inginerilor, etc. dar şi o cultură a marketing-ului sau a
relaţiilor publice.
Profesiunea este descrisă în literatura de specialitate drept o clasă de activităţi
caracterizată prin:
- cunoştinţe teoretice înalt specializate, de un nivel elevat, si o metodologie specifică de
aplicare a acestora în practică, aceasta din urmă solicitând iniţiativă şi creativitate;
- formare specializată, de nivel universitar, cu dominanţă ştiinţifică, dar şi cu o
componentă practică însemnată;
- caracter "altruist", de "serviciu social", adecvat nevoilor şi intereselor unor "clienţi"
clar identificaţi (indivizi, grupuri, organizaţii);
- un statut social bine definit şi, implicit, recunoaşterea socială a deţinerii monopolului
în domeniul respectiv;
- practicarea autonomă, auto-organizată şi auto-controlată, care angajează
responsabilitatea individuală a celui care o exercită;
- un sistem propriu de valori, transmis prin formarea specializată şi respectarea unui
cod deontologic specific;
- integrarea practicii în profesiune cu cercetarea şi formarea: cei mai buni practicieni
devin atât cercetători cât şi formatori;
- inserţia socială prin intermediul asociaţiilor şi organizaţiilor profesionale de "egali",
care au drept de avizare asupra formării şi acreditării, garantează status-ul social, impun
codurile etice specifice şi exercită controlul asupra practicii în domeniu (pe baze
profesionale şi nu administrative);
- solidaritate de grup profesional, rezultată din formarea comună, din aderenţa la teorii,
doctrine şi metodologii comune, precum şi din apartenenţa la aceleaşi organizaţii
profesionale.
Se poate uşor constata că un adevărat profesionism se poate realiza numai acolo unde
punerea în operă a unor reguli prestabilite cedează locul strategiilor creatoare şi ei etici
profesionale pe măsura autonomiei intelectuale şi acţionale a practicanţilor,
Acolo unde se poate construi o identitate profesională proprie. Cu alte cuvinte, o
dezvoltare a unei culturi profesionale autentice este dependentă, în mare măsură, şi de structura
organizaţională dominantă - birocraţiile neputând, în nici un fel, să le promoveze.
Construirea unei culturi profesionale poate fi numai rezultatul unui proces conştient de
profesionalizare - pe care îl dorim aplicat atât profesorilor cât şi managerilor şi inspectorilor
- definită drept proces, recunoscut la nivel social, prin care cei care practică sau care
urmează să practice o profesiune achiziţionează competenţele şi cultura curentă a grupului
profesional în care se află sau, respectiv, în care caută să devină membri. Este, după cum se
vede, o abordare explicit formaţională: profesionalizarea se referă, folosind expresia
consacrată a lui R. Merton, la modul concret de realizare a socializării într-o profesiune.
Situaţia de fapt: "profesorul /directorul - funcţionar"
Analizând locul corpului profesoral şi managerial în cadrul sistemului nostru şcolar
putem constata, cu relativă uşurinţă, că nu poate fi vorba, nici pe departe, de o abordare
profesionistă a domeniului educaţional. Minimul profesionalism existent a fost obţinut doar în
procesul concret al practicii, oarecum "nelegitim" şi în "contrasens", şi nu ca urmare a unui
proces conştient de profesionalizare. Această situaţie este generată, în opinia noastră, de
serioasele deficienţe ale construcţiei şi ale funcţionării actualului sistem şcolar, determinate,
în primul rând, de menţinerea unei structuri organizaţionale vetuste, de tip "raţional-birocratic".
în cadrul acestor structuri (deja analizată parţial în capitolul precedent), există elemente
care blochează profesionalismul şi profesionalizarea în educaţie:
 - standardizarea procedurilor (care devin, adesea, mai importante decât finalităţile), care
duce la încurajarea aplicării unor "reţete" însuşite şi la descurajarea inovaţiei, toate atrăgând
diminuarea drastică a autonomiei profesorului;
- normarea strictă şi formală a activităţii precum şi diferenţierea rigidă de statut,
dovedite, printre altele, prin: norma de predare fixă şi stabilită la vârf, standardizarea
"clasei" (de la construcţie până la numărul de elevi), rigiditatea planificărilor trimestriale,
săptămânale şi zilnice, diferenţierea clară între profesorii care activează la diferite niveluri,
între cei cu "funcţii de conducere" şi cei cu "funcţii de execuţie", între profesorii care
predau diferite discipline, etc;
- gruparea profesorilor în asociaţii disciplinare (societăţi de matematică, de istorie, de
fizică, etc.), şi nu în asociaţii de profesori; activitatea Asociaţiei Directorilor de Şcoli din
România, deşi legal constituită, este descurajată; ca o consecinţă a lipsei de
profesionalizare şi a inexistenţei (sau slăbiciunii) organizaţiilor profesionale, creşte în rândul
corpului profesoral influenţa organizaţiilor sindicale şi politice;
- lipsa solidarităţii, neîncredere şi chiar conflict între practicieni, instituţiile de formare
şi cercetare asociată; controlul formal, realizat ierarhic, predominant cantitativ (ore predate,
materie parcursă, elevi promovaţi, etc.), care încurajează heteronomia intelectuală şi morală
(adică ceea ce se numeşte "gândirea prin procură");
- un "management centrat pe control" şi nu pe obţinerea unei "angajări implicative" din
partea personalului, ceea ce duce, de asemenea, la descurajarea inovaţiei şi a
creativităţii, la demotivarea profesorilor şi a managerilor, toţi consideraţi "funcţionari" pe diferite
trepte ierarhice; ca urmare, foarte mulţi directori şi inspectori chiar aspiră la statutul de
"funcţionar public" - deşi tendinţa generală în educaţie şi management este de profesionalizare şi
nu de birocratizare.
Ca urmare, sistemul nostru şcolar prezintă tocmai acele neajunsuri pe care "lumea
muncii" (şi societatea în general) le reproşează, constant, şcolii şi care pot fi considerate efecte
ale "încremenirii" structurii de sistem:
- o abordare predominant cantitativă a educaţiei şi a formării: "mereu mai mult despre
acelaşi lucru"; lipsa unei analize a nevoilor "în timp real" şi "defazarea" faţă de
schimbările economice şi sociale tot mai rapide;
- lipsa de funcţionalitate şi inadecvarea ofertei de educaţie în termeni de "proiect
personalizat";
- incapacitatea de a motiva şi de a mobiliza "actorii";
- neluarea în considerare a sinergiei "formare-dezvoltare";
- "operatorii" intelectuali şi acţionali însuşiţi sunt diferiţi de cei necesari în situaţii reale,
nefiind, deci, posibilă o integrare imediată şi lină în "viaţa reală";
- lipsa de preocupare pentru dezvoltarea componentei socio-relaţionale (comunicare,
relaţii intra-/inter-grupale) şi a celei expresive a personalităţii umane.
În aceste condiţii, o reformă autentică în educaţie trebuie să pornească de la resursa
umană şi de construcţia unei noi culturi organizaţionale şi profesionale.

4.5. Menţinerea şi schimbarea culturii organizaţionale

Modalităţile prin care o organizaţie funcţionează şi este condusă pot avea atât efecte
intenţionate, cât şi efecte neintenţionate în menţinerea sau schimbarea culturii
organizaţionale.
Organizaţia încearcă să angajeze persoane care se potrivesc culturii organizaţiei. În
plus, culturile sunt menţinute prin eliminarea angajaţilor care în mod frecvent se îndepărtează
de activitatea şi comportamentul acceptat.
 Metodele specifice de menţinere a culturii organizaţionale sunt însă mult mai
complicate decât angajarea sau concedierea anumitor persoane. Cele mai adecvate metode de
consolidare a culturii organizaţionale au în vedere:
• felul în care managerii reacţionează la incidentele şi la crizele organizaţionale;
• rolul modelării, învăţarea şi antrenarea managerială;
• criteriile de alocare a recompenselor;
• criteriile pentru angajare, selecţie, promovare şi eliminare din organizaţie;
• promovarea pe plan intern a unor ritualuri, ceremonii şi „povestiri” organizaţionale.
Dacă se doreşte schimbarea, se pot translata aceleaşi metode care au servit la
menţinerea ei: schimbarea obiectivelor conducerii, a modalităţilor de rezolvare a situaţiilor
critice, a criteriilor de recrutare de noi membri sau a criteriilor de promovare în organizaţie;
schimbarea criteriilor de recompensare, a ritualurilor şi ceremoniilor organizaţionale.
De exemplu, o cultură organizaţională care se îndreaptă spre pedepsirea asumării
riscurilor şi inovaţiilor şi spre recompensarea evitării riscului ar putea fi în mod deliberat
transformată prin schimbări în sistemul de recompensare. Angajaţii pot fi încurajaţi să-şi
stabilească obiective mai riscante sau inovative în şedinţele de instruire, de stabilire a
obiectivelor şi în cele de apreciere a performanţelor, existând posibilitatea de a fi răsplătiţi
pentru încercări mai riscante, chiar dacă ele uneori nu reuşesc decât atingerea unor obiective
sigure care nu implică o comportare inovativă.
Formatorii culturii organizaţionale sunt conducătorii organizaţiei. De ei depinde
modelul de cultură care va defini organizaţia şi care va determina supravieţuirea sau
prăbuşirea ei. Pentru a crea o companie caracterizată de calitate maximă, trebuie să existe
lideri transformatori, cu iniţiativă, viziune, răbdare, respect, perseverenţă, curaj, credinţă.
Cheia transformării unei instituţii este transformarea omului. Indivizii îşi doresc un
conducător competent şi interesat, în care să poată avea încredere şi care respectă calitatea.
O instituţie poate avea o cultură „de perspectivă” sau o cultură „sinucigaşă”. Cultura
sinucigaşă este caracterizată prin:
• conflicte interpersonale;
• rivalităţi interdepartamentale;
• mici grupuri polarizate în jurul unor idei;
• discrepanţe între conducere şi angajaţi;
• prezenţa permanentă a zvonurilor şi bârfelor;
• păstrarea aparenţelor în contactele de suprafaţă.
La polul opus se află cultura „de perspectivă”. Pentru crearea sa nu este suficient ca
oamenii să fie trataţi doar ca fiinţe economice (prin acordarea de recompense financiare, prin
corectitudine sau autoritarism), socio-economice (corectitudine, amabilitate, politeţe),
intelectuale (delegarea responsabilităţilor, mediu optim pentru folosirea abilităţilor şi
energiei); ei trebuie priviţi ca întreg: trebuie să li se recunoască nevoia de autorealizare, de
participare la o misiune, chiar de participare la procesul decizional, nevoia de autocontrol şi
de creaţie.
Construirea unei astfel de culturi se bazează pe colaborare, îmbunătăţire continuă,
viziune clară, aprecierea oamenilor la adevărata lor valoare. Indiscutabil, este un proces de
durată.
În schimbarea culturii organizaţionale sunt două aspecte care trebuie studiate cu
atenţie. Primul, după cum afirmă Peter Drucker, este cel potrivit căruia schimbarea
comportamentului se poate realiza numai dacă se bazează pe cultura existentă. Al doilea
aspect rezultă din dificultatea aprecierii precise a culturii organizaţionale.
Cultura organizaţională se poate încadra în următoarele categorii:
- Tipul de cultură întreprinzător/radical: este format din persoane care îşi asumă
riscuri mari şi au rezultate rapide indiferent dacă acţiunile lor sunt bune sau rele.
 - Tipul de cultură muncă multă, satisfacţie mare. Regula în această cultură este
acţiunea în care angajaţii îşi asumă riscuri mici cu rezultate rapide, cultura încurajându-i să
reuşească prin menţinerea unui nivel ridicat de acţiune cu risc redus.
- Tipul de cultură pune tot ce ai în joc. Este lumea deciziilor de mare amploare unde
timpul în care angajaţii află rezultatele deciziilor este lung (de ordinul anilor).
- Tipul de cultură de proces. Este cultura cu răspuns redus sau inexistent unde
angajaţii apreciază foarte greu ce fac; în schimb se concentrează asupra modului de acţiune.
Falimentul apare când procesul iese de sub control.
În realitate, organizaţiile complexe pot avea, în mod intenţionat, culturi diferite în
diferite unităţi ale corporaţiei, acestea fiind numite sub-culturi.
Schimbarea culturală reuşită include:
• înţelegerea culturii precedente: o nouă cultură nu se poate dezvolta fără ca atât
conducătorii, cât şi angajaţii să înţeleagă de unde pornesc;
• sprijinirea angajaţilor care au idei despre o cultură mai bună şi doresc să acţioneze
potrivit convingerilor lor;
• găsirea celei mai eficiente subculturi în organizaţie şi folosirea ei ca un exemplu din
care angajaţii să înveţe;
• găsirea metodei de a ajuta angajaţii să-şi îndeplinească sarcinile mai eficient; va
rezulta o cultură mai bună;
• perspectiva unei culturi noi serveşte ca un principiu de ghidare pentru schimbare; el
nu va face miracole;
• îmbunătăţirea semnificativă la nivel cultural, în termeni de schimbări culturale, care
durează 5-10 ani.

Sugestii pentru studenţi: parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme

Sumar :
Procesul de construcţie sau reconstrucţie culturală porneşte, inevitabil, de la
descrierea şi analiza modului în care componentele culturale sunt "captate" de la nivelul social
general spre cel concret, al organizaţiilor, grupurilor sau indivizilor, care dintre ele sunt
dominante la un moment dat şi într-o anumită organizaţie.
Schimbarea - deci (re)construcţia - culturii organizaţionale se află în centrul
atenţiei teoreticienilor şi practicienilor managementului deoarece s-a constatat că, acolo unde
cultura este inadecvată contextului în care funcţionează organizaţia şi, mai ales, acolo unde
managerii nu sunt capabili să amorseze schimbarea şi dezvoltarea culturii corporative,
falimentul organizaţiilor respective este inevitabil.
Prima condiţie a dezvoltării organizaţionale este formarea unei culturi corporative puternice,
proces în care competenţele "umane" ale managerului sunt hotărâtoare. Forţa şi coeziunea unei
culturi determină loialitatea membrilor organizaţiei respective.
În concluzie, schimbarea culturii organizaţionale, ca parte integrantă a procesului de
dezvoltare instituţională, nu se poate realiza fără îndeplinirea condiţiilor absolut necesare
oricărei schimbări organizaţionale: unde nu există comunicare, motivare, participare şi formare
nu pot evolua nici indivizii, nici grupurile, nici organizaţiile şi nici comunităţile. Aceasta cu atât
mai mult cu cât şcoala nu este doar un instrument de transmitere a unei anumite culturi ci un loc
de construcţie culturală: fără edificarea unei culturi şcolare care să promoveze (printre altele)
alternativitatea şi pluralismul, adaptabilitatea şi creativitatea, discriminarea pozitivă a
diferenţei şi formativitatea, parteneriatul şi co-evoluţia nu poate fi construită o societate cu
adevărat democratică, fără de care ne vom situa perpetuu la periferia lumii civilizate.
Cultura profesională poate fi definită în mod similar cu cea organizaţională, drept un
complex specific de valori, credinţe conducătore, reprezentări, înţelesuri, căi de gândire
împărtăşite de membrii unui grup profesional, ca urmare a unei educaţii comune, care
determină modurile în care aceştia se vor comporta în exercitarea profesiunii respective şi care
sunt transmise noilor membri drept corecte. De exemplu, există o cultură profesională a
medicilor, una a avocaţilor, alta a inginerilor, etc. dar şi o cultură a marketing-ului sau a
relaţiilor publice.
Modalităţile prin care o organizaţie funcţionează şi este condusă pot avea atât efecte
intenţionate, cât şi efecte neintenţionate în menţinerea sau schimbarea culturii
organizaţionale.

Sarcină-temă ce va fi notată:

Menţionat un set de strategii care pot contribui la rezolvarea conflictelor iscate pe

baza diferenţelor dintre cultura elevilor şi cea a profesorilor.

* Termen-limită de predare: la examen

Bibliografie modul:
• Cristea S., Managementul organizaţiei şcolare, EDP, Buc., 1996;
• Fagerlind I., Birt S., Planificarea şi administrarea educaţiei în Europa: tendinţe şi riscuri, în
Perspective – UNESCO, 77/199;

Glosar cu termeni şi sintagme de specialitate:

construcţie culturală
climatul psihosocial al grupului
coeziunea
conformism
culturi profesionale

Modulul VI. ORGANIZAŢIA ŞI MEDIUL AMBIANT (A)

Scop: analiza managerială a organizaţiilor în contexte mai largi (A)

Obiective:

să descrie mediul unei organizaţii

să recunoască necesitatea abordării mediului ambiant pentru managementul
organizaţiei

să definească mediul ambiant al organizaţiei

să identifice factorii care influenţează organizaţiile
Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior:

Procesul de construcţie sau reconstrucţie culturală porneşte, inevitabil, de la

descrierea şi analiza modului în care componentele culturale sunt "captate" de la nivelul social
general spre cel concret, al organizaţiilor, grupurilor sau indivizilor, care dintre ele sunt
dominante la un moment dat şi într-o anumită organizaţie. Pentru aceasta trebuie să încercăm,
cât mai mulţi dintre noi, să devenim iniţiatorii şi promotorii unor noi valori şi norme
organizaţionale.
Schimbarea culturii organizaţionale se află în centrul atenţiei teoreticienilor şi
practicienilor managementului deoarece s-a constatat că, acolo unde cultura este inadecvată
contextului în care funcţionează organizaţia şi, mai ales, acolo unde managerii nu sunt capabili
să amorseze schimbarea şi dezvoltarea culturii corporative, "falimentul” organizaţiilor
respective este inevitabil.
Prima condiţie a dezvoltării organizaţionale este formarea unei culturi corporative
puternice, proces în care competenţele "umane" ale managerului sunt hotărâtoare. Forţa şi
coeziunea unei culturi determină loialitatea membrilor organizaţiei respective. Edificatoare
pentru nivelul acordului relativ la valorile, normele şi celelalte componente "de bază" ale
culturii organizaţionale este frecvenţa utilizării sloganurilor, simbolurilor, ceremoniilor şi, în
general, a tuturor elementelor de "suprafaţă".
Realizarea unei culturi organizaţionale puternice este condiţionată de:
- cunoaşterea obiectivelor şi a expectaţiilor de către toţi membrii organizaţiei;
- abordarea clară şi, în acelaşi timp, specifică;
- exprimarea largă şi împărtăşirea valorilor şi a celorlalte componente fundamentale;
- existenţa şi manifestarea, la toate nivelurile organizaţiei, a ritualurilor,
"miturilor", "eroilor" şi a celorlalte componente care reprezintă şi comunică valorile
organizaţiei;
- existenţa şi funcţionarea reţelelor informale de comunicare.
Cultura profesională poate fi definită în mod similar cu cea organizaţională, drept un
complex specific de valori, credinţe conducătore, reprezentări, înţelesuri, căi de gândire
împărtăşite de membrii unui grup profesional, ca urmare a unei educaţii comune, care
determină modurile în care aceştia se vor comporta în exercitarea profesiunii respective şi care
sunt transmise noilor membri drept corecte. De exemplu, există o cultură profesională a
medicilor, una a avocaţilor, alta a inginerilor, etc. dar şi o cultură a marketing-ului sau a
relaţiilor publice.
Modalităţile prin care o organizaţie funcţionează şi este condusă pot avea atât efecte
intenţionate, cât şi efecte neintenţionate în menţinerea sau schimbarea culturii
organizaţionale.
Organizaţia încearcă să angajeze persoane care se potrivesc culturii organizaţiei. În
plus, culturile sunt menţinute prin eliminarea angajaţilor care în mod frecvent se îndepărtează
de activitatea şi comportamentul acceptat.
Metodele specifice de menţinere a culturii organizaţionale sunt însă mult mai
complicate decât angajarea sau concedierea anumitor persoane.

Schema logică a modulului:

Mediul ambiant al organizaţiei
Necesitatea abordării mediuluiambiant pentru managementul organizaţiei
Definirea mediului ambiant al organizaţiei – Factori de influenţă
Conţinutul informaţional detaliat:

Mediul ambiant al organizaţiei

Abordarea mediului ambiant şi a interdependenţelor dintre acesta şi organizaţia
românească, în contextul tranziţiei spre economia de piaţă, constituie o problemă de maximă
importanţă, la a cărei rezolvare managementul ştiinţific este chemat să aibă un rol decisiv.
Aceasta cu atât mai mult cu cât cunoaşterea în detaliu a multitudinii de variabile exogene şi
endogene ce influenţează organizaţia este de natură să-i asigure o funcţionalitate eficientă,
într-un mediu concurenţial din ce în ce mai acerb.

V.1. Necesitatea abordării mediului ambiant pentru

managementul organizaţiei

Evoluţia întreprinderii moderne este marcată, în prezent, de amplificarea

interdependenţelor cu mediul în care îşi desfăşoară activitatea; expresia acestei evoluţii o
reprezintă accentuarea caracterului deschis al organizaţiei concepute ca sistem, reflectat
atât pe planul „intrărilor” - factori de producţie şi informaţii, cât şi pe cel al „ieşirilor” -
bunuri materiale, informaţii şi servicii - prin care se integrează în mediul ambiant naţional şi
internaţional şi care cunoaşte o varietate şi intensitate cu mult sporite faţă de perioada
anterioară. Cunoaşterea în detaliu de către firmele de stat, private şi mixte prin organismele
lor de management, a caracteristicilor şi mutaţiilor intervenite în mediul ambiant este foarte
necesară în actuala etapă dacă avem în vedere cel puţin următoarele elemente:
- luarea în considerare a evoluţiilor mediului ambiant reprezintă o condiţie fundamentală a
satisfacerii, cantitative şi calitative, a unei anumite categorii de trebuinţe de către
întreprinderea respectivă.
- elaborarea de strategii şi politici realiste cu un grad ridicat de fundamentare ştiinţifică.
- asigurarea resurselor umane, materiale, financiare şi informaţionale1 de care organizaţia
are nevoie pentru funcţionarea şi dezvoltarea sa nu este posibilă, cantitativ şi calitativ, fără
luarea în considerare a factorilor de mediu.
- asigurarea unor subsisteme organizatorice şi informaţionale eficace.

V.2. Definirea mediului ambiant al organizaţiei

În ultimii ani, o serie de lucrări de specialitate s-au ocupat, direct sau indirect, de
problematica mediului ambiant al organizaţiei, de impactul pe care acesta îl are asupra
unităţii economico-sociale. Un aspect încă insufficient elucidat pe plan teoretic îl constituie
definirea mediului ambiant, categorie deosebit de complexă, date fiind multiplele sale
componente şi interdependenţele dintre ele. O definiţie a mediului ambiant trebuie să
surprindă complexitatea şi multidimensionalitatea acestuia, concomitent cu reliefarea
dinamismului său, generat în principal de revoluţia tehnicoşitiinţificăcontemporană. Printr-o
asemenea definire rezultă necesitatea abordării mediului ambiant într-o viziune dinamică,
cuprinzătoare, capabilă să surprindă atât evoluţiile convergente, cât şi divergente dintre

1
Campbell Mc Connell - Economics, Mc Graw-Hill Book Company, San Francisco, 1987,
p.26 .
componentele sale, de natură să favorizeze sau să împiedice derularea activităţilor
microeconomice.

Astfel, mediul ambiant include toate elementele exogene organizaţiei, de natură

economică, tehnică, politică, demografică, culturală, ştiinţifică, organizatorică, juridică,
psiho-sociologică, educaţională şi ecologică ce marchează stabilirea obiectivelor acesteia,
obţinerea resurselor necesare, adoptarea şi aplicarea deciziilor de realizare a lor

Studierea problematicii mediului ambiant şi precizarea multiplelor elemente de

impact ale acestuia asupra firmelor româneşti sunt de natură să faciliteze, pe de o parte,
înţelegerea mecanismului de constituire, funcţionare şi dezvoltare a acestora şi, pe de altă
parte, dependenţele complexe ale unităţilor economico-sociale faţă de mediu. Concomitent,
poate fi reliefată influenţa majoră pe care mediul ambiant o are asupra organizaţiei, asupra
eficienţei economico-sociale, influenţă tot mai evidentă în prezent şi de care trebuie să se ţină
cont în fundamentarea strategiilor şi politicilor microeconomice. În altă ordine de idei,
raporturile dintre mediu şi organizaţie se manifestă cu intensitate şi în ceea ce priveşte
conceperea şi exercitarea procesului de
management într-o viziune deschisă, capabilă să asigure o valorificare superioară a
potenţialului mediului.

V.3. Factorii de influenţă ai mediului ambiant asupra organizaţiei

Figura 1. ilustrează principalele categorii de factori de mediu care au o influenţă

majoră asupra organizaţiei sau a unor componente al acesteia.Asemenea factori este
recomandabil să fie abordaţi într-o viziune sistemică, date fiind multiplele interdependenţe ce
se stabilesc între ei şi comunitatea domeniului influenţat.

Factori Factori tehnologici

Factori
economici si stiintifici
socio-
culturali
Factori
juridici FIRMA
(legislativi) Factori politici

Factori demografici Factori de

Factori ecologici
management
Fig. 1. Factorii mediului ambiant

Astfel, mediul ambiant include toate elementele exogene organizaţiei, de natură

economică, tehnică, politică, demografică, culturală, ştiinţifică, organizatorică, juridică,
psiho-sociologică, educaţională şi ecologică ce marchează stabilirea obiectivelor acesteia,
obţinerea resurselor necesare, adoptarea şi aplicarea deciziilor de realizare a lor.
Principalele categorii de factori respectivi, datorită naturii şi caracteristicilor proprii,
influenţează organizaţia şi managementul acesteia într-un mod specific.
Factori economici.
Prima şi cea mai importantă categorie de factori ai mediului ambiant, cu impact semnificativ
asupra organizaţiei, o reprezintă factorii economici. Factorii economici- ce determină mediul
economic în care îşi desfăşoară activităţile organizaţiile - influenţează decisiv atât
constituirea, cât şi funcţionarea şi dezvoltarea acestora. Factorii economici reprezintă
ansamblul elementelor de natură economică din mediul ambiant cu acţiune directă asupra
activităţilor microeconomice: piaţa internă, piaţa externă, pârghiile economico-financiare,
sistemul bancar, bursa de valori, regimul investiţiilor.
Trecerea la economia de piaţă, ca de altfel însuşi sistemul economiei de piaţă,
presupun o anumită intervenţie a statului prin mijloace exclusiv economico-financiare numite
pârghii economico-financiare, care să asigure promovarea pluralismului economic şi
înfăptuirea unui mecanism economicofinanciar adecvat, centrat pe principiile economiei de
piaţă. În cadrul lor, o poziţie centrală o deţine motivarea materială, realizată în principal prin
intermediul sistemului de salarizare şi profitului care, ca factor economic de mediu, este
concepută şi se operaţionalizează cu ajutorul
unor acte normative.
Aşa cum s-a mai precizat, influenţele multiple ale acestei categorii de factori de mediu
se manifestă nu numai asupra componentelor procesuale ori structurale ale organizaţiei, ci şi
asupra managementului său, imprimându-i un pronunţat caracter economic. Practic, întreg
procesul de management şi fiecare funcţie în parte - de la previziune (stabilirea strategiilor şi
politicilor microeconomice) la control-evaluare - sunt „afectate” de „intervenţia” acestor
factori extrem de dinamici şi de mare complexitate. Rolul managerilor este acela de a le
valorifica impactul în decizii şi acţiuni pertinente, generatoare de eficienţă, ţinând cont de
specificitatea manifestării lor în societăţile comerciale şi regiile naţionale şi locale.

Factori de management.
Alături de factorii economici, factorii de management exogeni organizaţiei au o influenţă
considerabilă asupra acesteia. Din categoria factorilor manageriali fac parte, printre alţii,
strategia naţională economică, sistemul de organizare a economiei naţionale, modalităţile de
coordonare, mecanismele de control ale suprasistemelor din care face parte organizaţia
respectivă, mecanismele motivaţionale, calitatea studiilor, metodelor şi tehnicilor
manageriale furnizate de ştiinţă.Maniera de concepere şi operaţionalizare a factorilor de
management influenţează apreciabil atât constituirea organizaţiilor, cât mai ales
funcţionalitatea şi eficacitatea acestora. Regăsirea factorilor de management într-o pondere
din ce în ce mai mare în ansamblul factorilor de mediu care influenţează firma este
determinată, în mare măsură, de mutaţiile generate de tranziţia la economia de piaţă, de
amplificarea caracterului economic al managementului şi celorlalte activităţi
microeconomice.
Prin factori economici desemnăm totalitatea elementelor manageriale ce influenţează
direct sau indirect unitatea economică.

Factori tehnici şi tehnologici.

Aceştia exercită o influenţă importantă asupra firmelor româneşti şi managementului
lor, îşi pun amprenta, în principal, pe gradul de înzestrare tehnică şi pe ritmul modernizării
produselor şi tehnologiilor. Cele două aspecte au un rol decisiv în susţinerea procesului de
reformă dacă se ţine cont de situaţia deosebit de critică a economiei din acest punct de
vedere.
Cuprinzând ansamblul elementelor cu caracter tehnic şi tehnologic din mediul
ambiant, cu impact asupra firmei, principalii factorii tehnici şi tehnologici sunt: nivelul
tehnic al utilajelor disponibile pentru cumpărare, calitatea tehnologiilor ce pot fi
achiziţionate, calitatea cercetărilor tehnice la care întreprinderea are acces, numărul şi
nivelul licenţelor şi brevetelor înregistrate, capacitatea creativ-inovativă a sistemului de
cercetare-proiectare ş.a.

Factori demografici.
Din simpla enumerare a principalilor factori de acest gen – numărul populaţiei,
structura socio-profesională a acesteia, ponderea populaţiei ocupate, populaţia activă,
rata natalităţii şi mortalităţii, durata medie a vieţii - ne dăm seama de maniera
complexă în care influenţează unitatea economică. O asemenea situaţie este determinată
de poziţia prioritară pe care resursele umane le ocupă în cadrul firmei, de calitatea lor
depinzând calitatea activităţilor microeconomice.
Factorii demografici includ totalitatea elementelor demografice ce acţionează asupra
firmei, direct sau indirect.
Mutaţiile din perimetrul acestor factori sunt numeroase: de la deplasarea substanţială
a populaţiei ocupate spre sfera serviciilor la orientarea şcolii româneşti spre asigurarea
cantitativă şi calitativă a nevoilor de cadre ale economiei, toate trebuie concepute şi
operaţionalizate încât să faciliteze derularea unor activităţi microeconomice rentabile, de
înaltă competitivitate.

Factori socio-culturali.
Un rol decisiv îl joacă învăţământul, care contribuie atât la îmbunătăţirea
(ameliorarea) structurii socio-profesionale a populaţiei, cât şi, mai ales, la amplificarea
nivelului cultural al acesteia, la formarea unei mentalităţi specifice economiei de piaţă. În
acest domeniu trebuie acţionat gradual. Totalitatea elementelor de natură socio-culturală din
mediul ambiant - structura socială a populaţiei, ocrotirea sănătăţii, învăţământul, cultura,
ştiinţa, mentalitatea - cu influenţă directă sau indirectă asupra firmei reprezintă factorii
socio-culturali Firmele româneşti sunt chemate pentru rezolvarea unor probleme realmente
noi, derivate din tranziţia la economia de piaţă şi, pe de altă parte, amplificarea ponderii
populaţiei cu studii superioare, prin sporirea corespunzătoare a cifrei de şcolarizare în
învăţământul superior, cu deosebire economic şi juridic. Asemenea transformări, corelate cu
altele din sfera ştiinţei, culturii şi ocrotirii sănătăţii vor da noi dimensiuni rolului factorilor
socio-culturali în funcţionarea firmei şi managementului său.

Factori politici.
Factorii politici acţionează direct sau indirect asupra întreprinderilor, regăsindu-se, în
principal, în politica economică, politica socială, politica ştiinţei, politica învăţământului,
politica externă, cu influenţă în ceea ce priveşte sursele şi modalităţile de constituire, cât
şi obiectivele şi mijloacele de realizare a lor. Managementul microeconomic este, la rândul
său, influenţat nemijlocit de factorii politici prin impactul pe care îl generează asupra
fundamentării strategiilor şi politicilor firmelor, a deciziilor de realizare a obiectivelor
prevăzute de acestea. Concomitent cu factorii mai sus-menţionaţi, în categoria factorilor
politici se include şi politica altor state care, alături de politica organismelor politice
internaţionale, exercită o influenţă apreciabilă asupra activităţilor microeconomice.
Participarea eficace a fiecărei firme şi a României la circuitul economic mondial de valori
materiale şi spirituale sunt serios condiţionate de acţiunea acestor factori. . Factorii politici
din mediul exogen organizaţiei cuprind ansamblul elementelor de natură ce influenţează
direct sau indirect funcţionalitatea şi performanţele sale.
Factori naturali.
Din factorii naturali (ecologici), din care fac parte, printre alţii,resursele naturale,
apa, solul, clima, vegetaţia, fauna, esenţiale pentru populaţie şi pentru agenţii economici. În
condiţiile actuale, când criza de materii prime şi resurse energetice îmbracă noi dimensiuni,
interdependenţele dintre factorii ecologici şi unităţile economice se multiplică şi diversifică,
reclamând un effort deosebit pentru cunoaşterea şi valorificarea lor de către managementul
microeconomic.Resursele nu numai că nu mai sunt privite izolat de celelalte fenomene
economice şi sociale, ci au început să fie luate în considerare la dimensiunile lor reale şi
integrate într-un sistem împreună cu alte subsisteme, ca populaţia, investiţia de capital,
poluarea, producţia de alimente, calitatea vieţii, toate fiind privite în evoluţia lor pe termen
lung şi în intercondiţionarea lor reciprocă. Totalitatea elementelor exogene organizaţiei, de
natură ecologică, care influenţează direct şi indirect funcţionalitatea şi performanţele
constituie factorii naturali. În păstrarea echilibrului ecologic, în asigurarea unor condiţii
favorabile dezvoltării economice, firmele şi, îndeosebi, managementul acestora au un rol
important. Dar în derularea unui asemenea demers este necesară implicarea şi a celorlalte
categorii de factori ai mediului ambiant.

Factori juridici.
Cei mai semnificativi factori juridici sunt legile, decretele, hotărârile guvernamentale,
ordinele miniştrilor, deciziile prefecturilor şi primăriilor care cuprind o serie de norme de
drept de a căror respectare sunt responsabili agenţii economici. Influenţa factorilor juridici se
manifestă atât în ceea ce priveşte constituirea firmelor - Legea 31/1990 cu privire la
societăţile comerciale este principalul act normativ în acest domeniu - cât şi în funcţionarea şi
dezvoltarea lor. Sunt reglementate prin acte normative specifice organismele de management
participativ ale regiilor autonome şi societăţilor comerciale, mecanismele decizionale şi
structural-organizatorice derulate în cadrul acestora, precum şi componenţa lor. Dar ceea ce
este foarte important, o multitudine de alţi factori ai mediului ambiant (economici, de
management, tehnici şi tehnologici, politici ş.a.) îşi exercită impactul prin intermediul unor
normative, al unor reglementări din care se detaşează legea salarizării, legea investiţiilor de
capital străin, legile din domeniul preţurilor, tarifelor, creditării şi impozitării, legea
învăţământului, legea cercetării-dezvoltării, legea finanţelor publice ori legea cu privire la
organizarea ministerelor. Ca atare, factorii juridici pot fi abordaţi ca un corolar al celorlalte
categorii de factori ai mediului ambiant, facilitând sau împiedicând acţiunea acestora. Sarcina
managementului organizaţiilor este de a găsi cele mai adecvate modalităţi organizatorice,
informaţionale, decizionale, de a concepe şi promova un instrumentar managerial eficace
pentru adaptarea permanentă a acestora la cerinţele mediului, aflat într-o continuă
transformare şi evoluţie. Abordarea duală a raporturilor organizaţie -mediu facilitează
eforturile ce se depun în prezent pentru „construirea” unui sistem economic competitiv,
eficient, în cadrul căruia întreprinderea este o componentă activă şi dinamică. Factorii
juridici, constituie din ansamblul reglementărilor juridice cu influenţă directă sau indirectă
asupra firmei şi managementului său.

Sugestii pentru studenţi: parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme

Sumar:

Abordarea mediului ambiant şi a interdependenţelor dintre acesta şi organizaţia

românească, în contextul tranziţiei spre economia de piaţă, constituie o problemă de maximă
importanţă, la a cărei rezolvare managementul ştiinţific este chemat să aibă un rol decisiv.
Aceasta cu atât mai mult cu cât cunoaşterea în detaliu a multitudinii de variabile exogene şi
endogene ce influenţează organizaţia este de natură să-i asigure o funcţionalitate eficientă,
într-un mediu concurenţial din ce în ce mai acerb.
În ultimii ani, o serie de lucrări de specialitate s-au ocupat, direct sau indirect, de
problematica mediului ambiant al organizaţiei, de impactul pe care acesta îl are asupra
unităţii economico-sociale. Un aspect încă insuficient elucidat pe plan teoretic îl constituie
definirea mediului ambiant, categorie deosebit de complexă, date fiind multiplele sale
componente şi interdependenţele dintre ele. O definiţie a mediului ambiant trebuie să
surprindă complexitatea şi multidimensionalitatea acestuia, concomitent cu reliefarea
dinamismului său, generat în principal de revoluţia tehnicoşitiinţificăcontemporană. Printr-o
asemenea definire rezultă necesitatea abordării mediului ambiant într-o viziune dinamică,
cuprinzătoare, capabilă să surprindă atât evoluţiile convergente, cât şi divergente dintre
componentele sale, de natură să favorizeze sau să împiedice derularea activităţilor
microeconomice.

Sarcină-temă ce va fi notată:

Realizati o ierarhie a factorilor de influenţă ai mediului ambiant asupra organizaţiei
şcolare.
* Termen-limită de predare: la examen

Bibliografie modul:
• Boboc, I., (2002), Psihosociologia organizaţiilor şcolare şi managementul educaţional,
EDP, Bucureşti
• Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, EPUC, Cluj-Napoca
• Cristea, S., (2003), Managementul organizaţiei şcolare, EDP, Bucureşti
• Elsner, D., Poster, C., (1996), Educational Management Today, PCP, London
• Jinga, E., (2001), Managementul învăţământului, Ed.Aldin, Bucureşti
• Joiţa, E., (2000), Management educaţional: profesorul - manager: roluri şi metodologie,
Ed. Polirom, Iaşi
• Kemp, R., Nathan, M., (1990), Middle Management in Schools, Blackwell Education,
Oxford
• Manolescu, A., (1998), Managementul resurselor umane, Ed. RAI, Bucureşti
• Răduţ-Taciu, R., (2003), Management educaţional. Suporturi pentru formarea viitoarelor
cadre didactice, Ed. Casa Cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca

Glosar cu termeni şi sintagme de specialitate:

mediu ambiant
managementul organizaţiei
rolurile manageriale ale profesorilor
negociere
bariere cognitive şi emoţionale
stil managerial
reglementări juridice
management participativ
Modulul VII. ORGANIZAŢIA ŞI MEDIUL AMBIANT (B)

Scop: analiza managerială a organizaţiilor în contexte mai largi (B)

Obiective:

să precizeze specificul comportamentului organizaţiei faţă de mediu

să enunţe principalele mutaţii economice în mediul ambiant al organizaţiei
româneşti
Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior:

Abordarea mediului ambiant şi a interdependenţelor dintre acesta şi organizaţia

românească, în contextul tranziţiei spre economia de piaţă, constituie o problemă de maximă
importanţă, la a cărei rezolvare managementul ştiinţific este chemat să aibă un rol decisiv.
Aceasta cu atât mai mult cu cât cunoaşterea în detaliu a multitudinii de variabile exogene şi
endogene ce influenţează organizaţia este de natură să-i asigure o funcţionalitate eficientă,
într-un mediu concurenţial din ce în ce mai acerb.
Astfel, mediul ambiant include toate elementele exogene organizaţiei, de natură
economică, tehnică, politică, demografică, culturală, ştiinţifică, organizatorică, juridică,
psiho-sociologică, educaţională şi ecologică ce marchează stabilirea obiectivelor acesteia,
obţinerea resurselor necesare, adoptarea şi aplicarea deciziilor de realizare a lor. Principalele
categorii de factori respectivi, datorită naturii şi caracteristicilor proprii, influenţează
organizaţia şi managementul acesteia într-un mod specific.
Schema logică a modului:
Comportamentul organizaţiei faţă de mediul
- tipuri de comportamente: atitudine pasivă (reactivă); atitudinea "agresivă"
(proactivă)
Principalele direcţii de realizare a economiei de piaţă:
- instituirea unui sistem de protecţie socială;
- descentralizarea sistemului de management al economiei naţionale;
- elaborarea şi aplicarea unei strategii de reformă economică;
- liberalizarea utilizãrii pârghiilor economice;
- privatizarea economiei naţionale;
- atragerea capitalului strain;
- remodelarea sistemului fiscal;
- restructurarea sistemului vamal;
- formarea unei pieţe a capitalurilor;
- realizarea convertibilitãţii leului;
- dezvoltarea pieţei muncii;
- implementarea managementului profesionist.
Conţinutul informaţional detaliat:

V.4. Comportamentul organizaţiei faţă de mediul său .

Practic, pot fi evidenţiate două tipuri de comportamente atitudinale faţă de mediul

înconjurător:
- primul este dat de o atitudine pasivă (reactivă) a organizaţiei faţă de mediul
ambiant, caracterizată în "aşteptarea" producerii modificărilor în cadrul acestuia şi
încercarea de adaptare prin schimbare la asemenea provocări. Este din păcate, tipul
de comportament predominant la majoritatea organizaţiilor din toate ţările. Din punct
de vedere managerial, acest comportament,aparent confortabil, determină multiple
repercursiuni negative la nivelul funcţionalităţii şi performanţelor organizaţiilor.
- cel de-al doilea este reprezentat de atitudinea "agresivă" (proactivă) faţă de mediul
ambiant, în sensul anticipării schimbărilor produse în cadrul acestuia şi
preîntâmpinării apariţiei unor disfuncţionalităţi majore - generate de astfel de
schimbări - asupra funcţionalităţii, eficienţei şi eficacităţii organizaţiei. Condiţia
fundamentală a succesului acestui gen de comportament o reprezintă existenţa unui
management cu adevărat profesionist, anticipativ, exercitat de manageri profesionişti.
Relaţiile dintre mediu, organizaţie şi managementul său sunt ilustrate în figura nr. 3.

MEDIUL ORGANIZAŢIONAL

MANAGEMENT
ORGANIZAŢIA

Fig. nr. 3. Relaţiile dintre mediu, organizaţie şi managemen

Fig.nr.2. Principalele mutaţii economice în mediul ambiant al organizaţiei

româneşti

Managementul şi evoluţiile actuale şi viitoare ale organizaţiilor din România, ale tuturor

agenţilor economici au o foarte puternică determinare contextuală, superioară situaţiei din

majoritatea celorlalte ţări, ca urmare a trecerii la un nou sistem economic, politic şi social.

În consecinţă, punctarea, fie şi succintă, a unora din principalele procese prin care se

realizează economia de piaţă în România constituie premisa de la care trebuie pornit în

stabilirea configuraţiei şi funcţionalităţii societăţilor comerciale, a firmelor în general, în

înţelegerea şi perfecţionarea managementului acestora.

Ca urmare, considerăm necesar să prezentăm, fie şi succint, ce se înţelege prin economia de
piaţă. Economia de piaţă este un sistem economic caracterizat prin:
- obiectivul urmărit de către agenţii economici este maximizarea profitului. Scopul
tuturor deciziilor şi acţiunilor managerilor vizează direct şi indirect realizarea unui profit cât
mai mare de către firma unde lucrează;
- economia naţională este alcătuită în proporţie covârşitoare din agenţi economici (nu
administrativi), în principal firme;
- managementul şi funcţionarea agenţilor economici se realizează folosind preponderent
pârghii economice: preţ, salariu, credit, dobândă, investiţie, profit etc. Acestea înlocuiesc
directivele, planurile birocratice, indicaţiile şi celelalte elemente specifice economiei de tip
communist supercentralizate, în a cărei conducere predomină elementele administrative
funcţionăreşti şi politice;
- în ansamblul dirijării şi funcţionării economiei naţionale, piaţa are
rolul decisiv. În fapt, ea constituie principalul regulator al activităţii economice. Mărimea
preţurilor, salariilor, creditelor, dobânzilor, ca şi evoluţia lor, se stabilesc pe piaţă în funcţie
de raporturile cerere-ofertă, fireşte în cadrul reglementărilor juridice şi economice emise de
către factorii decidenţi macrosociali. Subliniem acest ultim aspect, întrucât în nici o ţară
civilizată din lume nu se mai practică sistemul pieţei spontane, caracteristic secolului trecut,
care face imposibilă funcţionarea echilibrată a economiei;
- suportul economic al economiei de piaţă îl constituie proprietatea privată, care este
necesar să fie predominantă. Aşa cum demonstrează milenara istorie a omenirii,
proprietatea privată corespunde naturii umane, ea determinând multiple şi intense legături,
ataşament şi implicare între om şi obiectul activităţii sale. Proprietatea privată este cea care
garantează „de facto”dreptul de a poseda, folosi, dispune de uzufruct, fără de care nu există
veritabili agenţi economici. De aceea, preponderenţa proprietăţii private la nivelul agenţilor
economici, al firmelor este determinantă pentru apariţia economiei de piaţă. Întrunirea
concomitentă a celor cinci trăsături care se referă la scopul, componentele, mijloacele,
mecanismul şi suportul său economic este obligatorie pentru a poseda o veritabilă economie
de piaţă.
Economia de piaţă este un sistem economic caracterizat prin faptul că obiectivul economic
urmărit de agenţii economici, majoritari la nivel naţional, este maximizarea profitului,
managementul şi funcţionarea firmelor se realizează folosind preponderant pârghii
economice, piaţa are rolul decisiv în dirijarea şi funcţionarea economiei naţionale, iar
proprietatea privată este predominantă.
Principalele direcţii de realizare a economiei de piaţă sunt:
- Instituirea unui sistem de protecţie socială;
- Descentralizarea sistemului de management al economiei naţionale;
- Elaborarea şi aplicarea unei strategii de reformă economică;
- Liberalizarea utilizãrii pârghiilor economice;
- Privatizarea economiei naţionale;
- Atragerea capitalului strain;
- Remodelarea sistemului fiscal;
- Restructurarea sistemului vamal;
- Formarea unei pieţe a capitalurilor;
- Realizarea convertibilitãţii leului;
- Dezvoltarea pieţei muncii;
- Implementarea managementului profesionist;
Economia de piaţă prezintă, aşa cum s-a arătat, o complexitate deosebită şi ca
urmare, construirea şi funcţionarea sa, nu se poate realiza cu succes, fără o
strategie cuprinzătoare şi realistă. Un argument convingător îl reprezintă faptul că toate ţările
dezvoltate îşi conduc economia pe bază de strategii, unele – cum ar fi Franţa – neezitând în
anumite perioade să aibă un minister cu acest profil. România are nevoie de o strategie
economică globală profesionistă, structurată pe următoarele elemente:
- misiune, prin care să se prevadă tipul de economie spre care evoluăm;
- obiectivele economice fundamentale naţionale privitoare la PIB, productivitate, rata
inflaţiei, deficit bugetar, rată a şomajului, rata cursului de schimb ş.a.
- opţiunile strategice referitoare la amploarea şi ritmul privatizării, pieţele externe spre care se
orientează România, ramurile şi subramurile pe care se focalizează dezvoltarea economiei,
tipurile de tehnologii utilizate, modalităţile de atragere de capitaluri străine, tipurile de
dezvoltare regională;
- resursele pentru dezvoltare, structurate în interne, atrase şi împrumutate;
- termenele strategiei, de regulă între 3 şi 7 ani;
- avantajele competitive prin care se precizează care sunt atuurile economiei României
comparativ cu cele ale altor economii naţionale, prin care se asigură competitivitatea
economică pe plan intern şi internaţional integrarea eficace şi cât mai rapidă a României în
Uniunea Europeană. Începând cu anul 2001, în România s-a creat Ministerul Prognozei
Economice, care se ocupă în bună măsură de proiectarea de strategii macroeconomice.

.
Sugestii pentru studenţi: parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme

Sumar:

Pot fi evidenţiate două tipuri de comportamente atitudinale faţă de mediul

înconjurător:
- primul este dat de o atitudine pasivă (reactivă) a organizaţiei faţă de mediul ambiant
cel de-al doilea este reprezentat de atitudinea "agresivă" (proactivă) faţă de mediul
ambiant, în sensul anticipării schimbărilor produse în cadrul acestuia şi preîntâmpinării
apariţiei unor disfuncţionalităţi majore - generate de astfel de schimbări - asupra
funcţionalităţii, eficienţei şi eficacităţii organizaţiei.

Bibliografie modul:
• Boboc, I., (2002), Psihosociologia organizaţiilor şcolare şi managementul educaţional,
EDP, Bucureşti
• Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, EPUC, Cluj-Napoca
• Cristea, S., (2003), Managementul organizaţiei şcolare, EDP, Bucureşti
• Elsner, D., Poster, C., (1996), Educational Management Today, PCP, London
• Jinga, E., (2001), Managementul învăţământului, Ed.Aldin, Bucureşti
• Joiţa, E., (2000), Management educaţional: profesorul - manager: roluri şi metodologie,
Ed. Polirom, Iaşi
 • Kemp, R., Nathan, M., (1990), Middle Management in Schools, Blackwell Education,
Oxford
• Manolescu, A., (1998), Managementul resurselor umane, Ed. RAI, Bucureşti
• Răduţ-Taciu, R., (2003), Management educaţional. Suporturi pentru formarea viitoarelor
cadre didactice, Ed. Casa Cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca

Glosar cu termeni şi sintagme de specialitate:

comportament organizaţional
mutaţii economice

Modulul VIII. MANAGEMENTUL ŞTIINŢIFIC

Scop: înţelegerea, prefigurarea şi acceptarea managementului ştiinţific

Obiective:

să descrie evoluţia managementuluiîn devenirea sa ştiinţifică

să argumenteze statutul de ştiinţă şi, respectiv pe cel de artă al managementului

să particularizeze şi să abordeze comparativ orientările anumitor şcoli de
management din lume
Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior:

Managementul şi evoluţiile actuale şi viitoare ale organizaţiilor din România, ale

tuturor agenţilor economici au o foarte puternică determinare contextuală, superioară
situaţiei din majoritatea celorlalte ţări, ca urmare a trecerii la un nou sistem economic,
politic şi social. În consecinţă, punctarea, fie şi succintă, a unora din principalele procese
prin care se realizează economia de piaţă în România constituie premisa de la care trebuie
pornit în stabilirea configuraţiei şi funcţionalităţii societăţilor comerciale, a firmelor în
general, în înţelegerea şi perfecţionarea managementului acestora, implicit a şcolii.

Schema logică a modului:

1 Evoluţia managementului ştiinţific

2 Managementul, între ştiinţă şi artă
3 Procesele şi relaţiile de management
4 Şcoli de management pe plan mondial
a. şcoala clasică-tradiţională
b. şcoala relaţiilor umane (behavioristă)
c.şcoala cantitativă
d. şcoala sistemică
Conţinutul informaţional detaliat:

VI.1 Evoluţia managementului ştiinţific

Fie şi numai din cele arătate în ceea ce priveşte formarea termenului de management
şi a definirii conceptului, se poate trage concluzia că acestea au parcurs un timp îndelungat.
Nu-i mai puţin adevărat însă că în formele sale incipiente, empirice, managementul l-a însoţit
pe om, am putea spune, în decursul istoriei sale. Fenomenul este firesc dacă ne gândim la
faptul că pentru a supravieţui, pentru a putea obţine cele necesare existenţei, pentru a-şi
îmbunătăţii traiul, omul a trebuit să-şi pună întrebări de felul: ce să facă?, cum să facă? etc.
Managementul l-a ajutat să obţină răspunsul la aceste întrebări, chiar dacă el a fost mai mult
sau mai puţin cunoscut. S-a dedus, totuşi, că există “ceva” care bine stăpânit permite unor
oameni să obţină rezultate mai bune decât ale altora. Acest “ceva” perceput de către om s-a
conturat sub forma unor elemente de conducere. Cu timpul deşi ele au constituit un anumit
secret, considerate ca atare de către cei care le receptaseră şi le sesizaseră importanţa, au
început să devină cunoscute, să constituie “apanajul” multora dintre cei care manifestau
iniţiativă în domeniul economic, dar nu numai în acesta. Totodată, elementele respective au
început să fie studiate de către oamenii de ştiinţă, teoretizate şi s-au elaborat lucrări ştiinţifice.
A avut loc desigur, în timp, un proces foarte lent, dar oricum continuu, de trecere spre
managementul ştiinţific, care l-a înlocuit tot mai mult pe cel empiric. Generalizările,
teoretizările, formularea de metode şi tehnici i-au imprimat managementului un caracter
ştiinţific şi, mai apoi, pornind de la acest aspect s-a constatat că poate fi disciplină de
învăţământ. Etapizarea managementului în devenirea sa ştiinţifică a fost abordată de mulţi
oameni de ştiinţă, după criterii diferite, desigur, s-a ajuns la concluzii variate. Philip W. Shay
face referiri importante la procesul dezvoltării gândirii despre management şi stabileşte patru
etape, astfel:
1. Prima etapă se referă la metoda conducerii ştiinţifice, în care se înscriu lucrările F.
W. Taylor, H. Fayol, H. Gantt etc. Etapa se caracterizează prin următoarele: managementul
ştiinţific pune accent pe obţinerea unor rezultate maxime cu minimum de efort;
managementul utilizat până în anul 1920 s-a bazat pe experimentarea, stabilirea normelor de
muncă, planificarea muncii şi respectarea normelor stabilite, iar după 1920 se apelează la
cercetarea managementului, la normativele manageriale, controlul managerial şi colaborarea
între manageri şi executanţi.
2. Etapa a doua; metoda organizatorică cuprinde anii 1930, când cercetarea
managementului a fost axată cu precădere pe probleme de organizare. Practica organizatorică
se realizează prin metoda de a organiza de sus în jos, de a asigura cu precădere diviziunea
muncii şi repartizarea răspunderilor. Iniţiativa şi aportul de idei, aprofundarea deciziilor erau
neglijate.
3. Etapa a treia, managementul bazat pe obiective, cuprinde perioada anilor 1940, când
concepţia asupra managementului a evoluat spre considerarea acestuia ca un proces orientat,
în general, spre alegerea şi realizarea obiectivelor unei întreprinderi. În această etapă
managementul are în vedere şi alte funcţiuni: asigurarea circulaţiei mărfurilor, finanţarea şi
politica economică. Perioada se caracterizează prin creşterea interesului pentru planificare,
fundamentare ştiinţifică a deciziilor şi se practică o organizare de tip descentralizat.
4. Etapa a patra, se referă la apariţia unei teorii generale a dezvoltării. Este perioada
care începe după anul 1960 când, pe baza sintetizării conceptelor de management care au fost
formulate şi dezvoltate în etapele anterioare, a început elaborarea unui cadru conceptual al
unei teorii generale a managementului.

E. Dale împarte perioada formării ştiinţei managementului în trei etape:

 Prima etapă reprezintă conducerea empirică – corespunzătoare perioadei în
care activitatea de conducere se baza pe experienţă şi intuiţie. Această etapă este legată de
începuturile sale, până la apariţia lucrărilor elaborate de clasicii managementului.

Ce de-a doua etapă - începuturile managementului ştiinţific - cuprinde

perioada în care apar şi se consolidează conceptele generale ale managementului şi este
marcat de publicarea lucrărilor lui F. W. Taylor şi H. Fayol.

Etapa a treia - managementul ştiinţific - se referă la perioada contemporană.

Această etapizare a ştiinţei managementului are desigur, un caracter convenţional, pentru că
în fiecare etapă se regăsesc elemente specifice celorlalte.
Începuturile managementului ştiinţific se regăsesc în prima etapă. Aceasta rezultă din
enumerarea câtorva lucrări apărute înaintea celor elaborate de clasici (Taylor şi Fayol), care
reprezintă graniţa dintre cele două etape analizate. Astfel, Charles Bobage căruia i se atribuie
primele preocupări pentru determinarea timpului de lucru, în lucrarea sa “Comparative View
of the various Institutions for the Assurance of Life”, apărută la Londra, 1827, formulează
previziuni ale managementului modern, prezentând idei şi principii care se aseamănă cu
unele puncte de vedere ale lui F. Taylor şi ale succesorilor săi. Henry Metcalfe a publicat o
carte în anul 1885 “Costul manufacturilor şi administraţia atelierelor publice şi private”, în
care se afirmă că există o ştiinţă a administraţiei fondată pe principii care pot fi aplicate la un
număr mare şi variat de cazuri. Aceste principii pot fi descoperite cu ajutorul observaţiilor şi
experimentelor. Emanuel Ion Nichifor publică, în 1837, la Braşov, lucrarea “Pravila
comercială”, care poate fi apreciată ca un manual de management pentru perioada respectivă.
Managementul empiric corespunde perioadei sale de început. Aşa după cum au
subliniat diverşi autori, ideile existau, dacă oamenii coordonau anumite activităţi, dar în stare
latentă, fără o formă concretă, bazându-se pe elemente care ţineau de bunul simţ, de
experienţă, de intuiţie, al căror rol nu trebuie negat. Elementele amintite mai sus aveau rolul
decisiv în procesul decizional, în organizarea proceselor economice, în coordonarea şi
controlul rezultatelor activităţilor ce se desfăşurau în unităţile economice. De astfel, chiar
condiţiile dimensionale în care se derulau activităţile favorizau manifestarea unui asemenea
tip de management. Întreprinderile nefiind de mare amploare, într-o asemenea situaţie,
funcţiile managementului erau
exercitate de proprietarii întreprinderilor. Proprietarul capitalului era şi manager, ceea ce nu
se mai întâmpla în cazul societăţilor pe acţiuni. Proprietarul apărea ca o persoană polivalentă,
care trebuia să manifeste preocupări şi pricepere în toate domeniile de activitate ale
întreprinderii. Procesul de concentrare şi centralizarea capitalului a determinat creşterea
mărimii unităţilor, a facilitat aplicarea în practică a progresului ştiinţific şi tehnic, ceea ce a
făcut imposibilă cumularea celor două calităţi - proprietar şi manager. În această etapă are loc
un proces de formare a unei noi meserii, cea de manager, care nu mai este proprietarul
capitalului. Apariţia managementului ştiinţific a fost precedată de o etapă al cărei conţinut l-a
constituit începuturile acestuia, teoria managementului fiind în curs de formare şi
consolidare. Este vorba de o acumulare continuă de idei, de formularea unor concepte, de
principii, de metode şi tehnici specifice, care imprimau managementului un pronunţat
caracter ştiinţific.
Managementul ştiinţific este urmarea şi a ceea ce s-a acumulat în perioada precedentă
aplicării sale şi, cu atât mai mult, a creării şi dezvoltării unei metodologiei ştiinţifice, care să
faciliteze aplicarea în practică a elementelor de noutate din domeniul tehnicii şi alte domenii
adiacente activităţii întreprinderilor. Contribuţii semnificative în acest domeniu au avut:
cercetările operaţionale, teoria sistemelor, cibernetica, informatizarea, psihologia, sociologia,
ergonomia, etc. Specific acestei perioade este faptul că a avut loc o creştere a numărului de
lucrări ştiinţifice în domeniul managementului, se amplifică importanţa informaţiei, a crescut
nivelul tehnico-ştiinţific al proceselor manageriale.
Bazele managementului ştiinţific au fost puse de americanul F. Taylor, autor al
lucrărilor “Principiile conducerii ştiinţifice” şi “Conducerea atelierelor” şi de francezul H.
Fayol prin lucrarea “Administraţia industrială şi generală”.
Managementul se afirmă ca o cale ştiinţifică de soluţionare a problemelor puse
sistemului managerial în anumite condiţii. Managementul este privit ca o acţiune, artă sau
manieră de conduce o organizaţie, de a organiza, de a dirija, de a planifica dezvoltarea sa, de
a controla şi se aplică tuturor domeniilor de activitate .
Managementului unei unităţi îi revine ca sarcină să identifice problemele adevărate
care ţin de această activitate şi să le înlăture pe cele false, să le formuleze în mod concret, să
stabilească scopul, obiectivele şi priorităţile. Un rol însemnat revine, în acest sens,
persoanelor cuprinse în sistemul managerial, potrivit treptei ierarhice pe care se găsesc şi care
trebuie să utilizeze teorii, concepte, metode şi tehnici de management2.
Managementul apare ca o ştiinţă economică cu caracter de “graniţă”, care utilizează
metode şi tehnici proprii altor ştiinţe, adaptându-le la specificul ei. Abordarea
interdisciplinară, deci, din diferite unghiuri de vedere a unei probleme, oferă şanse mult mai
mari pentru soluţionarea sa optimă. Cel sau cei chemaţi să acţioneze în acest sens, privesc în
interdependenţă diferitele componente ale problemei, care sunt diferite şi au consecinţe
variate (economice, sociale ), urmând să găsească soluţia care să se reflecte pozitiv toate
laturile sistemului pe care le vizează.

VI.2 Managementul, între ştiinţă şi artă

Raportul dintre caracterul de ştiinţă şi cel de artă care se atribuie managementului

constituie un domeniu de dispută între specialişti, faţă de care se exprimă păreri diverse.
Aceste dispute sunt generate, în principal, de conţinutul termenilor cât şi dintr-un conflict de
opinii. În acest context, literatura de specialitate oferă grupări ale autorilor având drept
criteriu ideile referitoare la raportul dintre ştiinţă şi artă în management. În baza acestui
criteriu autorii au fost cuprinşi în trei grupe: 1) cei ce manifestă reserve chiar în privinţa
utilizării cuvântului “artă” a managementului, având drept argument faptul că s-ar refuza
recunoaşterea conţinutului ştiinţific al managementului, făcând concesii empirismului şi
spontaneităţii în această activitate; 2) o altă grupă de specialişti este formată din cei care
susţin că managementul are atât o dimensiune ştiinţifică, cât şi una care ţine de
domeniul artei. Potrivit opiniei acestor autori latura ştiinţifică a managementului se referă la
principiile şi metodele elaborate, iar domeniul ce se referă la artă are în vedere
individualitatea managerilor care aplică diferenţiat conceptele, metodele, tehnicile oferite de
ştiinţa managementului având în vedere şi intuiţia, experienţa, curajul, etc.; 3) cea de-a treia
categorie de autori îi cuprinde pe cei care abordează procesul managerial ca fiind atât ştiinţă,
cât şi artă, cu precizarea că în perspectivă, pe măsura sistematizării informaţiilor exacte
despre management, acestea au menirea
să acopere, prin generalizare, un câmp larg de fapte, iar ştiinţa va ocupa, încetul cu încetul,
locul artei.

2
Thiétart, R. A, - Management, Ediţia a IV-a, Ed. Presses Universitaires Paris, 1989,
pag. 5.
O întoarcere în timp permite să se aprecieze că managementul este o artă veche. Popoarele
civilizaţiei antice - sumerienii, egiptenii, babilonienii, romanii etc. - au organizat şi au condus
diverse activităţi, lucru care poate atesta caracterul de artă al managementului.
Managementul ca ştiinţă presupune elaborarea unor concepte, principii, metode şi
tehnici de lucru cu caracter general, a căror utilizare trebuie să asigure folosirea optimă a
potenţialului uman, material şi financiar din unitatăţile economice.
Desigur, pe măsura dezvoltării şi îmbogăţirii teoriei managementului şi arta de a conduce
înregistrează progrese semnificative. Pentru acest motiv, mulţi specialişti pledează pentru
dezvoltarea unei teorii “complet integrate” a managementului. Referindu-se la motivele care
pledează pentru dezvoltarea teoriei integrate a managementului, Philip W. Shay precizează
următoarele: a) în domeniul managementului, teoria rămâne un cadru conceptual de referinţă
şi prezintă o importanţă crucială pentru activitatea practicată care foloseşte aspecte din
numeroase şi diverse ştiinţe, precum şi nenumărate instrumente şi tehnici; b) teoria este
necesară pentru orientarea cercetării manageriale, prin evidenţierea lacunelor existente în
acest domeniu, precum şi prin oferirea de ipoteze pentru dirijarea eforturilor şi eşalonarea lor
judicioasă; c) absenţa unei astfel de discipline ar face imposibilă predarea sau învăţarea
managementului, iar managerii nu ar putea să-l utilizeze ca îndreptar al activităţii
manageriale; d) numai cu ajutorul unei teorii adecvate a managementului poate fi înţeleasă
întreprinderea modernă şi activitatea ei; e) cu ajutorul teoriei managementului se formează
managerii capabili să conducă întreprinderile şi celelalte instituţii, se asigură progresul în
libertate şi demnitate umană şi se previne împingerea spre centralism excesiv.
În condiţiile în care managementul se foloseşte de cunoştinţe de bază organizate
(principii, metode, tehnici) este ştiinţă. Când acestea sunt aplicate potrivit unor condiţii
specifice, pentru a obţine rezultate dorite, atunci el devine artă. Capacitatea de a utiliza
metodele, tehnicile şi principiile oferite de ştiinţa managementului, de a le aplica, de a le
combina reprezintă, de fapt, tocmai arta de a conduce.
Trecerea la economia de piaţă impune schimbări de fond, inclusiv în ceea ce
priveşte concepţia managerială. Este necesar un proces de asimilare de cunoştinţe care să
permită abordări şi soluţionări pentru problemele ivite, ceea ce a fost are tot mai puţină
importanţă. O unitate cu autonomie deplină presupune mai multă autoritate pentru manager,
dar, cel puţin în aceeaşi măsură, şi responsabilitate faţă de deciziile proprii.
Cunoştinţele sistematice de management contribuie la realizarea a
ceva care reprezintă mult mai mult decât o simplă pricepere, adică o cultură în acest domeniu,
s-ar putea spune chiar o stare de spirit. Cel care deţine o asemenea cultură, se “mişcă”
într-o lume aparte a ideilor privind organizarea, coordonarea, antrenarea şi motivarea
grupurilor umane care acţionează într-o unitate. El este chemat să-i spijine pe oameni, să-i
coordoneze în atingerea scopurilor proprii şi a obiectivelor organizaţiei.

VI.3 Procesele şi relaţiile de management

În activitatea oricărei unităţi economice se întâlnesc două tipuri de procese: procese

de execuţie şi procese de management.

Procesele de execuţie se caracterizează prin faptul că forţa de muncă acţionează direct asupra
obiectelor muncii prin intermediul mijloacelor de muncă sau indirect, cu ajutorul unor
categorii speciale de mijloace de muncă, având drept rezultat obţinerea unor produse, de un
anumit grad de prelucrare sau servicii, corespunzător naturii proceselor de producţie
implicate şi obiectivelor prestabilite.
Procesele de management se caracterizează, în general, prin faptul că o parte din forţa de
muncă existentă în unitate acţionează asupra celeilalte părţi majoritare cu scopul de a o atrage
în mod organizat la realizarea obiectivelor prestabilite ale unităţii. În acest context procesul
de management reprezintă un ansamblu de intervenţii prin care managerul exercită funcţiile
managementului.

În general, procesul de management poate fi definit prin “ansamblul fazelor, a

proceselor, prin care se determină obiectivele unităţii şi ale subsistemelor încorporate,
resursele şi procesele de muncă necesare realizării lor şi executanţii acestora, prin care se
integrează şi controlează munca personalului, folosind un complex de metode şi tehnici în
vederea îndreptării cât mai eficiente a raţiunilor ce au determinat înfiinţarea respectivei
unităţi” . Din conceptul de mai sus rezultă că, în esenţă, el constă în exercitarea funcţiilor
managementului, structurate într-o succesiune logică pe trei faze3.
Prima fază cuprinde procesele de muncă care vizează stabilirea obiectivelor unităţii şi
ale subdiviziunilor sale organizatorice, cât şi cele necesare realizării scopului propus. Această
fază se caracterizează prin preponderenţa activităţilor previzionale, deci exercitarea funcţiei
de previziune, cât şi prin asigurarea manifestării celorlalte funcţii ale managementului într-o
viziune prospectivă. Sfera de cuprindere şi intensitate a acestor procese se manifestă, cu
precădere, la eşalonul superior al sistemului de management, în consecinţă, deciziile
strategice şi tactice au
prioritate.
Cea de-a doua fază cuprinde activitatea de “operaţionalizare” în care se manifestă, cu
prioritate, funcţiile managementului: de organizare, de coordonare şi antrenare. După ce s-au
definit obiectivele unităţii - în prima etapă - este firesc să se adopte decizii menite să asigure
realizarea acestora, impunându-se o activitate intensă de organizare a proceselor de muncă,
coordonarea activităţilor pe fiecare componentă structurală a unităţii şi pe ansamblul său.
Cea de-a treia fază, denumită şi faza finală de control - evaluare, cuprinde activităţile
cu privire la cuantificarea rezultatelor şi compararea cu cele prestabilite, analiza şi
interpretarea acestora, formularea unor concluzii privitoare la ciclul de management viitor.
Desigur, evaluarea rezultatelor nu se realizează numai la sfârşitul
procesului de management, cât şi pe parcurs prin exercitarea funcţiei de control - evaluare,
când anumite situaţii impun adoptarea de decizii corective. Calitatea procesului de
management este definită prin următoarele trăsături caracteristice: dinamism, stabilitate,
continuitate, consecvenţă, ciclicitate.
Caracterul dinamic al managementului se manifestă ca urmare a influenţelor
factorilor interni şi externi ai unităţii economice ce presupun mutaţii importante în parametrii
de funcţionare a sistemului de management, care la rândul său, adaptează unitatea la noile
condiţii.
Stabilitatea este generată de faptul că în realizarea procesului de management se
utilizează numai anumite canale de comunicare, prin mijlocirea cărora se formează baza
structurală a sistemului de management, care se consemnează în acte organizatorice,
asigurându-i astfel stabilitatea.

3
Nicolescu, O., Verboncu, I., Management, Editura Economică, Bucureşti, 1995, pag. 19.
 Continuitatea se regăseşte în funcţie de nivelul de exercitare a managementului şi de
particularităţile procesului de producţie din unitate.
Consecvenţa este una din trăsăturile definitorii ale procesului de management şi
constă în perseverenţa cu care acţionează pentru realizarea fazelor sale, astfel ca fiecare dintre
ele (faze) să joace un rol esenţial în creşterea eficienţei activităţii de management.
Ciclicitatea este subliniată de faptul că fiecare act de influenţare se termină prin
trecerea subsistemului condus la o nouă stare, ceea ce marchează necesitatea stabilirii unui
nou scop a procesului de management sau nevoia de a corecta ori completa scopul precedent
şi pentru realizarea căruia este necesar un nou act de influenţare.
Ca orice activitate umană, procesul de management se impune să fie organizat. Prin
organizarea procesului de management se înţelege formarea sistemului de management în
timp şi spaţiu în concordanţă cu necesitatea punerii în acord a muncii componenţilor unităţii
cu performanţele prestabilite. Activitatea de organizare a procesului de management
presupune structurarea activităţilor pe etape şi după anumite criterii, normarea şi
reglementarea desfăşurării lor, stabilirea termenelor de execuţie, introducerea cerinţelor
obligatorii în realizarea acestui proces. Perfecţionarea procesului de management se referă, în
principal, la următoarele grupe de probleme: adaptarea permanentă a structurii funcţionale la
cerinţele impulsurilor factorilor interni şi externi unităţii; perfecţionarea sistemului
informaţional în ansamblul său şi a fiecărei componente în parte astfel încât procesul
decizional să se desfăşoare în condiţii normale; raţionalizarea cheltuielilor privind
desfăşurarea proceselor de management.
Relaţiile de management. Relaţiile de management reprezintă cea de-a doua componentă
definitorie a conceptului ştiinţei managementului. Relaţiile de management pot fi definite ca
raporturile care se stabilesc între componenţii unui sistem şi între aceştia şi componenţii
altor sisteme în procesele previzionării, organizării, coordonării, antrenării şi control -
evaluării activităţii unităţii. Relaţiile de management au o triplă determinare: social -
economică, tehnico-materială, umană.
Determinarea social-economică rezultă din dependenţa relaţiilor de management, de
natura relaţiilor de producţie. Prin această dependenţă se asigură aceleaşi caracteristici
economico-sociale esenţiale unităţilor economice bazate pe aceeaşi formă de proprietate. În
acest context, se poate afirma că la acelaşi tip de unităţi, principalele activităţi sunt
fundamentate pe aceleaşi principii de management, utilizarea anumitor metode de previziune,
organizare, motivare a personalului, adoptarea unor modalităţi de management participativ
sunt identice sau asemănătoare.
Determinarea tehnico-materială constă în dependenţa trăsăturilor managementului
de caracteristicile muncii şi mijloacelor de muncă ce constituie suportul tehnico-material al
încadrării unităţilor economice în ramuri şi subramuri. În virtutea condiţionării tehnico-
materiale, relaţiile de management reflectă specificitatea ramurilor sau subramurilor din care
fac parte unităţile economice.
Determinarea umană constă în faptul că o apreciabilă influenţă asupra relaţiilor de
management o are şi componenţa colectivităţii fiecărei unităţi economice şi cultura sa
organizaţională. Personalitatea managerilor, specialiştilor, muncitorilor etc., care-şi
desfăşoară munca îşi pune amprenta asupra relaţiilor de management.
Principalii factori care influenţează relaţiile de management într-o unitate economică
sunt: natura proprietăţii, dimensiunea sa, complexitatea proceselor de producţie, dispersarea
teritorială a subdiviziunilor organizatorice, gradul de autonomie, potenţialul uman etc.
 VI.4 Şcoli de management pe plan mondial

Evoluţia teoriei în domeniul managementului, rămâne foarte puternică, existând o

adevărată explozie a lucrărilor care îi sunt consacrate. Dezvoltarea cercetării ştiinţifice,
abordarea problemelor din diverse unghiuri de vedere, aplicarea în studiile elaborate a unor
metode de investigare din diferite ştiinţe au imprimat cercetărilor şi concluziilor, teoriilor
formulate o diferenţiere specifică, apărând adevărate şcoli de management.
Şcolile de management reflectă nivelul de dezvoltare a ştiinţei managementului la un
moment dat, gradul în care aceasta apelează la metode din alte domenii ale ştiinţei
(matematica, statistica, sociologia,psihologia), dar şi importanţa acordată unora sau altora din
componentele sale. Se poate spune că progresele în management sunt legate, într-o anumită
măsură, şi de cele din domeniile de ştiinţe de la care şi-a integrat diverse metode, şi pe care le
foloseşte într-o manieră specifică.

A. Şcoala clasică-tradiţională este nemijlocit legată de activitatea creatorilor ştiinţei

managementului: F. Taylor şi H. Fayol. Ea prezintă anumite trăsături în ceea ce priveşte:
studiile sale, abordarea relaţiilor de management, cristalizarea managementului ca ştiinţă.
Este de semnalat, lucru firesc, de altfel, având în vedere că managementul se aplica
domeniului economic, ca în studiile aparţinând acestei şcoli se utilizează, cu precădere,
concepte şi instrumente economice (profit, cheltuieli, investiţii) . Dată fiind importanţa
operelor clasicilor apreciem oportună o
prezentare, fie şi succintă, a unor elemente definitorii din opera lor care au
contribuit la conturarea şi consolidarea managementului ca ştiinţă.
F. W. Taylor (1856-1915), inginer american, promotor al curentelor de raţionalizare a
muncii în scopul intensificării ei. În sistemul de salarizare „în acord”, F. W.Taylor a introdus
două trepte de plată: o plată pentru piesele normate şi o altă plată pentru piesele obţinute
peste normă. Modul de calcul simplu a făcut ca acest mod de salarizare să se extindă rapid în
multe întreprinderi. Această formă de salarizare, pe lângă efectele benefice privind
raţionalizarea cheltuielilor cu salariile a avut efecte mult mai profunde asupra productivităţii
muncii. Lucrătorul fiind stimulat să-şi folosească cât mai raţional timpul de muncă pentru a
obţine un număr cât mai mare de piese, obţinând, pe această cale, venituri suplimentare. De
reţinut, faptul că, pe această cale, productivitatea muncii a crescut ca efect a intensificării
muncii.În anul 1911, F. W. Taylor a publicat “Principiile managementului ştiinţific”, lucrare
ce a devenit bază în abordarea ştiinţifică a managementului. Referindu-se la principalul
obiectiv a managementului, autorul arată că acesta constă în a asigura maximum de
prosperitate pentru salariaţi. Idei deosebit de valoroase şi actuale în materie de organizare se
regăsesc în lucrările lui F.W.Taylor “Organizarea atelierelor” (1906), “Managementul
atelierelor” (1913). El a propus înfiinţarea unor posturi de ajutor al şefului de atelier şi al
maistrului, pentru ca aceştia să fie degrevaţi de anumite lucrări şi în special de cele de rutină,
dar fără a submina unitatea de conducere. Confruntat cu anumite dificultăţi, a emis teoria
muncii în echipă.La baza managementului şi a organizării muncii, F.W.Taylor a aşezat
următoarele elemente: imagine clară despre fiecare element; crearea unui fundament ştiinţific
care să înlocuiască metodele vechi tradiţionale; studierea ştiinţifică a fiecărui element;
alegerea celor mai potriviţi muncitori pentru fiecare operaţie; antrenarea şi instruirea lor
ulterioară; întărirea şi dezvoltarea colaborării reciproce dintre administraţie şi muncitori;
repartizarea uniformă a muncii şi conturarea responsabilităţii între administraţie şi muncitori;
separarea muncii de concepţie de cea de execuţie; eliberarea muncitorilor, în special de
muncile de pregătire a producţiei şi calcule, preluarea acestora de către funcţii speciale
etc.Henri Fayol (1841-1925), inginer şi geolog francez, a condos numeroase întreprinderi
miniere, afirmându-se ca principal exponent şi promotor al mişcării europene de management
al întreprinderilor. Principala sa operă este “Administration industrielle et générale,
pervoyance, organisation, comandament, coordination, contrôle” Paris 1916. Meritul deosebit
a lui: H.Fayol constă în faptul că a încercat să analizeze şi să trateze întreprinderea în întreaga
ei complexitate tehnică şi social-economică. El a împărţit operaţiile de management în şase
grupe: tehnice (producţie); comerciale (aprovizionare, vânzare, schimb); financiare; de
evidenţă (contabilitate, statistică); de asigurare; administrative (previziune, organizare,
coordonare, control, comandă). De subliniat că Fayol considera conducerea propriu-zisă
numai ultima din cele şase grupe de operaţii - administrativă. Cele cinci atribuite (funcţii) ale
conducerii formulate de Fayol îşi menţin valabilitatea şi în zilele noastre, cu unele ajustări,
reprezentând un tot unitar al activităţii de management. Sintetic, contribuţia lui H. Fayol la
dezvoltarea managementului, poate fi formulată astfel: pe baza unui analize temeinice a
organizării managementului întreprinderii a formulat funcţiunile acesteia şi diviziunea muncii
la nivelul conducerii; a determinat funcţiile managementului; a definit importanţa relativă a
capacităţilor care constituie valoarea personalului întreprinderii; a pus bazele principiilor
generale de administrare a întreprinderilor.
În ansamblul său, şcoala clasică-tradiţională are merite deosebite pentru că a pus
bazele constituirii ştiinţei managementului, fenomenele şi procesele de management,
economice şi rezultatele finale au fost tratate în contextul legăturilor, interacţiunilor şi
interdependenţelor ce există între ele şi care stau la baza creării şi dezvoltării fiecărei
întreprinderi. Reprezentanţii acestei şcoli au elaborat cercetări valoroase în care principalele
concepte economice (profit, cheltuieli) au fost analizate într-o manieră analitică, favorizând
înţelegerea mai bine a cauzelor care au determinat o situaţie anume. Modalităţile de
organizare practicate au contribuit la creşterea substanţială a productivităţii muncii şi deci, a
eficienţei sistemului de management. Un aport deosebit a avut în ceea ce priveşte crearea
unei baze ştiinţifice a managementului, care să facă posibilă înlocuirea metodelor vechi de
muncă şi a deprinderilor tradiţionale. Selecţionarea ştiinţifică a muncitorilor, formarea şi
dezvoltarea cooperării în procesul muncii reprezintă o contribuţie de bază a reprezentanţilor
acestei şcoli. Una din problemele deosebit de importante şi tot atât de actuală, abordată de
reprezentanţii şcolii clasice, se referă la delimitarea precisă a responsabilităţilor între munca
de conducere şi cea de execuţie, dar şi o colaborare între lucrătorii şi conducătorii ierarhici ai
acestora.

B. Şcoala relaţiilor umane (behavioristă) porneşte, în abordările sale, de la rolul deosebit

care revine resurselor umane într-o întreprindere, a comportamentului lor, a modalităţilor de
influenţare a acestora etc. Ca urmare, se recurge la utilizarea prioritară - ceea ce constituie
caracteristica sa principală - a unor concepte şi metode de natură sociologică şi psihologică,
cum ar fi: sistemul de valori, motivaţia, dinamica de grup, sociograma, teste, aptitudini şi
altele. Cu ajutorul lor se studiază funcţiile de coordonare, de organizare, de antrenare -
motivaţie şi de control - evaluare, privite la nivelul unităţii, al funcţiunii de producţiei şi, mai
nou, în domeniul cercetării, al dezvoltării şi al personalului. În ceea ce priveşte contribuţia sa
cea mai de seamă se afirmă că este legată de faptul că, situând pe prim plan resursele umane
în procesul de conducere, stabileşte prin cercetare, cu metodele amintite, o serie de principii,
reguli, cerinţe, menite să asigure punerea în valoare a potenţialului uman, obţinerea aportului
acestuia la atingerea obiectivelor unităţii.
C. Şcoala cantitativă s-a cristalizat şi s-a dezvoltat prin folosirea în management a unor
metode matematice şi statistice, care ajută la obţinerea soluţiilor optime în rezolvarea
diferitelor probleme pe care le ridică, în special, în manifestarea funcţiilor de previziune şi de
organizare. Studiile pun accent pe activitatea de producţie, dar şi, în ultimul timp, pe
funcţiunea comercială şi pe cea de cercetare-dezvoltare dintr-o unitate. Este de remarcat, în
privinţa meritului principal al acestei şcoli, contribuţia sa la adaptarea metodelor matematice
şi statistice în domeniul vieţii economice, imprimându-le un caracter aplicativ accentuat, cu
consecinţe pozitive pentru rigoarea ştiinţifică a soluţiilor oferite diferitelor probleme care
apar în activitatea unei unităţi. Dacă utilizării acestor metode i se asociază apelarea la metode
moderne de tratare a informaţiilor, nu numai că se obţine soluţia optimă pentru problema
supusă rezolvării, ci se reduce şi timpul în care are loc acest proces, ceea ce are rol important
în luarea unor decizii la momentul oportun.

D. Şcoala sistemică este consecinţa firească a unui mod de abordare a unităţii - sistemic,
interdisciplinar, utilizând metode din: analiza economică, finanţe, matematică, sociologie,
psihologie, drept. Această şcoală apare deci, ca o sinteză a precedentelor. Abordarea
sistemică a proceselor şi fenomenelor fiind de dată recentă îi imprimă şcolii sistemice
atributul de tinereţe, dar şi pe cel de complexitate. Fiind vorba de o abordare sistemică, se
asigură un echilibru în realizarea acestuia în cazul relaţiilor de management, acordându-se
totodată, atenţie egală tuturor funcţiilor lui. Funcţiunile unităţii sunt abordate ca subsisteme
ale acesteia, iar pe prim plan este situată finalitatea ei economică. Trăsăturile care o
caracterizează o impun ca pe o şcoală cu largi perspective de dezvoltare şi aplicare.

Sugestii pentru studenţi: parcurgerea atentă a suportului de curs aferent acestei teme

Sumar:

Managementului unei unităţi îi revine ca sarcină să identifice problemele adevărate

care ţin de această activitate şi să le înlăture pe cele false, să le formuleze în mod concret, să
stabilească scopul, obiectivele şi priorităţile. Un rol însemnat revine, în acest sens,
persoanelor cuprinse în sistemul managerial, potrivit treptei ierarhice pe care se găsesc şi care
trebuie să utilizeze teorii, concepte, metode şi tehnici de management4.
Managementul apare ca o ştiinţă economică cu caracter de “graniţă”, care utilizează
metode şi tehnici proprii altor ştiinţe, adaptându-le la specificul ei. Abordarea
interdisciplinară, deci, din diferite unghiuri de vedere a unei probleme, oferă şanse mult mai
mari pentru soluţionarea sa optimă. Cel sau cei chemaţi să acţioneze în acest sens, privesc în
interdependenţă diferitele componente ale problemei, care sunt diferite şi au consecinţe
variate (economice, sociale ), urmând să găsească soluţia care să se reflecte pozitiv toate
laturile sistemului pe care le vizează.
Raportul dintre caracterul de ştiinţă şi cel de artă care se atribuie managementului constituie
un domeniu de dispută între specialişti, faţă de care se exprimă păreri diverse.
Managementul ca ştiinţă presupune elaborarea unor concepte, principii, metode şi
tehnici de lucru cu caracter general, a căror utilizare trebuie să asigure folosirea optimă a
potenţialului uman, material şi financiar din unitatăţile economice.
Desigur, pe măsura dezvoltării şi îmbogăţirii teoriei managementului şi arta de a
conduce înregistrează progrese semnificative.
Bibliografie modul:
• Catană, D., (1994), Management general, Ed. Tipomur, Târgu Mureş
• Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, EPUC, Cluj-Napoca
• Dijmărescu, I., (1997), Managementul proiectelor, Ed. Academiei Române de
management, Bucureşti
• Iosifescu, Ş., (2001), Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ,
Bucureşti
• Wallace, M., (1991), School-Centred Management Training, Paul Chapman Educational
Publishing, Portsmouth

Glosar cu termeni şi sintagme de specialitate:

evoluţie managerială
III. ANEXE

• Bibliografia completă a cursului

1. Abăcioaie, D. Andrei, A. – Ghidul directorului de şcoală (Pledoarie pentru

managementul de calitate în şcoli), Ed. Casei Corpului Didactic, Bacău, 2005, ediţia a
III-a
2. Beker, G., (1998),Comportamentul uman – o abordare economică, Ed. All, Bucureşti
3. Boboc, I., (2002), Psihosociologia organizaţiilor şcolare şi managementul educaţional,
EDP, Bucureşti
4. Cristea, S., (2003), Managementul organizaţiei şcolare, EDP, Bucureşti
5. Cristea, M., (1995), Sistemul modular pentru învăţământul profesional şi tehnic,
Bucureşti, ISE
6. Dumitrescu, M., (1995), Introducere în management şi management general, Ed.
Eurounion, Oradea
7. Georgescu, D., (1999), Reforma învăţământului - o şansă pentru schimbarea de
mentalitate, Ed. Trei, Bucureşti
8. Iorga, Gh., Sibişteanu, L., Zaharia, D., (2003), - Ghidul practic al directorului unităţii
de învăţământ preuniversitar, Ed. „Paralela 45”, Piteşti
9. Iosifescu, Ş., (2000), Elemente de management strategic şi proiectare, Ed. Corint,
Bucureşti
10. Iosifescu, Ş., (2001), Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ,
Bucureşti
11. Jinga, E., (2001), Managementul învăţământului, Bucureşti, Ed.Aldin
12. Joiţa, E., (2000), Management educaţional: profesorul - manager: roluri şi
metodologie, Ed. Polirom, Iaşi
13. Marga, A., (2000), Anii reformei: 1997-2000 cu o listă a reglementărilor
învăţământului, Fundaţia de Studii Europene, Cluj-Napoca
14. Modrescu, A., (1999), Sistemul Educaţional în România, Ed. Trei, Bucureşti
15. Nicolescu, O., (2001), Metodologii Manageriale, Ed. Tribuna Economică, Bucureşti
16. Petrescu, I., (1993), Management general, Ed. Hyperion, Bucureşti
17. Pitariu, H. (1994), Managementul resurselor umane, Ed. All, Bucureşti
18. * Analiza Politicilor Naţionale în Domeniul Educaţiei, OECD, trad., Ed. PROSPER-
ASE, Bucureşti
19. * Cartea Albă a Reformei Învăţământului, M.E.C., Ed. Alternative, Bucureşti, 1998
20.* Consilii consultative şi alte forme de participare socială în sistemele educaţionale
ale Uniunii Europene, EURYDICE - Reţeaua Europeană de informare în domeniul
educaţiei, Bucureşti, 1999
21. * Consiliul Naţional pentru Finanţarea Învăţământului Preuniversitar –Finanţarea
şi administrarea descentralizată a învăţământului, Editura Ceres, Bucureşti, 2004
22. * Decretul nr. 54/1975 privind repartizarea în producţie a absolvenţilor de
învăţământ superior
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei - Managementul educaţional pentru instituţiile de
învăţământ, ProGnosis, Bucureşti, 2000
23. * Învăţământul preuniversitar particular în România. Raport anual. MEC-
CNEAIP, Bucureşti, 1999
24. * Învăţământul secundar în ţările Uniunii Europene. Structuri, organizare şi
administraţie, Bucureşti, EURYDICE, 1999
25. * Legea Învăţământului nr. 84/1995, republicată
26. * Legea nr. 128/1997 privind statutul personalului didactic
27. * Legea nr. 88/1993 privind acreditarea instituţiilor de învăţământ superior şi
echivalarea diplomelor
28. * Legea 71/1995 privind dreptul absolvenţilor învăţământului particular liceal,
postliceal şi superior de a susţine examenul de finalizare a studiilor la unităţi şi instituţii
similare din învăţământul de stat
29. * Legea privind soluţionarea conflictelor de muncă (Legea nr. 168/1999)
30. * Legea privind prevenirea şi combaterea marginalizării sociale, cap. II, secţiunea
IV – accesul la educaţie (Legea nr. 116/2002)
31. * Memorandum privind învăţarea permanentă, Comisia Europeană, 2000
32. * Metodologia de miscare a personalului didactic din învatamântul preuniversitar
(OMECT 2572 /09.11.2007)
33. * Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ
preuniversitar (OMEdC 4925/08.09.2005)
34. * Regulamentul privind regimul juridic al actelor de studii şi al documentelor de
evidenţă şcolară în învăţământul preuniversitar (OMEdC nr. 3502/03.03.2005)
35. * Sistemul Educaţional în România, Agenţia Socrates, Ed. Trei, Bucureşti, 1999
36. * Standardele ocupaţionale pentru: educator, învăţător, profesor gimnaziu/liceu,
director de unitate de învăţământ, MEC, Bucureşti, 2002
37. * Un deceniu de reforme ale învăţământului obligatoriu în Uniunea Europeană
(1984-1994), EURYDICE, Bucureşti, 1998
38. www edu.ro. peg. Web a MEC-Reforma învăţământului obligatoriu în România

Alte informaţii relevante pentru curs

Studenţii vor fi încurajaţi să îşi alcătuiască grupuri de studiu şi să exerseze învăţarea/
studiul în cadrul unui grup/suport.

Scurtă biografie a titularului de curs

Vasile CHIŞ este profesor la Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei. Este doctor în Ştiinţele
Educaţiei şi şeful catedrei de specialitate din cadrul facultăţii.