Metode Activ-Participative - Suport de Curs

UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMĂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU INSPECTORATUL ŞCOLAR
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI POS DRU 2007-2013 2007 - 2013 JUDEŢEAN CLUJ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Investeşte în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară – 1 – “Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate
pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie: 1.3. – Dezvoltarea resurselor umane în educaţie şi formare profesională”
Titlul proiectului: e-Formare – Competenţe integrate pentru societatea cunoaşterii
Beneficiar: INSPECTORATUL ŞCOLAR JUDEŢEAN CLUJ
Numărul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/55336
8/2.20/01.09.2010
Aprobat Avizat
Manager de proiect ID 55336 Casa Corpului Didactic Cluj partener 3
ANCA CRISTINA HODOROGEA DORINA KUDOR
1.Argumente pentru metode şi tehnici de sensibilizare a colectivului de elevi – 1,5 oră

2.Metode interactive în grup – 1,5 ore
3.Metode interactive de predare-învăţare, de fixare şi de sistematizare a cunoştinţelor şi de
valorificare a acestora – 1,5 ore
4.Metode de rezolvare a problemelor prin stimularea creativităţii şi prin valorificarea inteligenţelor
multiple – 1,5 ore
5. Metode de cercetare/intervenţie în grup – 1,5 ore
ACTIVITĂŢI PRACTICE
1. Tehnici: care vizează sensibilizarea colectivului de elevi 2,5 ore
2. Metode interactive în grup – 2,5 ore
3. Metode interactive de predare-învăţare, de fixare şi de sistematizare a cunoştinţelor şi de valorificare a
acestora – 2,5 ore
4. Metode de rezolvare a problemelor prin stimularea creativităţii şi prin valorificarea inteligenţelor
multiple – 2,5 ore
5. Metode de cercetare/ intervenţie în grup – 2,5 ore
Modulul 4 – Metode interactive de predare –învăţare M4-1

Număr ore: 20ore (18 ore activităţi, 2 ore evaluare)
Formatori: Corcheş Horia-Ciprian, Filip Luisa, Iacob Adriana, Omboli Irma, Bozbici Corina-Elena,
Irsai Monika, Kosa Maria-Constantina, Bob Delia Georgeta, Darvasi Gyongyver, Iosof Gabriela, Răşinar
Sebastian, Moldovan Cristina-Virginia, Zamfir Marinela-Violeta, Hruban Maria, Iepure Ileana, Cătinean
Iolanda, Cimpoi Stela, Drescan Cristina, Farcaş Mariana-Liana, Ilioasa Daniela–Ana, Mărcuş Doiniţa,
Mureşan Lavinia, Negrea Maria-Melania, Nicoară Bogdan, Pop Monica, Someşan Cristina-Ligia,
Stănescu Aurora, Ştef Ioan, Szancsali Elena-Anişoara, Zirbo Maria
Modulul 4. Metode interactive de predare-învăţare
I. Obiective:
− Formarea unei noi perspective privind raportul dintre predare-învăţare-evaluare, prin
abordarea din perspectiva conceptului de predare interactivă, centrată pe elev;
− Dezvoltarea competenţelor de utilizare a metodelor şi a tehnicilor de activizare a elevilor;
− Formarea unor competenţe de implementare a unor procedee inovatoare de predare-învăţare
centrate pe elev.
− Consolidarea abilităţilor de a gestiona învăţarea activă individuală şi de grup;
− Dezvoltarea competenţelor de comunicare eficientă cu grupul de elevi;
− Dezvoltarea abilităţilor de gestionare a activităţilor de exersare, de sistematizare, de fixare şi
de valorificare a achiziţiilor elevilor;
− Cunoaşterea şi aplicarea tehnicilor eficiente de cultivare a curiozităţii, a gândirii critice, a
spritului de observaţie, a spiritului investigativ şi a creativităţii;
− Consolidarea competenţelor de gestionarte a lecţiilor printr-un registru variat de metode şi de
practici activ –participative, de instruire în baza celor mai noi concepte, teorii şi abordări din
ştiinţele educaţiei;
II. Competenţele vizate:
1. Competenţe de comunicare şi de relaţionare:

- Capacitatea de a proiecta şi de a coordona procesul instructiv-educativ, ca act de comunicare;
- Competenţe de utilizare adecvată şi creativă a conceptelor, a teoriilor şi a abordărilor recente din
ştiinţele educaţiei, precum: accesarea diverselor surse de informare în scopul documentării,
internetul ca mediu de învăţare, învăţarea prin activităţi în centrele de documentare şi informare,
învăţarea în muzee virtuale.
- Capacitatea de a cultiva curiozitatea, gândirea critică, observaţia/investigaţia;
2. Competenţe de evaluare a elevilor

- Capacitatea de a utiliza cu scop docimologic strategii adecvate de evaluare individuală/de grup;
- Capacitatea de elaborare a unor instrumente de evaluare şi de aplicare a unor metode de evaluare
adecvate competenţelor vizate prin curriculumul naţional;
- Capacitatea de a selecta şi de a relaţiona metode tradiţionale cu metode alternative, cu scopul de
a eficienţiza şi de a diversifica procesul de evaluare.
3. Competenţe metodologice

- Capacitatea de a gestiona eficient procesul instructiv-educativ prin utilizarea optimă a factorilor
spaţio-temporali;
- Capacitatea de a gestiona corect tehnici de învăţare activă individuală/de grup;
- Capacitatea de aplicare a unor forme eficiente de management al clasei, în funcţie de activitatea
de învăţare proiectată.
- Competenţe de utilizare adecvată a conceptelor, a teoriilor şi a abordărilor recente din ştiinţele
educaţiei: abordări interdisciplinare, noi tehnici de educare în societatea cunoaşterii (invăţarea prin
colaborare, jocul didactic, invăţarea prin predare, predare în parteneriat, învăţare integrată prin
conţinut şi limbă (CLIL Content and Language Integrated Learning), învăţarea prin descoperire,
metodele "Teaching Without Talking", învăţarea prin proiecte etc.).
- Capacitatea de a optimiza mediului învăţării, de a-i spori atractivitatea;
4. Competenţe psiho-sociale
- Capacitatea de a utiliza eficient metodele şi tehnicile de cunoaştere şi de activizare a elevilor în
scopul valorificării şi maximizării potenţialului individual;
- Capacitatea de a gestiona eficient metode activ-participative de antrenare a colectivului de elevi;
- Capacitatea de a dezvolta un comportament empatic, conduita proactivă şi de lider;
- Capacitatea de a dezvolta inteligenţa emoţională;
III. Succesiunea temelor

TEMA 1: Argumente pentru metode şi tehnici de sensibilizare a colectivului de elevi
1.1. Argumente pentru utilizarea metodelor active în predare-învăţare
1.1.1 Clasificarea tipurilor de savoir (cunoaştere) după natura competenţelor implicate
1.1.2. De ce sa folosim un stil activ de predare- învăţare?
1.1.3. Beneficiile educaţionale ale interacţiunii elevilor în sala de clasă
1.1.4. Grade de autonomie în învăţare
1.2. Tehnici care vizează sensibilizarea colectivului de elevi:
1.2.1..Tehnici care vizează competenţa energizantă, ludică, empatică
1.2.2. Tehnici care vizează competenţa organizatorică şi interrelaţională
1.2.3. Ilustrarea unor activităţi practice de sensibilizare şi de activizare a grupului
TEMA 2: Metode interactive în grup
2.1. O sistematică a metodelor interactive în grup
2.1.1. Metoda mozaicului (Jigsaw)
2.1.2. Metoda „schimbă perechea”:
2.1.3. Metoda cubului
2.1.4. Metoda jocului
2.1.5. Metoda interviului în trei trepte
2.1.6. Metoda „comerţului cu o problemă“ (predare)
2.1.7. Predarea reciprocă
2.2. Ateliere aplicative pe metodele interactive în grup
2.2.1. Aplicarea metodei mozaic
2.2.2. Aplicarea metodei cubului
TEMA 3: Metode interactive de predare-învăţare, de fixare şi de sistematizare a cunoştinţelor şi de
valorificare a acestora
3.1 Floarea de nufăr
3.2. Diagrama cauză – efect
3.3. SINELG
3.4. R.A.I.
3.5. Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat
3.6. Linia valorică
3.7. Metoda de învăţare integrată prin conţinut şi limbă – CLIL – Content and Language Integrated Learning
TEMA 4: Metode de rezolvare a problemelor prin stimularea creativităţii şi prin valorificarea
inteligenţelor multiple
4.1. Introducere în metode – creativitatea în clasă
4.2. Brainstorming-ul
4.3. Tehnica 6-3-5 (Brainwriting)
4.4. Sinectica
4.5. Tehnica Phillips 6x6
4.6. Teaching Without Talking (TWT)
4.7. Ciorchinele
4.8. Metoda pălăriilor gânditoare
4.9. Dezbaterea
4.10. Metoda Starbursting
4.11. Metoda Studiului de caz
4.12 Metoda Frisco
4.13 Metoda Focus grup
4.14. Metoda învăţării prin descoperire
TEMA 5: Metode de cercetare/intervenţie în grup
5.1. Experimentul ca metodă
5.1.1. Ce este?
5.1.2. De ce este metodă didactică?
5.1.3. Tipuri de experimente
5.1.4. Etapele de structură procesuală a unei lucrări experimentale/practice
5.1.5. Etapele învăţării bazate pe experiment
5.2. Investigaţia/cercetarea ştiinţifică – metodă de instruire
5.2.1. Ce este?
5.2.2. Argumente pentru o predare bazată pe tema de cercetare
5.2.3. Întrebările – esenţa iniţierii oricărei investigaţii ştiinţifice
5.2.4. Dimensiunile rolului cadrului didactic în predarea bazată pe tema de cercetare
5.2.5. Gradul de aprofundare corelat cu nivelul competenţelor
5.2.6. Descriptori specifici pentru investigaţia ştiinţifică în clasele 5-8
5.2.7. Ce face elevul/profesorul în cadrul unităţii de învăţare bazată pe proiectul de cercetare
5.3. Portofoliul de grup
5.3.1. Argument
5.3.2. Portofoliul de grup – instrument de evaluare şi de valorificare în grup a învăţării
5.3.3. Documente utilizate în realizarea portofoliului de grup
5.3.4. Tipuri de portofolii
5.3.5. Portofoliul în cazul metodei de învăţare cooperativă
5.3.6. Avantajele folosirii portofoliului
5.3.7. Criterii de apreciere şi indici pentru evaluarea portofoliului
5.4. Internet/intranet – medii de instruire?
54.1. Implicarea calculatorului în procesul de instruire
5.4.2. Forme de instruire asistată de calculator
5.4.3. Software utilizat în instruire
5.4.4. Consideraţii metodologice privind elaborarea unui software educaţional
5.4.5. Aspecte pedagogice şi didactice în instruirea asistată de calculator
5.4.6. Proiectarea didactică în cazul instruirii asistate de calculator
5.4.7. Principiile didactice utilizate în instruirea programată
5.4.8. Metode, tehnici şi procedee didactice
5.4.9. Mijloace de învăţământ utilizate în predare-învăţare
5.4.10. Evaluarea asistată de calculator
5.4.11. Utilizarea calculatorului în predarea disciplinelor şcolare
5.4.12. Tipuri de lecţii desfăşurate cu ajutorul calculatorului
5.4.13. Avantaje faţă de instruirea tradiţională
5.4.14. Limite în ceea ce priveşte utilizarea acestor tehnologii
5.4.15. Soluţii de ameliorare
5.5. Metoda de instruire prin muzee virtuale
5.5.1. Ce este un muzeu virtual?
5.5.2. Avantajul utlizării muzeului virtual ca mediu de instruire
5.6. Învăţarea prin activităţi în centrele de documentare şi informare
5.6.1. Tipuri de activităţi în CDI
5.6.2. Cercetarea documentară-etape
5.7. Revista – metodă de instruire activ-participativă
5.7.1. Beneficii educaţionale ale implicării elevilor în realizarea revistelor şcolare
5.7.2. Etape în realizarea unei reviste şcolare
IV. Concepte fundamentale:

Alternative metodologice; conduită de lucru autoreflexivă; evaluarea; gândirea critică; învăţarea prin
cooperare; metode interactive de predare-învăţare; predarea centrată pe elev; proiectarea didactică; tehnici
de lucru individuale, în perechi şi în grup.
V. Termeni cheie
Activizare, autocunoştere, autoinstruire, climat psiho-social, cooperare, echipe, feedback, flexibilitate,
grup, joc, iniţiativă, inteligenţe multiple, instruire, inventivitate, implicare, obiectivitate, organizare,
mediu educaţional, multimedia, portofoliu, reflexivitate, relaţionare, surse bibliografice şi de
documentare.
VI. Suportul de curs propriu-zis

Tema 1: Argumente pentru metode şi tehnici de sensibilizare a colectivului de elevi
1.1. Argument pentru utilizarea metodelor active în predare-învăţare
”Odată stăpânite şi însuşite, disciplinele devin modurile – tiparele – în care experţii construiesc
fenomenele lumii lor. De la ideile care se formează intuitiv şi care adesea reprezintă concepţii greşite,
elevii trebuie să ajungă la un set mai sofisticat de concepte şi teorii. În locul tiparelor, care nu înseamnă
prea mult pentru nişte observatori sofisticaţi, ei trebuie să dobândească noi instrumente, cele ale câtorva
discipline-cheie şi trebuie să folosească aceste instrumente pentru a obţine tipare mai bune, să fie capabili
să ajungă la nişte moduri de gândire ştiinţifice, artistice şi istorice, cele mai puternice modalităţi pe care
fiinţele umane le-au inventat pentru a înţelege lumea.”
- Howard Gardner THE DISCIPLINED MIND (1999)
Noi învăţăm făcând. Cercetările arată că ceea ce se învaţă activ este mult mai bine reţinut, asimilat şi
înţeleas. Metodele active ne solicită să "realizăm propria înţelegere", adică, să conceptualizăm într-o
manieră proprie ceea ce învăţăm. În timpul acestui proces vom face, fizic, conexiuni neuronale, proces pe
care îl numim ”învăţare”. Metode pasive precum ascultarea nu ne determină să facem aceste conexiuni
neuronale sau conceptualizări. Metodele active în schimb:
• Oferă feedback celui care învaţă asupra incompletei sale înţelegeri şi îl încurajează să caute căi noi de
înţelegere, de exemplu prin ajutor reciproc;
• Oferă feedback profesorului asupra nivelurilor de înţelegerea ale elevilor şi îl ajută să identifice, astfel,
elevii care au nevoie de ajutor;
• Dezvoltă abilităţile de gândire, cum ar fi analiza, rezolvarea de probleme, şi autoevaluarea;
• Sprijină elevii să utilizeze realist şi util procesul de învăţare, să vadă importanţa şi relevanţa acestuia;
• Sunt mai atractive;
• Oferă profesorului puţin răgaz.
1.1.1. Clasificarea tipurilor de savoir (cunoaştere) după natura competenţelor implicate1:

Tipuri de savoir Ce competenţe presupune la nivelul Exemple
subiectului cunoaşterii
Savoir – a şti redarea, reproducerea cunoştinţelor, fapte, cunoaşterea şi reproducerea unor
concepte, legi, modele, formule, tabele, legi, definiţii, mărimi, valori, date,
proceduri închise (algoritmi) etc.
Savoire-faire – a cognitiv: efectuarea de activităţi cognitive în cognitiv: elaborarea rezumatului sau
şti să faci cadrul cărora mesajele sunt transformate a planului unui text, rezolvarea de
practic: realizarea de demersuri practice, care probleme, elaborarea unui referat
necesită control kinestezic practic: manevrarea dispozitivelor
din laborator, utilizarea aparatelor şi
a instalaţiilor din laborator
Savoir-etre – a - interiorizarea anumitor valori (implicite sau - coştientizarea importanţei atitudinii
şti să fii explicite, declarate sau nedeclarate, trăite sau active în învăţare şi în integrarea
nu), adoptarea anumitor atitudini, profesională şi socială
desfăşurarea de activităţi de investigare a - adoptarea unei atitudini reflexive şi
1
Boco , M., 2002; Instruire interactivă, Presa Universitară Clujeană
sinelui, a modului său de a reacţiona şi de a a spiritului critic în dobândirea noului
acţiona, de empatizare cu alţii - dobândirea treptată a automomiei în
- poziţionarea ca persoană, la nivelul învăţare
stimulilor, al reprezentării şi al conduitei
Savoir-devenir – - operarea cu achiziţiile dobândite, - imaginarea unei strategii de acţiune
a şti să devii personalizarea lor: structurare, - construirea de instrumente cognitive
operaţionalizare, interrelaţionare, ierarhizare, şi de materiale pentru punerea în
transfer, etc. aplicare a strategiei imaginate
- elaborarea unui proiect,
implementarea lui, evaluarea şi
ajustarea lui.
1.1.2. De ce să folosim un stil activ de predare-învăţare?

• Învăţarea activă funcţionează. Cercetările arată că învăţarea activă este de departe cel mai bun mod de
revizuire a cunoştinţelor, oferă satisfacţie elevului, facilitează învăţarea profundă (înţelegerea deplină) şi
vine în sprijinul corectării neînţelegerilor în procesul învaţării.
• Se îmbunătăţesc rezultatele. Studiile arată că profesorii pot produce efecte pozitive asupra dezvoltării
şcolii de circa 3 ori mai mari decât pot să genereze managerii lor. Dar această îmbunătăţire este posibilă
numai dacă predarea este optimizată, cu efecte directe asupra rezultatelor elevilor.
• Este ca şi cum am obţine un angajament de îmbunătăţire. Discuţia centrată pe disciplina de studiu,
oricare ar fi aceea, legată de cum să predai eficient este esenţa rolului oricărui cadru didactic, fiecare
profesor fiind implicat în dezvoltarea practică a propriei discipline.
• Echipele fac schimb de bune practici, astfel încât cele mai bune metode de predare sunt disponibile
pentru toţi
• Cresc aşteptările asupra calităţii predării. Metodele active de lucru pot ridica aşteptările în legătură
cu ce înseamnă să predai bine, la fel cum arată modul în care acest lucru poate fi făcut.
• Se stochează cele mai bune practici. Profesorii buni sunt cei care împărtăşesc colegilor metodele lor
pentru a beneficia şi alţi elevi de acestea.
• Un bun profesor îşi ajută colegii în debutul carierei de profesor. Cadrele didactice debutante sunt
încurajate să înveţe şi să adopte metode eficiente.
• Promovează dezvoltarea profesională. Strategiile active de predare-învăţare promovează centrarea pe
disciplina de studiu şi astfel sprijină dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.
2
La şcoală La locul de muncă
Perspectiva Profesorul expert transmite cunoştinţe Muncitorii îşi asumă pasiv locul desemnat
tradiţională elevilor pasivi. într-o organizaţie ierarhică, unde sunt
riguros supervizaţi.
Accentul este pus pe fapte şi pe obţinerea Accentul este pus pe răspunsuri limitate la
răspunsului corect. probleme limitate şi pe îndeplinirea unei
sarcini prescrise.
Ceea ce este învăţat este lipsit de context Accentul este pus pe sarcina specifică
semnificativ. independent de contextul organizaţional şi
de strategia companiei.
Perspectiva Sub supravegherea profesorului, elevii îşi Muncitorii îşi asumă responsabilitatea
modernă asumă responsabilitatea propriei învăţări, pentru identificarea şi rezolvarea
dezvoltându-şi pe parcursul acestui proces problemelor şi pentru adaptarea la
competenţe metacognitive şi schimbare prin învăţare.
autoevaluative (competenţe de educaţie
permanentă).
2
Tabelul este preluat şi tradus din Hidden Challenges to Education Systems in Transition Economies, World Bank, 1999, pag.12.
Accentul este pus pe modalităţi Muncitorii se confruntă cu probleme non-
alternative pentru încadrarea diferitelor rutiniere care trebuie analizate şi
aspecte şi rezolvarea de probleme. rezolvate.
Sunt introduse idei, principii, fapte care Muncitorii iau decizii care solicită
sunt folosite şi înţelese într-un context înţelegerea contextului mai amplu al
semnificativ. propriei lor activitităţi şi al priorităţilor
companiei.
1.1.3. Beneficiile educaționale ale interacțiunii elevilor în sala de clasă

Aspectul social al învăţării a fost reliefat de Jerome Bruner3 încă din anii ‘60. El avansează
conceptul de reciprocitate definit ca „o nevoie umană profundă de a da o replică altcuiva şi de a lucra
împreună cu alţii pentru atingerea unui obiectiv”. Reciprocitatea este un stimulent al învăţării: „Când
acţiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată în cadrul unui grup în vederea obţinerii
unui rezultat, atunci par să existe procese care stimulează învăţarea individuală şi care conduc pe fiecare
la o competenţă cerută de constituirea grupului.” (Bruner, 1966)
Nu numai cercetarea, dar şi experienţele cadrelor didactice cu metodele colaborative evidenţiază
efectul benefic al interacţiunii elevilor4. Gruparea şi sarcinile în care membrii grupului depind unul de
celălalt pentru realizarea rezultatului urmărit arată că:
• elevii se implică mai mult în învăţare decât în abordările frontale sau individuale;
• odată implicaţi, elevii îşi manifestă dorinţa de a împărtăşi celorlalţi ceea ce experimentează, iar aceasta
conduce la noi conexiuni în sprijinul înţelegerii;
• elevii acced la înţelegerea profundă atunci când au oportunităţi de a explica şi chiar de a preda celorlalţi
colegi ceea ce au învăţat.
1.1.4. Grade de autonomie în învăţare

Prin diminuarea dependenţei sale de profesor şi a creşterii treptate a gradului de autonomie în învăţare,
elevul capătă noi şi reale aptitudini şi abilităţi de a învăţa.
Odată cu scăderea măsurii în care elevul este dependent de profesor se succed ca stadii5: 1. autodirijarea,
2. autoformarea (educativă şi cognitivă), 3. autonomia, 4. autoinstruirea, 5. autoeducaţia, 6. educaţia pe
tot parcursul vieţii, 7. educaţia permanentă. Fiecare stadiu îl pregăteţte pe cel următor şi îi asigură
premisele necesare.
1. Autodirijarea: presupune realizarea de procese mentale dirijate intenţionat de subiect, porcese
însoţite şi sprijinite de comportamente de căutare de informaţii. Părerile specialiştilor converg spre
ideea că o învăţare autodirijată nu este posibilă decât prin utilizarea tehnologiilor informaţionale şi
de comunicaţie.
2. Autoformarea: este promovată de pedagogul Pestalozzi şi are legături cu noţiunea de auto-socio-
construcţie a cunoaşterii. Se poate vorbi despre autoformare integrală (legată de autodidaxie, care
presupune că elevul îşi asumă singur ansamblul funcţiilor învăţământului), existenţială
(conştientizarea de către individ a propriei sale capacităţi de formare), socială (învăţarea prin
participarea în grupuri sociale), cognitivă (cunoaşterea mecanismelor psihologice puse în joc în
învăţarea autonomă) şi educativă (ansamblul practicilor pedagogice orientate spre dezvoltarea şi
facilitarea învăţării autonome).
3. Autonomia: este comptenţa de autodeterminare care îi oferă celui ce învață responsabilitatea
propriilor acțiuni desfăşurate în acest sens. Scop al învățării (inter)active, autonomia poate fi
dobândită numai atunci când învățarea în sine devine un proces de exersare a autonomiei, grație
unei gândiri independente, active, divergente, etc.
4. Autoinstruirea: procesul complex de informare a subiecților, de înzestrare a lor cu cunoştințe, de
lărgire a orizontului lor ştiințific, tehnic, cultural, proces desfăşurat prin sine.
3
Bruner, J., Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 1966
4
Siberman, M. (1996). Active learning: 101 strategies to teach any subject. Boston:Allyn and Bacon.
5
Boco , Mu ata, 2002; Instruire interactivă, Presa Universitară Clujeană
5. Autoeducația: sistem de activități conştiente, constante, sistematice, direcționate spre
transformarea calitativă, modelarea şi perfecționarea propriei personalități în cederea atingerii
anumitor finalități, care au la bază decizii personale.
6. Învățarea pe tot parcursul vieții (lifelong learning): o strategie globală integratoare, adaptativă şi
anticipativă, care implică sisteme complexe de modificări, restructurări, experiențe şi inovări
deopotrivă, comportamente şi, deopotrivă, conduite adecvate noii realități dinamice care ne
înconjoară. Nicio formă de educație nu poate susține pregătirea unui specialist pentru întreaga
viață profesională.
7. Educația permanentă: pregătirea elevilor pentru educația permanentă presupune exersarea
învățării adaptative şi anticipative cu tehnici de muncă intelectuală bine dezvoltate, valorificarea
de instrumente de cunoaştere eficiente şi satisfacerea propriilor interese cognitive.
1.2. TEHNICI: CARE VIZEAZĂ SENSIBILIZAREA COLECTIVULUI DE ELEVI (energizarea,

empatia, dimensiunea ludică, organizarea, interrelaţionarea).
A fi profesor înseamnă un risc asumat. Şi asta pentru că pregătirea pentru a preda, pentru a-i învăţa pe
alţii cum să înveţe este o operă niciodată încheiată şi care implică multă răbdare, multe momente de
incertitudine, de descurajare şi multe ore de studiu iar rezultatele nu pot fi măsurate nici cantitativ şi nici
imediat. Totuşi, la capătul acestui drum te pot aştepta multe bucurii şi satisfacţii. Iată de ce, pentru a-l
înţelege pe elev, pentru a-l instrui şi educa în mod adecvat, profesorul trebuie să cunoască motivele care,
împreună cu aptitudinile, temperamentul şi caracterul, contribuie la determinarea conduitei şi a reuşitei în
activitatea de învăţare. Toate ţin, în ultimă instanţă, de capacitatea profesorului de a se adresa firesc şi
simplu nivelului emoţional-afectiv al elevului. Marele pedagog Pestalozzi 6spunea că: „ Pentru a creşte
oameni înainte de orice ştiinţă şi de orice metodă trebuie să ai inimă”. Dar sunt indispensabile şi
următoarele competenţe:
1.2.1. Tehnici care vizează competenţa energizantă, empatică, ludică
a. Competenţa energizantă: are în vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi să dorească să
se implice în activitate, în rezolvarea problemei date. Elevii trebuie încurajaţi şi stimulaţi să nu se
oprească la prima soluţie descoperită, ci să se antreneze în căutarea de soluţii alternative.
Puteţi realiza aceste exerciţii atunci când simţiţi nevoia de o mai bunã interrelaţionale în cadrul
grupului, când aveţi timpi morţi pe parcursul atelierelor sau pur şi simplu atunci când simţiţi nevoia să
destindeţi atmosfera. Acestea au atât rol de energizare cât şi un rol educaţional, vizând aspecte
comunicaţionale, afective etc.
b. Competenţa empatică: presupune capacitatea profesorului de a lucra cu elevii/studenţii reuşind să-

i transpună în situaţiile pe care aceştia le parcurg. În acest mod, profesorul îşi va cunoaşte mai bine
discipolii şi va îmbunătăţi comunicarea cu ei;
Conform DEX, 1998, empatia este: 1. formă de intuire a realităţii prin identificare afectivă; 2. Tendinţă a
receptorului de a trăi afectiv, prin transpunere simpatetică.
J.P.Guilford spune despre empatie că este: “o abilitate de prezicere, de recunoaştere a dispoziţiilor
psihologice ale altei persoane, percepţiile, gândurile, atitudinile, sentimente ca manifestări ale trăsăturilor
sale.”
Carl Rogers, citat de Stroe Marcus7, consideră că a fi empatic înseamnă „a percepe cadrul intern
de referinţă al altuia cu toate componentele sale emoţionale «ca şi cum» ai fi cealaltă persoană, dar fără a
pierde condiţia de «ca şi cum»” (1987, p.11). Cu alte cuvinte, profesorul empatic trebuie să intuiască
psihologia elevului, să-l înţeleagă şi să-şi modifice comportamentul în funcţie de personalitatea elevului.
El trebuie să se transpună în situaţia elevului – ca receptor al unui mesaj didactic.
În ceea ce priveşte comportamentul empatic al elevilor, cercetările realizate în literatura de
specialitate au evidenţiat faptul că un comportament ridicat empatic al profesorului faţă de elev este
însoţit şi de un comportament empatic bun sau ridicat al elevului faţă de profesor, iar un comportament
slab empatic al profesorului faţă de elev este însoţit de un comportament slab empatic al elevului faţă de
6
Psihologia omului în proverbe, Editura Universităţii, Bucureşti, 2002,pag 122
7
Marcus, Stroe, Empatia şi relaţia profesor-elev, Editura Academiei, Bucureşti,1987.
profesor. Se poate spune deci că există o compatibilitate între empatia profesorului şi empatia elevului, că
ameliorarea capacităţii empatice la cadrele didactice ar putea dezvolta un proces empatic corespunzător la
elevi şi implicit o optimizare a relaţiei profesor-elev pe toate planurile.
c. Competenţa ludică: se referă la capacitatea profesorului de a răspunde jocului elevilor săi prin
joc, favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învăţare pentru a o face mai atractivă şi
pentru a întreţine efortul intelectual şi fizic al elevilor;
Schiller8 a spus că“Omul nu este întreg decât atunci când se joacă”
De ce e important să te joci? Pentru că:
° jocul invită să avem raporturi de colaborare sau un spirit de competiţie corect cu alte persoane, deci de
socializare;
° jocul invită să dăm ce e mai bun din noi pentru a contribui, cu propriile capacităţi, la succesul echipei şi
pentru a ne ne apropia de colegi în caz de dificultăţi, aşadar să trăim în armonie;
- prin intermediul jocului ne putem cunoaşte mai bine pe noi înşine, punându-ne la
încercare şi practicând diverse tehnici de expresii;
- jocul poate dezvolta o mai bună coordonare a mişcărilor;
- jocul trezeşte fantezia şi ingeniozitatea;
- jucându-ne, ne acordăm un timp de recreere pentru a uita de stresul zilnic;
Acestea sunt doar câteva exemple de efecte care se pot obţine prin intermediul jocului; reflectând puţin
vei putea găsi multe altele.
1.2.2. Tehnici care vizează competenţa organizatorică şi interrelaţională

a. Competenţa organizatorică: are în vedere abilităţile cadrelor didactice de a organiza
colectivul în echipe de lucru şi de a menţine şi impune respectarea regulilor care privesc învăţarea prin
cooperare, în grup. Totodată, profesorul este cel care poate interveni în situaţii limită, în situaţii de criză,
aplanând conflictele şi favorizând continuarea activităţii pe direcţia dorită. El menţine legătura dintre
intervenţiile participanţilor şi subiectul discuţiei, evitând devierile.
Anumite sarcini de învăţare se rezolvă mai eficient dacă “spargem” grupul-clasă în grupuri mai
mici, care să permită o comunicare reală elev-elev. Fiecare grup va rezolva o sarcină comună într-o
determinare mai puţin formală. Avantajul major al sarcinilor de grup este că forţează fiecare elev să
devină participant activ al grupului. Inclusiv copiii reticenţi sau ruşinoşi câştigă încredere şi siguranţă.
Pentru a deveni o experienţă de învăţare reală, sarcinile de grup trebuie planificate atent. Trasaţi
sarcinile/scopurile de grup şi numiţi elevii răspunzători de rezolvare (altfel spus, desemnaţi rolul
fiecăruia); rezolvarea sarcinilor trebuie să oblige elevii să interacţioneze unii cu alţii.
Profesorul expert implică elevii în interacţiuni printr-o cerinţă simplă şi rapidă, care necesită timp
scurt de rezolvare; descrie clar regulile de participare; descrie clar sarcinile şi specifică performanţa
aşteptată, ca şi timpul acordat rezolvării lor; monitorizează atent fiecare grup şi manifestă disponibilitate
şi deschidere faţă de posibilele întrebări.
Modul de organizare a spaţiului poate să stimuleze un anumit tip de comunicare. Un tip de organizare cu
băncile aranjate pe trei rânduri şi catedra aflată în faţa lor încurajează un tip autoritar de comunicare,
rezervând elevilor rolul de ascultători pasivi şi cultivând astfel în rândul acestora obedienţa şi nevoia de
superiori care să stabilească ceea ce este bine şi ceea ce este rău. O sală de clasă care permite organizări
flexibile în funcţie de tipul de activitate desfăşurată încurajează un tip de comunicare democratic, oferind
elevilor posibilitatea implicării active în activităţi variate şi stimulând astfel asumarea responsabilităţii,
obişnuinţa de a gândi independent. Dacian Dolean şi Ioan Dolean9 descriu câteva modalităţi interesante
de organizare a clasei, preluate din sistemul american de învăţământ, reluate în partea aplicativă a
cursului.
Pe elevi îi motivează atât atmosfera personalizată, primitoare a sălii de clasă, atmosfera de
siguranţă şi de intimitate pe care o creează profesorul, cât şi starea de „magie“, de „miracol“, de „sacru“,
de „hipnoză“ cu care îi învăluie pe elevi.
8
Psihologia omului în proverbe, Editura Universităţii, Bucureşti, 2002, pag.36
9
Dolean D, Dolean I, Idei pentru activitatea la clasă, Ed.Pro-Vita, Cluj-Napoca,2003.
b. Competenţa interrelaţională10 presupune disponibilităţi de comunicare cu elevii, fiind menită să
dezvolte şi la aceştia abilităţile sociale necesare integrării optime în colectiv. Toleranţa şi deschiderea faţă
de nou, precum şi încurajarea originalităţii răspunsurilor copiilor, va avea ca efect crearea de
disponibilităţi asemănătoare elevilor săi în relaţiile cu ceilalţi.
Rolul educatorului se defineşte ca organizator de contexte, favorizante învăţării în toate formele ei.
Educatorului îi revine sarcina ca, pornind de la situaţiile cunoscute, să provoace exerciţii de comunicare.
Stilul de lucru, atitudinea generală, experienţa de cunoaştere a copilului, cultura profesorului au influenţe
formative puternice. Profesorul, după, cum susţine Ferry 11„are rolul de a organiza condiţiile favorabile
cooperării între elevi pentru realizarea unei sarcini comune, întrucât profesorul are misiunea de a crea
situaţii de învăţare prin indicaţii, prin selectarea, distribuirea materialului şi orienterea activităţii în clasă”.
Ferry exprimă preferinţa pentru varianta orizontală a comunicării şi imbinarea ulterioară cu circuitul
comunicaţional vertical în care profesorul este la început un animator, apoi devine un centru de informare,
concomitent cu exersarea rolului de animator al interacţiunilor verbale şi comportamentale.
1.2.3. Ilustrarea unor activități practice de sensibilizare şi activizare a grupului

A. Exprimarea sentimentelor
Obiective:
La finalul acestei activităţi, participanţii vor putea:
y Să fie conştienţi de faptul că experimentăm o mare varietate de trăiri şi sentimente;
y Să definească un vocabular adecvat de exprimare şi descriere a sentimentelor;
y Să recunoască emoţiile trăite de alte persoane.
Timp: 20 minute
Materiale necesare:
Fişa de lucru 1.1. „Ce aş simţi dacă?”, pixuri/creioane.
Procedeu:
1. Rugaţi participanţii să se gândească ce ar simţi dacă ar fi în situaţiile descrise în pagina de
lucru şi să scrie 3 trăiri pentru fiecare situaţie. Totodată, li se oferă posibilitatea de a se uita pe
lista cu „sentimente/trăiri”;
2. Împărţiţi participanţii în grupuri mici de 3-4 persoane şi rugaţi-i să-şi împărtăşească
răspunsurile. Care au fost trăirile comune? Care sunt motivele pentru care e important să poţi
să-ţi exprimi sentimentele/trăirile?;
3. Alegeţi unul dintre sentimentele/trăirile de pe listă. Fiecare participant are sarcina de a mima
pentru ceilalţi 2-3 din grupul mic respectivul sentiment/trăire.
Procesare:
y Încearcă cumva oamenii să ascundă ceea ce simt?
y Cât de mult au reuşit să ghicească din ce a fost mimat în faţa lor?
y Cum s-ar fi simţit dacă ceilalţi nu ar fi ghicit sentimentul/trăirea pe care l-au mimat?
y Este important să ne gândim la sentimentele celorlalţi?
Sugestii de „temă pentru acasă” – se adresează programului cu elevii:
y Cereţi-le să observe varietatea în exprimarea emoţiilor/trăirilor a oamenilor de pe stradă.
y Cereţi-le să elaboreze o poveste ca un studiu de caz despre o persoană pe care au văzut-o pe
stradă ca exprimându-şi o trăire.
B. Pasează bătaia12
Tip activitate: joc de energizare
Scop: participanţii se vor cunoaşte mai bine, creşte nivelul de energie în grup
Scop secundar: se poate face procesare pe dependenţa între participanţi şi conştientizarea echipei
Timp: 5-10 minute
Grup: min. 10 – max. 30 participanţi, se pretează la orice tip de grup
10
Chiş, V. Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005.
11
Dumitriu Gh.,Comunicarea şi învăţarea, EDP, Bucureşti, 1996, pag 25
12
http://www.wilderdom.com/games/gamesguides.html

Metodologie: lucru în grup mare
Procedeu: Cere participanţilor să formeze un cerc. Pentru a introduce exerciţiul, spune: „o să mă
uit la persoana din stânga mea, iar în timpul contactului vizual vom încerca să batem din palme în
acelaşi timp [demonstrează]. Apoi, persoana din stânga mea va face acelaşi lucru cu următoarea
persoană, urmând ca „bătaia” să treacă prin tot cercul. Ideea este ca în timpul trecerii bătăii din
palme să se menţină contactul vizual. După o rundă prin tot cercul de acomodare, ritmul poate
varia, facilitatorul fiind singurul care comandă „mai repede” sau „mai încet”. Totodată,
participanţii trebuie avertizaţi că ritmul va creşte treptat şi că se pot introduce în joc noi bătăi. În
momentul în care în joc circulă în acelaşi timp 4-5 bătăi din palme iar nivelul de energie al
grupului a crescut suficient, jocul se poate încheia cu aplauze.
Procesare pe scop secundar: întreabă participanţii dacă le-a plăcut jocul. Întrebă-i ce cred că se
întâmplă într-un joc de echipă atunci când unul dintre jucători scapă mingea. Reaminteşte-le că
pentru a avea cele mai bune rezultate ca echipă, toţi trebuie să-şi aducă contribuţia şi să
conştientizeze că depind unii de alţii.
C.Pasează masca
Tip activitate: joc de energizare şi team-building
Scop: participanţii se vor cunoaşte mai bine, creşte nivelul de energie în grup şi dobândesc
încredere în ceilalţi membri ai grupului, prin faptul că toţi vor arăta „caraghios”
Timp: 5-10 minute
Grup: min. 8 – max. 20 participanţi, se pretează pentru grupuri care au un nivel minim de
experienţă anterioară în activităţi interactive
Procedeu: roagă participanţii să formeze un cerc, cu faţa în interior. Explică-le că fiecare va
primi şi apoi va construi o „mască facială” din mimică, pe care o va transmite mai departe
următoarei persoane din stânga, care va construi mai departe ş.a.m.d.
Instructaj: „voi construi o mască facială şi mă voi uita la persoana din stânga mea, care, în timpul
contactului vizual va trebui să reproducă exact masca pe care o am eu deja pe faţă, ca şi cum s-ar
uita în oglindă [demonstrează]. Apoi, ea/el se va întoarce la stânga, către următoarea persoană, în
timpul acestei întoarceri trebuind să-şi schimbe masca pentru a oferi o mască nouă următoarei
persoane. Astfel, toată lumea din grup va ajunge să primească şi să dea mai departe diferite „feţe”.
Să încercăm şi nu uitaţi de contactul vizual şi să acordaţi suficient timp primitorului pentru a
realiza o copie reuşită a măştii. Nu vă grăbiţi.”
D. Pizza
Tip activitate: energizer, team-building
Grup: orice tip de grup, max.30
Scop: La sfârşitul exerciţiului participanţii vor avea un tonus ridicat, vor fi bine-dispuşi şi motivaţi
pentru sesiunile care urmează.
Timp: 5 minute
Procedeu:
1. Rugaţi participanţii să stea în cerc, unul în spatele celuilalt şi cu mâinile pe umerii celui din
faţa.
2. Moderatorul le povesteşte că au de făcut o pizza.
Etape:
a. se frământă aluatul;
b. se taie salamul;
c. se taie legumele;
d. se pune ketchup-ul;
e. se întinde caşcavalul.
3. Toate etapele presupun masarea persoanei din faţa, masare care descrie cât mai bine
fiecare etapă din realizarea pizzei.

4. După ce se realizează treptat toate etapele şi numai după ce a rostit moderatorul etapa
următoare, se mimează că se deschide uşa cuptorului, se împinge tava şi se împinge uşa
cuptorului cu piciorul (moment în care îi dai un şut în fund celui pe care tocmai l-ai
masat).
5. De reţinut că jocul se desfăşoară într-un ritm alert.
E. Un vânt rece bate...

Scop: Participanţii se vor cunoaşte mai bine, creşte nivelul de energie în grup şi dobândesc
încredere în ceilalţi membri ai grupului
Timp: 5-10 minute
Materiale: scaune pentru participanţi, mai puţin cu un scaun faţă de nr. de participanţi
Procedeu: Pregătiţi un cerc de scaune, cu unul mai puţin faţă de nr. de participanţi.
Atenţie: din motive de siguranţă a participanţilor, asiguraţi-vă că nu sunt obiecte ascuţite,
colţuroase, tăioase în imediata apropiere a scaunelor. Totodată, asiguraţi-vă că scaunele sunt
suficient de rezistente şi nu vor ceda dacă participanţii se „aruncă” pe ele.
Puneţi un participant (pe bază de voluntariat) în mijlocul grupului, stând în picioare şi explicaţi că
scopul jocului este ca persoana care stă în mijloc să ajungă pe scaun. Cel care stă în mijloc începe
propoziţiile cu „Un vânt rece bate pentru cei care...” şi continuă cu ceva care este adevărat în ceea
ce-l priveşte şi care se potriveşte şi cu alte persoane din grup. De exemplu, dacă are pantofi negri,
poate spune: „Un vânt rece bate pentru cei care au pantofi negri”. Toate persoanele care corespund
afirmaţiei trebuie să se ridice imediat de pe scaun şi să găsească alt scaun pe care să se aşeze, ca şi
cel care a spus afirmaţia.
Explicaţi participanţilor că nu trebuie să se limiteze numai la descrieri ce ţin de fizic, ci pot să fie
incluse lucruri care ţin de experienţa personală (atitudini), astfel încât acest joc de energizare se
poate transforma într-o activitate de consolidare/construire a echipei prin faptul că participanţii
ajung să se cunoască între ei prin modul în care corespund sau nu cu cele din afirmaţie. De
exemplu: „Un vânt rece bate pentru cei care cred că ar trebui să existe tonomate de prezervative în
şcoli”.
Facilitatorul stabileşte când se termină activitatea.
F. Maşina de spălat 13
Scop: interrelaţionarea elevilor prin emiterea calităţilor personale
Timp: 10 minute
Procedeu:
Se formează două şiruri de copii, faţa în faţă. Un voluntar (care, de regulă, are o stare negativă)
sau sărbătoritul zilei (e un bun prilej de a face o bucurie copiilor care-şi serbează aniversarea sau
onomastica) trece printre cele două şiruri (maşina de spălat). Când ajunge în dreptul primei
perechi din şir se opreşte şi aşteaptă să fie spălat: fiecare participant la joc îi pune mâna pe umăr şi
îi spune o caracteristică, o calitate personală pe care o admiră sau o vorbă bună. Cel spălat
mulţumeşte şi trece mai departe. Atenţie: se va insista de la început pe caracterul pozitiv al
comunicării! Neapărat trebuie să treacă prin maşina de spălat copiii trişti, timizi, negativişti,
pentru a le ridica moralul, pentru a le dezvolta încrederea în sine sau pentru a-i determina să
gândească pozitiv.
La sfârşitul lecţiei/zilei, o altă fişă "Cum te simţi astăzi?" circulă prin sală. În acest mod obţin
imediat feedback de la participanţi.
G. Mie!
Scop:energizarea şi relaţionarea elevilor
Timp:10 minute
Procedeu:
Participanţii stau în cerc aşezaţi pe scaune (dacă spaţiul nu permite, elevii stau în băncuţele lor).
13
Şerban Derlogea, Teambuilding - 50 de jocuri şi rolul lor în consolidarea echipei, Editura Amaltea.
Conducătorul jocului le spune că urmează să-şi exprime pe rând, cu glas tare, o anumită
preferinţă. De exemplu: mie îmi plac prăjiturile cu frişcă. Toţi cei care împărtăşesc această
preferinţă strigă ŞI MIE şi fug să se aşeze în poala acestuia, unul peste celălalt. Revin apoi la
locurile lor, aşteptând următoarea preferinţă.
Scopul activităţii este de a observa că avem cu toţii gusturi comune, dar şi gusturi diferite.
H. Domino14
Scop: interrelaţionare şi autocunoaştere
Timp: 10 minute
Procedeu:
Conducătorul jocului începe prin a-i invita pe participanţi să se gândească, timp de două minute, la
două caracteristici personale. Apoi anunţă cu glas tare: Pe partea dreaptă sunt fată (sau băiat) iar
pe partea stângă am ochi albaştri (negri, verzi). Persoana care are una din aceste caracteristici vine
şi se prinde de mâna acestuia, pe partea caracteristicii comune. Apoi anunţă la rândul său: Pe
partea dreaptă sunt fată iar pe partea stângă port cercei. Jocul se continuă până când tot grupul este
antrenat în joc, formând un adevărat domino interrelaţional.
I. Feminin şi masculin
Scop: energizare şi interrelaţionare
Timp: 10 minute
Procedeu:
Participanţii se vor aşeza în cerc. Animatorul aflat în afara cercului sau chiar făcând parte din cerc,
va rosti un substantiv. Dacă acesta e de genul feminin, fetele fac o piruetă, dacă e de genul
masculin – băieţii sar şi lovesc aerul cu piciorul; dacă e neutru – group hug (se iau cu toţii în
braţe). Animatorul continuă să rostească substantive şi grupul reacţionează conform regulilor.
Jocul se termină cu un group hug în urma cuvântului "ou".
Este o tehnică de energizare care se pretează şi la lecţiile de consolidare a substantivului.
J. Salată de oameni
Scop: energizare şi relaţionare
Timp: 10 minute
Procedeu:
Participanţii stau aşezaţi pe scaune în cerc.
Animatorul, care nu are un loc pe scaun, spune: "Să-şi schimbe locul toate fetele/băieţii cei cu
pantaloni/cei cu tricouri/cei blonzi/cei care s-au spălat pe dinţi de dimineaţă/cei care s-au rugat
aseară/cei care au fraţi mai mari, etc ".
Participanţii vizaţi încep să-şi schimbe locurile, un scaun fiind ocupat în acest timp de animator.
Cel ce va ramâne în picioare va da tonul unui nou schimb de locuri. Se continuă până ce
animatorul, ajungând în faţă, spune: "Salată de oameni" şi toată lumea îşi schimbă locurile.
Acest joc este folosit atunci când observăm că într-un grup încep să se formeze bisericuţe şi dorim
să-i amestecăm în timpul momentelor de lucru.
K. ”Posibil să fie”
Scop: cunoaşterea reciprocă, socializarea, comunicare
Timp: 20 minute
Procedeu:
Activitatea se pretează la două echipe. Fiecare echipă primeşte două liste numerotate. În prima
listă îşi vor scrie numele iar în a doua listă vor scrie ceva despre ei, corespondent numelui. Vor
scrie ceva despre ei, adevărat, dar care să pună în dificultate cealaltă echipă. Apoi se va da lista cu
trăsături unei alte echipe care va trebui să ghicească ce nume este asociat caracteristicii sau
trăsăturii respective. Câştigă echipa care a identificat cele mai multe lucruri la echipa de la care a
primit lista. Este un exerciţiu care stimulează cunoaşterea reciprocă a membrilor celeilalte echipe,
socializarea şi comunicarea între participanţi.
14
http://www.salto-youth.net/toolbox/

L. Cine sunt?
Scop: intercunoaştere şi relaţionare
Timp: 20 minute
Procedeu:
Fiecare participant primeşte 2 cartonaşe: Autoportret şi Ce îmi place. Pe faţa goală a cartonaşului
Autoportret, fiecare oferă amănunte despre propria persoană: vârsta, înălţimea, numărul de la
pantof, culoarea ochilor etc. Pe faţa goală a cartonaşului Ce îmi place, va face o listă a
preferinţelor sale privitoare la sport, cărţi, cântece, filme, culori, animale etc.
Participanţii se aşază în cerc şi fiecare citeşte cu glas tare cele 2 cartonaşe. Cartonaşele se strâng în
2 teancuri, se amestecă şi se aşază cu scrisul în jos. Pe rând, fiecare va trage câte un cartonaş din
fiecare teanc, pe care îl citeşte cu glas tare. El trebuie să ghicească cui îi aparţine. Dacă ghiceşte
capătă o boabă de fasole, dacă nu, cartonaşul se pune la loc, ultimul în teanc şi jocul continuă.
Câştigă cel care a strâns mai multe boabe de fasole.
M. Câteva modalităţi pentru a forma rapid grupuri:

a. Cărţi de joc:
• Dacă doriţi să formaţi grupuri de 4 membri, folosirea cărţilor de joc este foarte utilă. Veţi
folosi atâtea grupuri de cărţi câte grupuri vreţi să formaţi.
• Dacă urmează să lucraţi cu 7 grupe de exemplu, amestecaţi aşii, popii, valeţii, damele,
decarii, nouarii, optarii. Elevii urmează să tragă fiecare câte o carte şi să se grupeze apoi la
masa de lucru marcată în prealabil cu una din cele 7 cărţi. Se vor forma astfel: grupul
decarilor, popilor, valeţilor etc.
b. Cartoane cu numere:
• Hotărâţi numărul de grupuri şi numărul de membri al fiecăruia. Scrieţi numerele
corespunzătoare numărului de grupe pe tot atâtea cartoane câţi membri doriţi să fie în
fiecare grup. Amestecaţi cartoanele numerotate şi cereţi elevilor să tragă câte unul. Vor
afla astfel numărul grupului din care fac parte.
• De exemplu, dacă doriţi să formaţi 6 grupuri de câte 5 membri, faceţi 30 de cartoane, câte
5 din fiecare din numerele de la 1 la 6. Plasaţi câte un număr de la 1 la 6 pe cele 6 mese de
lucru unde elevii se vor regrupa în funcţie de cartonul tras.
c. Cartonaşe cu diferite simboluri:
• Procuraţi jocuri puzzle pentru copii mici (4-6 piese).
• Folosiţi câte un puzzle pentru fiecare grup.
• Amestecaţi fragmentele de imagine şi cereţi copiilor să recompună pozele.
• Se constituie astfel grupele.
d. Aniversarea:
• Puteţi grupa elevii în funcţie de lunile în care s-au născut.
• Această distribuţie este inegală şi trebuie luată decizia modului de grupare a lunilor în
funcţie de numărul copiilor (de exemplu – un grup al celor născuţi în ianuarie şi februarie,
un grup al celor născuţi în martie).
e. Materiale de lucru:
Puteţi grupa elevii în funcţie de materialele pe care le distribuiţi. Acestea pot avea marcaje de
papetărie de tipul:
• fişe de lucru prinse cu clame de diferite culori;
• fişe de lucru pe hârtii/cartoane de diferite culori;
• etichete cu diferite simboluri etc.
În acest mod, elevii se grupează odată cu distribuirea materialelor de lucru în funcţie de
marcajele pe care acestea le conţin.
Este de remarcat faptul că toate ideile de mai sus se aplică la gruparea aleatorie a elevilor.
În funcţie de nevoile elevilor şi de obiectivele avute în vedere, gruparea se poate face şi după
criterii de diferenţiere (stil de învăţare, tip de inteligenţă).
Pentru gruparea optimă a elevilor este deosebit de util un mobilier modular. Aranjarea meselor
se va face în funcţie de nevoile de interacţiune anticipate de profesor şi, evident de spaţiul avut
la dispoziţie.
f. Mascota, (Dolean I şi Dolean D)15:
De nenumărate ori elevii au nevoie disperată de ajutorul învăţătorului, profesorului în
realizarea unei sarcini. În acest moment încep să se agite, să ridice mâinile, să o cheme pe d-na
învăţătoare. Pentru a evita situaţia dată se poate recurge la următoarea metodă: fiecare elev trebuie
să aibă pe bancă sau în geantă o mascotă, un steag, un pahar sau orice simbol convenţional. De
fiecare dată când au nevoie de ajutor, va scoate acest obiect pe masă. Astfel cadrul didactic va
merge la băncile care au simbolul pe bancă, fără sa fie strigat pe nume şi fără ca elevii să aştepte
cu mâna ridicată.
g. Coşul produselor activităţii (Dolean I şi Dolean D)16:
De obicei, când elevii au de rezolvat o fişă de lucru, un proiect, vin cu produsul muncii lor la
catedră. Se întâmplă astfel să se umple masa de hârtii, lucrări care alături de alte obiecte dau o
dezordine desăvârşită. Sau, e posibil că unii copii nici măcar nu consideră necesar efortul de a
preda fişa de lucru. În acest sens s-a dovedit foarte utilă folosirea unui coş în care elevii să-şi pună
fişele după terminarea rezolvării lor. Odată cu anunţarea obiectivelor sarcinii, cadrul didactic
precizează că aceasta nu este rezolvată decât după ce fişa va ajunge în coş. Dacă la sfârşitul orei
profesorul nu găseşte nimic în coş înseamnă că elevul nu a lucrat nimic toată ora. Această metodă
este eficientă în cazul în care nu se pretinde o evaluare imediată.
h. Telefonul (Dolean I şi Dolean D)17:
Se întâlnesc frecvent situaţii în care, la sfârşitul orei, profesorul scoate doi-trei elevi la răspuns
şi le pune întrebări din lecţia nou predată. În aceste momente elevii fie că se blochează, fie nu-şi
găsesc cuvintele potrivite sau ideea de a răspunde provoacă inhibiţie. Cum putem depăşi aceste
momente? Putem organiza o convorbire între doi elevi, unul dintre ei simulând că este acasă,
bolnav şi sună să întrebe ce au învăţat nou la acea lecţie. Convorbirea poate fi foarte naturală iar
dacă elevii îşi intră bine în rol, situaţia poate deveni chiar comică şi agreeată de întreaga clasă.
TEMA 2. Metode interactive în grup

2.1.1. Metoda mozaicului (Jigsaw)
Mozaicul este o metodă de învăţare care se bazează pe distribuirea sarcinilor de învăţare unor
grupuri de elevi, astfel că, în urma colaborării, fiecare elev să aibă întreagă schema de învăţare.
Structurile cooperative mozaic 18 se caracterizează prin faptul că, într-un grup cooperativ, fiecare
dintre colegi devine expert în anumite aspecte ale subiectului studiat.
Metoda presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor dobândite de
către fiecare membru al grupului unui alt grup. 19
Pasul 1. Se împarte clasa în grupe de câte 4 elevi;
Pasul 2. Se numară până la 4, astfel încât fiecare membru al celor 4 echipe să aibă un număr de la 1 la
4;
Pasul 3. Se împarte tema în 4 subteme;
Pasul 4. Fiecare membru al grupelor va primi o fişă de învăţare (elevii cu nr.1 –fişa nr.2.1, cei cu nr. 2
–fişa nr. 2.2)
Pasul 5. Se dă sarcina: fiecare elev va trebui să studieze întreaga lecţie, care va fi însă predată de
colegii de grup pe fragmente;
Pasul 6. Toţi elevii cu nr. 1 se adună într-un grup, cei cu nr. 2 în alt grup…şi se vor numi “experţi”;
Pasul 7. ”Experţii” citesc fragmentul care le revine, discută între ei, hotărăsc modul în care vor preda;
Pasul 8. Se refac grupele iniţiale şi “experţii” predau celorlalţi colegi de grupă ceea ce au studiat;
Pasul 9. Profesorul va răspunde întrebărilor la care “experţii” nu au ştiut să răspundă şi corectează
eventualele informaţii eronate.
Mozaicul este o metodă complexă, cu multe implicaţii pedagogice, însă cea mai importantă latură
a sa rămâne potenţialul uriaş pentru dezvoltarea sentimentului de responsabilitate.
15
Dacian Dolean si Ioan Dolean - Idei pentru activitatea la clasă - Ed.Pro - Vita-Cluj-Napoca-2003.
16
17
18
Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Holubec, E.J.- Cooperarea în sala de clasa, 1990, Edna MN: Interaction Book Company
19
Salvin
2.1.2. Metoda „schimbă perechea”:
Metodă de predare-învăţare interactivă de grup ce constă în rezolvarea sarcinii de lucru în pereche.

Principalul obiectiv al acestei metode este stimularea comunicării şi rezolvarea de probleme.
Această metodă poate fi folosită indiferent de disciplină.20
1. Etapa organizării colectivului în 2 grupe egale (2 rânduri de scaune);
2. Etapa prezentării şi explicării problemei;
3. Etapa de lucru în perechi;
4. Etapa analizei ideilor şi a elaborării concluziilor.
Teme de studiu: rezolvări de probleme de pe o fişă, exerciţii, fişe cu diverse sarcini de lucru.
Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizându-se schimbarea partenerilor în
pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei.
Avantaje: este o metodă interactivă de grup; stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc,
înţelegerea şi toleranţa faţă de opinia celuilalt; dezvoltă inteligenţa logică-matematică, inteligenţa
interpersonală.
2.1.3. Metoda cubului

Metodă care presupune exploatarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective, permiţând
abordarea complexă şi integratoare a unei teme (descrie, compară, asociază, analizează, aplică,
argumentează).21
Instrucţiunile de pe feţele cubului Sarcina de lucru pe care o cere

1. Descrie Cum arată?
2. Compară Cu cine, cu ce seamănă şi de cine diferă?
3. Asociază La ce te face să te gândeşti?
4. Aplică Cum poate fi folosit?
5. Analizează Ce conţine? Din ce este făcut?
6. Argumentează Este bun sau rău, dorit sau nedorit, folositor sau
nefolositor? De ce?
20
Johnson, D. W. and Johnson, R. T. (1978) Cooperative, competitive, and individualistic learning. Journal of Research and Development in Education 12,
pp. 3-15.
21
Druţă, Maria Elena. Didactica disciplinelor economice:Consideraţii teoretice şi aplicaţii/M.E.Druţă, F.Badea, N.Mihai; Acad. de St. Economice din
Bucureşti.- Bucureşti: Ed. ASE,
2.1.4. Metoda jocului 22
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care profesorul consolidează, precizează şi
chiar verifică cunoştinţele elevilor, le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe, pune în valoare şi antrenează
capacităţile creatoare ale elevilor.
Atunci când jocul este utilizat în procesul de învăţământ, el dobândeşte funcţii psihopedagogice
semnificative, asigurând participarea activă a elevului la lecţii, sporind interesul de cunoaştere faţă de
conţinutul lecţiei.
Această metodă dinamizează acţiunea didactică prin intermediul motivaţiilor ludice care sunt
subordonate scopului activităţii de predare-evaluare într-o perspectivă pronunţată formativă. Modalităţile
de realizare angajează urmatoarele criterii pedagogice de clasificare a jocurilor didactice.
- după obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile), jocuri de observare,
jocuri de dezvoltare a limbajului, jocuri de stimulare a cunoaşterii interactive;
- după conţinutul instruirii: jocuri matematice, jocuri muzicale, jocuri sportive, jocuri literare/lingvistice;
- după forma de exprimare: jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare, jocuri
conceptuale, jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte încrucişate;
- după resursele folosite: jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe bază de întrebări, jocuri pe bază de fişe
individuale, jocuri pe calculator;
- după regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiţie, jocuri cu reguli inventate, jocuri
spontane, jocuri protocolare;
- după competenţele psihologice stimulate: jocuri de mişcare, jocuri de observaţie, jocuri de imaginaţie,
jocuri de atenţie, jocuri de memorie, jocuri de gândire, jocuri de limbaj, jocuri de creaţie.
Folosirea jocului didactic ca activitate de completare cu întreaga clasă, aduce variaţie în procesul de
instruire a copiilor, făcându-l mai atractiv.
Fiecare joc didactic cuprinde următoarele laturi constitutive:
1 conţinuturi;
2 sarcina didactică;
3 regulile jocului;
4 acţiunea de joc.
Prima latură – conţinuturi – este constituită din cunoştinţele anterioare ale copiilor însuşite în
cadrul activităţilor comune cu întrega clasă, cunoştinţe ce se referă la plante, animale, anotimpuri,
reprezentări matematice, istorice etc.
Cea de a doua componentă a jocului – sarcina didactică – poate să apară sub forma unei
probleme de gândire, de recunoaştere, denumire, reconstituire, comparaţie, ghicire.
Jocurile didactice pot avea acelaşi conţinut, acestea dobândind un alt caracter, datorită sarcinilor
didactice pe care le au de rezolvat, de fiecare dată altele.
A treia latură – regulile jocului – decurge din însăşi denumirea ei.
Regulile sunt menite să arate copiilor cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă.
Totodată, regulile îndeplinesc o funcţie reglatoare a relaţiilor dintre copii.
Ultima latură – acţiunea de joc – cuprinde momente de aşteptare, surprize, ghicire, întrecere, care
fac ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută şi atractivă pentru elevi.
Dacă vin în completarea lecţiei, jocurile didactice pot fi grupate după obiectivele urmărite şi după
tipul lecţiei.
După obiectivele urmărite, jocul este folosit în cadrul tuturor ariilor curriculare, iar după tipul lecţiei
jocul este folosit ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de consolidare, sistematizare, recuperare a
cunoştinţelor.
Indiferent de modul de folosire, jocul didactic îl ajută pe elev să-şi angajeze întregul potenţial psihic,
să-şi cultive iniţiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, spiritul de cooperare şi de echipă.
In cazul în care jocurile organizate au scop educativ bine precizat, devin metode de instruire, iar dacă
jocul este folosit pentru a demonstra o caracteristică a unei lecţii, acesta devine un procedeu didactic.
Metodica desfăşurării unui joc didactic cuprinde:
- introducerea în joc
- executarea jocului
22
Kagan, S., Kooperatív tanulás. - Budapest: Önkonet, 2001
- complicarea jocului
- încheierea jocului
Jocul didactic nu poate fi desfăşurat la întâmplare; în aplicarea lui trebuie să se ia în considerare
următoarele condiţii:
1. să se constituie pe fondul activităţii dominante, urmărindu-se scopul şi sarcinile lecţiei;
2. să fie pregătit de profesor în direcţia dozării timpului şi a materialului folosit;
3. să fie variat, atractiv, să îmbine forma de divertisment cu cea de învăţare;
4. să se folosească atunci când elevii dau semne de oboseală;
5. să creeze momente de relaxare, de odihnă, în vederea recuperării energiei nervoase a elevilor;
6. să antreneze toţi copiii în activitatea de joc;
7. să fie proporţionat cu activitatea prevăzută de programă şi structurat în raport cu tipul şi scopul
lecţiei desfăşurate;
8. să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă;
9. după caz, sarcinile didactice ale jocului să fie date diferenţiat pentru a preîntampina rămâneri în
urmă la învăţătură;
10. să solicite gândirea creatoare şi să valorifice cu maximum de eficienţă posibilităţile intelectuale
ale elevilor;
11. activităţile în completare prin joc să fie introduse în orice moment al lecţiei;
12. să fie repartizate, după caz, în diferite secvenţe, sarcinile didactice
13. să aibă caracter progresiv;
14. indicaţiile privind desfăşurarea activităţii să fie clare, corecte, precise, să fie conştientizate de către
elevi şi să le creeze o motivaţie pentru activitate;
Elementele de joc precum ghicirea, mişcarea, întrecerea, surpriza, etc., creează stări emoţionale care
întreţin interesul şi dau un colorit viu activităţii.
Folosirea jocului didactic în cadrul procesului de învăţare ne va demonstra că:
- randamentul orei este mai mare, verificarea cunoştinţelor făcându-se în mod plăcut, activ,
temeinic;
- gândirea elevilor este mereu solicitată şi, astfel, în continuă formare;
- independenţa, creativitatea se formează de timpuriu;
- iniţiativa copiilor creşte, în joc devine mai curajos, mai degajat;
- prin jocuri îi putem cunoaşte pe elevi mai repede şi mai bine;
- prin varietatea lor, prin crearea unor situaţii-problemă, jocurile dezvoltă spiritul de observaţie,
de analiză, de judecată, înlătură monotonia, rutina, stereotipul, dau posibilitatea elevilor să-şi dezvolte
vocabularul, comunicarea devine mai permisivă;
- jocul didactic oferă prilejul de a afla mai uşor cum gândesc elevii şi de a modela logica gândirii
lor.
Literatura de specialitate oferă o multitudine de jocuri didactice pe care le putem folosi în cadrul
lecţiilor din toate ariile curriculare iar măiestria profesorului va duce la rezultate deosebite.
2.1.5. Metoda interviului în trei trepte

Aceasta este o tehnică de învăţare prin colaborare23 în care partenerii se intervievează reciproc, în
legătură cu un anumit subiect. De exemplu, într-un grup de 3 elevi: A îl intervievează pe B, iar C
înregistrează principalele aspecte ale discuţiei, apoi rolurile se schimbă până când toţi 3 exersează cele 3
roluri:
• Reporter
• Interlocutor
• Secretar
Interviul în 3 trepte se poate folosi pentru a anticipa conţinutul care urmează a fi discutat, pentru a
împărtăşi din experienţa personală, pentru a exprima opinii, pentru a rezuma ceea ce s-a predat, pentru a
verifica tema pe care au avut-o sau pentru a discuta diverse concepte.
23
Steele J., Meredith, K.,Temple, C. (1998) – Învăţarea prin cooperare, Ghidul nr. V, Proiectul „Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”;
2.1.6. Metoda „comerţului cu o problemă“ (predare)24
- Profesorul ţine o prelegere sau dă clasei un text spre lectură.
- Elevii sunt dispuşi în grupuri de câte 2 perechi formate aleator.
- Fiecare pereche identifică un anumit număr de idei semnificative din text sau prelegere, pe care le
discută cu alte perechi.
- Perechile scriu un set de întrebări sau probleme, pe care celelate perechi trebuie să le rezolve.
- Grupurile de patru se formează din nou, iar perechile îşi pun întrebări sau îşi dau una alteia
probleme.
- Membrii grupului formulează concluzii asupra a ceea ce au învăţat.
2.1.7. Predarea reciprocă

Predarea reciprocă 25 se face în grupuri de 4 până la 7 participanţi. Toţi participanţi au exemplare din
acelaşi text şi joacă pe rând rolul profesorului, parcurgând următorii 5 paşi (după ce au citit, de obicei
individual, un paragraf):
1.) rezumă ceea ce s-a citit;
2.) pun o întrebare despre text, la care ceilalţi trebuie să răspundă;
3.) clarifică lucrurile neclare pentru ceilalţi;
4.) prezic despre ce va fi vorba în paragraful următor;
5.) le cer celorlaţi membri ai grupului să citească fragmentul următor şi precizează care este
acesta.
2.2. Ateliere aplicative pe metodele interactive în grup

2.2.1. Aplicarea metodei mozaic
Motivaţie:
Metoda Mozaicului presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor
dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup. Metoda Mozaicului are avantajul că implică
toţi elevii în activitate şi că fiecare dintre ei devine responsabil, atât pentru propria învăţare, cât şi pentru
învăţarea celorlalţi. De aceea, metoda este foarte utilă în motivarea elevilor cu rămâneri în urmă: faptul că
se transformă, pentru scurt timp, în ”profesori” le conferă un ascendent moral asupra colegilor.
Scop: Participanţii prin experimentare individuală să dobândească abilităţi parctice prin utilizarea
metodei mozaic.
Timp alocat: 75 minute
Resurse materiale:
Coli hârtie A4, instrumente de scris, markere, flip-chart, texte suport, fişe de lucru;
Desfăşurarea atelierului:
a. Evocarea: activizarea participanţilor, „brainstorming”.
b. Realizarea sensului:
1. Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte o fişă de învăţare
numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unui material care urmează a fi înţeles şi discutat de
către elevi.
2. Prezentarea succintă a subiectului tratat. Explicarea sarcinii de lucru şi a modului în care se va
desfăşura activitatea.
3. Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii care au
numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup ş.a.m.d.
4. Invăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit fiecărui grup de experţi. Elevii citesc, discută,
încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au înţeles colegilor din
grupul lor originar.
5. Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri. Dacă sunt neclarităţi, se
adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persistă se pot adresa întrebări şi celorlalţi membri
din grupul expert pentru secţiunea respectivă.
24
Steele J., Meredith, K.,Temple, C. (1998) – Învăţarea prin cooperare, Ghidul nr. V, Proiectul „Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”;
25
Palincsar, A.L., & Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension monitoring activities. Cognition And
Instruction, 1(2) 117-175
6. Trecerea în revistă a materialului dat prin prezentare orală cu toată clasa/cu toţi participanţii.
c. Etapa de reflecţie:
Numiţi trei lucruri pe care grupul le-a efectuat bine!
Numiţi un lucru pe care grupul poate să-l îmbunătăţească pe viitor!
2.2.2. Aplicarea metodei cubului

Motivaţia:
Metodă de învăţare care urmăreşte un algoritm ce vizează descrierea, comparaţia, asocierea,
analizarea, aplicarea, argumentarea, atunci când se doreşte explorarea unui subiect nou sau unul
cunoscut pentru a fi îmbogăţit cu noi cunoştinţe.
Scop:
Participanţii prin experimentare individuală să dobândească abilităţi parctice prin utilizarea metodei
cubului.
Timp alocat: 75 minute
Resurse materiale:
Coli hârtie A4, instrumente de scris, markere, flip-chart, texte suport fişe de lucru;
Desfăşurarea atelierului:
a. Evocarea: activizarea participanţilor, „brainstorming”.
b. Realizarea sensului: împărţim clasa în şase grupe de bază.
Fiecare grup va primi un text şi o fişă de lucru.
Fiecare grup aruncă cu cubul, care are pe cele 6 feţe scrise cele 6 sarcini: 1. descrie, 2. compară, 3.
asociază, 4. analizează, 5. aplică şi 6. argumentează.
c. Etapa de reflecţie: include exerciţii de valorizare, participanţii se gândesc asupra avantajelor şi
dezavantajelor utilizării metodei cubului.
Tema 3. Metode interactive de predare-învăţare de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de

valorificare a acestora
3.1. Tehnica florii de nufăr
Definiţia:
Presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau
tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni
petalelor florii de nufăr.
Obiectiv urmărit:
Stimulează şi dezvoltă capacităţi ale inteligenţei lingvistice, ale inteligenţei interpersonale, ale
inteligenţei intrapersonale (capacitatea de autoînţelegere, autoapreciere corectă a propriilor sentimente,
motivaţii ), ale inteligenţei naturaliste (care face omul capabil să recunoască, să clasifice, să se inspire din
mediul înconjurător), ale inteligenţei sociale (capacitatea de relaţionare).
Etape de realizare
• Construirea diagramei;
• Scrierea temei centrale în centrul diagramei;
• Participanţii se gândesc la ideile sau aplicaţiile legate de tema centrală. Acestea se trec în
cele 8 “petale” ce înconjoară tema centrală, în sensul acelor de ceasornic.
• Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane
• Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale şi consemnarea lor în
diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane.(“flori de nufăr”)
• Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele şi se apreciază rezultatele din punct de
vedere calitativ şi cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicaţii şi teme de
studiu în lecţiile viitoare.
3.2. Diagrama cauza – efect

Definiţia:
Oferă posibilitatea de a evidenţia cauza şi efectul unor procese, evenimente, fenomene, probleme
etc.
Obiectiv urmărit:
Stimularea imaginaţiei elevilor pentru rezolvarea problemei analizate din mai multe perspective
Etape de realizare
• Împărţirea copiilor în grupe de lucru
• Prezentarea problemei de discutat
• Dezbaterea în grup
• Construirea diagramei cauzelor si a efectului
• Prezentarea muncii în grup
3.3. Metoda “SINELG” - Sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi a gândirii critice
3.4.1. În ce constă metoda SINELG
Definiţia:
Este o metodă utilă pentru realizarea unei învăţări eficiente şi durabile bazată pe implicarea
cognitivă, activă în lecturarea unui text, pe monitorizarea propriei înţelegeri a conţinutului de idei al
acestuia.
Obiectiv urmărit:
Însuşirea unui mare volum de cunostinţe într-un timp scurt, conştientizarea procesului de învăţare.
Etape de realizare:
• Se notează tot ce se ştie sau se crede că se ştie despre subiectul dat timp de trei- cinci
minute.
• Se notează ideile pe tablă.
• Se citeşte textul şi se pune pe margine:
• un “3” dacă textul confirmă ceea ce s-a ştiut
• un “+” dacă informaţia întâlnită este nouă;
• un “- ” dacă informaţia contrazice sau diferă de ceea ce se ştie sau se crede că se ştie despre
respectivul subiect;
• un “?” dacă se găsesc informaţii care par confuze sau dacă se doreşte să se ştie mai mult
despre lucrul respectiv.
• Se reflectează la cele citite timp de două-trei minute.
• Se revede lista cu lucrurile care se ştiu sau se credea că se ştiu şi se discută cu colegul de
bancă despre cunoştinţe care au fost confirmate sau au fost infirmate.
• Se completează un tabel cu numărul informaţiilor confirmate, infirmate sau despre care s-a
dorit să se afle mai mult.
Au loc discuţii în clasă asupra ideilor care au fost sau nu lămurite. Se indică alte surse pentru informare.
3.3.2. Atelier SINELG
Competenţe urmărite:
- asimilarea unor metode practice de predare bazate pe idei consecvente sub aspect teoretic
- dezvoltarea unor relaţii de colaborare între participanţi
- conştientizarea procesului de învăţare
- dobândirea de abilităţi practice în folosirea metodei SINELG
Timp alocat: 1h15 min
Evaluare:
- pregătirea unei lecţii bazate pe acest cadru folosind programa existentă şi materialele disponibile
Resurse şi managementul timpului:
Resurse ştiinţifice:
- un text ştiinţific de apriximativ o pagină A4 – conţinutul depinde de specialitatea celor din grup;
- resurse materiale: coli de flipchart, markere, scotch, laptop, smartboard, sala de clasă care să
permită aranjarea meselor/băncilor pentru activitatea pe grupe:
- resurse metodologice: activitate frontală, individuală şi pe grupe, utilizarea resurselor
informaţionale multimedia etc.
Model de lecţie

Cursanţii sunt rugaţi să participe la lecţia demonstrativă în dublă postură: ca elevi şi ca profesori
care vor folosi metoda la clasă. Să fie atenţi la tot ceea ce se întâmplă şi, în timp ce lucrează, să reflecteze
la procesul de instruire.
Este ales un text ştiinţific de o pagină.
Evocare
Brainstorming legat de subiectul textului dat.
Participanţii sunt rugaţi să lucreze în perechi şi să alcătuiască liste despre ce ştiu sau cred că ştiu
despre tema abordată.
Ideile grupului se trec pe tablă.
Realizarea sensului
Participanţi citesc textul ştiinţific individual, în timpul lecturii notează semnele SINELG pe
marginea articolului.
• un “+” dacă informaţia întâlnită este nouă;
• un “- ” dacă informaţia contrazice sau diferă de ceea ce se ştie sau se crede că se ştie despre
respectivul subiect;
• un “?” dacă se găsesc informaţii care par confuze sau dacă se doreşte să se ştie mai mult
despre lucrul respectiv;
• un “3” dacă textul confirmă ceea ce s-a ştiut.
Se întocmeşte un tabel individual pentru centralizarea informaţiilor.
3 + - ?
Reflecţie
Se discută în grupuri de 5-6 participanţi despre informaţiile citite în articol. Se încurajează analiza
comparată a tabelelor individuale, iar apoi sinteza cunoştinţelor.
Analiza lecţiei
Se reiau momentele lecţiei şi participanţii analizează fiecare moment al acesteia, justificând atât
necesitatea etapei respective cât şi algerea metodei.
1. Fişă de lucru (individual)
Un text ştiinţific de o pagină.
2. Fişă de lucru (în grupuri de 5-6 participanţi)
Elaboraţi un plan de lecţie din specialitatea dvs. folosind metoda SINELG, respectând cele trei
etape ale lecţiei: evocarea, realizarea sensului şi reflecţia.
Evaluarea atelierului
Scriere liberă. Participanţii sunt rugaţi să scrie timp de zece minute fără întrerupere despre atelierul
care tocmai s-a terminat, întrebarea fiind: Ce credeţi în momentul acesta despre atelierul care tocmai s-a
încheiat?
3.4. Metoda R. A. I.
Definiţia:
Urmăreşte realizarea feedbackului printr-un joc de aruncare a unei mingi uşoare. Denumirea
metodei provine de la iniţialele cuvintelor RĂSPUNDE-ARUNCĂ-INTEROGHEAZĂ
Obiectiv urmărit:
Dezvoltarea autoevaluării propriei activităţi, dezvoltarea capacităţilor de a comunica ceea ce au
învăţat prin întrebări şi răspunsuri.
Etape de realizare:
• Elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din lecţia predată, elevului care o
prinde.
• Cel care prinde mingea răspunde la întrebare, apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând
o nouă întrebare.
• Elevul care nu ştie răspunsul iese din joc, la fel ca şi cel care este descoperit că nu cunoaşte
răspunsul la propria întrebare.
3.5. Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat

Definiţia:
Se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la
care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie.
Obiectiv urmărit:
Conştientizare de către elevi a ceea ce ştiu sau cred că ştiu referitor la un subiect, o problemă şi a
ceea ce nu ştiu (sau nu sunt siguri că ştiu) şi ar dori să ştie, să înveţe.
Etape de realizare:
Se construieşte pe tablă un tabel cu următoarele coloane:
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat
Se formează 3 grupe care corespund celor 3 rubrici ale tabelului:

a) ceea ce ştim/credem că ştim;
b) ceea ce vrem să ştim;
c) ceea ce am învăţat.
Elevii fac o listă cu:
a) ce ştiu deja despre o anumită temă;
b) întrebări care evidenţiază nevoile de invăţare legate de temă;
Se citeşte textul;
Se revine asupra întrebărilor (coloana aII-a) şi elevii fac o listă cu:
c) răspunsurile la întrebările din coloana I, scriindu-le în coloana a III-a; Compararea a
ceea ce ştiau înainte de lectură cu ceea ce au dorit să afle şi au aflat;
Discuţia finală va conţine mesajul central.
3.6. Linia valorică

Este o metodă din paleta metodelor de dezvoltare a gândirii critice, un exerciţiu de exprimare a opiniilor
şi de investigaţie independentă26.
Metoda cuprinde următorii paşi:
- Profesorul pune o întrebare/ridică o problemă care admite mai multe perspective de abordare;
- Elevii se gândesc la răspuns în mod individual, definindu-şi o anumită poziţie (pot fi pro,
contra, indecişi, dar şi orice alt punct din variaţiile dintre pro şi contra). Pentru a fi mai bine
conturat şi articulat, răspunsul poate fi notat pe hârtie;
- Elevii se aliniază, între două puncte de vedere opuse (pro şi contra), alegându-şi o poziţie care
reflectă punctul lor de vedere. Pentru a se obţine o aranjare corectă, elevii trebuie să discute
între ei răspunsurile pe care le au. În final, la un capăt al liniei se vor situa elevii care au opinii
favorabile, iar la celălalt capăt se vor situa elevii care au opinii nefavorabile. Toţi ceilalţi se
aşază între cele două capete;
- Odată aliniaţi, elevii pot continua să discute răspunsurile cu vecinii din stânga şi din dreapta
lor, încercând să se convingă reciproc să se alăture unei “tabere” sau alta;
- După ce s-a construit linia, ea se poate îndoi la mijloc, pentru ca elevii care au păreri
divergente să poată sta de vorbă. Aşezarea elevilor spre una sau alta dintre extremităţi exprimă
intensitatea atitudinii lor faţă de subiectul în discuţie27.
Metoda are foarte multe avantaje, atât pentru elev, cât şi pentru cadru didactic care o aplică.
Pentru elev:
9 Activizează gândirea critică faţă de o anumită problemă/un anumit aspect al realităţii;
9 Îşi formează un punct de vedere cât mai nuanţat referitor la subiectul dat;
9 Stimulează capacitatea de reflecţie asupra unei probleme;
9 Motivează elevii pentru studiu;
9 Dezvoltă abilităţile de comunicare orală;
9 Dezvoltă capacitatea de persuasiune;
26
www.didactic.ro
27
Jeannie L.Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple, Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, Editura Glira, 1998, p.35
9 Dezvoltă competenţele de socializare;
Pentru cadre didactice:
9 Activizează gândirea critică;
9 Stimulează capacitatea de adaptare la schimbare, flexibilitatea;
9 Oferă spaţiu pentru abordarea unui material bogat de discuţie;
9 Stimulează capacitatea de reflecţie şi de autoreflecţie;
9 Din sursă de informare, profesorul devine facilitator al învăţării autentice de cunoştinţe
contextualizate28.
3.7. CLIL (Content and language integrate learning) – Învăţarea integrată a limbilor străine şi a
conţinuturilor
Metoda CLIL (termenul a fost adoptat în mod oficial în anul 1994) înseamnă în linii mari
învăţarea unor conţinuturi prin intermediul unei limbi străine, alta decât cea în care materia se studiază în
mod obişnuit. Materia respectivă poate să nu aibă nici o legătură cu învăţarea limbilor străine – de
exemplu, lecţii de istorie, în limba engleză. Metoda CLIL se aplică şi este considerată eficientă la toate
nivelurile de studiu, începând cu şcoala primară şi terminând cu învăţământul superior şi educaţia
adulţilor, iar în ultimii 10 ani s-a bucurat de un succes din ce în ce mai mare. În urma cercetărilor
desfăşurate, unul dintre iniţiatorii metodei, David Marsh29, a subliniat faptul că învăţarea în limba străină
poate genera probleme lingvistice, pe când învăţarea prin limbă străină, efectiv “descătuşează”, valorifică,
potenţialul lingvistic.
Utilizarea limbilor străine în predarea la clasă a devenit o practică din ce în ce mai obişnuită atât
în Europa, cât şi în întreaga lume. Programe de studiu bilingve se derulează acum şi în Canada şi în SUA.
Multe şcoli europene, internaţionale, bilingve oferă programe de studiu în alte limbi decât în limba
maternă. În prezent, există o reţea de şcoli CLIL în comunitatea europeană. În România, şcolile
internaţionale, şcolile particulare, dar şi şcolile de stat (cu precădere liceele de limbi străine) oferă
posibilitatea predării conţinuturilor într-o limbă străină, alta decât limba maternă, fie aceasta limba
engleză sau a doua limbă de studiu.
Bunele practici în CLIL se desfăşoară într-un medu educaţional în care valoarea adăugată este
obţinută, în mod semnificativ, ca rezultat al învăţării prin acordarea sprijinului necesar progresului
elevilor. Pentru ca acest lucru să se întâmple, profesorii trebuie să ia în considerare următoarele
dimensiuni interconectate ale CLIL:
Dimensiunea culturală – competenţe de comunicare interculturală, înţelegere interculturală,
acumulare cunoştinţe despre cultura altor popoare prin limba acestora, inclusiv minorităţi culturale,
integrarea culturilor;
Dimensiunea mediului – asigură integrarea în UE a cetăţenilor de la vârsta şcolară, acces la
diplome internaţionale, diversificarea profilului şcolii;
Dimensiunea conţinutului – acoperirea programei, subiecte interdisciplinare, materiale autentice,
tipuri noi de documente vizuale, de TIC, de materiale didactice din baza de date creată prin proiectul
BeCLIL – Standardizarea Învăţării integrate a Conţinutului prin Limbă 30, International CLIL Journal al
Universităţii din Jyvaskyla, Finlanda ş.a.
Dimensiunea lingvistică – îmbunătăţirea nivelului de operare în prima limbă străină, a doua limbă
străină, şi alte limbi (analogii lingvistice), posibilitatea existenţei elevilor plurilingvi în clasă,
îmbunătăţirea cunoştinţelor lingvistice ale profesorilor implicaţi;
Dimensiunea integrării – optimizarea relaţiei dintre conţinuturi şi limba străină, individualizarea
nevoilor şi a scopurilor educaţionale ale elevilor, îmbunătăţirea calităţii muncii în echipă şi cooperarea
familiilor cu şcoala:
Dimenisunea învăţări – completarea strategiilor individuale de învăţare, diversificarea metodelor
şi tipurilor de practică în clasă, dezvoltarea motivării elevului, dezvoltarea inteligenţelor multiple;
28
Mcquail, Denis, Comunicarea, Editura Institutul European, Iaşi, 1999
29
Marsh, David, CLIL, EMILE – The European Dimension, Actions, Trends and Foresight Potential, Universitatea din Jyvaskyla, Finlanda, 2002
30
http://beclil.com/index_eng.htm
În ceea ce priveşte judeţul Cluj, la nivelul Inspectoratului Şcolar, există o strategie de stimulare a
utilizării CLIL, ce cuprinde perioada 2007-2013 şi care este concretizată în atingerea următoarelor
obiective:
- cel puţin 8 şcoli bilingve vor oferi curriculum integrat;
- cel puţin 25 de şcoli cu predare intensivă în limbă străină vor oferi învăţarea integrată a
limbilor străine şi a conţinuturilor, prin mai mult de 30% dintre activităţile propuse;
- cel puţin 21 dintre asistenţii Comenius (cel puţin 3 în fiecare an până în anul 2013) vor câştiga
experienţă şi vor facilita învăţarea de către elevi a limbilor străine vorbite de nativi;
- cel puţin 21 de parteneriate Comenius orientate pe metoda CLIL31.
Mai concret, principalele măsuri pe care şi le propune ISJ Cluj referitor la utilizarea CLIL, la
nivelul şcolilor, sunt:
- dezvoltarea unor practici de valorizare a abilităţilor profesorilor în context CLIL;
- consolidarea autonomiei şcolilor în alegerea curriculumului la decizia şcolii şi a abordării
particulare/specifice a curriculumului;
- depăşirea opoziţiei dintre abordările clasice şi moderne ale curriculumului;
- dezvoltarea unor noi competenţe prin învăţare holistică într-un context de comunicare
multilingvistic;
Profesorii care utilizează CLIL sunt specialişti în propria disciplină, mai degrabă decât profesori
de limbi străine. În general, aceştia vorbesc fluent limba ţintă, fiind fie bilingvi, fie vorbitori nativi. În
numeroase instituţii, profesorii de limbi străine colaborează cu celelalte departamente pentru a sprijini
utilizarea CLIL pentru diferite obiecte de studiu. Elementul esenţial al acestei metode constă în faptul că
elevul acumulează cunoştinţe despre un obiect de studiu, în timp ce ia contact cu o nouă limbă, pe care o
foloseşte şi o învaţă. Adesea, metodele şi abordările pedagogice depind de domeniul de care aparţine
conţinutul predat.
Înainte de folosirea metodei propriu zise, pentru a înţelege particularitatea contextului în care se
aplică metoda, profesorul trebuie să îşi răspundă la următoarele întrebări:
1. De ce doreşte să predea disciplina (secvenţe, fragmente) pe care o predă în mod obişnuit într-o
limbă străină?
2. Ce limbă străină este mai potrivită pentru predarea disciplinei respective?
3. Ce aspecte din terminologia disciplinei necesită o atenţie specială, din punct de vedere lingvistic?
Întrucât valorifică atât conţinuturile, cât şi o limbă străină, metoda CLIL are două obiective generale32:
• Însuşirea conţinuturilor la nivelul standard precizat în curriculă.
• Însuşirea limbii străine la nivelul standard precizat în curriculă.
În mod evident, prin opţiunea pentru această metodă, pe lângă competenţe de exprimare în limbă străină,
se obţin şi competenţe interculturale, dobândite prin însăşi contextualizarea metodei. De exemplu, atunci
când se optează pentru studiul istoriei prin metoda CLIL, elevii pot învăţa despre trecutul unei naţiuni în
chiar limba acesteia, utilizând chiar idioamele specifice vremurilor de atunci.
În opţiunea pentru studiul disciplinei într-o anumită limbă este necesar să se ia în considerare:
- limba profesorului;
- limba elevilor;
- limba în care se învaţă în mod obişnuit disciplina respectivă;
- limba în care se desfăşoară activităţile.
Toate aceste elemente interacţionează: profesorul relaţionează direct cu limba în care se predă
disciplina, pe elevi îi afectează limba în care se desfăşoară activităţile. În consecinţă, limba străină ar
trebui abordată mai ales când se au în vedere activităţile cu elevii33.
Un alt aspect ce trebuie luat în considerare este nivelul de achiziţii congintive şi nivelul de
achiziţii lingvistice, atât ale elevilor, cât şi ale profesorilor. Sarcinile de lucru trebuie alese în funcţie de
acest lucru. De exemplu, unui elev ce are aşteptări mari din punct de vedere cognitiv, dar ca achiziţii
lingvistice este de nivel mediu, sarcinile de lucru realizate prin CLIL vor trebui să satisfacă interesul
cognitiv şi să stimuleze achiziţiile lingvistice.
31
Strategia de dezvoltare CLIL a ISJ Cluj: http://isjcj.ro/htm/sitepr/pr/strategia.htm
32
Baetsen Beartsmore, H (ed), European models of bilingual education, Clevedon: Multilingual Matters, 1993
33
Byram M, M. Fleming, Foreign Language Learning in intercultural perspective, Cambridge University Press, 1998
Din punct de vedere practic, orice disciplină se poate studia prin CLIL, în totalitate sau unele
unităţi de învăţare, cu condiţia ca atât elevii, cât şi profesorii să aibă un nivel mediu de achiziţii lingvistice
în limba respectivă.
Multiplele aspecte ale abordării CLIL pot prezenta numeroase avantaje. Astfel, aceasta:
• dezvoltă cunoaşterea şi înţelegerea interculturală;
• dezvoltă abilităţile de comunicare interculturală;
• îmbunătăţeşte competenţele lingvistice şi de comunicare orală;
• încurajează formarea unor interese şi atitudini multilingvistice;
• oferă posibilitatea studierii conţinutului din diferite perspective;
• permite celor care studiază să aibă mai mult contact cu limba ţintă;
• nu necesită introducerea unor ore de curs suplimentare;
• vine în completarea altor obiecte de studiu, fără a le concura;
• diversifică metodele şi tipurile de predare în clasă;
• consolidează motivaţia şi încrederea celor care studiază atât în ceea ce priveşte limba străină, cât
şi obiectul predat.
Tema 4. Metode de rezolvare a problemelor prin stimularea creativităţii şi prin valorificarea

inteligenţelor multiple
4.1. Creativitatea în clasă
În ultima vreme s-au impus noi definiţii ale inteligenţei, care au schimbat fundamental
modalităţile de abordare a competenţelor umane. În cartea sa, Frames of Mind, The Theory of Human
Intelligences, Howard Gardner (Harvard University) sugerează că există cel puţin şapte tipuri de
inteligenţe umane, din care două, cea verbală/lingvistică şi cea logică/matematică, au dominat pedagogia
timp de secole.
Cele şapte inteligenţe non-tradiţionale: spaţială, muzicală, kinestetică, interpersonală şi
intrapersonală au fost, în general, ignorate de sistemele educative. Dacă, însa, vom acţiona în sensul
îmbinării acestor tipuri de inteligenţă, fiecare calitate umană îşi va gasi locul între obiectivele vizate în
procesul instructiv (Campbell, 1991)34.
Încă în 1959 J.P. Guilford35 elaborează modelul tridimensional al intelectului, în care fiecare
capacitate intelectuală se defineşte prin trei dimensiuni: operaţii (cunoaştere, memorie, gândire
convergentă, gândire divergentă, evaluare); conţinut (figurativ, simbolic, semantic, comportamental);
produse (unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări, implicaţii). În acest sistem este inclusă şi
creativitatea, respectiv gândirea divergentă (care se desfăşoară în diferite direcţii şi caută soluţii multiple
în rezolvarea problemelor). Celălalt tip de gândire este gândirea convergentă (care se bazează pe
demersuri algoritmice, al căror rezultat este unic).
După Guilford, particularităţile gândirii divergente sunt: fluenţa, flexibilitatea, sensibilitatea faţă
de probleme, originalitatea, elaborarea, redefinirea/restructurarea (capacitatea de a folosi un lucru
cunoscut într-o nouă formă).
Complexitatea creativităţii ca tip de gândire umană a determinat numeroase dificultăţi în definirea
ei. S-a demonstrat că în creativitate există o strânsă corelaţie între factorii intelectuali şi nonintelectuali.
Termenul de creativitate îşi are originea în cuvântul latin "creare", care înseamnă "a zămisli", "a făuri", "a
crea", "a naşte". Însăşi etimologia cuvântului ne demonstrează că termenul de creativitate defineşte
un proces, un act dinamic care se dezvoltă, se desăvârşeşte şi cuprinde atât originea, cât şi scopul.
Larga putere de iradiere a conceptului este surprinsă numai în practica educaţională. Astăzi, într-o
lume de largă deschidere democratică, recunoaşterea şi promovarea creativităţii nu este numai un
deziderat, ci o reală şi stringentă necesitate. Încă de acum două decenii, psihologul Morris Stein anunţa
acest prag de minunată deschidere pentru creativitate şi spiritele creative: "O societate care stimulează
creativitatea asigură cetăţenilor săi patru libertăţi de bază: libertatea de studiu şi pregătire, libertatea
de explorare şi investigare, libertatea de exprimare şi libertatea de a fi ei înşişi". Acest din urmă "a fi tu
34
Bruce Campbell - The Learning Revolution, 1991, Context Institute, Langlay, WA
35
J.P. Guilford, Structure of Intellect - from: http://tip.tpychology.org./guilford/html

însuţi" îl vizează formarea creativă cu precădere, folosind şi dezvoltând atât inteligenţa analitică, cât şi
inteligenţa inventivă.
Odată determinat faptul că fantezia creatoare şi independenţă de gândire există în stare latentă la
orice individ uman, şcolii îi rămâne doar să caute, prin metode şi tehnici propii sau apropriate, să le scoată
la suprafaţă, prin eliminarea inhibiţiilor emoţionale, culturale şi sociale, sa le stimuleze şi sa le dezvolte în
sensul realizării unui comportament motivant şi autentic al fiecărui elev şi al dezvoltării armonioase a
pluralităţii gândirii lui, în consonanţă cu formarea abilităţilor lui.
4.2. Brainstorming-ul
Brainstorming-ul este o tehnică simplă şi eficientă pentru a genera un număr mare de idei într-un interval
de timp foarte scurt, prin stimularea creativităţii într-un mediu de gândire relaxant. Dacă participanţii se
simt liberi să se exprime, fără teama evaluării sau cenzurării, creativitatea lor va fi prodigioasă.
Alte denumiri:
• metoda inteligenţei în asalt
• furtună de idei
• cascada ideilor
• evaluarea amânată
Etimologic, "brainstorming" provine din cuvintele englezeşti "brain"=creier, "storm"=furtuna, plus
desinenţa -ing şi semnifică „furtuna în creier”, adică o efervescenţă de idei spontane ca rezultat al
manifestării creativităţii şi al utilizării cunoştinţelor, un asalt de idei, o stare intensă de activitate
imaginativă (Pierre Verone 1983, pag 96).
Brainstormingul se poate aplica în practică în două variante:
- varianta deschisă în care se prezintă participanţilor subiectul discuţiei, se solicită părerile
referitoare la rezolvările posibile şi membrii grupului comunică între ei;
- varianta închisă, în care participanţii caută soluţii personale fără a comunica între ei şi le prezintă
în scris coordonatorului grupului.
Există numeroase abordări ale acestei tehnici, dar abordarea tradiţională este cea mai eficientă, pentru că
asigură o mai largă activizare şi este mai deschisă colaborării, permiţând participanţilor să construiască pe
ideile furnizate de ceilalţi. Exerciţii de relaxare sau distractive efectuate înaintea aplicării metodei
brainstorming contribuie la o mai mare productivitate de idei din partea subiecţilor.
Brainstorming-ul implică mai multe etape:
1. definirea problemei sub formă de provocare. Iată câteva procedee de formulare şi de oferire a unui
subiect:
• prin intrebări productive(deschise, "Care sunt consecintele...?" (formarea capacităţii de
problematizante) analiză şi de prognoză); "Care sunt
asemănările/deosebirile…?" (formarea capacităţilor
de a observa, analiza, compara); "Care sunt
cauzele…?" (formarea capacităţilor de analiză şi
de explicare); "Cum pot fi evitate…?" (formarea
atitudinii ); "Ce s-ar întampla dacă …?" (formarea
capacităţii deductive)
• prin solicitarea formulării unor definiţii "Ce este … ?"
• prin întrebări productive (deschise, "Care sunt consecintele...?" (formarea capacităţii de

problematizante) analiză şi de prognoză); "Care sunt
asemănările/deosebirile…?" (formarea capacităţilor
de a observa, analiza, compara); "Care sunt
cauzele…?" (formarea capacităţilor de analiză şi
de explicare); "Cum pot fi evitate…?" (formarea
atitudinii ); "Ce s-ar întampla dacă …?" (formarea
capacităţii deductive)
• prin asociere spontană de idei " Scrieţi tot ce vă trece prin minte despre …"

• prin asociere raţională de idei "Căutaţi sinonime sau noţiuni similare pentru…";
"Cautaţi idei opuse la…".
• prin căutarea judecăţilor de valoare "Argumentati…"
• prin observaţie "Ce aţi observat când…? "
• prin anchete "Ce părere aveţi despre…?"
O provocare greşit formulată poate conduce la un număr de idei care nu vor rezolva problema.
Provocările creative tipice încep cu întrebări de tipul: "În ce mod/moduri am putea…?", "Cum am putea
noi…?" Totodată, provocarea trebuie să aibă concizie, să fie la obiect şi să excludă orice informaţie
nerelevantă.
Stabilirea bugetului de timp. Se recomandă în jur de 25 minute, dar experienţa propunătorului cu grupul
va fi cea care va stabili durata exerciţiului. Totodată propunătorul îşi stabileşte o limită a numărului de
idei (în jur de 50). Exerciţiul începe, iar elevii rostesc cu voce tare soluţii la problema pusă. Profesorul
notează, de preferinţă pe flip-chart sau tablă albă, ideile elevilor, în diverse culori. Este interzisă orice
formă de critică asupra ideilor emise, indiferent de calitatea acestora. Râsul poate fi încurajat, pentru că
destinde atmosfera, dar comentariile critice, nu.
Deoarece scopul este producerea a cât mai multe idei referitoare la un subiect, când se formulează
ideile trebuie respectate câteva reguli:
- în timpul emisiei de idei şi a listării lor nu exprimaţi evaluări negative (critici) pentru a nu bloca
productivitatea în gândire;
- nu există răspunsuri greşite sau absurde; se notează toate ideile, inclusiv cele provocatoare,
şocante, caraghioase, irelevante;
- fiecare are dreptul la opinie personală;
- fiecare ascultă şi respectă părerea celorlalţi;
- în tot timpul emisiei nu se analizează nicio idee.
2. La încheierea exerciţiului se selectează cele mai importante cinci idei, asigurându-ne că toţi cei
implicaţi în sesiunea de brainstorming sunt de acord cu alegerea.
3. Se hotărăsc cinci criterii de evaluare a ideilor selectate pentru a stabili care din soluţii rezolvă
problema în modul cel mai potrivit.
4. Se acordă fiecărei idei un punctaj de la zero la cinci, în funcţie de gradul în care răspunde
criteriilor. În final se adună punctele realizate de fiecare idee, corespunzător celor cinci criterii.
5. În cazul în care ideea cu punctajul cel mai mare nu soluţionează problema, se recurge la ideea cu
punctajul cel mai apropiat.
Comentarii metodice. Prin această tehnică (Dulamă, 2008, p. 262)36, profesorul şi elevii află: ideile celor
care învaţă referitoare la un subiect; soluţiile la o situaţie-problemă; opinii despre o experienţă comună; ce
anume doresc elevii despre un subiect. Elevii învaţă diferite comportamente: ascultarea atentă şi cu
respect a ideilor celorlalţi, comunicarea calmă şi fară teamă a ideilor proprii. Fiind determinaţi să se
implice activ, ei devin mai curajoşi, au mai multă încredere în sine, învaţă să colaboreze. La nivel
congnitiv, elevii învaţă să emită păreri pe baza cunoştinţelor anterioare, să compare informaţii, să
argumenteze şi să contraargumenteze, să facă judecăţi de valoare asupra informaţiilor, să decidă etc.
Brainstorming-ul are anumite limite. Tehnica reprezintă doar o etapă a procesului de rezolvare
creativă a unei probleme şi nu înlocuieşte cercetarea clasică. Soluţiile propuse nu au întotdeauna
aplicabilitate practică. Există elevi care au reticenţe în a-şi exprima public ideile, sau care sunt mai puţin
spontani, pentru aceştia exerciţiul fiind mai puţin eficient. De asemenea, dacă brainstorming-ul este
36
Dulamă, Maria-Eliza, (2008), Metodologii didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca

moderat neglijent, nu toţi participanţii sunt antrenaţi eficient, iar procesul de emisie a ideilor poate deveni
plictisitor, incoerent, chiar obositor.
Activitatea practică ilustrativă
Tip de activitate: de introducere, inventariere, reciclare, fixare

• dezvoltarea abilităţilor de selectare, de analiză, de relaţionare şi de sistematizare
• introductivă sau de feedback
• interactivă
Obiective:
• dezvoltarea competenţelor sociale
• dezvoltarea capacităţilor de analiză, de luare de decizii în ceea ce priveşte alegerea soluţiilor
optime
• exersarea atitudinii creative
Timp didactic: 10-20 minute
Managementul clasei:
• în grupe
• în plen
Materiale: tablă şi cretă/flipchart şi marker
Descrierea activităţii:
• se alege tema şi se anunţă sarcina de lucru;

• se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în enunţuri scurte şi concrete, fără cenzură, a
tuturor ideilor, problemelor conturate;
• se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma
ideile din grup, dar atenţie, fără referiri critice;
• totul se înregistreză în scris, pe tablă, flipchart, etc;
• se lasă o pauză de câteva minute pentru „aşezarea” ideilor emise şi recepţionate;
• se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găseşte criterii de grupare a lor pe categorii-simboluri,
cuvinte-cheie, imagini care reprezintă posibile criterii;
• grupul se împarte în subgrupuri, în funcţie de ideile listate, pentru dezbatere. Dezbaterea se
poate desfăşura însă şi în grupul mare;
• se afişează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate şi originale: cuvinte,
propoziţii, imagini, desene, cântece, colaje, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilalţi.
Mod de evaluare: observare, corectare şi autocorectare
4.3. Tehnica 6-3-5 (Brainwriting)

Această tehnică se foloseşte pentru a oferi timpul şi structura necesare membrilor unei echipe să
genereze, pe baza gândirii productive, un număr mare de idei şi să găsească conexiuni şi combinaţii
neobişnuite între acele idei.
Tehnica oferă posibilitatea schimbului de idei combinat cu procesul non-verbal de înregistrare a
gândurilor în formă scrisă. În felul acesta sunt dezamorsate tensiunile emoţionale care ar putea reduce
participarea şi fluxul creativ al ideilor membrilor grupului.
Comparativ cu braistormigul clasic, metoda construieşte mult mai consistent sinergia membrilor echipei.
Pentru realizarea exerciţiului se parcurg următoarele etape:

1. Comunicarea problemei supusă spre rezolvare.
2. Se formează grupuri de câte 6 sau grupe mai mici, în funcţie de dimensiunea clasei. Fiecare elev
primeşte o fişă identică cu a celorlalţi, pe care este notată problema supusă spre rezolvare sub
formă de întrebare problematizanta.
Enunţul problemei
1. 2. 3.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
3. Fiecare elev scrie trei idei în rândul superior al fişei de lucru într-un interval de cinci minute. În
acest interval nu se vorbeşte, pentru a se lăsa frâu liber gândirii. Elevii îşi vor redacta ideile în
formă concisă, dar în propoziţii complete, de obicei în 6-10 cuvinte. Se va avea în vedere ca
scrisul să fie lizibil. Dacă un elev nu generează trei idei, două sau chiar una va fi de ajuns.
4. La terminarea celor 5 minute fiecare elev trece fişa persoanei din dreapta lui. Fişele vor circula pe
la toţi membrii grupului, până când vor ajunge la posesorul iniţial. Cu fiecare preluare a fişei
elevii vor citi ceea ce s-a scris anterior, pentru a stimula generarea de noi idei.
5. Membrii echipei analizează ideile şi ajung la un consens în jurul celor mai importante trei pe care
reprezentantul grupei le va enunţa.
6. Cele trei enunţuri negociate de fiecare grupă vor fi centralizate de profesor, clasificate şi evaluate.
Comentarii metodice.Tehnica 6-3-5 vizează producţia de idei, de soluţii la probleme, dezvoltarea

creativităţii elevilor. Utilizarea acestei tehnici are mai multe avantaje: obligă elevii puţin comunicativi să
îşi exprime ideile; dezvoltă capacitatea de a reformula idei, ca şi capacitatea de analiză şi de evaluare;
dezvoltă spiritul critic; încurajează spiritul de echipă. Totuşi, tehnica poate necesita uneori un buget mai
mare de timp, în funcţie de reacţia individuală a participanţilor, ceea ce constituie o limită.
Activitatea practică ilustrativă
Tip de activitate: de fixare/consolidare, de evaluare, de recapitulare

• dezvoltarea abilităţii de analiză, relaţionare şi sistematizare
• interactivă
Obiective:
• dezvoltarea competenţelor inteligenţelor lingvistică, logică şi interpersonală
• demonstrarea asimilării corecte şi complete a cunoştinţelor
• învăţarea prin cooperare
Timp didactic: 10 – 30 minute
• în grupe de 6
Materiale: hârtie împărţită în trei coloane

• Se formulează problema şi se explică modalităţile de lucru.
• Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanţi, are de notat pe o foaie, 3 soluţii în
tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute.
• Foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul iniţial.
• Cel care a primit foaia colegului din stânga, citeşte soluţiile deja notate şi încearcă să le
modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătăţindu-le şi reconstruindu-le
continuu.
• Se analizează soluţiile şi se reţin cele mai bune.
• Se centralizează datele obţinute, se discută şi se apreciază rezultatele.
• Se trece la o altă problemă.
Mod de evaluare: observare, corectare reciprocă
4.4. Sinectica
Sinectica este o metodă de rezolvare a problemelor care implică gândirea creativă a unui grup cu
experienţă şi cunoştinţe diferite (http://dictionary.msn.com). Sinectica, view point (punct de vedere) sau
metoda asocierii libere a ideilor, sugerând principiul fundamental al metodei: asocierea unor idei fără
legătură aparentă între ele. Unic la această tehnică este folosirea metaforei şi analogiei pentru a stimula
creativitatea. Folosirea sinecticii la clasă poate fi realizată urmând anumiţi paşi (Verone, 1983, p 281)37:
1. Se cere înţelegerea unui cuvânt/noţiune/concept prin folosirea dicţionarului sau a altei surse de
referinţă. Alternativ, în cazul în care cuvântul sau conceptul se cunoaşte deja, elevii pot să-l
descrie individual, pe scurt, în scris sau prin intermediul discuţiilor în grupe mici;
2. Elevilor li se cere să genereze analogii directe pornind de la cuvântul dat. De exemplu, noţiunea
de pornire ar fi: federalism. Elevii realizează analogiile. Profesorul fie preia o analogie, fie
sugerează propria analogie. De exemplu, la cuvântul federalism o posibilă analogie ar fi o
prăjitură cu mai multe straturi;
3. Elevilor li se cere să prezinte similitudini între cele două lucruri comparate. De exemplu: sunt
diferite straturi de guvernare în federalism, aşa cum există mai multe straturi într-o prăjitură. Sau:
ambele pot satisface necesităţi. Sau: poţi avea prea mult sau prea puţin din fiecare;
4. În etapa de analogie personalizată, elevilor li solicită să descrie, printr-un singur cuvânt, cum s-ar
simţi dacă ei ar fi lucrul cu care s-a făcut analogia. De exemplu, cum s-ar simţi dacă ar fi o
prăjitură cu mai multe straturi;
5. Se identifică posibilele conflicte. Li se cere elevilor să pună în perechi cuvinte care se contrazic
sau au sensuri opuse. De exemplu elevii pun în pereche cuvintele divizat-unit/lipit;
6. Se critică analogia iniţială. Exemplu: se cere elevilor să explice în ce mod federalismul nu

seamănă cu o prăjitură stratificată. Se pot aştepta răspunsuri de forma: puterea nu este împărţită
egal în federalism ca şi crema între straturile unei prăjituri, sau straturile unei prăjituri nu
destabilizează bugetul familiei;
7. În etapa de dezbatere-creativitate elevilor li se cere să lucreze în echipe pentru a discuta părţile

bune şi părţile slabe ale analogiei iniţiale şi să creeze o analogie alternativă, pe care mai apoi s-o
expliciteze. De exemplu, ar putea spune: "Federalismul este ca o prăjitură din granit". Se poate
comenta că: răspunde anumitor nevoi, ne este servit, este accesibil tuturor şi atârnă foarte greu,
astfel încât nu poate fi modificat şi nici schimbat;
37
Verone, P.,(1983), Inventica, Editura Albatros, Bucure ti
8. Etapa de evaluare. Elevii sunt întrebaţi cum a contribuit această activitate la o mai bună înţelegere
a conceptului de federalism sau dacă au reuşit sa şi-l aproprieze.
Alternativ, în funcţie de specificul temei, elevilor li se poate cere să facă reprezentări grafice, prin imagini
şi alte modele, pentru asocierile pe care le fac.
Comentarii metodice. Prin această strategie se efectuează o analogie profundă între unele noţiuni, situaţii
şi se reflectează asupra unor modalităţi de schimbare a acestora. Prin exerciţiul de grup se flexibilizează
gândirea, se elimină răspunsurile negative, tiparele, se creează condiţiile necesare producerii unor idei
viabile şi originale. Prin sinectică sunt introduse elevilor stări psihologice de implicare, detaşare, empatie
şi se menţine o oarecare tensiune emoţională până la gasirea şi verificarea practică a soluţiei. Tehnica
prezintă avantajul că poate fi aplicată la toate nivelele de învăţământ, gradul de complexitate al noţiunii
sau temei supuse dezbaterii fiind în funcţie de nivelul de dezvoltare al elevilor.
Aplicarea metodei însă presupune un traseu complex şi un buget mare de timp în cadrul unei lecţii cu un
conţinut posibil mai dens.
4.5. Tehnica Phillips 6x6

Tehnica Phillips 6x6 (Dulamă, 2008, p.269)38 presupune împărţirea clasei în 6 grupe care dezbat o
problemă timp de 6 min. Elaborată de profesorul de literatură Jay Donald Phillips de la Universitatea din
Michigan, permite fracţionarea rapidă a unui grup de 30 persoane în subgrupuri eterogene, pentru
obţinerea unor soluţii/opinii sau pentru discutarea unui anumit subiect. În discuţia generală, purtătorii de
cuvânt ai subgrupurilor comunică succint opiniile sau propunerile acestora. Grupurile se compun din elevi
desemnaţi aleator sau după criterii prestabilite.
În aplicarea tehnicii se parcurg mai multe etape:
- comunicarea sarcinii de lucru: Formaţi grupuri de 6 (4 membri, 1 secretar, 1 leader; secretarul
fiecărui grup are responsabilitatea de a nota ideile produse în grup; leaderul este cel care dirijează
discuţiile în grup şi prezintă ideile). Timp de 6 minute discutaţi răspunsul la o anumită întrebare.
Ex. "De ce marii scriitori români sunt prea puţin cunoscuţi peste hotare?" Apoi, timp de 2 minute,
un reprezentant al grupului expune ideile în faţa colegilor.
- discuţiile în interiorul subgrupurilor: Fiecare grup alege un lider (moderator, coordonator), care
permite fiecărui membru să-şi exprime părerea, notează ideile grupului, numeşte un purtător de
cuvânt.
- prezentarea rapoartelor: După expirarea timpului, în intervalul de 2 minute, fiecare purtător de
cuvânt prezintă părerea la care a ajuns grupul său. După ce fiecare purtător de cuvânt şi-a încheiat
expunerea, moderatorul întreabă dacă vreo persoană din subgrupul respectiv are ceva de adăugat
sau de schimbat.
- discuţia colectivă şi decizia finală: intervenţia este liberă şi se realizează selecţia şi ierarhizarea
ideilor prin vot. Încheierea exerciţiului se face prin evaluarea generală a ideilor realizată de către
profesor, care sintetizează ideile şi susţine motivaţional interacţiunea participanţilor.
Sinteza rapoartelor se poate face în diverse forme.

Sinteza purtătorilor de cuvânt: Coordonatorii grupurilor discută între ei, prezintă ideile
interesante, le ierarhizează şi motivează această ordonare, primesc mesaje de la ceilalţi participanţi. Prin
această procedură se identifică cea mai bună idee emisă după principiul minoritatea se supune majorităţii.
Discuţia poate fi organizată conform tehnicii de tip broască ţestoasă.
Sinteza realizată de moderator: Acesta face un rezumat sau o clasificare a ideilor/propunerilor
subgrupurilor.
Comentarii metodice. Tehnica Phillips 6x6 prezintă mai multe avantaje: permite abordarea mai multor
aspecte ale unei probleme într-un interval de timp limitat; facilitează implicarea şi comunicarea simultană
a mai multor persoane; favorizează luarea deciziilor în funcţie de diversele tendinţe existente într-un grup
mai mare, într-un interval minim de timp; favorizează confruntarea opiniilor personale cu ale celorlalţi,
într-un mod democratic, diminuează incertitudinile reciproce ale indivizilor şi inerţiile de grup;
38
Dulamă, Maria-Eliza, (2008), Metodologii didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca
stimulează imaginaţia şi creativitatea; facilitează comunicarea, exprimarea liberă şi argumentarea ideilor;
dezvoltă spiritul competitiv, dar şi solidaritatea de grup, angajează elevii în interevaluare.
Dezavantajul apare acolo unde numărul elevilor nu este multiplu de 6 sau limita de timp de 6 minute se
poate dovedi insuficientă.
Activitatea practică aplicativă

Tip de activitate: de introducere, de fixare/consolidare, de evaluare, de recapitulare
• dezvoltarea abilităţilor de analiză, de relaţionare şi de sistematizare
• interactivă
Obiective:
• dezvoltarea creativităţii
• formarea părerilor şi pregătirea deciziilor
• exprimarea părerii în legătură cu o problemă
• argumentarea
• întărirea coeziunii grupului
Timp didactic: 2 ore
• în grupe
• în plen
Grupurile sunt conduse de „un conducător de dicuţii“ (moderator) şi îşi desfăşoară activitatea pe 3
coordonate: pregătirea, desfăşurarea şi valorificarea producţiei de idei. Reuniunea se întinde pe două ore
şi presupune două faze: discuţia pe grupe şi dezvoltarea în plen.
Etapele metodei Philips 6/6:

1. Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de grup).
Secretarul fiecărul grup are, în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor.

Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului şi prezintă concluziile.
2. Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular de către fiecare grup şi motivarea

importanţei acesteia.
3. Desfăşurarea discuţiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute.
Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns şi la sfârşit se reţin ideile cele mai
importante sau pot fi discuţii progresive în care fiecare participant expune în cadrul grupului său o
variantă care e analizată şi apoi se trece la celelalte idei.
4. Colectarea soluţiilor elaborate.

Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris
coordonatorului colectivului (profesorului).
5. Discuţia colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce priveşte soluţia finală, pe baza ierarhizării
variantelor pe tablă. Dezbaterea în plen este reuniunea propriu-zisă şi debutează cu expunerile liderilor;
intervenţiile sunt libere; se realizează selecţia şi ierarhizarea soluţiilor.
6. Încheirea discuţiei se face în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor privind participarea

la desfăşurarea activităţii şi a eficienţei demersurilor întreprinse. Evaluarea generală a ideilor este
realizată de către profesor; el sintetizează informaţiile şi susţine motivaţional interacţiunea participanţilor.
Mod de evaluare: observare, corectare reciprocă
4.6. Teaching Without Talking (TWT)

Această metodă solicită elevilor să înţeleagă texte, înregistrări video, CD ROM-uri, site-uri de
Internet şi alte asemenea resurse şi sa-şi facă propria imagine în legătură cu subiectul. Explicaţiile cu
privire la texte sunt adesea oferite pe fişe, dar elevii pot beneficia şi de aportul altor resurse.
Informaţia prezentată elevilor poate implica date, teorii, concepte, povestiri sau orice fel de alt
conţinut. Aplicaţiile practice trebuie să asigure conceptualizarea materialului nou aşa încât elevii să poată
nu numai înţelege şi reţine, ci şi să îl utilizeze în viitor. Pe baza resurselor puse la dispozitia lor pe fişe,
elevii vor rezolva sarcini de lucru folosind textul, pe care îl vor internaliza. Întrebările cu privire la text
aflate pe fişele lor vor solicita mai mult decât simpla reluare a unor fragmente din text. (ex. "Cine au fost
cei care l-au sprijinit pe Cromwell şi de ce?") Răspunsul va rezulta din construirea unui discurs propriu,
bazat pe analizarea informaţiei primite.
Activităţile de acest fel se pot desfăşura în echipă. Fiecărui elev i se pot pune la dispoziţie resurse
diferite, rezolvarea sarcinii de lucru fiind rezultat al cooperării dintre ei. Elevii pot primi roluri în
interiorul grupului de lucru – coordonator, scrib, secretar, lingvist, altele – pentru asigurarea proprietăţii
termenilor.
Această activitate se poate desfăşura respectând următoarele etape39:
- elevii, în grupe, primesc textul sau diverse alte resurse anterior necunoscute în timp ce li se
solicită să citească textul având în vedere sarcina specificată pe fişa primită;
- grupul va identifica, de exemplu, cinci chestiuni cheie în text, aceleaşi pentru fiecare echipă de
lucru (este bine dacă, în acest caz, se formeaza cinci grupe); rolul profesorului este să acorde
asistenţă unde observă că este necesar;
- profesorul cere fiecărei grupe să evidenţieze una din cele cinci probleme şi să o expliciteze, aşa
cum a fost formulată sarcina de lucru;
- profesorul scrie pe tablă/flip-chart raspunsul, dacă elevii din celelalte grupe sunt de acord cu el,
sau după ce răspunsul a fost amendat, completat, corectat de ceilalţi.
Aplicaţia acestui tip de exerciţiu este, preferabil, un test grilă sau o altă modalitate bazată pe itemi
obiectivi care să asigure o exactă măsurare a achiziţiei conţinuturilor.
Alte modalităţi de aplicare a metodei:
- transformarea unui text dat în alt tip de text: elevii primesc, de exemplu, un pliant, sau un
fragment dintr-o broşură, pe care trebuie să îl transforme într-un articol de ziar;
- în perechi, elevii pot studia textul dat din puncte de vedere diferite: de exemplu, unul va căuta
oportunităţile, celălalt ameninţările, avantajele şi dezavantajele, pentru ca apoi să discute
aspectele între ei;
- studiul, în perechi, a unui text diferit pentru fiecare elev, pentru a face o comparaţie între cele
două conţinuturi; de exemplu, la ora de anatomie, un elev studiază particularităţile unei boli
molipsitoare, celălalt ale alteia, pentru a putea compara similitudinile şi diferenţele dintre ele;
- elevii primesc un text paragrafat, cerându-li-se să găsească o idee-titlu care să sumarizeze, concis,
conţinutul fiecărui fragment;
- rezumarea, sumarizarea poate fi un alt tip de exerciţiu, fiecare elev din interiorul unui grup de
lucru având sarcina sa rezume, pentru ceilalţi, fragmentul care îi revine;
- pe baza unui text dat, elevilor li se cere să realizeze o reprezentare – hartă, grafic, diagramă, afiş, un alt
model, pe care apoi să îl expliciteze;
- completarea notiţelor efectuate pe marginea unui text, după rezolvarea sarcinii de lucru, prin compararea
rezultatelor;
- „pune-o-problemă-celorlalţi”: pe baza textului studiat, fiecare elev din grup pune o problemă celorlalţi,
care îi explică textul aşa cum l-au înţeles, ajungându-se, prin discuţii, la consens;
- scrierea unui paragraf, în care elevii îşi consemnează propriile gânduri referitoare la textul lecturat.
39
www.geoffpetty.com/downloads/WORD/25waysforTWT.doc
Comentarii metodice. Strategiile TWT au avantajul învăţarii în profunzime şi a dobândirii unor
deprinderi de gândire independentă, asigurând o buna reţinere a informaţiei. Elevii au satisfacţia
oportunităţii de a se descurca singuri, fiind solicitaţi, în mod egal, pe tot parcursul activităţii. Totuşi,
folosirea repetată a aceleiaşi strategii poate obosi reacţia elevilor.
4.7. Ciorchinele
Ciorchinele (engl."cluster"- ciorchine) (Dulamă, 2008, p.334)40 este o metodă grafică de organizare a
informaţiei în procesul învăţării. Poate fi utilizat la începutul lecţiei, numindu-se "ciorchine iniţial" sau
după predarea lecţiei, numindu-se "ciorchine revăzut". Această metodă permite corectarea şi completarea
informaţiilor pe care elevii le deţineau dinainte. Metoda presupune identificarea unor conexiuni logice
între idei, o tehnică de căutare a căilor de access spre propriile cunoştinţe, evidenţiind modul de a înţelege
o anumită temă şi încurajând elevii să gândească liber şi deschis.
Altă denumire:
• brainstorming neliniar
• harta cognitivă
Elaborarea unui ciorchine se face în mai multe etape:
- se scrie un cuvânt/temă (care urmează să fie cercetate) în mijlocul tablei sau a unei foi de hârtie;
- elevii vor fi solicitaţi să noteze sintagmele sau cunoştinţele care le vin în minte în legătura cu tema
respectivă, în jurul cuvântului din centru, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;
- pe măsură ce le vin în minte idei noi, elevii vor trage linii între toate ideile care li se par a fi
conectate;
- activitatea se încheie când se epuizează toate ideile sau când s-a epuizat limita de timp acordată.
Există anumite reguli care trebuie avute în vedere în timpul exerciţiului:

- elevii scriu tot ce le vine în minte în legătură cu tema, ca la brainwriting;
- nu se judecă/critică ideile propuse şi trebuie lăsate cât mai multe şi variate conexiuni între idei; nu
se va limita nici numărul ideilor, nici fluxul de idei;
- dacă ciorchinele este realizat individual, la sfârşitul activităţii se compară ideile produse, iar
profesorul face evaluarea, facilitând reţinerea elementelor de maximă importanţă.
• Comentarii metodice. Avantajele tehnicii sunt: activizarea simultană a mai multor operaţiuni
ale gândirii, funcţionarea simultană a mai multor analizatori care contribuie la fixarea
informaţiei în memoria de lungă durată, permite combinarea cu alte strategii didactice. Elevii
gândesc independent şi se implică în acelaşi timp, având acces la ideile, la conexiunile şi la
asociaţiile stabilite de colegi. Permite dintr-o singură privire informarea asupra tuturor
aspectelor unui subiect.
Activitate practică aplicativă

Tip de activitate: de structurare, reprezentare grafică, clasificare, revizuire
• dezvoltarea abilităţilor de selectare, de organizare, de analiză, de relaţionare şi de sistematizare
• interactivă
Obiective:
• structurarea, revizuirea şi clarificarea unor idei/noţiuni
• identificarea conexiunilor
• vizualizarea organizării complexe a ideilor/problemelor
• formarea abilităţii de trecere de la general la particular şi invers
40
Dulamă, Maria-Eliza, (2008), Metodologii didactice activizante, Editura Clusium
Timp didactic: 10-40 minute (în funcţie de complexitatea problematicii)
• în grupe/perechi
• în plen
Materiale: tablă şi cretă/flipchart şi marker
• Se alege tema şi se scrie în mijlocul unei pagini/a tablei.

• Se identifică şi se scriu cât mai multe cuvinte sau sintagme legate de tema respectivă,
trasându-se linii, săgeţi între ideile care se leagă în vreun fel.
• Se trec cât mai multe idei şi se stabilesc conexiunile existente.
4.8. Metoda pălăriilor gânditoare
Metoda celor „şase pălării” a fost propusă Edward de Bono. Prin această metodă de lucru se încearcă într-
un mod simplu şi ludic ca persoanele implicate: să conştientizeze diferite moduri posibile de abordare a
unei situaţii/probleme; să descrie problema din diferite perspective posibile şi relevante; să evidenţieze
randamentul diferenţiat în abordarea şi rezolvarea problemei. (De Bono, 1992)41
Metoda se bazează pe existenţa a şase pălării, fiecare având o anumită culoare (alb, roşu, galben,
verde, albastru, negru) care este asociată cu un mod de gândire tipic sau cu un aspect asupra problemei
abordate. Prin această tehnică interactivă este stimulată creativitatea participantilor prin interpretarea
rolurilor în funcţie de pălăria aleasă (Dulamă, 2008, p. 284-287).
pălăria albă se bazează pe informaţii, fapte, Ce informaţii avem? Ce informaţii lipsesc? Pe ce

(gandire obiectivă) dovezi; informează, analizează se bazează aceste idei? Extrage dovezi,
faptele, datele problemei informaţii, evenimente. Identifică perspectivele
care apar. Ce informaţii am vrea să avem? Putem
obţine informaţiile?
pălăria roşie se bazează pe sentimente, intuiţie, Ce vă place? Ce vă displace cel mai mult? Care
(gândire afectivă) emoţii, spune ce simte este locul dumneavoastră în această situaţie? Ce
simţiţi? Sentimentul este că… Nu îmi place felul
cum s-a procedat...
pălăria neagră se bazează pe evidenţierea Care sunt erorile? Ce ne împiedică? La ce riscuri
(gândire negativă) greşelilor, a punctelor slabe, a ne expunem? Explicaţi/argumentaţi de ce ar
pericolelor, a riscurilor trebui acceptată această idee/soluţie. Ne permite
regulamentul/legea?
pălăria galbenă se bazează pe o abordare Care sunt avantajele? Explicaţi/argumentaţi de ce
(gândire pozitivă) constructivă, pe evidenţierea ar trebui acceptată această idee/soluţie. Pe ce
avantajelor, a oportunităţilor, a drum o luăm? Dacă începem aşa…sigur vom
punctelor forte, a posibilităţilor de ajunge la rezultatul bun!
realizare
pălăria verde se bazează pe generarea de idei noi, Putem face asta şi în alt mod? Ce ar trebui facut?
(gândire creativă, de alternative, pe flexibilitate şi pe Ce acţiuni sau ce măsuri ar trebui luate?
laterală) mobilitate Identificaţi cum se poate schimba această situaţie.
Ce dovadă ar putea schimba soluţia? Cum poate
fi altfel atacată problema? Găsim şi o altă
explicaţie?
41
De Bono, Edward, (1992), Serious creativity: using the power of lateral thinking to create new ideas. New York, NY: HarperBusiness.
pălăria albastră se bazează pe monitorizarea, pe Ce sarcină trebuie rezolvată? Care sunt etapele
(gândire despre definirea clară a problemei, pe care trebuie parcurse? Care este concluzia? Putem
gândire, abordarea problemei sau a situaţiei să rezumăm? Care este următorul pas? Care sunt
metacogniţie) în ansamblu, pe extragerea ideile principale? Să nu pierdem timpul şi să ne
concluziei concentrăm asupra…, nu credeţi? ansa
succesului este dacă…
Când se aplică această tehnică, sarcinile de lucru se pot formula în mod diferit, în funcţie de
subiect.42 De exemplu, elevii formează 6 grupuri şi fiecare grup abordează aceeaşi situaţie din cele 6
perspective. Membrii grupului îşi aleg pălăriile, le pun pe cap şi interpretează rolul cum consideră mai
bine. Rolurile se pot inversa, participanţii fiind liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe
care-l joacă. Purtătorii de pălării sunt atenţionaţi să-şi concentreze argumentele în funcţie de semnificaţia
culorii pălăriei purtate. Pentru a identifica problema şi pentru ca elevii să identifice cât mai multe aspecte
ale acesteia, profesorul îi poate implica mai întâi în activităti de evocare a experienţelor anterioare sau le
adresează întrebări.
Comentarii metodice. Aplicarea acestei metode are multiple avantaje: dezvoltarea spiritului critic;
dezvoltarea creativităţii; dezvoltarea gândirii laterale prin abordarea unei probleme din diferite
perspective; permite participanţilor să-şi prezinte opinia despre subiect; participanţii conştientizează
existenţa unor comportamente adecvate, dar şi a unora indezirabile în aceeaşi situaţie; conştientizarea
diverselor moduri de judecată posibile asupra unei probleme actuale si cu importanţă majoră pentru
comunitate.
Remarcăm unele dezavantaje ale aplicării metodei: necesită resurse mari de timp; se pretează
numai la anumite teme; necesită o pregătire suplimentară, în afara programei şcolare; apariţia unor
blocaje emoţionale sau cognitive la elevi.
4.9. Dezbaterea
Dezbaterea este o discuţie în contradictoriu asupra unei chestiuni cu scopul de a se ajunge la un acord,
condiţie necesară oricărui act de argumentare. Dezbaterea informală între două persoane poate apărea
atunci când există opinii diferite asupra unei probleme. Dezbaterile formale se folosesc pentru dezvoltarea
abilităţilor de a găsi soluţii (Dulamă, 2008, p. 216, 217). 43
Dezbaterea formală este o activitate educaţională interactivă, care are o structură clară, cu reguli
stabilite, iar un grup de arbitri decide cine este câştigătorul. Fiecare echipă se străduieşte să convingă un
arbitru imparţial că poziţia sa este justă. Echipele acumulează fiecare argumente în favoarea lor
demolând argumentele prezentate de oponenţi. Participarea la dezbaterile formale, ca activităţi
educaţionale, oferă mai multe avantaje elevilor, dezvoltându-le:
- competenţa de documentare, când adună informaţii din diverse surse pentru susţinerea moţiunilor;
- competenţa de investigare a unor probleme specifice realităţii actuale;
- capacitatea de a gândi critic asupra prejudecăţilor şi stereotipiilor proprii şi ale altora, asupra
ideilor, dovezilor, argumentelor, etc.;
- capacitatea de a negocia şi a rezolva conflicte;
- gândirea novatoare, creatoare şi inventivă, inteligenţa, flexibilitatea şi ingeniozitatea minţii;
- abilităţi retorice şi competenţa de comunicare, deoarece elevii învaţă să asculte cu atenţie;
- capacitatea de a decide corect pe baza informaţiilor obţinute şi analizate;
- motivaţie pentru învăţare şi interesul pentru activitate şi pentru subiect.
Prin dezbatere, lecţiile devin mai interesante, mai eficiente şi antrenante. Dezbaterile sunt o formă de
covingere care poate contribui la înţelegerea şi rezolvarea unor probleme, la găsirea unur căi de
compromis şi la clarificarea naturii conflictelor. Când se organizează la clasă, profesorul trebuie sa aibă în
atenţie următoarele acţiuni:
- să ofere conţinutul minim necesar şi informaţii suplimentare pentru dezbatere;
- să ofere indicaţii asupra demersului metodologic;
42
Runco, Mark A. (1991), Divergent thinking. Norwood, N.J.: Ablex Pub.
43
Dulamă, Maria-Eliza, (2008), Metodologii didactice activizante, Editura Clusium
- să încurajeze elevii în formularea cu claritate a opiniilor, în susţinerea lor cu argumente şi dovezi,
în manifestarea spiritului critic;
- să ofere elevilor un feedback pozitiv.
Învăţarea care se produce prin intermediul dezbaterilor facilitează obţinerea unor cunoştinţe declarative
temeinice, ca rezultat al mai multor restructurări şi abordări din diferite puncte de vedere, a unor
cunoştinţe procedurale şi competenţe, ca rezultat al exersării. Metoda dezbaterii comportă mai multe
tehnici:
a. Controversa academică (Johnson, D.W., Johnson, R.T., Holubec, E.J., 994), 44Este o tehnică prin
care se încurajează abordarea din mai multe perspective a unei probleme complexe, controversate şi
construirea de consens în grupuri şi între grupuri. Etape:
- se formează grupuri de câte 4. În fiecare grup există două perechi. Perechile numărul unu din
fiecare grup vor alcătui o listă de argumente pentru a susţine subiectul în discuţie. Perechile
numărul doi vor căuta contraargumente;
- fiecare membru dintr-o pereche merge la un membru din alt grup care a avut aceeaşi sarcină de
lucru şi va discuta cu acesta argumentele găsite;
- se revine în grupul iniţial pentru a dezbate problema şi se formulează o poziţie unanimă formată
de argumente
- fiecare pereche prezintă celeilalte perechi din grup poziţia şi argumentele pe care le susţin
- în final, elevii încearcă sa ajungă la un consens prin analizarea celor mai bune argumente aduse în
discuţii.
Controversa academică oferă elevilor oportunitatea dezvoltării unor argumente eficiente şi bine plasate, a
diferenţierii ideilor, a construirii unor consensuri.
b. Linia valorilor (Kagan, 1992) Este o tehnică prin care fiecare elev îşi exprimă o opinie faţă de o
problema şi situează această opinie în cadrul grupului. Tehnica implică parcurgerea mai multor etape:
- enunţarea subiectului/punerea problemei;
- elevii sunt rugaţi să-şi imagineze o linie care uneşte pereţii clasei prin mijlocul ei. Elevii se aşează
pe această linie în funcţie de decizia luată (elevi cu argumente pro, elevi cu argumente contra,
elevi indecişi);
- se discută în fiecare grup argumentele în funcţie de opţiune. Un membru al fiecărui grup scrie
argumentele pentru a le prezenta celorlalte grupuri;
- fiecare grup prezintă argumentele pentru a-i convinge pe membrii celorlalte grupuri să-şi schimbe
atitudinea.
Pentru a nu influenţa elevii la finalul activităţii, profesorul nu oferă un verdict în favoarea unui grup.
Discuţia între grupuri se finalizează într-un mod deschis, cu mai multe alternative posibile.
Tehnica este valoroasă deoarece permite elevilor să îşi schimbe opinia în funcţie de argumentele
prezentate de alte grupuri.
c. Colţurile (Kagan, 1992)452 Reprezintă o modalitate activă si plăcută de organizare a dezbaterilor sau a
problemelor controversate în care participanţii pot avea puncte de vedere diferite.
Tehnica se utilizează după lecturarea în clasă a unui text în scurt timp, de câteva minute, după vizionarea
unui film sau după prezentarea unei probleme a cărei rezolvare implică avansarea mai multor soluţii, din
care fiecare alege câte una.
Elevii reflectează asupra subiectului, adoptă poziţii personale, argumentează opinia lor faţă de subiectul
sau problema discutată, efectuează alegeri bazate pe evaluări proprii. Pentru a aplica strategia cu succes
elevii trebuie să posede informaţii despre tema formulată şi să-şi formeze o opinie în cunoştinţă de cauză.
Etape:
- precizarea subiectului;
- activitatea individuală în care fiecare elev ia o atitudine înainte de a-i auzi pe ceilalţi. Acest pas
este important deoarece calitatea învăţării creşte atunci când elevul este implicat prin exprimarea
unei opinii;
- în funcţie de poziţia adoptată, elevii formează grupuri în diferite colţuri ale clasei. Prin gruparea
spaţială se observă distribuţia părerilor elevilor referitoare la problema controversată;
44
Johnson, D.W., Johnson, R.T., Holubec, E.J., (1994), The New Circles of Learning. Cooperation in the Classrooom and School, Alexandria, VA.
45
Kagan, S., (1992), Cooperative learning, Kagan Cooperative Learning, San Juan Capistrano, C.A
- în cadrul fiecărui grup elevii îşi exprimă public atitudinea şi o susţin prin argumente şi
contraargumente. Momentul subliniază faptul că fiecare are o opinie şi că aceste opinii sunt
importante.
- în fiecare grup se alege un purtător de cuvânt care va prezenta poziţia grupului şi argumentele
pentru acea poziţie. În această etapă elevii realizează sensul, ascultă părerile colegilor, cântăresc
sensurile care se construiesc în legătura cu problema discutată.
Tehnica este valoroasă deoarece adoptarea unei poziţii referitoare la o problemă este rezultatul gândirii şi
al reflecţiei personale, sau se poate baza pe ideile altora împărtăşite de către elevi.
d. Dezbaterea 'pro şi contra'. Este o metodă care se ghidează după reguli care au ca scop soluţionarea în
mod deschis a opiniilor şi intereselor divergente. Elevii învaţă să-şi recunoască propriile interese, să şi le
articuleze, să practice forme non-violente de confruntare şi să încerce să-şi înţeleagă adversarii.
Discuţiile se pot concentra asupra unui subiect de dispută sau asupra unei probleme decisive. Schimbul de
argumente trebuie să convingă participanţii în favoarea unei opinii sau a celeilalte. Important într-un
asemenea schimb de idei este faptul că există mai multe etape care trebuie parcurse. Aceste etape ar putea
fi următoarele:
- elevii sunt informaţi cu privire la subiectul sau problema ce urmează a fi dezbătută şi îşi exprimă
opinia;
- se formează grupe în funcţie de poziţiile exprimate;
- grupele dezbat subiectul pe baza unor materiale puse la dispoziţie, în prealabil, de către profesor şi
îşi vor elabora puncte de vedere pe care va trebui să şi le justifice. Elevii trebuie să ţină cont şi de
argumentele care ar putea fi aduse de cealaltă grupă şi să se gândească cum pot contracara aceste
argumente;
- elevii sunt aşezaţi într-o ordine propice dezbaterii. Grupele trebuie să se afle în poziţii opuse.
Indicat este ca elevul care conduce discuţia să se afle în rândul din faţă, iar publicul (elevii care nu
participă în mod direct la dezbatere) să fie plasaţi în spatele grupelor divergente;
- leaderii de grup deschid dezbaterea, numesc subiectul, prezintă participanţii la discuţie şi explică
în ce mod se va desfăşura discuţia. În continuare, leaderii ţin un scurt discurs de prezentare
(statement). Apoi urmează discuţia propriu-zisă, cu argumente şi contraargumente;
- leaderii cer observatorilor să decidă ce argumente li s-au părut mai convingătoare;
- la finalul dezbaterii poziţiile sunt exprimate din nou. În cazul în care apar diferenţe faţă de
rezultatele iniţiale, elevii trebuie să discute cauzele acestor schimbări.
Metoda dezbaterii poate fi realizată apelând la o varietate de tehnici, printre care: dezbaterea Policy,
dezbaterea Karl Popper, dezbaterea Forum, dezbaterea de tip panel, dezbaterea broasca testoasă.

Tip de activitate:
• emitere de judecăţi pe baza unor argumente
• interactivă
Obiective:
• dezvoltarea gândirii critice
• dezvoltarea toleranţei faţă de opiniile adverse sau diferite
• dezvoltarea capacităţii de persuasiune
• dezvoltarea abilităţii de lucru în echipă
• dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi de relaţionare
Timp didactic: 2 ore
• în grupe
• în echipe
Materiale:
• Fişa de arbitraj
• Prima oră
• împărţirea clasei în echipe de câte 3-5 elevi; fiecare echipă are sarcina de a construi două sisteme de
argumentare: unul care să susţină moţiunea şi altul care să o contrazică;
• echipele au la dispoziţie 5 minute pentru informarea reciprocă privind dovezile şi informaţiile culese de
fiecare membru al echipei;
• profesorul stabileşte împreună cu elevii, prin brainstorming, motivele pro şi motivele contra. Aceste
motive vor fi scrise pe tablă şi în caietele elevilor în formulări sintetice
• fi ecare echipă construieşte sistemele de argumente atât pentru cazul afirmator – care susţine moţiunea,
cât şi pentru cazul negator – care combate moţiunea. În această secvenţă profesorul are rolul de
moderator, îndrumând echipele, la solicitările acestora;
• la sfârşitul orei, fiecare echipă trebuie să aibă construit atât cazul afirmator, cât şi cazul negator.
• A doua oră
• alegerea echipelor (2 minute): echipa afirmatoare şi echipa negatoare vor fi formate din câte 3 elevi
fiecare; echipele de arbitri/judecători, formate din câte 3-5 elevi fiecare, vor fi alcătuite din restul
elevilor din clasă. Echipele de arbitri au sarcina de a analiza şi a nota participarea la dezbatere a fiecărui
membru al celor două echipe (în funcţie de relevanţa argumentelor prezentate şi de prestaţia personală –
exprimare clară şi convingătoare) şi de a decide echipa câştigătoare în funcţie de totalul de puncte obţinut.
Fiecare arbitru va judeca individual şi-şi va completa grila de apreciere, iar apoi vor negocia punctajul
propus de echipă. Fişa de arbitraj va cuprinde atât grila de notare a fiecărui vorbitor din cele două echipe
pe baza unor criterii stabilite de profesor, cât şi o motivare personală a modului de notare (de exemplu,
arbitrul s-a situat la început în favoarea moţiunii, dar echipa negatoare l-a convins să-şi schimbe părerea
prin calitatea argumentelor prezentate; arbitrul formulează impresii asupra prestaţiilor vorbitorilor sau
sugestii care-i pot ajuta pe aceştia să-şi îmbunătăţească viitoarele prezentări).
Profesorul îşi va asuma rolul de moderator, având sarcina de a urmări respectarea algoritmului de
formulare a argumentelor de către fiecare vorbitor şi încadrarea în timpul alocat pentru discursurile
individuale şi pentru pauzele de gândire. Pentru prima dezbatere, alegerea echipelor poate fi făcută prin
tragere la sorţi. În continuare însă, profesorul va avea grijă ca fiecare elev să fie, pe rând, participant
direct la dezbatere sau arbitru, pentru că scopul acestor lecţii este să-l pună pe fiecare elev atât în situaţia
de vorbitor, cât şi de arbitru;
• desfăşurarea dezbaterii între cele două echipe desemnate (25 de minute):
1. Etapele în construcţia unui argument:
- afirmaţia: Noi susţinem că ………………………………………….…………………;
- explicaţia: Bazându-ne pe următoarele argumente (1,2,3)………………….......;
- dovezile: În sprijinul argumentelor, prezentăm următoarele dovezi……….……;
- concluzia: Deci ………………………........…. (se reia, nuanţat, ideea enunţată în afirmaţie);
2. Etapele în construcţia unui contraargument:
- identificarea argumentului echipei oponente (de exemplu: Echipa afirmatoare, la primul (al doilea etc.)
argument susţine că …… (enunţă afirmaţia respectivului argument). Noi, negatorii, nu suntem de acord
cu această afirmaţie deoarece considerăm că…… (urmează enunţarea contraargumentului, cu aceleaşi
etape ca la construcţia argumentului: explicaţia, dovada şi concluzia);
3. Etapele în reconstrucţia unui argument contraargumentat anterior:
- reenunţarea afirmaţiei argumentului iniţial;
- reenunţarea afirmaţiei contraargumentului echipei oponente;
- întărirea poziţiei echipei cu noi explicaţii şi noi dovezi.
Paşii dezbaterii
(a) una dintre echipe (fie cea afirmatoare, fie cea negatoare) va începe dezbaterea. O vom numi în
continuare echipa 1. Fiecare membru al echipei va vorbi pe rând. Primii vorbitori din fiecare echipă îşi
vor prezenta coechipierii şi vor enunţa poziţia pro sau contra pe care o vor argumenta în cadrul dezbaterii;
după enunţarea poziţiei, vorbitorul va prezenta sistemul de argumente al echipei (argumentul numărul 1,
argumentul numărul 2 etc., fiecare susţinute de explicaţii şi dovezi); în acest timp, echipa adversă, pe care
o vom numi în continuare echipa 2, ascultă şi notează argumentele prezentate de vorbitor. Membrii
echipei se gândesc la posibilele căi de contraargumentare;
(b) lucru în echipă pentru echipa 2 — timp de gândire pentru pregătirea contraargumentelor;
(c) discursul primului vorbitor din echipa 2: contraargumentează fiecare argument al celeilalte echipe,
valorificând dovezile proprii;
(d) lucru în echipă pentru echipa 1 — timp de lucru pentru pregătirea reconstrucţiei;
(e) discursul celui de-al doilea vorbitor al echipei 1: reconstruieşte argumentul contraargumentat, aducând
noi dovezi şi noi explicaţii; în acest timp, echipa 2 ascultă şi notează argumentele prezentate de vorbitorul
primei echipe şi se gândeşte la posibilele căi de contraargumentare;
(f) lucru în echipă pentru echipa 2 — timp de gândire pentru pregătirea contraargumentării reconstrucţiei;
(g) discursul celui de-al doilea vorbitor din echipa 2: contraargumentează reconstrucţia (noile explicaţii,
raţionamente şi dovezi aduse de echipa adversă);
(h) dezbaterea se desfăşoară similar până când ajunge la ultimul vorbitor al echipei 1;
(i) discursul ultimului vorbitor al echipei 1: analizează şi trage o concluzie privitoare la punctul de vedere
al echipei sale; echipa adversă ascultă şi notează argumentele prezentate şi se gândeşte la modalităţi de a
trage o concluzie a dezbaterii din punctul de vedere al propriei echipe;
(j) lucru în echipă pentru echipa 2 — timp de gândire pentru pregătirea analizei dezbaterii din punctul de
vedere al celei de a doua echipe;
(k) discursul ultimului vorbitor din echipa 2: analizează şi trage o concluzie privitoare la punctul de
vedere al echipei sale;
Profesorul va aloca un timp (maximum 3 minute) pentru discursul fiecărui vorbitor şi pentru pauzele de
gândire (1 minut), în funcţie de numărul de membri din fiecare echipă, astfel încât să se încadreze în cele
25 de minute destinate dezbaterii propriu-zise. Profesorul sau un elev va cronometra fiecare intervenţie şi
activitatea în echipe, astfel încât elevii să nu poată depăşi timpul dedicat fiecărei secvenţe.
4. Analiza/evaluarea dezbaterii
(a) arbitrii pot pune întrebări echipelor, în scopul de a-i ajuta să-şi clarifice unele aspecte importante ale
dezbaterii (5 minute);
(b) timp de gândire pentru analiza dezbaterii, concluzii şi acordarea deciziei în favoarea uneia sau alteia
dintre cele două echipe (5 minute);
(c) discursuri de justificare a deciziei (8 minute): echipele de arbitri pot să aleagă un vorbitor care să
prezinte concluziile şi decizia echipei, într-un discurs de maximum 2 minute;
(d) feedbackul profesorului.
5. Enunţuri pentru autoevaluarea dezbaterii:

• La această dezbatere rolul meu a fost………………………………....................
• Am intervenit cu următoarele argumente şi/sau contraargumente.......................
• Intervenţiile mele au ajutat/n-au ajutat la dezvoltarea temei dezbaterii................
• Urmează să……………………………………………….................................…
• Aş aprecia intervenţia mea cu nota………….....................................................…
Mod de evaluare:
• observare
• autocorectare
• autoevaluare
4.10. Metoda starbursting - explozia stelara

Explozia stelara este o metoda de stimulare a creativitatii, o modalitate de relaxare a copiilor şi se
bazeaza pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme şi noi descoperiri. Starbursting
(eng.”star” = stea; “burst”= a exploda), similară brainstormingului, începe din centrul conceptului şi se
împrăştie în afară, cu întrebări, asemenea exploziei stelare.46
46
M.E.C.I.,,Metode interactive de grup’’ edit. Miniped, Bucureşti 2006
Pe 5 steluţe se scrie câte o întrebare de tipul CE, CINE, UNDE, DE CE, CE FEL DE. 5
participanţi din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare din cei 5 îşi alege 3-4 colegi, organizându-se în
cinci grupuri. Grupurile cooperează în elaborara întrebărilor.
La expirarea timpului, participanţii citesc întrebările elaborate fie individual, fie printr-un
reprezentant al grupului. Ceilalţi din celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la
întrebări.
Se apreciază întrebările, efortul acestora de a le elabora corect, precum şi modul de cooperare,
interacţiunea.
ETAPELE METODEI:47
1. Propunerea unei probleme;
2. Colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale;
3. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări şi cât mai diverse.
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă.
Facultativ, se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.
Pasul 1~~Se scrie problema în centrul unei steluţe cu 5 colţuri;

Pasul 2~~In vârful fiecărui colţ al steluţei se scriu întrebări de tipul:
*ce?
*cine?
*unde?
*de ce?
*cand?
Pasul 3~~Se împarte clasa în grupuri;
Pasul 4~~Se lucrează la nivelul grupurilor pentru elaborarea unei liste cu întrebări, multe şi diverse;
Pasul 5~~Se comunică întregii clase rezultatele muncii de grup.
Lista de întrebări iniţiale poate genera altele, neaşteptate;
Opţional, se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri.
Avantaje:
*uşor de aplicat oricărei vârste şi unei palete largi de domenii;
*este în acelaşi timp o modalitate de relaxare şi o sursă de noi descoperiri;
*obţinerea a cât mai multe întrebări duce la cât mai multe conexiuni între concepte.
Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare.
Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni între concepte.
Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de
întrebări la întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei.

Tip de activitate:
47
Florea Nadia Mirela - Pedagogie - curs de formare initiala pentru cariera didactica – Editura Fundatiei Romania de Maine – Bucuresti – 2009
• de fixare, de evaluare, de recapitulare
• dezvoltarea abilităţilor de analiză, de sistematizare şi de evaluare
• interactivă
Obiective:
• analizarea unei probleme date
• demonstrarea asimilării corecte şi complete a cunoştinţelor
Timp didactic: 10 – 30 minute
• în grupe restrânse
• în plen
Materiale: flipchart şi marker/tablă şi cretă
• Se anunţă tema pusă în discuţie şi se prezintă sarcina de lucru.
• Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât mai multe întrebări care au
legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?,
Când?
• Lista de întrebări iniţiale poate genera altele, neaşteptate, care cer şi o mai mare concentrare.
4.11. Metoda studiului de caz

Metoda studiului de caz este metoda care valorifică în învăţare „cazul”, adică o situaţie reală,
semnificativă pentru un anumit domeniu şi care se cere a fi analizată şi rezolvată. „Cazul” ales trebuie să
fie autentic, reprezentativ, accesibil, să conţină o problemă de rezolvat prin adunare de informaţii şi luarea
unei decizii.
În utilizarea metodei se conturează următoarele etape: alegerea cazului de către cadrul didactic;
prezentarea lui elevilor; obţinerea informaţiilor necesare (cu ajutorul cadrului didactic sau în mod
independent); prelucrarea informaţiilor; elaborarea variantelor de rezolvare; alegerea variantei optime;
verificarea deciziei adoptate.4849
Valoarea metodei rezidă în faptul că favorizează investigarea unor situaţii reale, dezvoltând
capacităţi de analiză, de interpretare, de anticipare, de luare de decizii ş.a.
De cele mai multe ori metoda se bazează pe activităţi de grup, putând fi îmbinată şi cu jocul cu
roluri.
Reprezintă o metodă de confruntare directă a participanţilor cu o situaţie reală, autentică, luată drept
exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaţii şi evenimente problematice.
În etape:
Etapa 1.: Prezentarea cadrului general în care s-a produs evenimentul şi a cazului respectiv:
profesorul va alege mai întâi un „caz” semnificativ domeniului cercetat şi obiectivelor propuse, care să
evidenţieze aspectele general-valabile; cazul va fi prelucrat şi experimentat mai întâi pe un grup restrâns,
apoi va fi propus participanţilor spre analiză; prezentarea trebuie să fie cât mai clară, precisă şi completă;
Etapa 2.: Sesizarea nuanţelor cazului concomitent cu înţelegerea necesităţii rezolvării lui de către
participanţi: are loc stabilirea aspectelor neclare; se pun întrebări de lămurire din partea participanţilor;
se solicită informaţii suplimentare privitoare la modul de soluţionare a cazului (surse biblio-grafice);
48
Cerghit Ioan, Metode de învăţământ, ediţia a III-a, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti 1997.
49
Cerghit Ioan, Neacşu Ioan, Negreţ-Dobridor Ion, Pânişoară Ion Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi, 2001
Etapa 3.: Studiul individual al cazului propus: documentarea participanţilor; găsirea şi notarea
soluţiilor de către participanţi;
Etapa 4.: Dezbaterea în grup a modurilor de soluţionare a cazului: analiza variantelor, fie mai întâi
în grupuri mici (5–6 membri) şi apoi în plen, fie direct în plen, fiecare îşi expune variantă propusă;
compararea rezultatelor obţinute şi analiza critică a acestora printr-o dezbatere liberă, moderată de
profesor; ierarhizarea variantelor;
Etapa 5.: Formularea concluziilor optime pe baza luării unor decizii unanime;
Etapa 6.: Evaluarea modului de rezolvare a situaţiei-caz şi evaluarea grupului de participanţi
(elevi/studenţi/cursanţi), analizându-se gradul de participare. Totodată se fac predicţii asupra importanţei
reţinerii modalităţilor de soluţionare în vederea aplicării lor la situaţii similare.50
Exemplificare practică: DOMENIUL CONSILIERE I ORIENTARE51
O fetiţă în vârstă de 7 ani provine dintr-o familie legal constituită. Se achită de sarcini cu
responsabilitate, creează condiţii optime de creştere şi educarea copilului în familie, dovedeşte interes şi
preocupare pentru a continua activitatea didactică desfaşurată în gradiniţă. Ambii părinţi comunică mult
cu copilul, îi citesc poveşti, repetă poeziile învăţate, este înconjurată cu dragoste şi afectivitate de parinţi.
La comisia de evaluare internă i s-a stabilit ca diagnostic sindrom hiperkinetic şi elemente de
autism.
Descrierea cazului52
Tabloul familiei
Eleva locuieşte împreună cu parinţii într-un apartament cu trei camere. Părinţii sunt
intelectuali (tatăl-inginer, mama-informatician). În familie se bucură de un climat afectiv şi
educaţional favorabil creşterii şi dezvoltării lui armonioase.
Acasă
Se manifestă ca un copil răsfăţat, mereu în conflict cu părinţii. Nu acceptă şi nu respectă
regulile ce i se impun, se enervează, ţipă, îi loveşte pe cei din jur, se tăvăleşte pe jos, pune mâinile
la urechi cand este gălăgie în jur.
La impunerea unor reguli sociale manifestă conduită de răutate şi răzbunare, necontrolată.
Este permanent neliniştită, produce în jurul ei multă agitaţie, are un stil dezordonat şi se adaptează
greu la schimbările din mediul social şi familial.
La şcoală
În urma evaluărilor iniţiale am constatat urmatoarele manifestări comportamentale, mai
căutate faţă de ale celorlalţi copii din clasă:
− comportament impulsiv în clasă în timpul activităţilor de instruire, invăţare, evaluare, precum şi
în cele de joc;
− este hiperactiv şi neatent; întrerupe activitatea prin intervenţii necontrolate deranjând întregul
colectiv de copii;
− nu are deloc răbdare să ducă lucrarea la bun sfârşit;
− nu intră în jocul copiilor, plânge şi vrea,,acăsucă”;
− are o activitate motorie exagerată, mereu este în mişcare, ”parcă ar fi un motoraş”;
− dovedeşte regresie în limbaj şi exprimarea prin desen a gândurilor şi sentimentelor;
− evită activităţile care solicită efort intelectual;
− trăieşte intens în lumea ei, mereu indiferentă la ce se întâmplă în jur;
− intră în criză de panică atunci când i se schimbă mediul şi când se află în jurul unor personae
necunoscute sau cand i se fac observaţii;
− are mari tulburări de somn;
− este violentă în special cu adulţii când i se impun anumite reguli.
Plan de intervenţie educativă-strategii şi metode
− Comunicare verbală, nonverbală plină de blândeţe, de caldură şi răbdare.
− Aşezarea în preajma mea, în faţa grupului de copii, în timpul activităţilor.
50
Ionescu Miron, Radu Ion, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
51
Lemeni, Gabriela; Miclea Mircea (coordonatori), Consiliere şi orientare- ghid de educaţie pentru carieră, Editura ASCR,2004
52
Iucu Romiţă, Instruirea şcolară Editura Polirom, Iaşi, 2001.
− Mentinerea atenţiei pe o perioadă mai îndelungată de timp prin jocuri şi exerciţii ca: ”Cine
lipseşte”?, “Ce lipseşte”?, Ce s-a schimbat”?, Potriveşte corect”!, “ Ce a greşit pictorul?” etc.
− Aprecierea şi încurajarea faptelor bune prin acordarea de recompense, aplauze cuvinte
încurajatoare, zâmbete, mângâieri.
− I se vor da mici responsabilităţi pe care va trebui să le îndeplinească (pus lucrări la expozitie,
adunat materialele de pe măsuţe, ordonarea jucăriilor, copil de serviciu în clasă, etc.)
Concluzii
După o muncă deloc uşoară şi după aplicarea curriculumului adaptat, având alături profesorul de
sprijin, consilierul unităţii, părinţii din clasă şi nu în ultimul rând copiii care au ajuns chiar în a se
întrece care o iubeşte mai mult (în ciuda toanelor ei de furie pe care le avea destul de des), s-au
obţinut câteva schimbări în comportamentul ei. Satisfacţia cea mai mare a fost integrarea ei în
învăţământul şcolar de masă.
4.12. Metoda Frisco

Printre metodele interactive de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii, care
acţionează procesul de predare-învăţare se află şi Metoda Frisco, metodă activ-participativă în măsură
să solicite plenar, dar să şi valorifice maximal şi pe multiple planuri potenţialul uman de cunoaştere, de
simţire şi de acţiune cu care un elev sau altul vine la şcoală.53 Lecţiile bazate pe Metoda Frisco prezintă
câteva caracteristici importante:
• elevii sunt puşi în situaţia să interacţioneze, să lucreze productiv unii cu alţii;
• în cadrul activităţilor de învăţare elevii îşi dezvoltă capacitatea de a formula judecăţi de
valoare pertinente, îşi dezvoltă gândirea, învaţă prin eforturi proprii. Caracterul ludic al metodei Frisco,
cadrul ei antrenant şi activ în acelaşi timp, au un impact extraordinar asupra elevilor, oferind alternative
noi de învăţare, altele decât cele cunoscute, tradiţionale.
Vom încerca, în cele ce urmează, să prezentăm un model de aplicare a metodelor de învăţare
activă şi interactivă. Aplicarea Metodei Frisco, caracterizată prin flexibilitate, oferă elevilor posibilitatea
de a se implica activ în actul de învăţare, constituindu-se alături de celelalte metode interactive, într-un
instrument util în eficientizarea activităţii la clasă. Demersul nostru de a prezenta această metodă activă
cu un puternic potenţial creativ, menit să contribuie la promovarea unei metodologii didactice moderne,
active, se înscrie în domeniul încercărilor şi căutărilor creative de a ameliora şi eficientiza munca
educatorilor cu subiecţii educaţiei sale.54
4.12.1 Definiţie şi procedee
Metoda a fost propusă de echipa de cercetare Fours boys of Frisco (cei patru băieţi din San
Francisco). Scopul său principal este de a identifica probleme complexe şi dificile şi de a le rezolva pe căi
simple şi eficiente.
Metoda Frisco a fost concepută să folosească două procedee:
1.aplicarea listei de control(check list);
2.brainstorming-ul regizat (staget brainstorming).
Lista de control reprezintă un chestionar alcătuit dintr-o succesiune de întrebări care să permită
formularea unor concluzii clare şi care lămureşte conţinutul problemei propuse spre rezolvare.
Chestionarul (lista de control) trebuie să respecte o serie de condiţii:
− să conţină întrebări simple, fără echivoc, formulate clar, fără a lăsa loc interpretărilor;
− întrebările să fie ordonate după o scară psihologică;
− să solicite un număr mic de informaţii;
− să ceară informaţiile pe care elevii le pot da;
− să presupună răspunsuri simple de tipul: da/nu.
4.12.2 Etapele de desfăşurare a Metodei Frisco.
Momentele principale ale unei lecţii care include Metoda Frisco, corespund, după Ana Stoica,
unor etape bine definite:
53
Păcurari, O., Învăţarea activă.Ghid pentru formatori, MEC-CNPP., 2001
54
Jiga, I., Negruţ, I., Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti, 1999
− profesorul împarte clasa în două echipe: prima echipă, numită şi echipa de investigaţie
(investigation team), este alcătuită din zece-cincisprezece elevi; a doua echipă, echipa de
concluzionare (inference team), are în componenţă cinci-şase membri;
− profesorul aplică lista de control membrilor echipei de investigaţie;
− elevii formulează răspunsuri scrise;
− echipa de concluzionare identifică problemele, le comentează critic şi propune rezolvări obişnuite,
clasice;
− profesorul distribuie membrilor echipei de concluzionare roluri care definesc anumite structuri
psihologice: conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul:
a) Conservatorul apreciază meritul soluţiilor vechi, le punctează neajunsurile şi se
pronunţă pentru menţinerea lor fără a exclude eventualele îmbunătăţiri;
b) Exuberantul emite idei originale, imposibil de aplicat în practică, asigurând prin
aceasta o atmosferă imaginativ-creativă;
c) Pesimistul este cenzorul care neagă oportunitatea oricărei îmbunătăţiri a soluţiilor
originale;
d) Optimistul critică poziţia pesimistului şi susţine, în mod realist, soluţiile propuse
de exuberant.
− la sfârşitul discuţiilor, profesorul sistematizează ideile şi îi invită pe elevi să formuleze concluziile
necesare;
− profesorul realizează evaluarea pe baza răspunsurilor la chestionar şi a ideilor exprimate de
participanţi.55
4.12.3. Exemplificare practică56
1. Limba şi literatura română
PROIECT DIDACTIC
Subiectul lecţiei „D-l Goe „– de I.L.Caragiale – lecţia a II– a de consolidare şi sistematizare a
cunoştinţelor despre personajul literar.
Obiectivul cadru Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris.
Obiectivul special Cultivarea receptivităţii literar-artistice a elevilor.
Obiective 01 – Să indice personajele operei citite;
operaţionale/cognitive 02 – Să încadreze corect un personaj în operă, după locul şi importanţa sa;
03 – Să precizeze trăsăturile fizice şi morale ale personajlui;
04 – Să precizeze faptele şi cuvintele rostite de el, din care se desprind
trăsăturile;
05 – Să recunoască şi să-şi însuşească modalităţile de caracterizare a
personajului principal;
06 – Să precizeze atitudinea naratorului faţă de personaj;
07 – Să emită judecăţi de valoare originale asupra personajului;
08 – Să se exprime clar, corect şi concis.
Obiective afective 01 – Să participe cu interes/activ la actul de învăţare/comunicare;
02 – Să înţeleagă, sub aspect emoţional, atmosfera comică creată de autor şi să
perceapă substratul ironic al operei literare;
03 – Să introducă noile cunoştinţe în propriul sistem de valori.
Strtategii didactice 1.Metode şi procedee: spargerea gheţii, Metoda Frisco, conversaţia
ghidată/argumentarea, cvintetul (cinquain), lucrul
în grup, explicaţia, brainstormingul, eseul de cinci
minute.
2.Forme de activitate: Activitatea frontală combinată cu lucrul în grup,
activitatea independentă individuală.
3.Resurse: • capacităţile normale de învăţare a elevilor;
• cunoştinţele lor anterioare;
55
Cerghit, I., Metode de învăţământ, ed. a III-a, Bucureşti, Editura Didactică şiPedagogică, 1997
56
Pintilie, Mariana, Metode moderne de învăţare-evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2003
• timpul de învăţare: 50 min.
„Dan – căpitan de plai” de V. Alecsandri – lecţia a II –a de caracterizare a personajului.

Etapele lecţiei:
• Formarea celor două echipe:
1. – echipa de investigaţie;
2. – echipa de concluzionare.
• Împărţirea rolurilor şi explicarea sarcinilor:
• conservatorul/tradiţionalistul;
• exuberantul;
• pesimistul;
• optimistul.
• Împărţirea întrebărilor din lista de control a chestionarului pentru echipa de investigaţie, pe trei grupe:
G.I: 1.Care este personajul principal al poemului şi ce loc ocupă în operă?
2.Cum explicaţi titlul poemului ?
3.Ce fel de operă este “ Dan, căpitan de plai “? Argumentaţi.
G. II:1.Cum este prezentat de autor Dan în expoziţiune?
2.Care sunt trăsăturile fizice cu care este înzestrat personajul ?
3.Care este procedeul de caracterizare prin care este prezentat Dan din punct de vedere
fizic?
G.III:1.Care sunt trăsăturile morale ale lui Dan în confruntarea cu duşmanii şi cu Hanul Ghirai ?
2. Prin ce modalităţi de caracterizare a personajului completează autorul portretul moral al
personajului său ?
3. Desprindeţi trăsăturile lui Dan din ultima parte a poemului.
• Verificarea răspunsurilor la întrebări;
• Echipa de concluzionare ajutată de profesor face aprecieri critice asupra răspunsurilor date;
• Identificarea problemei (de către profesor )
Joacă o atitudine faţă de comportamentul şi spiritul de sacrificiu în numele dragostei de ţară a
lui Dan din poemul eroic „Dan, căpitan de plai” de V. Alecsandri.
• Împărţirea rolurilor;
• Defăşurarea activităţii pe roluri:
Conservatorul/tradiţionalistul
E păcat să nu apreciem comportamentul lui Dan din poemul cu acelaşi nume, care ne
impresionează prin cinste, înţelepciune, demnitate umană, dragoste şi sacrificiu pentru ţară şi să
nu-i recunoaştem patriotismul sincer, în ciuda vârstei sale înaintate.
Exuberantul
Şi ce dacă Dan e în vârstă? Important este că şi-a trăit viaţa în demnitate, fără griji, în mijlocul
naturii, în linişte, departe de haosul lumesc, preţuit de natură şi prieteni adevăraţi, înzestrat cu mult
curaj, dragoste faţă de ţară, înzestrat cu sentimentul onoarei şi al cultului cinstei.
Dacă stau bine să mă gândesc, aş fi gata să trăiesc în natură şi linişte, departe de lumea
dezlănţuită, să am un cal care să mă poarte pretutindeni şi, în cazul în care ţara îmi va cere s-o
apăr, n-aş pregeta o clipă să o fac şi asemenea lui Dan aş fi în stare, la nevoie, să mă sacrific.
Pesimistul
Faptul că Dan a murit, sacrificându-se pentru ţară, este într-adevăr un merit, a fost alegerea sa.
În vârstă, meditând din ce în ce mai des la trecerea timpului, Dan trebuia să rămână acasă, să se
bucure de linişte în mijlocul naturii.
Dan era, după mine, o fire idealistă, ar fi vrut să îndrepte lumea, deoarece îi părea “îngustă pentru
bine şi largă, prea largă pentru rău “. Ar fi dorit „o lume bună ca bunul Dumnezeu”. A vrut prea
mult, peste limitele unei fiinte umane şi, exagerând la vârsta lui, pe câmpul de luptă, e capturat de
Ghirai.
Optimistul
Mi s-a oferit, conform rolului jucat, care-şi exprimă opinia întotdeauna ultimul, prilejul să-i
ascult pe confraţii mei şi m-a impresionat diversitatea soluţiilor lor la problema în discuţie. Sunt
sigur, dragi colegi, că Dan reprezintă întruchiparea românului pentru care libertatea ţării este
sacră. Deşi în vârstă, îndrăzneţ, înţelept, mândru, semeţ, viteaz, dovedind spirit de sacrificiu,
înfrăţit cu natura, demn, patriot, respingând cu fermitate compromisurile, impresionând prin
simţul onoarei, Dan este reprezentantul unei perioade de glorie din istoria noastră naţională, epoca
lui Ştefan cel Mare, când iubirea de patrie era supremă.
Este un model, pentru ceea ce înseamnă iubirea de ţară pentru noi, tinerii, şi sunt convins, deşi
câţiva dintre voi se îndoiesc, că dacă istoria/ţara o va cere, se vor găsi şi printre noi eroi de tipul
lui Dan care să aducă, prin jertfa lor, cinstire patriei.
• Aprecierea activităţii interpretării de roluri de către profesor;
• Formularea concluziei asupra problemei:
Dan, personajul central al poemului eroic “Dan, căpitan de plai” de V. Alecsandri plăsmuire
a imaginaţiei populare, este un erou însufleţit de sentimente nobile şi întruchipează pe toţi
luptătorii români care, cu preţul vieţii, şi-au apărat glia strămoşească.
Desigur, Metoda Frisco, care este numai o etapă/un moment distinct într-o lecţie, poate fi
combinată şi cu alte metode şi tehnici interactive care să-l situeze pe elev în centrul actului de
învăţare în calitate de participant activ, de subiect şi nu de obiect al educaţiei.57
4.13. Metoda focus-grup face parte dintre metodele de comunicare orală, interactive (de dialog).
Sectorul de afaceri a aplicat această tehnică pentru prima oară în anii 1950, ca o modalitate de a
testa atitudinile şi reacţiile pe care noile linii de produse sau noile mijloace publicitare le trezesc în rândul
grupurilor ţintă.58 De atunci, focus grupurile au fost preluate şi au devenit larg răspândite în sectorul
public, al educaşiei, de cercetare, etc59.
Această metodă presupune o discuţie focalizată ce tinde să ofere cât mai multe variante, informaţii
despre o problemă/temă.
Ideea centrală este de a ‘colecta’ date şi de a urmări constituirea ‘opiniei de grup’. Grupurile sunt
constituite în cadrul clasei/grupei sau anului de studiu.
Desfăşurarea activităţii se face în conformitate cu o planificare ce include:
- stabilirea scopului;
- o tipologie a întrebărilor de utilizat, care trebuie să aibă calitatea de a părea spontane (chiar dacă sunt
îndelung gândite) şi corelate strâns cu gradul de cunoaştere al participanţilor.
Tipurile de întrebări pot fi: de cercetare, de aprofundare sau direcţionare de probleme, pregătitoare
şi de redirecţionare, de depersonalizare, factuale, afective, anonime etc.60
Condiţii
Desfăşurarea în condiţii optime a acestei metode presupune îndeplinirea unor condiţii:
a) clasa de elevi să se împartă în mai multe micro-grupuri (echipe) funcţionale, fiecare cu acelaşi
număr de participanţi;
b) grupurile iniţial formate vor fi eterogene sub aspectul potenţialului de implicare a membrilor săi;
c) în cadrul fiecărui grup, în mod discret, profesorul desemnează un elev cu sarcina de a
contraargumenta în momentul în care se ajunge prea rapid şi prea facil la epuizarea sarcinii şi la
consens;
d) se realizează, iniţial, o diagramă precisă, prin nominalizarea grupurilor şi a participanţilor în cadrul
acestora, pentru a o compara cu situaţia finală.
Etape
În desfăşurarea ei, metoda focus-grup poate să parcurgă următoarele etape:61
1. profesorul anunţă subiectul activităţii şi sarcina de lucru cu secvenţele (sarcinile) ei succesive.
2. fiecare micro-grup îşi desfăşoară activitatea independent; discută liber asupra fiecărei sarcini.
Prin interacţiunile intragrup se ajunge la epuizarea subiectului şi la formularea unei concluzii. În cazul în
57
Ionescu, Miron, Chiş, Vasile,Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1992.
58
Cojocaru D., 2003, Focus grupul – tehnică de cercetare a socialului, în Revista de Cercetare şi Intervenţie Socială vol. 3/2003, Iaşi, Universitatea
“Al.I.Cuza”-Departamentul de Sociologie şi Asistenţă Socială şi Holt România, Iaşi, Editura Lumen.
59
Hamel J, 2001, The focus group method and contemporary French sociology, Journal of Sociology, 37(4).
60
Krueger R., 1994, Focus Group – A practical Guide for Applied Research, New York, Sage Publications.
61
Miftode, V., 2002, Populaţii vulnerabile şi fenomene de automarginalizare, 2002, Iaşi, Editura Lumen.

care grupul este prea inert şi se ajunge prea repede la consens, intervine elevul-oponent care caută să
dinamizeze discuţia bazându-se pe contraargumente.
3. al doilea grup preia concluziile primului grup şi dezvoltă acelaşi subiect, folosindu-se de noi
informaţii. Concluziile celui de-al doilea grup sunt preluate mai departe de cel de-al treilea grup care
dezvoltă, în felul lui, acelaşi subiect. Procesul continuă în acelaşi mod cu restul grupurilor incluse în
activitate.
4. treptat, discuţiile se apropie de un consens la nivelul majorităţii grupurilor. În această fază se
pot realiza schimburi de membri care au disponibilităţi pentru aceleaşi idei, opinii, soluţii.
5. dacă există grupuri „deviante” sau mai puţin implicate, profesorul redeschide subiectul în plen.
De această dată, desfăşurarea dezbaterii este asemănătoare metodei Phillips-66, cu lideri de opinie aflaţi
în opoziţie, la care se asociază membrii diferitelor grupe care au puncte de vedere comune. Apoi, se
urmăreşte dinamizarea şi echilibrarea „grupurilor problemă” până la finalizarea subiectului avut în
vedere.
6. în final, profesorul prezintă comparativ diagrama interacţiunilor din startul activităţilor
intragrup cu diagrama interacţiunilor şi influenţelor reciproce realizate în urma exerciţiului focus-grup, în
care grupurile participante, de acum integrate, depind direct unele de altele.
Metoda focus-grup este o metodă complexă şi eficientă pentru că:
- reuneşte/apropie participanţii într-un grup natural (influenţele vor fi puternice);
- dezvoltă interesul/plăcerea pentru discuţii;
- impune climat pozitiv şi induce o manieră pozitivă de focalizare pe o sarcină.
Limite
Dacă numărul persoanelor depăşeşte cifra 12 există riscul să nu fie suficient timpul alocat
întâlnirii, să fie încurajată pasivitatea participanţilor, să fie greu de dirijat discuţiile de către moderator.
Durata standard a unui focus grup este de 1,5 ore, cel mult 2 ore, în funcţie de temă şi de caracteristicile
participanţilor la grup.62
Organizarea
Organizarea focus grupului presupune:
a) stabilirea temei de discuţie;
b) stabilirea structurii grupului şi a modalităţilor de selectare a participanţilor;
c) elaborarea şi testarea ghidului de interviu;
d) stabilirea datei, a locului şi pregătirea acestuia pentru întâlnire;
e) pregătirea moderatorului, a asistentului moderator;
f) derularea focus grupului.
Exemplificare practică
1. CONSILIERE ŞI ORIENTARE63
Identificarea motivaţiilor absolvenţilor de liceu economic referitoare la admiterea la A.S.E.
I. Introducere discuţie (5 min.)
Bună ziua, numele meu este …. Vă invit astăzi la o discuţie în care vom căuta să ne spunem cât
mai deschis părerile despre dorinţa de a fi student în cadrul universităţii noastre (unei universităţi) şi
motivele care stau la baza participării voastre la procesul de admitere la facultate. Singura regulă ar fi
aceea de a vorbi pe rând, suficient de tare încât să ne auzim. Această discuţie va fi înregistrată audio-
video – este un procedeu utilizat frecvent în cercetarea de piaţă – pentru a putea prelucra ulterior cât mai
uşor opiniile voastre. V-am pregătit nişte cartonaşe pe care vă invit să vă treceţi numele sau un
pseudonim, pentru a ne putea adresa unii altora în cadrul discuţiei. Haideţi să ne prezentăm fiecare pentru
început, în câteva cuvinte – voi începe eu, fiind gazda.....
II. Discuţia efectivă
1. Sunteţi în clasa a 12-a, BAC-ul se apropie cu paşi repezi, la fel şi admiterea la facultate. Cum aţi aflat
despre A.S.E. ? Care au fost primele impresii?
2. Care sunt cele mai importante lucruri pe care le ştiţi despre A.S.E.? Ce părere aveţi despre urmatoarele
afirmaţii (dezbatere):
a. A.S.E. este o universitate de prestigiu;
62
Morgan DL, 1996, Focus Groups în Annual Review of Sociology, 22.
63
Iluţ P, 1997, Abordarea calitativă a socioumanului, Iaşi, Polirom
b. Examenul la A.S.E.este unul bine organizat, corect, dar dificil;
c. Un student poate absolvi fără dificultate A.S.E.;
d. Absolvind A.S.E. poti spera la o cariera de succes;
e. Viata studenţească din A.S.E. este foarte animată;
f. Oportunităţile şi activităţile extraşcolare oferite de A.S.E. sunt numeroase.
De unde aţi aflat aceste informaţii ? Cât de multă încredere aveţi în diferitele surse de unde aţi aflat
informaţii despre A.S.E. ?;
3. Ce v-a determinat să optaţi pentru A.S.E./o anumită facultate din cadrul A.S.E?;
4. Ce zic prietenii de A.S.E. şi de opţiunea voastră? Dar părinţii, ce parere au? La voi în clasă sunt mulţi
colegi care vor să dea la A.S.E.?;
5. De unde aţi preferat să culegeţi informaţii despre A.S.E./facultatea aleasă? Probing: Ştiaţi dinainte care
este facultatea care vi se potriveşte cel mai bine sau pur şi simplu aţi încercat să căutaţi în acel moment
cât mai multe informaţii despre diverse facultăţi? Care a fost elementul decisiv care v-a influenţat
alegerea?;
6. Aveţi în minte o ierarhie a facultăţilor din cadrul A.S.E.? Care este ierarhia? Pe ce va bazaţi în
alcătuirea acestui clasament?;
7. Ce vă aşteptaţi să găsiţi în A.S.E., cum vă aşteptaţi să fie studenţia în comparaţie cu liceul?;
8. Vă gândiţi unde vreţi să ajungeţi peste 3-5 ani, aveţi un plan de carieră? Dacă da, unde anume vă
vedeţi? (ex – angajat, master, own business, străinătate);
9. Ce vă doriţi să faceţi pe parcursul facultăţii? (ex – doar studiu, altă facultate, să şi lucreze, să se distreze
etc.).
4.14. Metoda învăţării prin descoperire

Apărută ca o reacţie împotriva excesului folosirii metodelor verbale, învăţarea prin descoperire
este o metodă specifică istoriei. Ea se bazează pe investigarea proprie a elevului, cu scopul de a
dobândi, prin activitate independentă dirijată, cunoştinţe noi din diferite surse de informaţii şi de a învăţa
deprinderi, priceperi, capacităţi.64
Această metodă urmăreşte activizarea cognitivă a elevilor. Ea constă în punerea elevului în faţa
unei situaţii care să-i permită ca, folosind o anumită strategie, să ajungă singur la un răspuns care nu mai
constituie o simplă însumare a cunoştinţelor anterioare, ci o depăşire sau măcar o reorganizare a lor.
Cunoştinţele astfel învăţate prin efort personal, se fixează mai bine în memoria elevului, devin mai
operaţionale. În cazul utilizării acestei metode, rolul dascălului este de a planifica situaţiile de învăţare şi
de a dirija drumul elevului spre rezolvarea acestor situaţii.
Descoperirea, ca mijloc de instruire, constituie aspectul unor intense preocupări ale didacticii
moderne.
Găsirea unor soluţii în diferitele probleme concrete presupune o activitate de descoperire. Astfel,
elevii pot să descopere prin căutări o însuşire a unei categorii de substanţe chimice sau pot afla despre
existenţa unor noi legităţi, să descopere o formulă, un principiu.
Descoperirile de tip didactic sunt de fapt nişte redescoperiri, întrucât elevii, în general, descoperă
adevăruri deja cunoscute. O astfel de descoperire însoţită de o dirijare exterioară nu este o descoperire
autentică, ci mai mult o semidescoperire, deoarece la aflarea a ceea ce se caută contribuie în măsură mai
mare sau mai mica şi profesorul. Contribuţia profesorului e necesară pentru că, spre deosebire de
descoperirea spontană, comună, empirică, ce se limitează la conţinuturi mai puţin importante, descoperirea
realizată de către elevi vizează găsirea acelor adevăruri ştiinţifice pe care în mod independent nu le pot
găsi decât persoanele specializate.
Descoperirile de tip didactic trebuie realizate în timp foarte scurt şi prin ele nu se vizează în primul
rand gasirea adevarului, ci mai degrabă educarea elevilor în spiritul ştiinţific şi dezvoltarea intelectuală şi
morală a lor.
Invăţarea prin descoperire sau metoda “experienţei prin încercare”, cum o numeşte Freinet, constă
într-o reunire de procedee intuitive ce răspund imperativelor ,,priveşte, cercetează, înţelege”.
Această metodă este definită, în general, ca activitate de autoinstruire într-o ambianţă determinată
pedagogic, în care elevul are prilejul să vadă, să analizeze şi să formuleze impresii despre fenomene reale,
64
Cerghit, Ioan, (1997), Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
necunoscute pentru el până atunci.65
Prin această metodă, activitatea intelectuală şi fizică a elevilor este stimulată la maximum şi este
orientată spre cercetarea creatoare.
În învăţarea prin această metodă relaţia cunoscută “predare-învăţare” se poate traduce printr-o
expresie mai adecvată şi anume prin “dirijare-descoperire”, cu accentuarea caracterului activ al elevului în
această expresie.
Descoperirea trebuie dirijată corespunzător unui program care se prezintă sub forma unei
succesiuni de “paşi”. Programul include şi unele puncte de sprijin – întrebări cu rol ajutător.
Paşi în instruire
Fiecare unitate de instruire (“pas”) este alcătuită din patru etape:66
• informaţia necesară poate fi ea însăşi prilejul unei activităţi independente a elevului (rezolvarea de
probleme, a unui exerciţiu, efectuarea unui experiment de laborator, constituirea unui material bibliografic
pentru extragerea ideilor necesare);
• formularea sarcinii de activitate independentă (întrebare, problemă, experientă de laborator, exercitiu)
într-un context problematizat încât pentru construirea răspunsului, elevul trebuie sa utilizeze concepte şi
fenomene, să le compare, să le diferenţieze, să le analizeze, să le transfere, să le generalizeze; cu alte
cuvinte să realizeze construirea răspunsului într-un context amplu de angajare a gândirii proprii, utilizând
cunoştinţe şi capacităţi umane deja asimilate;
• construirea răspunsului se realizează printr-un dialog euristic organizat frontal, corectarea erorilor se
realizează în contextul unui dialog, analizându-se cauzele care au determinat eventualele răspunsuri
incorecte;
• verificarea răspunsului. Frecvent, se propune şi o aplicaţie pentru verificarea gradului de conştientizare a
elevului cu privire la răspunsul dat. Această dublă conexiune inversă are scopul de testare imediată, pe
parcursul învăţării, atât a profunzimii cunoaşterii cât şi a posibilităţilor de operaţionalizare cu diferite
categorii conceptuale. În acelaşi timp, o astfel de situaţie de tip feedback contribuie la temeinicia, trăinicia
şi aprofundarea cunoştintelor precum şi la dezvoltarea unor capacităţi operaţionale din sfera deprinderilor
intelectuale şi psihomotorii.
Descoperirea dirijată reprezintă o continuare şi întregire a problematizării, constând în desfăşurarea
propriu-zisă a activităţii de soluţionare a problemei.
Prin activităţile pe care le presupune (observaţii, comparaţii, clasificări, generalizări) elevul este angajat şi
mobilizat pentru a afla răpunsul sau soluţia problemelor ridicate.
Putem afirma că învăţarea prin descoperire se realizează şi poate fi organizată ca un algoritm.
Tipuri sau forme de descoperire67
În practica şcolară se folosesc următoarele tipuri sau forme de descoperire:
• inductivă – când în procesul de învăţare elevul trece de la analiza şi structurarea unor date şi fapte la
generalizări. Prin această formă elevii pot să ajungă, independent, la formularea unor definiţii, reguli la
stabilirea notelor definitorii ale unor noţiuni;
• deductivă – când în procesul de învăţare elevul pleacă de la cazuri generale (definiţii, reguli, principii,
legi) însuşite anterior pentru a ajunge, prin diferite activităţi, treptat, la adevăruri noi, la judecăţi
particulare;
• ipotetic-deductivă – elevii formulează soluţii ipotetice privind cauzele sau relaţiile dintre fenomenele
studiate şi apoi le verifică prin activităţi experimentale sau teoretice.
Avantajele şi limitele acestei metode:

a. Instruirea prin descoperire are mari avantaje:
• în cursul descoperirii se realizează o cunoaştere şi înţelegere profundă şi temeinică pentru a cărei
consolidare nu mai sunt necesare prea multe reveniri;
• cere din partea elevilor un efort mental mare, iar depăşirea obstacolelor duce la dezvoltarea lor
intelectuală şi creşterea încrederii în resursele proprii;
65
Cozma, Teodor, (1997), Educaţia formală, nonformală şi informală, în Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaşi;
66
Cristea C. Gabriela (2002), Pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
67
Mih, Viorel, Psihologie Educaţională, ASCR, Cluj – Napoca, 2010

• sunt angajate în procesul de învăţare unele funcţii de creativitate: emoţie, surpriză, îndoială, ceea ce
favorizează dorinţa de rezolvare a problemelor propuse;
• dezvoltă la elevi capacitatea de a sesiza şi rezolva probleme, spiritul independent, ştiinţific,
capacitatea de transfer, perseverenţa în urmărirea soluţiilor, spiritul de cooperare;
• dobândirea de către elevi a unei imagini adecvate despre ştiinţă, tehnică;
• posibilitatea de autocunoaştere şi autocontrolare;
• stimularea interesului pentru cercetare şi învăţare.
b. Această metodă de învăţare are şi limite:
− nivelul de conştientizare a activităţii e mai ridicat decât în cazul unei simple receptări, dar
conştientizarea este redusă la construirea fiecărui pas, a fiecărui element al procesului cognitiv;
− zona de acţiune, de gândire, de construcţie este limitată la elementele ei şi verigile cunoaşterii sunt
considerate izolate;
− cunoaşterea e fragmentară, discontinuă, parcelară;
− fiind dirijat şi condus pas cu pas din exterior, elevul nu are posibilitatea să-şi dea seama de
ansamblul operaţiilor, nu poate privi “panoramic” sarcina pe care o are de îndeplinit, nu poate
percepe structura ei integrală.
Elevul sesizează fiecare pas al construcţiei, dar nu sesizează întregul complex operaţional sau, cum s-ar
spune “ nu vede pădurea din cauza copacilor”.
Folosirea corectă a învăţării prin descoprire impune rezolvarea următoarelor operaţii:68

a) selectarea noţiunilor, faptelor, fenomenelor, proceselor istorice care urmează a fi descoperite
de elevi în funcţie de obiectivele educaţionale, în concordanţă cu conţinutul de idei al lecţiei, în
funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor şi de cerinţele programei de istorie;
b) formularea clară, concisă a sarcinilor;
c) stabilirea timpului de efectuare a sarcinilor de rezolvare;
d) distribuirea elevilor, a surselor de investigaţie sau indicarea secvenţelor sau a lecţiei care vor
fi abordate prin metoda descoperirii;
e) desfăşurarea activităţii elevilor de descoperire (individuală sau pe grupe);
f) îndrumarea, când este solicitat profesorul;
g) confruntarea şi evaluarea cunoştinţelor descoperite;
h) valorificarea investigaţiei prin integrarea informaţiilor descoperite de elevi în fondul general
de cunoştinţe al lecţiei şi al temei;
Învăţarea prin descoperire se bazează pe învăţarea lecţiei din carte, pe cercetarea izvoarelor
istorice sau a altor surse şi acţionează prin procedee ca: cercetează, descoperă, vezi, învaţă, îneţelege,
precizează etc.
Profesorul trebuie să evite formularea unor sarcini prin care elevii sunt antrenaţi în memorarea
datelor, faptelor istorice din manual, izvoare istorice, dicţionare, lucrări de specialitate etc. Sarcinile
didactice stabilite de profesor trebuie să pună elevul în faţa unei activităţi de cunoaştere.
Cercetarea documentelor istorice oferă posibilitatea cunoaşterii trecutului istoric prin activitatea
directă a elevilor de cercetare, de sistematizare, de sesizare a unor cauze ale evenimentelor istorice.
Exemplificare practică
Dreptunghiul. Construcţia dreptunghiului
Raţionamentul inductiv conduce la descoperirea (redescoperirea) proprietăţilor, deducţia oferind doar
certitudinea acestora.
Se cere elevilor să efectueze următoarele acţiuni:
- Desenaţi o dreaptă orizontală!
- Transformaţi dreapta într-un segment! Notaţi-l AB!
68
Cristea, Sorin, (2002), Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera Educaţional, Chişinău

- Duceţi o paralelă la segmentul AB la o distanţă de 2 cm.
- Duceţi două paralele care să unească segmentele de drepte desenate, astfel incât să se
formeze unghiuri drepte;
A B
D C
- Ce au format cele patru laturi? (un patrulater)

- Cum se numeşte? (dreptunghi) Notaţi-l! (ABCD)
- Ce relaţii putem scrie? Cum sunt laturile noii figuri?
^ ^ ^ ^
A = B = C = D – unghiuri drepte
AB = DC DA =BC
AB║ DC DA║ BC
- Cum putem defini dreptunghiul? (patrulaterul cu laturile paralele şi egale două câte două şi
toate unghiurile drepte)
Forme de activitate de învăţare şi practic-aplicative:
-exerciţii de identificare, diferenţiere şi numire a figurilor geometrice plane;
-exerciţii de identificare a figurilor geometrice plane pe corpuri geometrice;
-exerciţii de identificare şi numire a elementelor constructive ale figurilor geometrice plane;
-exerciţii de reprezentare a figurilor geometrice plane prin desen şi notarea acestora;
-exerciţii de determinare şi de reprezentare prin desen a diferitelor axe de simetrie ale unei figuri
geometrice plane;
-exerciţii practice de verificare a corectitudinii determinării axelor de simetrie prin suprapunerea
celor două părţi simetrice;
-exerciţii de recunoaştere a figurilor geometrice plane care admit axe de simetrie;
-exerciţii de determinare a perimeprelor poligoanelor, prin măsurare şi calcul;
-exerciţii de identificare şi denumire a corpurilor geometrice (cub, paralelipiped dreptunghic,
piramidă, cilindru, con, sferă);
-exerciţii de identificare şi numire a elementelor constructive ale corpurilor geometrice (feţe,
muchii, vârfuri);
-exerciţii practice de desfăşurare şi asamblare a cubului şi paralelipipedului dreptunghic
(„prismei");
-activităţi de recunoaştere a frontierei (conturului) şi a suprafeţei pentru o figură geometrică dată;
-activităţi practice de copiere, decupare şi suprapunere a unor suprafeţe în vederea comparării
„întinderii" acestora, finalizată prin exprimări de tipul: suprafaţa A este mai întinsă decât suprafaţa B;
-activităţi de utilizare a „pătratului unitate" (U) în măsurarea întinderii suprafeţei (aria suprafeţei);
-activităţi practice de măsurare a ariilor unor suprafeţe poligonale mărginite de laturi ale pătratelor
ce compun o reţea, alegând ca „pătrat unitate" (U) unul din pătratele reţelei şi de comparare a rezultatelor
obţinute;
-activităţi practice de măsurare şi comparare a ariilor unor suprafeţe folosind „pătrate-unitate"
diferite, convenabil alese;
-exerciţii de determinare a ariei unei suprafeţe utilizând centimetrul pătrat (cm2);

-exerciţii de determinare a ariilor dreptunghiului şi ale pătratului prin
măsurare şi calcul (dimensiunile acestora să fie exprimate în centimetri, numere naturale);
-exerciţii de calculare a ariilor dreptunghiului şi pătratului folosind formele stabilite;
-probleme de aflare a ariilor dreptunghiului şi pătratului.69
TEMA 5: Metode de cercetare/intervenţie în grup
5.1. Experimentul ca metodă
5.1.1. Ce este?
- este metodă de instruire70 şi autoinstruire care presupune exploatarea realității prin activități intenționate
de provocare, reproducere, reconstituire şi modificare a unor fenomene şi procese în scopul studierii lor şi
al acumulării de informații ştiințifice.
Predarea bazată pe experiment reprezintă acțiunea de conducere şi îndrumare a demersurilor practice
şi intelectuale ale elevilor, a efortului planificat de operare mentală şi senzorială tododată cu noțiuni,
concepte, legi, regului, principii, etc
5.1.2. De ce este metodă didactică?

- determină elevii să fie implicați activ, fizic şi intelectual în lecție, interacționând cu procesul cunoaşterii
prin recompunerea imaginii mentale şi stabilirea legităților ce compun realitatea, înțelegerea conexiunilor
dintre realitatea înconjurătoare şi ştiințe, prin cultivarea spiritului de observație şi a deprinderilor de
folosire a instrumentelor ce facilitează experimentarea;
- obligă elevii la demersuri practice precum: asamblarea, manevrarea, etalonarea, măsurarea cu
instrumentele ce facilitează experimentarea;
- reprezintă un cadru efectiv de exersarea a operațiunilor gândirii logice, cu un profund caracter formativ
- permite utilizarea de cunoştințe dobândite, verificarea unora dintre acestea în termeni de identificare a
legităților fenomenelor naturii;
- implică elevente de cercetare ştiințifică (vezi investigația ştiințifică ca şi metodă).
5.1.3. Tipuri de experimente:

a. În funcție de scopul didactic:
- experimente demonstrative/ilustrative: constă în verificarea şi confirmarea experimentală a unor
legități deja cunoscute, legate de fenomele şi procesele greu accesibile observației directe – efectuate de
un profesor, de un elev, sau de o grupă de elevi.
− Calitative: relații cauză -efect
− Cantitave: dependențe între mărimi
- experimente de exersare: presupun efectuarea conştientă şi repetată a unor acțiuni şi operații în
vederea formării şi exersării de abilități practice, iar în plan secundar de însuşire a unor noi cunoştințe –
efectuate de elevi, folosind fişe de lucru, sub îndrumarea profesorului.
- experimente de aplicare: presupun aplicarea practică a achizițiilor teoretice însuşite, contribuie la
realizarea feedback formativ şi sumativ şi a evaluării – elevii imaginează întreaga strategie
experimentală, o pun în aplicare, desprind concluziile şi realizează generalizările care se impun.
- experimente cu caracter de descoperire: presupun implicarea efectivă a elevilor în activitatea
experimentală, sunt desfăşurate în contexte problematizante, presupun cercetări active, găsirea de
corelații, dependențe, reguli, legi, principii, etc. – elevii sunt coordonați de cadrul didactic în demersul
experimental.
b. În funcție de criteriul organizatoric:

- experimente individuale: elevii lucrează independent;
69
Putureanu Onuta Neti, invatatoare, Scoala cu Clasele I-VIII Movileni, www.didactic. ro
70
Boco , Mu ata, 2002; Instruire interactivă, Presa Universitară Clujeană
- experimente frontale: elevii şi cadrul didactic lucrează în acelaşi timp/ritm, sub îndrumarea cadrului
didactic;
- experimente pe grupe: organizarea clasei pe grupe formate din 3-4 elevi, cărora li se repartizează
sarcini distincte sau identice, practice sau teoretice;
c. În funcție de locul în ierarhia învățării :

- experimente reproductive: presupun realizarea unei demonstrații experimentale după un program de
instruire stabilit în prealabil şi cu indicarea a ceea ce trebuie să observe elevii şi a concluziei la care ei
trebuie să ajungă (nu au caracter activ);
- experimente productiv-creative şi de cercetare – vezi experimentele cu caracter de descoperire.
d. În funcție de locul lor în lecție:
- experimente destinate stimulării interesului față de noile achiziții – se efectuează în partea
introductivă a lecției;
- experimente destinate învățării noilor achiziții sau extinderii lor – se efectuează pe parcursul lecției;
- experimente destinate fixării cunoştințelor – pot fi utilizate pe parcursul lecției (în momentele de
feedback formativ), la sfârşitul lecției (în momentele de feedback sumativ) sau în lecțiile de recapitulare;
- experimente destinate evaluării achizițiilor – pot fi utilizate la începutul derulării procesului de
învățare, pe parcursul acestuia sau la sfârşitul lui.
5.1.4. Etapele de structură procesuală a unei lucrări experimentale/practice desfăşurată frontal:

- Localizarea lucrării experimentale/practice în structura mai amplă a unității de învățare în care se
încadrează, stabilirea scopului, obiectivului fundamental;
- Comunicarea obiectivelor operaționale urmărite, într-o manieră accesibilă elevilor şi care să contribuie
la stimularea participării lor la activitatea didactică, la implicarea lor intelectuală, fizică şi afectiv-volitivă
în activitate, la activizarea lor;
- Stabilirea, dacă se poate, împreună cu elevii, a sistemului resurselor materiale necesare;
- Prezentarea de către profesor a normelor de protecția muncii (dacă este cazul);
- Distribuirea fişelor de activitate experimentală a fiecărui elev;
- Efectuarea frontală de către elevi a experimentelor, respectiv rezolvarea sarcinilor de instruire practice
şi teoretice din fişele de lucru şi desprinderea concluziilor;
- Discutarea concluziilor activității experimentale împreună cu întreaga clasă;
- Întocmirea de către elevi a referatelor asupra activităților experimentale. Criteriile de evaluare a
referatelor asupra activității experimentale:
a. modul de gândire, elaborarea şi structurarea referatului;
b. maniera de proiectare şi realizare a investigațiilor experimentale;
c. descrierea clară, detaliată şi corectă a experimentelor;
d. Corectitudinea observațiilor efectuate, a modului de colectare şi înregistrare a datelor, a măsurătorilor
efectuate, a interpretării datelor şi măsurătorilor.
e. formularea concluziilor.
- Restabilirea ordinii pe masa de lucru
5.1.5. Etapele învățării bazate pe experiment

5.2. Investigația/cercetarea ştiințifică ca metodă de instruire
5.2.1. Ce este?
Investigația ştiințifică/cercetarea este procesul atent, direcționat şi intenţionat de diagnosticare a
problemelor, experimente cu evaluare detaliată, şi identificarea de alternative, formularea de ipoteze,
căutarea de informaţii, construirea de modele, dezbaterea cu colegii, şi formularea de argumente
coerente.71
În lucrarea Standarde Naţionale pentru Ştiinţa Educaţiei (National Science Education Standards - NSES),
lansată de către Consiliul Naţional de Cercetare (NRC) în 1996, definiția investigației/cercetării este
următoarea:
“Cercetare ştiinţifică se referă la diverse moduri în care oamenii de ştiinţă studiază lumea naturală şi de a propune explicaţii pe
baza probelor derivate din munca lor. Cercetarea/investigația, de asemenea, se referă la activităţile studenţilor în care ei îşi
dezvoltă cunoaşterea şi înţelegerea ideilor ştiinţifice, precum şi o înţelegere a modului în care studiază oamenii de ştiinţă
lumea. Cercetarea este o activitate multifațetată care implică realizarea de observaţii; punerea de întrebari; examinarea cărţilor
şi a altor surse de informaţii pentru a vedea ceea ce este deja cunoscut; cercetarea planificată; revizuirea a ceea ce este deja
cunoscut în lumina unor dovezi experimentale; folosirea de instrumente pentru a colecta, analiza şi interpreta date; propunerea
de răspunsuri, explicaţii şi ipoteze; şi nu în ultimul rând, comunicarea rezultatelor. Cercetarea necesită identificarea de ipoteze,
utilizarea gândirii critice şi logice, şi luarea în considerare a unor explicaţii alternative. Elevii se vor angaja în anumite aspecte
ale cercetării/investigației ştiințifice pe măsură ce învaţă modul ştiințific de cunoaştere a lumii naturale, dar ei, de asemenea, ar
trebui să dezvolte capacitatea de a realiza o cercetare/investigație ştiințifică completă.”
NSES (NRC, 1996) de fapt se referă la modul în care oamenii de ştiinţă fac cercetări şi prezintă
acest lucru ca pe un ciclu de cercetare, care poate lua multe forme idealizate, cum ar fi cele prezentate în
figura 1 şi figura 2, similare cu cele evidențiate în cazul experimentului.
Formularea Observarea
concluziilor
Procesarea Întrebarea care

datelor ini iază
colectate cercetarea
Construc ia
teoriei care
Experimentul sus ine
cercetarea
72
Un ciclu de 6 etape pentru investigația ştiințifică/cercetare
5.2.2. Argumente pentru o predare bazată pe tema de cercetare
Investigaţia este fundamentală pentru cercetarea ştiinţifică. Demersul ştiinţific investigativ are însă
similitudini frapante cu procesul de învăţare. La fel ca în ştiinţe, investigaţia ca demers didactic73:
• se centrează pe o întrebare/problemă/fenomen;
71
Linn, Davis, & Bell, 2004; Internet Environments for Science Education, Lawrence Erlbaum Associates
72
Bètapartners, 2009; a learning route to inquiry investigations and modelling
73
Etapele investigaţiei variază după diferiţi autori. Iată mai jos paşii propuşi în National Standards for Science Education, 1996: observare, formulare de
întrebări, examinarea surselor de informare, proiectarea investigaţiei, colectarea, analizarea şi interpretarea informaţiilor, propunerea răspunsurilor şi a
explicaţiilor, comunicarea rezultatelor.
• începe cu ceea ce elevii ştiu, angajându-i în căutarea răspunsurilor şi a explicaţiilor (ceea ce
presupune colectarea şi analizarea informaţiilor, avansarea de predicţii, crearea, modificarea şi
respingerea unor explicaţii);
• continuă cu relaţionarea rezultatelor cu cunoştiinţele din domeniu, conducând la aprofundarea
înţelegerii şi la asumarea de către elevi a propriei învăţări;
• se finalizează cu folosirea noii perspective dobândite pentru a aborda noi probleme şi a testa şi
dezvolta explicaţiile obţinute pentru alte fenomene de interes.
74
Un ciclu de cercetare în 6 etape
În consecinţă, prin intermediul acestui proces, elevii sunt puşi în situaţia reorganizării structurilor
de gândire. În acelaşi mod, oamenii de ştiinţă îşi reorganizează reprezentările asupra lumii în urma
rezultatelor investigaţiei. Din această perspectivă, investigaţia pare să fie o metodă adecvată didacticii
disciplinelor ştiinţifice, prin aceea că propune un demers care conduce la formarea de concepte,
deprinderi şi atitudini specifice ştiinţelor. Rămâne oare investigaţia un demers didactic valabil numai
pentru învăţarea ştiinţelor?
În cartea Cercetarea şi Standardele Naţionale de Ştiinţa Educaţiei: Un ghid pentru predare şi
învăţare75 rolul elevului în învăţarea bazată pe investigația ştiințifică este rezumată în următoarea listă de
esenţiale caracteristici de cercetare. În clasă, elevii:
• sunt antrenați de întrebări care se pretează la investigarea empirică şi pot conduce la colectarea şi
utilizarea datelor pentru a dezvolta explicaţii pentru fenomene ştiinţifice;
• acordă prioritate dovezilor, cu accent pe dovezi empirice/experimentale ca bază pentru explicaţii despre
cum funcţionează lumea naturală;
• formulează explicaţii pornind de la elemente/secvențe de dovezi empirice/experimentale pentru a
răspunde întrebărilor orientate ştiinţific şi, prin aceasta, pentru a construi noi cunoştinţe;
• comunică explicaţiile lor, oferind astfel o revizuire mai critică a probelor/dovezilor experimetale şi
raţionamentul care stă la baza explicaţiilor.
5.2.3. Întrebările – esența inițierii oricărei investigații ştiințifice

Dennie Palmer Wolf76, sugerează că există patru categorii mari de întrebări: întrebări deductive,
întrebări de interpretare, întrebări de transfer şi întrebări despre ipoteze.
ÎNTREBĂRI DEDUCTIVE
Aceste întrebări solicită elevilor să meregă dincolo de informațiile disponibile. De exemplu, aflat în
situația de a a stimula spiritul de observație al elevilor în legătură cu informația extrasă de aceştia dintr-o
74
Llewellyn, 2002; Inquire Within, p. 13-16
75
NRC, 2000. The National Academies Press, p. 25
76
Dennie Palmer Wolf, THE ART OF QUESTIONING, publicată de Academic Connections in 1987
fotografie, profesorul întreabă: Ce ştim privind această fotografie?. Prin chestionare atentă şi discutarea
sistematică elevii pot identifica o suită de elemente, reprezentând tot atâtea indicii legate de subiect:
indicii asupra conținutului, tehnicile folosite, mesajul transmis de fotograf. Pentru a determina elevii să
treacă dincolo de aspecte factuale le cerem să identifice aceste indicii şi discutăm ce deducții sunt
justificate.
ÎNTREBĂRI DE INTERPRETARE.
Dacă întrebările deductive solicită elevilor să găsească informații lipsă, întrebările de interpretare le
propun să înțeleagă consecința informațiilor sau ideilor. Dacă greutatea unui corp în condiții de
imponderabilitate devine zero, ce putem spune despre masa sa?, etc.
ÎNTREBĂRI DE TRANSFER
Dacă întrebările deductive şi de interpretare solicită unui elev să vadă în profunzime, întrebările de
transfer produc o extensie în gândire, cerându-i acestuia să-şi folosească cunoştințele în situații noi.
Profesorul precizeză "În acest semestru ați studiat trei regizori: Fellini, Hitchcock, şi Kurosawa.
Imaginați-vă că sunteți un critic de film şi scrieți o cronică a fimului Scufița Roşie asa cum ar fi pus în
scenă de unul dintre aceştia."
ÎNTREBĂRI DESPRE IPOTEZE.
Sunt cele bazate pe ceea ce poate fi anticipat şi testat. Aparțin cu precădere ştiințelor, dar putem aprecia
că nu în mod exclusiv. Când citim un roman, ne-am adunat dovezi despre o lume de poveste, priceperea
autorului de a folosi cuvântul scris, stilul autorului, toate în intenția de a anticipa ceea ce s-ar putea
întâmpla în capitolul următor. Departe de a lăsa elevii adânciți în conţinuturi, profesorii calificaţi pot face
elevii conştienţi de aşteptări.
5.2.4. Dimensiunile rolului cadrului didactic în predarea bazată pe temă de cercetare

O viziune asupra celor şase dimensiuni ale rolului cadrului didactic în predarea bazată pe
cercetare/investigație ştiințifică rezultă din următoarele77:
A. Cadrul didactic planifică o unitate de învățare bazată pe învățarea prin cercetare pentru elevii săi.
• Selectează strategiile de predare şi evaluare ce vor sprijini dezvoltarea înțelegerii elevilor şi creează o
comunitate de învățare.
• Selectează conținutul, îl adaptează şi proiectează curriculumul astfel încât să corespundă intereselor,
cunoştințelor şi nivelului de înțelegere şi de experiență anterioară al elevilor.
• Colaborează cu colegii de la alte discipline şi niveluri de studiu.
B. Cadrul didactic ghidează şi facilitează învățarea.
• Focalizează şi sprijină cercetarea înteracționând cu elevii.
• Orchestrează dialogul dintre elevi în formularea argumentelor/ideilor ştiințifice.
• Provoacă elevii să accepte şi să-şi împartă responsabilitatea în beneficiul propriei învățări.
• Recunoaşte diversitatea elevului şi încurajează toți elevii să participe în totalitate la procesul învățării.
• Joacă rolul de model de caracter de cercetător prin evidențierea curiozității, deschiderii față de noi idei
şi date şi prin scepticism, totodată.
C. Cadrul didactic se angajează în realizarea unei evaluări asupra predării dar şi învățării elevilor.
• Utilizează multiple metode şi colectează sistematic date despre înțelegerea şi abilitățile elevilor.
• Ghidează elevii în autoevaluare.
• Reflectează asupra şi îmbunătățeşte practica predării.
D. Cadrul didactic proiectează şi coordonează mediul de învățare ce asigură elevului timp, spațiu,
resurse necesare pentru învățare.
• Structurează timpul disponibil astfel încât elevul să fie capabil să se angajeze într-o investigație extinsă.
• Creează un cadru pentru activitatea elevului care este flexibil şi adecvat investigației ştiințifice.
• Identifică resursele externe şcolii şi face disponibile şi accesibile elevului instrumente ştiințifice,
materiale, medii şi resurse tehnologice.
• Implică elevii în proiectarea mediului învățării.
77
NRC, 2000, Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and Learning. The National Academies Press, p. 22-23
E. Cadrul didactic dezvoltă comunități de învățare ce reflectează asupra rigorii intelectuale a
investigației ştiințifice şi atitudini şi valori sociale favorabile învățării prin această metodă.
• Prezintă şi solicită respect tuturor elevilor pentru diverse idei, abilități şi experiențe.
• Determină elevii să aibă o voce semnificativă în decizia asupra conținutului şi contextului muncii lor şi
solicită elevilor sa-şi asume responsabilitatea pentru învățarea tuturor membrilor comunității.
• Cultivă colaborarea dintre elevi.
• Modelează şi accentueză abilitățile, atitudinile şi valorile cercetării.
F. Cadrul didactic participă activ la continuarea planificării şi dezvoltării programelor de promovare a
metodei cercetării în şcoală la diferite discipline.
• Planifică şi dezvoltă programe de promovare a metodei cercetării ca metodă activă de instruire la orice
disciplină.
• Participă decizional la alocarea de timp şi resurse pentru aceste programe.
• Participă deplin la planificarea şi implementarea dezvoltării profesionale personale şi în echipă prin
intermediul unor astfel de programe.
5.2.5. Gradul de aprofundare corelat cu nivelul competențelor

Literatura de specialitate evocă următoarea ierarhie a competențelor care se bazează pe gradul relativ de
aprofundare a proceselor intelectuale care se produc prin metoda cercetării/investigației ştiințifice78:
CCoom mppeetteennțțee C
Coom
mppeetteennțțee ddee bbaazzăă C
Coom
mppeetteennțțee iinntteeggrraattee C
Coom
mppeetteennțțee aavvaannssaattee
rruuddiim
meennttaarree
Observarea Identificarea variabilelor Identificarea problemelor de Rezolvarea de probleme
Colectarea şi înregistrarea Construirea unui tabel de investigat compelxe din lumea reală
datelor date Proiectarea şi coordonarea Sintetizarea unor explicații
Formularea de concluzii Construirea unui grafic ştiințifică a investigației ipotetice complexe
Comunicarea Descrierea dependențelor Utilizarea tehnologiei şi Stabilirea de legi empirice pe
Clasificarea rezultatelor dintre variabile matematicii în timpul baza probelor şi logicii
Măsurarea diferitelor mărimi Achiziția şi porcesarea investigației Analizarea şi evaluarea
Luarea deciziilor – nivel datelor Generarea principliilor prin argumentelor ştiințifice
rudimentar Analizarea investigațiilor procesul de inducție Construirea demersului logic
Explicarea Definirea variabilelor dpdv Comunicarea şi pregătirea Generarea predicțiilor prin
Intuirea operațional unui argument ştiințific procesul de deducție
Proiectarea investigațiilor Investigație ipotetică
Experimentarea
Formularea ipotezelor
Luarea deciziilor – nivel de
bază
Dezvoltarea modelelor
Evaluarea variabilelor
SSccăăzzuutt ←
←GGrraadduull ddee aapprrooffuunnddaarree→
→ Riiddiiccaatt
R
5.2.6. Descriptori specifici pentru investigația ştiințifică clasele 5-8

Conform Standardului național pentru Educație descriptorii specifici pentru investigația ştiințiifcă pentru
clasele 5-8 în SUA sunt următorii:
1. Identificarea întrebărilor pentru investigația ştiințifică
1.1 Identificarea întrebărilor test
1.2 Reformularea întrebărilor greşite
1.3 Formularea ipotezelor
2. Proiectarea investigaţiei ştiinţifice
2.1 Proiectarea investigaţiei ştiinţifice pentru a testa o ipoteză.
2.2 Identificarea variabilelor independente, variabilelor dependente, şi a variabilelor ce necesită
verificare.
2.3 Definirea operaţională a variabilelor bazate pe caracteristici observabile.
78
Wenning, Carl, 2005. Levels of Inquiry: Hierarchies of pedagogical practices and inquiry processes. Journal of Physics Teacher Education Online, 2(3), 3-
11
2.4 Identificarea defectelor în proiectarea investigaţiei ştiinţifice.
2.5 Utilizarea de proceduri sigure.
2.6 Efectuarea de teste multiple.
3. Uilizarea de instrumente şi tehnici de colectare a datelor
3.1 Colectarea datelor prin folosirea de instrumente şi tehnici adecvate.
3.2 Măsurarea folosind unităţi de măsură standardizate.
3.3 Compararea, gruparea altor obiecte pe baza caracteristicilor.
3.4 Construirea şi/sau utilizarea sistemelor de clasificare.
3.5 Utilizarea şi asigurarea preciziei în colectarea datelor.
3.6 Descrierea unui obiect în relaţie cu alt obiect (ex. poziţia sa, mişcarea, direcţia, simetria,
dispunerea în spaţiu sau forma).
4. Analizarea şi descrierea datelor
4.1 Explicaţii diferenţiate pentru descriere (genul proxim, diferenţa specifică).
4.2 Construirea şi utilizarea reprezentăriilor grafice.
4.3 Identificarea de modele şi relaţii între variabile din datele colectate.
4.4 Utilizarea abilităţilor matematice la analiza şi interpretarea datelor.
5. Exlicarea rezultatelor şi formularea concluziilor
5.1 Observaţii diferenţiate prin deducţie.
5.2 Propunerea unei explicaţii bazate pe observaţie.
5.3 Utilizarea datelor colectate pentru a face deducţii şi/sau anticipa tendinţe.
5.4 Formularea unei explicaţii logice despre relaţiile cauză-efect în datele dintr-un experiment.
6. Recunoaşterea explicaţiilor alternative şi a ipotezelor de lucru
6.1 Considerea explicaţiilor alternative.
6.2 Identificarea raţionamentelor defectuoase nesusţinute de date.
7. Comunicarea Procedurilor ştiințifice şi explicațiilor
7.1 Comunicarea experimentală a metodelor de cercetare şi/sau procedurilor de lucru.
7.2 Utlizarea probelor şi observaţiilor pentru explicarea şi comunicarea rezultatelor.
7.3 Comunicarea cunoştinţelor provenite dintr-o cercetare orală şi prin rapoarte scrise cuprinzând
scheme, diagrame sau grafice după cum este cazul.
5.2.7. Ce fac elevul/profesorul în cadrul unităţii de învăţare bazată pe proiectul de cercetare79

Următoarea listă descrie comparativ rolul îndeplinit de fiecare membru al acestui parteneriat elev-
profesor în cadrul activităţilor proiectate a se desfăşura prin metoda proiectului de cercetare:
Elevii se percep pe sine ca fiind cei care învaţă în Profesorul reflectează asupra scopului şi
cadrul unui process de învăţare proiectează activitatea de învăţare bazată pe
proiectul de cercetare
• sunt nerăbdatori să înveţe. • planifică modalităţi prin care fiecare elev va fi
• demonstrează că doresc să afle şi să implicat activ în procesul învăţării.
experimenteze mai mult. • cunoaşte deprinderile necesare, cunoştinţele şi
• caută să colaboreze şi să lucreze în cooperare stilurile de gândire necesare pentru învăţarea
cu profesorul şi colegii. bazată pe cercetare.
• sunt mai încrezători în procesul de învăţare, • cunoaşte şi planifică modalităţi de încurajare
demonstrează dorinţa de a modifica ideile şi şi antrenare a elevului pentru a-i creşte
îşi asuma riscuri calculate, şi afişează un responsabilitatea faţă de învăţare.
scepticism corespunzător • se asigură că învăţarea la nivelul întregului
Elevii acceptă o "invitaţie de a învăţa" şi de bună grup este concentrată asupra rezultatelor
voie se angajează într-un proces de explorare. relevante şi aplicabile.
• manifestă curiozitate şi observă deliberat. • este pregătit pentru întrebări neaşteptate sau
• explorează în jur, căutând, selectând şi sugestii venite din partea elevului.
utilizând materialele de care au nevoie. • pregăteşte mediul învăţării cu instrumente de
• discută unii cu alţii şi cu profesorul despre învăţare, materiale şi resurse pentru o activă
observaţii şi pun întrebări. implicare a elevului.
• încearcă să-şi testeze propriile idei.
Elevii pun întrebări, propun explicaţii şi folosesc
observaţiile.
79
Joe Exline "Inquiry-Based Science, What Does It Look Like?" publicat în CONNECT MAGAZINE, martie.aprilie 1995.
• pun întrebări (verbal sau prin acţiuni).
• utilizează întrebări ce conduc la activităţi ce
generează alte întrebări sau idei.
• observă critic, privind şi ascultând.
• valorifică şi formulează întrebări ca parte
importantă a învăţării.
• fac conexiuni cu ideile anterioare.
Elevii planifică şi se implică activ în activităţile de Profesorul facilitează învăţarea clasei de elevi.
învăţare.
• proiectează moduri de a-şi testa ideile, fără sa • Planurile de facilitare zilnice, săptămânale,
aştepte, întotdeauna, să i se spună ceea ce are lunare şi anuale ale profesorului se concetrază
de făcut pe cuprinderea conținutului învățării într-un
• planifică moduri de verificare, extindere, cadru conceptual. Ei de asemenea susțin
confirmare sau infirmare a ideilor dezvoltarea abilităților şi modelează şi cultivă
• desfăşoară activităţi de: utilizarea dezvoltarea de stiluri de gândire
materialelor, observarea, evaluarea, şi • Acceptă că predarea este de asemenea un
înregistrarea informaţiei proces în învățare.
• sortează informaţia şi decid ce este important • Pune întrebări, încurajează gândirea
• observă detaliile, detectează secvenţe şi divergentă ce conduce la mai multe întrebări.
evenimente, notează modificările şi • Valorizeză şi încurajează răspunsurile şi când
detectează deosebiri şi asemănări. aceste răspunsuri evidențiază concepții
Elevii comunică folosind o varietate de metode. greşite, caută efectiv cauzele şi ghidează
• îşi exprimă ideile într-o varietate de moduri, corespunzător elevul.
incluzând jurnale, scheme, rapoarte, grafice • Este în mod constant în alertă față de
şamd They listen, speak, and write about barierele în învățare şi ghidează elevul atunci
learning activities with parents, teacher, and când este necesar.
peers. • Pune des întrebări de tipul: De ce? Cum îți
• utilizează limbajul învăţării, aplică dai seama? şi Care este dovada?
competenţele de procesare a informaţiei şi îşi • Face evaluarea elevului parte integrantă a
dezvoltă propriul set de reguli primare facilitării procesului de învățare.
adecvate disciplinei.
Elevii apreciază critic propriile practici de
învăţare.
• Folosesc indicatori pentru apreciarea propriei
munci.
• Recunosc şi raportează propriile puncte tari
şi puncte slabe.
• Reflectează asupra propriei învăţări împreună
cu profesorul sau cu colegii săi.
5.3. Portofoliul de grup

5.3.1. Argument
În zilele noastre, este mai mult decât evident că vizavi de învăţare nu mai poate fi vorba de
memorare, ci şi de diferenţiere şi construcţie a noului, nu doar de ascultare, ci şi de informare,
interacţiune, comunicare şi discutare, nu doar de retranscriere, ci şi de compunere şi scriere etc. O soluţie
cu un mare potenţial pedagogic şi care a început sa fie valorificată tot mai mult în instruire, este învăţarea
cu ajutorul calculatorului şi multimedia.
Potrivit Enciclopediei Encarta, multimedia reprezintă un ansamblu de „programe, software-uri şi
hardware-uri capabile de a utiliza în acelaşi timp surse media ca film, video, muzica, îmbinate cu text şi
numere”. Aplicaţiile şi inovaţiile multimedia, oferă învăţământului oportunităţi de confruntări cognitive,
obligă la instruire activă şi interactivă, repun pe tapet practicile autoformatoare şi conduc la autonomie
cognitivă si informaţională. Însă la rândul ei şcoala trebuie să sufere transformări, în sensul de a favoriza
la elevi apropierea de noile modalităţi de lucru specifice cybernavigării informaţionale şi cognitive,
formarea capacităţilor de lucru specifice, construirea ocaziilor favorabile pentru ca ei să realizeze noi
cuceriri cognitive în condiţiile de autoformare şi autonomie câştigate progresiv.
Învaţarea cu ajutorul calculatorului şi multimedia este o forma interactivă şi cvasiautonomă de
acces la cunoaştere fără medierea profesorului, dar cu ghidarea lui, bazată pe demersuri cvasiautonome de
informare şi de prelucrare a informaţiilor, pe o învaţare în ritm propriu, realizată practic prin observare,
experimentare şi descoperire, graţie utilizării calculatorului şi multimedia.
În acest context se vorbeşte azi de inteligenţă colectivă, făcând posibilă o multimodalitate
perceptivă, articulând coerent imaginea, cuvântul, culoarea şi sunetul în reprezentări compozite,
apropierea de condiţiile normale ale percepţiei, identificarea legăturilor între informaţii, conducând spre o
nouă cunoaştere.
Învăţarea cu ajutorul calculatorului şi multimedia, ca activitate didactică activă permite
instrumentarea de situaţii şi contexte favorabile realizării de formalizări abstracte ale achiziţiilor elevilor,
permite personalizarea actului educaţional, valorizând opţiunile individuale ale elevilor, conferindu-le
libertate de acţiune şi inducându-le o stare de plăcere, transformă elevul într-un producător de resurse
documentare: site-uri pe o anumita temă, pagini personale sau şcolare, participare la dezbateri etc., astfel
încât aceste resurse sunt ulterior utilizate, transformate, îmbogaţite, respectiv folosite ca „locuri” de
informaţii şi de spaţii de cuceriri cognitive.
Din punct de vedere metodic, aplicaţiile multimedia se pot integra în toate etapele activităţilor
didactice80, servind unor scopuri diverse: la începutul secvenţelor de formare, (pentru a-i sensibiliza pe
elevi), pe parcursul lor (pentru a-i sprijini în dobândirea de cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, competenţe
etc., în fixarea, aplicarea şi operaţionalizarea lor), în dezbaterea unor studii de caz (ca suport al
discuţiilor), la finele secvenţelor de formare (pentru a sprijini consolidarea achiziţiilor elevilor şi
evaluarea acestora etc).
Este indicat de cele mai multe ori ca învăţarea asistată de calculator să fie combinată cu metode
de învăţare prin cooperare, pentru a evita „însingurarea” elevului în faţa calculatorului şi formarea unei
mentalităţi individualiste.
5.3.2. Portofoliul de grup – instrument de evaluare şi valorificare în grup a învățării
Învăţarea în grup formeză aptitudini de cooperare, ascultare, toleranţă, respect, luarea deciziilor în
echipă, evaluare colectivă etc. Activitatea de grup oferă oportunităţi de reflecţie, gândire, elaborare atât
individuală cât şi colectivă. Prin schimburi intelectuale şi verbale se constituie o comunitate de
învăţare/cercetare/interese81.
Prestaţia unui elev depinde de contribuţiile şi de prestaţiile tuturor celorlalţi colegi de grup,
întrucât acestea se influenţează reciproc şi sistematic, fiind chiar interdependente, fiind vorba de
interdependenţa pozitivă între membrii grupului. Într-un grup, munca este mai elaborată, mai bogată şi în
acelaşi timp greutatea sarcinilor şi responsabilitatea faţa de sarcini sunt egal şi echitabil împarţite între
membrii acestuia. Activităţile comune realizate în grup fac să apară şi să se dezvolte spiritul de cooperare,
de echipă, deschiderea către ceilalţi, devotamentul faţă de grup şi faţă de interesele lui, aderarea la
scopurile şi obiectivele acestuia.
Disponibilitatea de a acţiona în direcţia atingerii scopurilor şi obiectivelor urmărite, precum şi
complementaritatea membrilor echipei de lucru, produc sinergii şi solidarităţi care afirmă rolul fiecăruia
şi îi prezervă autonomia de gândire şi acţiune, de dezvoltare a capacităţilor de adaptare la evenimente
exterioare, în contexte sociale şi profesionale din cele mai diverse.
Este necesar ca elevul să conştientizeze că este important ca toţi colegii săi să reuşească să
înţeleagă şi să dobândească noul, pentru că în joc este un proiect comun, fiecare poate fi în locul celuilalt
într-o alta secvenţă de instruire, dar acest lucru nu poate fi asumat de către elevi dintr-o dată, ci în timp, ca
urmare a trăirii de experienţe de învăţare şi formare diverse şi familiarizării lor cu învăţarea cooperativă
pentru realizarea portofoliului de grup.
Portofoliul de grup constituie oglinda activităţii grupului, dar şi a activităţii profesorului, ca şi
coordonator şi evaluator.
5.3.3. Documente utilizate în realizarea portofoliului de grup sunt:
• Temele propuse pe unitatea de învăţare
• Sarcinile de lucru distribuite fiecărui grup cu precizarea itemilor, criteriilor şi punctajelor
corespunzătoare acestora utilizate în evaluarea finală;
• Componenţa grupului şi sarcinile fiecărui membru în cadrul grupului;
80
Ionescu, M. (2001), “Demersuri tipice şi creative în predare şi învaţare, în Didactica modernă “, coord. M. Ionescu şi I. Radu, ediţia a II-a, revizuită,
Editura Dacia, Cluj-Napoca.
81
Bocoş, M.(2002), “Instruire interactivă. Repere pentru reflexie şi acţiune“, Ediţia a II-a, revizuită Editura Presa Universitară Clujană.

• Produsele finale;
• Instrumente şi strategii de lucru adoptate în cadrul grupului;
• Materiale utilizate în prezentarea produselor finale;
• Metode de evaluare-interevaluare şi autoevaluare pe grup şi individulale;
• Fişe de reflecţie pentru autoevaluare;
• Liste de lucru pentru autoevaluare în cadrul grupului;
• Fişe de interevaluare utilizate de elevi cu itemi/criterii şi punctaje corespunzătoare acestora;
• Fişa de evaluare a grupului/individuală utilizată de profesor cu itemi/criterii şi punctaje
corespunzătoare acestora.
5.3.4. Tipuri de portofolii

• Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai importante lucrări);
• Portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe parcursul activităţii);
• Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de
rezultate, etc.).
Evaluarea portofoliului începe de obicei prin explicarea de către profesor, la începutul perioadei, a
obiectivelor învăţării în perioada pentru care se va primi nota. Profesorul şi elevii cad de acord asupra
produselor pe care trebuie să le conţină portofoliul şi care să dovedească îndeplinirea obiectivelor
învăţării (mulţi profesori le reamintesc aproape zilnic elevilor să pună în portofoliu eşantioane care să le
amintească mai târziu de munca depusă).
Atunci când elevul îşi prezintă portofoliul, profesorul realizează de obicei un interviu cu acesta,
trecând în revistă lucrările anexate, analizând atitudinea lui fată de munca depusă, lăudându-l pentru
lucrurile bune şi ajutându-l să se concentreze asupra aspectelor care trebuie îmbunătăţite.
Evaluarea acestor produse se face multicriterial. De exemplu, criteriul conformităţii la teoria
predată poate fi completat cu cel al inovativităţii şi originalităţii. Fiecare produs cuprins în portofoliu
poate fi evaluat din punct de vedere cantitativ (numărul de pagini, de exemplu), dar mai ales calitativ:
creativitatea produsului individual sau colectiv, elementele noi, punctele forte etc. De asemenea,
evaluarea portofoliului va fi supusă evaluării efectelor pe care acest gen de activitate l-a avut asupra
dezvoltării personalităţii, a capacităţii de autoevaluare şi a competenţelor de intercomunicare.
Portofoliul reprezintă un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate să includă şi alte
elemente către care se îndreaptă interesul elevului şi pe care doreşte să le aprofundeze. Această metodă
alternativă de evaluare oferă fiecarui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea
activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând capacitatea de autoevaluare.
“Raportul de evaluare”(Portofoliul) – cum îl numeşte prof. I. T. Radu – are în vedere toate
produsele elevilor şi, în acelaşi timp, progresul înregistrat de la o etapă la alta. El se substituie tot mai
mult modului tradiţional de realizare a bilanţului rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetică “săracă în
semnificaţii privind evoluţia şcolară a acestuia”82.
Cuprinzând obiectivele activităţii desfăşurate de elev, o selecţie a conţinuturilor, resursele folosite,
gândurile elevilor asupra a ceea ce au lucrat, propriile concluzii de autoevaluare, materialele pot fi citite
atât de profesor cât şi de părinţi sau colegi, fiind o sursă foarte bună de cunoaştere a elevului care a lucrat
la alcătuirea portofoliului.
Este o mapă deschisã în care tot timpul se mai poate adăuga ceva, iar nota nu trebuie să fie o
presiune. Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform unor criterii de apreciere
stabilite, cunoscute, eventual chiar negociate de la început.
5.3.5. Portofoliul în cazul metodei de învăţare cooperativă83
Ce este un grup de bază? Un grup de bază este o formă de asociere eterogenă, de lungă durată, cu
membri stabili, în cadrul metodei de învăţare menţionate. Poate funcţiona
82
Ion T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, 2005, p.190
83
http://fp.uni.edu/rac/col/romania/clasificarea evaluarii.htm

pentru o materie, un an, câţiva ani.
Scopul acestuia este să asigure sprijinul, ajutorul, asistenţa, încurajarea,
necesare fiecărui membru pentru a putea progresa ştiinţific şi a se dezvolta
cognitiv şi social armonios.
Ce este portofoliul de Portofoliul de grup este o colecţie organizată de lucrări/mostre din

grup? activitatea grupului, acumulate în timp, precum şi mostre din lucrările
individuale ale membrilor grupului.
Din ce este alcătuit Elementele ce se pot regăsi într-un portofoliu de grup sunt următoarele:
portofoliul de grup? Coperta, care reflectă în mod creativ personalitatea grupului;
Cuprinsul;
Prezentarea grupului şi a membrilor săi;
Introducerea şi argumentaţia privind mostrele alese;
Mostre care au necesitat cooperarea între membrii grupului pentru a fi
realizate;
Observaţii ale membrilor grupului privind modul lor de interacţiune în
timpul activităţii în comun;
Autoevaluări ale membrilor grupului şi evaluarea grupului de către aceştia;
Mostre individuale revizuite pe baza feedbackului primit de la grup
(compoziţii, prezentări, etc.);
Autoevaluări ale membrilor grupului cu privire la calităţile şi punctele slabe
ale interacţiunii sociale – modul în care au potenţat eficienţa grupului şi au
ajutat alţi colegi să înveţe;
O listă a viitoarelor obiective de învăţare şi deprinderi sociale pe care şi le
propun membrii grupului;
Comentarii şi feedback din partea profesorilor, metodiştilor şi a altor grupuri
de studiu;
Forma pe care o poate îmbrăca portofoliul este fie o mapă cu documente, fie o cutie de carton în
care se pot aduna: casete video, materiale, desene, picturi, fotografii ce reprezintă aspecte ale învăţarii
şi/sau pe cei implicaţi în activitate, fie un CD.
Portofoliul poate fi folosit la orice vârstă, la studenţi, elevi chiar şi la grădiniţă. De exemplu,
preşcolarii de cinci ani pot alcătui un portofoliu la disciplina educaţie muzicală.
Acesta poate să conţină: înregistrări pe casete audio, fotografii în timp ce cântau, desene realizate
de copii în legătură cu ce au învăţat şi au simţit pentru că nu au învăţat să scrie, etc. Este ilustrat astfel
modul în care au evoluat de-a lungul studiului muzicii, adunând materiale într-o colecţie pe care copiii pot
oricând să o revadă şi să o completeze.
Scopul nu este neapărat cel al evaluării ci mai ales cel de stimulare a învăţării, prin directa
implicare a participanţilor la activitate. Subiecţii reflectează continuu asupra a ceea ce învaţă, existând o
permanentă corelaţie cu obiectivele. Îndrumătorul trebuie să fie deschis şi să sprijine căutările copiilor
5.3.6. Avantajele folosirii portofoliului:

- portofoliul este un instrument flexibil, uşor adaptabil la specificul disciplinei, clasei şi condiţiilor
concrete ale activităţii;
- permite aprecierea şi includerea în actul evaluării a unor produse ale activităţii elevului care, în mod
obişnuit, nu sunt avute în vedere; acest fapt încurajează exprimarea personală a elevului, angajarea lui în
activităţi de învăţare mai complexe şi mai creative, diversificarea cunoştinţelor, deprinderilor şi
abilităţilor exersate;
- evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de tensiunile şi tonusul afectiv negativ care însoţesc
formele tradiţionale de evaluare; evaluarea devine astfel motivată şi nu stresantă pentru elev;
- dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare, aceştia devenind auto-reflexivi asupra propriei munci şi
asupra progreselor înregistrate;

- implică mai activ elevul în propria evaluare şi în realizarea unor materiale care să-l reprezinte cel mai
bine;
Autoevaluarea este un proces de învăţare, elevii asumându-şi responsabilitatea asupra activităţii
desfăşurate, regândindu-şi propriul proces de învăţare, de gândire şi de evaluare. Metaevaluarea
reprezintă propria reflecţie asupra instrumentelor şi procedurilor de autoevaluare.
Dezavantajul portofoliului este acela că nu poate fi repede şi uşor de evaluat. Este greu de apreciat
conform unui barem strict, deoarece reflectă creativitatea şi originalitatea elevului.
Ca metoda alternativă de evaluare, portofoliul solicită mai mult o apreciere calitativă decât
cantitativă şi este mai uşor de aplicat pe grupuri mai mici. Profesorul îl poate folosi pentru a evalua
performanţele elevilor, iar elevii îl pot folosi pentru autoevaluare şi ca modalitate de reflecţie asupra
învăţării.
Portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a elevului. Prin materialele pe care le
conţine, el poate fi ilustrativ pentru crearea imaginii unei instituţii cum ar fi Şcoala Nr. … sau Liceul Nr.
…, folosit fiind ca “o modalitate de a reprezenta un grup, o şcoală chiar; este un exemplu reprezentativ al
activităţii şi al performanţelor cursanţilor unei şcoli”84. Instituţia şcolară respectivă încearcă astfel să-şi
creeze o imagine în rândul viitorilor cursanţi ori în rândul părinţilor, arătându-le mostre ale activităţilor şi
acţiunilor desfăşurate de elevi în şcoala respectivă.
Poate fi considerat în acelaşi timp un instrument complementar folosit de profesor în aplicarea
strategiilor de instruire centrate pe lucrul în echipă, pe elaborarea de proiecte ample de cercetare şi
învăţare. De asemenea, portofoliul este compatibil cu instruirea individualizată ca strategie centrată pe
stilurile diferite de învăţare.
Prin complexitatea şi bogăţia informaţiei pe care o furnizează, sintetizând activitatea elevului de-a
lungul timpului (un semestru, an şcolar sau ciclu de învăţământ), portofoliul poate constitui parte
integrantă a unei evaluări sumative sau a unei examinări.
Totuşi, să nu uităm că importanta modului în care facem interpretarea datelor unei evaluări
(aprecierea sau judecata) în vederea ameliorării, este foarte importantă. Să ţinem seama că am putea să
distrugem creativitatea elevilor noştri din dorinţa noastră de cuantificare şi înregistrare a datelor.
5.3.7. Criterii de apreciere şi indici pentru evaluarea portofoliului
1. PREZENTARE
– evoluţia evidenţiată faţă de prima prezentare a portofoliului;
– dacă este complet;
– estetica generală.
2. REZUMATE
– cu ceea ce a învăţat elevul şi cu succesele înregistrate;
– calitatea referatelor;
– concordanţă cu temele date;
– cantitatea lucrărilor.
3. LUCRĂRI PRACTICE
– adecvarea la scop;
– efi cienţa modului de lucru;
– rezultatul lucrărilor practice;
– dacă s-a lucrat în grup sau individual;
– repartizarea efi cientă a sarcinilor.
4. REFLECŢIILE elevului pe diferite părţi ale portofoliului;
– reflecţii asupra propriei munci;
– reflecţii despre lucrul în echipă (dacă e cazul);
– aşteptările elevului de la activitatea desfăşurată.
5. CRONOLOGIE
– punerea în ordine cronologică a materialelor.
6. AUTOEVALUAREA elevului:
– autoevaluarea activităţilor desfăşurate;
84
Oprea, Crenguta, Pedagogie: alternative metodologice interactive, 2003, Editura Universităţii din Bucureşti, cap.8 (a 9-a pagină)
– concordanţa scop-rezultat;
– progresul făcut;
– nota pe care crede că o merită.
7. ALTE MATERIALE, calitatea acestora;
– adecvarea la tema propusă;
– relevanţa pentru creşterea aprecierilor.
5.4. Internet/intranet – medii de instruire?

5.4.1. Implicarea calculatorului în procesul de instruire
− Facilităţi şi avantaje oferite de mediile de programare
− Reţeaua Internet – facilităţi în slujba instruirii
5.4.2. Forme de instruire asistată de calculator
1. Instruire bazată pe computer – (Computer Based Learning)
− software-ul educaţional este memorat (sau instalat) pe CD-uri, hard-disk
2. Instruire în reţea locală (Intranet)
− materialele sunt memorate pe computere legate în reţea
− informaţia este partajată
3. Instruire pe Internet (Web Based Learning) include
− instruire on-line prin intermediul cursurilor Web
− un sistem de comunicare cu elevii
− pachete de testare şi evaluare a cunoştinţelor
− accesul la cursuri – prin intermediul unui mediu educaţional Web, pe bază de cont şi parolă
− instruirea la distanţă – formă instituţionalizată de educaţie
4. Site-uri de testare a cunoştinţelor
− pregătire realizată prin propunerea spre rezolvare a unor probleme
− pregătirea alternează cu runde de concurs on-line, în timp real
5. Învăţarea prin cooperare mediată de Internet
− metodă de instruire de tip asincron, independentă de locul de desfăşurare
− învăţarea interactivă, activităţi desfăşurate pe grupuri
5.4.3. Software utilizat în instruire
1. Medii virtuale – predare – învăţare – evaluare
Secţiuni destinate:
− publicului (pentru mediile on-line)
− resurselor – cursuri, teste, suport pedagogic, cerinţe academice, facilităţi de căutare
tematică
− profesorilor – editarea materialelor didactice, urmărirea activităţii studenţilor, etc
− cursanţilor – accesarea cursurilor, vizualizarea şi efectuarea temelor, etc
− comunicarea profesori – cursanţi.
Exemple de medii virtuale:
Sistemul AEL
(Asistent Educaţional pentru Licee)
− predare, testare şi evaluare;
− gestiunea structurii organizatorice a şcolii;
− monitorizarea procesului de predare.
Programul Oracle Academy
− cursuri: predare, testare – evaluare;
− suport pentru monitorizarea rezultatelor;
− suport pentru gestiunea elevilor;
− resurse (Hosted Database – HTML DB);
− acces la upgrade-uri;
− oportunităţi de certificare.
2. Software-uri educaţionale
− Software interactiv pentru predarea de cunoştinţe noi;
− Software de exersare (Drill-and-Practice);
− Software de simulare;
− Software pentru testarea cunoştinţelor;
− Jocuri educative.
5.4.4. Consideraţii metodologice privind elaborarea unui software educaţional
− precizarea obiectivelor operaţionale;
− structurarea logică a conţinutului după strategii didactice specifice;
− fracţionarea conţinutului în secvenţe de învăţare inteligibile şi înlănţuite logic;
− fixarea după fiecare secvenţă a întrebărilor, exerciţiilor sau problemelor ce pot fi rezolvate pe
baza secvenţei informaţionale însuşite;
− utilizarea mijloacelor hipermedia (imagine, sunet, video).
5.4.5. Aspecte pedagogice şi didactice în instruirea asistată de calculator
Contributii ale instruirii asistate de calculator
− dezvoltarea gândirii algoritmice, pragmatice, operaţionale şi organizatorice;
− deprinderea de a lucra individual;
− deprinderea de a lucra în colaborare;
− dezvoltarea gândirii creatoare.
5.4.6. Proiectarea didactică în cazul instruirii asistate de calculator
Obiectivele didactice
− obiectivele educaţionale;
− obiective cognitive;
− obiective psihomotorii/acţionale;
− obiective afective.
Obiectivele pedagogice
− obiectivele generale;
− obiective intermediare;
− obiective secvenţiale;
− obiective operaţionale.
5.4.7. Principiile didactice utilizate în instruirea programată
− principiul participării active şi conştiente a elevilor;
− principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor;
− principiul paşilor mici;
− principiul accesibilităţii cunoştinţelor şi deprinderilor;
− principiul legării teoriei de practică;
− principiul corelaţiei între senzorial şi raţional;
− principiul intăririi şi verificării imediate a răspunsului;
− principiul conexiunii inverse (feedbackului);
− principiul ritmului individual de studiu;
− principiul repetiţiei.
5.4.8. Metode, tehnici şi procedee didactice
− expunerea sistematică a cunoştinţelor;
− conversaţia;
− exerciţiul;
− problematizarea şi învăţarea prin descoperire;
− modelarea similara sau analogica;
− exemplificarea sau demonstrarea materialului intuitiv;
− metoda învăţării în grupe mici;
− metoda jocurilor didactice;
− instruirea programată.

5.4.9. Mijloace de învăţământ utilizate în predare — învăţare
− mijloacele audio – video;
− monitoarele (televizoare obişnuite sau monitoare video speciale);
− calculatoare;
− reţeaua Internet sau Intranet;
− mijloace didactice clasice – în variantă virtuală: schemele, diagramele, imaginile, secvenţe
video, simulatoare ale unor fenomene etc.
5.4.10. Evaluarea asistată de calculator
1. Tehnici de testare a cunoştinţelor asistate de calculator
− teste cu răspuns liber, teste cu răspuns la alegere, teste de corelare între elemente
Testele pot fi: liniare, ramificate, mixte.
2. Tehnici bazate pe chat-uri, liste de discuţii, e-mail
− pe Internet
− sunt utilizate în special în cazul învăţământului la distanţă
3. Tehnici bazate pe teleconferinţe
− tehnici evoluate, mai costisitoare, desfăşurate on-line
5.4.11. Utilizarea calculatorului în predarea disciplinelor şcolare
Limba şi literatura română, limbi străine
− acces la interpretarea artistică profesionistă a unor teme studiate (posibilitatea de a
selecta anumite scene, operaţie care poate fi repetată);
− secvenţe din filme artistice biografice;
− acces la materialul informaţional existent pe Internet;
− învăţarea colaborativă, cu elevi din alte ţări;
− acces la dicţionare electronice, eventual oferite on-line, înzestrate şi cu difuzor.
Matematica, fizica, chimie, biologie
− acces la software specializat;
− modelarea şi simularea unor fenomene reale in laboratoare virtuale;
− achiziţia şi procesarea unor date experimentale;
− evaluarea şi autoevaluarea cunoştinţelor;
− acces la materialul informaţional existent pe Internet.
Geografie, istorie
− simularea unor fenomene imposibil de observat în realitate, datorită timpului îndelungat în
care au loc;
− studiul proceselor prin informaţii descriptive sau experimente virtuale;
− integrarea aspectele dinamice ale subiectului studiat cu ajutorul animaţiilor;
− acces la materialul informaţional existent pe Internet.
Informatica
− are un dublu rol: de disciplină, care formează competenţe specifice, dar şi de beneficiar al
calculatorului în procesul de predare-învăţare;
− urmarirea executarii algoritmilor;
− jocurile dezvoltă perspicacitatea şi fac legătura dintre algoritmul, noţiunea prezentată şi viaţa
reală;
− lucrul diferenţiat;
− accesul la ultimele informaţii din domeniu.
Disciplinele tehnice
− exemplificarea virtuală a proceselor studiate

− simularea fenomenelor prezentate, uneori imposibil de urmărit în laboratorul clasic
Educaţia plastică şi muzicală
Prin facilităţile hipermedia, elevii pot studia materiale în diferite formate media: text, secvenţe
muzicale, studiul unor lucrări de marcă.
5.4.12. Tipuri de lecţii desfăşurate cu ajutorul calculatorului:
− de comunicare şi însuşire de noi cunoşţinte,
- utilizând software educaţional,
- utilizând Internet-ul
− de consolidare a cunoştinţelor
- utilizând un software clasic (mediu de programare)
− lecţie de evaluare on-line
− lecţii specifice altor materii - recapitulare a cunoştinţelor
5.4.13. Avantaje faţă de instruirea tradiţională
− grad ridicat de înţelegere
− grad ridicat de formare a unor deprinderi de muncă independentă, intelectuală, de interpretare
a anumitor probleme şi relaţii
− elevii sunt participanţi activi la procesul de învăţare
− sistemul de lucru este activ, de colaborare
5.4.14. Limite în ceea ce priveşte utilizarea acestor tehnologii
− puţine cercetări teoretice cu privire la impactul diferitelor suporturi media asupra eficienţei
învăţării modul în care se realizează efectiv învăţarea, efectele negative pe care le generează;
− psihologic, i se impută faptul că nu ţine seama de principiile psihologice ale învăţării;
− efectele pedagogice ale utilizării computerului sunt, totuşi, mici faţă de costurile implicate;
− realizarea programelor - un proces de durată; necesită competenţe suplimentare,
interdisciplinare, inclusiv de ordin tehnic;
− puţine cercetări teoretice cu privire la impactul diferitelor suporturi media asupra eficienţei
învăţării modul în care se realizează efectiv învăţarea, efectele negative pe care le generează;
− psihologic, i se impută faptul că nu ţine seama de principiile psihologice ale învăţării;
− efectele pedagogice ale utilizării computerului sunt, totuşi, mici faţă de costurile implicate;
− realizarea programelor - un proces de durată; necesită competenţe suplimentare,
interdisciplinare, inclusiv de ordin tehnic.
5.4.15. Soluţii de ameliorare
− strategii potrivite – strategia învăţării bazate pe probleme, interacţiunea sincronă între cursant
şi profesor, conceperea integrată a materialelor;
− alternarea utilizării ei cu celelalte metode clasice;
− alternarea cu munca în grup, instruire asistată în grup.
Rolul profesorului se amplifică prin faptul că va trebui să elaboreze programe şi să le adapteze la
cerinţele procesului educativ.
5.5. Metoda de instruire prin muzee virtuale

5.5.1. Ce este un muzeu virtual?
Un muzeu virtual este un muzeu care există numai online85. Notiunea de muzeu virtual poate fi
regăsită şi sub denumirile de muzeu on-line, muzeu electronic, muzeu digital, Hyper-muzeu, Cyber-
muzeu, sau Web-muzeu. Termenul este utilizat şi pentru a face referire la muzeele care utilizează
tehnologiile Web pentru a face o expunere on line a colecţiilor lor. De asemenea termenul este întâlnit pe
Internet pentru a desemna expoziţiile on-line de artă digitală, realitate virtuală etc.
5.5.2. Avantajul utlizării muzeului virtual ca mediu de instruire
Muzeul virtual, deşi este o instituţie intangibilă, oferă publicului vizitator toate facilităţile unui muzeu
real şi chiar mai mult:
• posibilitatea de a fi vizitat la orice dată şi orice oră, fără limită de timp;
85
http://en.wikipedia.org/wiki/Virtual_museum
• acces la colecţii care nu sunt destinate publicului larg;
• posibilitate de diseminare, şi conservare a informaţiilor;
• interactivitate;
• condiţii performante de vizualizare 3D.
Avantajele pe care le oferă muzeele virtuale au făcut ca acestea să aibă un număr impresionant de
vizitatori, în special din sfera educaţiei.
Câteva adrese de muzee virtuale:
• Muzeul Parisul Virtual: http://www.ibiblio.org/wm/
• Muzeul Blue world: http://blueworldwebmuseum.org/index.php
• Muzeul de Istorie a Calculatoarelor http://museums.wikia.com/wiki/VMoC
• Muzeul de istorie a ştiinţei din Oxford: http://www.mhs.ox.ac.uk/
• Muzeul ştiinţei din Londra http://www.sciencemuseum.org.uk/visitmuseum.aspx
• Muzeu de realitate virtuală http://www.organismedia.com/virtualmuseum/
• Laborator virtual: http://www.futurelab.org.uk/
5.6. Învăţarea prin activităţi în centrele de documentare si informare

Socializarea şi îndrumarea copiilor solicită proximitatea fizică a profesorului, deşi noile
tehnologii mediatice direcționează demersul educaţional spre noi perspective de comunicare. Strategiile
didactice prin care elevii dobândesc deprinderi elementare de muncă intelectuală şi îşi dezvoltă abilităţi
sociale fundamentale trebuie modernizate, adaptate, corelate cu bagajul extensiv, greu de stăpânit şi
gestionat al informaţiilor la care ei au acces. Asimilarea, dispunerea şi antrenarea informaţiei acolo unde
trebuie este esenţială pentru procesul educaţional.86
Metodele de cercetare în grup, care apelează şi ele la ”conexiuni prin unde hertziene” cultivă
curiozitatea şi gândirea critică, observaţia, investigaţia, dezvoltă abilităţi de adaptare la manifestările
grupului87. Accesarea diverselor surse de informare în scopul documentării se exersează cu usurinţă astăzi
în centrele de documentare şi informare (CDI ) sub îndrumarea profesorului documentarist.
Prin specificul activităţii sale, centrul de documentare şi informare participă la implementarea
politicilor educaţionale pe niveluri de studii, profiluri, specializări şi sprijină realizarea obiectivelor
prevăzute în procesul de reformă a învăţământului românesc, răspunzând nevoilor de informare ale
tuturor utilizatorilor.
Transformarea fostelor biblioteci şcolare în centre de documentare şi informare (CDI) are în
vedere egalitatea şanselor elevilor din mediul urban cu a celor din mediul rural, a elevilor proveniţi din
medii culturale, economice, sociale diferite, prin punerea la dispoziţie a materialelor şi a documentelor
necesare unei bune informări şi documentări, precum şi a unui personal calificat în domeniul ştiinţelor
documentării şi informării, profesorul documentarist.
Centrul de documentare şi informare este situat în incinta şcolii, amenajat într-un spaţiu adecvat
(bine iluminat, agreabil, primitor şi suficient de vast pentru a primi minimum 10% din totalul populaţiei
şcolare), spaţiu care nu poate fi folosit în alte scopuri.
5.6.1. Tipuri de activități în CDI88
În cadrul centrului de documentare şi informare se desfăşoară următoarele tipuri de activităţi:
Activităţi pedagogice:
− Prezentarea CDI şi a organizării sale;
− Iniţierea elevilor în cercetarea documentară – curs opţional – CDŞ;
− Proiecte disciplinare şi interdisciplinare în colaborare cu echipa pedagogică – dosare cu proiecte
educative şi activităţi pedagogice.
− Activităţi extraşcolare – documentare înainte sau după excursii/vizite, pentru diverse proiecte de
petrecere a timpului liber (Mape documentare/prezentări Power Point), participare şi organizare de
târguri de carte, realizare de reviste şcolare, organizare de festivităţi şi concursuri etc.
Activităţi culturale:
86
Cucoş,C.,Psihopedagogie,pentru examene de definitivare şi grade didactice,Ed.Polirom,Iaşi,2008,pag.33;
87
Cucoş,C.,Psihopedagogie,pentru examene de definitivare şi grade didactice,Ed.Polirom,Iaşi,2008,pag.31
88
Regulamentul de organizare şi funcţionare a centrelor de documentare şi informare (cdi)- anexa 1 la OMECT nr.5689/20.10.2008
− Animaţii lectură – activităţi de lectură a imaginii, activităţi care au ca finalitate realizarea unor
documente audio-video, ateliere literare, teatrale (cu punerea în valoare a producţiilor elevilor).
− Realizarea de expoziţii – expoziţii de carte distrusă, carte străină, expoziţii lucrări de arte
plastice, expoziţii de manuale, materiale didactice etc.
− Organizarea de vizite şi întâlniri tematice – vizite la alte biblioteci, schimburi de experienţă între
şcoli, întâlniri cu invitaţi: autori, ilustratori, traducători, editori, diverse personalităţi.
− Activităţi prilejuite de diferite evenimente – proiecte dedicate marilor scriitori, oamenilor de
cultură: aniversări, sărbătoriri, festivaluri.
Competenţe integrate pentru societatea cunoaşterii: presupune formarea deprinderilor pentru

persoane capabile să identifice şi să selecteze sursele de informare corespunzătoare, să evalueze în mod
critic informaţia căutată, să organizeze, să sintetizeze, să integreze şi să pună în practică informaţia găsită,
să înţeleagă ordinea şi exigenţele morale referitoare la accesul la informaţie şi utilizarea acesteia.
5.6.2. Cercetarea documentară89– etape

a. Căutarea subiectului:
− analizarea subiectul;
− mobilizarea cunoştinţelor;
− vedere de ansamblu asupra subiectului;
− investigarea subiectului, stabilirea pistelor de cercetare şi căutarea cuvintelor cheie;
− schiţarea unui calendar şi unui plan de lucru;
− organizarea timpului.
b. Căutarea surselor de informare:
− identificarea tipurilor de documente necesare;
− localizarea documentelor;
− căutarea informaţiilor cu ajutorul cuvintelor cheie.
c. Selectarea documentelor:
− alegerea documentelor necesare în funcţie de subiect, de forma şi termenul de restituire;
− selectarea informaţiei găsite;
− notarea referinţelor documentelor reţinute.
d. Culegerea informaţiilor:
− citirea rapidă a documentelor;
− citirea atentă şi luarea de notiţe;
− organizarea notiţelor şi revizuirea planului provizoriu.
e. Prelucrarea informaţiilor
− analiza informaţiilor reţinute, formularea unor opinii critice, observarea atentă a informaţiei
oferite de mai multe documente;
− vedere de ansamblu asupra lucrării.
f. Comunicarea informaţiilor
− redactarea lucrării;
− citarea surselor;
− verificarea lucrării;
− confruntarea demersului şi a rezultatului cu criteriile de reuşită.
5.7. Revista – metodă de instruire activ-participativă
Revistele şcolare fac parte, în general, dintre activităţile extracurriculare care se desfăşoară în
şcoli, iar numărul mare de astfel de publicații, care apar sub diverse forme, tipărite sau în format
electronic ne transmit semnale pozitive ale implicării tinerilor în activităţile culturale şi ştiințifice, în actul
educațional în ansamblul său. Realizarea unei reviste are un rol pozitiv în formarea tinerilor, aceasta fiind
’’tribuna de unde vocile lor se fac auzite’’. Ei resimt în mod acut nevoia de informare şi comunicare cu
restul societăţii. Rolul esenţial în procesul de formare şi dezvoltare personală este acordat de o mare parte
89
Badau, Geta - Programa pentru cursul opţional de - Iniţiere în cercetarea documentară,Alba-Iulia2008
din tineri informaţiei primite prin contacte interpersonale şi vieţii asociative în interiorul grupurilor din
care fac parte, existând o opţiune clară pentru educaţia nonformală90. Sub aspectul interacţiunii cu ceilalţi
într-un cadru mai puţin formal decât ora de curs, munca în echipă aduce benficii în modelarea
caracterului şi conturarea trăsăturilor de personalitate.
5.7.1. Beneficii educaționale ale implicării elevilor în realizarea revistelor şcolare

Antrenarea elevilor în astfel de activităţi, menite să le dezvolte interesul pentru explorarea,
cunoaşterea şi înţelegerea societăţii în care trăiesc, îi ajută să se adapteze mai uşor la dinamica lumii
contemporane. La această vârstă imaginaţia, spontaneitatea, curiozitatea pot fi valorificate din
perspectiva creaţiei menite să producă noul, nu din combinaţii originale ale ideilor vechi91 încărcate de
experienţele vieţii, ci din inocenţă. Creativitatea şi talentul, sunt trăsături care se pun în valoare în
demersul jurnalistic, alături de capacitatea modelării unor idei sau ipoteze, testarea acestora şi
comunicarea rezultatelor, completate fiind de abilităţile organizatorice şi deprinderile manageriale care se
formează în acelaşi timp.92 Munca de documentare şi sursele de informare au, de asemenea, rolul lor
determinant pentru calitatea produsului jurnalistic, care nu este altul decât textul jurnalistic.
Este necesar să amintim aici că informaţia de ultimă oră se află în reviste, nu în cărţi, iar acest
fapt sporeşte interesul cititorilor faţă de aceste publicaţii, drept urmare chiar şi revista şcolară poate
participa la îmbogăţirea cunoştinţelor celor maturi.
Editarea unei reviste trebuie privită şi din perspectiva gestionării bugetului de timp, activitatea la
revistă făcând parte din activităţile extracurriculare, solicită suplimentar elevii implicaţi, voinţă, putere de
muncă, pentru a face faţă noilor obligații, fără a neglija şcoala. Acordul părinţilor este necesar încă de la
inceputul activităţii copiiilor la revistă şi de asemenea trebuie atrasă atenţia asupra faptului că această
activitate solicită copiii în afara orarului şcolii.
Cei care se implică, benevol, sunt elevi bine organizaţi, care au o putere de muncă deosebită,
pentru care munca la revistă este o pasiune, un mod de relaxare.93
Iniţiativa, asumarea responsabilităţilor legate de munca la revistă, precum şi necesiatea de a
adopta decizii în situaţii noi, contribuie la dezvoltarea spiritului antreprenorial, comunicarea în limba
maternă, abilitățile de utilizator experimentat a TIC, creativitate, spirit artistic, civic, ştiințific, toate
valorificabile cu succes mai târziu, în activitatea profesională.
5.7.2. Etape în realizarea unei reviste şcolare
Revista şcolara este realizată de un grup de elevi coordonaţi de profesorul care a luat decizia să
editeze revista.
1. selectia jurnalistilor
2. coperta şi numele revistei
3.organizare
- planificarea şi organizarea sunt esenţiale într-o redacţie
- revista de tip caleidoscop este cea mai des întâlnită în şcoli
4. conţinutul revistelor şcolare
-revista şcolii poate fi rezultatul grupării celorlalte reviste mai mici – revista clasei, revista de
fizică etc.
-cuprinde mai multe secţiuni
Viaţa şcolii
Secţiunea “Cultural”
Rubrici de divertisment
Secţiunea cu opinii ale elevilor şi cadrelor didactice
5. texte jurnalistice
-ştirea, relatarea, reportajul, ancheta, interviul
VII. Fişe de lucru
90
Concluziile focus grupului realizat la Galaţi în noiembrie 2005 cu sprijinul Autorităţii Naţionale pentru Tineret – Departamentul de Cercetări Sociologice
91
Cucoş,C Psihopedagogie,pentru examene de definitivare şi grade didactice,Ed.Polirom,Iaşi,2008,pag.585
92
Cucoş. C, Psihopedagogia,pentru examene de definitivare şi grade didactice,Ed.Polirom,Iaşi,2008,pag.584
93
Grădinaru, Luminiţa - Jurnalistică şcolară-manual-Iaşi-2000,pag.22
Fişa 1.1. Ce aş simţi dacă...?
Scrieţi câte trei răspunsuri pentru fiecare situaţie, la întrebarea Ce aş simţi dacă...?
y Cel mai bun prieten/ă s-ar muta definitiv în alt y Am auzit un grup în care eram bârfit/ă?
oraş (ţară)?
y Am picat la un examen pentru care am muncit y Aş fi invitat/ă de nişte prieteni de familie să ne

foarte mult? petrecem vacanţa împreună?
y Am fost învinovăţit/făcut responsabil pentru y Mi-aş pierde bijuteria preferată?

ceva ce nu am făcut?
y S-ar rupe/păta cămaşa mea preferată? y Mi-ar sparge hoţii casa?
Fişa 1.2. Cuvinte despre sentimente/trăiri
Gelos Suspicios Supărat

Nesigur Încântat Furios
Satisfăcut Tensionat Slab
Îngrijorat Speriat Vinovat
Fericit Nervos Plictisit
Deprimat Ruşinat Vesel
Confuz Timorat Plin de viaţă
Fişa 2.1. - Metoda mozaic

CITIŢI cu atenţie mesajul:”Igiena clasei este importantă pentru sănătatea elevilor.”
EXPLICAŢI acest mesaj în trei, patru enunţuri.
PREGĂTIŢI-VĂ să prezentaţi opiniile voastre colegilor!
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

DISCUTAŢI între voi despre acţiuni ale elevilor care strică aspectul şi curăţenia clasei.
GÂNDIŢI, enumeraţi şi notaţi aceste acţiuni.
PREGĂTIŢI-VĂ să prezentaţi opiniile voastre colegilor!
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________
GÂNDIŢI-VĂ ce acţiuni de igienă desfăşuraţi, mai ales când sunteţi elevi de serviciu.
NOTAŢI aceste acţiuni pe fişă.
PREGĂTIŢI-VĂ să prezentaţi acţiunile de igienă colegilor voştri!
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________
DISCUTAŢI despre ce aveţi nevoie pentru efectuarea curăţeniei în clasă.

ENUMERAŢI aceste materiale care există sau ar trebui să existe în dotarea clasei.
PREGĂTIŢI-VĂ să prezentaţi lista materialelor necesare efectuării curăţeniei colegilor voştri!
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
________________________________________
DISCUTAŢI despre ce aţi putea face voi pentru menţinerea curăţeniei în clasă.
ENUMERAŢI acţiunule, activităţile la care v-aţi gândit sau pe care deja le-aţi desfăşurat.
PREGĂTIŢI-VĂ să prezentaţi acţiunile colegilor voştri!
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
________________________________________

Fişa 2.6. - Metoda cubului
Pe baza textului descrieţi ecosistemul poluat!
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
________________________________________
Compară factorii poluanţi care afectează mediul înconjurător!

_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
________________________________________

Cum influenţează activitatea umană degradarea ecosistemului?
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
________________________________________

Ce măsuri de prevenire ai aplica pentru a proteja mediul înconjurător?
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
________________________________________

Ce efecte au factorii poluanţi asupra mediului înconjurător?
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
________________________________________

Argumentează de ce factorii poluanţi determină degradarea mefiului înconjurător!
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
___
3.1. Materiale CLIL realizate la diferite discipline:
Worksheet 4 Worksheet 5
Draw your
favourite fruit!
Draw your Draw your
magic flower! eco friend !
Draw your
favourite sport!
Draw the Eco-Paradise!

Worksheet 4’
Golden Lake
glass Rocky
bottles Mountains
drink
cans
Crystal Lake
Plastic
bottles
Chinese
Canadian Japanese American Egyptian
Greek
Mexican
Indian Spanish French Italian Saudi_arabian
English
Korean Dutch Italian German Australian
Inst. POP Liana

Down
1 There are nine in our solar system (7) Across
2 Black __________ (4) 3 ____________Way (5)
3 The red planet (4) 4 7th planet from the sun (6)
5 ____________System (5) 6 Nearest planet to Earth (5)
7 This planet is known for its rings (6) 8 Largest planet (7)
9 Farthest planet from the sun (5)
10 Look at all the _________in the sky! (5)
11 This star heats the Earth (3)
13 The planet we live on. (5) 12 8th planet from the sun (7)
14 Planet closest to the sun (7)
Fişa 3.2.Cooking94
3.2.1. Teacher’s notes
Level: pre-intermediate
Topic: Cooking
Subject(s): Food
Time (approx): Activity 1: 10 – 15 minutes.
Activity 2: 15 – 30 minutes
Preparation:
Activity 1: One photocopy for each student.
Activity 2: One photocopy for each pair/group of students (cut up as indicated).
Procedure
Activity 1
Hand out a copy of the text to students.
Ask students to read through the text and then answer question 1.
Put students in pairs and get them to check their answers together.
Ask students to work with their partner and discuss question 2.
Pair the pairs to make groups of four and get them to discuss their answers.
Check and discuss as a class.
Answers
1 Different ways of cooking: baking, roasting, boiling and frying
2 Ways of changing the size/shape of ingredients: peel(ing), cut, slice and mash
Other suggestions: 1 steaming, stir frying, deep frying, grilling, poaching
2 dice, grate, chop, whisk, melt, mince
Activity 2
On the board write up the following ingredients:
6 eggs
1 kilo potatoes
Small onion
Red pepper (optional)
Oil
94
www.onestopenglish.com
Salt and pepper
Ask students what they think you could cook using these ingredients. See if anyone comes up
with Spanish omelette.
Put students in pairs or small groups.
Explain that you will give each group the recipe for Spanish omelette, but the order in which
things are done is mixed up. Their task is to put the instructions in the correct order.
Cut up and hand out one set of instructions to each pair/group.
Monitor and help where necessary.
Check as a class.
Answers
8, 11, 4, 13, 6, 2, 7, 1, 9, 5, 12, 3 and 10
3.2.2. Worksheets
Activity 1
Cooking is quite a complex task. When you cook something you don’t just put it in a pan on the
top of a cooker or put in inside the oven. You have to choose the right ingredients, prepare these
ingredients properly and choose the correct way to cook the dish. For example, take something as
basic as a potato. On its own a potato is rather boring. But you can do lots of different things with
a potato. You can cook it by baking it whole in the oven (without peeling it or cutting it to start
with), roasting it in the oven (this time you peel it and cut it into smaller pieces), boiling it in hot
water in a saucepan on top of the cooker or frying it in oil. You can slice it into pieces and make it
into chips or even into crisps. And, after boiling potatoes you can mash them up. So, from
something as simple as a potato you can do lots of different things and this is before you even add
extra ingredients like salt and pepper.
1. Read through the text about potatoes. How many words can you find about:
• different ways of cooking?

• different ways you can change the size or shape of ingredients?
2. Can you add any more words to these two categories?
Activity 2
1. Add salt and pepper to the eggs (to taste).
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. After a few minutes, drain the potatoes and add them to the frying pan.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. After cooking, leave to cool and then put the omelette in the fridge.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. Boil the potatoes for about 5 minutes.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5. Heat a small amount of oil in a frying pan and then pour in the mixture.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
6. Lightly fry the onion and red pepper.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7. After frying the onion, red pepper and potatoes, mix six eggs together.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
8. Start by peeling about 1 kilo of potatoes.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
9. Put the fried onion, red pepper and potatoes into the eggs and stir well.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
10. Serve cold with some salad.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
11. Slice the potatoes thinly and put the slices into a saucepan with some water.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
12. Slowly fry and turn the omelette over after about five minutes.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
13. While the potatoes boil, chop some onion and red pepper.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3.2.3. Quizz
The First Letter O, rămâi
The Prayer of a Dacian Scrisoarea I
Remember you will die Lacul
O, remain Rugăciunea unui dac
The Lake Memento mori
And If Scrisoarea III
Blue Flower Somnoroase păsărele
The Evening Star Şi dacă
Drowsy Birds Luceafărul
The Third Letter Floarea-albastră
Fişa 3.3. Atelier CLIL

3.3.1. Notele profesorului
Competenţe urmărite:
- capacitatea de a asigura coerenţa ideilor exprimate într-un mesaj oral (în limba română şi în
limba engleză);
- capacitatea de adaptare a vorbirii la situaţiile speciale sau neprevăzute de dialog sau monolog (în
limba română şi în limba engleză);
- dobândirea de abilităţi practice în folosirea metodei CLIL;
- capacitatea de a identifica alte conţinuturi/contexte de folosire a metodei CLIL.
Timp alocat: 1h15 min
Evaluare:
- abordarea critică a conţinutului şi la metodei CLIL
Resurse şi managementul timpului:
- resurse ştiinţifice:
- Anca Şerban, Sergiu Şerban, Limba şi literatura română, manual pentru cls VII-a,
Editura All, Bucureşti, 2005
- Steel, Jeannie; L. Meredith; S. Kurtis – Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii
critice, Editura Gloria, 2000
- soft educaţional Mihai Eminescu
- CD-uri cu poeziile lui Eminescu
- film cu secvenţe din lecţie CLIL
- resurse materiale: film, coli de flipchart, markere, scotch, laptop, smartboard, videoproiector,
sala de clasă care să permită aranjarea meselor/băncilor pentru activitatea pe grupe
- resurse metodologice: activitate frontală, individuală şi pe grupe, utilizarea reurselor
informaţionale multimedia etc.
3.3.3. Fişa cursantului
Evocare
Brainstorming: CLIL
Gândiţi/Lucraţi în perechi: Posibile aplicaţii ale metodei la diferite discipline, la diferite tipuri de
activităţi de predare-învăţare
Discuţii
Realizarea sensului
Prezentarea unui fragment de început dintr-o lecţie CLIL filmată. Discuţii.
Activitate pe grupe: Experimentarea propriu-zisă a metodei
Grupa 1: Abordaţi tema „România, ţara mea” prin metoda CLIL în cadrul unei discipline de
studiu şi a unui anumit tip de lecţie (predare, consolidare etc.)
Grupa 2: Propuneţi un exerciţiu CLIL pentru tema „Câmpia”
Grupa 3: Propuneţi un exerciţiu CLIL de fixare a cunoştinţelor la sfârşitul unei orei de
matematică/ştiinţe/literatură etc.
Reflecţie
Se discută mai aprofundat metoda CLIL, precum şi eventualele ei aplicaţii: ore de limba română,
de ştiinţe, de matematică, de geografie etc.
Linie valorică: opţiunea pentru folosirea metodei CLIL în şcoli
Evaluarea activităţii – feedback oral
Fişa 4.1. Spargerea gheţii
Va rugăm să vă faceți, într-un minut, o prezentare orală în care să includeți:

- numele dvs.
- şcoala/şcolile la care predați
- o experiență pozitivă sau negativă pe care ați avut-o în implementarea, în lecțiile dvs., a unei metode activ-
participative de stimulare a creativității elevilor; oferiți informații concrete.
Fişa 4.2 Miniproiect de lecție
Analizează metoda brainstorming în vederea aplicării ei la clasă. Citeşte etapele de mai multe ori.
Gândeşte cum anume poate fi aplicată fiecare etapă a strategiei. Proiectează o situaţie de învăţare
utilizând această metodă.
Fişă 4.3. Aplicație practică Sinectica - atelier95
1. Se dă cuvântul “revoluţie”. Timp de 3-4 minute scrieţi 5 cuvinte care l-ar putea descrie.
95
După Synectics Lesson Plan Utah Eduation Network, July 25, 2008
2. Pe rând, scrieţi pe tablă cerinţele alese.
3. Din totalul cuvintelor aflate pe tablă gândiţi-vă la un lucru existent sau o realitate concretă
(alta decât “revoluţie”), un obiect care ar putea fi descris de 2-3 dintre cuvintele de pe tablă.
4. Pe rând, scrieţi pe tablă asocierile la care v-aţi gândit.
5. Alegeţi unul dintre cuvintele scrise pe tablă şi imaginaţi-vă că sunteţi acel obiect sau idee.
Scrieţi un paragraf, descriind cum vă simţiţi fiind acel obiect (acele obiecte).
6. Citiţi cu voce tare paragrafele pe care le-aţi scris.
7. Priviţi din nou prima listă de cuvinte (care descriu cuvântul „revoluţie”). Identificaţi perechi de
cuvinte care sunt în contradicţie, sau sunt antonime, apoi identificaţi un obiect sau un lucru din
cea de-a doua listă, care pot fi descrise de cel puţin una din aceste perechi de antonime/cuvinte
opuse ca sens. Scrieţi câteva propoziţii care să explice de ce ambele cuvinte, opuse ca sens,
descriu acel lucru.
8. Acum creaţi o analogie între cuvântul “revoluţie” şi unul din cuvintele descrise de termenii
opuşi. Explicaţi într-un paragraf această analogie, cu argumente.
9. Citiţi, cu voce tare, fragmentul scris.
Fişa 4.4. TWT Joc de rol
Ora de literatură română. Se dă poezia Poveste sentimentală de Nichita Stănescu. Lucrați în grupe
de câte 4, timp de 8 minute.
Pornind de la citatul din Nichita Stanescu: "Îndrăgostiții sunt pietoni ai aerului", puneți o
problemă celorlalți din grup pentru a găsi corespondențe între acest citat şi elemente din poezie.
Citiți, apoi formulați întrebările, până veți ajunge la un consens. Alegeți un purtător de cuvânt
care să rostească opinia grupului, pe care o veti formula, inițial, pe fişă.
Stabiliți următoarele roluri în cadrul grupului:

- Scribul - va nota toate ideile emise
- Proiectantul - va formula răspunsul sub formă de "proiect"
- Lingvistul - va avea în vedere corectitudinea formulării răspunsului
- Purtătorul de cuvânt - va citi, cu voce tare, formularea finală
Nichita Stanescu. Poveste sentimentală
Pe urmă ne vedeam din ce în ce mai des.

Eu stăteam la o margine-a orei,
tu - la cealaltă,
ca două toarte de amforă.
Numai cuvintele zburau între noi,
înainte şi înapoi.
Vârtejul lor putea fi aproape zărit,
şi deodată,
îmi lăsam un genunchi,
iar cotul mi-înfigeam în pământ,
numai ca să privesc iarba-nclinată
de căderea vreunui cuvânt,
ca pe sub laba unui leu alergând.
Cuvintele se roteau, se roteau între noi,
înainte şi înapoi,
şi cu cât te iubeam mai mult, cu atât
repetau, într-un vârtej aproape văzut,
structura materiei, de la-nceput.
Fişa 4.5 Analiză de film
Vizionați cu atenție fragmentul de film care va fi proiectat. Încercați să recunoasteți metoda folosită în
film şi spuneți ce remarcați în legătură cu felul în care este utilizată.
Fişa 4.6. Aplicaţie a metodei Şase pălării – atelier
Formaţi grupuri de câte 4. Fiecare grup să-şi pună imaginar pe cap o pălărie de o amumită culoare pentru a aborda
problema din perspective diferite. Fiecare grup primeşte o fişă de lucru funcţie de culoarea pălăriei, ca şi în tabelul
de mai jos:
Pălăria albă
Sarcina didactică: Prezentaţi obiectiv, real, prin informaţii, fapte concrete, dovezi situaţia creată.
!!! Sugestie: - Apelaţi la întrebările: Ce aţi observat.......................? Cum este.................. ? Realizaţi un scurt eseu,
în stil jurnalistic, care va fi prezentat pe un post de TV local.
Pălăria roşie
Sarcina didactică: Ce sentimente, emoţii aţi trăit privitor la situaţia....... (expusă de formator)? Ce aspecte ale v-au
revoltat, v-au displăcut?
!!! Sugestie: Realizaţi o scrisoare deschisă care să o adresaţi Admininstraţiei Primăriei, semnată şi datată.
Pălăria neagră.
Sarcina didactică: De ce nu va reuşi................. (activitate/situaţie expusă de formator) ?
!!! Sugestie: Căutaţi un motto potrivit din literatură care să se armonizeze cu punctul vostru de vedere.
Pălăria galbenă
Sarcina didactică: Expuneţi poziţia celor care manifestă indiferenţă, nepăsare faţă de situaţia creată.
!!! Sugestie: Realizaţi un joc de rol. Includeţi în text noţiuni specifice disciplinei.
Pălăria verde
Sarcina didactică: Propuneţi idei noi, creative, diverse alternative de soluţionare a problemei.
!!! Sugestie: Ideile să fie prezentate în contextul dezvoltării durabile a mediului. (măsuri, acţiuni).
Pălăria albastră
Sarcina didactică: Extrageţi concluzia privitor la întregul proces de judecată şi discuţie asupra problemei abordate.
!!!Sugestie: Organizaţi informaţia pe un poster. Fiţi atenţi la conţinut şi la desingul posterului.
Fişa 4.7. Diagrama Venn
Între tehnica Linia valorilor şi tehnica Colţurile există asemănări şi deosebiri.

Într-unul din cercuri scrieţi elementele esenţiale prin care se caracterizează numai tehnica Linia valorilor,
iar în celălalt cerc elementele esenţiale prin care se caracterizează tehnica Colţurile. În spaţiul în care se
suprapun cele două cercuri scrieţi asemănările dintre cele două tehnici.

Fişa 4.8. Aplicatie practica – metoda starbusting
1. MATEMATICA - GEOMETRIE96
Disciplina: Matematică
Tema: Corpuri geometrice
2. ŞTIINTE
96
- Ballo Silvia – Metode interactive de grup – Universitatea de Vest – www.didactic.ro - 2010
Forma de realizare: lectură dupa imagini
Tema activităţii: Toamna în livadă
Tipul activităţii: consolidare de cunoştinţe (prin aplicarea metodei „explozia stelară”).
Obiectivele activităţii:
− stimularea activităţii prin formularea unor întrebări pentru rezolvarea de probleme;
− sistematizarea cunoştinţelor cu privire la strategia elaborării de întrebări de tipul ”CE?”, ”CINE”,
”UNDE?”, ”CAND?’, ”DE CE?”, pe baza conţinutului unor imagini, prin folosirea metodei
interactive ”explozia stelară”.
Obiective operaţionale:
a. COGNITIV INFORMAŢIONALE
− să observe tabloul reprezentând “Toamna în livadă”;
− să alcătuiască cât mai multe întrebări pe baza conţinutului acestei imagini, folosind pronumele
interogative: ”CE?”, ”CINE?”, ”CAND?”, ”UNDE?”, ”DE CE?”;
− să formuleze întrebări corecte din punct de vedere gramatical pe care să le adreseze celorlalte
grupuri de copii;
− să se exprime corect în propoziţii clare şi concise;
b. PSIHO MOTORII
-să mânuiască materialul în mod organizat;
c. AFECTIV EMOŢIONALE
− să recepteze afectiv tema propusă;
− să se organizeze pe grupuri şi să colaboreze între ei;
− să manifeste spirit de echipă;
− să exprime unele sentimente de bucurie, satisfacţie, mulţumire în legatură cu activitatea
desfăşurată.
Strategia didactică
Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, descrierea, dialogul, brainstorming, enumerarea,
analiza, metoda cubului, explozia stelară.
Mijloace de învăţare: 1 stea mare, 5 stele mici de culori diferite, tablou cu aspecte de toamnă în
livadă, cub, cinci săgeţi de culoare roşie.
Forma de organizare: frontală, individuală, pe microgrupuri.
ECHIPA NR. 1
− Ce anotimp este prezent în imagine?
− Ce pomi sunt în livadă?
− Ce fructe se coc toamna în livadă?
− Ce culori au fructele din livadă?
− Ce vitamine conţin fructele?
− Ce se întâmplă cu frunzele pomilor din livadă?
− Ce haine poartă copiii?
ECHIPA NR. 2
ÎNTREBAREA: CINE ?
− Cine se bucură cel mai mult de sosirea toamnei?
− Cine coace fructele?
− Cine culege fructele din livadă?
− Cine cară coşurile cu fructe?
− Cine adună frunzele uscate?
− Cine are grijă de sănătatea pomilor?
ECHIPA NR. 3-4

ÎNTREBAREA: UNDE ?
− Unde s-au copt fructele?
− Unde duc copiii coşurile cu fructe?
− Unde sunt păstrate fructele pentru iarnă?
ECHIPA NR. 5
ÎNTREBAREA: DE CE?
− De ce spunem că a venit toamna?
− De ce s-a urcat băiatul pe scară?
− De ce au copiii nevoie să ducă fructele acasă?
− De ce se culeg fructele cu mâna?
− De ce se bucură copiii?
Evaluarea activităţii
ECHIPA NR.1 – au ales dintr-o mulţime de imagini cu fructe doar pe acelea care răspund la
întrebarea ,,Ce fructe se coc toamna în livadă?”(mere, pere, prune, gutui, etc.).
ECHIPA NR. 2 – au ales imaginile care răspund la întrebarea:,,Cine are grijă de sănătatea
pomilor?”(ciocănitoarea, oamenii).
ECHIPA NR. 3 – au ales imagini care răspund la întrebarea:,,Când se consumă fructele înainte
sau după masă?” (imagini cu fructe asociate desertului).
ECHIPA NR. 4 - au ales imagini care răspund la întrebarea:,,Unde sunt păstrate fructele pentru
iarnă?” (imagini cu rafturi în cămară, borcane).
ECHIPA NR. 5 - au ales imagini care răspund la întrebarea:,,De ce spunem că a venit toamna?”
(imagini de toamnă).
Fişa 5.1. Temă de reflecție:

Ce procent din ceea ce predaţi dumneavostră este util pentru viaţa socio-profesională şi personală a
viitorului absolvent? Faceţi o listă a achiziţiilor cu adevărat utile pe care le predaţi.
Fişa 5.2. Temă de discuţie în grup

Pornind de la tabelul următor, analizaţi caracteristicile şcolii tradiţionale.
97
La şcoală La locul de muncă
Perspectiva Profesorul expert transmite cunoştinţe Muncitorii îşi asumă pasiv locul desemnat
tradiţională elevilor pasivi. într-o organizaţie ierarhică, unde sunt
riguros supervizaţi.
Accentul este pus pe fapte şi pe obţinerea Accentul este pus pe răspunsuri limitate la
răspunsului corect. probleme limitate şi pe îndeplinirea unei
sarcini prescrise.
Ceea ce este învăţat este lipsit de context Accentul este pus pe sarcina specifică
semnificativ. independent de contextul organizaţional şi
de strategia companiei.
Perspectiva Sub supravegherea profesorului, elevii îşi Muncitorii îşi asumă responsabilitatea
modernă asumă responsabilitatea propriei învăţări, pentru identificarea şi rezolvarea
dezvoltându-şi pe parcursul acestui proces problemelor şi pentru adaptarea la
competenţe metacognitive şi schimbare prin învăţare.
autoevaluative (competenţe de educaţie
permanentă).
Accentul este pus pe modalităţi Muncitorii se confruntă cu probleme non-
alternative pentru încadrarea diferitelor
97
Tabelul este preluat şi tradus din Hidden Challenges to Education Systems in Transition Economies, World Bank, 1999, pag.12.
aspecte şi rezolvarea de probleme. rutiniere care trebuie analizate şi
rezolvate.
Sunt introduse idei, principii, fapte care Muncitorii iau decizii care solicită
sunt folosite şi înţelese într-un context înţelegerea contextului mai amplu al
semnificativ. propriei lor activitităţi şi al priorităţilor
companiei.
1. Sunt ele în consonanţă cu acelea ale locului de muncă tradiţional? Stabiliţi relaţii între informaţiile
oferite pe cele două coloane de pe banda gri.
2. Comparaţi cele două seturi de caracteristi şi din perspectiva modernă.
3. Faceţi comparaţii în cruce: caracteristicile şcolii moderne cu acelea ale locului de muncă tradiţional şi
caracteristicile şcolii tradiţionale cu acelea ale locului de muncă modern. Ce concluzii trageţi?
4. Au şanse elevii care învaţă la şcoala tradiţională să facă faţă cerinţelor unui loc de muncă modern?
Există o configurare modernă a locurilor de muncă în comunitatea dumneavoastră? Când este eficientă o
fermă? Dar o iniţiativă de turism rural?
5. De ce credeţi că vi s-au pus toate aceste întrebări în loc să vi se ofere opiniile experţilor care au
sistematizat tabelul? Găsiţi un coleg care vă împărtăşeşte opinia referitor la această ultimă întrebare.
Înainte de a trece la secvenţa următoare completaţi individual primele două coloane ale
tabelului de mai jos, gândindu-vă la aspectele legate de şcoala modernă:
Știu Vreau să ştiu Am învățat
În prima coloană notaţi faptele, elementele pe care le cunoaşteţi deja referitor la perspectiva modernă în
educaţie (abordarea centrată pe elev, activizarea elevilor, noul rol al şcolii etc.).
În a doua coloană notaţi acele aspecte, detalii pe care aţi dori să le afl aţi referitor la această chestiune. Nu
scrieţi nimic în ulti ma coloană. Puteţi compara conţinuturile celor două coloane din tabelul
dumneavoastră şi acelea ale unui coleg.
Fişa 5.3. Gruparea elevilor

1. V-aţi simţit mai relaxat, „mai în siguranţă”, când aţi lucrat individual sau în grup? Discutaţi cu alţi
colegi şi aflaţi şi opiniile lor.
2. Împărtăşiţi colegilor experienţe didacti ce în care aţi grupat elevii pentru realizarea unei sarcini.
3. Mulţi profesori evită activităţile de grup pe motiv că sunt indisciplinate, „gălăgioase”. Dumneavoastră
ce părere aveţi?
4. Cum puteţi grupa elevii? Studiați imaginile, comentați.

5. Comparaţi figurile 1 şi 6, figurile 4 şi 5, figurile 2 şi 3. Care credeţi că sunt factorii care conduc la
aceste fine diferenţe?
6. Proiectaţi sarcini de lucru în care să grupaţi elevii şi mobilierul. Puteţi folosi una dintre schemele de
organizare a spaţiului de lucru din figurile alăturate sau alt mod de aranjare care vi se pare potrivit.
7. Puteţi grupa elevii dacă mobilierul este fix?
Fişa 5.4.
Observaţi tabelul următor. El esenţializează două demersuri investigative reale98. Datele celor două
investigaţii au fost organizate în funcţie de o serie de etape (poziţionate pe coloana a doua). Pe acest
temei, paralelismul celor două demersuri este izbitor. Analizaţi informaţiile oferite în fiecare dintre cele
trei coloane ale tabelului. Discutaţi pe marginea corelaţiilor posibile. Ce concluzii trageţi?
Domeniul ştiinţific, exterior Etape ale investigaţiei Domeniul didactic

şcolii
Un geolog descoperă o pădure de - observare La începutul anului şcolar, elevii
cedri uscaţi pe coasta Pacificului. observă că celor trei copaci din
curtea şcolii nu le cad frunzele în
acelaşi ritm – unul şi-a pierdut
complet frunzele, un al doilea are
multe frunze galbene, ultimul
este încă verde.
De ce s-au uscat cedrii? - manifestarea curiozităţii De ce sunt copacii diferiţi? Ei
Toţi copacii s-au uscat în aceeaşi - formularea întrebărilor pornind arătau absolut la fel înainte de
perioadă? de la cunoşti nţe anterioare sosirea toamnei!
Este de vină activitatea vulcanică - avansarea ipotezelor Copiii avansează mai multe
(prezentă în zonă)? răspunsuri: fenomenul are
Cauza poate fi inundarea solului legătură cu soarele/cu excesul de
cu apa sărată a oceanului? apă/cu lipsa apei/cu solul
otrăvit/cu vârsta copacilor/cu
insecte parazite/cu anotimpul.
98
Cele 2 demersuri investigative sunt prezentate pe larg in Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and Learning,
Center for Science, Mathematics, and Engeneering Education, The National Academies Press, Washington 2000
La datarea cu Carbon 14 a - colectarea de probe Copiii s-au împărţit în grupe fi
rezultat că toţi copacii au fost ecare explorând una din ipotezele
distruşi cu aproximativ 300 ani în de mai sus. Verificarea facturilor
urmă. Analiza de sol a infirmat de cumpărare a copacilor a
existenţa unor depozite evidenţiat că au aceeaşi vârstă şi
vulcanice. În plus, trunchiurile nu că sunt identici ca soi.
erau carbonizate – probă că Observarea umidităţii solului a
pădurea nu fusese atinsă de lavă. arătat că pomul desfrunzit are
rădăcinile mereu în apă, cel cu
frunze galbene le are adesea în
apă, cel cu frunze verzi nu le are
niciodată în apă deşi solul în care
se află este umed.
În 1964, un cutremur din Alaska - folosirea cercetărilor anterioare Profesoara a oferit grupului care
a provocat inundarea mai multor investiga influenţa apei, o
păduri de pe coastă şi distrugerea broşură despre creşterea
lor din cauza apei sărate. Pădurea plantelor. Elevii au aflat că dacă
de cedri uscaţi se afla într-o zonă rădăcinile sunt înconjurate de
de subducţie similară celei din apă, planta se îneacă în absenţa
Alaska aerului.
Analiza sedimentelor din pădurea - propunerea unei explicaţii Deci pomul desfrunzit era în
de cedri confirmă existenţa unui posibile situaţie de înec, cel cu frunze
strat de nisip între două straturi galbene era aproximativ înecat,
de sol argilos şi bogat. În nisip au iar cel cu frunze verzi era în afara
fost găsite fosile provenind din pericolului.
ocean. Concluzia este că a avut Îngrijitorul uda curtea de trei ori
loc un cutremur major chiar pe săptămână, dar solul fiind în
înainte de sosirea pionierilor pe pantă, apa era reţinută în zona
coasta de Vest. copacului desfrunzit.
Publicarea rezultatelor - impact asupra comunităţii Copiii au scris o scrisoare
investigaţiei a condus la noi îngrijitorului comunicându-i
norme de rezultatele investigaţiei Acesta
seismicitate în construcţii pentru le-a mulţumit şi a modificat
statele din zona cercetată în procedurile de aspersare. La
vederea asigurării clădirilor în începutul anului şcolar următor,
caz de cutremur major. toţi copacii erau încă verzi.
Fişa 5.5.. Proiectaţi o investigaţie/experiment pe care să o aplicaţi ulterior la clasă.

Folosiţi reperele de mai jos:
- Porniţi de la o întrebare (formulaţi întrebări incitante, deschizătoare de drumuri).
- Sugeraţi elevilor surse de informare.
- Sprijiniţi proiectarea investigaţiei de către elevi.
- Urmăriţi modul în care sunt colectate şi interpretate datele. Acordaţi ajutor când este cazul.
- Încurajaţi propunerea de răspunsuri şi explicaţiile.
- Lăsaţi elevii să-şi folosească imaginaţia pentru a găsi forma de comunicare a rezultatelor.
Folosiți următoarul scenariu.
Etapa I. Evocare/Anticipare
„Ce ştiu sau cred eu despre asta?”
(Formularea întrebării şi avansarea ipotezelor)
Precizări metodice Activitatea elevilor
• Procesul cognitiv: ANTICIPARE – PLANIFICARE
• Momentele:
a. Observare;

b. Manifestarea curiozităţii (evocarea experienţelor
personale);
c. Formularea întrebărilor (pe baza cunoşti nţelor
anterioare);
d. Selectarea întrebării de investi gat;
e. Avansarea ipotezelor (preliminare);
f. Evaluarea ipotezelor.
• Scenariul lecţiei: Elevii:
1. definesc conceptul
2. caută mijloace de explicare (întrebări despre
cauze);
3. fac o primă încercare de explicare;
4. fac a doua încercare de explicare (avansarea unor
ipoteze).
• Rolul celui ce predă:
- înlesneşte formularea întrebărilor;
- comunică prin întrebări, în special, divergente;
- nu acceptă răspunsuri scurte sau simple;
- se abţine să dea răspunsuri.
• Întrebarea de investigat cere, în momentul apariţiei, o
evaluare didacti că necesară ajustării proiectului didactic şi
anume: întrebarea de investigat este convergentă:
- cu nevoile de învăţare ale elevilor?
- cu tema în curs?
- cu structurile noţionale propuse de programă?
- cu obiective particulare?
- cu formarea abilităţii de a investiga?
• Elevii evaluează întrebarea de investigat pe baza unor
criterii precum:
- explicaţie necunoscută (interesantă);
- fapte sau opinii (natura ştiinţifi că);
- accesibilă/legată de temă (relevantă);
- cere activităţi variate (productivitate);
- oferă variate cauze posibile de analizat
(complexitate).
Etapa a II-a. Explorare/Experimentare
„Cum se potriveşte această informaţie cu ceea ce ştiu sau cred eu despre ea?”
(Testarea ipotezelor alternative)
• Procesul cognitiv: ANALOGIA CU ANTICIPAREA
UNUI EFECT
• Momentele:
a. Reperarea sarcinii/problemei;
b. Analogie cu situaţiile cunoscute;
c. Proiectarea investigaţiei;
d. Documentare (examinarea a ceea ce se cunoaşte
deja);
e. Colectarea probelor (preliminare);
f. Formularea concluziei (preliminare).
• Scenariul lecţiei:
Elevii:
1. reperează o explicaţie posibilă la întrebare (pe care
decid s-o verifice);
2. caută mijloace (cognitive şi materiale) care vor
permite verificarea;
3. experimentează unul dintre aceste mijloace;
4. constată dacă este eficient sau nu;
5. experimentează un nou mijloc (dacă precedentul
nu a fost eficient).
- înlesneşte constituirea echipelor de lucru pentru
verificarea ipotezelor;
- sprijină reperarea sarcinii/problemei în cadrul

grupului;
- încurajează elevii să interacţioneze direct unii cu
alţii;
- evită să intervină, să medieze, să judece ceea ce
spun elevii;
- se abţine să dea definiţii şi soluţii;
- nu rezumă discuţiile elevilor.
• Argumentarea răspunsurilor/explicaţiilor posibile poate
avea durate diferite.
Colectarea probelor poate fi extinsă în afara orelor
de clasă.
Etapa a III-a. Reflecţie/Explicare
„Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?“
(Propunerea unei explicaţii)
• Procesul cognitiv: INDUCŢIA
• Momentele:
a. Sinteza datelor colectate;
b. Idealizarea (simplificarea) observaţiilor;
c. Distingerea unor reguli/paternuri în datele
colectate;
d. Compararea explicaţiilor alternative;
e. Propunerea unei explicaţii preliminare.
Elevii:
1. sintetizează probele colectate;
2. elaborează o primă explicaţie (o primă regulă de
producere a fenomenului);
3. observă exemple şi contraexemple ale explicaţiei;
4. a doua elaborare a regulii (ca ea să convină
exemplelor şi să nu contravină contraexemplelor).
- invită elevii să sintetizeze observaţiile;
- sprijină elevii să definească noţiunile noi;
- introduce termenii noi.
Etapa a IV-a. Aplicare
„Ce convingeri îmi dă această informaţie?”
(Testarea explicaţiei prin includerea altor cazuri particulare.
Raportarea rezultatelor.)
• Procesul cognitiv: DEDUCŢIA
• Momentele:
a. Includerea altor cazuri particulare în demonstrarea
explicaţiei;
b. O privire sceptică asupra explicaţiei (confruntarea
cu noi probe, din surse diverse);
c. Revizuirea şi consolidarea explicaţiei, în lumina
noilor probe colectate: „Ce este şi ce nu este acest
lucru?”;
d. Verificarea unor previziuni pe baza explicaţiei
(interpolări, extrapolări);
e. Comunicarea rezultatelor (un test fi nal al
explicaţiei).
Elevii:
1. observă o regulă/o explicaţie a conceptului sau
produsului de realizat;
2. creează exemple particulare care convin acestei
reguli şi explicitează caracteristi ci ale exemplelor
care sunt sau nu conforme cu regula;
alţii;
- intervine, mediază, judecă ceea ce spun elevii;
- comunică prin întrebări, în special, divergente;
- se abţine să dea răspunsuri imediate.
• Pe măsură ce diferite grupuri îşi prezintă rapoartele în faţa
clasei, elevii învaţă că:
- unele probe colectate nu explică observaţiile
iniţiale;
- altele ar putea susţine parţial obervaţiile;
- există explicaţii alternati ve şi trebuie aleasă cea
adevărată sau cea corectă.
Etapa a V-a. Transfer
„Ce anume pot face în alt fel, acum când deţin această informaţie?“
(Impactul noilor cunoştinţe în diferite domenii)
• Procesul cognitiv: ANALOGIA CU ANTICIPAREA
UNUI MIJLOC
• Momentele:
a. Analogie cu situaţiile cunoscute;
b. Informarea publicului/a celor ce decid cu privire la
rezultatele obţinute;
c. Impactul rezultatelor obţinute (asupra nevoilor
proprii şi ale comunităţii - învăţare, cunoaştere,
protecţia mediului etc.).
• Scenariul lecţiei: Elevii:
1. imaginează o primă încercare a produsului de
realizat (pe baza a ceea ce şti u deja să facă);
2. analizează reuşitele, comparând cu încercările
altor elevi (prima reprezentare a produsului de
realizat);
3. fac a doua încercare;
4. observă şi analizează noile criterii de evaluare
îndeplinite (a doua reprezentare a produsului de
realizat).
alţii;
- intervine, mediază, judecă ceea ce spun elevii;
- comunică prin întrebări, în special, divergente.

Fişa suport.
Urmăreşte prelegerea, Încearcă să reţină şi să reproducă Acceptă în mod pasiv ideile Lucrează izolat
expunerea, explicaţia profesorului ideile auzite transmise
Exprimă puncte de vedere proprii Realizează un schimb de idei Argumentează, pune şi îşi pune Cooperează în rezolvarea
cu ceilalţi întrebări cu scopul de a înţelege sarcinilor de lucru
Vizează măsurarea şi
aprecierea cunoştinţelor
(ce ştie elevul)
Învăţarea are loc predo-
minant prin memorare şi Rolul
Vizează măsurarea şi
reproducere de cunoştinţe elevului
aprecierea competenţelor
(ce ştie să facă elevul cu
Învăţarea are loc ceea ce ştie)
predominant prin
formare de competenţe Pune accent pe aspectul
şi deprinderi practice cantitativ (cât de multă
Realizarea
CARACTERISTICI ALE PROCESULUI
Evaluarea
învăţării
informaţie deţine elevul)

DE PREDARE-ÎNVĂŢARE
ÎN DIDACTICA TRADIŢIONALĂ ŞI ÎN Pune accent pe elemen-
DIDACTICA MODERNĂ tele de ordin calitativ
Învăţarea conduce la (valori, atitudini).
competiţie între elevi, cu
scopul de ierarhizare
Rolul Vizează clasificarea
profesorului elevilor
Învăţarea se realizează
prin cooperare
Vizează progresul în
învăţare la fiecare elev
Se consideră şi se manifestă Impune puncte de vedere Expune, ţine prelegeri

“ca un părinte”.
Modulul
Este4 –partener
Metode interactive de predare –învăţare
în învăţare Ajută elevii să înţeleagă şi să Facilitează şi moderează învăţarea
M4-94
explice punctele de vedere
Fişa 5.6. Activitate practică de grup
Grupul de cursanţi se va împărţi în grupuri de 4-5 profesori care predau discipline din aceesaşi
arie curriculară.
Selectaţi o anumită unitate de învăţare pe care să o abordaţi din perspectiva metodelor de
cercetare/intervenţie în grup.
Concepeţi o activitate de grup corespunzătoare unităţii de învăţare selectate, conform următoarei
structuri. Utilizaţi fişa suport anterioară.
Sarcini de Competenţe Metode Instrumente şi Produs final Evaluare

lucru vizate utilizate activităţi de
învăţare
Fişa 5.7. -Activitate în perechi

I. Utilizaţi un browser de Internet şi căutaţi cu ajutorul unui motor de căutare muzee virtuale.
II. Selectaţi şi notaţi adresele unor site-uri, portaluri, muzee virtuale pe care le puteţi utiliza în
cadrul activităţilor de învăţare subsumate unei unităţi de învăţare
Nr crt Adresa Informaţii, referinţe identificate la Tema din unitatea de

adresa specificată pe scurt învăţare unde pot fi utilizate
informaţiile
III. Notaţi câteva resurse bibliografice reale utile pentru unitatea de învăţare selectată
Fişa de lucru 5.8.

În grupe de câte patru, realizaţi planul unui proiect interdisciplinar cu un subiect la alegere, în care să fie
inclusă activitatea de documentare.
Fişa de lucru 5.9.

Proiectaţi o oră de curs, desfăsurată în CDI, în colaborare cu profesorul documentarist, pentru disciplina
pe care o predaţi.
ACTIVITATE IN CDI 99
Textul cu citate
Principiu:
Un text extras dintr-o operă literară sau o lucrare documentară este “umplut” cu fraze sau
fragmente de fraze dintr-un alt text sau tip de text. Se urmăreşte reconstituirea textului original.
Activitatea permite unele observaţii fine în legătură cu apartenenţa fragmentului ales la un anumit
tip de text.
Obiective:
• diferenţierea celor două tipuri de texte: artistic şi ştiinţific;
• stabilirea criteriilor de recunoaştere a celor două tipuri de texte;
• însuşirea de cunoştinţe referitoare la plantele tropicale si mediteraneene;
Materiale:
• copii ale textului „umplut” şi creioane colorate;
Desfăşurarea activităţii:
• distribuirea textelor;
• lectura individuală: 10’;
• consemnul: coloraţi cu o culoare textele ştiinţifice şi cu altă culoare textele artistice.
99
Badau, Geta - Programa pentru cursul opţional de - Iniţiere în cercetarea documentară,Alba-Iulia,2008
• verificarea existenţei în fondul CDI (cu ajutorul catalogului alfabetic) a lucrărilor din care au fost
extrase fragmentele propuse pentru activitate.
Exemplu100;
Pe la amiază conăcim în Brosteni, Bambus, sat mare şi frumos, revărsat pe valea râului Motru. Vrednici şi
cuminţi şi buni gospodari trebuie să fie oamenii prin părţile acestea.Văd graminee arborescentă cu tulpina
înaltă până la 40 m, are o mare raspândire în toate regiunile calde şi umede de pe glob. Din lemnul
bambusului se fac case, mobile, diferite obiecte utile, servind şi la fabricarea hârtiei,casuţele lor vesele şi
curate, livezile îngrădite, curţile pline de păsări, fânul strâns cu îngrijire şi aşezat în pătuiace, vitele grase,
mugurii se consumă ca hrană, femeile bine îmbrăcate şi copiii rumeni la fată, seva colectată din tulpinile
tinere, prin fermentare dă vinul de bambus. Mă dau în vorbă c-un moşneag care-mpleteşte un coşer de
nuiele.”Sunt, ce e drept şi pământuri bune pe-aici, îmi spune bătrânul, dar ş-ai noştri s-au ales tot oameni
harnici şi de ispravă.”
Pe la amiază conăcim în Brosteni, Bambus101, sat mare si frumos, revărsat pe valea râului Motru.
Vrednici şi cuminţi şi buni gospodari trebuie să fie oamenii prin părţile acestea.Văd graminee
arborescentă cu tulpina înaltă până la 40 m, are o mare raspândire în toate regiunile calde şi umede de pe
glob, căsuţele lor vesele şi curate, livezile îngrădite,curţile pline de păsări, din lemnul bambusului se fac
case, mobile,diferite obiecte utile,servind şi la fabricarea hârtiei, fânul strâns cu îngrijire şi aşezat în
pătuiace,vitele grase, mugurii se consumă ca hrană, femeile bine îmbrăcate şi copiii rumeni la fată, seva
colectată din tulpinile tinere, prin fermentare dă vinul de bambus. Mă dau în vorbă c-un moşneag care-
mpleteşte un coşer de nuiele.”Sunt, ce e drept şi pământuri bune pe-aici,îmi spune bătrânul,dar ş-ai noştri
s-au ales tot oameni harnici şi de ispravă”
Fişa de lucru 5.10.

Tehnica 6/3/5-„Revista –metoda de cercetare /intervenţie în grup” 10 min
Fişa de lucru 5.11.

Brainstorming- titlul revistei - 15 min
VIII. Teme pentru evaluare de modul
E.1.1. Teme evaluare:

- Descrieţi 3 tehnici de energizare a grupului de elevi, utilizate de către dumneavoastră.
- Dati un exemplu de organizarea a colectivului de elevi, într-o secvenţă de evaluarea a conţinuturilor
predate.
E.1.2. Cartoful fierbinte102
Scop: evaluarea ludică a cunoştinţelor
Timp:10 minute
Procedeu:
O minge mică reprezintă "cartoful fierbinte". Pentru că este fierbinte, elevii nu trebuie să-l ţină
mult în mână, ci trebuie repede aruncat de la unul la altul. Când are "cartoful" în mână, elevul l
trebuie să spună o propoziţie, un cuvânt sau un gând legat de lecţia încheiată.
Profesorul trebuie să fie foarte atent pentru a reţine ideile principale şi a vedea ce a fost bine şi ce
nu, ce trebuie shimbat, ce trebuie adaptat.
E.1.3. Cheia şi semnul de întrebare

Scop: evaluarea ludică a cunoştinţelor
Timp:10 minute
Procedeu:
La finalul orei elevii iau câte o cheie (sau mai multe, dacă doresc) confecţionată din carton, pe
care trebuie să scrie cuvintele cheie care i-au rămas în minte, dilemele pe care şi le-au clarificat.
100
Alexandru Vlahuţă -România Pitorească, La umbră, Ed.Regis Group, pag.58;
101
Atlas botanic,Ed.Didactica si pedagogica Bucuresti pag 156
102
Curs de educaţie nonformală, Program Tineret în acţiune, ANCPDEFP
Dacă nu este timp pentru a confecţiona chei, se desenează pe o coală alba de flipchart, o cheie
mare şi un semn de întrebare, în interiorul căruia tinerii vor lipi postiturile primite de la profesori
pe care au scris ceea ce nu au înţeles prea bine sau întrebările care s-au născut în mintea lor în
urma predării lecţiei.
E.1.4. Prosopul, şoseta şi valiza
Scop:evaluarea aşteptărilor
Timp:10 minute
Procedeu:
Înainte de a începe o activitate care se va întinde pe o perioada mai lunga (câteva zile) este bine ca
formatorii, profesorii să cunoască aşteptările tinerilor participanţi.
Pe o coală mare de flipchart (sau chiar pe 3 foi mari, câte una pentru fiecare desen, în funcţie de
mărimea grupului) se desenează un prosop, o şosetă şi o valiză (desenele pot varia in functie de
imaginaţia fiecăruia).
Fiecare participant va primi câte 3 post-it-uri pe care trebuie să scrie:
• aşteptările faţă de activitate - prosopul
• de evitat - şoseta
• cu ce poate el contribui la îmbogăţirea grupului (contribuţia personală) – valiza
După ce scriu cele cerute ei lipesc post-it-urile în interiorul desenului corespunzător, iar
animatorul citeşte prin sondaj câteva dintre aşteptările participanţilor, contribuţiile lor şi lucrurile
pe care le doresc evitate.
E.2. Chestionar de evaluare

Vă rugăm să completaţi chestionarul de evaluare şi să răspundeţi sincer la întrebările de mai jos:
1. Din tema prezentată, cele mai interesante idei pentru mine au fost:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
___________________
2. Din tema prezentată, cele mai utile idei pentru mine au fost:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
___________________
3. Metodologia utilizată a fost:
Foarte eficientă Eficientă Mai puţin eficientă Ineficientă
4. Modul de prezentare a fost:
Foarte atractiv Atractiv Mai puţin atractiv Neatractiv
5. Limbajul folosit a fost:

Foarte accesibil Accesibil Mai puţin accesibil Neaccesibil
E.2.2.
Proiectaţi şi aplicaţi cât mai multe dintre metodele prezentate. Observaţi comportamentul elevilor.
Reflecaţi asupra felului în care se implică în activităţi.
E.2.3.
Schimbaţi opinii cu alţi colegi din şcoală după ce experimentaţi la clasă una dintre metodele prezentate.
Evidenţiaţi atât aspectele de succes ale aplicării metodei alese cât şi neajunsurile acesteia.
E.3.
Propuneţi un proiect de lecţie pentru folosirea metodei CLIL.
Propuneţi un demers didactic pentru folosirea uneia dintre metodele învăţate la acest modul.
E 4.1. Evaluare de progres

Conform lui Howard Gardner (1983, Frames of Mind. The theory of multiple intelligences)
103
există şapte tipuri de inteligență, ca în tabelul de mai jos.
Inseraţi, în rubrica special destinată, acele tehnici si metode care considerati că activizează fiecare
tip de inteligență.
Tipul de inteligență Caracteristici Tehnici/Metode
Inteligența lingvistică Implică sensibilitate față de limba vorbită şi scrisă

şi capacitatea de a folosi limbajul pentru a realiza
anumite scopuri. Această inteligență dă
persoanelor abilitatea de a se folosi eficient de
limbaj pentru o exprimare retorică si poetică.
Scriitorii, poeții, avocații, au o inteligență
lingvistică de nivel înalt.
Inteligență logică- Constă în capacitatea de a analiza probleme logic,

matematică rezolvarea problemelor matematice şi investigarea
unor probleme într-un mod ştiințific. Această
inteligența consolidează capacitatea de a detecta
tipare, de a raționa deductiv şi de a gândi logic.
Această gândire este asociată deseori cu gândirea
matematică sau ştiintifică.
Inteligența muzicală Presupune o deprindere în practicarea,

compunerea şi aprecierea tiparelor muzicale.
Cuprinde capacitatea de a compune tempouri
muzicale,ritmuri şi tonuri.
Inteligența kinestezică Se referă la potențialul de a folosi întregul corp

sau părți ale corpului pentru a rezolva probleme.
Subliniază capacitatea mentală folosită pentru a
coordona mişcările corpului. Gardner vede
activitatea mintală cu cea fizică ca fiind corelate.
103
http://www.infed.org/thinkers/gardner.htm
Inteligența spațială Include potențialul de a recunoaşte tiparele
spațiului vast şi a celui restrans.
Inteligența Relevă faptul de a înțelege intențiile,motivațiile şi

interpersonală dorințele altora. Le dă oamenilor capacitatea de a
lucra eficient unii cu alții. Educatori, lideri politici
şi religioşi, toți au nevoie de inteligență
interpersonală dezvoltată.
Inteligența Dă capacitatea de a se înțelege pe sine, de a-ți

intrapersonală înțelege emoțiile, fricile şi motivațiile. În
concepția lui Gardner inteligența intrapersonală
ajută la controlul sinelui.
E 4.2. Chestionar de creativitate

Autoevaluaţi-vă creativitatea ca dascăli şi identificaţi barierele pe care le aveţi în abordarea
creativă, prin metode activ-participative a lecţiilor dvs. Încercuiţi varianta care vi se potriveşte.
1. Sunt permeabil la folosirea de metode şi tehnici active care stimulează DA NU

creativitatea.
2. Sunt dispus să învăţ, să studiez, să mă informez în legătură cu astfel de metode. DA NU
3. Cred că studiul individual, din literatura didactico-metodologică trebuie DA NU

efectuat în permanenţă.
4. Am convingerea că pot deveni inventiv şi creativ eu însumi odată cu creşterea DA NU
volumului de lectură din metodică modernă.
5. Este fundamental faptul de a forma o echipă împreună cu colegii din aceiaşi DA NU
specialitate şi a discuta metodele aplicate la clasă.
6. Acord o mare importanţă participării la cursuri de formare în metodica predării. DA NU
7. Consider că reuşita unei lecţii depinde, în mare măsură, de varietatea metodelor DA NU

folosite şi de gradul de activizare a elevilor.
8. Am limite, sunt perfectibil. DA NU
9. Sunt un colaborator al elevilor mei, şi ţin cont de feedbackul primit de la ei prin DA NU

comportarea la fiecare oră.
10. Învăţ de la elevii mei. DA NU
E.4.3 FIŞA DE APRECIERE A CURSULUI104
Cursant……………………………………….
Formator………………………………………
Numar cursanti……………………………….
104
Adaptat dupa British Council Romania MOSS (Mentor Observation and Support Scheme Project)/Proiect de evaluare si sprijinire a mentorilor 2002
Vă rugăm să reflectaţi asupra activităţii de formare şi să încercuiţi cifra care reflectă cel mai bine
performanţa dumneavoastră pentru fiecare arie de competenţă. Utilizaţi scara de la 1 la 5, unde 5 este
maxim. În sprijinul dumneavoastră, fiecare arie de competenţă este descrisă prin câteva aspecte
definitorii.
OBSERVAŢII şi
ARII DE COMPETENŢĂ PUNCTAJ
SUGESTII
A. CAPACITATEA DE COMUNICARE
1. Capacitatea de comunicare interactivă
• comunicarea adecvată cu membrii grupului de cursanti
• transmiterea corectă şi la timp a informaţiilor
• utilizarea unui limbaj concis şi la obiect 1 2 3 45
• capacitatea de a argumenta logic opiniile proprii
• capacitatea de reacţie adecvată în situaţii neprevăzute
• utilizarea corectă a terminologiei de specialitate
2. Comunicarea formator – cursant
• adaptarea modalităţilor de comunicare la situaţii concrete şi la
individualitatea fiecărui cursant
• introducerea gradată a terminologiei şi informaţiilor de specialitate
în funcţie de etapa de dezvoltare a studenţilor
• focalizarea discuţiei pe aspecte importante ale lecţiei 1 2 3 45
• exprimarea clară şi concisă a ideilor
• verificarea receptării corecte de către cursanţi a mesajului transmis
• capacitatea de a construi situaţii de lucru care să faciliteze
comunicarea cursant-cursant
• receptivitate la opiniile altor cursanţi
3. Menţinerea echilibrului în cadrul grupului de lucru
• cunoaşterea particularităţilor individuale şi de grup
• anticiparea posibilelor dificultăţi şi/sau disfuncţionalităţi
• identificarea soluţiilor de remediere şi calitatea acestora 1 2 3 45
• capacitatea de a negocia soluţii pentru atingerea unui consens în
cadrul grupului
• flexibilitate şi empatie în relaţia cu cursanţii
B. DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR DIDACTICE ALE
CURSANTILOR
4. Capacitatea de predare a cunoştinţelor şi formare a deprinderilor
• cunoaşterea obiectivelor aplicabile în munca la clasă, indiferent de
nivel;
• cunoştinţe de metodica predării şi de psiho-pedagogie generală,
precum şi capacitatea de a le explica;
• capacitatea de a organiza şi conduce o sesiune de feedback
(metode variate şi flexibilitate în utilizarea lor);
• capacitatea de a selecta aspectele relevante ale temelor in
dezbatere în funcţie de scopul propus şi modul în care le valorifică
în momentul feedbackului; 1 2 3 45
• capacitatea de a orienta gândirea cursantilor asupra unor aspecte
ale activităţii lor didactice, prin întrebări concrete;
• stimularea schimbului de idei proprii între cursanţi care să ducă la
creşterea motivatiei.
calităţi personale: atenţia distributivă, capacitatea de analiză, sinteză,
generalizare şi abstractizare, precum şi capacitatea de a emite judecăţi de
valoare în mod constructiv
C. EVALUARE

5. Evaluarea performanţelor cursantilor
• claritatea scopurilor şi obiectivelor formulate în timpul exerciţiilor şi
atelierelor
• cunoaşterea criteriilor de evaluare
• flexibilitate în alegerea metodelor de conducere a discuţiilor
• capacitatea de a evalua formativ şi sumativ activitatea cursanţilor
1 2 3 45
• utilizarea corectă şi obiectivă a instrumentelor de evaluare precum şi
coerenţa în evaluare
• reflectarea progresului cursanţilor în evaluare
abilitatea mentorului de a stimula studentul practicant în formularea unui plan
propriu de autoperfecţionare
D. DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ
6. Dezvoltarea profesională a formatorului

• capacitatea de a reflecta asupra propriei activităţi
• capacitatea de a-şi formula planuri de remediere şi autoperfecţionare
activităţi în vederea dezvoltării profesionale (participare la conferinţe, 1 2 3 45
elaborare de lucrări ştiinţifice, implicare în proiecte)
Data……………… Completat de …………………………………..................

în calitate de.....................................
E.4.4. Teme pentru evaluare de modul
Aplicați, la două clase paralele, aceeaşi metodă activ-participativă de stimulare a creativității; notați
observațiile privitore la răspunsul elevilor față de aplicarea metodei sub forma unui studiu de caz.
5.1.Chestionar
1. Enumeraţi două tipuri de activităţi de grup în care ICT ocupă un loc central
-
-
2. Enumeraţi trei materiale care intră în componenţa portofoliului de grup
-
-
-
3. Precizaţi un avantaj pe care îl oferă un muzeu virtual
-
4. Numiţi un muzeu virtual pe care aţi dori să-l recomandaţi şi elevilor
-
5.2. Teme evaluare:
1. Concepeţi instrumente de autoevaluare pentru activităţi de grup: Instrumente de autoevaluare a
activităţii profesorului coordonator, instrumente de autoevaluare pentru grupul de elevi, instrumente de
autoevaluare individuală pentru membrii grupului
2. Concepeţi instrumente de evaluare a activităţii grupului şi instrumente de evaluare a activităţii
individuale a elevilor pentru o activitate de învăţare bazată pe proiecte.
3. Descrieţi activităţi de învăţare în grup în care utilizarea ICT ocupă un loc central.
4. Faceţi o descriere a unor muzee virtuale pe care le-ati accesat din perspectiva funcţiei lor educative.
IX. Teme pentru evaluarea finală

Metode Activ-Participative - Suport de Curs

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Metode Activ-Participative - Suport de Curs

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMĂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU INSPECTORATUL ŞCOLAR

1.Argumente pentru metode şi tehnici de sensibilizare a colectivului de elevi – 1,5 oră

Modulul 4 – Metode interactive de predare –învăţare M4-1

Modulul 4. Metode interactive de predare-învăţare

1. Competenţe de comunicare şi de relaţionare:

2. Competenţe de evaluare a elevilor

Modulul 4 – Metode interactive de predare –învăţare M4-2

III. Succesiunea temelor

IV. Concepte fundamentale:

Modulul 4 – Metode interactive de predare –învăţare M4-4

VI. Suportul de curs propriu-zis

1.1.1. Clasificarea tipurilor de savoir (cunoaştere) după natura competenţelor implicate1:

1.1.2. De ce să folosim un stil activ de predare-învăţare?

1.1.3. Beneficiile educaționale ale interacțiunii elevilor în sala de clasă

1.1.4. Grade de autonomie în învăţare

1.2. TEHNICI: CARE VIZEAZĂ SENSIBILIZAREA COLECTIVULUI DE ELEVI (energizarea,

b. Competenţa empatică: presupune capacitatea profesorului de a lucra cu elevii/studenţii reuşind să-

1.2.2. Tehnici care vizează competenţa organizatorică şi interrelaţională

1.2.3. Ilustrarea unor activități practice de sensibilizare şi activizare a grupului

Modulul 4 – Metode interactive de predare –învăţare M4-10

Modulul 4 – Metode interactive de predare –învăţare M4-11

E. Un vânt rece bate...

Modulul 4 – Metode interactive de predare –învăţare M4-13

M. Câteva modalităţi pentru a forma rapid grupuri:

TEMA 2. Metode interactive în grup

Metodă de predare-învăţare interactivă de grup ce constă în rezolvarea sarcinii de lucru în pereche.

2.1.3. Metoda cubului

Instrucţiunile de pe feţele cubului Sarcina de lucru pe care o cere

2.1.5. Metoda interviului în trei trepte

2.1.7. Predarea reciprocă

2.2. Ateliere aplicative pe metodele interactive în grup

2.2.2. Aplicarea metodei cubului

Tema 3. Metode interactive de predare-învăţare de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de

3.2. Diagrama cauza – efect

Modulul 4 – Metode interactive de predare –învăţare M4-21

3.5. Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

Se formează 3 grupe care corespund celor 3 rubrici ale tabelului:

3.6. Linia valorică

Tema 4. Metode de rezolvare a problemelor prin stimularea creativităţii şi prin valorificarea

Modulul 4 – Metode interactive de predare –învăţare M4-26

• prin solicitarea formulării unor definiţii "Ce este … ?"

• prin întrebări productive (deschise, "Care sunt consecintele...?" (formarea capacităţii de

Modulul 4 – Metode interactive de predare –învăţare M4-27

• prin căutarea judecăţilor de valoare "Argumentati…"

• prin observaţie "Ce aţi observat când…? "

• prin anchete "Ce părere aveţi despre…?"

Modulul 4 – Metode interactive de predare –învăţare M4-28

Activitatea practică ilustrativă

Tip de activitate: de introducere, inventariere, reciclare, fixare

Timp didactic: 10-20 minute

Materiale: tablă şi cretă/flipchart şi marker

• se alege tema şi se anunţă sarcina de lucru;

Mod de evaluare: observare, corectare şi autocorectare

4.3. Tehnica 6-3-5 (Brainwriting)

Modulul 4 – Metode interactive de predare –învăţare M4-29

Comentarii metodice.Tehnica 6-3-5 vizează producţia de idei, de soluţii la probleme, dezvoltarea

Activitatea practică ilustrativă

Tip de activitate: de fixare/consolidare, de evaluare, de recapitulare

Timp didactic: 10 – 30 minute

Materiale: hârtie împărţită în trei coloane

Modulul 4 – Metode interactive de predare –învăţare M4-30

Mod de evaluare: observare, corectare reciprocă