Sunteți pe pagina 1din 50

UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA
SPECIALIZAREA

LUCRAREA METODICO-ŞTIINŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREA


GRADULUI DIDACTIC I

ROLUL PARTENERIATULUI ȘCOALĂ- FAMILIE ÎN


ÎNVĂȚAMÂNTUL SPECIAL

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC:

PROFESOR EDUCATOR:
CUPRINS
Argument
Capitolul I
CADRUL TEORETIC AL PROBLEMATICII ABSENTEISMULUI ȘCOLAR
LA ELEVII CU DEFICIENŢĂ MINTALĂ ŞCOLARIZAŢI ÎN INSTITUŢIILE DE
ÎNVĂŢĂMÂNT SPECIAL
I.1 Prezentarea instituţiilor de tip şcoală specială
I.1.1 Baza legală
I.1.2 Misiune şi obiective
I.1.3 Instituţii de învăţământ special din judeţul Cluj
I.2 Absenteismul școlar
I.2.1 Frecvența școlară în România
I.2.2 Cauzele absenteismului școlar
I.2.2.1. Cauze de ordin economic
I.2.2.2. Mărimea familiilor din care provin copiii
I.2.2.3. Violența în școli și în familie
I.2.2.4. Migraţia populaţiei
I.2.2.5. Cauze de natura etnica
I.2.2.5. Cauze culturale
I.2.2.7. Cauze educaționale
I.2.3 Efecte ale absenteismului
I.3 Aspecte teoretice legate de deficienţa mintală la copil
I.3.1 Perspectiva psihologică
I.3.1.1 Definirea deficienţei mintale
I.3.1.2 Tipologii ale deficienţei mintale
I.3.2 Perspectiva sociologică
I.3.3 Perspectiva psihopedagogică

Capitolul II
FAMILIA- PRIMUL EDUCATOR AL COPILULUI
II.1. Familia - delimitări conceptuale
II.1.1 Tipologie
II.1.2 Funcţiile familiei
II.1.2.1 Funcţia economică
II.1.2.2 Funcţia educaţională;
II.1.2.3 Funcţia de solidaritate;
II.1.2.4 Funcţia sexuală şi reproductivă.
II.2. De la familia tradiţională la familia modernă
II.3. Rolul părinţilor în familia contemporană

Capitolul III
PARTENERIATUL EDUCATIV ȘCOALĂ-FAMILIE
III.1 Conceptul de parteneriat şcoală-familie
III.2 Necesitatea colaborării școlii cu familia. Argumente și premise
III.3 Forme de realizare a parteneriatului şcoală-familie
III.3.1 Ședințele cu părinții
III.3.2 Lectoratele cu părinții
III.3.3 Consultațiile individuale (convorbirile)
III.3.4 Excursii
III.3.5 Asociația de părinți
III.3.6 Comitetele de părinţi pe clase şi şcoli
III. 3.7 Consilierea părinților
III.4 Barierele parteneriatelor școală-familie.
III.4.1 Cauzele comunicării ineficiente
III.4.2 Remedii și soluții

Capitolul IV
PREZENTAREA UNOR INVESTIGAŢII PROPRII CU PRIVIRE LA EFICIENȚA
PARTENERIATELOR ȘCOALĂ-FAMILIE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL
IV.1. Ipoteza de lucru
IV.2. Obiectivele cercetării
IV.3. Metode de cercetare
IV.3.1 Experimentul
IV.3.2 Metoda anchetei. Chestionarul
IV.3.3 Observaţia sistematică
IV.4. Organizarea şi desfăşurarea cercetării
IV.4.1. Variabilele cercetării
IV.4.2.Participanţi la studiu
IV.4.3. Pretest
IV.4.4. Desfăşurarea activităţilor experimentale
IV.4.5. Post-test
IV.5.Analiza, prelucrarea şi interpretarea rezultatelor
IV.6.Concluzii

Capitolul V
CONCLUZII GENERALE
Bibliografie
Anexe
I. CADRUL TEORETIC AL PROBLEMATICII ABSENTEISMULUI ȘCOLAR
LA ELEVII CU DEFICIENŢĂ MINTALĂ ŞCOLARIZAŢI ÎN INSTITUŢIILE DE
ÎNVĂŢĂMÂNT SPECIAL

I.1 Prezentarea instituţiilor de tip şcoală specială


I.1.1 Baza legală
În învăţământul special românesc se şcolarizează copii / tineri deficienţi, în
funcţie de gradul de deficienţă. Prin unitate şcolară specială înţelegem şcoală specială cu
cantină şi şcoală specială cu cantină şi internat şcolar (Mircea, Vlad, Învăţământul special din
România , în Orientări şi perspective în educaţia incluzivă / integrată, nr. 1/2005, pg.3-8).
Legislaţia în baza căreia au apărut şi funcţionează instituţiile de tip şcoală specială se
împarte pe mai multe domenii:
 Legi privind protecţia copilului dintre care amintim: Convenţia privind
drepturile copilului, adoptată de Adunarea Generală ONU la data de 20 noiembrie 1989,
intrată în vigoare în 1990 şi ratificată de România prin Legea nr.18/1990 şi Legea nr. 272 din
21 iunie 2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului;
 Legi privind protecţia persoanelor cu handicap (Legea nr. 448/2006 privind
protecţia şi promovarea drepturilor persoanelor cu handicap cu modificările ulterioare)
 Legi privind evaluarea şi orientarea şcolară a copiilor/elevilor cu dizabilităţi,
care se realizează de către Comisiile pentru protecţia copilului şi serviciile publice
descentralizate pentru protecţia copilului aflate în subordinea consiliilor judeţene pe baza
instrumentelor şi Metodologiei aprobate prin Hotărârea Guvernului 218/2002.
 Legi privind sistemul public de educaţie naţională: Legea învăţământului
nr. 84/1995 cu modificările ulterioare, Regulamentul de organizare şi funcţionare a
Unităţilor de Învăţământ Preuniversitar/2005 şi Ordin Ministerial nr. 4217/17/07/1999
privind aprobarea Regulamentului de organizare si funcţionare a învăţământului
special.

I.1.2 Misiune şi obiective


Misiunea şcolii speciale este abordarea globală şi individualizată a copiilor cu
CES prin identificarea, valorificarea şi stimularea tuturor capacităţilor şi disponibilităţilor
cognitive, de limbaj, psihomotorii, afectiv-relaţionale şi social-adaptative existente şi
potenţiale.
Etosul şcolii se bazează pe principiul valorizării şi evaluării tuturor membrilor
în mod egal. Numai prin disciplină personală, prin disponibilitatea la sarcini, prin
responsabilizare, prin politeţe şi consideraţie pentru ceilalţi se poate asigura un mediu
favorabil împlinirii personalităţii.
Obiective:
 depistarea precoce şi intervenţia timpurie în cazul copiilor cu CES;
 şcolarizarea copiilor cu diverse grade şi tipuri de dizabilităţi;
 realizarea de terapii specifice pentru copiii cu CES din învăţământul special şi
din învăţământul de masă;
 realizarea şi aplicarea de planuri de servicii personalizate pentru:
 dezvoltarea capacităţilor elevilor în orice domeniu curricular;
 dezvoltarea abilităţilor şi deprinderilor personale;
 formarea autonomiei personale;
 depăşirea dificultăţilor de învăţare;
 corectarea deficienţelor de vorbire;
 dezvoltarea stimei de sine, a încrederii în sine;
 promovarea unei atitudini responsabile faţă de faptele comise;
 dezvoltarea spiritului de cooperare şi relaţionarea cu alţii.
 promovarea învăţământului incluziv;
 informarea şi consilierea familiilor copiilor cu CES;
 colaborarea cu toate instituţiile din comunitatea locală implicate în
problematica copiilor.

I.1.3 Instituţii de învăţământ special din judeţul Cluj


În judeţul Cluj există la ora actuală 7 instituţii de stat care şcolarizează copii cu
deficienţe mintale şi asociate, cu finanţare de la Consiliul Judeţean Cluj şi subordonate
Inspectoratului Şcolar Judeţean Cluj, respectiv Ministerului Educaţiei Naționale. Astfel că
există: o grădiniţă specială de stat, 5 şcoli gimnaziale, o şcoală profesională, clase speciale
integrate în învăţământul de masă şi şcoli care oferă servicii de sprijin pentru elevii cu CES
din şcolile de masă, prin cadre didactice itinerante.
Grădiniţa Specială Cluj-Napoca este o instituţie cu tradiţie, având ca misiune
reabilitarea copiilor cu cerinţe educative speciale si integrarea şcolară si socială a acestora.
Grădiniţa Specială este situată în cartierul Mănăştur, într-o clădire corespunzător
amenajată şi împrejmuită de o curte dotată cu jocuri adecvate. Grădiniţa funcţionează în
program săptămânal. Această instituţie oferă şanse egale la educaţie copiilor preşcolari cu
vârsta de 3-7 ani, care la intrarea în grădiniţă prezintă următoarele particularităţi: dizabilităţi
cognitive, retard in dezvoltarea limbajului, dificultăţi de învăţare, autism, sindromul Down,
tulburări socio-afective, tulburări asociate, asigurând un cadru stimulativ, activităţi instructiv-
educative, şi corectiv-compensatorii centrate pe copil si problema sa, ajutându-l să-şi dezvolte
capacităţi de relaţionare si să-şi câştige o poziţie din ce în ce mai bună în raport cu mediul său
de viaţă.
Şcoala Gimnazială Specială „Transilvania” Baciu este o şcoală cu program de
recuperare complexă în principal pentru copiii cu deficienţe neuro-psiho-motorii severe şi
asociate: distrofie musculară progresivă, atrofie musculară, pareze, dar şi pentru copiii cu alte
tipuri de diagnostice, cum ar fi: autismul, sindromul Longdon-Down, sindromul Apert şi
deficienţe multiple. Pentru toţi elevii există programe speciale individualizate de monitorizare
şi atingere a progresului. Prin toate activităţile instructiv-educative şi terapeutice oferite de
şcoală se urmăreşte stimularea dezvoltării, compensarea nedezvoltării unor arii, dar cel mai
important aspect este dobândirea autonomiei şi independenţei în viaţa şcolară şi socială.
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Cluj-Napoca (Şcoala Gimnazială
Specială nr. 1), este unitatea continuatoare a primei instituţii de învăţământ pentru copiii cu
deficienţă mintală din Cluj. Documentele aflate în arhivă atestă înfiinţarea din anul 1929 a
Şcolii pentru copii cu boli mintale care şcolariza în anul 1929 – 1930 un număr de 85 elevi
dintr-un areal foarte întins cuprinzând chiar şi elevi din Chişinău şi Budapesta.
În anul 1993 începând cu data de 1 august, se înfiinţează două instituţii: Şcoala
Ajutătoare nr. 1 Cluj-Napoca şi o unitate nouă Şcoala Ajutătoare nr. 2 Cluj-Napoca .
Şcoala Gimnazială Specială nr. 2 a fost înfiinţată la 1 septembrie 1993 prin Ordinul
nr. 33652 al Ministerului Învăţământului. Limba de predare este limba română, la toate
clasele cu elevi prezentând cerinţe educative speciale. Pentru elevii rromi, se organizează
predarea limbii materne. Începând cu data de 1 martie 2000, unitatea a fost transformată în
Şcoala Specială – Centru de Resurse şi Documentare privind Educaţia
Integrată/Incluzivă, primul centru de acest fel din ţară, urmând, conform metodologiei nr.
4653 din 08.10.2001, să se declanşeze acţiunea de reorganizare şi a altor şcoli speciale, prin
transformarea lor în Şcoli – Centre de Resurse şi Perfecţionare.
Înfiinţată în anul 1969, Şcoala Gimnazială Specială Huedin face parte din reţeaua de
învăţământ special, este subordonată Ministerului Educaţiei şi Cercetării şi Consiliului
Județean Cluj, este profilată pe educaţia şi recuperarea copiilor cu C.E.S. Între anii 1969-2000
instituţia a purtat denumirea de Casa de Copii cu Şcoala Ajutătoare Huedin. În anul 2000
instituţia a fost separată de Centrul de Plasament Speranţa Huedin şi funcţionează de atunci
sub denumirea de Şcoala Gimnazială Specială Huedin.
Liceul tehnologic special "SAMUS” Cluj-Napoca este o şcoală cu tradiţie fiinţând
din 1951, ca şcoală profesională specială, iar începând cu anul şcolar 1996-1997 activitatea
şcolii se desfăşoară într-o serie de clădiri noi. Instituţia asigură educarea şi instruirea
teoretico-practică pentru elevii deficienţi de auz si elevii deficienţi mintali în vederea
integrării lor sociale şi profesionale. Este o şcoală pentru învăţământul special, finanţat din
resurse publice, adoptând sistemul tradiţional de învăţământ, forma de învăţământ de zi. La
înfiinţare a fost destinată elevilor deficienţi de auz, iar din anul 1986 s-au constituit şi clase
pentru deficienţi mintali.
Şcoala Gimnazială Specială Dej a fost înfiinţată în anul 1991 pentru a răspunde
nevoilor de şcolarizare a elevilor cu CES din oraş dar şi din împrejurimi, oferă cadrul necesar
asistenţei psihopedagogice de specialitate şi de intervenţie corectiv compensatorie. Întregul
colectiv al şcolii colaborează în vederea formării autonomiei personale, sociale şi a integrării
în comunitate a elevilor noştri, în timp ce cadrele didactice itinerante asigură sprijin elevilor
cu dificultăţi de învăţare şi adaptare şcolară din şcolile de masă. Unul din principiile de
referinţă în realizarea actului didactic este principiul învăţării prin acţiune, principiu care
asigură şi presupune participarea conştientă a elevilor în procesul de predare-învăţare, de
instruire şi autoinstruire, de educare şi autoeducare. Este principiul care trebuie luat în seamă
în structurarea şi dezvoltarea tuturor subsistemelor personalităţii, deci şi când e vorba de
structurarea şi exprimarea vieţii afective, a motivaţiei, a atitudinilor şi trăsăturilor caracteriale,
a aptitudinilor şi deprinderilor, sau când este vorba de modelarea temperamentului. Principiul
învăţării prin acţiune şi a modelării personalităţii prin acţiune este cheia eficienţei procesului
instructiv-educativ şi a procesului de autoeducaţie în care trebuie să se implice fiecare elev.
Dar pentru integrare şi adaptare a copiilor cu CES, pentru independenţă şi autonomie trebuie
dezvoltat potenţialul creativ al copilului iar acest lucru este posibil printr-o învăţare creativă
prin acţiune. O condiţie fundamentală a calităţii educaţiei, una din premizele esenţiale ale
performanţei este creativitatea. Nu se poate imagina calitate a educaţiei fără creativitate şi
inovaţie în învăţământ, în actul didactic şi managerial. Creativitatea este definită ca un proces
mental care permite generarea de idei şi concepte noi sau asocieri originale între idei şi
concepte deja existente.
I.2 Absenteismul școlar
1.2.1 Frecvența școlară în România
Rata abandonului şcolar a crescut de doua ori și jumătate între anii 2011-2014 la
nivelul primar și gimnazial. Astfel, România ajunge pe primul loc în Europa în această
privință, cu un procent de 23,6%,ceea ce înseamnă foarte mult, cam un sfert din populația
școlară. Unul din 5 elevi părăsește școala, în principal din cauza sărăciei familiei. Cum
educația precară este cauza și efectul sărăciei, acești copii au toate șansele să refacă destinul
social și economic al părinților lor.
Abandonul școlar în anii 2013-2014, pe niveluri de educație, reprezintă 1,2%-
învățământul primar, 1,7%- învățământul gimnazial, și 8,5% - învățământul profesional.
Procentul de 23,6% reprezintă rata de întrerupere prematură a studiilor elevilor /tinerilor din
învățământul preuniversitar și universitar, include deci elevii care nu își continuă studiile la
nivel preuniversitar și universitar. 10% reprezintă decesul, migrația și abandonul.
Deși durata medie de frecventare a învățământului a crescut, ajungând la 15/16 ani ,
țara noastră continuă să se situeze pe un loc inferior, iar rata de absolvire a învățământului
primar și gimnazial este în scădere. In mediul rural, aproape jumătate din elevii în vârstă de
14 ani nu deţin diploma de capacitate sau nu promovează testarea naţionala.
I.2.2 Cauzele absenteismului școlar
Cauzele absenteismului școlar sunt diverse, ele putând fi de natura socială, culturală,
educaţională, etnică, geografică etc..
I.2.2.1. Cauze de ordin economic
Pornind de la contextul socio – economic existent în România, putem evidenţia o serie
de situaţii care justifică creşterea numărului de abandonuri şcolare prin:
a) Erodarea relevanţei educaţiei pentru succesul şcolar
Clasicul proverb „ai carte ai parte” nu mai are aceeaşi putere de convingere,
realitatea demonstrând, în numeroase cazuri, că a avea educaţie nu înseamnă automat şi a
avea succes social. Drept modele sunt luate acele persoane care, deşi prezintă carenţe
educaţionale evidente, prin diverse mijloace, au reuşit să-şi facă o situaţie economică
satisfăcătoare şi, în consecinţă, să câştige un anumit statut social. În aceste condiţii, praxisul
este cel care-l împinge pe copil spre abandon.

b) Mirajul succesului în afacerile facile


Strâns legată de prima situaţie prezentată, aceasta demonstrează, la rândul ei,
importanţa realităţii economice ca premisă pentru apariţia abandonului şcolar. Succesul nu se
bazează întotdeauna pe o educaţie solidă care presupune un proces complex şi îndelungat de
formare şi ale cărui rezultate se lasă destul de mult aşteptate, efortul depus nefiind răsplătit
imediat. Realitatea arată, prin exemple concrete că este posibil să obţii avantaj imediate prin
angajarea în diverse activităţi; ceea ce-i determină, în special pe şcolarii mari să renunţe la
şcoală.

c) Creşterea şomajului – nerelevantă înrolarea în şcoli


Şcoala pare să se fi îndepărtat de principalul ei scop: de a-l ajuta pe elev să se
integreze în societate. Ea nu reuşeşte, în majoritatea situaţiilor, să formeze competenţele
necesare prin care să-l pregătească pe elev pentru viaţa de adult, iar societatea nu poate sau nu
este dispusă să-l sprijine. Fie că ia această decizie singur sau „ajutat” de familie, elevul ajunge
să renunţe la instituţia care nu-şi poate justifica, faţă de el, rostul.

d) Activităţile în economia din umbră – cerşitul, „spălător de parbrize”


Acestea sunt, activităţile desfăşurate de cei mai mulţi copii, ele aducând o serie de
beneficii materiale considerabile, imediate şi care nu presupun un efort mare. Între a merge la
şcoală şi a câştiga bani pe stradă, sunt copii, nu puţini, care preferă cea de a doua variantă,
refuzând să vadă că se condamnă singuri la o existenţă mizeră, lipsindu-se, în primul rând, de
ceea ce şcoala ar putea sădi în ei: speranţa.

e) În noul context, copilul poate deveni sursă de venit


Nu toţi elevii sunt dispuşi să renunţe la şcoală acceptând în schimb să participe la
diverse acţiuni ce le pot garanta câştigurile. De multe ori, ei sunt împinşi de propriile familii
pentru care copiii reprezintă singura sursă de venit. Nu au de ales şi renunţă la şcoală
ajungând, în timp, să-şi formeze conştiinţa răspunderii financiare faţă de familie.
f) Creşterea costurilor educaţiei
Zamfir arată că, la nivelul anului 1993, conform datelor MONEE, în ceea ce priveşte
costurile educaţiei, România avea cota cea mai ridicată printre ţările din zonă (Zamfir,
C.,1993). Deşi învăţământul primar şi gimnazial este gratuit, există o serie de costuri pe care
populaţia săracă nu reuşeşte să le acopere, singura „soluţie viabilă” fiind retragerea copilului
din şcoală.

g) Degradarea condiţiilor de învăţământ


Pe fondul lipsei de materiale, a nemotivării financiare a personalului didactic etc.,
putem distinge o continuă degradare a condiţiilor de învăţământ, abandonul şcolar fiind un
indicator care atrage atenţia asupra ineficienţei sistemului de învăţământ.
h) Relaxarea controlului obligativităţii participării şcolare
Degradarea economică şi socială a determinat o relaxare sau chiar pierdere a
controlului statului, acesta dovedindu-şi incapacitatea de a-şi
îndeplini, în mod corespunzător, funcţiile ceea ce permite, în multe situaţii sustragerea de la o
răspundere care, prin lege, are caracter obligatoriu.
i) Sărăcia este o formă majoră de discriminare educaţională
Sunt destul de frecvente cazurile care dovedesc existenţa unor astfel de discriminări
ce-i împing pe elevii nedreptăţiţi să renunţe la sursa disconfortului lor (Zamfir, C.,1993).
Davitz şi Ball atrăgeau şi ei atenţia asupra faptului că:
„…elevii provenind din rândurile populaţiei defavorizate prezintă rezultate slabe la învăţătură,
tendinţa de a părăsi studiile şcolare de timpuriu, imposibilitatea de a-şi forma deprinderile
simbolice adecvate sau deprinderi de rezolvare a problemelor pentru a realiza independenţa
economică necesară…” (Davitz, J., R., Ball, S., Psihologia procesului educaţional, Ed.
Didactică şi pedagogică, 1978, p. 257)
Ei asociază impactul mediului defavorizat în care trăiesc copiii asupra formării lor
sociale şi intelectuale cu discriminarea existentă la nivelul şcolilor şi care, determinând eşecul
şcolar, îi împinge pe aceştia să renunţe la şcoală.
Economia precară, caracteristică societăţii actuale, îşi pune amprenta asupra familiei,
aceasta la rândul ei favorizând apariţia unor comportamente antisociale ce înglobează şi
abandonul şcolar. Franchini şi Introna descriu trei căi prin care starea economică a familiei
generează unele comportamente antisociale:
- prin hipoalimentaţie, morbiditate, carenţă igienică, supraaglomerarea locuinţelor,
incapacitatea educativă aceasta favorizând o structurare greşită a personalităţii;
- prin climatul psihic influenţat de griji, supărări, nesiguranţă etc, acesta conducând la
dispariţia preocupărilor educative;
- prin faptul că îl determină pe copil să-şi creeze o scară defectuoasă de valori şi îi
provoacă o incapacitate de a suporta frustrările
j) Sărăcia –determinant al traseului individual
Sărăcia este cea care controlează, în cazul familiilor cu stare precară, accesul copiilor
la şcoală. Rațiunile imediate ale existenței impun orientări practice de interes imediat.
Abandonul ca soluție ultimă nu poate fi eliminat din acest context.
Referitor la cauzalitatea sărăciei au fost emise mai multe teorii diferite, explicaţiile
variind între individ și sistemul social ca vinovaţi pentru aceasta stare de fapt.
a) Explicaţia individual-psihologică a cauzalității sărăciei arată că vinovaţi de
starea de sărăcie sunt însuși săracii, datorită greşelilor personale și comportamentului lor
deviant orientat spre gratificaţii uşoare și imediate: alcoolism, lipsa de interes pentru
procesele educaţionale și lipsa lor efectivă de interes de a se îndepărta de starea de sărăcie.
Din punct de vedere al acestei teorii, cauzele care duc la sărăcie sunt de natura patologica
(indolența și nepăsarea, resemnarea, fatalismul; cauze genetice-status social dependent de
inteligență; cauze psihologice –neadaptare datorită personalității) și presupun blamarea
victimei.
b ) Explicaţia economica și socială a cauzalității sărăciei - cauzele sărăciei sunt
găsite în societate, săracii fiind consideraţi victime și nu vinovaţi. Această perspectivă
apreciază ca săracii ar fi caracterizaţi de multe valori pozitive și modele comportamentale
similare clasei medii, dar situaţia lor de viață îi obligă să dezvolte anumite trăsături
subculturale pentru a putea supravieţui. Complementară este perspectiva economică, ce
consideră că sărăcia provine din sistemul de organizare economică bazat pe mecanismul pieţei
libere.
c) Perspectiva funcționalistă de abordare a sărăciei. Explicaţia politică a sărăciei.
Cauzele sărăciei sunt identificate în disfuncţiile instituţionale ale societății. Importante sunt
două abordări ale acestei teorii:
1. sfera și natura sărăciei depinde de schimbările sociale rapide înregistrate în secolul
XX;
2. sărăcia este o parte necesară a sistemului social, și nu o criză a instituţiilor sociale.
Pragul sărăciei ar constitui un factor de motivaţie pentru muncă. Adepţii acestei
perspective arată că pe lângă o serie de disfuncţii ale sărăciei, există și o serie de funcţii
pozitive ale acesteia (Herbert Gans,1973).
Complementară, explicaţia politică arată că sărăcia este un rezultat al logicii politicii
desfășurate în diferite perioade de timp.
d) Teorii privind inegalitățile și conflictele sociale (marxism)- au la bază concepţia
marxistă a conflictelor de clasă. În acest sens se susţine mobilizarea politică, organizarea și
restaurarea puterii care să conducă la reducerea inegalităților și, implicit, la egalitate socio-
economică.
e) Perspectiva interacționistă a sărăciei se concentrează asupra modului în care
oamenii percep și definesc elementele care le influențează vieţile. Percepţia și autodefinirea ca
sărac le consolidează existența în sărăcie. Pentru cei săraci, principalul punct de referinţă îl
constituie vecinii, aflaţi în majoritatea cazurilor în aceeaşi situaţie. Dacă locuiesc într-o zonă
caracterizată de şomaj, absenteism şcolar, abuz de alcool și droguri, pentru ei există puţine
modele pozitive la care să se raporteze. Numărul alegerilor pozitive este restrâns și astfel
apare o reproducere a modelelor din jurul lor. Orientarea programelor de combatere a sărăciei
ar trebui să se facă prin încurajarea investiţilor în aceste zone, dar și prin încercarea de a
schimba patternurile comportamentale.
f) Teoria etichetări sociale a săracilor - prin etichetarea săracilor, societatea
contribuie la perpetuarea sărăciei. Dacă săracii sunt definiţi ca leneși, incompetenţi, imorali,
apatici, fără dorinţa de a se schimba și de a avea succes, atunci aceşti indivizi vor accepta
definiţiile ca atare și acest lucru se întâmpla în special când sursele de socializare (familie,
şcoala, mass media) aplica continuu astfel de etichete. Fără încurajare și auto încredere este
mai probabil pentru un copil provenit dintr-o familie săracă să aibă rezultate slabe și să
abandoneze şcoala. Desigur ca unii adulţi încearcă, pentru copiii lor, să pună accent pe
educaţie , dar aceasta teorie a etichetării vrea sa sugereze un proces îndelungat și continuu de
identificare a lor în raport cu condiţiile inadecvate de viață și cu imaginea lor socială reflectată
în percepţia celorlalte segmente sociale.
Definirea mediului lor social și de viață din perspectiva lipsurilor, duce la constituirea
unei imagini negative de sine, la acceptarea fatalista a situaţiei de sărac și evadarea din
realitate prin comportamente deviante sau subterfugii compensatoare (alcoolism, droguri).
Soluţia pentru aceste situaţii ar fi eliminarea autodefinirii negative și o încurajare a
redefinirii pozitive a situaţiei și posibilităților. Astfel, se obţine îmbunătățirea imaginii de sine,
concomitent cu creşterea și asigurarea unor şanse mai mari de obţinere a unor venituri, în
special din muncă, și care să fie administrate în mod raţional și nu orientate spre gratificaţii
imediate.
g) Explicaţia culturală a sărăciei –se consideră că săracii își creează o lume a lor, o
cultură
proprie. Acest concept a fost lansat de Oscar Lewis(1966), arătând că această cultură
presupune o internalizare a unui anumit tip de comportament, cu norme și valori diferite,
specifice, ce determină opunerea unei rezistențe crescute la alte modele culturale. O.Lewis
considera ca :
1. membrii claselor de jos au o înclinație spre subcultură care tinde să se
permanentizeze;
2. săracii își creează propria lume, din care refuză de cele mai multe ori să
evadeze.
Analizând modul de viață al săracilor a constatat că în comunitățile sărace exista:
- un puternic sentiment al marginalizării și al neajutorării;
- un puternic sentiment al dependenței și inferiorității și lipsa unei personalități
sociale;
- resemnare și fatalism.
Astfel, apar seturi de credinţe și norme de comportament care includ atitudini de
apatie, tendinţe de gratificaţii imediate, experiența sexuală precoce și viața de familie
instabilă, discreditarea școlii .
Criticii modelului cultural al sărăciei arată că comportamentul săracilor nu este
explicabil prin patternurile considerate de cultura sărăciei, ci prin situaţia efectivă de viață;
schimbarea situaţiei determină schimbarea personalității, orientărilor și comportamentelor.
I.2.2.2. Mărimea familiilor din care provin copiii
Cei care nu frecventează şcoala și provin din familii numeroase sunt de doua ori mai
mulţi decât cei cu aceeaşi situaţie şcolară, membri ai unor familii restrânse.
I.2.2.3. Violența în școli și în familie
În primul rând, atunci când vorbim despre violenţă şcolară nu putem să ne limităm la
actele de violenţă care cad sub incidenţa legii. Violenţa şcolară este un fenomen mult mai
larg, ce trebuie evaluat şi cu ajutorul altor indicatori. Jacques Pain reperează două tipuri de
violenţă în mediul şcolar:
- violenţele obiective, care sunt de ordinul penalului (crime, delicte) şi asupra cărora se
poate interveni frontal; Poliţia şi Justiţia sunt obligate să colaboreze direct cu instituţiile
şcolare;
- violenţele subiective, care sunt mai subtile, ţin de atitudine şi afectează climatul
şcolar; sunt incluse aici atitudinile ostile, dispreţul, umilirea, jignirea, sfidarea, lipsa de
politeţe, absenţele de la ore, refuzul de a răspunde la ore şi de a participa la activităţi sau ceea
ce unii autori numesc atitudini anti-şcolare. O formă de violenţă extrem de răspândită în
mediile şcolare este violenţa verbală.
Mediul familial reprezintă, credem, cea mai importantă sursă a agresivităţii elevilor.
Mulţi dintre copiii care prezintă un profil agresiv provin din familii dezorganizate; ei au
experienţa divorţului părinţilor şi trăiesc în familii monoparentale. Echilibrul familial este
perturbat şi de criza locurilor de muncă, de şomajul ce-i atinge pe foarte mulţi părinţi. Părinţii
sunt confruntaţi cu numeroase dificultăţi materiale, dar şi psihologice, pentru că au
sentimentul devalorizării, al eşecului. În aceste condiţii, ei nu mai sunt sau sunt puţin
disponibili pentru copiii lor. Pe acest fundal apar probleme familiale foarte grave, care-i
afectează profund pe copii: violenţa intrafamilială, consumul de alcool, abuzarea copiilor,
neglijenţa, la care se adaugă şi importante carenţe educaţionale – lipsa de dialog, de afecţiune,
inconstanţa în cerinţele formulate faţă de copil, utilizarea mijloacelor violente de sancţionare a
copilului.
Mediul social conţine, la rândul său, numeroase surse de influenţă de natură să inducă,
să stimuleze şi să întreţină violenţa şcolară: situaţia economică, slăbiciunea mecanismelor de
control social, inegalităţile sociale, criza valorilor morale, mass-media, unele disfuncţionalităţi
la nivelul factorilor responsabili cu educaţia tinerilor, lipsa de cooperare a instituţiilor
implicate în educaţie. Conjunctura economică şi socială provoacă anumite confuzii în rândul
tinerilor, care încep să se îndoiască de eficacitatea şcolii, de utilitatea ştiinţei. Şi aceasta cu
atât mai mult cu cât ei constată că şcoala nu le asigură inserţia profesională. Un mediu social
în criză (criza locurilor de muncă, criza familiei, criza valorilor) afectează profund
dezvoltarea personalităţii copilului.
Comportamentele violente ale elevului îşi pot avea originea şi într-un management
defectuos al clasei şcolare, mai exact într-o lipsă de adaptare a practicilor educaţionale la o
populaţie şcolară considerabil schimbată. Potrivit unor autori (Kaes, Anzieu, Thomas, 1980),
prima dorinţă a formatorului este aceea de a-şi exercita puterea. Dând curs acestei dorinţe
inconştiente, profesorul poate influenţa negativ relaţia sa cu elevul, deoarece va căuta să-l
menţină într-o situaţie de dependenţă, de subordonare necondiţionată. În grupurile conduse
autoritar, se acumulează tensiuni, frustrări ce determină comportamente agresive, ostilităţi
între membrii grupului.
Relaţia de autoritate influenţează şi tipul de comunicare, aceasta devenind unilaterală,
adică profesorul e cel care emite şi monopolizează comunicarea, iar elevul rămâne doar un
receptor pasiv. Şi alte componente ale atitudinii profesorului faţă de elevi pot genera situaţii
conflictuale ori comportamente violente ale elevilor: atitudinea profesorului de ignorare
dispreţuitoare a elevilor, corelată cu tendinţa de evaluare a lor în termeni constant negativi şi
depreciativi, atitudini care pot antrena un ansamblu de consecinţe în plan comportamental:
lipsa de comunicare, pasivitatea la lecţie, indiferenţa sau, dimpotrivă, perturbarea lecţiilor,
dezvoltarea unor atitudini ostile, provocatoare.
Parkay şi Stanford evidenţiază câteva atitudini ale profesorilor care îi defavorizează pe
elevii cu realizări mai modeste:
- acordă mai puţin timp elevilor cu realizări mai modeste;
- are mai puţină răbdare cu aceşti elevi;
- ignoră elevii cu realizări mai modeste;
- le acordă mai puţin interes;
- discriminează elevii cu realizări mai modeste.
Această atitudine a profesorului poate determina din partea elevilor sustragerea de la
activităţi, indiferenţa faţă de ceea ce se întâmplă în clasă, absenteismul, refuzul de a-şi face
temele, violenţele verbale faţă de colegi şi chiar faţă de profesori, comportamentele agresive.
G. Weil vorbeşte despre sindromul eşecului şcolar ca un factor de risc important în
privinţa creşterii violenţei şcolare. Elevul suferă pentru că şi-a decepţionat părinţii şi
profesorii, pentru că este dispreţuit de colegi, îşi pierde stima de sine, încrederea în
capacitatea de a reuşi, chiar şi în domeniile în care nu se află în situaţia de eşec. Acesta este
momentul în care pot apărea conduitele violente. Nu în ultimul rând, modul în care profesorul
distribuie sancţiunile, abuzul de măsuri disciplinare, de pedepse influenţează climatul şi
calitatea vieţii şcolare.
I.2.2.4. Migraţia populaţiei
Prezent tot mai acut, fenomenul migraţiei forţei de muncă determină o serie de
consecinţe negative asupra copiilor, tot mai vizibile la nivelul școlii.
Efectele negative semnalate cu privire la această categorie sunt: scăderea
performanțelor şcolare, probleme emoţionale - tristeţe, iritabilitate, negativism, furie,
anxietate, absenteism-manifestat în principal la nivelul liceului, stres, probleme de
comunicare, tulburări de comportament, consum de droguri, infracţionalitate.
I.2.2.5. Cauze de natura etnica
Prezența oamenilor ,,diferiți’’ conduce, cel mai adesea, la dezinteres și indiferența,
ceea ce, în cele din urmă, nu reprezintă altceva decât o formă de discriminare. O altă
manifestare a rezistenței umane față de diversitate, o reprezintă prejudecățile și stereotipiile.
Aceste stereotipii, fie ele în forma lor negativă (ceea ce gândim despre ceilalți: intoleranța,
xenofobie, rasism, antisemitism) sau pozitivă (ceea ce gândim despre noi înșine: arianism)
generează consecinţe comportamentale care, în societățile multiculturale, dobândesc un grad
sporit de periculozitate. Toate acestea pot avea consecinţe sociale reale, cum ar fi distribuţia
inechitabilă a bunurilor, a resurselor și puterilor, iar în cazul copiilor și tinerilor, rezultate
şcolare slabe, inadaptare funcţională, manifestări antisociale. Instituţiile de învățământ trebuie
să determine dacă vreuna din formele variate de discriminare este prezentă în interiorul ei și
dacă este așa, să ia masuri adecvate pentru eliminarea lor. De asemenea, ca instituții
educaționale ele trebuie să ia în considerare ce anume să facă pentru a-i ajuta pe şcolari să-și
dezvolte identități no-discriminatorii, să achiziţioneze și să dezvolte cunoștințe, atitudini și
abilităţi necesare pentru combaterea inechităților sub toate formele lor. De aceea pedagogii
trebuie în primul rând să conştientizeze propriile prejudecăți și să analizeze concepţiile care
stau la baza sistemului educaţional, să conştientizeze modul în care el este organizat, formele
pe care le ia, valorile pe care și le asuma.
O minoritate importanta în Romania este cea rroma. Din punct de vedere economico-
social, comunitatea rroma este cea mai defavorizata din România, iar din punct de vedere
cultural, rromii sunt consideraţi o subcultura parazitară, un grup social marginal, cu probleme
de igiena elementară, infracţionalitate și probleme de integrare. Conform raportului ,,Romii in
Europa Centrala si de Est’’, realizat de PNUD (Programul Naţiunilor Unite pentru
Dezvoltare), în 2003, rromii sunt cei mai săraci din zona evaluată. De la știința de carte și
mortalitatea infantilă la nutriţia de bază, cea mai mare parte a rromilor din regiune trăiesc în
condiţii similare cu cele ale populaţiei din sudul Saharei .
În aceste condiţii, populaţia rroma se dovedeşte reticentă la educaţie, la proiecte de
integrare, ONG-uri care luptă împotriva discriminării etc. Mai mult de jumătate dintre rromii
intervievaţi de PNUD consideră că doar comerţul și muzica le pot aduce un venit, și nu
educaţia instituţionalizată.
Etnicii romi sunt caracterizați în doua ipostaze antinomice, ambele constituind o
realitate sociala: una e cea construită în jurul siluetelor palatelor țigănești, iar cealaltă o
constituie ruinele bordeielor. De aceea, absenteismul și abandonul școlar în rândul etnicilor
romi au cauze diferite: pe de o parte bogăția, deoarece fetele bogate, la vârsta măritișului (12
ani), părăsesc definitiv băncile școlii. Sunt cazuri de elevi în clasa a VI-a, de exemplu,
divorțați. Pe de altă parte, sărăcia este plaga ce lovește în primul rând etnia romă, făcând
imposibilă frecvența școlară, mai ales ca copiii sunt implicați în atragerea de venituri pentru
familie.
Alături de aceste două aspecte, mai trebuie menționat faptul că etnicii romi sunt
deosebit de superstițioși. De exemplu, dacă în anumite circumstanțe, profesorul pune mana pe
umărul unui elev, în mintea lui este un semn ca îi va muri cineva din familie. Acesta este un
motiv suficient pentru a nu mai veni la școală. De aceea, este necesară o bună cunoaștere a
obiceiurilor și tradițiilor etniei rrome, pentru ai încuraja în frecventarea școlii și pentru a nu
declanșa tensiuni între cultura școlii și cultura familiei.
Alte cauze ce determină absenteismul și abandonul școlar în rândul etnicilor romi sunt:
analfabetismul parental și lipsa motivației pentru învățare, bilingvism, cultura
eminamente orală a romilor, valorizarea scăzută a educației și instituție școlare, insuficienta
colaborare cu părinții și comunitatea, curriculum predominant monocultural, imagine de sine
proastă a copiilor romi, marginalizarea și chiar izolarea copiilor romi în clase speciale.
I.2.2.6.Cauze culturale
Cauzele culturale sunt nivelul redus de instruire al părinților, mentalitatea familiilor.
In familiile sărace copiii achiziționează atitudini, concepte, stiluri de munca și de viață
diferite de cele care conduc la succes. Intră în conflict cu normele promovate de școală,
manifestându-și refuzul față de orice acumulare cognitivă.
Percepția părinților cu nivel redus de instruire vizavi de școala este simplă, aceștia
văzând în instituția școlară un loc în care elevul trebuie să se ducă pentru a primi lapte, corn și
alocație. În acest context, slaba motivație devine infimă în momentul în care unul dintre
aceste motive dispare.
I.2.2.7. Cauze educaționale
Sistemul autohton al educației se află într-o situație a cărei gravitate este ignorata, în
coordonata verticală și orizontală, sub masca unei schimbări de ansamblu, mai exact, de
formă, după modelele neapropiate și aplicate forțat unui mediu încă inflexibil la prefaceri
capitale. Sfidându-și propria finalitate, mecanismul funcționează în baza unui impuls inițial,
dat de definiția neasumată a statului prioritar, imperturbabil, fără proceduri de evaluare
consistentă a substanței și calității.
Strategia dezvoltării mentale pe o traiectorie în care spiritul se regăsește este modelul
educațional care trebuie sa restructureze învățământul românesc, într-o metamorfoză
profundă, de fond. Impunerea acestuia reclamă însă fundamentul unei programe emancipate
de prejudecăți didactice, falimentare astăzi, proiectate după criterii suple, care să acorde
libertatea dezvoltării spiritului în acord cu tendințele sau opțiunile personale. Vocația poate,
de asemenea, exista în stare latentă, așteptând doar să fie deșteptată. Din interiorul unei
discipline stăpânite sub coordonare calificată, elevul se va apropia din necesități cognitive
ineluctabile de altele, va stabili relații și asocieri, își va dezvolta o rețea a cunoașterii țesută
laborios din centru către margini, forțând noi orizonturi. Viza este imensa și justifică orice
efort. În această ecuație, profesorul joaca rolul primordial.

I.3 Aspecte teoretice legate de deficienţa mintală la copil


I.3.1 Perspectiva psihologică
I.3.1.1 Definirea deficienţei mintale
În țara noastră, o primă definiţie a deficienţei mintale o întâlnim la Alexandru Roşea
(1936), după care, această categorie de ”anormalitate” reprezintă o ”stare de potenţialitate
restrânsă sau o oprire a dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este incapabilă, la
maturitate, să se adapteze la mediul său, la cerinţele comunităţii, în aşa fel încât să-şi poată
menţine existenţa, fără supraveghere şi sprijin extern” (Roşea Al. (1936). Orientarea
profesională a anormalilor, Ed. Institutului de Psihotehnică al Universităţii din Cluj, p. 32).
În această definiţie, sunt, deja, prezente câteva din ideile formulate ceva mai târziu de
către americanul E.A. Doll (1941) într-o definiţie devenită, ulterior, foarte cunoscută.
Conform acestei definiţii, deficienţa mintală reprezintă:
- o stare de subnormalitate mintală;
- datorată unei opriri a dezvoltării;
- de origine constituţională;
- având un caracter, esenţialmente, incurabil;
- concretizându-se într-o stare de incompetenţă socială;
- ce se constată la maturitate.
Şerban Ionescu şi Valentina Radu (1973) menţionează că ”deficienţa mintală este
tipul de deficienţă determinată de un complex de factori etiologici, cu acţiune defavorabilă
asupra creierului în perioada de maturizare a acestuia, având două consecinţe principale:
oprirea sau încetinirea ritmului de evoluţie a funcţiilor cognitive şi diminuarea competenţei
sociale” ( lonescu S., Radu V. (1973). Diagnoza deficienţei mintale, în: Revista de Psihologie,
nr. 3, Bucureşti).
Într-o definiţie mai recentă, Ioan Druţu (1995) arată că deficienţa mintală reprezintă ”o
insuficienţă globală şi un funcţionament intelectual semnificativ inferior mediei, care se
manifestă printr-o stagnare, încetinire sau o lipsă de achiziţie în dezvoltare, determinate de
factori etiologici - biologici şi/sau de mediu - care acţionează din momentul concepţiei până la
încheierea maturizării şi care au consecinţe asupra comportamentului adaptativ” (Druţu l.
(1995). Psihopedagogia deficienţilor mintal (lecţii), Univ. Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca, p.14).
Deficienţa mintală reprezintă o deficienţă globală care vizează întreaga personalitate a
individului: structură, organizare, dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotrică,
comportamental-adaptativă. Aceasta este una din explicaţiile pentru care s-au folosit o
varietate de termeni pentru a o defini: arieraţie mentală, retard mental, oligofrenie, înapoiere
mentală / întârziere mentală, deficienţă intelectuală, insuficienţă mintală, subnormalitate
gravă.
I.3.1.2 Tipologii ale deficienţei mintale
Din punctul de vedere al gradului, deficienţii sunt cu:
1. Intelect la limită – posibilitate intelectuală de adaptare socială se situează la graniţa
cu debilitatea mintală; dacă debilul mintal nu are capacitatea de a parcurge situaţiile prevăzute
în programa şcolii normale intelectul de limită are această posibilitate, dar nu în ritmurile
impuse. Intelectul de limită se caracterizează prin imaturitate afectivă, labilitate emoţională şi
are coeficientul de inteligenţă 70 – 90, neîncadrându-se în categoria deficienţilor mintali
2. Deficienţă mintală uşoară (debilitate, oligofrenie de gradul I)- este forma cea mai
frecventă şi reprezintă gradul cel mai uşor al debilităţii. A fost introdusă de Seguin pentru a-l
diferenţia de cel de idiot, acesta ajunge până la o vârstă mentală de 7-11 ani, având IQ între 50
şi 70.
R. Zazzo consideră că diferenţierea acestor forme apare la vârstă şcolară
manifestându-se prin dificultăţi de învăţare şi gândire inferioară. Debilul din şcoală nu va fi la
fel în profesie. În şcoală elevii sunt supuşi aceluiaşi ritm de înaintare, cei cu 2-3 ani întârziere
nu fac faţă, însă în societatea adultă ierarhiile se exprimă altfel prin foarte multe profesii.
Deficitul se manifestă numai în cazul solicitării intelectuale, se poate integra în activitate.
Deficienţa mintală uşoară este prima zonă a deficienţei mintale, exprimându-se
printr-o insuficienţă relativă la exigenţele societăţii care sunt variabile de la o societate la alta
şi de la o vârstă la alta determinanţii sunt biologici, normali sau patologici şi au efect
ireversibil.
3. Deficienţă mintală moderată coeficient intelectual cuprins între 35 şi 50-55.
Caracteristici: dezvoltarea motorie este satisfăcătoare, au posibilitatea comunicării
prin limbaj şi prezintă o autonomie satisfăcătoare. Lexia, grafia şi calculia sunt deprinse
parţial, în general în adolescenţă.
4. Deficienţă mintală severă (oligofrenie de gradul II şi imbecilitate) – coeficient
intelectual cuprins între 25 şi 35 – vârsta mentală 3 – 7 ani. Această categorie reprezintă 18-
20% din totalitatea deficienţilor mintali (Lewis).
Caracteristici: îşi însuşesc cu dificultate operaţiile elementare însă pot învăţa să scrie
şi să citească cuvinte scurte; au vocabular limitat, structuri gramaticale defectuoase; puţine
cunoştinţe despre lumea înconjurătoare; sunt incapabili să se întreţină singuri, dar au
deprinderi elementare de autoservire şi se adaptează la activităţi simple de rutină; au
capacitate de autoprotecţie normală nefiind nevoie de asistenţă permanentă şi putând fi
integraţi în comunitate în condiţii protejate.
5. Deficienţă mintală profundă (oligofrenie de gradul III, idioţenie) – IQ sub 25;
vârstă mentală 3 ani, este forma cea mai rar întâlnită, reprezentând 5% din totalul
deficienţilor. A fost introdusă de Pinel sub termenul de idiotism – boală care include afecţiuni
mintale profunde. Esquirol: “idiotul este starea în care facultăţile mintale nu se manifestă
niciodată, nu este o boală, ci o stare”.
Caracteristici: prezintă malformaţii fizice; mişcări fără precizie; paralizii; învaţă să
meargă târziu sau deloc; deficienţe de natură senzorială – slabă dezvoltare a mirosului sau
gustului şi prag al sensibilităţii aglice scăzut; nu comunică prin limbaj, ci prin sunete
nearticulate sau cuvinte izolate articulate defectuos; reacţionează la comenzi simple îndelung
executate fără să le înţeleagă; au nevoie de asistenţă permanentă fiind incapabili de
autoprotecţie.

I.3.2 Perspectiva sociologică


Aspectele de ordin social evidenţiază faptul că deficienţa mintală este şi o problemă de
adaptare la cerinţele şcolăreşti apoi la exigenţele vieţii adulte, întrucât, în general, nivelul
inteligenţei se evaluează după criterii sau exigenţe sociale, care diferă de la copil la adult şi de
la o perioadă istorică la alta.
Percepţia socială a copiilor cu deficienţe nu este întotdeauna constantă şi foarte
favorabilă, ea variază de la o societate la alta, furnizând semnificaţii diferite, în funcţie de
cultura şi de valorile promovate în respectiva societate. În acest context, copilul diferit de
ceilalţi se adaptează destul de greu la relaţiile interpersonale, de aceea părinţii trebuie să joace
rolul de mediator între copil şi societate. Datorită acestui rol suplimentar de mediator, reacţiile
părinţilor în faţa unui copil cu deficienţă capătă o importanţă majoră; astfel că părinţii pot
reacţiona prin supraprotecţie, acceptare, negare sau respingere. Pornind de la aceste tipuri de
reacţii, în literatura de specialitate întâlnim mai multe categorii de părinţi: echilibraţi,
indiferenţi, exageraţi, autoritari/rigizi şi inconsecvenţi (A. Gherguţ, Sinteze de psihopedagogie
specială, p.282).
Fără a fi neglijate dimensiunile medicale, psihologice ale persoanei cu handicap,
acesta este cu precădere un fenomen social, întrucât se manifestă la nivelul interacţiunilor
sociale. În calitatea sa de fenomen preponderent social, pentru a fi corect abordat,
„handicapul” impune explorarea unor perspective ale teoriilor, paradigmelor sau conceptelor
sociologice. Astfel, handicapatul poate fi văzut ca o abatere de la „normal”, de la trăsăturile
cele mai frecvente ale membrilor unei colectivităţi; în mod obişnuit se tinde spre atribuirea de
semnificaţii negative abaterilor respective.
Perspectiva structural - funcţionalistă permite abordarea handicapului ca perturbare a
rolurilor sociale obişnuite ale persoanei (în funcţie de sex, vârstă), ca fenomen de deviantă.
Handicapul tinde să devină statusul social dominant al persoanei, influenţându-i aproape toate
aspectele vieţii. În acest sens, deficienţa persoanei tinde a deveni trăsătura ei definitorie, în
funcţie de care sunt structurate ansamblurile aşteptărilor celorlalţi. Handicapul se manifestă ca
dezavantaj în activităţile cotidiene, de altfel obişnuite pentru membrii valizi ai colectivităţii
(comunicare, mobilitate, autoservire), punând persoana în încercarea de a găsi noi modalităţi
de adaptare.
I.3.3 Perspectiva psihopedagogică
Cerinţe educative speciale – CES (special educaţional needs) se referă la cerinţele în
plan educativ ale unor categorii de copii, cerinţe consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de
natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică etc. sau ca urmare a unor condiţii
psiho-afective, socio-economice sau de altă natură (cum ar fi absenţa mediului familial,
condiţii de viaţă precară, anumite particularităţi ale personalităţii copilului etc.) care plasează
elevul într-o stare de dificultate în raport cu cei din jur. Această stare nu-i permite o existenţă
sau o valorificare în condiţii normale a potenţialului intelectual şi aptitudinal de care acesta
dispune şi induce un sentiment de inferioritate ce accentuează condiţia sa de persoană cu
cerinţe speciale.
În accepţiunea UNESCO, 1995, categoria copiilor cu CES cuprinde:
- tulburări emoţionale şi de comportament;
- tulburări /dificultăţi de învăţare;
- tulburări de limbaj;tulburări auditive;
- tulburări vizuale;
- tulburări fizice /motorii;
- întârzieri /deficienţe mintale.
În viziunea literaturii de specialitate, stimularea procesului de învăţare presupune
utilizarea unui sistem complex de modalităţi de acţiuni socio-educaţional.
Se poate spune că cerinţele educative speciale solicită abordarea actului
educaţional de pe poziţia capacităţii elevului deficient sau aflat în dificultate de a înţelege
şi valorifica conţinutul învăţării şi nu de pe poziţia cadrului didactic care desfăşoară
activitatea instructiv-educativă în condiţiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi.
Această sintagmă poate avea înţeles pentru fiecare elev în parte, în sensul că fiecare elev este
o individualitate şi, la un moment dat, într-un domeniu sau altul al învăţării, reclamă anumite
cerinţe educaţionale specifice pentru a putea înţelege şi valorifica la maximum potenţialul
său în domeniul respectiv.
II. FAMILIA- PRIMUL EDUCATOR AL COPILULUI

II.1. Familia - delimitări conceptuale


Când rostim cuvântul „familie”, o facem de cele mai multe ori trecând cu
vederea aspectele ce ţin de originea şi longevitatea acestui concept. Dacă intrăm în detalii,
vom constata că cea mai veche formă de colectivitate umană este „familia”.
Cuvântul „familie” îşi are obârşia în latinescul famulus care semnifică în sens
larg: supus, ascultător, iar în sens restrâns: slugă, rob, slujitor. Structura familiei a cunoscut
de-a lungul timpului numeroase transformări, acestea din urmă fiind generate de modul de
organizare a societăţii proprii perioadei respective.
De-a lungul timpului, în cercetările întreprinse în domeniul familiei, s-au formulat mai
multe definiţii ale acesteia. Astfel, familia este „o formă de comunitate umană ale cărei relaţii
între membrii săi (relaţii de esenţă natural-biologică, spiritual-afectivă şi moral-juridică)
permit continuitatea speciei umane şi evoluţia societăţii” (Banciu, D., Rădulescu, M., Voicu,
M. 1987).
Un alt mod de definire al familiei este de „grup social, realizat prin căsătorie,
cuprinzând oameni care trăiesc împreună, cu o gospodărie comună, care sunt legaţi prin
anumite relaţii natural-biologice, psihice, morale şi juridice şi care răspund unul pentru altul
în faţa societăţii”(Dimitriu, C., 1973).
Dicţionarul de filosofie defineşte familia ca fiind „forma primară de comunitate umană
care cuprinde un grup de oameni legaţi prin consangvinitate şi înrudire” (Stănoiu, A., Voinea,
M., 1983) în timp ce, dicţionarul Unesco defineşte familia ca „forma de comunitate umană,
întemeiată prin căsătorie, care uneşte pe soţi şi pe descendenţii acestora prin relaţii strânse de
ordin biologic, economic, psihologic, spiritual”. (A. Stănoiu, 1983,)
M. Spânu este de părere că familia reprezintă acea „entitate culturală, socială,
economică, care garantează satisfacerea necesităţilor şi împlinirea aspiraţiilor membrilor săi,
asigurând securitatea emoţională, sexuală, economică”
Constituţia României specifică în articolul 44 (1) : „Familia desemnează în sens larg
un grup social ai cărui membri sunt legaţi prin raporturi de vârstă, căsătorie sau adopţie şi care
trăiesc împreună, cooperează sub raport economic şi au grijă de copii. În sens restrâns este un
grup social format dintr-un cuplu căsătorit şi din copiii acestuia”.
II.1.1 Tipologie
Atunci când vorbim de familie avem în vedere şi varietatea tipologică a acesteia.
Astfel, după criteriul normalităţii, familiile se clasifică :
1. Familia normală : este familia care „îşi asumă sarcina îndeplinirii tuturor
funcţiilor” (A. Stănoiu, 1983) şi se caracterizează prin „coeziunea şi adaptabilitatea membrilor
săi” (Stănciulescu, E., 1997) termenul de coeziune exprimând „raporturile de solidaritate,
îmbinare, apropiere, unitate şi sprijin dintre membri” (Mitrofan, I. şi N., 1991).
În cadrul acestei familii se constată o interacţiune favorabilă atât între membrii
familiei, cât şi între aceştia şi membrii exteriori grupului, familia normală constituind
exemplul familiei demne de urmat.
Din categoria familiilor normale fac parte :
1.1. Familia nucleară – este alcătuită din soţi şi copiii acestora necăsătoriţi (proprii
sau adoptaţi) şi este „o structură democratică, bazată pe consens, egalitate şi
complementaritatea rolurilor de soţ-soţie, precum şi o participare crescândă a copiilor”,
(Mitrofan, I., Ciupercă, C., 1998) oferind tuturor membrilor săi sprijin emoţional, protecţie şi
posibilitatea de satisfacere a nevoilor de comunicare.
Fiecare individ normal aparţine la cel puţin 2 familii nucleare :
 familia de origine sau familia consanguină – este familia în care individul se
naşte, creşte, alcătuită fiind din mamă, tată, fraţi, surori;
 familia de procreare – întemeiată prin căsătorie, având în componenţa sa:
soţul, soţia, fiii şi fiicele, cunoscută şi sub denumirea de familie proprie (formată prin alegerea
partenerului de viaţă) sau familia conjugală (pentru a sugera că îşi are originea în căsătoria
partenerilor ajunşi la vârsta maturităţii).
1.2. Familia extinsă sau lărgită, cuprinde două, trei generaţii reunite şi are drept
caracteristică funcţională conservatorismul, păstrarea tradiţiilor, obiceiurilor şi stilului familial
dominant. Astfel de familie funcţionează deseori prin respectarea unor norme fixe, rigide,
lucru care se finalizează de cele mai multe ori cu apariţia conflictelor între generaţii, iar
valorile religioase, morale, culturale se transmit cu o mai mare uşurinţă în rândul familiei
extinse.
După criteriul funcţionalităţii s-a identificat următoarea tipologie :
 familia organizată (legal constituită, cu relaţii normale între părinţi şi copii);
 familia aparent organizată (parţial dezorganizată) – când echilibrul familiei
este alterat prin conflicte repetate dintre părinţi, dintre părinţi şi copii;
 familia dezorganizată (părinţii sunt despărţiţi);
 familia descompletată (unul din părinţi a decedat);
 familia neorganizată (familia concubină);
 familia reorganizată (unul din soţi s-a recăsătorit).
2. Familia anormală – este cunoscută sub denumirea de familie dezorganizată,
vulnerabilă sau disfuncţională şi se caracterizată de faptul că una sau mai multe funcţii nu sunt
îndeplinite în mod corespunzător.
Când vorbim de familiile dezorganizate trebuie să avem în vedere următoarele
variabile :
a. situația socio-economică – cu cât familiile se confruntă cu dificultăţi
familiale mai mari cu atât riscul de a intra în rândul familiilor dezorganizate este mai
accentuat;
b. stabilitatea căminului (cazuri de abandon, divorţ, deces şi separare);
c. climatul conjugal (alcoolismul, conduite agresive şi violenţă faţă de copii,
părinţii au antecedente penale);
d. stilul educativ al părintelui (modul de supraveghere şi control parental,
sisteme de recompense şi sancţiuni, autoritate exagerată).
După criteriul locuinţei :
Familia de rezidenţă – este familia în care „toate persoanele locuiesc în aceeaşi casă,
au locuinţă comună” (A. Stănoiu, M. Voinea, 1983, p. 13)
Familia de interacţiune este grupul de persoane între care există relaţii de rudenie, dar
şi alte relaţii cum ar fi cele de întrajutorare, schimburi reciproce de vizite, produse.
II.1.2 Funcțiile familiei
Familia îndeplineşte patru categorii de funcţii fundamentale. Însă nu putem afirma cu
certitudine că aceste funcţii sunt într-adevăr „fundamentale”, întrucât în societatea
contemporană unele dintre ele şi-au diminuat drastic rolul.
Funcţiile amintite sunt :
 funcţia economică;
 funcţia educaţională;
 funcţia de solidaritate;
 funcţia sexuală şi reproductivă.
II.1.2.1 Funcţia economică
I. Mitrofan , afirmă că dintre toate funcţiile familiei, „funcţia economică a fost şi va
rămâne cea mai importantă”.
În societatea tradiţională bunăstarea constituia un prim criteriu de alegere a
partenerului de viaţă, lucru valabil şi în societatea contemporană, cu precizarea faptului că, în
zilele noastre bunăstarea nu este privită ca fiind fundamentală în întemeierea unei familii, ci
ca o necesitate în acest sens.
Pentru a reuşi să supravieţuiască, familia este nevoită să-şi asigure un minimum de
venituri în vederea satisfacerii nevoilor de bază, fapt care îi permite să se orient şi în direcţia
îndeplinirii celorlalte funcţii.
Funcţia economică a suferit de-a lungul timpului numeroase modificări. Astfel, în
condiţiile sclavagismului şi feudalismului, „familia constituia o unitate economică şi socială”
(T. Filipescu, 1989), iar în cele ale capitalismului producţia industrială depăşeşte cadrul
familial, producţia agricolă mecanizată reduce simţitor rolul economic al familiei ţărăneşti.
În societatea tradițională, funcţia economică cuprindea trei dimensiuni:
a. dimensiunea productivă (realizarea bunurilor şi produselor necesare
supravieţuirii);
b. dimensiunea profesională (care vizează transmiterea ocupaţiilor de la o
generaţie la alta);
c. dimensiunea financiară (presupune existenţa în cadrul familiei a unui buget de
venituri şi cheltuieli).
În societatea contemporană, familia nu mai reuşeşte să supravieţuiască doar din
producţia proprie, ea fiind „dependentă de veniturile câştigate în afara gospodăriei”. (Iluţ, P.,
1995). O altă modificare s-a produs şi la nivelul dimensiunii profesionale, astfel că nu se mai
practică transmiterea ocupaţiilor de la o generaţie la alta, tânărul având posibilitatea de a-şi
alege singur meseria pe care şi-o doreşte.
Schimbări au survenit şi în componenta financiară a familiei, deseori familia
contemporană confruntându-se cu situaţia unui buget dezechilibrat, buget care este dependent
de numeroşi factori: vârsta membrilor familiei, practicile alimentare, crizele economice.
Ansamblul cheltuielilor efectuate de o familie în vederea satisfacerii trebuinţelor
fundamentale este foarte importantă furnizând date despre nivelul de trai al acesteia. Funcţia
economică este indicatorul principal de echilibru într-o familie.
II.1.2.2. Funcţia educaţională
Cuvântul „educaţie” este de origine latină (educo, -are = a creşte, a cultiva) şi
desemnează contribuţia familiei la funcţionarea întregului societal.
În fazele incipiente ale dezvoltării societăţii, transmiterea informaţiilor se realiza pe
cale orală, într-o manieră neorganizată (în comunităţile gentilico-tribale). Ulterior, în etapele
avansate de dezvoltare a societăţii, la unele popoare (egipteni, indieni), educaţia se realiza ca
iniţiere în temple, cunoaşterea fiind considerată ca fiind un act sacru.
Educaţia în familie – desemnează „ansamblul influenţelor exercitate în cadrul familiei
asupra copiilor în vederea pregătirii şi formării lor pentru viaţă” familia fiind inclusă în
categoria celor mai importanţi factori educativi, influenţa acesteia asupra evoluţiei educative a
copilului având un rol major încă de la naşterea acestuia.
Se numeşte educaţie familială „acţiunea de a creşte şi educa unul sau mai mulţi copii,
desfăşurată cel mai adesea în grupuri familiale de către adulţi, părinţii copiilor respectivi”. (P.
Durning, 1995)
Funcţia educativă este „indicatorul cel mai elocvent” al echilibrului într-o familie,
aceasta din urmă fiind cea care realizează educaţia primară a copiilor, părinţii îndeplinind
funcţia de profesori şi fondatori ai personalităţii acestora.
Părinţii exercită influenţe educaţionale asupra copiilor lor prin două modalităţi: (I.
Mitrofan, 1991):
a. direct – utilizând un ansamblu de metode, strategii, tehnici educative.
Conceptul de „strategie educativă a familiei” face referire la „un pluralism al
metodelor familiale, pe de o parte, şi al metodelor educative, pe de altă parte” (Stănciulescu,
1998). Cu alte cuvinte, strategia educativă desemnează ansamblul metodelor, tehnicilor
educative utilizate de părinţi, în scopul educării copiilor lor.
b. indirect – prin metodele comportamentale oferite de părinţi copiilor lor, prin
climatul familial existent.
Conceptul de climat familial desemnează „un ansamblu de stări psihice, moduri de
relaţionare interpersonală, atitudini, nivel de satisfacţie ce caracterizează grupul familial pe o
perioadă mai mare de timp” (Mitrofan,1991).
M. Gilly (1976) afirma că şcolarul are nevoie de un mediu familial în care să se simtă
în siguranţă. El simte nevoia unor părinţi „calmi, înţelegători, afectuoşi” şi manifestă dorinţa
ca aceştia să dovedească interes sporit faţă de lucrurile care reprezintă importanţă pentru el.
Pentru exercitarea funcţiei educative o familie trebuie să îndeplinească patru condiţii:
1. să conştientizeze necesitatea acţiunii educative;
2. să-şi dorească să îndeplinească această sarcină;
3. să aibă o imagine exactă a ceea ce doreşte să ducă la îndeplinire ;
4. să aibă timpul şi mijloacele corespunzătoare atingerii obiectivelor propuse.
Funcţia educativă cuprinde, la rândul său următoarele subfuncţii :
a. integral-formativă, care îşi face simţită prezenţa în fazele de început ale
ontogenezei, fază în care copiii primesc răspunsuri la avalanşa de întrebări. Este etapa în care
copilul îşi însuşeşte o serie de cunoştinţe, deprinderi, aptitudini.
b. psiho-morală – etapa formării unor trăsături, atitudini morale pozitive. De
menţionat importanţa pe care o reprezintă influenţa modelelor comportamentale ale părinţilor
şi climatul familial în dezvoltarea ulterioară a copilului.
c. social-integrativă – face referire la nivelul de adaptare şi integrare a
copilului în raport cu cerinţele vieţii.
d. cultural-formativă – vizează dezvoltarea şi educarea spiritului critic, a
sentimentelor estetice.
În societatea contemporană, au intervenit o serie de modificări, astfel că
responsabilităţi ce ţineau de părinţi în exercitarea acestei funcţii au fost preluate de stat. Putem
afirma că s-a produs o restructurare a funcţiei educative, dar acest lucru nu trebuie interpretat
ca o diminuare a importanţei funcţiei educative a familiei. Importanţa acesteia creşte
permanent şi cere să fie cât mai organizată şi integrată raţional în funcţia educativă a întregii
societăţi.
Exercitarea funcţiei educative se realizează diferit de la o familie la alta. Variabilele
care se iau în calcul sunt :
- nivelul de pregătire al părinţilor;
- gradul de integrare a familiei în societate;
- timpul disponibil al părinţilor în educarea copiilor;
- modul în care au fost educaţi părinţii în exercitarea funcţiei educative.
Societatea contemporană a adus cu sine numeroase modificări ale funcţiei educative,
dar aceasta nu înseamnă că familia şi-a diminuat rolul şi importanţa în exercitarea acestei
funcţii.
Nu trebuie uitat niciodată faptul că nimeni nu va putea suplini rolul educativ al
familiei.
II.1.2.3. Funcţia de solidaritate
Funcţia de solidaritate asigură „unitatea, coeziunea, protecţia şi încrederea mediului
familial” (Mitrofan , I., Ciupercă, C., 1998) presupunând o implicare a tuturor membrilor unei
familii, în condiţiile respectului dragostei şi sprijinului reciproc manifestat între aceştia.
Solidaritatea se poate modela şi perfecţiona pe întreg parcursul vieţii familiale însă,
pentru a ajunge la un nivel satisfăcător este necesar ca fiecare membru al familiei să aibă o
contribuţie în acest sens.
Într-o familie putem vorbi despre existenţa a trei niveluri de solidaritate:
a. relaţia conjugală, presupune o atentă analiză a motivaţiilor reale ce stau la baza
parteneriatului erotic şi afectiv.
În condiţiile în care partenerii se găsesc în situaţia satisfacerii reciproce a nevoilor şi
trebuinţelor se poate vorbi despre o căsătorie durabilă şi despre un confort fizic şi psihic al
partenerilor.
b. relaţia parentală – are în vedere maniera şi strategiile educaţionale utilizate de
părinți în raport cu copiii lor.
c. relaţia fraternă – desemnează ansamblul relaţiilor interpersonale dintre copiii ce
aparţin aceleiaşi familii, studiile demonstrând că fraţii mai mari joacă un rol semnificativ în
educarea celorlalţi copii.
II.1.2.4 Funcţia reproductivă şi sexuală
Potrivit concepţiei materialiste, momentul hotărâtor în istorie este producţia şi
reproducţia vieţii nemijlocite. Această producere este de două feluri: pe de o parte producerea
mijloacelor de subzistenţă – alimente, îmbrăcăminte, locuinţă, pe de altă parte, producerea
omului însuşi, perpetuarea speciei.
În societatea contemporană observăm că se acordă o importanţă exagerată sexualităţii.
Acest fapt nu constituie un lucru negativ, dar îi determină pe indivizi să oscileze între cele
două extreme : dorinţa de a poseda şi teama de a nu fi destul de bun în actul sexual.
În prezent funcţia sexuală şi reproductivă a cunoscut schimbări masive comparativ cu
societatea tradiţională, lucru care a condus la o maximizare a sexualităţii şi minimizare a
fertilităţii.

II.2. De la familia tradiţională la familia modernă


Tradiţionalitatea constituie rădăcina sau punctul de plecare al modernităţii, având ca
trăsătură definitorie tradiţia, care se identifică cu conservatorismul, rigiditatea şi localismul.
Modernitatea reprezintă opusul tradiţionalităţii, operând cu valori, principii, norme,
caracterizate prin flexibilitate, individualism, dinamism, universalism.
În cele două perioade istorice la care am făcut referire stilul de viaţă familială este
foarte diferit. Astfel, în societatea tradiţională familia respecta cu stricteţe normele specifice
majorităţii, în timp ce principiile, valorile reduse numeric sau ca identitate erau excluse, fapt
care nu caracterizează şi modernitatea ce înglobează o varietate de stiluri de viaţă, fiecare
individ fiind liber să adere la cel cu care este compatibil.
Familia tradiţională situează în vârful ierarhiei valorilor „autoritatea” care revine
bărbatului, acesta din urmă fiind considerat superior soţiei şi copiilor, familia contemporană
promovând cooperarea, egalitatea, comunicarea între membrii familiei.
În prezent, familia nu mai deţine monopolul educaţiei tinerei generaţii în desfăşurarea
procesului educaţional fiind implicate şi persoane extra-familiale.
Spre deosebire de familia tradiţională, în ziua de azi se acordă o importanţă sporită
şcolarităţii, părinţii manifestându-şi interesul şi concentrându-şi eforturile în vederea
sprijinirii activităţii şcolare a copiilor lor. În trecut, atitudinea părinţilor faţă de şcoală era una
de ignorare, de subestimare, copiii fiind adesea folosiţi de părinţi în activităţile gospodăreşti.
Modernitatea a adus cu sine o modificare a rolurilor parentale în raport cu îndeplinirea
atribuţiilor educative. Astfel, dacă în trecut sarcina creşterii şi educării copiilor revenea
femeii, bărbatul având obligaţia de a asigura echilibrul economic al familiei, astăzi se pune
problema egalităţii de gen, a afirmării profesionale a femeii. În prezent ambii părinţi sunt
implicaţi în egală măsură în procesul de creştere şi educare a copiilor.
Dacă în familia tradiţională copilul era în centrul atenţiei familiale, aceasta din urmă
fiind preocupată de asigurarea unor condiţii optime creşterii şi educării lui, astăzi se pune
accent pe importanţa interrelaţionărilor dintre membrii familiei, aceştia regăsindu-se în
ipostaza de parteneri pentru reuşita socială.
Tradiţionalismul se identifică cu o atitudine de indiferenţă maternă, atitudine
justificată de lipsa condiţiilor necesare asigurării unui trai satisfăcător pentru copii. Astăzi se
poate vorbi de o exagerare a grijii şi afecţiunii materne.
Propriu societăţii contemporane este şi desacralizarea căsătoriei. Se constată o
reducere a motivaţiei economice, o creştere a heterogamiei (origini sociale diferite ale
partenerilor), scăderea implicării părinţilor în căsătoria tinerilor, declinul familiei nucleare
bazată pe căsătorie, extinderea toleranţei faţă de noile forme de convieţuire. În societatea
actuală se constată o scădere a numărului căsătoriilor şi o creştere alarmantă a numărului
cuplurilor care trăiesc în concubinaj.
Astăzi, ambii parteneri sunt salariaţi, femeile şi-au câştigat independenţa financiară şi
preferă să se realizeze, iniţial profesional şi ulterior familial. Obţinerea autonomiei familiale
de către femei, reduce motivaţia acestora de a se căsători legal, multe dintre ele alegând
alternativa „unei căsătorii fără acte”.
Un aspect care se impune a fi luat în considerare face referire la vârsta la căsătorie. În
trecut fetele se căsătoreau la 16-18 ani iar băieţii între 20-25 ani. În prezent, se constată un
decalaj de 4-5 ani comparativ cu societatea tradiţională, o cauză frecventă ce stă la originea
modificării vârstei la căsătorie fiind creşterea proporţiei femeilor şcolarizate.
Dacă în trecut menirea femeilor era de a naşte copii şi de a se ocupa de creşterea lor,
dezvoltarea, educarea acestora, mersul la şcoală fiind considerat un lucru extremist, astăzi
procentul femeilor cu studii superioare din România este de 41,3% din totalul persoanelor cu
studii superioare.
Implicarea femeilor în derularea unor activităţi extraprofesionale conduce la instalarea
unor stări de oboseală şi nervozitate accentuată, cu repercusiuni asupra stării de sănătate şi
implicit a vieţii de familie. Pe lângă activităţile profesionale, femeile trebuie să îndeplinească
şi o parte din responsabilităţile pe care le exercitau în mod tradiţional, lucru care conduce la o
stare accentuată de epuizare fizică şi psihică.
Un motiv de îngrijorare este determinat de numărul foarte ridicat de divorţuri care au
loc în perioada contemporană. Unii cercetători din domeniul vieţii de familie susţin că familia
suferă o decădere, că este supusă unui proces de schimbare. În unele societăţi schimbarea se
referă la trecerea de la familia lărgită, tradiţională, la familia nucleară; pentru societăţile
dezvoltate schimbările privesc trecerea de la familia nucleară la o diversitate de modele
familiale.
Tradiţionalismul pledează pentru o familie unită, chiar şi în condiţiile existenţei unor
conflicte familiale existând opinia potrivit căreia copilul are nevoie de ambii părinţi. Această
concepţie este valabilă şi în zilele noastre, însă majoritatea consideră că mai indicat este ca
părinţii să se despartă în cazul în care sunt implicaţi într-o relaţie conflictuală, pentru că în
acest fel copiii nu mai sunt obligaţi să participe zilnic la neînţelegerile dintre părinţi.

II.3. Rolul părinţilor în familia contemporană


Rolul parental este definit ca fiind un ansamblu de comportamente (de îngrijire,
supraveghere, educaţie) pe care părinţii le desfăşoară în raport cu copiii lor, potrivit Codului
familiei (art. 10) : „părinţii fiind datori să se îngrijească de persoana copilului”. Ei sunt
obligaţi să crească copilul, îngrijind de sănătatea şi dezvoltarea lui fizică, de educaţia,
învăţătura şi pregătirea profesională a acestuia.
S-a ridicat întrebarea dacă calitatea de părinte este similară cu cea a unei profesii.
Răspunsul este afirmativ cu deosebirea faptului că această „profesie” este obţinută fără
examen de admitere. Ulterior însă, părinţii sunt supuşi unor probe atât de societate, cât şi de
proprii lor copii. La fel ca în orice profesie este nevoie de vocaţie, dăruire, dragoste faţă de
„obiectul activităţii” desfăşurate, „profesia de părinte fiind la îndemâna oricui”. (Constanţa
Buzea, 1983)
Părinţii sunt principalii arhitecţi ai copilului, în exercitarea rolurilor parentale fiind
implicaţi în egală măsură ambii parteneri, fiecăruia revenindu-i o serie de atribuţii specifice.
În cazul mamei, asumarea responsabilităţilor se realizează încă din perioada prenatală.
Astfel se explică stabilitatea şi profunzimea relaţiei mamă-copil comparativ cu relaţia tată-
copil. În perioada gestaţiei, produsul de concepţie se află într-o dependenţă totală de
organismul mamei. În momentul naşterii, prin secţiunea cordonului ombilical, noul născut
devine independent biologic, dar foarte dependent social de mamă.
Religia ortodoxă recunoaşte influenţa pe care o exercită mama asupra copilului în
perioada sarcinii. Copilul găseşte în mamă nevoia de securitate şi echilibru, iar afecțiunea
maternă este oxigenul psihic al copilului.
Încă din cele mai îndepărtate timpuri relaţia mamă-copil a fost supusă unor numeroase
cercetări. Astfel, în 1968, Benson observă că în S.U.A. numărul cercetărilor ce vizau relaţia
mamă-copil era de 15 ori mai mare decât cele destinate relaţiei tată-copil.
Mama îndeplineşte un rol considerabil în însuşirea deprinderilor intelectuale de către
copil. În acest sens, sunt luate în considerare următoarele variabile : „QI-ul mamei, atitudinile
sale educative, trăsăturile sale de personalitate”. (Pourtais şi Desmet, 1989) Studiile asupra
coeficientului de inteligenţă al mamei şi copilului pun accent pe rolul inteligenţei în
dezvoltarea copilului, iar „limbajul constituie o punte de continuitate între mamă şi copil”(E
Vrăjmaş, 2002), acesta din urmă însuşindu-şi limbajul folosit de mamă.
Mama este prima persoană cu care copilul interacţionează, şi nu este deloc de neglijat
dacă această relaţie este „crispată sau relaxată”. (P. Osterrieth, 1973). Dacă ulterior, copilul va
fi incapabil să relaţioneze cu alte persoane, răspunzătoare de acest lucru ar putea fi mama care
nu a oferit suficientă atenţie şi afecţiune copilului.
Studiile au demonstrat că dezvoltarea copilului este mult mai eficientă atunci când este
supravegheat de mamă, decât în caz contrar.
Copilul are nevoie de afecţiune, ataşament, absenţa acestui comportament conducând
la dezvoltarea unor conduite antisociale la copil.
O relaţie continuă între mamă şi copil, permite o supraveghere şi observare
permanente a dezvoltării fizice, psihice, intelectuale a copilului. Se recomandă ca procesul de
creştere şi educare a copilului să se realizeze în „sânul” familiei, rezultatele acestui proces
fiind mult mai eficiente în acest caz decât dacă atribuţiile educative ar fi preluate de instituţii
specializate în acest sens.
Dacă mamele ar lua în considerare în procesul de îngrijire şi educare al copilului
caracteristicile menţionate mai sus, atunci derularea acestuia s-ar realiza cu o mai mare
eficienţă şi rezultatele ar fi pe măsură. Din nefericire, nu puţine sunt cazurile în care mamele
îşi neagă feminitatea, resimţind-o ca pe o inferioritate.
În exercitarea rolurilor parentale o contribuţie semnificativă este adusă şi de tată. Tatăl
are rolul de a echilibra relaţiile din familie, fiind reprezentantul autorităţii. Figura tatălui se
fixează mai târziu în conştiinţa copilului, acesta întărind sentimentul de securitate şi protecţie
atât la mamă cât şi la copil.
În trecut, tatăl era reprezentantul autorităţii, ocupând cea mai înaltă poziţie în ierarhia
puterii. În această perioadă mamei îi revin „detaliile cotidiene” (Stănciulescu, 1997), în timp
ce tatăl este „pilonul” în educaţia copilului.
Carenţa paternă are adeseori la origini premisa că educaţia copilului intră în atribuţiile
mamei. Sub acest pretext, taţii îşi permit să se sustragă uneori de la aceste responsabilităţi,
pentru a se dedica „treburilor serioase”, când în realitate, participarea lor la procesul educativ
este esenţial de la cea mai fragedă vârstă a copilului.
Astfel că, tatăl consideră că momentul potrivit în exercitarea atribuţiilor educaţionale
se situează în jurul vârstei de 9-10 ani a copilului, trecând cu vederea faptul că, în acest stadiu
personalitatea copilului este deja modelată. El va fi perceput ca un străin de copii, uneori va fi
detestat şi ignorat. Carenţa paternă intervine şi în condiţiile divorţului sau decesului patern,
aceasta din urmă situaţie fiind profund resimţită de copil. În aceste condiţii mama încearcă să
suplinească şi rolul tatălui, adoptând de cele mai multe ori atitudini supraprotectoare faţă de
copil, atitudine care se înscrie în categoria erorilor educaţionale. Părinţii îşi îndeplinesc în
mod eficient atribuţiile şi rolurile în familie atunci când asigură copiilor condiţiile necesare
unei dezvoltări armonioase, atunci când reuşesc să-i cunoască în toate etapele dezvoltării lor,
când colaborează frecvent cu şcoala şi-şi responsabilizează copiii pe măsura puterii lor.
Capitolul III
PARTENERIATUL EDUCATIV ȘCOALĂ-FAMILIE
III.1 Conceptul de parteneriat şcoală-familie
Parteneriatul şcoală-familie este o formă a parteneriatului pedagogic, noţiune recent
introdusă în domeniul educaţiei care „reflectă mutaţiile înregistrate la nivelul relaţiilor
existente între instituţiile implicate direct şi/sau indirect în proiectarea şi realizarea
obiectivelor sistemului de învăţământ: şcoala, familia, comunitatea locală, agenţii sociali
(economici, culturali, politici, religioşi etc.), factori de asistenţă socială etc.”(Cristea, S., 2000,
p.280)
Parteneriatul pedagogic între şcoală şi familie implică părinţii şi personalul şcolii sau
instituţia familiei şi cea a şcolii prin reprezentanţii pe care fiecare şi-i delegă pentru a-şi face
cunoscute interesele şi nevoile, drepturile şi responsabilităţile, pentru a negocia în procesul
luării deciziilor cu privire la tot ce ţine de educaţie.
Sorin Cristea oferă trei repere metodologice în funcţie de care poate fi evidenţiat
conţinutul specific pedagogic al conceptului de parteneriat:
a) reperul formelor de educaţie/instruire care angajează complementaritatea
relaţiilor dintre şcoală şi instituţiile specializate, în mod direct sau prin diferite relaţii
contractuale, în realizarea unor programe de educaţie/instruire nonformală;
b) reperul concepţiei manageriale – ce presupune intervenţia unor strategii de
descentralizare bazate pe valorificarea deplină a resurselor existente la nivelul comunităţilor
educative teritoriale şi locale;
c) reperul modalităţilor de funcţionare, ce evidenţiază diferenţa existentă între
parteneriat (aport financiar al unui agent social implicat în realizarea unor obiective comune,
devenind astfel factor intern al acţiunii educative respective) şi sponsorizare (aport financiar
al unui organism exterior neparticipant la elaborarea conţinutului), din care atrage doar un
beneficiu publicitar.
Din perspectiva conceptului operaţional, parteneriatul pedagogic constituie:
a) un angajament într-o acţiune comună negociată;
b) o prestare de serviciu realizat printr-un factor de intervenţie exterior;
c) un aport de resurse, de schimburi de contracte, de reţele asociate în termeni
constructivi;
d) o negociere între părţi având puterea de a contracta un interlocutor recunoscut;
e) un acord de colaborare mutuală între parteneri egali care lucrează împreună pentru
realizarea propriilor interese, rezolvând probleme comune;
f) un cadru instituţional de rezolvare a unor probleme comune, printr-o acţiune corectă
plecând de la definirea obiectivelor cadru, într-un timp determinant, cu repartiţia clară
a responsabilităţilor şi a procedeelor de evaluare (Dictionnaire encyclopedique de l
education et de la formation, 1998, p.748)
În calitatea sa de concept operaţional, „parteneriatul pedagogic corespunde unei noi
concepţii despre educaţie conform căreia şcoala nu poate să-şi îndeplinească singură funcţia,
ceea ce conduce la o mai mare supleţe a modurilor sale de organizare şi la o mai eficientă cale
de realizare a autonomiei sale instituţionale.”(Cristea, S., 2000, p.281)
Parteneriatul pedagogic îndeplineşte două funcţii generale complementare:
a) funcţia de deschidere organizaţională a şcolii spre alte instituţii şi personalităţi aflate
în afara sistemului de învăţământ (privit în sens larg) şi în exteriorul sistemului de învăţământ
(privit în sens restrâns).
b) funcţia de acţiune sinergica exercitată în interiorul sistemului de învăţământ (privit
în sens larg) şi în exteriorul sistemului de învăţământ (privit în sens restrâns).
Obiectivele specifice ale parteneriatului pedagogic vizează lupta împotriva eşecului
şcolar care se traduce prin mobilizarea diferitelor intervenţii care proiectează solidaritatea şi
cooperarea necesară între toţi autorii educaţiei.
O reformă autentică în învăţământul românesc presupune, pe lângă schimbări de
conţinut şi metode, modificarea calitativă a raporturilor şcoală-familie, în vederea realizării şi
menţinerii unui parteneriat pedagogic activ şi eficient. Parteneriatul şcoală-familie impune
asigurarea coerenţei influenţelor educative ale instanţelor cu rol primordial în formarea şi
dezvoltarea personalităţii educatului.
Ideea liberală a parteneriatului şcoală-familie implică „crearea de structuri democratice
care permit promovarea drepturilor şi responsabilităţilor ambilor parteneri, oferirea
mijloacelor necesare pentru a-şi juca rolurile lor complementare. […]”(Bunescu, Gh.,1997,
p.114)
Perspectiva partenerială asupra relaţiei şcoală-familie oferă părinţilor posibilitatea de a
juca roluri mai responsabile şi mai constructive, de a se implica activ în luarea deciziilor
educaţionale la diferite niveluri (începând cu deciziile de la nivel local, regional, până la cele
de la nivelul politică naţională a educaţiei). Acesta presupune ca , părinţii, pentru a-şi
îndeplini cu succes funcţia de partener al şcolii în educaţia copiilor, să fie pregătiţi, să
beneficieze de sprijin şi înţelegere din partea şcolii. Parteneriatul dintre şcoală şi familie nu se
naşte şi desfăşoară de la sine. „Dacă părinţii îşi propun să ajute şcoala, ei trebuie să înţeleagă
ce preconizează aceasta să realizeze. Şcoala, deci, trebuie să se explice în faţa părinţilor. Toţi
acei care critică indiferenţa, incompetenţa, ostilitatea şi conceptele greşite ale părinţilor,
trebuie să recunoască şi faptul că toate acestea implică necesitatea educării lor prin
intermediul şcolii.” (Stern,H.H., 1972, p.58)
Putem, deci, afirma că în realizarea parteneriatului şcoală-familie, sunt necesare,
implicit şi activităţile de educaţie a părinţilor prin intermediul şcolii. Nu este posibil
parteneriat şcoală-familie fără educaţia părinţilor, cum nu putem vorbi de educaţia părinţilor
în lipsa colaborării acestora cu şcoala.
Orice sistem de educaţie, oricât de savant ar fi el, rămâne neputincios dacă se izbeşte
de indiferenţă, opoziţie, opinii divergente din partea părinţilor. De aceea, atragerea lor ca
parteneri în actul educaţiei, valorificarea potenţialului educativ al familiei şi coordonarea
eforturilor şcolii şi familiei către obiective comune sunt ţinte către care trebuie să tindă orice
sistem de educaţie, orice societate.

III.2 Necesitatea colaborării școlii cu familia. Argumente şi premise


Studii recente realizate pe problematica cooperării şcoală-familie şi a educaţiei
părinţilor în ţara noastră evidenţiază faptul că instituţiile educative recunosc treptat
însemnătatea părinţilor şi faptul că realizarea colaborării cu ei intră în sarcinile şcolii. Şi
părinţii îşi recunosc limitele şi nevoile de educaţie în condiţiile evoluţiei rapide a unei
societăţi în tranziţie. Cu toate acestea, legătura între familie şi şcoală rămâne nesatisfăcătoare.
În general, se rezumă la contacte personale, de suprafaţă sau se limitează la clasicele şedinţe
cu părinţii informative, iar comitetele de părinţi pe clase şi pe şcoli îşi limitează rolul în a
sprijini şcoala în rezolvarea problemelor administrativ-gospodăreşti, fără a avea un rol
decizional. În multe şcoli lectoratele încă mai constituie o formalitate de care şcoala se achită
din obligaţie, în mod cu totul superficial. Există şi instituţii şcolare sau cadre didactice care au
conştientizat rolul unor legături sistematice şi permanente foarte strânse cu părinţii şi au avut
iniţiative în acest sens,preocupări care întotdeauna s-au dovedit a fi benefice.
Majoritatea profesorilor şi părinţilor apreciază calitatea relaţiei lor ca fiind bună, dar în
realitate, aceasta este departe de modelul dezirabil.
Încă din 1963, Luminiţa Ghivirigă afirma că ”stilul de muncă al şcolii cu familia, cu
părinţii se prezintă deficitar sub aspectul unităţii şi armonizării măsurilor menite să asigure
eficienţa maximă a colaborării cadrelor didactice cu familiile elevilor”;ceea ce demonstrează
că problema relaţiei nesatisfăcătoare a şcolii cu familia a fost conştientizată cu mult timp în
urmă (Ghivirigă,L.,Dulfu,M., 1963).
Realităţile şcolii româneşti au evidenţiat, aşadar, necesitatea unificării întregului
ansamblu de măsuri care contribuie la educaţia copiilor, care să stea la baza metodei de lucru
a şcolii cu părinţii. O cercetare coordonată de autoarele menţionate mai sus demonstrează că
organizând într-un sistem măsurile care asigură colaborarea şcolii cu familia, creşte
eficacitatea întregii munci educative.
Studii şi cercetări care să justifice necesitatea parteneriatului şcoală-familie există şi în
ţara noastră şi în întreaga lume. În ţara noastră, însă, preocupările pentru iniţierea şi
dezvoltarea de parteneriate cu părinţii, pentru educarea părinţilor sunt puţine, mai mult locale,
”de suflet”, ceea ce presupune că rolul hotărâtor îl au factorii de decizie de la nivel
central,prin politici educaţionale ferme.
În urma unei cercetări evaluative realizate în scopul formulării unei strategii de
educaţie a părinţilor, Gheorghe Bunescu şi colaboratorii săi constată următoarele stări de fapte
care pot fi privite ca premise pentru iniţierea şi menţinerea parteneriatului şcoală-familie:
- majoritatea profesorilor şi a părinţilor conştientizează nevoia de educaţie a părinţilor,
faptul că unele comportamente ale părinţilor pot fi favorizate prin dialog cu şcoala;
- profesorii şi părinţii recunosc obstacolele în colaborarea lor; se evidenţiază că, în
realitate, nu lipsa de timp ar fi obstacolul cel mai important şi că părinţii educaţi pot depăşi
mai uşor factorii defavorabili colaborării;
- profesorii şi părinţii îşi pasează responsabilităţile privind educaţia copilului, îşi fac
reproşuri, acuzându-se de apatie, indiferenţă, iresponsabilitate, etc. Au contacte formale,
nesistematice;de regulă profesorii acuză părinţii de prea multă îngăduinţă faţă de copil,iar
părinţii cer profesorilor o exigenţă sporită;profesorii nu oferă şi mai ales, nu primesc sugestii
de la părinţi;
- apar dificultăţi în echilibrarea nevoilor de educaţie ale părinţilor cu oferta educativă a
şcolii datorită insuficienţei cunoaşterii nevoilor specifice ale părinţilor;
- oferta educaţională a şcolii se structurează pe sensuri valorice parţial diferite de cele
ale familiei, prin cultivarea unor calităţi ce polarizează diferit pentru profesori şi părinţi;
- în colaborare cu părinţii, profesorii se concentrează spre obiective oarecum
exterioare nevoilor specifice de educaţie;apare şi o tendinţă de neadecvare a metodelor
folosite pentru realizarea obiectivelor colaborării şcolii cu familia;
- în ceea ce priveşte formele(instituţionalizate) de colaborare şcoală-familie şi de
educaţie a părinţilor se manifestă tendinţe atitudinale contradictorii:profesorii acceptă, mai
degrabă, pe lângă comitetele de părinţi existente, şcoli pentru părinţi;ei agreează în cea mai
mică măsură asociaţiile de părinţi şi consiliile de administraţie şcolară prin care părinţii să
poată influenţa deciziile privind educaţia copiilor lor;”
- succesul reformei învăţământului depinde şi de instituţionalizarea unor asemenea
forme democratice de participare a părinţilor la luarea deciziilor privind educaţia
(Bunescu,Gh., Alecu, G., Badea, D., 1997, p.p.7-9)
Într-un Raport asupra relaţiei şcoală-familie în ţările Comunităţii Europene (Macbeth,
Al.şi colaboratorii-„ L enfant entre l école et sa famille”, 1984 ) sunt enumerate patru
motive pentru care şcoala şi familia converg în nevoia de a stabili legături între ele:
a) părinţii sunt juridic responsabili de educaţia părinţilor de a-şi creşte copiii aşa cum
doresc; există întrebări privind măsura în care părinţii pot alege între diferitele şcoli şi cursuri
pe care să le urmeze copiii lor, ori măsura în care părinţii trebuie consultaţi de responsabilii
şcolari;
b) învăţământul nu este decât o parte din educaţia copilului;o bună parte a educaţiei se
petrece în afara şcolii;
c) cercetările pun în evidenţă influenţa atitudinii parentale asupra rezultatelor şcolare
ale elevilor, în special asupra motivaţiilor învăţării, precum şi faptul că unele comportamente
ale părinţilor pot fi favorizate prin dialog cu şcoala;
d) grupurile sociale implicate în instituţia şcolară(în special părinţii şi profesorii)au
dreptul să influenţeze gestiunea şcolii.(Bunescu,Gh., 1997, p.19)
Din perspectiva instituţiei şcolare şi a reprezentanţilor săi (cadre didactice sau
administratori), legătura cu familiile elevilor apare tot mai mult, la nivelul cunoaşterii
comune, al cunoaşterii ştiinţifice şi al discursului politico-administrativ, ca o necesitate, dat
fiind faptul că există o corelaţie semnificativă între reuşita şcolară a copiilor şi participarea
părinţilor la acţiunile organizate pentru ei.
În lucrarea ”Profesori şi părinţi contra insucceselor şcolare”, Virgil Radulian
subliniază contribuţia hotărâtoare pe care coordonarea eforturilor şcolii şi familiei o are la
prevenirea şi combaterea „rămânerii în urmă la învăţătură”a copiilor (Radulian,V., 1967).
O realitate ce vine în sprijinul susţinerii necesităţii parteneriatului şcoală-familie o
constituie existenţa copiilor cu nevoi educaţionale speciale (copiii cu disponibilităţi
aptitudinale înalte şi cei cu deficienţe a căror educare necesită eforturi sporite atât din partea
şcolii, cât şi a părinţilor. Cu atât mai mult, colaborarea celor doi factori educaţionali trebuie să
răspundă unor exigenţe sporite ce ţin, printre altele, de principiile educaţiei diferenţiate,
respectiv ale educaţiei integrate.
In ceea ce priveşte copiii supradotaţi, „un factor de succes al programelor de
educaţie pentru aceştia îl reprezintă comunicarea cu părinţii şi implicarea acestora în
instruirea copiilor lor”.(Jigău,M.,1994,P.242)
Educatorii copiilor talentaţi trebuie să implice familia cât mai intens posibil în
procesul educaţiei acestor copii, pe şapte coordonate ale rolurilor”cheie”ale părinţilor în
relaţia cu şcoala:
1.”Părintele ca learner- trebuie să se informeze asupra modului de conducere şi de
organizare a procesului instructiv-educativ din şcoală.”
2.”Părintele ca ajutor. Cel mai vechi şi mai recunoscut rol al părintelui în relaţia cu
şcoala este acela de sprijinitor voluntar al profesorului în activitatea didactică.De pildă,
părinţii pot ajuta profesorii în desfăşurarea activităţilor extraşcolare pentru copiii talentaţi”.
3.”Părintele,ca suporter al imaginii pozitive despre şcoală. Promovarea prin căi
diverse, informale, în familie şi comunitate, a unei atitudini pozitive faţă de
şcoală.Sugestii:şcoala poate oferi bucuria cunoaşterii;profesorii trebuie să fie
respectaţi;studiul individual şi să individualizeze mai mult experienţele de învăţare”.
5.”Părintele ca resursă educaţională. Împărtăşind copiilor propriile lor interese
cognitive, pasiuni, evenimente profesionale sau chiar experienţa lor de viaţă, părinţii pot
deveni o sursă semnificativă de îmbogăţire a ocaziilor de învăţare. Totodată, părinţii sunt,
adesea, mentorii proiectelor de studiu individual al copiilor”.
6.”Părintele ca profesor. Părinţii sunt primii profesori ai copiilor şi au, adesea, cel
mai puternic impact educațional asupra lor. E i oferă cadre de referinţă pentru raportarea
valorică a copiilor lor, până la maturizarea acestora, şi poate chiar mai târziu. Din această
perspectivă, părinţii ar trebui să se considere educatori responsabili;.
7.”Părintele ca iniţiator al schimbării în şcoală. Este un rol şi în acelaşi timp un
drept al părintelui să analizeze critic activitatea din şcoală şi să pretindă acesteia să se
adapteze nevoilor copiilor talentaţi. Pentru aceasta, părintele trebuie să înveţe cui trebuie să i
se adreseze(unei persoane cu putere de decizie sau de intervenţie), când trebuie să intervină
(când nu este prea târziu sau când problema devine acută), cum să intervină(un număr cât mai
mare de părinţi şi deţinând informaţii corecte)”.(Alvino,J.,1985, Parent s Guide to raising a
gifted child :recognizing and developing your child s potential”, apud Creţu, C., 1998, P.131)
Parteneriatul educaţional al şcolii cu familiile copiilor supradotaţi permite cadrelor
didactice valorificarea acestor roluri parentale, impunându-se ca o necesitate pentru „succesul
asistenţei educaţionale a excepţionalităţii.”(ibidem, p.130)
O altă categorie de copii cu nevoi educaţionale speciale, la cealaltă extremă, sunt cei
cu deficienţe (mintale, senzoriale, fizice, cu tulburări de limbaj, de comunicare şi relaţionale).
La Conferinţa mondială asupra educaţiei speciale, desfăşurată sub egida UNESCO, la
Salamanca, Spania în iunie, 1994, s-a adoptat o declaraţie care postulează, printre altele că:
- fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i se ofere
şansa de a ajunge şi de a se putea menţine la un nivel acceptabil de învăţare;
- persoanele cu cerinţe speciale trebuie să aibă acces în şcolile obişnuite(şcolile de
masă), iar aceste şcoli trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului, capabilă
de a veni în întâmpinarea trebuinţelor fiecărui copil în parte; (Cozma,T., Gherguţ, A.,
2000,P.75)
În România, în 1995 a fost aprobat, prin Hotărârea Guvernului României, „Planul
naţional de acţiune în favoare copilului” care conţine prevederi centrate pe integrarea copiilor
cu cerinţe speciale în comunitate. Pentru a răspunde exigenţelor integrării, un rol foarte
important îl are coordonarea eforturilor şcolii cu cele ale familiei din care provine copilul.
Unul dintre principiile integrării este principiul cooperării şi parteneriatului care are în vedere
experienţa practică unde s-a observat că integrarea şi normalizarea se pot realiza dacă există o
colaborare permanentă între partenerii implicaţi:elevi, profesori, părinţi, organizaţii
nonguvernamentale, consilieri, etc.
În domeniul integrării, cooperarea, parteneriatul şcoală-familie constituie elemente
determinante pentru realizarea succesului integrării. Absenţa sau indiferenţa părinţilor în ceea
ce priveşte problemele educaţionale ale copilului vine în opoziţie cu ideea de integrare.
Părinţii au dreptul să-şi exprime propria lor viziune asupra modului de funcţionare a şcolii şi
să participe concret la influenţarea actului managerial din şcoală.
De asemenea, familiile copiilor cu cerinţe speciale au obligaţia să se implice în
activităţile extraşcolare ale copiilor şi să aibă răbdare şi înţelegere faţă de schimbările mai
lente sau mai rapide din viaţa copiilor lor.
Şcoala trebuie să se asigure de participarea activă a părinţilor, să-i sprijine pentru a
îndeplini următoarele condiţii:
- să fie participanţi activi la toate activităţile şcolii şi să se implice în promovarea
educaţiei integrate la toate nivelurile vieţii sociale, inclusiv la nivel politic;
- să fie modele de acţiune şi comportament în acceptarea şi susţinerea integrării
persoanelor cu cerinţe speciale din comunităţile lor;
- să sprijine profesorii în alegerea unor strategii realiste cu privire la evoluţia şi
formarea copiilor în şcoală şi în afara ei;
- să fie parteneri sinceri de dialog şi să accepte fără rezerve colaborarea cu echipa de
specialişti care se ocupă de educarea şi recuperarea copiilor lor, urmărind împreună progresul
înregistrat de copil în diverse situaţii de viaţă;
- să colaboreze cu alţi părinţi în grupele de suport ale părinţilor şi să împărtăşească şi
altora experienţele personale cu proprii copii la activităţile desfăşurate în mijlocul familiei;
- să fie convinşi de avantajele oferite de învăţământul integrat copiilor cu cerinţe speciale şi să
accepte fără resentimente eventualele limite impuse de gradul şi complexitatea deficienţelor
acestora
Toate cele prezentate mai sus pledează pentru necesitatea parteneriatului dintre şcoală
şi familie care ar permite respectarea cerinţelor educaţionale speciale ale copiilor cu
deficienţe.
Dincolo de aceste considerente, pentru dezvoltarea relaţiilor parteneriale şi chir pentru
transformarea parteneriatului în principiu fundamental al reformei educaţionale, pledează şi
următoarele principii şi caracteristici ale oricărei societăţi democratice:
- principiile descentralizării, care impun implicarea unei varietăţi de factori sociali în
susţinerea educaţiei;
- principiile educaţiei permanente, care pot fi traduse în realitate doar în condiţiile unei
democratizări reale a învăţământului;
- importanţa educaţiei pe care tânăra generaţie o primeşte, sub raportul consecinţelor sale
asupra societăţii;
- necesitatea racordării permanente a şcolii la realitatea şi schimbările intervenite la nivel
economic şi social;
- exigenţele legate de orientarea copiilor, tinerilor, adolescenţilor într-un univers
informaţional dinamic, diversificat şi, uneori, contradictoriu.(Eleonora Rădulescu,
„Parteneriat şi implicare comunitară”, în volumul coordonat de Şerban Iosifescu, 2001,
p.145).

III.3 Forme de realizare a parteneriatului şcoală-familie


În procesul de colaborare a şcolii cu familia, rolul conducător îl are şcoala, ea
urmărind să antreneze cât mai intens familia, în mod direct pe părinţii elevilor, în acţiuni
comune pentru educarea unitară a elevilor, în sprijinirea procesului instructiv-educativ.
Atragerea părinţilor ca parteneri ai şcolii în munca educativă, participarea democratică a
acestora la luarea deciziilor privind educaţia copiilor lor, privind instituţia căreia îşi
încredinţează copiii, precum şi pregătirea lor pentru a-şi juca rolul în cadrul parteneriatului cu
şcoala sunt atribuţii ale şcolii ce pot fi îndeplinite prin diversele forme de colaborare cu
familia.
III.3.1 Ședinţele cu părinţii
Şedinţele cu părinţii, întâlniri colective periodice programate, reprezintă o formă
încetăţenită în practica activităţii şcolii cu familia din învăţământul românesc. Traian Cosma
atrage atenţia asupra necesităţii ca aceste şedinţe să dobândească un caracter formativ, să fie
mai mult decât prilejuri de informare a părinţilor (cu privire la rezultatele şcolare ale copiilor
sau comportamentul acestora în clasă/şcoală, la problemele administrative ale clasei), „şedinţe
formative”, care să reuşească să-i facă pe părinţi coparticipanţi la actul educaţional,
sacrificând timp pentru a-i cunoaşte şi a-i converti .(Cosma,T.,2001, P.36)
H.H.Stern lansează aceste întrebări subliniind necesitatea elaborării unui plan al
activităţilor cu părinţii, care să nu se limiteze la eforturi ocazionale sau la un singur gen de
contacte, ci să recurgă la o varietate de forme care să includă:
- un grup, o asociaţie sau comitet de părinţi sau de părinţi şi profesori, organizate în
mod democratic;
- participarea activă a anumitor părinţi la activitatea şcolii;
- mijloace de a obţine informaţii despre şcoală şi progresele copiilor (cărţi, articole,
broşuri, afişe, circulare, buletine informative sau o rubrică specială în ziarul local;
- posibilitatea unor consultaţii individuale;
- reuniuni sociale în care părinţii, profesorii şi copiii să se întâlnească intr-o atmosferă
neconformistă şi amicală.
III.3.2 Lectoratele cu părinţii
Lectoratul este ”o formă de organizare a Şcolii părinţilor care facilitează reflecţia şi
dezbaterea asupra experienţelor formative personale şi asupra competenţelor parentale, prin
antrenarea părinţilor în practica dinamică de grup”.(Bunescu, Gh.,şi colaboratorii, 1997,
p.102).
Eficienţa lectoratelor depinde de conţinutul tematic, calitatea expunerii şi participarea
părinţilor la discuţii.
Conţinutul tematic se stabileşte în urma unor sondaje efectuate în rândurile părinţilor
sau pornind de la cazurile concrete ce se ivesc în clasă/şcoală. La această acţiune trebuie să
participe toate cadrele didactice ale şcolii. Conferenţiarul trebuie ales cu grijă, o persoană cu
experienţă în activitatea cu părinţii, cu tact şi talent în abordarea tematicii propuse şi a celor
mai potrivite metode pentru captarea atenţiei auditoriului şi asigurarea participării acestuia la
discuţii. Prezenţa majorităţii părinţilor la lectorate este asigurată printr-o bună mobilizare prin
anunţuri făcute din timp, prin fixarea celor mai potrivite ore şi prin invitaţii personale acolo
unde este cazul.
Lectoratul poate utiliza metode precum: vizionarea unor filme, audiţia unor emisiuni,
organizarea standurilor de cărţi, broşuri, reviste pedagogice, difuzarea unor materiale pe teme
educative etc. (Emilia Bătrânu, 1980, p.205).
Această formă de activitate cu părinţii oferă posibilitatea influențării atitudinilor
participanţilor, spre a se înscrie într-o relaţie ca subiecţi autonomi, realiste şi cu o imagine de
sine pozitivă, favorizează formarea la părinţi a unei percepţii corecte asupra rolului şi
importanţei coordonării eforturilor personale cu cele ale şcolii în educaţia copiilor, precum şi
cunoaşterea de către aceştia a tuturor drepturilor şi responsabilităţilor în acest sens.
III.3.3 Consultaţiile individuale (convorbirile)
Convorbirile oferă prilejul abordării individualizate a problemelor cu care se confruntă
copilul sau părintele, se pot oferi sfaturi, părinţii pot furniza informaţii mai intime pe care nu
doresc să le facă publice, dar sunt relevante pentru educaţia şi instrucţia copilului;
Convorbirile telefonice au luat amploare datorită telefoniei mobile, dar și timpului
limitat al părinților și a cadrelor didactice. Acestea sunt forma cea mai rapidă și mai ușoare de
a ține legătura cu părinții/ cadrele didactice.
III.3.4 Excursii
Sunt exemplificate şcoli care organizează excursii la care pot lua parte părinţii,
profesorii şi elevii care invită din când în când grupe de părinţi să participe la orele de clasă,
convoacă adunări serale în care profesorii dau explicaţii despre munca lor părinţilor, iniţiază
cursuri practice pentru părinţi, organizează conferinţe la care se discută problemele şcolii şi
ale familiei.
III.3.5 Asociaţia de părinţi
Asociația de părinți este o formă de organizare a părinţilor care are personalitate
juridică şi o mare putere de reprezentare la nivel decizional.
Asociaţia părinţilor urmăreşte:
- crearea unui nou cadru pentru colaborarea dintre părinţi şi şcoală (într-ajutorare,
participarea la structurile de decizie din şcoală, contracararea actualei crize de legitimitate a
instituţiei şcolare)
- apărarea drepturilor copilului
- prevenirea eşecului şcolar
- formarea pentru viaţa asociativă (Gh.Bunescu, 1997, p.111)
Rolul asociaţiilor de părinţi poate fi conturat prin colaborare cu şcoala, realizând un
parteneriat benefic pentru sprijinirea procesului de educaţie. De asemenea se pot impune
ca”participanţi comunitari, devenind parteneri în luarea deciziilor la nivel local, în măsura în
care aceste decizii afectează în vreun fel dezvoltarea şi educarea copiilor.”(Popescu,
M.,2000,p.27)
Asociaţia părinţilor trebuie să activeze în spirit democratic (alegeri, hotărâri,
responsabilităţi), să aibă ţinte clare de atins, să fie deschisă spre colaborare cu alte asociaţii,
cu şcoala, să cuprindă şi părinţi marginalizaţi (prin pregătire şcolară redusă, stare materială,
sănătate, etc.), să reprezinte interesele părinţilor, să păstreze contact neîntrerupt cu celalţi
părinţi şi cu profesorii, să fie la curent cu evoluţia problemelor din învăţământ(Bunescu,
Gh.,1997, p.110).
În funcţie de scopul lor, se pot deosebi asociaţii de părinţi: organizate ca grup de
susţinere a şcolii; implicate în rezolvarea problemelor needucaţionale ca grup de cooperare;
educaţia fiind considerată un proces comun în care părinţii şi profesorii sunt parteneri, decid
împreună viitoarele programe; ca grup de apărare a intereselor părinţilor faţă de ale altor
grupuri.
III.3.6 Comitetele de părinţi pe clase şi şcoli
În marea majoritate a şcolilor, părinţii se organizează în comitete de părinţi; în aceste
comitete sunt alese anumite persoane care să le reprezinte interesele, la nivelul clasei şi la
nivelul şcolii. Comitetele de părinţi sunt forme de organizare formală, fără a avea statut
juridic. Rolul lor constă, de obicei, în a-i activa pe ceilalţi părinţi, prin organizarea unor
acţiuni în care să fie implicaţi cât mai mulţi:vizite la teatru, serbări, excursii, activităţi
cultural-sportive. Alte roluri vizează:strângerea şi administrarea fondului clasei, organizarea
unor aniversări şi sărbători, etc.
Prin toate acestea ”rolul clasic al comitetelor de părinţi este preponderent de natură
administrativă. În mod ideal, comitetele de părinţi ar trebui să se centreze mai degrabă pe
procesul de educaţie, punând accentul pe conţinutul acestuia şi pe modul în care este transmis
elevilor.”(Popescu, M., 2000, p.25).
Comitetul de părinţi funcţionează adesea ca „mediator între ceilalţi părinţi şi
autoritatea şcolii.” (Popescu, M.,2001,p.16.)
III. 3.7 Consilierea părinților
În ultimii ani, crearea unor parteneriate profesionale constituie provocări în găsirea
unor soluţii pentru problemele complexe cu care se confruntă societatea. Părinţii copiilor şi
adolescenţilor cu dificultăţi constituie un exemplu de preocupări sociale majore, care necesită
intervenţii profesioniste, realizate prin cooperare. Serviciile de consiliere au misiunea de a
ajuta şi de a propune modalităţi de intervenţie atât pentru părinţi, cât şi pentru copii, în final în
beneficiul celor din urmă. Consilierul sprijină familia în a înţelege dificultăţile copilului, a
utiliza potenţialul acesteia în interesul copilului şi pentru a asigura un climat familial
armonios. Acesta furnizează părinţilor informaţii esenţiale, care să îi sprijine în cunoaşterea
mai bună a propriilor copii. Intervenţia este considerată eficientă, dacă dialogul şi contactul
iniţial cu părinţii au fost stabilite şi părţile au căzut de acord asupra strategiilor de consiliere,
care vor fi utilizate. Întreaga activitate este realizată conform principiilor consilierii:
confidenţialitate, responsabilitate profesională, încredere, respect, valorizare şi comunicare
eficientă.
Apropierea, buna colaborare dintre părinţi şi cadrele didactice, încrederea şi respectul
reciproc se stabilesc prin schimbul de informaţii. Astfel, consilierul poate ajuta familia în cel
mai simplu şi natural mod să urmeze calea benefică în contactul cu elevul, să prevină
tulburarea sa sufletească, să înlăture eventualele carenţe educative. Consilierul/ profesorul
diriginte va realiza un program de consiliere a părinţilor în care vom regăsi activităţi ca:
lectorate, şedinţe cu părinţii, interviuri, studiu de caz. Complexitatea problemelor lumii
contemporane cere deschidere şi flexibilitate în raporturile din cadrul parteneriatului
educaţional. Școala are şi rolul de a asigura părinţilor asistenţă de specialitate, informându-i
asupra etapelor de evoluţie a copiilor şi venind în sprijinul celor ce întâmpină dificultăţi în
înţelegerea rolului de părinţi şi în îndeplinirea cu succes a educării copiilor. Ocaziile de a
discuta cu părinţii pentru a găsi împreună soluţii la situaţiile problematice cu care se confruntă
copilul trebuie căutate chiar şi atunci când ele nu se oferă cu uşurinţă. În general ele sunt
prilejuite de acele momente în care copilul este adus la școală sau când programul școlii s-a
încheiat şi copilul pleacă acasă, sau cu prilejul diferitelor evenimente festive care se
organizează la nivelul școlii: festivităţi, lectorate cu părinţii, consultaţii, ședințe etc.
În lucrarea ”Educaţia părinţilor. Strategii şi programe. Ghid pentru formarea
formatorilor” (1997) autorii prezintă „intenţiile privind un viitor program de educaţie a
părinţilor în propria şcoală”, următoarele forme şi metode fiind menţionate:” antrenarea
părinţilor în viaţa şcolii prin acordarea unor responsabilităţi controlate; prezentarea în
lectoratele pe şcoală a unor teme de interes general urmate de discuţii, întâlniri cu specialişti
din diferite domenii; afişarea periodică a unor articole de orientare pedagogică redactate într-o
formă accesibilă; dezbateri pe marginea unor cazuri problemă existente în şcoală sau a unor
cazuri asemănătoare prin mass-media locale; expuneri însoţite de proiecţii video, scurtmetraje
etc.:consiliere din partea specialiştilor din şcoală, din centrele locale de asistenţă psihologică,
de la Case ale Corpului Didactic, pentru familiile cu probleme speciale.”(Gh.Bunescu, 1997,
p.78).

III.4 Barierele parteneriatelor școală-familie.


Realizarea unui parteneriat viabil între şcoală şi familie impune elaborarea unor
strategii eficiente prin care să fie depăşite, dacă nu în totalitate, cel puţin în mare parte,
obstacole întâmpinate în mod frecvent de cadre didactice şi părinţi în procesul colaborării lor.
Cercetările arată că cei mai mulţi profesori nu sunt prea optimişti atunci când sunt
rugaţi să aprecieze acurateţea şi eficienţa comunicării cu părinţii.
În relaţia şcoală-familie pot exista „obstacole de ordin comportamental, subiectiv (atât
din partea părinţilor, cât şi a profesorilor şi administratorilor şcolari) sau de ordin material
(relaţia şcoală-familie cere un surplus de efort material şi de timp).” (Bunescu, Gh., 1997, p.
18).
Principalele reproşuri la adresa părinţilor se referă la următoarele aspecte:
- apatia părinţilor (nu vin la reuniuni anunţate);
- lipsa de responsabilitate (aşteaptă iniţiativa profesorilor);
- timiditatea (lipsa de încredere în sine);
- participarea cu ingerinţe (critică cu impertinenţă şcoala);
- preocupări excesive (exclusive) pentru randamentul şcolar (notele) copilului;
- rolul parental rău definit (nu înţeleg corect funcţiile şi rolurile în educaţia copilului);
- contactele limitate cu şcoala (numai în situaţii de criză în comportarea copilului)
- conservatorism (reacţii negative la idei noi);
Profesorilor li se reproşează:
- dificultăţi în a stabili relaţia cu adulţii (tratează părinţii ca pe copii şi nu ca parteneri
în educaţia elevului, decizând autoritar la reuniunile cu părinţii);
- definirea imprecisă a rolului de profesor (oscilează între autonomia tradiţională şi
perspectivele noi ale parteneriatului);
- lipsa pregătirii privind relaţia şcoală-familie; (Bunescu, Gh.,Alecu, G.,Badea, D.,
1997, p. 19).
III. 4.1 Cauzele comunicării ineficiente
Principalele cauze ale unei comunicări ineficiente cu părinţii sunt: probleme de
ascultare, lipsa conexiunii inverse, falsa conexiune inversă, rezistenţa la critică, percepţia
selectivă şi subiectivitatea, obţinerea informaţiei prin manipulare discretă, ascultare afectivă,
inadvertenţe de limbaj, bariere culturale.
1.Problemele de ascultare provin din faptul că profesorul are falsa impresie că
întotdeauna comunicarea cu părinţii este nevoia sa de a-i informa pe scurt pe aceştia despre
diverse probleme. Aceasta poate duce la considerarea unei bune comunicări ca fiind sinonimă
cu transmiterea informaţiilor şi a părerilor.
O soluţie a acestei probleme o constituie ”ascultarea activă”.
2. Lipsa conexiunii inverse - în relaţia cu părinţii, profesorii pornesc de la premisa
comunicării corecte cu aceştia, întrucât numai ei au datoria de a înţelege şi a asculta orice fel
de mesaj din partea educatorului. Mulţi părinţi sunt inhibaţi în a pune întrebări, chiar dacă nu
au înţeles prea bine mesajul cadrului didactic (chiar şi într-un context relaţional calm şi
echilibrat).
Un cadru didactic eficient lasă nu numai spaţiu întrebărilor în comunicarea cu părinţii,
ci şi provoacă să facă ei acest lucru.
3.Falsa conexiune inversă - are în vedere faptul că foarte mulţi părinţi care lasă doar
impresia că au înţeles ceea ce a transmis cadrul didactic(prin tăcere sau alte semnale de tip
nonverbal), disimulare reuşită ce poate prejudicia o comunicare eficientă performantă.
Cadrul didactic, cunoscând faptul că părintele are,de cele mai multe ori interesul de a
nu-l contrazice, trebuie să se asigure, prin mijloace verbale, dar mai ales nonverbale
suplimentare, că părintele este în posesia informaţiilor corecte.
4.Rezistenţa la critică este un obstacol frecvent şi greu de depăşit, deoarece feed-
back-ul poate fi nefavorabil. Pentru o relaţie fructuoasă, controlul mândriei personale şi apelul
la efectul de prestigiu cerute în anumite situaţii manageriale foarte dificile, când acţiunile
cadrelor didactice sunt criticate de părinţi;trebuie să reprezinte elemente normale.
Continuitatea şi dezvoltarea acestor relaţii nu se pot întemeia pe duplicitate, pe
minciuni, pe linguşiri, ci pe adevăruri comunicate cu realism şi cu bun simţ.
5. Percepţia selectivă şi subiectivitatea-se referă la faptul că din volumul mare de
informaţii transmise de părinţi, cadrul didactic are tendinţa de a le vedea numai pe acelea pe
care doreşte el să le vadă, ignorând faptul că poate elementele concrete nu se potrivesc
preconcepţiilor cu care managerul şcolar intervine în ecuaţia relaţională.
Cadrul didactic trebuie să aibă abilitatea de a recunoaşte zonele problematice ale unor
abordări pline de subiectivism.
6.Obţinerea informaţiei prin manipulare discretă-presupune ca în cazul unei
discuţii cu părinţii inhibaţi să se prezinte un caz sau o problemă comună întregului colectiv de
părinţi. Lamentarea târzie a cadrului didactic -„Mie de ce nu mi-a spus nimeni?”- atunci când
este pus în faţa unei probleme de interes general, reproşată într-un cadru organizat, reclamă
din partea acestuia o conduită informaţională mai atentă în viitor.
7.Ascultarea afectivă-se exprimă prin gradul de impresionabilitate al unui mesaj
transmis de un părinte, formulat într-o manieră puternic afectivă, poate determina o percepţie
viciată a ideilor esenţiale, în favoarea părintelui şi în defavoarea cadrului didactic.
8.Alegerea momentului şi a locului pentru a-i invita pe părinţi să se exprime, spaţiul,
contextul, participanţii sunt tot atâtea variabile ale unei situaţii de comunicare supusă uneori
obnubilării.
9.Inadvertenţele de limbaj-pot constitui bariere grave în calea comunicării dintre
profesori şi părinţi. Un limbaj căutat, cu elemente psihopedagogice şi de ordin tehnic sau plin
de neologisme şi de preţiozitate la nivel de stil, poate constitui un factor de blocaj-al
comunicării părinţi-cadre didactice.
Un limbaj simplu, direct, în termeni normali, adaptat interlocutorului constituie soluţia
acestei situaţii.
10.Barierele culturale-constituie factori frecvenţi ai neînţelegerilor părinţi-cadre
didactice, cu atât mai mult cu cât părinţii se consideră inferiori la acest capitol „Ascendentul
de cultură constituie un factor de asimetrie normală a acestei relaţii”.
Traian Cosma apreciază că, în societatea românească actuală relaţia şcoală-familie este
o relaţie „periclitată”, cauzele fiind variate: deteriorarea climatului familial sub presiunea
şomajului, a grijilor materiale, pierderii încrederii în valori;mentalitatea existentă încă în
rândul părinţilor conform căreia „absolvirea şcolii este garantată din start”, ei aşteaptă încă
„totul” de la şcoală; neînţelegerea corectă a rolurilor de către cadre didactice şi părinţi, care
duce la reproşuri reciproce şi acuze (şcoala îi acuză pe părinţi de incompetenţă educaţională,
dezinteres, pretenţii exagerate şi chiar de agresivitate, iar părinţii, fie le pretind profesorilor o
atitudine mai intransigentă faţă de elevi, fie le impută insuccesele copiilor, neînţelegând
exigenţele prezentului); inadecvarea ofertei educaţionale a şcolii în raport cu aşteptările şi
nevoile de educaţie ale părinţilor, deoarece profesorii nu cunosc prea bine aceste nevoi şi nici
nu se preocupă de ele; lipsa formelor instituţionalizate, moderne şi active de educaţie a
părinţilor şi de parteneriat, forme care ar trebui să ia locul celor rutinare şi formale de până
acum;existenţa unor atitudini discriminatorii faţă de elevi din clase sociale
defavorizate(Cosma, T.,2001 p.15).
Alături de obstacolele menţionate mai sus, cadrele didactice semnalează şi probleme
ca:
- deficienţa sistemului de înscriere a copilului în şcoală; completarea hârtiilor necesare
descurajează mulţi părinţi sau determină întârzieri semnificative în aducerea copilului la
şcoală;
- implicarea părinţilor în munci sezoniere, corelată cu lipsa sau insuficienţa numerică a
programelor de învăţare la distanţă sau în module, ceea ce determină învăţarea în salturi;
- lipsa de cooperare a părinţilor de romi cu cadrele didactice ;
- presiunea creată de necesitatea parcurgerii programei într-un ritm care nu ia în
considerare eventualele decalaje între elevi (Popescu, M., 2000 , p.11).
Obstacolele care intervin între şcoală şi familie semnalate de diverşi autori, în urma
realizării unor studii, sondaje, cercetări sau recunoscute în experienţa fiecăruia sunt cu atât
mai posibile de a fi depăşite, cu cât sunt conştientizate şi cunoscute mai bine de actorii
implicaţi. Ideal ar fi ca orice program de formare continuă adresat cadrelor didactice cu
privire la parteneriatul şcoală-familie sau / şi educaţia părinţilor(în contextul larg al educaţiei
adulţilor), precum şi sistemul pregătirii iniţiale pentru profesia de educator, să includă o
componentă axată pe strategii şi metode de realizare a parteneriatului şcoală-familie plecând
de la identificarea(la nivel instituţional sau comunitar) a barierelor dintre principalii actori
comunitari cu rol în educaţia copiilor, conştientizarea lor de către ambele părţi implicate, ca
puncte de plecare în elaborarea strategiei celei mai adecvate pentru depăşirea lor.
III.4.2 Remedii şi soluţii
Nici una dintre bariere nu este de nedepăşit. Studiile de caz asupra unor şcoli, rapoarte
ale unor proiecte de cercetare, ale unor conferinţe naţionale şi regionale au identificat o mare
varietate de strategii de dezvoltare şi remediere a relaţiilor dintre părinţi şi cadre didactice.
Sunt ţări în care şcolile beneficiază de evaluări sistematice periodice asupra tipului, nivelului
aspectului cantitativ şi calitativ al relaţiilor cu familia, pentru a identifica barierele şi
slăbiciunile.
Enciclopedia Internaţională a Educaţiei menţionează că „strategiile pentru a-i face pe
părinţi să se simtă mai bineveniţi în şcoli sunt adesea necesare, acestea incluzând:programări
atractive şi prietenoase pentru întâlniri şi consultaţii, introducerea posibilităţilor de discuţie cu
personalul şcolii în afara programului prestabilit, pregătirea personalului şcolii în domeniul
abilităţilor interpersonale şi folosirea translatorilor. Odată ajunşi în şcoală, părinţii trebuie să
se simtă apţi să participe la discuţii şi să aibă încredere în valorificarea contribuţiei lor.
Încurajarea părinţilor să participe la dezbateri, să-şi învingă timiditatea şi complexele impune
folosirea de grupuri mai restrânse, locuri de întâlnire în diferite zone ale comunităţii(ce oferă
posibilitatea de a participa la luarea deciziilor în medii neameninţătoare, adesea în lipsa
profesorilor).Sunt amintite şi programele de pregătire a personalului şcolii axate pe
cunoaşterea dinamicei familiei, pe capacitatea de a empatiza cu părinţii, pe calităţile necesare
prezidării şedinţelor cu părinţii, încurajării dialogului şi aplanării conflictului. (International
Encyclopedia of Education, 1994, p.5264).
Traian Cosma oferă sugestii metodice pentru proiectarea şedinţelor cu părinţii arătând
că părinţii vor veni cu interes, chiar cu plăcere la şcoală şi vor participa la discuţii numai
atunci când:
- nu vor fi săpuniţi şi îngropaţi în reproşuri;
- nu vor fi trataţi ca nişte intruși, incapabili de a-şi creşte copilul fără ajutorul şcolii;
- dirigintele va recunoaşte cu obiectivitate şi greşelile şcolii;
- dirigintele va recunoaşte la aerele de superioritate, la aroganţa cu care îşi etalează
opiniile sau latitudinea populist-demagogică;
- copilul nu va fi stigmatizat în faţa celorlalţi părinţi;
- părinţii vor primi în timp util o invitaţie scrisă enunţată pe un ton reverenţios,
semnată în care este menţionată problematica întâlnirii;
- dirigintele va renunţa la lecturi pedagogice interminabile şi triade, încurajând
expunerea opiniilor celor prezenţi şi dezbaterea;
- dirigintele îşi respectă promisiunile şi oferă soluţii realiste, a căror rezolvare va fi
urmărită până la capăt;
- dirigintele transmite informaţii şi cunoştinţe psihopedagogice pertinente şi oportune;
- imaginea dirigintelui este completată de cea a unui profesor competent;
- dirigintele şi-a pregătit bine „lecţia” şi conduce cu siguranţă adunarea(Cosma,
T.,2001, p.p.46-47).