UNIVERSITATEA DIN ORADEA

Departamentul Pentru Pregătirea Personalului Didactic

Specializarea :Psihologie

LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ PENTRU

ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator științific: Autor: Petrică Erika Maria

Lect. Univ. Dr. Pop Renata Unitatea de învățământ: C.S.E.I. nr. 1 Popești
Localitatea: Marghita
Județul : Bihor

ORADEA 2020

1
 UNIVERSITATEA DIN ORADEA
Departamentul Pentru Pregătirea Personalului Didactic
Specializarea :Psihologie

PARTICULARITĂȚI ALE INTEGRĂRII

ȘCOLARE A COPIILOR CU CERINȚE
EDUCATIVE SPECIALE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
DE MASĂ.

Coordonator științific: Autor: Petrică Erika Maria

Lect. Univ. Dr. Pop Renata Unitatea de învățământ:C.S.E.I. nr. 1 Popești
Localitatea: Marghita
Județul : Bihor

ORADEA 2020

2
 Cuprins:

Cuvânt introductiv

Capitolul I: Problematica cercetării.

I. Scurt istoric al învăţământului special din România
II. Educaţia integrată, definiţii, caracteristici, forme, modele
2.2.1. Definirea conceptelor
2.2.2. Caracteristici ale integrării
2.2.3. Forme şi modele de integrare
2.2.4. Integrarea şcolară

Capitolul II: Metodologia cercetării:

2.1. Scopul cercetării
2.2. Obiectivele cercetării
2.3. Metodele de cercetare
2.4. Lot de cercetare

Capitolul III: Prezentarea şi interpretarea rezultatelor

3.1. Descrierea cercetării
3.2. Evaluarea nevoilor copiilor înainte şi după intervenţia terapeutică
3.3. Opinii privind nivelul de integrare a copiilor cu CES

Concluzii

Bibliografii

Anexe

3
 Cuvânt introductiv

Problematica complexă a educării şi recuperării copilului cu cerinţe educative

speciale, constituie un domeniu de cercetare ştiinţifică în cadrul societăţii actuale.
Copii cu cerinţe educative speciale sunt persoane cu diferite deficienţe, care constau în
reducerea semnificativă a capacităţilor psihice sau fizice ce determină o serie de dereglări ale
mecanismelor de adaptare la condiţiile în permanentă schimbare şi la standardele de
convieţuire socială. Această stare plasează copilul în situaţie de incapacitate şi inferioritate în
raport cu ceilalţi membrii ai comunităţii în care trăieşte, impunându-se ca procesul de educare
şi recuperare să se facă în condiţii protejate şi cu ajutorul unor metode şi mijloace specifice.
Actualitatea acestui subiect decurge nu numai din raţiuni teoretice ci şi datorită
nevoilor practice întâlnite în acest domeniu. Problematica copilului cu cerinţe educative
speciale a fost abordată în literatura de specialitate, însă de cele mai multe ori s-a acceptat
ideea că există puţine şanse de educare, recuperare şi integrare a copiilor cu cerinţe educative
speciale.
Acest fenomen a atras atenţia cercetătorilor din mai multe domenii: medical,
psihologic, pedagogic şi social. Cercetările din unghiuri atât de diferite au ajutat la clarificarea
şi lămurirea unor aspecte ale problemei. În acelaşi timp, însă, acest fenomen a dus la
producerea unei diversităţi de opinii, fapt ce a favorizat formarea concepţiei conform căreia se
poate organiza o activitate practică de educare, recuperare şi susţinere a copilului cu cerinţe
educative speciale cât şi a familiei în care acesta trăieşte.
Un pas înainte pentru aceşti copii îl reprezintă educaţia, deoarece ei beneficiază
într-o mică măsură de terapie medicamentoasă, dar într-o mai mare măsură de igienă,
de terapie psihologică şi educativă. Tendinţa de neglijare a fenomenului reprezintă
un aspect problematic ale cărui efecte nu pot fi ignorate sau trecute cu vederea.
Pentru ca educarea şi recuperarea copilului cu cerinţe educative speciale să fie cât mai
eficientă este necesar ca familia acestuia să fie implicată în procesul de educare şi să
colaboreze cu echipa de specialiştii care se ocupă de copil. Pentru ca o familie să fie eficientă
în munca educativă a copilului, ei trebuie să cunoască de la început care sunt şansele
copilului. Familia are un rol hotărâtor în dezvoltarea copilului, de aceea trebuie să beneficieze
de sprijin emoţional, psihologic şi practic.

4
 O preocupare mai mare acordată familiei şi problemelor pe care le întâmpină în
educarea şi recuperarea copilului cu cerinţe educative speciale va duce la o asistenţă
corespunzătoare a familiei. Acesta se poate realiza prin asistenţa organizată oficial cu metode
şi mijloace specifice.
Informarea părinţilor care au copii cu cerinţe educative speciale este necesară,
deoarece ea contribuie la procesul de educare, recuperare şi integrare a copilului din familia
respectivă. Informarea contribuie la înlăturarea sentimentelor de vinovăţie, la armonizarea
relaţiilor dintre părinţi, copii şi echipa de specialişti, oferă informaţii şi sprijin emoţional
familiei, etc.
Lucrarea de faţă ridică problema educării şi recuperării, cât mai complexă şi mai
eficientă, a copilului cu cerinţe educative speciale. Pentru ca acest lucru să fie posibil, este
necesar ca familia să se implice activ în viaţa şi educarea copilului. Informarea vine în
ajutorul părinţilor pentru ca procesul de educare să se realizeze cât mai eficient.
Cadrul teoretic cuprinde, în primul rând, un scurt istoric al învăţământului special în
România. Apoi se induce prezentarea şi analiza copiilor cu cerinţe educative speciale. Am
prezentat importanţa familiei în dezvoltarea copilului, precum şi în procesul de educare a
acestuia. Acest capitol cuprinde şi câteva din efectele etichetării copilului cu deficienţă
Pornind de la permisele teoretice, s-a efectuat un studiu în cadrul unei instituţii, pentru
a sesiza dacă este necesară informarea a părinţilor şi care este rolul ei în procesul de educare
şi recuperare a copiilor cu cerinţe speciale. În partea de cercetare am utilizat metoda studiului
de caz, interviul semistructurat aplicat părinţilor şi specialiştilor, observaţia cât şi conversaţia.
Cu speranţa că prin maniera în care a fost prezentată, acesta lucrare va fi utilă, vom
încerca să pătrundem treptat în lumea copilului cu cerinţe educative speciale şi a familiei sale.

5
 CAPITOLUL I: Problematica cercetării.

I. Scurt istoric al învăţământului special din România

Nu întotdeauna persoanele deficienţe s-au bucurat de aceeaşi atenţie ca în zilele

noastre; au fost perioade când ele au fost ignorate şi perioadă de tristă amintire în care au fost
tratate inuman, când au suferit foarte mult.
Nu foarte demult, în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, despre şcoli speciale nici
nu se prea vorbea. Totuşi, în acele vremuri, mari personalităţi ale culturii româneşti au început
să se preocupe de înfiinţarea unui învăţământ special pentru copii "surdomuţi", " orbi", "
infractori nevârstnici", cu " defecte psihice şi fizice".
Printre aceştia Atanasie Fătu, doctor în medicină şi drept, vorbea, spre exemplu, în
jurul anului 1860, despre necesitatea înfiinţării unui învăţământ special diferenţiat pentru
copii cu deficienţe senzoriale. El credea că educaţia copiilor surdomuţi şi nevăzători nu
trebuie lăsată " pe seama iniţiativelor private sau a filantropiei", ci trebuie preluată de către
stat şi trebuie să intre în întregime în grija acestuia. Atanasie Fătu credea, de asemenea, că
statul ar trebui să construiască instituţii cu caracter medico - pedagogic pentru cei cu “defecte
psihice şi fizice”. Spunea că aceste instituţii i-ar scoate pe copii din starea de copii lăsaţi în
voia sorţii, condamnaţi la cerşetorie sau le exploatare prin efectuarea unor munci grele şi
necalificate, le-ar putea oferi condiţii pentru a dobândi un minimum de cunoştinţe pe baza
cărora să poată desfăşura o activitate onestă.
De-a lungul timpului au existat numeroase preocupări în această direcţie, însă abia în
1924 găsim în Codul General al României, o lege pentru învăţământul primar al statului şi
învăţământul normal-primar, care cuprinde şi dispoziţiuni generale legate de "şcolile şi clasele
speciale pentru copiii debili şi anormali educabili". Se prevedea că se vor înfiinţa şcoli sau
clase speciale:
- pentru copiii întârziaţi la minte, care au trebuinţe de metode şi procedee speciale
pentru instruirea lor;
- pentru copii slabi, bolnăvicioşi sau predispuşi la tuberculoză, pentru a putea să
beneficieze cât mai mult timp de aer curat;

6
 - pentru copiii cu apucături rele, nesociabili sau vicioşi, spre a li se da îndrumarea
normală specială, necesitată de starea lor şi a se evita contagiunea morală a celorlalţi copii;
- pentru copii orbi şi surdomuţi, spre a li se da putinţa de a fi instruiţi şi educaţi.
Se mai specifică printre altele că clasele cu copii deficienţi mintal pot funcţiona pe
lângă şcolile obişnuite sau se pot înfiinţa şcoli speciale cu internat, că numărul elevilor unei
clase nu va depăşi 15 elevi şi că învăţământul pentru această categorie de copii va fi mult mai
practic.
Acest curent segregaţionist a durat mai mult de un jumătate de secol. La un moment
dat însă, au început să se audă voci care vorbeau despre drepturile omului, voci ale adepţilor
noilor orientări din pedagogie şi psihologie," centrate asupra copilului", voci care vorbeau
despre toleranţă şi reconstruirea sufletelor noastre, a celor aşa zis normali.
Astfel, în 1992 Legea 53 privind protecţia specială a persoanelor handicapate din 27
mai, prevedea " accesul liber şi egal în orice instituţie de învăţământ obişnuit, cursuri de zi,
serale sau fără frecvenţă, în raport cu restantul funcţional şi potenţialul recuperator".
În 1993, în Hotărârea privind unele măsuri referitoare la desfăşurarea învăţământului
în anul şcolar 1993 - 1994 din 21 iunie, întâlnim alături de instituţii speciale de învăţământ în
rândul formelor de organizare şi desfăşurare a învăţământului pentru persoane cu cerinţe
educative speciale şi structuri şcolare integrate în alte unităţi şcolare obişnuite din
comunitatea locală.
Cazuri izolate de integrare au existat la noi şi înainte de 1990, însă fără suport
legislativ. Este vorba, de fapt, de situaţii în care unii copii cu cerinţe educative speciale au fost
acceptaţi în învăţământul de masă sau special la insistenţele părinţilor lor, unde ei au fost
degrabă toleraţi ca prezenţe şi nu cu adevărat integraţi.
În 1994, în Spania, are loc Conferinţa Mondială asupra Educaţiei Speciale, unde se
adoptă în 10 iunie Declaraţia de la Salamanca. La această importantă declaraţie a aderat şi
România, şi ca urmare ea a influenţat reforma învăţământului special de la noi din ţară. În
baza acestei legi se conturează învăţământul integrat.

Declaraţia de la Salamanca prevede, printre altele:

- persoanele cu cerinţe educative speciale trebuie să aibă acces în şcolile obişnuite,
care trebuie să se adapteze unei pedagogii centrată asupra copilului, capabilă de a ieşi în

7
întâmpinarea acestor necesităţi;
- şcolile obişnuite care au adoptat această orientare sunt cele mai utile mijloace de
combatere a atitudinilor discriminatorii, creând comunităţi primitoare, construind o societate
inclusivă şi oferind educaţie pentru toţi; mai mult, ele furnizează o educaţie utilă pentru
majoritatea copiilor, cresc eficienţa şi în ultimă instanţă gradul de utilitate a întregului sistem
educaţional.
Din acest moment încep să se vehiculeze parcă tot mai mult şi să se încerce punerea în
practică a unor concepte ca: normalizare, descentralizare, integrare. Aceste concepte stau la
baza politicii handicapului în multe din ţările cu tradiţie şi succese în educaţia specială.
Legea Învăţământului nr.84/1995 constituie un eveniment foarte important deoarece
conţine prevederi despre dreptul şi accesul efectiv al copiilor cu deficienţe la educaţie şcolară.
Tot în 1995 apare şi Regulamentul de Organizare şi Funcţionare a Învăţământului Special,
care menţionează diferite modalităţi de integrare şcolară a copiilor cu cerinţe educative
speciale: grupe speciale în unităţi preşcolare sau clase speciale în unităţi şcolare obişnuite;
integrare şcolară individuală sau a unui grup de 2- 4 copii în clase obişnuite din învăţământul
de masă.
Se conturează noul curent al educaţiei inclusive. Din 1 septembrie 1999 se vorbeşte tot
mai mult de integrarea elevilor deficienţi în învăţământul obişnuit, respectându-se drepturile
copilului la orice formă de educaţie, precum şi şansele egale ale acestuia cu copiii normali.
Deşi legislaţia în prezent există, este încă foarte dificil să se realizeze un program de
integrare şcolară pentru un copil cu cerinţe educative speciale. Se mai ridică şi acum
nenumărate bariere în calea integrării lor.

8
 II. Educaţia integrată: definiţii, caracteristici, forme, modele.

2.1 Definirea conceptelor

Referindu-ne la persoanele cu cerinţe speciale (persons with special needs) este

necesar să definim conceptul de asistenţă psihopedagogică şi socială a persoanelor cu cerinţe
speciale, care constituie un ansamblu de măsuri de natură psihologică, pedagogică şi socială
în vederea depistării, diagnosticării, recuperării, educării, instituirii, profesionalizării,
adaptării şi integrării sociale a persoanelor care prezintă o serie de deficienţe de natură
intelectuală, senzorială, fizică, psihică, comportamentală sau de limbaj, precum şi a
persoanelor aflate în situaţii de risc datorită mediului în care trăiesc, resurselor insuficiente de
subzistenţă sau prezenţei unor boli cronice sau a unor fenomene degenerative care afectează
integritatea lor biologică, fiziologică sau psihologică. (Gherguţ, 2001, p.11).
În contextul psihopedagogiei şi asistenţei sociale a copiilor cu cerinţe speciale putem
include educaţia integrată care poate fi definită astfel:
Educaţia integrată se referă în esenţă la integrarea în structurile învăţământului de
masă a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie (copii cu deficienţe senzoriale, fizice,
intelectuale sau de limbaj, defavorizaţi socio-economic şi cultural, copii din centrele de
asistenţă şi ocrotire, copii cu uşoare tulburări psiho-afective şi comportamentale, copii
infectaţi cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât
mai echilibrate a personalităţii acestora. (Gherguţ, 2001, p.12).
Mai nou se vorbeşte şi despre conceptul de educaţie incluzivă care are la bază
principiul dreptului egal la educaţie pentru toţi copiii, indiferent de mediul social sau cultural
din care provin, religie, etnie, limbă vorbită sau condiţiile economice în care trăiesc. Practic
aria semantică a conceptului de educaţie incluzivă înglobează aproape în totalitate aria
semantică a conceptului de educaţie integrată.
Analizând situaţia persoanei cu cerinţe educative speciale în raport cu boala se
propune o terminologie pe trei paliere:

9
 BOALĂ
DEFICIENŢĂ

INCAPACITATE

HANDICAP

În literatura psihopedagogică se întâlnesc aceşti termeni, care în funcţie de modul de

abordare a problematicii persoanelor cu cerinţe educative speciale, pot clarifica o serie de
delimitări semantice utile în înţelegerea corectă şi nuanţată a fenomenelor avute în vedere:
Aspectul medical – deficienţa – se referă la deficitul stabilit prin metode şi mijloace
clinice sau paraclinice, explorări funcţionale sau alte evaluări folosite de serviciile medicale,
deficit care poate fi de natură mintală, senzorială, psihică, motorie sau de limbaj.
Prin deficienţă se înţelege pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau
temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice şi desemnează o stare
patologică, funcţională, stabilă sau de lungă durată, ireversibilă sub acţiunea terapeutică şi
care afectează capacitatea de muncă, dereglând procesul de adaptare şi integrare la locul de
muncă sau în comunitate a persoanei în cauză.
Aspectul funcţional – incapacitatea – reprezintă o pierdere, o diminuare totală sau
parţială a posibilităţilor fizice, mintale, senzoriale etc., consecinţă a unei deficienţe care
împiedică efectuarea normală a unor activităţi. Incapacitatea reprezintă perturbarea capacităţii
de îndeplinire normală a unei activităţi sau a unui comportament; această tulburare poate avea
un caracter reversibil sau ireversibil, progresiv sau regresiv. Incapacitatea poate fi evaluată, în
funcţie de natura deficienţei care o determină, prin diferite investigaţii fie de ordin medical,
fie de ordin sociologic sau psihologic.
Aspectul social – rezumă consecinţele deficienţei şi ale incapacităţii, cu manifestări
variabile în raport cu graviditatea deficienţei şi cu exigenţele mediului. Aceste consecinţe pe
plan social sunt incluse în noţiunile de handicap, respectiv de inadaptare şi se pot manifesta
sub diverse forme: inadaptare propriu-zisă, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere.
Handicapul pentru o persoană este considerat un dezavantaj social, rezultat dintr-o
deficienţă sau incapacitate, care limitează sau împiedică îndeplinirea unui rol într-un context

10
social, cultural, în funcţie de vârsta, sexul sau profesia persoanei respective. Dificultăţile
întâlnite de persoanele cu handicap sunt multiple şi complexe.
Concluzionând, putem spune că deficienţa poate determina o incapacitate care, la
rândul ei, antrenează o stare de handicap ceea ce face ca persoana deficientă să suporte
penalizările mediului în care trăieşte. Mediul poate asimila, tolera sau respinge persoana
deficientă acest lucru aducând fie echilibrul, fie dezechilibrul vieţii interne a persoanei
respective, dar şi în planul relaţiilor lui cu cei din jur.
Sintagma cerinţe educative speciale - CES- (special educational needs) se referă la
cerinţele în plan educativ ale unor categorii de persoane, cerinţe consecutive unor disfuncţii
sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică etc. sau ca urmare a
unor condiţii psiho-afective, socio-economice sau de altă natură (cum ar fi absenţa mediului
familial, condiţii de viaţă precare, anumite particularităţi ale personalităţii copilului etc.) care
plasează elevul într-o stare de dificultate în raport cu cei din jur (Gherguţ, 2001, p.13).
Această stare nu-i permite o existenţă şi o valorificare în condiţii normale a potenţialului
intelectual şi aptitudinal de care acesta dispune şi induce un sentiment de inferioritate ce
accentuează condiţia sa de persoană cu cerinţe speciale. În consecinţă, activităţile educative
şcolare şi/sau extraşcolare reclamă noi modalităţi de proiectare şi de desfăşurare a lor în
relaţie directă cu posibilităţile reale ale elevilor, astfel încât să poată veni în întâmpinarea
cerinţelor pe care elevii respectivi le resimt în raport cu actul educaţional. Altfel spus,
cerinţele educative speciale solicită abordarea actului educaţional de pe poziţia capacităţii
elevului deficient sau aflat în dificultate de a înţelege şi valorifica conţinutul învăţării şi nu de
pe poziţia profesorului sau educatorului care desfăşoară activitatea instructiv-educativă în
condiţiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi. Evident că această sintagmă
poate avea înţeles pentru fiecare elev în parte, în sensul că fiecare elev este o individualitate
şi, la un moment dat, într-un domeniu sau altul al învăţării, reclamă anumite cerinţe
educaţionale specifice pentru a putea înţelege şi valorifica la maximum potenţialul său în
domeniul respectiv. Totuşi, termenul de cerinţe educaţionale speciale este utilizat mai ales în
domeniul psihopedagogiei speciale unde semnifică necesitatea unor abordări diferenţiate şi
specializate a educaţiei copiilor cu deficienţe, a celor cu afecţiuni neuropsihice,
neurofiziologice sau somatice.
Pentru a fi posibilă abordarea diferenţiată şi specializată a educaţiei copiilor cu

11
deficienţe se vor folosi curriculum diferenţiat / individualizat şi curriculum adaptat.
Curriculum diferenţiat se referă la modalităţile de selectare şi organizare a
conţinuturilor, metodelor de predare-învăţare, metodelor şi tehnicilor de evaluare,
standardelor de performanţă, mediului psihologic de învăţare, în scopul diferenţierii
experienţelor de învăţare şi de adaptare a procesului instructiv - educativ la nivelul intereselor
şi cerinţelor educaţionale, la ritmul şi la stilul de învăţare a elevului. (Gherguţ, 2001, p.17).
Termenul de curriculum adaptat se potriveşte mai bine în contextul educaţiei
integrate, unde adaptarea conţinuturilor pentru o anumită categorie de elevi cu cerinţe
educative speciale are în vedere atât volumul de cunoştinţe, dar mai ales procesele psihice şi
particularităţile funcţionale ale sistemului nervos la elevii cu cerinţe educative speciale.
Adaptarea curriculumului se realizează prin extensiune, prin selectarea unor conţinuturi din
curriculumul general, care pot fi însuşite şi înţelese de copii cu cerinţe educative speciale, prin
folosirea unor metode şi procedee didactice şi a unor mijloace de învăţământ, care să ajute
elevul cu cerinţe educative speciale să înţeleagă şi să interiorizeze conţinuturile predate la
clasă, etc. (Gherguţ, 2001, p. 18).
Astfel cu ajutorul curriculumului adaptat se încearcă integrarea şcolară a copiilor cu
cerinţe educative speciale. Integrarea şcolară reprezintă procesul de includere în şcolile de
masă (clasele obişnuite), la activităţile educative formale şi nonformale, a copiilor consideraţi
ca având cerinţe educative speciale. Considerând şcoala ca principala instanţă de socializare a
copilului (familia fiind considerată prima instanţă de socializare), integrarea şcolară reprezintă
o particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o
importanţă fundamentală în facilitarea integrării ulterioare în viaţa comunitară prin formarea
unor conduite şi atitudini, a unor aptitudini şi capacităţi favorabile acestui proces. În plus,
integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor
didactice, perceperea şi înţelegerea corectă de către elevii normali a problematicii şi
potenţialului de relaţionare şi participare la viaţa comunitară a semenilor lor care, din motive
independente de voinţa lor, au nevoie de o abordare diferenţiată a procesului de instrucţie şi
educaţie din şcoală şi de anumite facilităţi pentru accesul şi participarea lor la serviciile oferite
în cadrul comunităţii.
Şcoala incluzivă este denumirea instituţiei şcolare din învăţământul public de masă
unde au acces toţi copiii unei comunităţi, indiferent de mediul de provenienţă, în care sunt

12
integraţi într-o formă sau alta şi copii cu cerinţe speciale în educaţie, unde programul
activităţilor didactice are la bază un curriculum specific (individualizat şi adaptat) şi unde
participarea personalului didactic la activităţile educative din clasă se bazează pe un
parteneriat activ între profesori, profesori de sprijin, specialişti în educaţie specială şi părinţi.
Pornind de la această realitate, în literatura de specialitate se vorbeşte şi despre clase incluzive
în care pot fi integraţi un număr limitat de copii cu cerinţe educative speciale (de regulă 2 şi 4
copii cu CES) în baza Legii 84/1995, art. 41, alin. 2.
Categorii de copii cu cerinţe educative speciale
În acord cu noile măsuri instituite pe plan mondial privind protecţia şi educaţia
persoanelor cu handicap şi în conformitate cu prevederile Constituţiei şi Legii Învăţământului,
ţara noastră a intrat într-o etapă de transformări radicale ale sistemului de educaţie, în spiritul
egalizării şanselor, pentru copii, tinerii şi adulţii cu deficienţe. Din perspectiva noilor
reglementări adoptate de statul român, copiii cu cerinţe educative speciale pot fi integraţi fie
în unităţi distincte de învăţământ special, fie în grupe şi clase speciale din unităţi preşcolare şi
şcolare obişnuite, fie, în mod individual, în unităţi de învăţământ obişnuite.
Categoriile de copii sau elevi cu cerinţe educative speciale (tipuri de handicap şi/sau
dificultăţi de învăţare), care intră în competenţa comisiilor de expertiză complexă sunt:
1. copii/elevi cu deficienţe mintale sau intelectuale ;
2. copii/elevi cu deficienţe senzoriale (vizuale şi auditive);
3. copii/elevi cu deficienţe fizice;
4. copii/elevi cu deficienţe sau tulburări de limbaj;
5. copii/elevi cu deficienţe sau tulburări de învăţare;
6. copii/elevi cu deficienţe sau tulburări socio-afective şi de comportament
(inclusiv copiii cu autism);
7. copii/elevi cu deficienţe asociate;
8. copii şi tineri cu handicap, nedeplasabili, în vârstă de până la 30 de ani,
care nu se pot integra în structurile învăţământului obişnuit (Florincuţa, 2002, p. 11- 12).
Prin deficienţă mintală se înţelege reducerea semnificativă a capacităţilor psihice care
determină o serie de dereglări ale reacţiilor şi mecanismelor de adaptare ale individului la
condiţiile în permanentă schimbare ale mediului înconjurător şi la standardele de convieţuire
socială dintr-un anumit areal cultural, fapt ce plasează individul într-o situaţie de incapacitate

13
şi inferioritate, exprimată printr-o stare de handicap în raport cu ceilalţi membrii ai
comunităţii din care face parte, impunându-se ca procesul de instrucţie şi integrare să se facă
în condiţii protejate şi folosindu-se un curriculum adaptat (Florincuţa, 2002, p.15). Statisticile
OMS arată că deficienţa mintală este întâlnită la 3-4% din populaţia infantilă, având diferite
grade de intensitate şi variate forme de manifestare clinică.
Au existat mai multe forme de clasificare a deficienţelor mintale, în funcţie de diferite
criterii sau poziţii ale specialiştilor cu privire la gradul de recuperare-educare a tipului de
deficienţă identificat în rândul subiecţilor de vârstă şcolară. Iată câteva dintre aceste
clasificări:
O primă clasificare, întâlnită în multe lucrări de psihologie, are în vedere valoarea
coeficientului de inteligenţă:
 deficienţa mintală profundă sau gravă: IQ = 0- 20 (idioţia)
 deficienţa mintală severă sau mijlocie: IQ = 20- 50 (imbecilitatea)
 deficienţa mintală moderată: IQ = 50- 65 (debilitatea mintală)
 deficienţa mintală uşoară: IQ = 65- 75
 intelectul de limită sau liminar: IQ = 75- 85 (Neamţu, Gherguţ, 2000, p.
42).
În funcţie de clasificarea medicală a deficienţelor mintale, putem opera următoarele
clasificări:
a) Clasificarea OMS:
 IQ = 50- 70 întârziere mintală uşoară, debilitate mintală (aproximativ 85%
din segmentul populaţional care prezintă retard mintal);
 IQ = 35- 49 întârziere mintală medie, imbecilitate (aproximativ 10% din
întreaga populaţie cu retard mintal);
 IQ = 20- 34 întârziere mintală gravă (aproximativ 3- 4% din totalul
persoanelor deficiente mintal);
 IQ sub 20 întârziere mintală profundă, idioţie (aproximativ 1- 2% din
numărul persoanelor cu retard mintal);
 Înapoiere mintală cu nivel neprecizat (insuficienţă mintală FAI) întâlnită în
situaţiile când există indicii cu privire la prezenţa retardării mintale, însă inteligenţa persoanei
în cauză nu poate fi evaluată prin probe standard (ex: copii autişti).

14
b) Clasificarea Asociaţiei Americane de Psihiatrie:
 IQ = 68- 83 - întârziere mintală de graniţă;
 IQ = 52- 67 - întârziere mintală uşoară;
 IQ = 36- 51 - întârziere mintală moderată;
 IQ = 20- 35 - întârziere mintală severă;
 IQ sub 20 - întârziere mintală profundă.
c) Clasificarea UNESCO, 1983:
- întârziere mintală uşoară (IQ = 51- 66 Binet- Stanford şi IQ = 55- 60
Wechsler);
- întârziere mintală moderată (IQ = 36- 50 Binet- Stanford şi IQ = 40- 54
Wechsler);
- întârziere mintală severă (IQ = 20- 35 Binet- Stanford şi IQ = 25- 39
Wechsler);
- întârziere mintală profundă (IQ sub 19 Binet- Stanford şi IQ sub 24
Wechsler).

d) Clasificarea clinică după Predescu:

 intelect de limită;
 oligofrenie gradul I, debilitate mintală;
 oligofrenie gradul II, imbecilitate;
 oligofrenie gradul III, idioţie.
e) Clasificarea dinamică unitară, P. Brânzei:
 oligofrenie de limită;
 debilitate mintală sau oligofrenie gradul I;
 imbecilitatea sau oligofrenie gradul II; oligofrenie severă;
 idioţie sau oligofrenie gradul III; oligofrenie severă cu deteriorarea sau
absenţa autoconducţiei.
După criteriul mixt medico-educaţional-social, putem identifica:
a) Clasificare după OMS şi J. Lang:
 deficienţi mintal eductibili (IQ = 55- 70, VM = 10 ani, VC = 14 ani);

15
 deficienţi semieductibili sau parţial recuperabili (IQ = 50- 55, VM = 9 ani,
VC = 14 ani);
 deficienţi mintal irecuperabili (IQ = 35- 50, VM = 5 ani, VC = 14 ani).
b) Clasificare după S.A. Kirk şi G.O. Johnson:
 copil lent la învăţătură (slow learner) - IQ = 70/75- 90;
 deficient mintal educabil - IQ = 50- 70;
 deficient mintal antrenabil - IQ = 30- 50;
 copil total dependent - IQ = 0- 25/30.
c) Clasificare clinico-psihometrică după OMS:
 intelect de limită - IQ = 68- 85;
 deficienţă mintală uşoară (moroni)- IQ = 52- 67, nivel mintal 9,5 ani,
vârsta socială de aproximativ 19 ani;
 deficienţă mintală moderată - IQ = 36- 51;
 deficienţă mintală severă (imbecili)- IQ = 21- 35, nivel mintal 3 ani, vârsta
socială 3,5- 9,5 ani;
 deficienţă mintală profundă (idioţi)- IQ sub 20, nivel mintal 2 ani, vârsta
socială 0- 3,5 ani.
Deficienţele senzoriale sunt determinate de unele disfuncţii sau tulburări la nivelul
principalilor analizatori (vizual şi auditiv), cu implicaţii majore asupra desfăşurării normale a
vieţii de relaţie cu factorii de mediu, dar şi a proceselor psihice ale persoanei, având o
rezonanţă puternică în conduita şi modul de existenţă ale acesteia (Florincuţa, 2002, p. 32).
a. Deficienţele de auz sunt, în general, consecinţa unor malformaţii sau dereglări
anatomo - fiziologice ale structurilor analizatorului auditiv. Din această perspectivă,
deficienţele de auz pot fi clasificate astfel: surditate de transmisie, surditate de percepţie şi
surditate mixtă.
După gradul deficitului auditiv, pot fi identificate următoarele tipuri: hipoacuzie
uşoară (deficit de auz lejer), hipoacuzie medie (deficit de auz mediu), hipoacuzie severă
(deficit de auz sever), cofoză (deficit de auz profund, surditate).
Deficienţele de auz pot fi ereditare sau dobândite, iar în funcţie de lateralitate întâlnim
deficienţe unilaterale sau bilaterale.
b. Deficienţele de vedere sunt incluse în cadru deficienţelor senzoriale şi pot fi

16
clasificate după mai multe criterii. În funcţie de modificările indicilor funcţionali ai vederii se
întâlnesc:
- afecţiuni care evoluează cu scăderea acuităţii vizuale (miopii, hipermetropii);
- afecţiuni care evoluează cu alterări ale câmpului vizual;
- afecţiuni care evoluează cu tulburări ale vederii binoculare;
- afecţiuni care evoluează cu tulburări de adaptare la întuneric şi la lumină;
- afecţiuni care evoluează cu alterări ale sensibilităţii cromatice.
În funcţie de indicele acuităţii vizuale avem: ambliopie uşoară, ambliopie medie,
ambliopie forte (cecitate relativă sau cecitate absolută).
După gradul leziunii optice şi nivelul utilizării resturilor de vedere, deficienţele de
vedere pot fi: orbirea absolută (fără perceperea luminii), orbirea socială (practică), alterări ale
câmpului vizual (până la 5- 10 grade).
Deficienţele vizuale mai pot fi clasificate în funcţie de momentul instalării tulburărilor
la nivelul analizatorului vizual. Astfel sunt deficienţe vizuale congenitale şi deficienţe vizuale
dobândite (de la 0 la 10 ani).
Deficienţele fizice reprezintă categoria tulburărilor care afectează în special
componentele motrice ale persoanei (neuromotor şi psihomotor), determinând o serie de
consecinţe în planul imaginii de sine a persoanei şi în modalităţile de relaţionare cu factorii
de mediu sau cu alte persoane (Florincuţa, 2002, p, 43). Clasificarea deficienţelor fizice este
făcută în special prin raportare la factorii etiologici. Astfel avem:
a. Boli genetice şi congenitale:- sindromul Langdon- Down
- malformaţii ale aparaului locomotor
- diformitatea Sprengel (umărul ridicat congenital)
- toracele “ în pâlnie” (“ pectus excavtum”)
- luxaţia congenitală a şoldului.
b. Boli de creştere: - rahitismul
- piciorul plat
- hipotrofia saturală (nanismul)
- inegalitatea membrelor
- osteocondrodistrofiile
- malformaţiile coloanei vertebrale

17
 c. Sechele posttraumatice: - paraplegia posttraumatică
- paralizia obstetricală
- pareze de origine medulară
- retracţia ischemică a flexorilor degetelor.
d. Deficienţe osteoarticulare şi musculare
e. Deficienţe preponderent neurologice: - boli ale neuronului motor central
- boli ale neuronului motor periferic.
Deficienţele de limbaj reprezintă rezultatul disfuncţiilor intervenite în recepţionarea,
înţelegerea, elaborarea şi realizarea comunicării scrise şi orale datorită unor afecţiuni de
natură organică, funcţională, psihologică sau educaţională care acţionează asupra copilului
mic în perioada apariţiei şi dezvoltării limbajului.
Emil Verza face o clasificare a tulburărilor de limbaj prin raportare simultană la
criteriile: anatomo - fiziologic, etiologic, lingvistic şi psihologic. Astfel, sunt identificate:
a. Tulburări de pronunţie: dislalia, rinolalia, dizartria.
b. Tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii: bâlbâiala, tahilalia, logonevroza, etc.
c. Tulburări de voce: afonia, disfonia, fonastenia.
d. Tulburări ale limbajului citit - scris: dislexia - alexia, disgrafia - agrafia.
e. Tulburări poliforme: afazia, alalia.
f. Tulburări de dezvoltare a limbajului:
- mutism psihogen, electiv sau voluntar.
- întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii.
g. Tulburări ale limbajului, bazate pe disfuncţiile psihice: dislogii, bradifazii, ecolalii,
etc (Verza, 2002, p. 152- 153).

Se ştie că în domeniul educaţiei speciale există două curente fundamentale:

integraţionist şi segregaţionist, curente care se deosebesc atât prin modul de definire a noţiunii
de deficienţă, cât şi prin măsurile concrete preconizate pentru cei cu handicap.
Curentul segregaţionist consideră deficienţa absolută şi imposibil de remediat şi astfel

18
vizează separarea celui deficient de ceilalţi care nu sunt ca el.
Curentul integraţionist are o viziune mai dinamică şi optimistă asupra relativităţii
deficienţelor, şi personal consider că integrarea este o condiţie naturală de viaţa normală.
Avantajele măsurilor de integrare sunt multiple şi foarte importante:
 în primul rând, feresc copii să devină handicapaţi sociali;
 previne apariţia handicapului social;
 accelerează sau cel puţin menţine în limitele normale socializarea;
 copilul capătă încredere în sine, siguranţă în ceea ce face;
 eliminarea complexelor de inferioritate;
 dezvoltă iniţiativa proprie, sentimentele de simpatie, compasiune;
 copiii devin mai puţin dependenţi de ajutorul acordat de adult;
 personalitatea capătă un contur mai marcant;
 se observă repede o maturitate în comportament;

2.2.2. Caracteristici ale integrării.

Integrarea şcolară a copiilor cu handicap mintal – se poate realiza, ca şi în cazul

copiilor cu alte handicapuri, prin integrare individuală în clase obişnuite, integrarea unui grup
de 2-3 copii deficienţi în clase obişnuite sau construirea unor clase diferenţiate (clase de nivel)
integrate în structura şcolilor. În urma experienţelor din ţări precum Marea Britanie,
Danemarca, Suedia etc. această metodă s-a dovedit ineficientă de aceea se necesită abordată
problema integrării copiilor cu deficienţe mintală în şcolile obişnuite punându-se accent pe
măsurile anticipative, centrate pe probleme specifice fiecărui copil.
O măsură în acest sens ar putea să o reprezinte iniţierea la nivelul vârstei preşcolare,
în familie şi în grădiniţă a măsurilor generale şi de terapie specializată pentru toţi copiii cu o
deficienţă intelectuală reală.
Copiii cu probleme, care au parcurs perioada de preşcolari şi de pregătire a debutului
şcolar dar care au parcurs perioada preşcolară şi de adaptare pot fi integraţi în grup sau

19
individual în clase primare obişnuite unde vor beneficia de toate metodele şi facilităţile
integrării.
Integrarea timpurie ar fi de dorit deoarece cercetările arată că şcolile profesionale nu
ating dezideratul calificării şi integrării deoarece evoluţia ulterioară a elevilor este adesea
negativă (şomaj sau locuri de muncă în alta decât cele pentru care s-au pregătit).
O posibilă soluţie pentru rezolvarea acestei situaţii, pe lângă clasicele ateliere
protejate, este reprezentată de integrarea acestor copii în şcolile obişnuite de ucenici unde pot
învăţa o meserie cu cerere pe piaţa muncii, urmată de angajarea şi/sau integrarea în unităţi
productive aparţinând unor asociaţii de tip familial (constituie, acolo unde este posibil, chiar
prin asocierea familiilor absolvenţilor în cauză) sau în mici ateliere meşteşugăreşti, sprijinite
prin facilităţi de ordin fiscal şi de desfăşurare a producţiei şi cu sporul logistic al comunităţilor
locale în vederea asistării, supravegherii şi îndrumare.
Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe de auz – o persoană se consideră suferind
de surditate dacă auzi pierdut peste 90 de decibeli. Hipoacuzia sau auzul deficitar este
considerat ca o gamă de deficit auditiv cuprinsă între 20 şi 90 de decibeli. Poate să apară la
vârste diferite şi în diferite zone ale analizatorului auditiv.
Apariţia ei înainte de achiziţionarea limbajului poate avea efecte puternic în evoluţia
psihică ulterioară, comunicarea lingvistică având un rol major în educaţie.
Integrarea şcolară a copiilor cu handicap auditiv este o problemă foarte mult
dezbătută. Aceasta s-a dovedit a fi practic imposibilă dacă nu s-a luat în considerare nevoia
acută de educare preşcolară timpurie, în special dobândirea capacităţilor de lobiocultură şi a
demutizării pe această cale şi în urma activităţilor logopedice specializate.
Organizarea clasei trebuie în acest fel organizată încât copiii cu astfel de deficienţe
să-şi poată vedea în acelaşi timp toţi colegii şi profesorul, de exemplu semicerc, sau scaunul
profesorului este la acelaşi nivel cu cel al elevilor.
Procesul de predare-învăţare în vederea realizării comunicării educaţionale
presupune ca profesorul să evite să comunice cu spatele la copii sau copiii nu privesc
profesorul, să respecte copilul comentariile, întrebările sau răspunsurile unui anumit elev din
clasă pentru a putea urmări conversaţia din clasă şi să înţeleagă cele discutate.
În vederea dezvoltării deprinderilor practice şi a cunoştinţelor despre viaţă şi lumea
înconjurătoare este nevoie ca copii să participe la programe pentru învăţarea limbajului,

20
percepţiei timpului, familiarizarea cu lumea normală din jurul lor prin lecţii şi excursii
desfăşurate în afara şcolii şi comunităţile din care fac parte. Folosirea scrisului pentru copilul
cu deficienţe auditive este forma primară de limbaj ceea ce poate servi ca premisă a
articulării.
Integrarea şcolară depinde şi de atitudinea profesorilor şi de a părinţilor, profesorilor
le solicită un grad ridicat de efort, înţelegere, iar din partea părinţilor, nivelul de implicare şi
expectanţei lor faţă de rezultatele şcolare ale copiilor lor.
Integrarea şcolară a copiilor cu handicap fizic – este forma de integrare întâlnită în
învăţământul integrat şi până acum în unele şcoli de masă, chiar absolvind diferite forme de
învăţământ superior.
Manifestările din sfera motricităţii trebuie private în strânsă legătură cu dezvoltarea
intelectuală, expresie verbală şi grafică, maturizarea afectiv-motivaţională şi calitatea relaţiilor
interindividuale ca expresie verbală şi grafică, maturizării sociale.
Particularităţile acestei forme de integrare se pot descifra la nivelul resurselor şcolii /
deplasare referitoare la integrarea copiilor care au nevoie de sprijin în acţiunile lor de
locomoţie / deplasare sau care au nevoie de o poziţionare adecvată în clasă.
Atitudinea personalului din şcoala obişnuită faţă de această categorie de copii,
posibilitatea folosirii instrumentelor de scris la copii care reprezintă grave probleme de
prehensiune. Imaginea de sine şi gradul de sociabilitate din partea copilului deficient;
posibilitatea efectuării unor mişcări într-o postură care să favorizeze normalitatea tonusului
muscular în cazul copiilor cu afecţiuni motorii cerebrale (sechele ale encefaloptiilor cronice
infantile, sindromul piramidal, sindromul exterpiramidal, sindroame ataxice, infirmitate
motorie cerebrală etc.).
În cazul copiilor cu infirmitate motorie cerebrală sunt accentuate de faptul că pe
lângă afecţiunile motrice, intervin tulburări de vorbire, tulburări senzoriale, deficienţe
intelectuale, tulburări afective, stări de anxietate, hipersensibilitate accentuată, având
contracţii musculare intense la zgomote bruşte sau la stimuli neaşteptaţi, copilul atetozic
prezintă mişcări involuntare declanşate de stimuli emoţionali excesivi. În acest caz profesorul
trebuie să intervină cu atenţie, să evite abordările neaşteptate, să fie cât mai explicit,
activităţile să fie atractive aşa încât copilul să trăiască o stare de confort în mediul şcolar astfel
încât să-l stimuleze la a învăţa mai mult.

21
 Copiilor nedeplasabili legea le prevede şcolarizarea la domiciliu cu curriculum
adaptat fiind conştienţi că în multe cazuri este că, în lipsa altor deficienţe ei pot fi normali din
punct de vedere intelectual, dar totuşi copilul cu handicap fizic este mai vulnerabil decât
copilul care nu prezintă un asemenea handicap. Rolul profesorului este de a favoriza
diferenţierea trăirilor şi structurarea unei personalităţi armonioase la copilul cu handicap fizic
într-un mediu favorabil în care performanţele, capacităţile şi incapacităţile sale să fie private
în corelaţie directă cu modul în care acesta îşi percepe propria personalitate.
Integrarea şcolară a copiilor cu tulburări de comportament – presupune aplicarea
unor strategii de intervenţie psihopedagogică destinate prevenirii şi corectării
comportamentelor indizerabile mediului şcolar şi social, consolidarea unor atitudini favorabile
faţă de şcoală din partea elevului cu tulburări de comportament. Consilierea vine să întâmpine
această problemă cu o varietate de metode şi tehnici pentru a schimba sentimente şi atitudini
care stau la baza apariţiei tulburărilor de comportament. Pentru a întări recuperarea prin
consiliere este nevoie ca profesorii de la clasele integrate să colaboreze permanent cu
psihologul sau consilierul din şcoală şi să manifeste anumite deprinderi sociale şi pedagogice,
să aibă o viziune pozitivă asupra elevilor clasei, să stabilească cu uşurinţă relaţii
interpersonale şi să poată comunica cu orice elev, indiferent de potenţialul intelectual.
Procesul de evaluare va avea un loc important în sprijinirea metodelor şi tehnicilor
folosite la activităţile de consiliere. Modalităţile de adaptare a conţinuturilor educaţiei în
condiţiile integrării în structurile învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe educative
speciale necesită o analiză atentă a tipului şi gravităţii diagnosticate la copii care urmează a fi
integraţi; a rolului şi importanţei diagnosticului diferenţial în susţinerea unui program
recuperator şi educaţional eficient; vârsta copilului – decalajul dintre vârsta cronologică şi
vârsta mintală; experienţe de viaţă a copilului în familia din care provine – gradul de
implicare a familiei în dezvoltarea şi evoluţia normală a copilului, susţinerea afectivă şi
materială, educaţia oferită şi atitudinea membrilor familiei faţă de problemele speciale ale
copilului; ruta şcolară a copilului (preşcolar, şcoala specială, rezultate obţinute, problemele
privind modul şi potenţialul de învăţare a copilului); ambianţa şcolară în clasa integrată;
atitudinea şi modalităţile de implicare a familiei şi comunităţii în sprijinirea integrării copiilor
cu CES în şcoala obişnuită; pregătirea psihopedagogică a corpului profesoral; strategia şi
modalităţile de organizare a activităţilor de predare-învăţare în clasă.

22
 Politica educaţională adoptată la nivelul şcolii privind organizarea şi structurarea
curriculumului la decizia şcolii şi activităţilor educative extraşcolare din perspectiva cerinţelor
speciale ale copiilor cu handicap.
Orice copil poate întâmpina dificultăţi de învăţare sau de adaptare şcolară datorate
unor cauze multiple, dependente sau nu de voia sa.
Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe de vedere – un elev cu deficienţe de
vedere trebuie tratat uniform ca oricare elev. Aceşti elevi trebuie încurajaţi fie prin clasă fie
prin şcoală pentru a învăţa să evite pericolele şi să identifice cu mai multă uşurinţă locurile
unde trebuie acordată mai multă atenţie precum scărilor, terenurilor de joacă, să fie apreciaţi
mai ales cu ajutorul expresiilor verbale sau cu atingeri tactile.
Curriculumul poate fi compus din o serie de teme legate de lumina de vedere precum
şi teme incluse în curriculum specific, destinate recuperării, antrenamentului şi educaţiei
resturilor de vedere sau exerciţiilor de atenţie şi orientare spaţială.
Printre elemente care facilitează activitatea din clasă enumerăm: aşezarea elevului cu
vedere slabă cât mai aproape de tablă, scriere clară urmată de citire cu voce tare, materiale
didactice grafice în relief asociate cu semnale sonore, descrieri clare, demonstraţii pe grupe
mici, alocarea unui timp suficient pentru sarcinile de învăţare şi stimulare a deprinderilor de
autoservire şi organizare personală, o abordare flexibilă a examinării şi notării, cu accent pe
evaluarea globală.
Cazul nevăzătorilor îşi are particularităţile ei afectând procesul didactic, folosind
citirea şi scrierea în alfabetul Braille. Metode şi adaptări speciale pentru prezentarea şi
asimilarea conţinuturilor învăţate cu intervenţia unui interpret şi alocarea unui timp
suplimentar de lucru.

2.2.3. Forme şi modele de integrare.

Modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala obişnuită – şcoala obişnuită

coordonează procesul integrării şi stabileşte un parteneriat activ între cadrele didactice din
cele două şcoli care vor experimenta şi susţine un nou mod de desfăşurare a activităţilor
didactice, pregătind împreună conţinutul lecţiilor, adaptând materialele şi mijloacele de

23
învăţare folosite în timpul orelor oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasă.
Avantajele acestui proiect constă în faptul că permite valorificarea resurselor şi experienţelor
deja existente în cele două tipuri de şcoli, fără a necesita cheltuieli suplimentare, însă
constituie o formă restrânsă de integrare, deoarece elevul cu cerinţe speciale îşi va continua
activitatea extraşcolară în spaţiile şi decorul rezidenţial al şcolii speciale de care aparţine.
Profesorii din şcoala specială beneficiază de posibilităţi de predare mult mai mari, iar
profesorii din şcoala obişnuită se pot informa asupra multiplelor aspecte legate de nevoile şi
posibilităţile reale ale unui elev cu cerinţe educative speciale. La prima vedere acest model
pare irealizabil în special în România unde în reprezentarea opiniei publice, profesorii din
învăţământul special sunt consideraţi, cel puţin din punctul de vedere al statului, ca fiind
inferiori celor din învăţământul de masă, iar unii profesori din şcolile obişnuite, adepţi ai
modelului şcolii elitiste, nu au puterea, curajul sau buna credinţă de a recunoaşte că şi o parte
dintre copiii cu deficienţe pot fi la fel de buni ca semenii lor, consideraţi normali, având
totodată, dreptul la şanse egale în educaţie şi în pregătirea profesională.
Pentru rezolvarea acestei probleme există alternativa înfiinţării unor centre de zi
pentru copiii cu deficienţe care să includă un număr mic de copii şi în care programul de
activitate să fie destinat activităţilor recuperatorii, compensatorii şi de consolidare a
cunoştinţelor primite la şcoală, iar regimul de viaţă să fie unul de tip familial.
Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala obişnuită – acest model
presupune integrarea copiilor deficienţi în şcoli obişnuite unde să intre în relaţie cu elevii
normali, facilitându-se cu sprijinul cadrelor didactice şi specialiştilor din şcoală, o mai bună
intercunoaştere şi relaţionare între cele două categorii de copii. Acest model este criticat de
unii specialişti care nu consideră o integrare reală constituirea unei lase speciale într-o clasă
obişnuită, iar practica a demonstrat dificultatea aplicării unui program de integrare după acest
model, discrepanţa dintre clasele obişnuite şi clasa specială se accentuează timpul efectiv în
care elevii normali şi cei cu cerinţe speciale relaţionează direct este destul de redus (la pauze),
iar în condiţiile unui colectiv şcolar de acest tip se constituie cu uşurinţă grupuri de elevi
generatoare de conflict sau atitudini care pot accentua discriminarea faţă de elevii deficienţi
din clasa specială (adică efectul opus integrării).
Modelul bazat pe amenajarea în şcoala obişnuită a unei camere de instruire şi
resurse pentru copiii cu deficienţe, integrării individual în clase obişnuite din şcoala

24
respectivă – în acest caz profesorul care se ocupă cu elevii deficienţi devine profesor de
sprijin şi desfăşoară activităţi cu aceşti copii, atât în spaţiul special amenajat în şcoală, cât şi la
orele de clasă, atunci când condiţiile cer acest lucru.
Modelul itinerant – acest model favorizează integrarea într-o şcoală obişnuită a unui
număr mic de copii cu cerinţe speciale (1-2/3 elevi), domiciliaţi la mică distanţă de şcoală (se
evită astfel dezavantajul deplasărilor pe distanţe mari a copilului), sprijiniţi de un profesor
itinerant (specializat în munca la domiciliul copiilor ce au un anumit tip de deficienţă), care
pot participa la activităţile şcolii respective.
Modelul comun – este relativ asemănător cu modelul precedent, cu deosebirea că în
acest caz profesorul itinerant este responsabil de toţi copiii cu deficienţe dintr-un anumit areal
şi oferă serviciile de sprijinire a copilului şi familiei, îi ajută pe părinţi în alcătuirea
programelor de învăţare, urmăreşte evoluţia şcolară a copilului, colaborează cu profesorii din
şcoala obişnuită în care este integrat copilul şi intervine atunci când apar probleme de învăţare
sau de adaptare a copiilor la anumite cerinţe şcolare.
Un criteriu fundamental de diferenţiere a formelor de integrare se referă la durata
prezenţei copilului cu cerinţe speciale în şcoala obişnuită. Astfel putem întâlni:
- forme de integrare totală – elevul cu cerinţe speciale petrece în totalitate timpul
său la şcoala obişnuită, cu excepţie eventualelor programe terapeutice care se pot desfăşura în
spaţiul aceleiaşi şcoli (amenajarea în şcoală a unei camere de resurse pentru copiii deficienţi
unde să se desfăşoare şi activităţi terapeutice) sau în afara şcolii (centre de zi, cabinete
specializate etc);
- forme de integrare parţială – elevul cu cerinţe speciale petrece doar o parte din
timpul său liber în şcoala obişnuită, participă doar la anumite tipuri de activităţi în şcoala
obişnuită sau la anumite discipline unde poate face faţă, iar în restul programului şcolar este
asemănător cu programul unei şcoli speciale şi se desfăşoară fie într-o şcoală specială, fie într-
un centru de zi.
Privind lucrurile din altă perspectivă, în baza aceluiaşi criteriu, putem identifica
următoarele forme de integrare:
- integrare totală;
- integrare parţială – participarea copiilor cu cerinţe educative speciale doar la
anumite activităţi; activităţile respective sunt selectate în funcţie de potenţialul elevilor

25
integraţi şi tipul deficienţei, resursele şi disponibilitatea şcolii, interesele elevilor, solicitările
părinţilor, etc;
Alături de modelele amintite până acum au mai existat o serie de iniţiative locale, în
unele state europene sau nord americane, care au încercat abordarea altor modele şi forme,
unele cu rezultate foarte bune. Câteva modele care pot fi utile ca puncte de referinţă în
proiectarea altor modele sau programe locale sunt:
a. modelul în cascadă – aparţine lui B. R. Gearheart şi a fost lansat în 1974 în U.S.A.
Acest model este structurat pe mai multe niveluri:
- nivelul 1 – clasa obişnuită cu institutor obişnuit cărui îi revine responsabilitatea
depistării, evaluării şi corectării dificultăţilor minore ale elevilor din clasa sa (asemenea
oricărei clase obişnuite dintr-o clasă de masă);
- nivelul 2 – clasa obişnuită cu serviciu de sprijin acordate institutorului de cadre
specializate (spre exemplu, sprijin în evaluarea complexă a unor elevi, sprijin în proiectarea
activităţilor didactice diferenţiate, etc.);
- nivelul 3 – asemănător nivelului 2, cu deosebire că serviciile de sprijin specializate
sunt adresate şi elevilor care întâmpină dificultăţi în programul şcolar;
- nivelul 4 – clasa obişnuită cu participarea elevului cu cerinţe educative speciale din
această clasă într-o grupă sau clasă de sprijin (adică, în anumite momente ale programului
şcolar, elevul cu cerinţe educative speciale va urma alături de alţi colegi aflaţi în aceeaşi
situaţie, un program de terapie şi recuperare condus de specialistul / specialiştii în domeniu);
- nivelul 5 – clasa specială în şcoala obişnuită cu participarea elevilor cu cerinţe
speciale la anumite activităţi din şcoală alături de elevii normali;
- nivelul 6 – şcoala specială (în această situaţie se renunţă la ideea de integrare, iar
copilul cu cerinţe speciale va urma programul învăţământului special);
- nivelul 7 – institutorul la domiciliu sau aplicarea programului educativ şi
recuperator la domiciliul elevului cu cerinţe speciale în cazul când acesta nu se poate deplasa
sau nu poate fi deplasat la şcoală.
Caracteristica principală a acestui model constă în faptul că trecerea de la nivelurile
inferioare spre cele superioare se face cu mai multă uşurinţă comparativ cu trecerea de la
nivelurile superioare la cele inferioare; spre exemplu, un elev ar putea trece mai uşor de la
nivelul 6 spre nivelul 5, 4 sau 3 comparativ cu situaţia când un elev va trebui să fie transferat

26
de la nivelul 1 sau 2 spre nivelurile 5 sau 6 şi unde timpul de aplicare a deciziei va fi
“întârziat” în mod deliberat.
Modelul cascadă este centrat cu precădere asupra copilului şi nu are în vedere
condiţiile necesare şi specifice care să susţină procesul de integrare şcolară (logistica
programelor de integrare, modul de alocare a resurselor umane şi materiale, proiectarea
curriculumului, etc., elemente care influenţează decisiv reuşita integrării).
b. modelul lui Kauman şi colaboratorii – acest model a apărut în anul 1975 şi a avut
în vedere integrarea copiilor cu retard mintal educabil (EMR – educable mentally retardedl).
Autorii acestui model evidenţiază trei aspecte fundamentale implicate în structura
programelor de integrare:
1. conceptul de integrare – analizat sub trei aspecte:
- aspectul temporal – vârsta copilului şi timpul petrecut de acesta în compania altor
copii;
- aspectul instruirii – nivelul care poate fi atins de copil în formarea şi dezvoltarea
unor deprinderi şi capacităţi cu relevanţă practică;
- aspectul socializării – nivelul de sociabilitate, gradul de organizare şi dezvoltare a
autonomiei personale şi sociale, perspectivele de profesionalizare ale copilului.
2. planificarea şi programarea – evaluarea cerinţelor copiilor integraţi, stabilirea
scopurilor şi obiectivelor programului de integrare, structurarea curriculumului şcolar,
identificarea şi alocarea resurselor, stabilirea strategiilor de monitorizare şi evaluare a
procesului de integrare, etc.
3. clarificarea responsabilităţilor (la nivel pedagogic şi administrativ) – analizată sub
trei aspecte:
- responsabilitatea exclusivă – procesul de integrare revine unei singure
instituţii sau organizaţii;
- responsabilitatea alternativă – asumarea responsabilităţii revine alternativ,
pentru anumite etape sau faze ale programului de integrare, unor instituţii sau
organizaţii implicate direct în activităţile programului;
- responsabilitatea consensuală (co-responsabilitatea) – asumarea
responsabilităţii se face prin consensul tuturor partenerilor implicaţi în
programul de integrare.

27
 Acest model s-a dovedit a fi prea teoretic, experienţa practică evidenţiind o serie de
dificultăţi în planificarea, programarea şi alocarea responsabilităţilor, pornind de la ideea
acestui model, ulterior, au fost dezvoltate o serie de programe destinate altor categorii de copii
ce deficienţe care au îmbunătăţit componentele manageriale deficitare şi care s-au dovedit a fi
mai eficiente (este cazul unor programe aplicate în câteva zone ale Canadei).
c. modelul IGE (individually guided education) – lansat de J.R.Armstrong în anul
1976, cuprinde şapte componente separate:
Componenta 1 – se referă la o structură existentă la nivelul unei circumscripţii de
inspecţie primară (formă de sistematizare teritorială a activităţii de organizare şi monitorizare
a activităţii şcolare), alcătuită din trei comitete, cuprinzând fiecare reprezentanţi ai comunităţii
locale, cadre didactice, conducători de instituţii şcolare sau centre de educare şi terapie,
părinţi, iar în anumite situaţii diverşi specialişti:
- primul comitet este responsabil de proiectarea, organizarea şi evaluarea
învăţământului individualizat pentru grupe de 100-150 de elevi;
- al doilea comitet este responsabil asigură desfăşurarea activităţilor instructiv-
educative din unităţile şcolare arondate şi iniţiază activităţi de cercetare;
- al treilea comitet asigură condiţiile necesare şi coordonează integrarea
elevilor la nivel de district / circumscripţie de inspecţie.
Componenta 2 – se referă la proiectarea şi aplicarea programelor de intervenţie
individualizate, structurate pe baza rezultatelor evaluării complexe a elevilor cu cerinţe
speciale, integraţi în unităţi şcolare obişnuite. Această componentă are la rândul ei şapte etape
distincte, începând de la stabilirea scopurilor şi obiectivelor în proiectarea activităţilor
didactice, alegerea metodelor şi tehnicilor de lucru, selecţia şi adaptarea conţinuturilor şi
mergând până la derularea efectivă a fiecărei secvenţe didactice în clasă.
Componenta 3 – se referă la evaluarea achiziţiilor şcolare individuale şi eventual, la
reorganizarea activităţilor didactice din programul de intervenţie individualizat.
Componenta 4 – are în vedere îmbunătăţirea şi perfecţionarea materialului didactic
folosit în unităţile şcolare, favorizând astfel procesul de învăţare în acord cu ritmul de lucru al
elevilor.
Componenta 5 – urmăreşte stabilirea unei reţele de comunicare între familie, şcoală
şi comunitate, implicându-se astfel resursele comunităţii şi ale familiei în viaţa şcolii.

28
 Componenta 6 – se referă la constituirea unei instanţe care să coordoneze sistemul
IGE (individually guided education) la nivelul districtual şi regional.
Componenta 7 – are în vedere proiectarea unor activităţi de cercetare în scopul
ameliorării condiţiilor de integrare a copiilor cu cerinţe speciale în şcoală şi comunitate.
La prima vedere acest model pare cvasiperfect, dar experienţa practică a demonstrat
dificultatea aplicării lui datorită multiplicării instanţelor de decizie şi responsabilitate,
specializarea, uneori excesivă a componentelor (spre exemplu, componenta 1) şi slaba
coordonare a structurilor celor şapte componente.
d. modelul programării şcolare pe baza analizei sarcinilor – acest model a fost
propus de O. Robichaud şi R. Landrz în anul 1978 şi consideră ca o posibilă soluţie a
integrării individualizarea instituţiei şcolare, apărută ca posibilă datorită diversităţii populaţiei
şcolare.
Autorii analizează procesul de învăţământ, având în vedere cinci componente:
- elevul;
- obiectivele procesului de învăţământ;
- strategiile de învăţare;
- evaluarea;
- personalul didactic.
Dintre toate aceste componente, o atenţie deosebită este acordată analizei
obiectivelor pe trei niveluri:
- primul nivel – se adresează obiectivelor generale ale procesului didactic care
privesc toţi elevii din instituţia şcolară;
- al doilea nivel – în acest caz obiectivele sunt formulate pentru grupe sau obţinută în
dezvoltarea sarcinilor şcolare;
- al treilea nivel – include obiectivele din programele de intervenţie individualizate,
aceste obiective trebuie să fie descrise în termeni de comportamente observabile şi au un rol
fundamental în evaluarea elevilor.
După analiza fiecărei componente se face proiectarea activităţii didactice pe unităţi
de timp determinate, pe module disciplinare sau interdisciplinare sau pe tipuri de lecţii,
identificându-se sarcini accesibile şi recepţionate pozitiv de către elevi, stimulând motivaţia şi
participarea acestora la activităţile didactice.

29
 Spre deosebire de celelalte modele, acesta acordă cea mai mare importanţă
aspectelor pedagogice, având tot odată un grad ridicat de flexibilitate care îi permite să fie
adoptat unor situaţii diverse de învăţare în sistem integrat.
e. modelul temporal a lui J. Hundert – elaborat în anul 1982, include trei faze:
Faza A – pregătirea copilului cu cerinţe speciale pentru a fi integrat, evaluarea
tipului şi gradului deficienţei copilului, compatibilitatea copilului cu mediul şcolar, activităţi
terapeutice şi de reeducare premergătoare integrării, activităţi de familiarizare a copilului
integrat cu mediul şcolar etc.
Faza B – pregătirea cadrelor didactice din şcoala obişnuită, se referă atât la
pregătirea profesională (metode şi tehnici specifice de lucru cu elevi deficienţi, proiectarea
activităţilor interactive etc.), cât şi la pregătirea psihologică (introducerea educaţiei integrate
în şcolile obişnuite presupune ample schimbări în toate domeniile, iar orice schimbare atrage
după sine şi o rezistenţă la schimbare, de mai multe ori dăunătoare procesului didactic din
şcoală, în acest context este nevoie şi de o pregătire psihologică a cadrelor didactice pentru a
accepta mai uşor schimbarea).
Faza C – faza de tranziţie, presupune aplicarea treptată a principiilor educaţiei
integrate şi implică atât elemente de tip administrativ (organizarea şi dotarea claselor,
adaptarea mijloacelor de învăţământ, eventualele investiţii pentru facilităţi de acces în şcoală
etc.), cât şi elemente de tip didactic (proiectarea şi desfăşurarea lecţiilor, selecţia şi adaptarea a
conţinuturilor, individualizarea procesului de învăţare, metode şi tehnici interactive, dar şi
schimburi de experienţă între cadrele didactice sub forma unor lecţii demonstrative sau
activităţi în echipe de profesori).
La prima vedere, acest model este foarte pragmatic şi din acest motiv a fost acceptat
cu succes în practică, sugerând necesitatea unei anumite pregătiri, atât a elevilor, cât şi a
cadrelor didactice şi a mediului şcolar.
Este evident faptul că nu pot exista modele care să răspundă în totalitate la
problemele şi nevoilor copiilor cu deficienţe integraţi în învăţământul de masă. În plus, apar
probleme care ţin de contextul socio-economic, geografic, al sistemului de învăţământ şi care
trebuie luate în considerare. Nu trebuie ignorat faptul că pot exista situaţii în care copiii cu
deficienţe să nu se poată integra în şcolile de masă, fiindu-le mai bine în şcoli speciale sau pot
exista copii care să se opună a avea şanse egale la educaţie nu ne permit să utilizăm aspecte de

30
tipul celor menţionate anterior ca argument împotriva învăţământului integrat sau ca
justificare la neputinţa noastră, a celor chemaţi să răspundă de actul educaţiei şi formării
copiilor noştri, de a înţelege şi a accepta, de a renunţa la unele prejudecăţi despre copiii care
nu s-au bucurat de aceeaşi şansă pe care am avut-o noi.

2.2.4. Integrarea şcolară.

În funcţie de valoarea individuală şi socială a experienţelor de învăţare, de

importanţa grupului şcolar pentru integrare, de percepţiile şi reprezentările sociale asupra
rolului şcolii într-o societate sau comunitate, identificăm diferite perspective cum ar fi cea a
perspectivei rezolvării problemelor în clasa de elevi sunt schimbate în contextul principiilor
educaţiei inclusive în care numai elevii trebuie să se acomodeze cerinţelor şcolii ci şi şcoala
trebuie să se adapteze cerinţelor elevilor.
Astfel şcoala inclusivă va face trecerea de la perspectiva individuală şi de grup la cea
curriculară.
Perspectiva individuală consideră că acei copii care au probleme speciale este bine
să înveţe împreună (în funcţie de tipul handicapului) şi separat de ceilalţi.
Perspectiva de grup consideră că atunci când se identifică o problemă la un copil ea
este o lipsă a copilului şi o piedică în calea învăţării pentru ceilalţi membrii ai clasei.
Rezolvarea trebuie obţinută în afara clasei şi a formei obişnuite de instrucţie şi
educare.
Aceasta este o orientare elitistă presupunând excluderea celor mai puţin performanţi.
Efectul principal constă în crearea la copil a unui sentiment de vinovăţie şi a
complexelor de inferioritate.
Perspectiva curriculară în comparaţie cu primele două este flexibilă şi dinamică
pentru că apreciază şi valorizează diferenţele, rezolvă dificultăţile de învăţare prin folosirea
unor tehnici de învăţare specifice învăţământului integrat (învăţarea interactivă, negocierea lor
prin intermediul profesorilor de sprijinire a elevilor la orele de clasă, evaluarea continuă etc.).
această perspectivă porneşte de la premisa că orice copil poate întâmpina dificultăţi în şcoală,

31
iar rezolvarea curentă de predare-învăţare şi de creare a unor condiţii de pregătire mai bune
pentru toţi elevii.

CAPITOLUL II. Metodologia cercetării.

2.1. Scopul cercetării

Având în vedere importanţa educaţiei integrate, ne-am propus identificarea modului, a

manierei în care reuşesc copii cu cerinţe educative speciale să se integreze.

2.2. Obiectivele cercetării.

Pentru atingerea scopului cercetării ne-am propus următoarele obiective:

1) Evaluarea iniţială a nevoilor acestei categorii de copii
2) Elaborarea şi aplicarea unui program de intervenţie, în vederea compensării,
recuperării copiilor cu cerinţe educative speciale.
3) Evaluarea gradului de integrare al acestor copii.

2.3. Metodele de cercetare

Metodele de culegere a datelor folosite în această cercetare sunt: studiul de caz,

observaţia, interviul şi chestionarul aplicat părinţilor şi specialiştilor.
 Studiul documentelor
 Observaţia
 Convorbirea
 Chestionarul

1. Studiul documentelor este folosit în cercetarea ca sursă de informare în vederea

întocmirii tabelului care conţine datele referitoare la starea de sănătate a copiilor.

32
 2. Observaţia. În munca socială, observaţia este probabil metoda cea mai utilizată.
Metoda observaţiei a fost folosită pentru a surprinde comportamentul, comportamentul non-
verbal, coincidenţa sau neadecvarea acestora, trăsături temperamentale şi caracteriale ale
subiecţilor. Prin folosirea observaţiei s-au putut valida anumite informaţii dovedind
necesitatea explicării ulterioare asupra unor subiecţi.
Observaţia reprezintă urmărirea conştientă şi sistematică a reacţiilor, atitudinilor şi
comportamentelor elevilor, în totalitatea lor, în cele mai variate situaţii, pe baza evidenţierii
trăsăturilor caracteristice fiecărui elev în parte. Ea poate fi spontană sau provocată, integrală
sau selectivă, continuă sau situaţională, directă sau indirectă, structurală sau nestructurală, etc.
3. Convorbirea reprezintă o discuţie între două sau mai multe persoane, prin
intermediul căreia se pot obţine informaţii despre motivele, aspiraţiile, interesele, trăirile
afective ale interlocutorului. Avantajul convorbirii constă în faptul că permite într-un timp
relativ scurt, furnizarea unor informaţii numeroase, utile în înţelegerea motivelor interne ale
conduitei şi opiniilor elevilor, precum şi în identificarea strategiilor cognitive ale atitudinii lor
faţă de cei din jur (colegi, profesori, familie, anturaj, etc). Ea poate fi liberă sau structurată,
spontană sau dirijată pe o tematică anterior fixată. De cele mai multe ori metoda convorbirii
este asociată cu observaţia, completând astfel suma de informaţii cu privire la subiectul
cercetat.
4. Chestionarul metodă care constă în administrarea unei serii de întrebări-care se
succed conform logicii interne a cercetării-unor indivizi având drept scop dezvăluirea unor
gusturi opinii, trăsături de personalitate etc. Indiferent de conţinutul lor după forma
întrebărilor ce le alcătuiesc chestionarele acestea se clasifică ca fiind chestionare cu răspuns
închis sau chestionare cu răspuns deschis. Chestionarul cu întrebări deschise dau celui
chestionat posibilitatea de răspunde cu propriile sale formulări mai mult sau mai puţin
detaliate. Avantajul fiind faptul că subiecţii pot consemna în răspunsurile lor aspecte mai
amănunţite astfel furnizând mai multe informaţii.
Dezavantajul acestui tip de chestionar este că răspunsurile pot să se îndepărteze de
scopul întrebării foarte uşor fie voluntar fie involuntar.
În prelucrarea datelor printre greutăţile întâmpinate putem identifica categorisirea sau
gruparea răspunsurilor , datorită numeroaselor aspecte particulare pe care le pot include.

2.4. Lotul de cercetare

33
 Copiii investigaţi aparţin Centrului Școlar de Educație Integrată numărul 1 Popești,
sediul secundar Marghita şi sunt dispuşi în trei clase: clasa II-IV. Am ales elevii din aceste
clase diferite, având un nivel foarte diferit de dezvoltare.

Prezentarea lotului:

Nr. copiilor proveniţi din Nr. copiilor

Clasa Nr. copiilor Nr. fetelor Nr. băieţilor
familie proveniţi
din instituţie
Naturală Plasament

I-IV 25 10 15 20 1 4

Gradul de deficienţă:
 Deficienţă mintală:
 severă: 12
 moderată: 4
 Deficienţa fizică: 9

Nivelul socio-profesional al familiei din care provin copiii se prezintă astfel:

Nivelul socio - profesional Numărul copiilor

Studii superioare 2
Studii medii 10
Studii profesionale 9
Studii elementare 4
Fără studii -
Total 25
Lotul de subiecţi.

Nr. Subiec Vârst Se Diagnostic Grad de Provenie

Crt ţi ă x handica nţa

34
 p
15 I.M.N, Deficienţe asociate,
1. K.L. M Mediu Familie
ani Disgrafie, Dislexie, C.E.S, IQ=56
Retard psihic predominant al
limbajului
10
2. R.P.M F expresiv, Tulburări de ataşament, Mediu Familie
ani
Hipotrofie staturo-ponderală,
IQ(b-s) =62
Întârziere mintală cu elemente
10 autistice, Accentu
3. F.A.L M Familie
ani Sfinctele necontrolate, Pavor at
nocturn, IQ=40
E.I.S, Terapareză spastică
10 predominant
4. P.S.P F Grav Familie
ani stânga( nu umblă, nu şade),
Întârziere mintală uşoară, IQ=53
A.O, Atrofia nervului optic
bilateral,
congenital, A.O, Cecitate totală,
14
5. C.B.B M E.I.S, Grav Familie
ani
Microcefalie, Tetrapareză spastică,
Retard sever neuromotor şi psihic,
IQ=10
E.I.S, H.P.S, Microcefalie,
Carioretinită
toxoplasmozică ptoză palpebrală
10 O.S cheilopastoschizis operat,
6. R.A.V F Grav Familie
ani Sindrom hiperkinetic, Întârziere
mintală,
gravă cu retard global (limbaj),
IQ=32
7. D.A.G 10 M Cheilopastoschizis operat cu ––– Familie
ani tulburări

35
 de deglutiţie şi fonaţie reziduale,
Sindrom hiperkinetic,
Autism atipico–organic, IQ=44
E.I.S, Tetrapareză spastică
predominant
11 dreapta cu grave tulburări de
8. B.M.I F ––– Familie
ani statică şi mers,
Întârziere mintală uşoară,
necesită îngrijire personală.
Dificultăţi şcolare, întârziere
13
9. V.E.M F mintală medie IQ=49 Familie
ani

Dificultăţi şcolare, E.I.S.

14 tetrapareză, spatică, întârziere
10. S.D.V. M Grav Familie
ani mintală profundă, IQ=14, necesită
îngrijire permanentă.
10 Sindrom autist fond sechelar;
11. C.I.I. F
ani necesită îngrijire permanentă
E.I.S. întârziere mintală, gravă,
11 Accentu
12. C.F. F IQ = 37 (lb. lalizează, contact Familie
ani at
dificil)

Întârziere mintală gravă cu

12 comportament eretic şi elemente
13. B.R.C. M Grav
ani autiste IQ = 25, necesită îngrijire
permanentă.

E.I.S. tulburări de conduită, retard

13 psihic,
14. V.S. F Grav
ani IQ=34, retard de vorbire, dislalie,
necesită îngrijire permanentă.
15. Sz. L- 12 F E.I.S., retard psihic sever, retard al Grav Casa
M ani limbajului cu elemente autiste, Silvia
comportament autist, IQ=30,

36
 Hospitalism prelungit,
necesită îngrijire permanentă.
Sindromul Down, necesită Familie/
16. C.B, 13 M îngrijire permanentă. Casa
ani Silvia
Sindrom Wandemburg(albinism),
10
S.C.F. F Hipoacuzie gravă de percepţie
ani Familie
17. cu proteze auditive.
11 E.I.S., Întârziere mintală gravă, Casa
C.M. M Grav
18. ani IQ=31, Comportament eretic Silvia
E.I.S. hipotrofie sapuro-ponderală,
11
19. C.R. M retard neuro-ponderal, retard Casa
ani
neuro-motric fizic sever Silvia
E.I.S. Întârziere mintală medie,
10
20. P.R.F. M IQ=47, Sindrom tetraparetic flasc Familie
ani
ameliorat.
H.S.P.-tetraparetic spastic
21. 12 sechelar imobilitate în realizarea
C.Cs.C M Familie
ani mersului,întârziere mintală medie, Grav
IQ=48.
17 Întârziere gravă acustică IQ(b-s)=31
C.C. M Familie
22. ani
E.I.S.,Sindrom hiperkinetic,
10
23. F.F. M IQ=50, Familie
ani

11 Deficienţă mintală severă, IQ=24

H.T.E. M Familie
24. ani
E.I.S. Întârziere mintală medie,
14
25. T.I. M IQ=45 Familie
ani

CAPITOLUL III. Prezentarea şi interpretarea

rezultatelor.

37
 3.1. Descrierea cercetării

Studiile de caz s-au realizat prin intermediul C.S.E.I nr. 1 Popești/Marghita , a

psihopedagogilor și cadrelor didactice care se ocupă de copiii cu deficienţă. Studiile de caz
pornesc de la ipoteza derivată în cadrul teoretic, fiind selectate în ideea de a explica
particularităţile integrării în învăţământul de masă a copiilor cu cerinţe educative speciale.
Prin metoda observaţiei s-a urmărit modul de manifestare a copilului pe parcursul
orelor de clasă şi în timpul pauzei - relaţionarea cu colegii şi participarea la diferite activităţi
recreative.
Am aplicat trei chestionare fiecare vizând o altă categorie specifică de subiecţi în funcţie
de scopul şi obiectivele propuse.
Am ales utilizarea chestionarului I pentru a realiza evaluarea internă a proiectului de
integrare în comunitate a copiilor cu CES este adresată managerei de proiect. Acesteia i-am
solicitat să răspundă la întrebări legate de integrare, activitatea desfăşurată, realizările
obţinute, însumând un studiu calitativ al integrării în unitatea pe care o conduce .
Chestionarul al II-lea l-am aplicat echipei de specialişti cerând răspunsuri referitoare la
metodologia activităţii de integrare cu scopul stabilirii nivelului de eficienţă a integrării.
Al treilea chestionar a fost conceput pentru a obţine informaţii privitoare la atitudinea,
viziunea şi aşteptările părinţilor de la clasele integrate.
Interpretarea cantitativă a răspunsurilor am realizat-o sub formă de tabel iar cea
calitativă sub formă de prelucrări statistice care a condus la clarificarea datelor obţinute.
Pentru o ilustrare optimă prelucrările statistice le-am redat sub formă grafică utilizând tabelul
şi graficul.

3.2. Evaluarea nevoilor copiilor înainte şi după intervenţia

terapeutică.

38
 Studiu de caz nr. 1

Copilul H. T. în vârstă de 11 ani este elev în clasa a - III-a. Provine dintr-o familie
organizată şi locuieşte într-o casa proprietate personală formată din două camere, bucătărie şi
alte dependinţe. Tatăl este preot, iar mama este casnică. Ea se ocupă de îngrijirea copilului.
Este primul copil al familiei şi mai are o soră de şase ani. Nu a frecventat nici o instituţie
preşcolară.
La începutul clasei I, i s-a făcut evaluarea iniţială aplicându-se testul de dezvoltare
neuro - psihică, care cuprinde aspecte cu privire la cele patru tipuri de comportament:
 verbal;
 socio - afectiv;
 motor;
 cognitiv.
S-a aplicat şi testul P.E.P:
S-a studiat fişa medicală.
S-au purtat discuţii cu părinţii.
S-a folosit observaţia sistematică.
În timpul examinării, copilul a fost agitat, nu a dorit să colaboreze cu examinatorii, a
plâns şi nu a executat nici o comandă verbală. Abia după ce s-a stabilit o relaţie între copil şi
examinatori s-au putut aplica cu multă greutate testele propuse.
Din relatările mamei copilul s-a născut normal, iar problemele au apărut în urma unei
infecţii nedepistate la ureche, care a evoluat spre creier provocând temperaturi foarte ridicate
pe parcursul unui an întreg.
Părinţii nu sunt destul de conştienţi de problemele copilului deoarece este primul copil
şi nimeni nu-i informează cu privire la evoluţia diagnosticului.
Primele lor semne de îngrijorare apar în jurul vârstei de un an şi jumătate când îşi dau
seama că băieţelul nu achiziţionează mersul, iar la 4 ani află că va avea probleme şi cu
limbajul.
Părinţii participă la şedinţele de consiliere, în mod special mama. La prima şedinţă de
consiliere de grup mama a împărtăşit ce a simţit când a aflat că are un copil cu deficienţe.
Când s-a ivit această şcoală, părinţii au privit-o ca pe “o luminiţă de la capătul unui

39
tunel” şi înscriu copilul la şcoală.
După evaluarea iniţială s-au putut constata următoarele:
 limbajul verbal nu există.
 limbajul mimico-gestual foarte slab dezvoltat, concretizat doar în indicarea uşii în dorinţa
de a pleca.
 nu înţelege comenzi verbale simple.
 nu reacţionează când este strigat pe nume.
 nu are formate deprinderi de autoservire.
 motricitatea generală foarte slab dezvoltată.
 are mersul greoi, “ mers de robot”.
 gestul grafic inexistent.
Comportamentul socio-afectiv caracterizat prin lipsa stabilirii contactului vizual, este
izolat, nu solicită atenţie, stă pe un scaun apatic, fără nici o ocupaţie cu privirea rătăcită în gol
şi îi place să fie lăsat în pace.
În funcţie de rezultatele obţinute s-a întocmit programul terapeutic individualizat.
În timpul activităţilor de compensare, copilul a fost stimulat favorizându-se activităţi
preferate drept recompensă. A fost apreciat prin confirmarea calităţii rezultatelor obţinute. Nu
a fost posibil să asociem rezultatele lui bune cu calificative (note), deoarece nu avea
capacitatea de a-i înţelege semnificaţia.
Deşi a fost încurajat să lucreze era necesar să fie solicitat şi îndrumat permanent. La
sfârşitul clasei a II-a copilul realiza singur activităţi de manipulare a unor obiecte de tipul
cauză-efect (exemplu: Apăsa un pian care începea să cânte, aprindea şi stingea lumina).
Introducea piese prin capacul cu orificiu, introducea inele pe stativ, prindea clame pe cutie,
introducea pioni în planşetă, mânuia unelte simple (creion, pensulă), făcea mâzgălituri.
Răspundea când era strigat pe nume, înţelegea şi chiar executa unele comenzi verbale simple,
spunea 5 cuvinte şi folosea mai mult limbajul mimico-gestual.
Zâmbea colegilor şi îi trăgea de haine cerând astfel atenţie, manifesta preferinţe pentru
anumite activităţi şi avea reacţii de opoziţie. Manifesta bucurie când copiii se joacă cu el.
Ducea în gură biscuiţi sau pâine, întindea mâinile să şi le spele şi se ştergea singur cu
prosopul. Îi plăcea mult să se plimbe, la început cu cadrul de mers şi mai târziu singur.
Făcea crize de epilepsie şi părinţii a fost nevoiţi să-i schimbe tratamentul şi această

40
schimbare a fost nefavorabilă, deoarece acest tratament îl ţine într-o stare de lentoare. Nu mai
colaborează cu cei din jur, nu mai poate fi antrenat în nici o activitate şi deseori doarme pe
scaun.
S-a discutat mult cu părinţii pe această temă, dar ei insistă ca băiatul să primească
acest tratament motivând că fără el copilul ar face foarte des crize de epilepsie şi asta l-ar
afecta mai grav decât tratamentul. S-a încercat schimbarea orei la care i se administrează
medicaţia, dar acest lucru nu a schimbat starea copilului.
La evaluarea cumulativă s-a putut constata cu uşurinţă că acest copil regresează.
Specialiştii încă mai speră ca tratamentul să fie pe o perioadă determinată, pentru a putea lua
totul de la capăt.

Studiu de caz nr. 2

Fetiţa C.I. în vârstă de 10 ani este elevă în clasa II. Provine dintr-o familie de
plasament, constituită din: soţ, soţie şi o fetiţă clasa a – VII – a.
Locuiesc într-o casă proprietate personală, formată din patru camere şi dependinţe.
Fetiţa este în această familie de 21 luni. Nivelul socio-cultural al familiei este mediu.
“Tatăl” de plasament lucrează ca administrator la o fabrică de mobilă, iar “mama” este
asistenta maternală a copilului.
Nu se ştie şi nici nu reiese din dosar dacă fetiţa a frecventat grădiniţa înainte de a fi
plasată în familie, iar după plasament nu a fost la grădiniţă.
La începutul clasei I i s-a făcut evaluarea iniţială:
S-au aplicat testele pentru dezvoltare neuro - psihică cu privire la cele patru tipuri de
comportament:
 verbal;
 socio-afectiv;
 motor;
 cognitiv.
S-a aplicat si testul P.E.P.
S-a studiat fişa medicală.
S-a studiat dosarul de plasament.

41
 S-au purtat discuţii cu părinţii.
S-au purtat discuţii cu asistenta medicală pentru aduna cât mai multe informaţii.
S-a folosit observaţia sistematică.
Din informaţiile primite de la asistenta maternală şi din cele culese din dosar am aflat
că fetiţa a fost abandonată la naştere şi instituţionalizată în centrul de plasament din Oradea.
Deoarece era un copil cu deficienţe, a fost refuzată în repetate rânduri de pe listele de adopţie.
Pentru soluţionarea cazului ei s-a propus plasament în urmă cu doi ani.
La vârsta de cinci ani nu avea formate deprinderi de autoservire, nici măcar nu mânca
singură şi nu folosea toaleta. Nu accepta să înghită mâncare, se alimenta doar cu lapte pe
biberon.
A fost foarte dezechilibrată, hiperkinetică, plângea ore în şir nemotivat, se adapta
foarte greu cu situaţia nouă, deseori familia fiind în stare să o ducă înapoi neştiind ce să mai
facă cu ea.
Încurajaţi de angajaţi ai Protecţiei copilului, familia acceptă să mai aştepte o perioadă
de timp în speranţa că fetiţa se va acomoda şi va face progrese. Curând au realizat că aceste
progrese nu au întârziat să apară.
Este înscrisă la C.S.E.I. nr 1 Popești/ Marghita în clasa I. Astfel la începutul clasei I, în
timpul testării, fetiţa se comportă destul de bine. Nu acceptă să stea singură cu noi, ci o cere
insistent pe asistenta maternală lângă ea şi îndrumată de aceasta răspunde solicitărilor
examinatorilor.
În lipsa acestei femei, apare dezechilibrul despre care dânsa ne informează şi acel
plâns nemotivat. Totuşi rezultatele ei sunt promiţătoare.
Vârsta mentală stabilită este de 5 ani ½, iar QI = 52.
Astfel, după aplicarea testelor s-a putut constata următoarele:
Limbajul verbal sărac cuprinde şi cuvintele uzuale, însă este foarte evidentă
ecolalia.
Înţelege şi execută comenzi verbale şi duble.
O influenţă negativă este faptul că la şcoală fetiţa vorbeşte româneşte, iar
familia de plasament vorbeşte maghiară.
Comportamentul motor este destul de bine dezvoltat.
Manipulează cu uşurinţă unelte simple şi jucării.

42
 Gestul grafic este destul de bine dezvoltat.
Comportamentul socio-afectiv prezintă următoarele caracteristici:
Foloseşte singură toaleta.
Nu se alimentează singură, nu mănâncă alte alimente decât laptele prin
biberon.
Este deschisă, prietenoasă cu persoanele familiare, dar foarte reţinută cu
persoanele necunoscute. Aceste persoane îi generează disconfort fizic şi psihic
şi o inhibă.
Este foarte drăgăstoasă cu colegii, îi îmbrăţişează, îi pupă mereu şi se joacă cu
ei, uneori plânge după cei care sunt luaţi mai devreme de la şcoală.
Oferă şi cere multă afectivitate. Este instabilă şi are toleranţă scăzută la
frustrare. Izbucneşte în crize de furie.
Înregistrează performanţe cognitive: sortează după diferite criterii, după
demonstraţie.
Face bine asocieri de imagini şi de obiecte concrete. Capacitatea de imitaţie
este foarte bine dezvoltată.
Cunoaşte câteva noţiuni de orientare spaţială însă nu are orientare temporală.
Ca o primă concluzie, se poate spune că aici este vorba mai mult de un retard psiho -
motor, generat de sindromul de hospitalism şi nu de deficienţă. Lacunele acumulate sunt
repercusiuni ale insuficienţei anterioare şi a dezechilibrului emoţional experimentat de fetiţă.
Este evident că s-a înregistrat un progres în perioada cuprinsă între momentul
externării din Centrul de Plasament şi începutul clasei I. Acest argument vine făcând
comparaţie între caracterizarea făcută de psihologul din centru şi rezultatele obţinute la
evaluarea iniţială.
În urma evaluării iniţiale s-a întocmit un program terapeutic individualizat.
La evaluarea formativă s-au obţinut rezultate îmbucurătoare.
Aprecierile care i se fac la şcoală şi acasă o motivează să participe activ la
desfăşurarea activităţilor şi îi dezvoltă voinţa. Limbajul de dezvoltă cantitativ şi ecolalia
dispare până la sfârşitul semestrului. Progresiv scrie tot mai frumos.
Începe să se relaţioneze foarte bine cu copiii din şcoala generală, un avantaj al ei fiind
şi faptul că este foarte frumuşică şi drăgăstoasă, iar familia de plasament o îmbracă frumos şi

43
îngrijit. În toate pauzele este aşteptată de copiii din şcoala generală, care o răsfaţă incluzând-o
în jocurile lor.
Se alimentează singură cu lingura, se dezbracă şi se îmbracă singură.
La evaluarea cumulativă se observă cu uşurinţă înregistrarea unui progres remarcabil,
din punct de vedere cognitiv.
Tulburările de comportament s-au ameliorat, acele crize de furie sunt foarte rare.
Modul rapid în care achiziţionează noile cunoştinţe, hărnicia cu care le păstrează o ajută să
completeze lacunele existente şi să recupereze retardurile depistate şi tulburările de
comportament.
Familia de plasament frecventează şedinţele de informare şi sunt foarte mulţumiţi de
progresele care s-au realizat în recuperarea copilului. Ei colaborează foarte mult cu specialiştii
din cadrul şcolii şi continuă recuperarea fetiţei şi după programul obişnuit de şcoală.
Progresul remarcabil înregistrat este un motiv pentru care vom orienta fetiţa spre
învăţământul public.

Studiu de caz nr. 3

Subiectul P.R.F. în vârstă de 10 ani este elev în clasa II la C.S.E.I. nr 1

Popești/Marghita.
Provine dintr-o familie normal constituită. Locuieşte într-o localitate în apropiere de
Marghita, într-o locuinţă proprietate personală a părinţilor. Este primul copil născut al familiei
şi mai are un frate de 5 ani. Părinţii au condiţii pentru întreţinerea copilului şi oferă toate
posibilităţile de creştere, educare şi îngrijire a acestuia.
Copilul suferă de deficienţă intelectuală, psihică, motorie, comportamentală, somatică
- moderată, deficienţă de limbaj severă conform evaluării psihopedagogice şi a diagnosticului
medical, fapt pentru care se solicită încadrarea într-un grad de handicap şi orientarea şcolară
spre o şcoală specială cu curriculum adaptat nevoilor speciale ale copilului.
La vârsta preşcolară a frecventat grădiniţa cu program normal din localitate, obţinând
rezultate foarte slabe datorită inadaptării programului educaţional practicat în instituţia
respectivă.
Părinţii sunt conştienţi de problemele copilului şi astfel creează toate condiţiile pentru

44
recuperarea deficienţelor prin terapii de recuperare.
Bucuria părinţilor a fost imensă când au văzut că şi copilul lor, deşi cu probleme va
putea frecventa o instituţie de învăţământ la fel ca toţi copiii de vârsta lui.
După evaluarea iniţială s-au constatat următoarele:
 limbajul verbal nu există.
 dezvoltarea psihică este foarte slabă.
 motricitatea generală e satisfăcătoare.
 atenţia: gradul de concentrare este scăzut, iar durata este scurtă.
 memoria este mecanică şi foarte slab dezvoltată.
 actualizarea cunoştinţelor se face după multe repetiţii.
 autoservirea se face cu dificultate.
 nu are control sfincterian (face pe el).
 înţelege comenzile verbale simple, dar nu le execută.
 urmăreşte apatic activităţile colegilor, stând retras de colectivul clasei.
 nu cunoaşte schema corporală.
 asimilarea cunoştinţelor noi se face foarte greu.
 nu are motivare pentru învăţare.
 nu conştientizează pericolul, expunându-se deseori acestuia.
În funcţie de rezultatele obţinute s-a întocmit programul terapeutic individualizat.
Copilul necesită profesor de sprijin datorită faptului că nu lucrează numai solicitat direct şi
ajutat. Şi în aceste condiţii ritmul de lucru este foarte lent.
Terapiile de recuperare la care s-a recurs sunt terapii de recuperare a limbajului,
stimulare cognitivă, terapii de recuperare psiho-motrică, comportamentală, somatică, terapii
de formare a autonomiei personale. Este conştientizat de prezenţa pericolelor şi este învăţat
cum poate să le evite.
În urma tratamentului terapeutic aplicat s-a constatat că lucrează stimulat direct,
prezintă preferinţe pentru anumite activităţi (activităţi ludice şi motrice), se integrează uşor în
colectivul clasei stabilind relaţii de prietenie îndeosebi cu băieţii. Controlul sfincterian este în
formare. Încearcă mai stângaci să-şi spele mâinile înainte de masă şi după folosirea toaletei,
dar concretizarea nevoii de spălare s-a realizat.

45
 Emite sunete nearticulate şi este interesat de orice persoană care intră în şcoală
întrebând cu ajutorul limbajului mimic cine este persoana respectivă.
La început reuşeşte să ţină creionul în mână, făcând linii simple sub forma picăturilor
de ploaie, mai târziu face linii curbe ca în prezent să facă liniuţe de diferite mărimi cu ajutorul
punctelor de sprijin. Execută comenzile verbale simple, colorează după contur, dar nu reuşeşte
să respecte conturul. Vocabularul se dezvoltă, spune mai multe cuvinte uzuale şi asociază
forma cuvântului cu sensul cuvântului.
Părinţii sunt mulţumiţi de progresele puţine, dar totuşi semnificative ale copilului,
prognosticul de recuperare fiind pozitiv.
Nivelul de adaptare la cerinţele activităţii şcolare se face mai greu, motivaţia pentru
învăţare începând să se contureze. Prezintă interes pentru poezii simple, dar pronunţă doar
ultimele silabe dintr-un cuvânt. Pregătirea lecţiilor se face cu ajutorul profesorului de sprijin
în cadrul activităţii de după-masă şi părinţii lucrează suplimentar cu copilul acasă.
Părinţii sunt deschişi spre comunicare, fiind interesanţi de cât mai multe informaţii
despre programa de recuperare a copilului. Participă la şedinţele informare de care au loc în
cadrul instituţiei şcolare unde este înscris copilul. Aceste şedinţe de informare sunt realizate
de cadre specializate şi au ca scop diminuarea complexului de inferioritate a copilul şi a
părinţilor, redarea încrederii în posibilităţile de recuperare a copilului şi mai târziu integrarea
sa socială.
La evaluarea cumulativă s-a constatat că acest copil progresează în urma tratamentului
de recuperare aplicat.
Cadrele didactice care lucrează la clasa acestui copil promit că vor depune toate
eforturile pentru recuperarea acestui copil în limita posibilităţilor.

Studiul de caz nr. 4

46
 Copilul B.M.I. are vârsta de 11 ani şi 8 luni. Este elevă în clasa a II-a la C.S.E.I. nr 1
Popești/Marghita. Provine dintr-o familie organizată, fiind primul copil născut al familiei B.
Locuieşte într-o casă proprietate personală în oraşul Marghita, iar părinţii sunt salariaţi ai
Fundaţiei Creştine Elim. Mai are un frate mai mic integrat în şcoala de masă, acesta fiind fără
problemă.
În urma expertizei medicale s-a constatat că copilul prezintă tetrapareză spastică,
predominant dreaptă, iar în urma aplicării unor teste psihologige s-a constatat că are întârziere
mintală uşoară, stabilindu-se QI = 58.
Comisia pentru Protecţia Copilului a stabilit că acest copil prezintă cerinţe educative
speciale şi astfel a fost orientat şcolar spre o unitate de învăţământ special şi anume Şcoala cu
Clasele Integrate Marghita.
În urma discuţiei cu părinţii s-a constatat că aceste probleme ale copilului au survenit
în urma travaliului lung şi greu. Imediat după naşterea copilului părinţii au fost conştienţi că
vor avea un copil cu deficienţe, dar nu s-au dat bătuţi, ci au încercat din răsputeri să depună
eforturi pentru recuperarea copilului. În concluzie părinţii au oferit copilului toate
posibilităţile de îngrijire, creştere şi educare a lui.
Existenţa acestei şcoli a fost o imensă bucurie pentru părinţi, că şi copilul lor va putea
frecventa o instituţie de învăţământ, deşi cu curriculum adaptat nevoilor speciale a copilului.
Nu a frecventat nici o formă de învăţământ în perioada preşcolară.
După evaluarea iniţială s-au constatat următoarele:
 vocabularul activ e format din cuvinte puţine.
 psiho - motricitate nedezvoltată, mers greoi cu baza largă de susţinere.
 întârziere mintală uşoară.
 atenţia e stabilă în condiţii de scurtă durată.
 memoria e logică.
 e comunicativă, sociabilă, stabileşte relaţii de prietenie cu colegii.
 este integrată în colectivul clasei, dar nu e lider.
 înţelege comenzile verbale, dar le execută pe cele care nu necesită activitate de mişcare.
 lipseşte motricitatea membrelor inferiore, superioare.
 nu poate scrie, colora din cauza abilităţilor manuale.

47
 nu se deplasează singură.
 povesteşte după imagini şi reuşeşte să memoreze o poezie după multe repetiţii.
 cunoaşte schema corporală.
 face legătura între forma şi înţelesul cuvântului.
 deţine control sfincterian.
 deprinderile de autoservire sunt concretizate, dar sunt greu realizabile din cauza psiho -
motricităţii deficitare.
În urma discuţiei cu cadrele didactice de la clasă am constatat că s-a aplicat un
program de terapie individualizat, care urmăreşte dezvoltarea psiho-motrică, dezvoltarea
abilităţilor pentru scris, citit şi calcul matematic şi kinetoterapie, toate realizându-se cu cadre
didactice specializate.
În timpul aplicării programului de terapie, s-a constatat că elevul prezintă interes
pentru activităţile şcolare, participă voluntar la toate activităţile dar întâmpină probleme la
activităţile care necesită psiho-motricitatea fină a mâinilor. Conştientizează insuccesul la acest
tip de activitate şi se instalează complexul de inferioritate. Astfel s-a constatat că este necesară
consilierea psihologică a elevei prin care se urmăreşte redarea încrederii în forţele proprii. Se
fac activităţi simple în urma cărora obţine succesul. Este lăudată şi încurajată iar apoi gradul
de greutate al activităţii se ridică, dar această activitate se realizează numai cu profesori de
sprijin. În urma acestor şedinţe de consiliere, eleva are încredere în forţele proprii şi participă
voluntar la toate activităţile şcolare din clasă.
M. reuşeşte să ţină obiecte în mâini, introduce cuburi în cutie printr-un orificiu. De
asemenea discriminează obiectele după culoare, formă, mărime şi construieşte cu ajutorul
cuburilor Leggo. Se dezvoltă simţul tactil. În urma exerciţiilor psiho-motrice urmăreşte cu
creionul un contur dat. Colorează în contur închis. Face litere şi cifre la dimensiuni mai mari.
Există motivaţie de învăţare şi este răsplătită cu bulină roşie ori de câte ori obţine
succes. Când obţine insuccese este conştientizată că acea activitate nu a fost bine făcută, nu
este criticată pentru acel insucces, ci este încurajată că la următoarea încercare va obţine
succes.
Pregătirea lecţiilor se face cu sprijin în cadrul activităţii de după-masă şi este
continuată de părinţi acasă. Părinţii sunt preocupaţi de educarea şi recuperarea copilului, ei
participând atât la şedinţele de informare cât şi colaborând cu echipa de specialişti în procesul

48
de recuperare a copilului. În urma discuţiei cu părinţii şi cu cadrele didactice am constatat că
acestea solicită la maximum potenţialul de recuperare a elevei.
Dacă la începutul clasei I eleva se deplasa cu cadrul metalic, în clasa a II-a eleva este
solicitată să se deplaseze singură pe lângă pereţi, să urce scările sprijinită doar uşor sau să stea
singură pe WC. La început aceste activităţi s-au realizat greu din cauza fricii să nu cadă, dar
după mai multe încercări eleva a obţinut succese, ceea ce a încurajat-o să continue. În
momentul de faţă eleva nu mai foloseşte cadrul metalic deloc şi rareori este sprijinită. Acest
succes apare în două compartimente, şi anume: dezvoltarea autonomiei personale, iar în plan
social s-a realizat integrarea elevei în colectivitate. La evaluarea acumulativă s-a constatat cu
uşurinţă progresele pe care le face eleva. Obiectivele operaţionale propuse de cadrele
specializate şi-au atins scopul, iar programul terapeutic a fost bine ales şi aplicat.

Studiu de caz nr. 5

Copilul C.R. de 11 ani şi 1 lună, este elev în clasa II la C.S.E.I. nr 1

Popești/Marghita. Provine din Centrul de Plasament NR. 1 Oradea, fiind abandonat de mamă
la naştere împreună cu fratele său geamăn C.M. Este a 6-a naştere a mamei din care au
provenit cei doi gemeni. Tata fiind natural, mama nu are posibilităţi să îi crească şi astfel îi
abandonează.
Comisia pentru Protecţia Copilului hotărăşte pentru încredinţarea fraţilor C. Fundaţiei
Creştine Elim Marghita.
În urma expertizei de orientare şcolară, comisia de expertiză hotărăşte că elevul
prezintă cerinţe educative speciale:
 deficienţă mintală severă.
 retard de limbaj.
 autoservire redusă.
 QI= 15.
În urma acestor probleme ale copilului orientarea şcolară s-a făcut la Şcoala cu Clasele
Integrate Marghita.
După înscrierea în clasa I, s-a făcut evaluarea iniţială aplicându-se testul de dezvoltare

49
neuro-psihică, care cuprinde aspecte cu privire la cele patru tipuri de comportament:
 verbal;
 socio - afectiv;
 motor;
 cognitiv.
S-a aplicat si testul P.E.P:
S-a studiat fişa medicală.
S-au purtat discuţii cu asistenţii maternali angajaţi de Fundaţia Creştină Elim.
S-a folosit observaţia sistematică.
În urma aplicării testelor s-a constatat că:
 elevul are retard de limbaj - emite doar sunete.
 nu are control sfincterian.
 nu se autoserveşte.
 nu ştie de câtă mâncare are nevoie.
 se joacă cu propriul corp.
 prezintă tulburări de comportament.
 nu stabileşte relaţii de prietenie cu nimeni.
 nu conştientizează relaţia de rudenie dintre el şi fratele său geamăn.
 nu înţelege comenzile verbale simple , nici chiar pe cele simple, ca urmare nu le execută.
 nu conştientizează pericolul, expunându-se deseori acestuia.
 necesită îngrijire şi supraveghere permanentă.
 activitatea la clasă se realizează numai cu profesor de sprijin.
În urma examinării făcute s-a ales programul terapeutic individualizat, care are
următoarele priorităţi:
 stimularea senzorială
 dezvoltarea motricităţii generale.
 dezvoltarea autonomiei personale.
 stimularea comunicării verbale şi non-verbale.
 logopedie.
 kinetoterapie.

50
 Obiectivele generale care s-au propus din partea cadrelor didactice au fost recuperarea
cognitivă şi socio-afectivă în limitele posibile.
În urma discuţiei cu cadrele specializate care lucrează cu copilul la clasă s-a constatat
că: copilul nu vrea să lucreze când este solicitat, opune rezistenţă, plânge, iar când este obligat
să participe la activităţi se opune categoric ajungând chiar la acte de autoagresare. Astfel că
acumularea de noi cunoştinţe se realizează foarte greu.
S-a constatat că programul terapeutic nu a fost bine ales, astfel că acesta a fost
schimbat, iar cerinţele educative au fost cele de strictă necesitate. S-au făcut multe şedinţe de
dezvoltare a comportamentului socio-afectiv. Activitatea şcolară se rezumă doar la activităţi
ludice prin care se urmăreşte stabilirea relaţiei de prietenie între elev şi cadru didactic şi
câştigarea încrederii în cadrul didactic, aceasta realizându-se foarte greu.
S-a constatat că acest program terapeutic este mai eficient. În urma acestui program
terapeutic combinat cu un tratament alopat (medicamentos) s-au redus crizele de autoagresare
şi copilul a câştigat încredere în persoanele adulte care lucrează cu el, acesta conştientizând
protecţia persoanelor adulte.
Acum stabileşte relaţii de prietenie. Chiar s-au constatat preferinţe pentru Domnul
Învăţător de care este foarte apropiat şi îi simte lipsa. S-a profitat de această relaţie de
prietenie, Domnul Învăţător solicitându-l la toate activităţile şcolare.
În momentul de faţă ştie să pună pioni în planşetă, cunoaşte noţiunea de
mare - mic, înţelege comenzile verbale simple, dar nu le execută întotdeauna. Preferă
activităţile de mişcare în aer liber. Ca urmare logopedul, a propus ca activitatea de recuperare
a limbajului să se realizeze într-un cadru adecvat în limita posibilităţilor. Activitatea de
recuperare a limbajului se realizează prin joc.
În urma tuturor activităţilor s-a constatat că acest copil are carenţe afective, acestea
instalându-se datorită lipsei mamei. Colectivul clasei a fost astfel instruit ca totdeauna să-l
includă şi pe acest copil în jocurile lor şi să-l solicite direct. Acest lucru a dus la ameliorarea
tulburărilor de comportament, acele crize de autoagresare fiind tot mai rare.
Nivelul de adaptare la cerinţele educative este foarte scăzut, lecţiile realizându-se în
cadrul activităţilor de după-masă, numai cu profesor de sprijin.
Limbajul este inexistent. Nu comunică nici verbal, nici mimico-gestual. Controlul
sfincterian este în formare. Se autoserveşte singur şi prezintă preferinţă pentru mai multe

51
persoane.
Fundaţia Creştină “Elim” căreia copilul este încredinţat a angajat cadre specializate ca
aceste terapii care se aplică la şcoală să continue şi în timpul cât copilul nu e la şcoală.
În urma interviului (anexa 1) cu “părinţii” s-a stabilit că prognosticul este reţinut,
copilul necesitând multă răbdare, înţelegere şi tact pedagogic în timpul activităţilor şi
terapiilor de recuperare.

Studiu de caz nr. 6

Fetiţa V.S. este în vârstă de 13 ani şi o lună. Este elevă în clasa a III-a la C.S.E.I. nr 1
Popești/Marghita. Nu se cunosc date despre părinţi, aceasta împreună cu un frate mai mic
fiind abandonaţi la naştere în maternitatea din Marghita. De la maternitate au fost preluaţi de
Fundaţia Creştină Elim şi integraţi într-un program de protecţie socială la Căminul “Casa
Albă”.
La vârsta preşcolară a urmat programul de terapie “TEACH”, la care a obţinut
rezultate satisfăcătoare .
Conform certificatului de încadrare într-o categorie de persoane cu handicap care
necesită protecţie specială, copilului i s-a pus diagnosticul E.I.S, tulburări de conduită, retard
psihic, retard de vorbire (dislalie).
A intrat în programul de adopţie împreună cu fratele ei, dar în urma unor analize
medicale s-a constatat că fetiţa este infestată cu virusul hepatic de tip B, de aceea a fost
refuzată în repetate rânduri de pe listele de adopţie, fratele ei fiind adoptat de o familie din
U.S.A.
Comisia de expertiză a persoanelor cu handicap hotărăşte că acest copil să fie integrat
într-o unitate de învăţământ cu un curriculum adaptat.
Este înscrisă în clasa I, în toamna anului 2018 la C.S.E.I. nr 1 Popești/Marghita.. În
urma discuţiei cu cadrele didactice de la această şcoală am aflat că s-a făcut testarea iniţială,
folosindu-se următoarele teste de dezvoltare neuropsihică, care cuprind aspecte cu privire la
cele patru tipuri de comportament:

52
 verbal.
 socio-afectiv.
 motor.
 cognitiv.
S-a aplicat testul P.E.P.
S-a studiat dosarul medical.
S-a purtat discuţii cu cei care au aplicat programul “ TEACH” şi cu anumite persoane
care au lucrat cu copilul în perioada preşcolară.
S-a folosit şi observarea sistematică.
În timpul examinării copilul a fost agitat, persoanele de faţă creându-i disconfort
psihic accentuat. A plâns aproape tot timpul şi nu a executat nici o comandă verbală.
După evaluarea iniţială s-au putut constata următoarele:
 limbaj verbal nedezvoltat conform vârstei cronologice şi biologice.
 limbajul mimico - gestual foarte slab concretizat.
 reacţiona când era strigată pe nume.
 deprinderile de autoservire erau slab dezvoltate.
 motricitate slab dezvoltată.
 prezenta tulburări de comportament specifice hospitalismului.
Ulterior s-a constatat că deficienţele verbale erau din cauză că nimeni nu s-a ocupat de
însuşirea limbajului în primii ani de viaţă, iar retardul psihic nu era sever. IQ stabilit este de
34. Personalul care a aplicat aceste teste a constatat că în urma unui program terapeutic
adecvat recuperarea se face cu succes.
Obiectivele generale ale programului de recuperare erau:
 stimularea senzorială.
 stimularea comunicării verbale şi non-verbale.
 recuperarea cognitivă şi socio-afectivă cât mai curând posibil.
A fost ales un program terapeutic adecvat, iar rezultatele nu au întârziat să apară. A
obţinut rezultate satisfăcătoare la sfârşitul clasei I şi a II-a, conform cerinţelor curriculumului
adaptat.
La începutul clasei a III- a dezvoltarea psihică era satisfăcătoare, era normal dezvoltată

53
din punct de vedere staturo - ponderală, psihomotricitate generală dezvoltată, prezintă
tulburări de limbaj (dislalie), atenţia ca durată şi ca grad de concentrare este medie, iar
memoria logică satisfăcător dezvoltată.
Din cauza situaţiei în care a fost găsită la Spitalul Orăşenesc Marghita, fetiţa a fost
alintată, partea bună fiind integrarea socio-afectivă în colectivitatea clasei, iar partea rea este
ca S. aşteaptă să fie alintată şi de cadrele didactice. Din această cauză prezintă tulburări de
conduită şi nu lucrează în timpul activităţilor şcolare decât ţinută în braţe sau dacă este
recompensată cu jucării.
În clasă este lider şi prezintă tulburări de comportament dacă nu este în centrul
atenţiei. Este hiperkinetică, expunându-se deseori pericolului, de aceea necesită supraveghere
permanentă. Se autoserveşte, cunoaşte cifre şi litere, scrie, citeşte. Are abilităţi manuale
dezvoltate (decupează după contur, lipeşte, pictează după model). Recită poezii scurte,
cunoaşte schema corporală.
În urma discuţie atât cu cadrele didactice cât şi cu asistenţii maternali am ajuns la
concluzia că recuperarea acestui copil s-a realizat satisfăcător şi în urma programului
terapeutic aplicat s-a obţinut rezultate foarte bune într-un timp relativ scurt.
Imită gesturile profesorilor, întrecând de multe ori măsura. Îi struneşte pe copii la clasă
sau îi ceartă. Are personalitate puternic dezvoltată. Iar temperamentul e coleric. Dacă îţi
propune să obţină ceva, nu contează mijloacele prin care obţine acel lucru, ci doar să îl obţină.
Aceste mijloace sunt de multe ori dăunătoare colegilor de clasă, de aceea necesită educare
comportamentului.
În timpul activităţilor şcolare lucrează repede şi dă dovadă că nu are răbdare să facă un
lucru cum trebuie şi se mulţumeşte să îl realizeze superficial (exemplu: decuparea unui Moş
Crăciun o realizează superficial nepunând accent pe detalii).
Pretinde că are întotdeauna dreptate şi nu acceptă sfaturi. Dă dovadă de instabilitate
emoţională, oferă şi cere afectivitate, are toleranţă scăzută la frustrare.
Este evident că s-a înregistrat un progres în perioada cuprinsă între momentul
externării de la Spitalul Marghita şi terminarea clasei a II- a. Acest argument vine, făcând
comparaţie între caracterizarea făcută de psihologul de la Comisia de expertiză şi rezultatele
obţinute la evaluarea iniţială.
La evaluarea formativă s-au obţinut rezultate îmbucurătoare, iar în urma discuţiei cu

54
cadrele didactice am constatat că şi aceştia au realizat obiectivele propuse la începutul
programului.
Aprecierile care i se fac la şcoală şi din partea asistenţilor maternali o motivează să
participe activ la desfăşurarea activităţilor şi îi dezvoltă voinţa.

Studiu de caz nr. 7

Fetiţa S.C.F. în vârstă de 10 ani, este elevă în clasa III la C.S.E.I. nr 1

Popești/Marghita.
Provine dintr-o familie normal constituită, fiind ultima născută din cei trei copii ai
familiei. Are doi fraţi mai mari, clasa a VI- a şi respectiv clasa a VII- a. Mama este angajată,
iar tata lucrează munci ocazionale sau în gospodărie. Deţin locuinţă proprietate personală şi o
gospodărie mare.
În urma discuţiei cu părinţii am aflat că aceştia au fost informaţi de la naştere că vor
avea un copil cu probleme, aceasta născându-se cu Sindromul Wandemburg (albinism).
Medicii i-au informat pe părinţi despre posibilitatea ca acest copil să aibă şi alte deficienţe
asociate. Nu se cunosc cauzele apariţiei acestui sindrom deoarece în familie nu există nimeni
suferind de acest sindrom.
Tot de la mama fetiţei am aflat că în jurul vârstei de 8 luni - 1 an s-a constatat că fetiţa
nu aude. Medicii au pus diagnosticul de hipoacuzie gravă de percepţie cu proteze auditive.
Din punct de vedere intelectual eleva este bine dezvoltată. Nu prezintă deficienţe
vizuale, motorii, nici comportamentale, doar din cauza hipoacuziei limbajul este nedezvoltat.
De aceea eleva prezintă cerinţe educative speciale.
La vârsta preşcolară a frecventat grădiniţa cu program normal din localitatea de unde
provine. A fost bine integrată pentru că nu avea tulburări de comportament. Era sociabilă,
înţelegea toate comenzile exprimate mimico-gestual. Recunoştea toţi copii din poză şi chiar
şi-a format un limbaj mimico-gestual propriu cu ajutorul căruia comunica, doar cu persoanele
care îi înţelegea propriul limbaj.
În momentul când au aflat părinţii că au un copil cu deficienţe au fost foarte
dezamăgiţi, mai ales că era fetiţă după doi băieţi şi acest copil a fost foarte mult dorit.

55
Speranţele părinţilor au reînviat atunci când au văzut că din punct de vedere psihic şi somatic
copilul de dezvoltă normal.
Fetiţa urmărea cu privirea orice mişcare era în casă, recunoştea membrii familiei şi îşi
exprima dorinţa să se joace cu ei. Când fetiţa a făcut primii paşi părinţii au hotărât să depună
toate eforturile pentru recuperarea fetiţei, în limita posibilităţilor.
Părinţii nu s-au jenat niciodată că au un copil cu deficienţe, ci erau încântaţi ori de câte
ori fetiţa făcea progrese semnificative şi povesteau apropiaţilor cu satisfacţie. Ei au lucrat
mult cu copilul, iar la vârsta şcolară nu a vrut să dea copilul departe de ei la o şcoală specială
de surdomuţi.
Existenţa Centrului Școlar de Educație Integrată a fost o mare bucurie atât pentru
părinţi cât şi pentru fetiţă. Este înscrisă la şcoală, iar în urma evaluării iniţiale s-au constatat
următoarele:
 este bine integrată în colectivul clasei.
 dezvoltarea intelectuală medie.
 psiho-motricitatea e bine dezvoltată.
 limbaj verbal inexistent.
 comunică cu ajutorul semnelor.
 atenţie stabilă timp îndelungat.
 memoria vizuală este foarte bine dezvoltată.
 este ambiţioasă şi încăpăţânată.
 ştie să coordoneze bine mişcările fine ale mâinilor şi picioarelor.
 cunoaşte cifrele şi literele, dar nu le poate pronunţa.
 se autoserveşte.
 din cauza hipoacuziei nu percepe pericolul, de aceea necesită supraveghere
permanentă.
În urma testelor de dezvoltare neuro-psihică, a testului P.E.P, a studierii fişei medicale,
a discuţiei cu părinţii s-a aplicat un program terapeutic adecvat, care urmăreşte demutizarea
copilului şi recuperarea sa auditivă.
Programul terapeutic cuprinde:
 exerciţii de dezvoltare a aparatului fonator (laringele) şi cavităţii bucale.

56
 educarea sensibilităţii vibro-tactile, kinestezice.
 educarea atenţiei şi memoriei auditive.
 educarea motricităţii generale.
 dezvoltarea abilităţilor necesare însuşirii scrisului, înlăturarea tulburărilor
acestora.
În urma discuţiei cu specialiştii am aflat că programul terapeutic a fost bine ales şi
aplicat deoarece eleva a obţinut succese remarcabile.
La sfârşitul primului semestru eleva a spus pentru prima dată cuvântul
“mama”. Apoi a învăţat prescurtări ale membrilor familiei. S-a dezvoltat şi un limbaj articulat,
care conţine puţine cuvinte, dar cuvinte uzuale care o ajută la integrarea socială.
Părinţii au fost încântaţi de aceste prime progrese şi la şedinţele de informare în chiar
au mărturisit ce au simţit, atunci când au auzit-o pronunţând pentru prima data anumite
cuvinte simple.
În timpul activităţii şcolare participă voluntar, este harnică, ageră şi face toate
activităţile cu multă meticulozitate.
Nu se simte complexată datorită inexistenţei limbajului verbal. Când vrea să comunice
şi interlocutorul nu o înţelege caută toate metodele şi depune eforturi până este înţeleasă.
Nu îi place să stea izolată, ci să fie tot timpul solicitată şi se simte foarte bine când este
utilă. Are spirit de observaţie foarte bine dezvoltat. Specialiştii au pus-o în situaţii dificile
intenţionat să vadă cum se descurcă, dar a găsit soluţii bune şi rapide ca să iasă din impas.
Se bucură ori de câte ori obţine succese sau când este recompensată.
Aprecierile la şcoală şi acasă o motivează să participe activ la desfăşurarea activităţilor
şi îi dezvoltă voinţa.
La evaluarea formativă a obţinut rezultate îmbucurătoare. Prognosticul educativ este
favorabil, eleva însuşindu-şi progresiv mai multe cuvinte.

Studiu de caz nr. 8

57
 Fetiţa R.A.V. în vârstă de 10 ani, este elevă în clasa II la C.S.E.I. nr 1
Popești/Marghita.
Provine dintr-o familie normal constituită, părinţii căsătorindu-se la o vârstă din a
doua tinereţe. Imediat după căsătorie au avut un copil fără probleme. La 1 an şi 9 luni după
prima naştere mama naşte doi gemeni: un băiat fără probleme, iar fetiţa se naşte cu un
handicap grav.
Medicii au pus diagnosticul de disfuncţie cerebrală perinatală, malformaţie
congenitală buză de iepure şi gură de lup.
Datorită stării materiale foarte slabe, tata invalid şi mama pensionată de boală, apariţia
fetiţei cu deficienţe în familie i-a dezamăgit foarte tare pe părinţi. Din resursele materiale
puţine ale părinţilor, fetiţa suferă mai multe intervenţii chirurgicale pentru corectarea
malformaţiei congenitale, dar copilul rămâne cu sechele.
Copilul avea nevoie de terapii de recuperare de la vârstă fragedă, dar părinţii nu aveau
posibilităţile să-i ofere toate condiţiile. Datorită problemelor majore pe care le are fetiţa
părinţii sunt dezamăgiţi şi nu-i oferă atenţie şi sprijin axându-se mai mult pe creşterea,
educare şi îngrijirea celorlalţi doi copii fără probleme.
La vârsta preşcolară nu a urmat nici un program terapeutic de recuperare, dar nici un
program educativ.
Când fetiţa a ajuns la vârsta şcolară medicul de familie cât şi alţi specialişti i-au
convins pe părinţi că merită să dea copilul la şcoală, pentru că şi ea are dreptul la educaţie. Un
alt argument a fost existenţa cadrelor specializate de la Şcoala cu Clasele Integrate Marghita,
care ar putea să aducă succese în recuperarea fetiţei lor. Părinţii au acceptat să o înscrie la
şcoală, dar foarte rezervaţi şi fără încredere în progresele fetiţei.
În toamna anului 2017 a fost înscrisă în clasa I şi i s-au aplicat mai multe teste de
dezvoltare neuro-psihică, care cuprinde aspecte cu privire la cele patru tipuri de
comportament: verbal, socio-afectiv, motor, cognitiv. S-a aplicat şi testul P.E.P, s-a studiat fişa
medicală, s-au purtat discuţii cu părinţii şi s-a folosit observaţia sistematică.
În timpul examinării copilul a fost agitat, nu a dorit să colaboreze. A plâns tot timpul şi
arăta spre uşă, dorind să plece acasă.
Părinţii nu participă la consilierea de grup şi nici nu îşi dau nici un interes pentru

58
educarea copilului. Nu consideră importantă colaborarea cu specialiştii care se ocupă de copil.
După evaluarea iniţială s-au putut constata următoarele:
 limbajul verbal nu există.
 copilul nu a fost integrat social, iar persoanele străine îi creează disconfort
psihic.
 limbajul mimico-gestual este foarte slab dezvoltat, concretizat doar în
indicarea uşii, în dorinţa de a pleca.
 nu reacţionează când este strigată pe nume.
 înţelege comenzile verbale simple, dar nu le execută.
 nu are formate deprinderi de autoservire: nici măcar nu mânca în poziţia
şezut, nu înghiţea mâncare - se alimenta doar cu lapte pe biberon.
 din punct de vedere psiho-somatic e foarte slab dezvoltată.
 este foarte dezechilibrată.
 hiperkinetică.
 plângea nemotivat ore în şir.
 se adapta foarte greu cu o situaţie nouă, de multe ori ascunzându-se în orice
loc mic în care putea fi neobservată.
 nu accepta să stea singură, decât cu mama, iar în lipsa ei apare
dezechilibrul despre care mama ne informează că ar putea fi motivul plânsului.
S-a stabilit un program terapeutic, dar după câteva ore s-a constatat că acesta nu este
eficient. Astfel s-a schimbat programul terapeutic şi obiectivele generale sunt următoarele:
 integrarea copilului din punct de vedere social.
 stabilirea de relaţie între terapeut şi elev prin diferite activităţi, mai ales
ludice.
câştigarea în forţele proprii.

3.3. Opinii privind nivelul de integrare a copiilor cu CES.

59
 Chestionarul I- adresat managerului de proiect
Itemul 1: “ Care au fost motivele determinante în angajarea dumneavoastră în
funcţia de coordonatoare de proiect”

Răspunsuri Procente

Dorinţa de schimbare a sistemului de învăţământ special.

5%
Dorinţa de dezvoltării unei atitudini pozitive faţă de copiii cu CES.
60%

Alinierea la noile tendinţe din învăţământul special.

15%

Empatia faţă de condiţiile de viaţă ale acestor copiii

20%

Din răspunsurile primite tragem concluzia că motivaţiile managerei de proiect au fost

izvorâte din nevoia existentă. Nu a fost atât de motivată de curentele noi de integrare cât de a
răspunde unei nevoi.
Itemul 2: “Calitatea colaborări cu alte proiecte de referinţă din apropiere a suferit
modificări de la iniţierea proiectului până în momentul actual?”

Răspunsuri Procente
În condiţii optime 11 %
Satisfăcătoare 80 %
Anevoioasă şi doar la multe insistenţe. 9%

În urma interpretării datelor se poate deduce existenţa unei colaborări satisfăcătoare şi

în proces de îmbunătăţire.

60
Itemul 3: “ Care au fost cele mai importante satisfacţii ca lider al proiectului de
integrare?”

Răspunsuri Procente

Cele rezultate din succesele copiilor în urma integrării cu CES.

30%

Schimbarea atitudinii faţă de integrare în comunitate.

30%

Modul în care părinţii au răspuns la propunerea de integrării.

30%
Alte argumente. 10%

Se poate concluziona în urma acestor răspunsuri că majoritatea aspectelor enumerate

pot fi sursă de satisfacţie personală.
Itemul 4: “Care au fost cauzele dezamăgirilor întâmpinate?

Răspunsuri Procente

Atitudinea părinţilor faţă de rezultatele obţinute.

20%

Raportarea copiilor din clasele de masă faţă de copiii cu CES.

40%
Insuficienţa fondurilor. 30%
Angajarea limitată în modul de schimbare a atitudinii faţă de
copiii cu CES la nivelul tuturor componentelor comunităţii. 10%

În urma analizării informaţiilor primite se poate concluziona că pe primul loc se

situează insatisfacţiile provenite din atitudinea acelor persoane care asistă la derularea acestui
proiect (70%) fără o deschidere, colaborare mai intensă.

Itemul 5: “ Ce resurse umane şi materiale au influenţat pozitiv echipa şi proiectul de

61
integrare?”

Răspunsuri Procente

Profesionalismul cadrelor didactice angrenate în activitatea proiectului. 40%

Sprijinul instituţiilor colaborante. 50%

Activităţile comune realizate în afara şcolii. 1%

9%
Sprijinul părinţilor.

Profesionalismul echipei implicate cât şi sprijinul instituţiilor colaborante (în special

cea a fundaţiei) au fost sursa majoră a influenţelor pozitive.

Itemul 6: “Ce criterii şi elemente de bază aţi utilizat în constituirea echipei de

specialişti?”

Răspunsuri Procente

Deschiderea faţă de ideea integrării şi nevoile copiilor integraţi.

10%
Profesionalism, capacitate de cooperare şi tratarea individualizată
a copiilor cu CES.
50%
Ataşament faţă de cauza copiilor. 10%

Experienţa în domeniul educării copiilor cu CES.

30%
În urma analizei datelor se poate deduce că criteriile pe baza cărora s-a realizat
constituirea echipei au dat randament.
Itemul 7: “Cauzele divagărilor de la proiectul iniţial?”

Răspunsuri Procente

62
 Înfiinţarea mai multor clase integrate 10%

Angajarea unui număr mai mare de personal 10%

Necesitatea schimbării clădirii pe una mai mare 80%

Cauzele divagărilor de la proiectul iniţial care reies din datele obţinute sunt încurajatoare în
vederea promovării necesităţii instituirea şi altor proiecte integrare

Itemul 8: “ Care consideraţi că sunt cele mai semnificative schimbări obţinute în urma
derulării procesului de integrare?”

Răspunsuri Procente

Schimbarea nivelului de cooperare cu directorul şcolii de masă.

30%

Extinderea acţiunii de integrare prin producerea noi programe.

40%

Schimbări la nivel administrativ-financiar.

30%

Se poate afirma pe baza datelor înregistrate că putem spune că există o reală

schimbare în derularea proiectului în sens pozitiv.
Itemul 9: “ Cum apreciaţi la finalul activităţii coordonarea realizată de
dumneavoastră?”

Răspunsuri Procente

Bună 80%
Mediu 10%

63
 Foarte bună 10%

După aprecierea datelor şi analiza proiectului pe ansamblu pot susţine opinia managerei de
proiect în special având în vedere lipsa de experienţă în managementul unui asemenea proiect
fiind prima tentativă sub această formă din judeţ.

Concluzii.

Analizând primul chestionar din punct de vedere calitativ se poate concluziona că în

ceea ce priveşte integrarea copiilor cu CES în comunitate, există o anumită deschidere
izvorâtă din dorinţa de a veni în întâmpinarea nevoilor existente în zonă. Pentru înfiinţarea,
menţinerea şi eficientizarea unui asemenea proiect este nevoie de angajarea forţelor pe toate
nivele comunităţii( Primăria, Inspectoratul Şcolar, Scoala cu clasele I-VIII, etc). Sunt necesare
atât resurse umane( cadre didactice, kinetoterapeut, logoped, psihopedagog, psiholog), cât şi
resurse materiale şi financiare.
În urma aplicării chestionarului s-a constat, că deşi există tendinţa de integrare a
copiilor cu diferite deficienţe în învăţământul de masă totuşi nu alinierea la aceste tendinţe au
fost determinante în motivarea managerei de a accepta postul de coordonator.
În ceea ce priveşte nemulţumirile sau insatisfacţiile s-a constat că sunt diverse şi de
grade diferite. Aceste nemulţumiri s-au corelat de la iniţiere până în faza actuală, după multă
muncă şi profesionalism dovedit de către manageră şi echipa de specialişti.

Chestionar II - adresat echipei de specialişti

Itemul 1: “ Cum aţi ajuns parte a proiectului?”

Răspunsuri Procente

Dorinţa de schimbare a sistemului de învăţământ special. 20%

64
 Dorinţa de schimbare a atitudinii faţă de copii cu CES
40%
Alinierea la tendinţele noi de evoluţie 30%
Alte motive. 10%

Se observă pe baza interpretării datelor că ideea de schimbare şi aliniere la tendinţele

noi deţine procentajul maxim urmând apoi dorinţa de schimbare a atitudinii faţă de copii cu
CES.
Doar 10% reprezintă alte motive invocate.

Itemul 2: “ Care credeţi că sunt obiectivele proiectului de integrare? ”

Răspunsuri Procente
Integrarea şi menţinerea copiilor cu CES în colectivele obişnuite 5%
Realizarea unei colaborări între instituţiile speciale şi cel obişnuit 25%
Înfiinţarea unor structuri de învăţământ integrat 20%
Modificarea atitudinii faţă de copii cu CES 50%

Se poate deduce pe baza datelor acumulate că s-a comunicat informarea în mod

corespunzător a scopului şi obiectivelor. Echipa de specialişti cunoaşte şi promovează aceste
obiective.

Itemul 3: “ Câte din aceste obiective s-au realizat şi în ce măsură?”

Răspunsuri Procente

Toate 10%

Majoritatea 70%
Parţial 15%
Puţine 5%

Se poate concluziona în urma analizei datelor deţinute că obiectivele au fost realizate.

Doar 5% din procente reprezintă obiective nerealizate.

65
Itemul 4: “ Care credeţi că au fost impedimentele realizării proiectului într-un procent
de 100%?”

Răspunsuri Procente

Copiii nu sunt acceptaţi de copiii din învăţământul de masă 40%

Absenţa copiilor din cauza diferitelor motive 10%

Unii părinţi sunt piedica integrării copiilor prin cultivarea
20%
unui spirit de superioritate propriului copil
Copiii prezintă tulburări severe de comportament 30%

Putem afirma că au contribuit mai mulţi factori la nerealizarea proiectului integral care
nu au depins de persoanele implicate în mod direct în proiect (manager, echipa de specialişti).
Se observă că o piedică majoră reprezintă inacceptarea copiilor din învăţământul de
masă a copiilor cu CES (40%). Copiii prezintă tulburări severă de comportament ceea
ce nu poate fi negat.

Itemul 5: “În cazul câtor copii s-a pornit terapia de la dezvoltarea autonomiei
personale?”
Terapia s-a pornit cu dezvoltarea autonomiei personale într-un procent 80%.
Itemul 6: “ Alte programe terapeutice aplicate copiilor?”

Terapii Procente
T.T.L şi kinetoterapie 80%
Terapia ocupaţională
Terapia psihomotrică
Terapia cognitivă
O.F.A.P
100%
Socializare
Ludoterapie

Conform acestui tabel copiii necesită terapii ceea ce denotă faptul că nu sunt pregătiţi

66
pentru o altă formă de integrare decât sub forma claselor incluzive.
Dificultăţi majore întâlnim la nivele de comunicare, socializare şi deplasare.

Itemul 7: “Sunt întotdeauna eficiente programele terapeutice? “

Răspunsuri Procente
Da 80%
Nu 10%
Uneori 10%

Gradul de eficienţă a programelor terapeutice este direct proporţională cu respectarea

condiţiei de a fi adaptate la nivelul de dezvoltare a copiilor şi organizarea lor sistematică.
Deşi există un grad de neeficienţă de 20%.

Itemul 8: “ Care sunt posibilii factori de nereuşită în integrarea copiilor în clasă?”

Răspunsuri Procente

Provenienţa 10%
Boala copilului 10%
Regresul 20%

Ritmul lent de achiziţionare a cunoştinţelor noi

60%
şi uitarea

Pe baza aceea ce au afirmat specialiştii reuşita integrării depinde de factorii uitare şi

ritm lent de acumulare a cunoştinţelor care din păcate deţin procentajul maxim(60%).
În concluzie integrarea necesită mult timp şi multă muncă din partea specialiştilor.

Itemul 9: “Progresele copiilor sunt totdeauna pe nivelul aşteptărilor?

Răspunsuri Procente
Da 20%
Nu 80%

67
 Progresele copiilor nu sunt pe nivelul aşteptărilor este ceea ce deducem în urma
analizei datelor.
Totuşi copiii care reprezintă cei 20% sunt sursa încurajării de a merge mai departe.

Itemul 10: “ Cum aţi descrie relaţia copiilor cu şcoala?”

Răspunsuri Procente
Foarte bună 10%
Bună 80%
Rea 10%

80% din numărul specialiştilor chestionaţi au afirmat că după părerea lor relaţia
copiilor cu şcoala e bună ceea ce e satisfăcător având în vedere faptul că aceşti copiii cu puţin
timp în urmă aveau tangenţă doar cu un număr mic de persoane.

Itemul 11: “ Cum este relaţia copiilor cu colegii lor de clasă?”

Răspunsuri Procente
Foarte bună 98%
Bună 1%
Rea 1%

Conform procentajului rezultat putem trage concluzia că beneficiarii direcţi ai acestui

proiect s-au integrat foarte bine în colectivul clasei în care aparţin.

Itemul 12: “S-au creat relaţii de prietenie între copiii din clasele integrate cu cei din
clasele obişnuite?”

Răspunsuri Procente

Da 20%

Nu 80%

68
 La nivelul integrării copiilor cu CES în colectivul copiilor obişnuiţi din păcate datele
nu furnizează un procent ridicat, sursă de încurajare reprezintă doar cele 20%.

Chestionarul III - adresat părinţilor

Itemul 1: “ Când aţi aflat că aveţi un copil cu deficienţă? ”

Răspunsuri Procente
După trei ani 70%
Imediat după naştere 20%
În urma unui tratament greşit 10%

În urma datelor pe care le deţinem putem afirma că s-a depistat târziu deficienţa, cei
care au ajuns deficienţi sunt paralizaţi în urma administrării neadecvate a vaccinului
antipolio.
Itemul 2: “A frecventat copilul dumneavoastră o instituţie educativă?”

Procente
Răspunsuri
Da 2%
Nu 98%

Majoritatea copiilor suferă de handicap sever ceea ce face foarte anevoioasă

frecventarea unei instituţii educative de masă iar cele speciale nu sunt departe ceea ce ar
presupune să se desparte de copil ceea ce nu doresc.

Itemul 3: “ Cum aţi aflat de proiectul de integrare a copiilor cu CES?”

Răspunsuri Procente
Prin direcţia pentru protecţia copilului 60%
De la alţi părinţi 20%
Din alte surse 20%

69
Itemul 4: “ Ce speranţe sau aşteptări v-aţi făcut din momentul în care copilul
dumneavoastră a fost parte a şcolii cu clasele integrate?”

Răspunsuri Procente
Că va ajunge să meargă la şcoală normală 60%
Că se va descurca singur 30%
M-am gândit la mai multe 10%

În urma studierii datelor s-a ajuns la concluzia că orice părinte îşi doreşte copilul să fie
independent şi să trăiască o viaţă pe cât posibil de normală ceea ce reprezintă cele 60%
Itemul 5: “ În ce măsură s-au realizat aceste aşteptări?”

Răspunsuri Procente
S-au făcut progrese dar în timp mult mai lung 50%
Au făcut doar progrese mici 10%
Putem comunica 30%

Progresele diferă de la copil la copil, predomină totuşi cazurile subiecţilor care fac
progrese deşi necesită un timp mult mai îndelungat, satisfacţia părinţilor care nu şi-au auzit
copilul vorbind până nu au ajuns în şcoală nu se poate să nu fie precizată.
Sunt şi subiecţi în cazul cărora progresele sunt foarte mici. Părinţi acestor copii se
bucura foarte mult de succesele copiilor .

Itemul 6: “ Aţi participat la programe sau activităţi de informare, instruire cu privire la

integrare şi formele acesteia? ”

Răspunsuri Procente
Da 98%
Nu 2%

Solicitarea de a participa la şedinţele de informare a fost foarte bine primită de părinţi

precum reiese din datele furnizate în urma chestionării părinţilor.

Itemul 7: “ În ce a constat aportul dumneavoastră la realizarea unei colaborări bune

70
şcoala?”
Răspunsuri Procente
Mă interesez des de copil 60%
Mă duc la şcoală de câte ori sunt solicitat 20%
M-am oferit să ajut 20%
Relaţia de colaborare între membrii echipei şi specialişti s-a realizat în condiţii optime
(100%).
Itemul 8: “ Observaţi progrese la copilul dumneavoastră de când este elev în clasele
integrate?”
Răspunsuri Procente
Da 60%
Nu 30%
În timp scurt uită ce învaţă 10%
Procentele înregistrate referitoare la progresul copiilor de (60%) dovedesc măsurile
aplicate ca fiind corespunzătoare realităţii copilului deci apreciate pozitiv.
Itemul 9: “ Care aspecte au fost mai puţin realizate şi de ce consideraţi aşa?”

Răspunsuri Procente
Matematica 20%
Pretenţii mai mari 50%
Deficienţe fizice 30%

Aspectele considerate ca fiind mai puţin realizate au fost corelate cu activităţi care
depăşesc capacităţile copiilor subiecţii au impresia că copilul poate mai mult s-au nu se pot
realiza datorită carenţei de kinetoterapeuţi (30%)

Itemul 10: “ Ce schimbări a produs în viaţa familiei existenţa acestor clase?”

Răspunsuri Procente
Ne bucurăm că merg şi copii noştri la şcoală ca şi alţi copii 100%
Avem mai mult timp liber 80%
Îl ştim pe copil în siguranţă în mâini de oameni specializaţi 60%

În urma proiectului copii nu sunt unicii beneficiar, părinţii şi-au găsit sprijin, prieteni
surse de informare care să le facă viaţa mai uşoară şi mai asemănătoare cu ceea familiilor în
care nu sunt copii cu deficienţe..
Părinţii pot răsufla ştiind că copilul lor nu doar că e în loc sigur ci ceea ce părea

71
imposibil acum prinde contur în urma existenţei acestui proiect.

Itemul 11: “ Îmi zugrăviţi vă rog o zi obişnuită din viaţa copilului dumneavoastră
înainte de a fi parte a claselor integrate.”

Răspunsuri Procente
Îl hrăneam şi stătea în cameră 80%
Aproape tot timpul stătea la geam şi se uita pe fereastră 40%
Stătea tot timpul cu noi 20%
Ne petreceam concediile acasă deplasarea fiind anevoioasă 80%

Viaţa acestor copiii a luat o întorsătură de 180 grade de la condiţia de spectator au

devenit participanţi.

Itemul 12: “ Ce recomandări aţi face altor părinţi cu privire la integrarea copiilor în
clasele integrate? ”

Răspunsuri Procente
Să lase copii la şcoală 90%
Să acorde încredere echipei de specialişti 80%
Să le acorde o şansă copiilor de învăţa şi avea
100%
prieteni

Părinţii recunosc că fără şcoală viaţa copiilor lor ar fi mult mai diferită cu şanse mici
de progres dacă nu ar fi încadraţi în clasele încadrate. De asemenea admit că în urma
discuţiilor cu specialiştii au reuşit să îşi cunoască, să-şi ajute şi înţelege copiii mult mai bine.
Recomandă tuturor părinţilor care au copii cu CES integrarea copiilor.

Itemul 13: “Vă consideraţi suficient de informaţi despre deficienţele copilului

dumneavoastră?”

Răspunsuri Procente

72
 Da 60%
Nu 30%
Nu ştiu 10%

Itemul 14: “Care v-au fost sursele de informare şi motivare privind îngrijirea copilului
dumneavoastră?”

Răspunsuri Procente
Dorinţa de-am ajuta copilul 60%
Orice sursă de informare 40%
Am învăţat de la copil cum să-l îngrijesc 80%

Itemul 15: “ V-a furnizat şcoala mai multe cunoştinţe necesare pentru a înţelege mai
bine starea copilului dumneavoastră?”

Răspunsuri Procente
Da 100%

Concluzii.
Familia constituie unul dintre cele mai complexe şi poate cele mai importante
subsisteme ale sistemului social. Familia este mediul în care copilul se dezvoltă, locul unde se
simte iubit şi acceptat, este locul unde găseşte sprijin şi înţelegere.
Dar nu e totul sau din păcate chiar nu este acel loc.
Un părinte cu un copil deficient are tendinţa de al supraproteja având impresia că
numai el ştie ce e cel mai bun pentru copil astfel izolându-l de ceilalţi copii poate chiar pentru
al ascunde neputând să accepte că copilul lui nu e ca ceilalţi copii. Mai târziu copilul creşte şi
nivelul abilităţilor şi cunoştinţelor rămâne la un nivel minim faţă de capacităţile copilului sau
extrema cealaltă părintele nu poate accepta că odrasla lui s-a născut cu aceste deficienţe şi
face presiuni mari asupra copilului crezând că astfel acesta îşi va da drumul şi de fapt nu se

73
străduieşte suficient unii părinţi care aleg această variantă vor recurge atât la insulte cât şi la
agresiuni verbale, dacă copilul ajunge într-o clasă integrată tendinţa părintelui va fi să aştepte
şi mai mult de la copil. O altă categorie este a acelor părinţi care acceptă copilul pe care îl au,
recunosc faptul că sunt depăşiţi de situaţie şi cer părerea specialiştilor deschişi pentru fi
informaţi, instruiţi pentru ca potenţialul copilului lor să fie valorificat într-un mod armonios şi
adecvat vârstei, gradului de deficienţă sau particularităţilor temperamentale vor colabora cu
specialiştilor şi astfel educarea copilului se va continua în familie într-un mod frumos prin
aprecieri, încurajări astfel şi rezultatele vor fi pe măsură. Din păcate sunt prea puţini părinţi în
această categorie.
Prin lucrarea de faţă am încercat să prezint necesitatea integrării copiilor cu deficienţe
mintale şi fizice grave şi asociate în clase integrate pentru a schimba rutina acestor copii de la
a sta şi se uita din geam sau din curte la trecători sau de sta în faţa televizorului mâncând din
biberon, fiind schimbaţi de părinţi datorită incapacităţilor de a se deplasa, de a folosi lingura
sau de a folosi toaleta. Astfel atât părinţi cât şi copii au de câştigat. Părinţii până acuma
constrânşi la aşi dedica întreaga viaţă îngrijirii acestor copii, privind fără speranţe la un viitor
fără prea multe perspective. Lipsind şansele reale de socializare, şcolarizare şi valorificare a
potenţialului acestor copii.
Informarea părinţilor care au în grijă copii cu cerinţe educative speciale este necesară
şi eficientă deoarece schimbă radical atitudinea părinţilor care sunt dispuşi să accepte ceea ce
le spun specialiştii în primul rând, faţă de copii, dar şi faţă de ei înşişi.
De-asemenea ea este necesară la înlăturarea sentimentelor de vinovăţie, la îmbogăţirea
stimei de sine şi la depistarea unor tulburări emoţionale ale unor părinţi, tulburări provocate
de trauma produsă în momentul apariţiei unui copil cu cerinţe educative speciale.
În cadrul şedinţelor de informare, părinţii au primit multe informaţii cu privire la
drepturile pe care le au aceşti copii şi mai ales referitoare la posibilităţile de exploatare a
potenţialului copiilor lor.
Toate aceste şedinţe de informare au facilitat armonizarea relaţiilor dintre copii, părinţi
şi personal, ceea ce a dus la o bună colaborare în procesul de recuperare şi compensare a
copiilor.
Mai mult, părinţii au simţit că li se acordă atenţie, s-au simţit înţeleşi şi sprijiniţi.
Informarea este benefică atât copiilor, care se dezvoltă mai bine într-o familie în care

74
părinţii sunt deschişi colaborării cu specialiştii şi participă la consiliere, cât şi părinţilor care
sunt ajutaţi să treacă mai uşor peste problemele întâmpinate în viaţa cotidiană.

Bibliografie:

1. Acan, Petru, Cimăgeanu, Dumitru, Copilul deficient mintal, Editura Facla, Timişoara,
1980.
2. Adler, A., Cunoaşterea omului, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1991
3. Albu, Adriana, Albu, Constantin, Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului
deficient fizic, Editura Polirom, Iaşi, 2000
4. Băban, Adriana, Consiliere educaţională - Ghid metodologic pentru orele de diriginţie şi
consiliere, Imprimeria “Ardealul”, Cluj- Napoca, 2001
5. Berge, Andre, Defectele copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1968
6. Butler, Alan, Pitchord, Collin, Bolile mintale, Editura Alternative, Bucureşti, 1993
7. Ceauşu, V., Psihologia şi viaţa cotidiană, Editura Academiei, Bucureşti, 1988
8. Coblentz, John, Viaţa familiei creştine, T.G.S. Internaţional, Ohio, U.S.A, fără an
9. Coulshed, Veronica, Practica asistenţei sociale, Editura Altenative, Bucureşti, 1993.
10. Dafinoiu, Ion, Elemente de Psihoterapie Integrativă“, Editura Polirom, Bucureşti, 2001
11. Bonchiş, Elena, Dezvoltare umană, Ed. Imprimeria de Vest, Oradea, 2000
12. Filipescu, Ion, Tratat de dreptul familiei, Editura Al Educational S.A., Bucureşti, 1998
13. Florincuţa, Călin, Psihopedagogie specială şi psihologia integrării copiilor cu cerinţe
educative speciale, fără editură, Oradea, 2002
14. Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: Strategii de educaţie
integrată, Editura Polirom, Iaşi, 2001
15. Ionescu, George, Bejat, Mihai, Pavelcu, Vasile, Psihologie clinică, Editura Academică,
Bucureşti, 1985,

75
16. Manea, Liviu, Protecţia socială a persoanelor cu handicap, Editura Şansa, Bucureşti, 2000
17. Mărgineanu, N., Condiţia umană, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1980
18. Neamţu, Cristina, Gheruţ, Alois, Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi, 2000
19. Preda, V. Modele şi srategii de aplicare a concepţiei integraţionaliste în educare şi
recuperarea copiilor cu cerinţe speciale, Colecţia Psihoped-info, nr. 1/1996, Cluj-Napoca
20. Şchipu, Ursula, Verza, Emil, Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1997
21. Şuteu, Titus, Elemente de psihologia persoanei, Editura Genesis, Cluj- Napoca, 1996
22. Şuteu, Titus, Fărcaş, V., Farmecul bucuriei şi a plăcerii, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj- Napoca, 1995
23. Şuteu, T., Ionescu, A., Dezbateri educative cu elevii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1994
24. Verza, E., Psihopedagogie specială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998
25. Verza, Florin, Emil, Introducere în psihopedagogia specială şi în asistenţă socială, Editura
Fundaţiei Humanitas, Bucureşti, 2002
26. Verza, Emil, Probleme de defectologie, vol. XI, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1983
27. Weiths, J. Thomas, Copilul cu nevoi speciale: Elemente de pedagogie curativă, Editura
Humanitas, Bucureşti, 1992
28. Zlate, M., Introducere în psihologie, ediţia a III-a, Editura Polirom, Iaşi, 2000
29. ***ONU, 1993, Reguli standard privind egalizarea şanselor pentru persoane cu handicap,
Bucureşti, editată cu sprijinul Reprezentanţei UNICEF în România
30. ***Ordonanţa nr. 315 din 19 octombrie 1994 al Ministerului Muncii şi Protecţiei Sociale
31. *** Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale,
Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi cultură, Salamanca, Spania, 7-10 iunie
1994

Anexa 1
FIŞA PSIHOPEDAGOGICĂ

76
Nr. Fişei:…………………
Data întocmirii:…………………
Numele examinatorului:………………….........

Numele copilului:…………………....
Prenumele copilului:…………………
Data naşterii:…………………
Domiciliul:…………………................

Date personale ale copilului:

Părinţii: Tatăl: Numele:…………………
Prenumele:…………………
Vârsta:…………………
Pregătirea şcolară:…………………....
Locul de muncă:………………….....
Mama: Numele:…………………
Prenumele:…………………
Vârsta:…………………
Pregătirea şcolară:…………………......
Locul de muncă:………………….........
Atitudinea părinţilor faţă de copil:……………………………...……………….............
.......................................................................................................................................................
.............................................................................................................................

Conduita morală a părinţilor în societate:…………………………………….................

..........................................................................................................................................
Condiţia igienico - sanitare a familiei:…………………………….................................
..........................................................................................................................................
Numărul de persoane din familie:…………………………………………....................
..........................................................................................................................................
Modul în care a fost hrănit copilul până la internare în instituţia de ocrotire:

77
……………......................................................................................................
…………………………………………………………………………………………
Dotarea familiei:
Locuinţa:………………………………………………………………………….
Mobilier:………………………………………………………………………….
Alte bunuri materiale:……………………………………………………………...........
Bugetul familiei: ....................................................................................................
Date bio - medicale asupra copilului:
Dezvoltarea somatică generală:…………………………………………………............
..........................................................................................................................................
Motricitatea:
Mersul:…………………………………………………………………………...
Coordonarea generală a mişcărilor:……………………………….......................
Lateralitatea………………………………………………………………………
Motricitatea limbii……..........................................................................................

Gradul de sănătate al copilului:…………………………………………………………

Sănătos:…………………………………………………………………………………
Receptive la anumite boli:…………………………………………………………........
Suferind:………………………………………………………………………………...
Boli cronice:………………………………………………………………………….....
..........................................................................................................................................
Defecte morfo - funcţionale şi malformaţii:……………………………….....................
..........................................................................................................................................
Capacitate de rezistenţă la efort intelectual:……………………….................................
Capacitate de rezistenţă la efort fizic:……………………………………………….......
Alte observaţii medicale:……………………………………………………..................
………………………………………………………………………………………….…..
………………………………………………………………………………………
Modul în care trăieşte copilul:
Mulţumit:………………………………………………………………………………

78
Indiferent:………………………………………………………………………………
Nemulţumit:……………………………………………………………………………
Suferă din cauza internării:………………………………………………………...........
..........................................................................................................................................
Internarea în colectivul grupei :
Integrat corespunzător:………………………………….................................................
Izolat:……………………………………………………………………………………
Lider:……………………………………………………………………………………
Aspecte ale relaţiei copilului cu aparţinătorii:……………………………………..........
..........................................................................................................................................
Manifestă preferinţe pentru - persoane:………………………........................................
- jucării:…………………………………………................
- activităţi:…………………………………………............
Solicită atenţie:……………………………………………………………………….....
Participă la jocuri - cu copiii:……………………………………………………….......
- cu adulţii:………………………………………………………......
Profilul psihic:
Senzaţiile:- văzul:………………………………………………………………….........
- auzul:……………………………………………………………………......
Memoria: - logică: ...........................................................................................................
- mecanică:……………………………………………....................................
Fixarea cunoştinţelor se face:…………………...............................................................
Păstrarea cunoştinţelor este de durata:…………………………………………………..
Actualizarea cunoştinţelor se face prin:………………………………………………....
Gândirea: ritmul gândirii:………………………………………………………….........
Operează uşor cu: abstracţiuni:………………………………………………………….
intuiţii:…………………………………………………………........
situaţii concrete:…………………………………………………......

Capacitatea copilului de a efectua:

Analiza:…………………………………………………………………………………

79
Sinteza:…………………………………………………………………………………
Comparaţia:……………………………………………………………………………
Abstractizarea:…………………………………………………………………………
Generalizarea:…………………………………………………………………………

Limbajul:………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………......
Vocabular activ:………………………………………………………………………....
Logopatii:……………………………………………………………………………….
Calitatea şi fluenţa exprimării:……………………………………………………….....
..........................................................................................................................................

Pronunţă toate literele alfabetului:……………………………………………………....

Foloseşte cuvinte:……………………………………………………………………….
Se exprimă în propoziţii:……………………………………………………………......
Face acordul corect între părţile de vorbire:………………………………………….....
Foloseşte corect pluralul:………………………………………………………………..
Pune întrebări:…………………………………………………………………………..
Relatează întâmplări şi situaţii din viaţa lui:…………………………………………....
Manifestarea imaginaţiei creatoare:……………………………………………………..
Atenţia: stabilitatea:……………………………………………………………………..
gradul de concentrare:……………………………………………….................
Afectivitatea: - starea echilibrului afectiv:……………………………………………...
..........................................................................................................................................
Manifestarea stărilor afective:…………………………………………………………..
..........................................................................................................................................
Fixarea afectivă faţă de adulţi:………………………………………………………......
..........................................................................................................................................
Manifestarea stresului şi a anxietăţilor:………………………………………………....
..........................................................................................................................................
Voinţa:…………………………………………………………………………………..

80
Trebuinţe specifice copilului:……………………………………………………….......
..........................................................................................................................................
Interesele:
…………………………………………………………………………………...........................
...........................................................................................................
Trăsături temperamentale:……………………………………………………………....
- îi loveşte:………………………………………………………………………
- îi îmbrăţişează:………………………………………………………………….
- manifestă reacţii de opoziţie:…………………………………………………...

Anexa 2
PROGRAM TERAPEUTIC

1. Urmele mâinilor
2. Urmele picioarelor
3. Manipularea unor jucării
4. Introducerea unor obiecte prin capacul cu orificiu
5. Introducerea inelelor pe stativ
6. Înfiletarea şi desfiletarea unor cutii
7. Introducerea pionilor în planşetă
8. Adunarea şi deşirarea aţei
9. EVALUARE FORMATIVĂ
10. Înşirarea bilelor pe şnur solid
11. Înşirarea mărgelelor cu orificiu mic pe şnur solid
12. Înşirarea mărgelelor pe şnur de plastic
13. EVALUARE FORMATIVĂ
14. Modelaj:
 ouă

81
 beţişoare
 plăcintuţe
 bastonaşe
 semne grafice
 figurine
15. EVALUARE FORMATIVĂ
16. Colorarea unor obiecte prin scufundarea în baia de vopsea
17. Îndoituri din hârtie
18. Ruperea fâşiilor de hârtie
19. Franjurarea hârtiei cu foarfeca
20. Tăierea fâşiilor de hârtie
21. Decupaj pe linie dreaptă
22. Decupaj pe linie curbă
23. Decupaj de linie frântă
24. Decupaj după contur
25. EVALUARE FORMATIVĂ
26. Introducerea aţei prin orificii succesive
27. Conturarea după şablon
28. Lipire de abţibilduri
29. Lipire - forme simple
30. Confecţionarea felicitărilor - EVALUAREA CUMULATIVĂ

Anexa 3
CARACTERIZARE

82
 Copilul F. F. elev în clasa a doua, este în vârstă de 10 ani. Are formate deprinderi de
autoservire, nu are tulburări de comportament şi se orientează corect în spaţiul şcolii. Întreţine
relaţii bune cu cei din jur şi funcţionează corespunzător în activităţile de socializare.
Înţelege si execută comenzi verbale cu mai multe acţiuni; limbajul verbal prezintă
dislalie parţială, însă nu este sărac. Desparte cuvintele în silabe, citeşte imagini cu acţiuni şi
alcătuieşte propoziţii. Repovesteşte pe bază de imagini şi întrebări o povestire. Memorează şi
recită poezii scurte şi cântă frumos. Relatează întâmplări. Cunoaşte animalele domestice şi
modul lor de viaţă.
Scrie după model semne grafice respectând liniatura caietului. Face asocieri, aranjează
în clase, discriminează după mărime, culoare, formă.
Are formate abilităţi motrice generale:
 capacitatea de manipulare
 gestul rectiliniu, polifrom, de îmbinare, de presare, de înşirare.
Are capacitate de orientare spaţială, cunoaşte noţiuni temporale, momentele zilei,
zilele săptămânii. Mânuieşte unelte simple şi execută activităţi practice de: culoare, lipire,
modelare, decupare. Are voinţă, participă cu plăcere la activităţile propuse, manifestă
preferinţă pentru activitatea de colorare şi muzică.
Se joacă cu alţi copii, îi place să fie liber şi manifestă multă compasiune faţă de
animale. Colaborează foarte bine cu echipa terapeutică şi persoanele familiare, în timp ce este
foarte reţinut cu persoanele străine. Se mândreşte când produsele activităţilor lui sunt expuse
la expoziţie. Din relatările lui este un copil fericit în familie, iar în şcoală s-a integrat
corespunzător. Progresul acumulat de el este remarcabil. A absolvit clasa I situându-se pe
locul trei în clasă.

Anexa 4
FIŞĂ DE EVALUARE CUMULATIVĂ

83
În funcţie de obiectivele propuse şi de programul terapeutic aplicat vom urmări:
Stimulare cognitivă - Înţelege şi execută comenzi verbale.
(citire)- Limbajul verbal - vorbeşte cursiv.
- are deficienţe.
- este dezvoltat cantitativ.
- Citeşte imagini.
- Alcătuieşte propoziţii după imagini.
- Poate transmite mesaje verbale.
- Are dezvoltat auzul fonematic.
- Repovesteşte o povestire.
- Recită poezii.
- Cântă.
(scriere)- Scrie semne grafice încadrându-se corect în spaţiu.
- Scrie semne grafice după dictare şi le citeşte.
(matem.)- Face asocieri.
- Aranjează incastre.
- Discriminează după: - mărime.
- culoare.
- formă.
Terapie ocupaţională - Are formate abilităţi motrice generale:
- gesturile.
- capacitatea de manipulare.
- Discriminează culorile şi le denumeşte.
- Recunoaşte şi denumeşte formele.
- Are capacitate de orientare spaţială.
- Are capacitate de orientare temporală.
- Mânuieşte unelte simple şi execută activităţi practice de:
- conturare.
- colorare.
- decupare.
- lipire.

84
 - modelare.
- Are formate deprinderi de autoservire .
- Se comportă civilizat.
- Întreţine relaţii corespunzătoare în macro şi microgrupurile sociale.
- Funcţionează bine în activităţi de socializare

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE A AUTORULUI

LUCRĂRII METODICO - ȘTIINȚIFICE PENTRU

85
 ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I

Titlul lucrării : PARTICULARITĂȚI ALE INTEGRĂRII ȘCOLARE A

COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ.

Autorul lucrării
PETRICĂ ERIKA MARIA
Instituția de învățământ superior UNIVERSITATEA DIN ORADEA
Centrul de perfecționare Departamentul Pentru Pregătirea
Personalului Didactic

Prin prezenta, subsemnatul declar pe proprie răspundere că această lucrare

a fost elaborată de către mine, fără niciun ajutor neautorizat și că nicio parte a
lucrării nu conține aplicații sau studii de caz publicate de alți autori.
Declar, de asemenea, că în lucrare nu există idei, tabele, grafice, hărți sau
alte surse folosite fără respectarea legii române și a convențiilor internaționale
privind drepturile de autor.
Lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Data predării lucrării Semnătura

___________________ ____________________

86