Marilena Trifan

EDUCAŢIA TIMPURIE ÎN ROMÂNIA

Posibile redimensionări curriculare

Editura Sfântul Ierarh Nicolae

2020
1
Corectura și coperta: prof. Istrate C. Ioan

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

TRIFAN, MARILENA
Educaţia timpurie în România : posibile redimensionări
curriculare / Marilena Trifan. - Brăila : Editura Sfântul Ierarh
Nicolae, 2020
Conţine bibliografie
ISBN 978-606-30-2885-4

37
2
 CUPRINS

INTRODUCERE 7

CAPITOLUL I: EDUCAȚIA TIMPURIE ÎNTRE

ARGUMENT ȘI NECESITATEA EDUCAȚIONALĂ
1. Argumente în favoarea educației timpurii 9
2. Importanța perioadei timpurii în dezvoltarea individului 12
3. Principii și obiective generale în educația timpurie 16
4. Teorii psihopedagogice care stau la baza educației
timpurii 24

CAPITOLUL II : PARTICULARITĂȚI DE DEZVOLTARE

A COPIILOR DE VÂRSTĂ TIMPURIE (2-3 ani)
1. Specificul dezvoltării copilului 33
2. Dezvoltarea motricității, cognitivă, a limbajului și
comunicării, personală, socială și emoțională 36
3. Procese și calități psihice: memoria și atenția 54

CAPITOLUL III : EDUCAȚIA INCLUZIVĂ ÎN GRĂDINIȚĂ

1. Sensuri și semnificații ale educației incluzive în grădiniță 56
2. Necesitatea și importanța relației dintre părinți-copil și cadru
didactic 64
3. Promovarea incluziunii sociale în parteneriatul cu familiile
acestora 71

3
CAPITOLUL IV : CERCETARE PRIVIND EDUCAȚIA
TIMPURIE ÎN ROMÂNIA. POSIBILE REDIMENSIONĂRI
CURRICULARE
1. Scopul cercetării 80
2. Ipoteza cercetării 81
3. Prezentarea lotului de subiecți pe care se face cercetarea
(demografice, pedagogice, psihologice) 81
4. Metodologia cercetării 81
5. Prezentarea rezultatelor 95
6. Concluzii ale cercetării 110

CAPITOLUL V : CONSTATĂRI FINALE ȘI CONCLUZII

111
BIBLIOGRAFIE 113

4
“Copiii bine educați sporesc ființa neamului,
după cum mugurii din fiecare primăvară,
strângându-se în vârful ramurilor, sporesc
coroana copacului, în toate direcțiile.”

Simion Mehedinți

5
6
 INTRODUCERE

,,Educația presupune schimbare, iar schimbarea nu poate

exista fără educație”

Educația este procesul (acțiunea) prin care se

realizează formarea și dezvoltarea personalității umane. Ea
constituie o necesitate pentru individ și pentru societate.
Educația timpurie reprezintă o primă etapă de pregătire
pentru educația formală, asigurând intrarea în sistemul de
învățământ obligatoriu, prin formarea capacității de a învăța.
Acțiunile întreprinse de educatori, părinți și societate în
copilăria timpurie au o puternică influență asupra progresului
copilului. În contextul educației timpurii se consideră că
grădinița asigură mediul care garantează siguranța și sănătatea
copiilor, implicând și familia, precum și comunitatea în
procesul de învățământ care poate să înceapă de la vârste foarte
mici, chiar în jurul vârstei de 2-3 ani.
Educația timpurie - note distincte:
• Părintele / cadrul didactic este un partener în relația
didactică, un partener matur cunoscând regulile jocului;
• Toate activitățile desfășurate devin ocazii de
învățare situațională.
Copiii urmează un ciclu de dezvoltare, dar ceea ce
diferă un copil de altul este ritmul personal al fiecăruia. Fiecare
copil este diferit și nu poate fi comparat, decât cu sine însuși.

7
 Principiul fundamental al educației incluzive este:
,,învățământ pentru toți, împreună pentru toți”.
Grădinița incluzivă este deschisă și pune accent pe:
• Flexibilitatea curriculumului;
• Calitatea predării și învățării;
• Evaluarea permanentă;
• Parteneriatul educațional.

Succesul educației incluzive depinde de identificarea,

evaluarea în echipă și stimularea copiilor de la o vârsta cât mai
fragedă, anul 2014 fiind denumit ,,Anul Familiei”.
Copilul este o personalitate în devenire, nu o materie de
modelat, acesta devenind un partener al propriei sale formări.
Educatoarea trebuie să ofere ocazii de dezvoltare și să constru-
iască împreună cu familiile copiilor condițiile experimentării
acționale și motivate și condițiile socializării copilului.
Înainte de orice, este foarte important faptul că
educatorii trebuie să aibă o perspectivă reflexivă asupra
practicii lor cu copiii și familiile pentru a conștientiza faptul că
propriile practici discursive, propriile ierarhii (ca parte a
curriculumului ascuns) pot perpetua în mod conștient sau
inconștient, inegalitățile care există în societate.
Consider că educația timpurie devine o necesitate în
contextul social actual, pentru că în perioada cuprinsă între 0 și
6/7 ani copiii au o dezvoltare rapidă, educația timpurie
devenind prima etapă de pregătire pentru educația formală,
pregătind astfel intrarea copilului în sistemul de învățământ
obligatoriu.

8
 CAPITOLUL I
EDUCAȚIA TIMPURIE ÎNTRE ARGUMENT ȘI
NECESITATEA EDUCAȚIONALĂ

I.1. ARGUMENTE ÎN FAVOAREA EDUCAȚIEI

TIMPURII

Copilăria timpurie reprezintă cea mai importantă

perioadă din viața copilului, deoarece este marcată de episoade
care lasă o amprentă puternică pentru succesul său de mai
târziu, în perioada școlarității și în viață. Intervenția adultului
în această perioadă devine fundamentală. Educația timpurie
vizează intervalul de timp cuprins între naștere – pentru că din
momentul când se naște copilul începe să se dezvolte și să
învețe, și până la 6/7 ani – vârsta intrării în școală. Educația
timpurie se realizează atât în mediul familial, precum și în
cadrul creșei și al grădiniței.
În urma cercetărilor din ultimii ani s-a concluzionat
faptul că sunt semnificative corelațiile între mediul și
dezvoltarea intelectuală, între învățarea timpurie și învățarea
care are loc în alte etape ale vieții. S-a evidențiat faptul că,
copiii crescuți într-un mediu stimulativ au o dezvoltare
intelectuală accelerată în comparație cu copiii crescuți într-un
mediu ostil și restrictiv. De când se nasc și până cresc, copiii
sunt persoane care au o dezvoltare afectivă și o receptivitate
specială față de diferitele categorii de stimuli, aspect ce poate fi
influențat de informațiile care le primește copilul în mediu,
precum și de calitatea procesării acestora.

9
 Educația timpurie este o necesitate a vremurilor actuale,
deoarece în perioada cuprinsă între naștere și 6/7 ani achizițiile
la nivelul motricității, al limbajului și comunicării, la cel
cognitiv, emoțional și social se dezvoltă rapid. Dacă acest
proces de dezvoltare este neglijat, mai târziu, compensarea
acestor pierderi devine dificilă și costisitoare. Investiția în copii
la vârste cât mai fragede conduce, pe termen lung, la
dezvoltarea socială a acestora și la realizarea susținută a
drepturilor copiilor. Dacă la nivelul educației timpurii sunt
depistate și remediate deficiențele de învățare și psihocom-
portamentale ale copiilor, deci înainte de integrarea copilului în
învățământului primar – beneficiile recunoscute se referă la:
performanțele școlare superioare, diminuarea ratei eșecului
școlar și a abandonului.
Eficiența educației, a îngrijirii și protecției copilului de
la naștere până la 6/7 ani depinde de noi, toți cei care
interacționează cu copiii, zi de zi: părinți sau educatori,
consilier școlar sau asistent medical – toți acționând coerent și
având în atenție permanentă copilul și particularitățile lui.
,,Alegerile făcute acum de educatori și acțiunile
întreprinse de părinți și de societate în copilăria timpurie au o
puternică și mai de durată influența asupra progresului
individual al copilului și asupra progresului națiunilor în sens
larg.”
,,Implementarea unui program național de educație
pentru vârstele timpurii se întemeiază pe o serie de argumente
teoretice și practice. Cele mai semnificative argumente
teoretice și practice:

10
 - Perioada vârstelor mici constituie baza dezvoltării
personalității. De aceea, preocuparea pentru cuprinderea încă
de la naștere a copiilor în sistemul instituțional de educație este
legitimă. Această preocupare angajează toți factorii
educaționali care răspund de creșterea și educația copiilor.
- Problema formării personalității trebuie pusă astăzi
în termeni noi, mult mai largi, mai bogați și mai diverși,
pentru a depăși încadrarea trăsăturilor ei în tipare preconcepute.
Se afirmă tot mai mult teza după care copiii de astăzi își
consumă faza incipientă a dezvoltării încă în viața intrauterină.
Aceasta face ca ei să ia startul de la un nivel mai ridicat decât
cel în trecutul apropiat.
- Personalitatea copilului trebuie cunoscută încă de la
naștere, pentru a-i găsi încă de la început modalitățile
corespunzătoare de formare și îndrumare a ei.
- În primii ani de viața se pune temelia personalității;
mai târziu e mai greu să corectezi unele deprinderi și
obișnuințe negative care s-au format, decât să le formezi de la
început în mod corect. De aceea se pune accent pe ,, primii
șapte ani de-acasă”.
- Teza cum că, în primii ani de viață, educația trebuie
să constea doar în îngrijirea biologică a copilului este
depășită. Nivelul de civilizație și cultură cu care ia contact
nou-născutul înca din primele clipe ale vieții constituie prima
,,școală” a lui, din care începe să absoarbă elementele
civilizației moderne.

11
 Aceasta face ca el să acumuleze de timpuriu o
informație mai bogată, să înceapă a gândi mai devreme, să
adopte comportamente sociale imitând modelele oferite.”1
Prima experiența pe care o dobândește copilul trebuie
cunoscută, îmbogățită și dirijată.
- Depistarea cât mai timpurie a copiilor dotați și
supradotați se impune ca o cerință a epocii moderne, pentru
dirijarea formării personalității lor. Nevoia de oameni cu
aptitudini deosebite, de creatori, de inventatori, generată de
dezvoltarea rapidă a științei și tehnicii, a economiei și culturii
nu permite irosirea și nici întârzierea formarii capacităților
creatoare a unor specialiști de marcă.

I.2. IMPORTANȚA PERIOADEI TIMPURII ÎN

DEZVOLTAREA INDIVIDULUI

Educația timpurie este prima etapă de pregătire pentru

educația formală și se adresează copiilor de la naștere la 6-7
ani, oferind condiții specifice pentru dezvoltarea deplină, în
funcție de evoluția individuală și de vârstă a acestora. Conform
Raportului de monitorizare globală a Educației pentru Toți
(2007), educația timpurie sprijină supraviețuirea, creșterea,
dezvoltarea și învățarea copiilor de la naștere până la intrarea în
ciclul primar (formal, informal, nonformal), incluzând
sănătatea, nutriția și igiena, dezvoltarea cognitivă, socială,
fizică și emoțională a lor.
1
,,Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3-6
ani”, pag 34

12
 Educația timpurie încorporează ideea că vârstele mici
constituie baza personalității, iar pentru reușita educațională a
copilului e necesar să fie antrenați toți agenții cu influențe
asupra copilului, pornind de la familie, instituții de educație
până la comunitate.
În această perioadă educația este un proces holistic,
care se centrează atât pe dezvoltarea fizică, cât și pe cea
cognitivă, socio-emoțională și constă în activități și experiențe
care influențează dezvoltarea plenară a copilului.
• Dezvoltarea reprezintă un proces continuu de schimbare în
cadrul căruia nivelul de mișcare, gândire, simțire și interacțiune
al copilului cu persoanele și obiectele din lumea înconjurătoare
devine din ce în ce mai complexă.
• Dezvoltarea este un proces multidimensional:
- dimensiunea fizică / motorie (abilitatea de mișcare și
coordonare, sănătate și nutriție);
- dimensiunea cognitivă (abilitatea de a gândi, a reflecta, a
judeca, a asculta și a înțelege , a comunica oral și scris);
- dimensiunea socio-emotională (abilitatea de a interacționa cu
lumea din jur și de a trăi emoții, sentimente adecvate).
• Dezvoltarea este un proces integrator, toate dimensiunile
dezvoltării sunt interdependente, se află într-o strânsă
determinare și relaționare reciprocă, se influențează și se
dezvoltă simultan.
Dacă un copil se confruntă cu stări de stres emoțional și
nu poate face față stresului vor fi afectate capacitățile lui de a
se dezvolta fizic și de a învăța. Această interacțiune dintre
dimensiuni, distincte din punct de vedere conceptual, dar
interdependente organic, solicită o atenție asupra ,,copilului în

13
întregime”. Tot ce se întâmplă în primii ani de viață ai copilului
este esențială, atât pentru progresul său imediat cât și pentru
viitorul său. De aceea educația timpurie are în vedere această
perioadă fundamentală pentru dezvoltarea creierului, ce
determină progresele în formarea capacităților fizice, cognitive,
sociale, emoționale ale copilului.
Toate modificările ce au loc asupra domeniilor de
dezvoltare ale copilului au la bază interacțiunea acestuia cu
oamenii din jur. Un copil care se bucură de atenție, grijă,
răbdare, joc, comunicare va manifesta dorința și încrederea de
a învăța repede.
Repere cheie privind dezvoltarea
- Dezvoltarea umană este determinată de interacțiune
dinamică și continuă a factorilor biologici și a experienței,
copiii trecând prin procese succesive de asimilare și
acomodare;
- Cultura influențează toate aspectele dezvoltării umane
și este reflectată în tradițiile și regulile de creștere a copiilor;
- Formarea abilităților de autoreglare constituie piatra
de temelie în dezvoltarea copiilor mici sub toate aspectele;
- Copiii sunt participanți activi la procesul de dezvoltare
al lor, reflectând dorința proprie ființei umane de a explora și
stăpâni mediul;
- Relațiile umane și impactul lor asupra individului
constituie elementele unei dezvoltări sănătoase.
- Dezvoltarea copiilor se produce pe căi individuale,
traiectoria lor este caracterizată prin continuitate și discrepanțe,
precum și prin contexte culturale semnificative;

14
 - Timpul în care copilul trece prin experiențe proprii are
importanță, dar acesta rămâne vulnerabil în fața riscurilor și
este predispus să accepte influențe protectoare din primii ani de
viață până la maturitate.
- Dezvoltarea poate fi influențată în copilăria timpurie
prin intervenții eficiente, care schimbă echilibrul dintre riscuri
și factorii protectori, conducând la prevenția unor probleme sau
deficiențe.
Educația timpurie prezintă următoarele efecte pozitive:
- Educația timpurie are un efect pozitiv asupra
abilităților copilului, asupra drumului său școlar (note mai
mari, repetenție scăzută). Copiii dobândesc atitudine pozitivă și
motivație pentru activitatea școlară, se îmbunătățește abilitatea
intelectuală a copilului pe termen scurt, se schimbă percepția
celorlalți asupra potențialului copilului;
- Educația timpurie dezvoltă abilități sociale ale
copiilor, independent de mediul de proveniență, atunci când
mediul educațional și interacțiunea adult-copil promovează
calitatea educației. Frecventarea unei instituții și durata acestei
frecventări reprezintă o condiție esențială pentru înregistrarea
unor progrese în dezvoltarea copilului;
Educația timpurie are efecte pozitive asupra integrării
sociale a adolescentului și adultului. Copiii proveniți din medii
socio-economice defavorizate, care au beneficiat de o educație
timpurie adecvată, parcurg un traseu mai lung, se reduce
comportamentul delicvent, rate mai scăzute de abandon și o
dorința mai mare de a fi integrați în societate.

15
 Educația timpurie devine extrem de importantă pe tot
parcursul vieții copilului și de aceea programele de înaltă
calitate depind în mod direct de câțiva factori:
• personalul implicat în educație să prezinte o pregătire de înaltă
calitate;
• un mediu educațional adecvat;
• practici de grupare eficientă a copiilor;
• programul zilnic organizat științific;
• părinții și mentorii copiilor să se implice activ.

I.3. PRINCIPII ȘI OBIECTIVE GENERALE ÎN

EDUCAȚIA TIMPURIE

La baza educației timpurii stau anumite principii și

cerințe:
- Abordarea holistică a dezvoltării copilului, care
presupune considerarea și acordarea în permanență a unei
atenții egale tuturor domeniilor de dezvoltare: dezvoltarea
fizică, sănătatea, dezvoltarea limbajului și a comunicării,
dezvoltarea cognitivă și dezvoltarea socio-emoțională a
acestuia;
- Practicarea și promovarea unei educații centrate pe
copil și pe dezvoltarea globală a acestuia, în contextul
interacțiunii cu mediul social și natural;
- Procesul educațional să fie adaptat particularităților de
vârstă și individuale ale copiilor. Individualitatea fiecărui copil
trebuie recunoscută și, de aceea, fiecare copil trebuie tratat în

16
acord cu nevoile sale. Fiecare copil trebuie să aibă oportunități
egale de a se juca, de a învăța și de a se dezvolta, în funcție de
potențialul său;
- Trebuie evitate discriminările din punct de vedere al
exprimării și a prejudecăților din partea cadrului didactic. De
asemenea, cadrul didactic nu trebuie să manifeste prejudecăți
față de copii din cauza comportamentului părinților.
- Aplicarea și promovarea principiilor incluziunii
sociale; luarea în considerare a nevoilor educaționale
individuale specifice ale copiilor. Toți copiii trebuie să se simtă
acceptați și valorizați. Nici un copil nu trebuie exclus sau
dezavantajat datorită etniei, culturii, religiei, limbii materne,
mediului familial, deficiențelor, sexului sau nivelului
capacităților sale. Un sistem care separă unii de alții copiii și
care consideră că cei mai capabili sunt mai importanți și demni
de apreciere nu poate fi considerat un sistem incluziv.
- Celebrarea diversității: trăim într-o lume diversă și, de
aceea, este important ca diversitatea să fie recunoscută,
asumată și apreciată într-o manieră pozitivă. Nici o cultură nu
este superioară alteia. Plecând de la această premisă, se va pune
accent pe incluziune, recunoscând dreptul tuturor copiilor este
la fel de importantă. Valorizarea experienței culturale și
educaționale cu care copilul vine din familie și comunitate este
temelia dezvoltării și evoluției sale ulterioare.
- Centrarea demersurilor educaționale pe nevoile
familiilor în scopul creării unui parteneriat strâns cu acestea,
incluzând participarea părinților la organizarea și desfășurarea
activităților.

17
 - Valorificarea principiilor învățării autentice,
semnificative (în care copilul este autor al propriei învățări prin
implicarea sa activă și prin interacțiunea cu mediul, în contexte
semnificative pentru vârsta și particularitățile sale individuale).
- Respectarea coerenței și a continuității curriculumului
pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între
naștere și șapte ani și respectarea coerenței și a continuității cu
curriculumul pentru învățământul primar .
- Respectarea standardelor europene și internaționale
privind educația timpurie.
Programele de educație timpurie trebuie să respecte trei
categorii de principii fundamentale care pornesc de la
identificarea căilor de abordare a problemelor dezvoltării care
duc la creșterea calității educației timpurii , la prevenirea
apariției situației de risc și construirea condițiilor de dezvoltare
optimală a capacităților instrumentale ale copiilor.
a. principii sociale;
b. principii care guvernează dezvoltarea și învățarea la
vârstele mici;
c. principii operaționale (J.L. Evaans,1998).

a. ,,Principiile sociale” determină și structurează

intervenția educativă timpurie asupra copilului. Aceste
principii rezultă dintr-o serie de documente internaționale cum
ar fi: Convenția cu privire la drepturile copilului; Declarația
Conferinței Mondiale de la Jomtien, cu privire la ,,Educația
pentru toți”(1990); Declarația Conferinței de la Salamanca, cu
privire la realizarea școlii de tip incluziv (1994).

18
 Direcțiile și recomandările care se deduc din cele trei
documente sunt următoarele:
a) perspectiva de abordare a copilului, în sensul că
acesta necesită îngrijire și atenție din partea întregii societăți;
b) respectarea copilului indiferent de problemele de
învățare pe care le are;
c) educație pentru toți copiii, în mod nediscriminativ,
fără deosebire de gen, rasă, religie sau alte criterii;
d) implicarea familiei și a comunității în decizia și
acțiunea educativă;
e) politici educative de responsabilizare, în sensul că
toate comunitățile, de la cele restrânse până la cele largi
reprezentate de guverne, trebuie să stabilească politici
educaționale care să asigure o responsabilitate socială plenară
pentru creșterea și educația tinerei generații.

b. Principiile care guvernează dezvoltarea și învățarea

la vârstele mici. Experiența acumulată în materie de educație
timpurie și preșcolară, precum și cercetările din domeniul
științelor educației au dus la conturarea unor principii de baza a
căror respectare permite asigurarea unei dezvoltări plenare a
copilului. Printre aceste principii, care se referă la dezvoltarea
și învățarea copilului de vârstă timpurie, se numără următoarele
principii:
a) dezvoltarea copilului este în strânsă legătură cu
mediul înca din momentul concepției;
b) copilul se naște cu potențialități virtuale de
dezvoltare, învățare și comunicare, pe care numai stimularea și
orientarea pozitivă le vor transforma în capacități;

19
 c) dezvoltarea copilului survine întotdeauna în strânsa
interdependență cu relațiile acestuia cu obiectivele din lumea
înconjurătoare, cu ceilalți oameni și cu sine însuși;
d) în procesul dezvoltării personalității copilului,
activitatea de învățare este fundamentală pe toate planurile -
fizic, cognitiv, spiritual, emoțional, social și al comunicării;
e) deși există secvențe de învățare și stadii de învățare
recunoscute, putem vorbi de o mare varietate individuală și
socială determinată de rata diferită a dezvoltării, de ritmul și
stilul de învățare;
f) identificarea și promovarea unor forme variate de
învățare legate de cultură, care să fie recunoscute ca secvențe și
activități ce facilitează învățarea;
g) învățarea efectivă este determinată de interacțiunea
copilului cu oamenii și obiectul din mediul ambiant, fapt care
presupune rolul adultului în sprijinirea învățării la copil, prin
răspunsuri afective, empatie și promovarea unor activități
corespunzătoare;
h) recunoașterea copilului ca participant activ la propria
sa formare se leagă de dezvoltarea construcției cunoașterii
lumii și a cunoașterii de sine;
i) fiecare copil aparține unui context socio-cultural de
care educația trebuie să țină seama;
j) sprijinirea familiei pentru creșterea și educarea
copilului se acordă copilului prin crearea unor condiții
favorabile de dezvoltare;2

2
,, Bazele teoretice ale psihopedagogiei prescolare”, Gheorghe Tomşa,
Nicolae Oprescu, pag. 31-34

20
 k) întrucât mediul prezintă o importanța deosebită în
promovarea învățării eficiente, intervențiile educative trebuie
să aibă ca obiectiv îmbunătățirea mediului în care se dezvoltă
copilul;
l) dacă focalizăm sprijinul educativ pe familie, sănătate
și condițiile de sănătate în comunitate, atunci se realizează
premisele unor politici educaționale care să prevină apariția
situațiilor de risc în copilărie.

c. Principiile operaționale. Programele de educație

timpurie trebuie să țină cont și de unele reguli, norme și valori
cu caracter operațional. Printre cele mai importante se numără:
a) întotdeauna se va porni de la ceea ce exista, se va
cunoaste bine realitatea educațională a vârstelor mici și pe
această realitate se va construi;
b) baza teoretică să fie solid argumentată și ea să facă
parte dintr-o strategie comprehensivă și multifactorială;
c) familia trebuie să devină un partener activ în întreaga
dezvoltare a copilului;
d) programele de educație timpurie trebuie să fie
flexibile;
e) comunitatea trebuie să se implice activ în dezvoltarea
programelor de educație timpurie;
f) programe de educație timpurie trebuie să aibă în
vedere înțelegerea mediului larg și să promoveze echitatea de
acces;
g) ele trebuie să reflecte diversitatea și să permită
utilizarea unor strategii variate;

21
 h) programe de educație timpurie trebuie să asigure
creșterea calității educației, să fie rentabile în privința
costurilor și să permită obținerea de beneficii susținute.
Dacă programele de educație timpurie sunt adecvate
atunci educația formală care va avea loc în etapele viitoare
poate interveni eficient în mecanismele de adaptare a copilului,
oferind șanse de dezvoltare armonioasă și să elimine riscurile
inerente din timpul copilăriei.
În termeni de strategie didactică, programele de
educație timpurie din perspectiva educației pentru toți au la
bază:
- reconsiderarea jocului, acesta devenind instrumentul
principal personal de învățare și devenire la copiii mici;
- libertatea de alegere a jocului, corespunzător
cerințelor de învățare și dezvoltare, prin intervenția indirectă a
adultului –cadru didactic;3
- cunoașterea și evaluarea continuă a nivelului de
dezvoltare a copilului, ca și
a abaterilor în dezvoltare;
- organizarea mediului de învățare / joc în cele mai
eficiente moduri, pe principiul învățării active și participative,
ca bază a motivației ulterioare;
- stimularea vieții de relație a copilului, ca formă a
comunicării sale cu lumea și ca nucleu al formării personalității
sale;

3
,,Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3-6
ani”, pag. 23-25

22
 - individualizarea și tratarea adecvată a copilului în
actul educațional se completează prin învățarea prin cooperare
și prin metode de antrenare a grupului în activitățile de
învățare;
- implicarea familiei ca și parteneri în educație și a
comunității ca sursa de sprijin permanent în dezvoltarea și
educarea copiilor.
Obiectivele generale care stau la baza educației
timpurii sunt următoarele:
• Dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a
personalității copilului în funcție de ritmul propriu și
trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și
creativă a acestuia. Dezvoltarea capacității de a
interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul, pentru
a dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite
noi; încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor și
experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare.
• Descoperirea de către fiecare copil a propriei identități,
a autonomiei și dezvoltării unei imagini de sine
pozitive.
• Sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe,
capacități, deprinderi și atitudini necesare acestuia la
intrarea în școală și pe tot parcursul vieții.

23
 I.4. TEORIILE PSIHOPEDAGOGICE CARE
STAU LA BAZA EDUCAȚIEI TIMPURII

Fundamentele teoretice stau la baza abordării holiste a

dezvoltării copilului, a abordării integrate a serviciilor de
educație, îngrijire și protecție a copilului și a pedagogiei
centrate pe copil.

Constructivismul
Constructivismul se fundamentează pe datele psiholo-
giei genetice și epistemologiei și susține rolul activ al
subiectului în construirea cunoașterii. La originea dezvoltării
teoretice se află cercetările de psihologie și epistemologie
genetică ale lui J. Piaget și concepția filozofului și
epistemologului francez Gaston Bachelard.
Piaget a dezvoltat un model funcțional al dezvoltării
inteligenței, model care stă la baza teoriilor educaționale
constructiviste. Concluzia lui a fost că ,,nu există cunoaștere
care să rezulte dintr-o simplă înregistrare a observațiilor, fără o
structurare datorată activităților subiectului.” Cercetările
ulterioare au reținut printre altele, două aspecte fundamentale
ale teoriei piagetiene.
1. stadiile dezvoltării copilului;
Jean Piaget-cercetări privind stadiile de dezvoltare:
- stadiul senziomotor (0-2 ani), în care inteligența ia forma
acțiunilor motorii;
- stadiul preoperator (3-7 ani), caracterizat de inteligența
intuitivă naturală;

24
 - stadiul operator (8-11 ani) - logic, dar dependent de referanți
locali;
- stadiul formal (12-15 ani), care implică gândirea abstractă.
Aceste perioade diferă de la individ la individ, deși
acestea sunt asociate cu perioade de timp.
Cercetările lui Piaget asupra cogniției, inteligenței și
dezvoltării morale conduc la câteva concluzii:
- copiii vor oferi explicații diferite asupra realității la
diferite stadii de dezvoltare cognitivă;
- dezvoltarea cognitivă este facilitată prin oferta de
activități și situații care angajează și presupun adaptare
(asimilare și acomodare);
- materialele de învățare și activitățile trebuie să includă
nivelul motor și mental adecvat stadiului de dezvoltare și să
evite sarcini care depășesc capabilitățile cognitive concrete;
- utilizarea de metode de învățare care implică subiectul
învățării și prezintă o provocare.
2. prin interacțiunile subiectului cu mediul, acesta își
construiește cunoașterea și se dezvoltă în procesul adaptării la
mediu.
Toate teoriile socio-cognitiviste vor completa modelul
piagetian prin includerea conceptului de ,,conflict socio-
cognitiv”. Mai concret, teoria conflictului socio-cognitiv poate
fi sintetizată astfel:
• Cunoașterea se construiește în interacțiunile sociale dintre
persoane.
• Sursa învățării este conflictul socio-cognitiv.
• Un proces intrapersonal este urmarea unui proces interpersonal.

25
 Dezvoltarea cognitivă în concepția socio-constructivistă
este rezultatul participării individului la interacțiunile sociale
complexe cu alți semeni, aici realizându-se reglări reciproce de
acțiuni, precum și identificarea unor soluții pluraliste pentru
problemele nerezolvate pe cale independentă. În acest sens,
este utilă și sintagma consacrată a lui Vigotschi: ,,zona
proximei dezvoltări”, definită ca distanța dintre dezvoltarea
actuală și dezvoltarea potențială, care poate fi realizată cu
sprijin.
Învățarea de tip constructivist este un proces activ și
constructiv, care are loc întotdeauna într-un context specific.
Înțelegerea constructivistă a învățării depășește condiția
viziunii tradiționale care echivalează învățarea, în primul rând,
cu transmitere de cunoștințe și certitudini; presupune întrebări
și îndoieli, provizorat și nesiguranță. Toate aceste caracteristici
sunt constatate, de fapt, în viața cotidiană a copiilor și adulților
deopotrivă.

Cunoașterea lumii se construiește individual, printr-un

proces în care subiectul interacționează cu informațiile,
modificându-și schemele cognitive pentru a da sens cunoașterii
sale. Cunoașterea și învățarea se realizează atunci când
individul este capabil să dea un sens celor cunoscute sau
învățate, adică poate opera cu ele în contexte variate.
Cunoașterea poate fi doar ghidată, nu determinată strict.
Cunoașterea depinde de cunoștințele anterioare, context și stare
afectivă.

26
 Jerome Bruner
Teoria constructivistă a lui Bruner are la bază ideea
procesării informației și consideră învățarea ca un proces activ
în care subiectul învățării construiește idei și concepte noi
bazate pe cunoștințe vechi și noi achiziționate. Subiectul
selectează și transmite informația, construiește ipoteze, ia
decizii. Structura cognitivă (modelul mental) oferă sens,
organizează informațiile și permite individului să meargă
dincolo de simpla informație. Structurile cognitive se modifică
prin procese de adaptare de tipul asimilării și acomodării. În
acest sens, teoria lui Bruner este similară cu perspectiva
constructivistă asupra învățării formulată de Piaget.
Educatorul, considera Bruner, trebuie să încurajeze
copilul să descopere el însuși principii. De asemenea, trebuie să
angajeze cu copilul un dialog activ de ,,mosire” a adevărului
(maieutica), pentru a-l ajuta pe acesta în așa fel încât
informația ce trebuie transmisă să fie adecvată nivelului curent
de înțelegere a elevului. Curriculum trebuie organizat în
spirală, fapt ce permite copilului să construiască permanent pe
baza cunoștințelor deja asimilate.
Bruner explica faptul că educatorii trebuie să țină seama
de următoarele aspecte în proiectarea procesului de predare-
învățare:
1. predispoziția învățării;
2. modul în care informația poate fi structurată în așa
fel încât să poată fi asimilată într-o mai mare măsură de
subiect;
3. secvențele efective în care materialul este structurat;
4. natura recompenselor și a pedepselor.

27
 Metodele eficiente de structurare a cunoștințelor trebuie
să rezulte din simplificarea, generarea de noi propoziții și din
diversitatea contextelor în care este procesată o informatie cât
mai bogată. Bruner (Bruner J.,1996) a extins cadrul teoretic,
incluzând aspectele sociale și culturale ale învățării, precum și
aspectele practice ale legilor și existenței cotidiene. Aceste
caracteristici sunt relevante pentru proiectarea și realizarea
procesului de predare - învățare, care:
1. trebuie să ia în considerare și să valorifice experiența
copilului pentru a-l motiva să-și folosească abilitățile de
învățare și să permită autoreglarea învățării;
2. organizarea în spirală este permisă, astfel încât
structura să fie ușor asimilabilă de către cel care învață, prin
strategii de memorare simple sau complexe;
3. trebuie să fie proiectată astfel încât să faciliteze
explorarea / transferarea și trecerea dincolo de simpla
informație;
4. valorifică diferențele individuale și varietatea
factorilor care concură la rezolvarea unei sarcini.

John Dewey
John Dewey susține importanța experienței ca o
componentă vitală în dezvoltarea individului. Principii ca ,,să
se învețe făcând” sau ,,școala este însăși viața” stau la baza
teoriei sale despre educație și rolul învățământului într-o
societate democratică. Educația este ,,acea reconstrucție sau
reorganizare a experienței care se adaugă la înțelesul
experienței precedente și care mărește capacitatea de a dirija
evoluția experienței care urmează”, în concepția lui Dewey.

28
 Practicile de predare-învățare din școală au o directă
legătură cu deprinderile pe care cetățenii trebuie să le pună în
practică într-o societate democratică. Școala are ca obiectiv
alfabetizarea civică prin practici educaționale democratice și
trebuie să transmită atât prin curriculum redat, cât și prin
curriculum ascuns, valori și practici democratice. Preșcolarii
prezintă încă din perioada preșcolarității oportunități de
formare a deprinderilor de gândire critică, de participare și de
implicare în luarea deciziilor la nivel personal, la nivelul grupei
din grădiniță și la nivelul familiei.

Teoria dezvoltării psihosociale a lui Erikson

Această teorie completează teoria dezvoltării cognitive
a lui Piaget. Erikson a studiat etapele de dezvoltare ca opt stadii
psihosociale, care implicau în primul rând procese ale eului,
interpretate din perspectiva psihanalitică. Acestea sunt:
1. Încredere vs. Neîncredere (până la 1 an);
2. Autonomie, independența vs. Îndoială, rușine (1-3 ani);
3. Inițiativă vs. Culpabilitate (3-6 ani);
4. Competența vs inferioritate (6-12 ani);
5. Identitate vs Confuzie (12-18 ani);
6. Intimitate vs. Izolare (19-40 ani);
7. Deschiderea vs. Stagnare (40-65 ani);
8. Integrare vs. Disperare (de la 65 de ani până la moarte).

Teoria lui Erikson confirmă că dezvoltarea este un

proces de integrare a factorilor biologici individuali cu factorii
de educație și cei socio-culturali. Potențialul de dezvoltare al
individului capătă împlinire pe tot parcursul existenței, omul

29
traversează crize de dezvoltare în urma cărora acumulează noi
achiziții, anumite calități.
Stadiile sunt consecutive, au o anumită structură și se
soldează cu un proces psihologic pozitiv sau negativ ce
marchează dezvoltarea ulterioara a personalității. Fiecare
studiu este definit de o anumită criză pe care individul este
obligat să o soluționeze pentru a trece la etapa următoare; felul
în care aceasta este soluționată va produce gravitatea
problemelor caracteristice crizei sau absența acestora în viitorul
existenței.
Particularitatea cea mai importantă a primului an de
viață este faptul că atunci copilul învață să aibă (sau nu)
crezare în ambianța de viață ca mijloc de mulțumire a
trebuințelor sale. Pentru al doilea an de viață, fundamental este
faptul că acum copilul învață să fie autonom, element deosebit
de necesar pentru educația timpurie, aceasta fiind fundament al
dezvoltării personalității.

Teoria inteligențelor multiple

În mod obișnuit, inteligența exprimă capacitatea de a
rezolva probleme care include abilități logico-matematice și
lingvistice, valorizate îndeosebi în școală și măsurate cu
exactitate de texte. Gardner propune substituirea ,,inteligenței
generale” cu opt categorii de ,,inteligențe”. Aceste inteligențe
sunt multidimensionale și reprezintă seturi de abilități, talente,
deprinderi mentale, pe care le deține, în anumite grade, orice
om tipic dezvoltat. În anul 1999, Gardner înnobilează propria
teorie și o actualizează. Din punct de vedere al valorificării
acestei teorii în educația timpurie, se arată următoarele:

30
• Abordarea strategică integrată pe termen lung și scurt a
curriculum-ului;
• Reorganizări semnificative ale mediului de învățare;
• Organizarea centrelor de activități;
• Organizarea activităților în centre: fiecare copil trece prin
fiecare centru, indiferent de preponderența manifestată a unui
tip de inteligență;
• Cooperarea trebuie stimulată în fiecare centru.
Gardner propune următoarele tipuri de inteligențe:
• Inteligența lingvistică exprimată de capacitatea de a
soluționa și a amplifica cu ajutorul codului lingvistic,
sensibilitate la sensul și ordinea cuvintelor;
• Inteligența logico-matematică presupune capacitatea de a
opera cu modele, categorii și relații, precum și aceea de a reuni,
ordona și interpreta date, capacitate de a problematiza;
• Inteligența spatial-vizuală este dată de capacitatea de a
forma un model mental al lumii și de a rezolva probleme prin
intermediul reprezentărilor spațiale și ale imaginii;
-simțul orientării în spațiu, capacitatea de a citi hărți, diagrame,
grafice;
• Inteligența muzicală exprimă capacitatea de a rezolva
probleme și de a produce prin ritm și melodie, sensibilitate la
ritm, linie melodică și tonalitate, capacitate de a recunoaște
diferite forme de expresie muzicală;
• Inteligența corporal-kinestezică tranșează probleme și
dezvoltă realizări cu ajutorul mișcării corpului;
- îndemânarea în manipularea obiectelor;

31
• Inteligența interpersonală este dată de capacitatea de a
rezolva probleme și de a dezvolta cunoaștere și produse prin
interacțiunea cu ceilalți;
- abilitatea de a discrimina și a răspunde adecvat la
manifestările și dorințele celorlalți;
• Inteligența intrapersonală exprimă capacitatea de a rezolva
probleme și de a dezvolta produse prin cunoașterea de sine;
- capacitatea de acces la propriile trăiri și abilitatea de a le
discrimina;
- exprimă conștientizarea propriilor cunoștințe, abilități,
dorințe;
• Inteligența naturalistă este dată de capacitatea de a rezolva
probleme și de a dezvolta produse cu ajutorul taxonomiilor și a
reprezentărilor mediului înconjurător. Posedă inteligența
naturalistă individul care demonstrează expertiză în
recunoașterea și clasificarea plantelor și animalelor, în
utilizarea remediilor naturale și homeopate;
• Inteligența existențială a fost identificată de Gardner, fără a
reuși însă localizarea zonei cerebrale responsabilă de
activitatea ei. Aceasta este responsabilă de cunoașterea lumii,
fiind specifică filosofilor, conform lui Gardner.

32
 CAPITOLUL II
PARTICULARITĂȚI DE DEZVOLTARE
A COPIILOR DE VÂRSTĂ TIMPURIE (2-3 ANI)

II.1. SPECIFICUL DEZVOLTĂRII COPILULUI

Psihologia caracterizează dezvoltarea ca întregul traseu

ontogenetic al unui individ, de la naștere până la moarte,
motivele și modurile în care diferite aspecte ale funcționarii
umane evoluează și se transformă pe parcursul vieții. Procesele
care generează aceste modificări sunt procese programate
biologic și procese rezultate din interacțiunea cu mediul.
Nivelele pe care se derulează dezvoltarea organismului uman
sunt:
• dezvoltarea fizică, puternic influențată de alimentație și de
îngrijrea sănătății. Aceasta cuprinde modificările de lungime și
greutate; modificări ale inimii, dar și a altor organe interne, ale
scheletelui și a musculaturii, cu implicații directe asupra
abilitătilor motorii; modificări ale structurii și funcției
creierului generate atât de factorii genetici, cât și de stimularea
senzorială din mediul în care crește copilul în primii ani de
viață. Schimbările semnalate au o influență majoră asupra
intelectului și asupra personalitătii;
• dezvoltarea cognitivă include modificările care au loc în
ceea ce privește percepția, învățarea, memoria, raționamentul și
limbajul. Funcționarea cognitivă este în mod obișnuit însoțită
de operații metacognitive (reflecție asupra gândirii) prin care se
reglează învățarea și performanța (Kariot, A., 1998);

33
• dezvoltarea psihosocială cuprinde modificările legate de
personalitate, emoții și relații ale individului cu ceilalți.

Înțelegerea proceselor implicate în dezvoltare include

câțiva termeni cheie:
- Creșterea se referă la modificările în mărime, care
apar ca o consecință a creșterii numărului de celule și a
dezvoltării țesuturilor ca urmare a proceselor metabolice.
- Maturizarea include evoluția și dezvoltarea
potențialităților biologice (prescrise genetic), conform unei
secvențe ireversibile; modificările comportamentale: prin acest
proces organele interne, membrele, creierul devin funcționale,
ceea ce se manifestă în paternuri de comportament fixe,
neinfluențate de mediu. Atkinson și Hilgard (2005) definesc
maturizarea ca ,,o succesiune cu determinare înnascută de
creștere și schimbare, care este relativ independentă de
evenimentele externe”.
- Învățarea este o transformare relativ permanentă în
comportament care apare ca rezultat al experienței. Învățarea
depinde de creștere și maturare, deoarece acestea permit
organismului să fie pregătit pentru diferite activități. Învățarea
este cea care îi acordă unui organism flexibilitatea comporta-
mentală și cognitivă, acceptându-i să se adapteze la condiții
diferite de mediu. Acestea sunt cele patru feluri de învățare:
1. habituarea (este o învățare non-asociativă ce se
definește printr-un răspuns comportamental caracteristic unui
stimul inofensiv; de exemplu: un sunet care ne sperie , repetat
la intervale mici, reduce sperietura);

34
 2. condiționarea clasică (este un proces de învățare în
care un stimul anterior neutru este asociat cu alt stimul prin
împerechere repetată cu stimulul respective);
3. condiționarea instrumentală sau operantă (anumite
reacții sunt învățate pentru că are efect asupra mediului
înconjurator);
4. învățarea complexă (învățarea implică mai mult decat
formarea de asocieri; conform lui Kohler: în prima fază se
rezolvă o problemă pentru a se ajunge la soluție; în faza a doua:
soluția se stochează în memorie și este utilizată de câte ori este
nevoie).

- Stadii ale dezvoltării : ideea stadiilor presupune faptul

că un anumit stadiu comportamental este organizat în jurul unei
teme dominante sau al unui set sistematic de particularități.
Comportamentele dintr-un stadiu sunt calitativ deosebite de
comportamentele stadiilor anterioare sau ulterioare. Stadiile pe
care le parcurg sunt aceleași pentru toți copiii în mod
obligatoriu, trecerea într-un stadiu superior fiind imposibilă
fără trecerea prin stadiile premergătoare.
Ciclicitatea în dezvoltarea ființei umane permite
distingerea unor etape de vârstă, deosebirile dintre acestea pot
să nu fie foarte vizibile sau pot să apară suprapuneri într-o
foarte mare măsură între ele. Toți copiii trec prin stadii
similare de dezvoltare, dar in ritmuri diferite, iar așteptările
noastre nu trebuie să fie că ei vor atinge același nivel de
performanță în același timp.
Stadiile de dezvoltare pe care le parcurge individul din
momentul concepției până la bătrânețe sunt:

35
• Perioada prenatală (din momentul concepției până la naștere);
• Perioada de nou născut și sugar (0-1 an);
• Copilăria timpurie (1-3 ani);
• Vârsta preșcolară (3-6 ani);
• Vârsta școlară mică (6/7 ani-10/11 ani);
• Preadolescența-pubertatea (10/11-14/15 ani);
• Adolescența (14/15-20 ani);
• Vârsta adultă tânără (20-40 ani);
• Vârsta ,,de mijloc” (40-65 ani);
• Vârsta târzie sau bătrânețea (începând cu 65 ani).

II.2. DEZVOLTAREA MOTRICITĂȚII, A

LIMBAJULUI ȘI COMUNICĂRII, COGNITIVĂ,
PERSONALĂ, SOCIALĂ ȘI EMOȚIONALĂ

Între 2-3 ani continuă creșterea intensă a copilului,

dominată fiind de lărgirea experienței adaptative privind
lucrurile (obiectele) din mediul de viața și folosirea lor.
Mânuirea obiectelor devine un fel de activitate permanentă ce
alimentează planul achiziției de experiență perceptivă. În
această perioadă relațiile cu cei din jurul copilului se
individualizează.
Perioada de 2-3 ani este inclusă în prima copilărie care
este ,,perioada expensiunii subiective” a copilului mic, în care
profilul psihologic specific acestei etape de dezvoltare care are
ca dominante următoarele caracteristice: independența în
deplasare, extinderea considerabilă a câmpului de acțiune,

36
apariția reprezentărilor și a activităților mintale, însușirea
limbajului și apariția conștiinței de sine. Aceste achiziții sunt
susținute de ,,progrese evidente de ordin fizic și de un regim de
viață care-i asigură o dezvoltare sănătoasă”.

Dezvoltarea motricității
Dezvoltarea motrică a copilului cu vârsta între 2-3 ani
este relevantă și spectaculoasă pentru acest stadiu. În jurul a
doi ani copilul își însușește bine mersul, acestuia făcându-i o
mare plăcere să meargă în toate felurile și oriunde. Această
perioadă mai este numită ,,stadiul tropăielii”, copilul se
deplasează în cele mai neașteptate locuri și, neavând experiență
poate fi în pericol și de aceea adultul trebuie să-l supravegheze
tot timpul. Îi place să se deplaseze, începe să fugă și cade de
foarte multe ori și de aceea este și vârsta ,,genunchilor rupți”.
Această energie care se folosește nestăpânit, conduce la faptul
că, copilul obosește repede și cere să fie luat în brațe, iar
adultul consideră de cele mai multe ori că este doar un capriciu.
Adultul trebuie să înțeleagă această nevoie a copilului și să
ocazioneze într-o formă sau alta, odihna necesară.
În jurul vârstei de 3 ani mersul se dezvoltă din ce în ce
mai bine, la fel și alergatul și menținerea echilibrului.
Mișcările mâinilor se dezvoltă în două direcții:
apucarea și manipularea diverselor obiecte.
La 2 ani mișcările angajate în hrănire și îngrijire se
realizează cu mai multă eficiență și de asemenea în explorarea
mediului. Este perioada când închide și deschide sertare, uși,
cutii, scotocește peste tot, mișcă tot ce se poate, așează corect
unul peste celălalt un număr de cinci-șase cuburi.

37
 La 3 ani mișcările fine ating anumiți parametri de
performanță, copilul reușește să răsfoiască una câte una
paginile unei cărți, prinde bine obiecte mici și subțiri,
manevrează tacâmurile și mănâncă fără a se murdări, reușește
să urmărească cu creionul conturul unui pătrat, apucă sforile și
desface un pachet, aruncă mingea în direcția indicată, toarnă
apa dintr-un vas în altul, taie cu foarfeca, încearcă să folosească
batista, încearcă să se îmbrace și să se încalțe singur.
Cel mai important aspect legat însă de dezvoltarea
motricității este jocul sau activitatea ludică. Copilului îi place
să se joace cu obiectele dar și cu adultul. În joc mișcările și
conduita copilului încep să se coreleze, să se subordoneze unor
intenții, ceea ce implică organizarea conduitei. Dacă la
începutul acestei perioade jocul este singular, iar durata jocului
este scurtă, spre sfârșitul perioadei ajunge la 30 de minute.
Între 2 și 3 ani încep să apară elemente de cooperare a
copilului în joc, cooperare care se consolidează pe măsură ce
copilul crește. Urmare a acestui fenomen este stabilirea de
relații între copii (socializarea prin joc). Relațiile pe care le pot
stabili copiii prin joc pot fi pasive, active (atunci când dă
jucăria altui copil, atunci când ajută pe alt copil) sau agresive
(copilul lovește fără motiv, ia cu forța jucăriile altui copil).
Metodele educaționale sunt cele care trebuie să structureze și
să modeleze comportamentul copilului în vederea asigurării
unui echilibru emoțional acestuia.
Jocul este legat de dezvoltarea motorie la această
vârstă, dar complexitatea și organizarea lui sunt strâns legate de
dezvoltarea cognitivă pe care o influențează în mod direct,
jocul fiind modul prin care copilul învață în această perioadă.

38
 Propunere de obiective educaționale specifice:
Copilul să poată:
• Să meargă cu ușurință singur sau cu un alt copil/adult de mână;
• Să execute sărituri pe ambele picioare;
• Să urce scările alternând picioarele și folosindu-se de
sprijinul oferit de balustradă;
• Să împingă sau să tragă un obiect ușor/o jucărie;
• Să indice cu degetul obiectele/părti ale corpului despre care
se vorbește;
• Să rostogolească, să prindă și să arunce o minge;
• Să folosească o tricicleta și să pedaleze singur deplasându-se
cu acestea;
• Să se dea pe un topogan de dimensiuni mici;
• Să utilizeze creionul sau pensula pe o coală de hârtie,
realizând un cerc, linii verticale și orizontale;
• Să încerce să folosească o foarfecă pentru hârtie;
• Să alcătuiască un turn din cel mult opt cuburi;
• Să mănânce singur, să se îmbrace singur și cu ajutor.

Sugestii de activități pentru atingerea obiectivelor

educaționale specifice:
- Jocuri de mișcare: ,,Rațele și vânătorii”, ,,Șoriceii și
pisica”, ,,V-ați ascunselea”;
- Jocuri de rol: ,,De-a iepurașii”, ,,De-a păsărelele”,
,,De-a broscuțele”;
- Tranziții: Folosind melodii antrenante pe care le
îndrăgesc copiii se dansează împreună cu aceștia, mișcându-se

39
în ritmul muzicii sau folosind palmele sau un obiect, pentru a
marca ritmul;
- Activități practice: modelaj și mototolirea hârtiei;
- Jocuri distractive: ,,Mal și lac”, ,,Înoată, înoată”,
,,Lupta broaștelor”, ,,Peștișorii la concurs”;
- Curse cu obstacole și trasee aplicative împreună cu
educatoarea;
- Activități liber-alese: ,,Ce este în corpul meu?”

Dezvoltarea limbajului și comunicării

Comunicarea prin limbaj se constituie ca principal
mijloc de relaționare a copilului cu cei din jur, dar și de
dobândire a experiențelor sociale. Ea se dezvoltă pe toată
durata existenței ființei umane, iar debutul ei se face încă din
primele momente ale venirii pe lume. În jurul vârstei de 3 ani
copilul stăpânește circa 1000-1100 de cuvinte.
Capacitatea copilului de a sesiza înțelesul cuvintelor
este activată de dorința de a se face înțeles și de descoperirea
faptului că toate obiectele, fenomenele, acțiunile și însușirile au
un nume. Deprinderea limbajului de către copil este
determinată de progresele funcționale ale aparatului fonator,
care urmează unui program ereditar, dar și de ,,baia de limbă”
pe care i-o oferă familia și societatea, dar și de relația afectivă
cu mama.
După vârsta de 2 ani apare faza gramaticală, iar copilul
începe să folosească mai corect modelele adulților, cu
flexionarea cuvintelor și a diminutivelor corespunzătoare
(adjective, adverbe etc). Copilul face eforturi pentru a se
adapta verbal la diferite situații din mediu. Începe să formuleze

40
propoziții dezvoltate, adică pe lângă subiect și predicat încep să
conțină și alte părți de propoziție. Cuvintele care denumesc
elementele realului și acțiunile celor din jur sunt favorite și
însușite mai ușor, apoi cele referitoare la însușiri.
La vârsta de 2 ani copiii vorbesc din ce în ce mai bine.
Acum sunt înțeleși de cei din jurul lor, de multe ori aceștia
fiind surprinși de corectitudinea pronunției și complexitatea
unor cuvinte. Copilul comunică din ce în ce mai bine reușind se
redea ceea ce aud și ce văd.
Dupa vârsta de 2 ani, copilul posedă limbajul situativ,
acel limbaj încărcat cu cuvinte concrete, cu structură
gramaticală, dar încărcat de exclamații, forme verbale eliptice
și gestică. Legat de pronunție în vorbirea copilului există două
tendințe principale:
- economicitatea mijloacelor de exprimare, manifestată
ca prescurtare a cuvintelor, omiterea silabelor dificile și
înlocuirea cuvintelor lungi cu altele mai scurte;
- repetarea silabelor accentuate, care au o mare
relevantă în recunoașterea cuvintelor și în care se manifestă
fenomenul de perseverare și de inversare a sunetelor sau
silabelor în cuvinte.
Cele mai frecvente dificultăți de pronunție sunt
următoarele:
- eliziuni, adică omiterea silabelor dificile; ex: ,,busu”
pentru ,,autobuzul”.
- simplificarea articulărilor cuvintelor, uneori cu o
abatere foarte mare de la cuvântul propriu-zis; exemplu: ,,titi”
pentru ,,frumos”.

41
 - înlocuirea unor sunete greu de pronunțat cu altele, cel
mai des fiind înlocuit ,,r” cu ,,l”.
- metateza, adică inversarea locului unor silabe; ex:
,,cotoferie” în loc de ,,cofetărie”.
- perseverarea unor silabe sau sunete; ex: ,,fafea” în loc
de ,,cafea”.
- contragerea adică simplificarea și contopirea a două
cuvinte într-unul singur; ex: ,,disimate” în loc de ,,desene
animate”.
Copilul învață numele unui obiect și prin extensie
vorbește despre el la persoana a III-a, reproducând felul de
vorbire al celorlalți. Apare în această perioadă folosirea lui
,,eu” și a determinării prin folosirea lui ,,al meu”. Cuvintele
respective apar mai frecvent ,,ca factori de prim ordin în
dezvoltarea simbolisticii cu semnificație nemijlocită pentru
înțelegere”.
Însușirea limbajului creează noi punți de legătură cu
ambianța, îi îmbogățește experiența, oferă un nou instrument
pentru activitatea mintală care începe să se dezvolte din ce în
ce mai mult.
În intervalul de vârsta 2-3 ani , limbajul este folosit de
către copil în cel puțin trei situații de bază:
a) verbalizarea a ceea ce face;
b) cuvântul este utilizat în comunicarea cu ceilalți;
c) cuvântul este material pentru un joc specific al
copilăriei - jocul verbal, adică copilului îi place să se joace cu
cuvintele, să le repete și să le transforme.
În același timp cu limbajul situativ, se dezvoltă și
limbajul contextual, limbaj cu vorbire desfășurată care are un
42
text și un context discret. Limbajul contextual va domina
treptat limbajul situativ și copilul va juca un rol tot mai
important în dezvoltarea intelectului.
Propunere de obiective educaționale specifice:
Copilul să poată:
• Să-și dezvolte abilitatea de a asculta și de a înțelege ce i se
spune;
• Să vorbească cu cei din jur despre ce vede și ce aude în jurul
său;
• Să transmită mesaje simple și să reacționeze la acestea;
• Să-și îmbogățească limbajul activ și pasiv, pe baza activității
și experienței personale;
• Să perceapă și să discrimineze diferite forme, culori;
• Să-și dezvolte abilitatea de a înțelege folosirea limbajului
scris în urma contactului cu cartea;
• Să utilizeze instrumente de scris și semne (pe măsura
propriilor posibilități) pentru a transmite un mesaj.

Sugestii de activități pentru atingerea obiectivelor

educaționale specifice:
- Bibliotecă: ,,Citim împreună cărți predictibile (cele
care au câte un refren care se repetă, cuvinte care rimează,
imagini asociate cu cuvinte etc.)”;
- Jocuri imitative: ,,Așa ne spălăm pe față”, ,,Așa ne
pieptănăm”, ,,Așa mâncăm” etc.
- Știință: ,,Găsește același obiect” (se arată imaginea
unui obiect familiar, scaun, masă, fular etc. într-o revistă și li se

43
cere copiilor să descopere același obiect în sala de grupă și să-l
numească arătându-l).
- Joc de masă: ,,Meseriile” (educatoarea lucrează
împreună cu copiii discutând cu aceștia, în timp ce lucrează,
despre acțiunile pe care le întreprind și despre ce caută).

Dezvoltarea cognitivă
În jurul vârstei de 2 ani, copilul intra în stadiul inteli-
genței conceptuale sau al gândirii simbolice preconceptuale.
Stadiul acesta se caracterizează prin preconcepte sau
participări, iar pe planul raționamentului în formare prin
,,transducție” sau ,,raționament preconceptual” (J. Piaget, B.
Inchelder, 1965, pag. 172).
Astfel, în acest studiu copilul operează cu entități
mentale specifice, numite de J. Piaget preconcepte, care au
unele particularități definitorii. Preconceptele sunt un fel de
noțiuni legate de primele semne verbale, care se află la
jumătatea drumului între generalitatea conceptului și individua-
litatea elementelor care îl compun. De exemplu, când un copil
face referire la un cățel, acesta nu se raportează la noțiunea de
cățel în general, ci la cățelul din curtea lui. Acesta nu face de
altfel diferența dintre ,,toți” și ,,câțiva”, atunci când acesta
stabilește relația dintre o observație a sa și o clasă de elemente.
Un copil în jur de 3 ani, care trebuie să plece în vacanță la mare
alături de părinții lui consideră ca marea este ,, o cadă mare,
mare de tot, și un robinet din care curge multă apă”. În stadiul
inteligenței preoperatorii cel mai frecvent raționament este cel
transductiv, care constă într-o trecere de la particular la

44
 particular pe baza de analogii foarte simple, dar fără un control
logic.
În stadiul gândirii preconceptuale copilul nu are nevoie
de verificarea celor gândite de el și nu este preocupat dacă și
cât reflectă realitatea. Ceea ce dorește și ce simte este cel mai
important pentru copil, aceste elemente reprezintă puncte de
plecare pentru legăturile pe care copilul le stabilește în plan
mintal. Gândirea copilului în acest stadiu prezintă trei
caracteristici definitorii, caracteristici care se vor prelungi
parțial și în stadiul următor:
a) egocentrismul, adică totul este legat de dorințele și plăcerile
copilului;
b) animismul, adică tot ce-l înconjoară pe copil ca ființă vie este
propriu și celor din jur, inclusiv obiectelor;
c) magismul, adică el crede că poate face ca lucrurile să se
comporte în direcția dorințelor sale, stabilind relații arbitrare
între dorințele lui și însușirile obiectelor.
O altă particularitate - dezvoltarea cognitivă - este de
asemenea evidentă în această perioadă. Aceasta se manifestă
în reprezentarea complexă a ideii de realitate. Experiența
generală a copilului, ca și doza foarte mare de ,,nou” în fiecare
situație trăita, contribuie, prin generalizare, la formarea
imaginii despre ,,posibil”.
La 2 ani se exprimă un moment important pentru acest
aspect al dezvoltării. Copilul intră într-o fază de interogație,
interogație care exprimă o stare a inteligenței, o formă de
exprimare a gândirii. Insistența în legătură cu identificarea
obiectelor (ce este aceasta?) reprezintă un indicator important
pentru constituirea investigațiilor gândirii. Aceasta se

45
raportează la demarcarea posibilului ca dimensiune a
cunoașterii. ,,Ce este acest lucru?” reprezintă pentru un copil ca
obiectul în cauză ar putea fi și altceva decât ceea ce se spune că
este. Copilul repetă sugestiv și la nesfârșit întrebarea privind
obiecte cunoscute, ceea ce poate părea obositor pentru cei din
jur. Întrebările sunt însă justificate prin rolul prin care-l au în
planul dezvoltării gândirii și inteligenței. Procesele prin care se
realizează înțelegerea sunt: analiza, sinteza, generalizarea,
abstractizarea, comparația și concretizarea. Acestea se
desfășoară în mod spontan. Analiza se compune în separarea
mentală a însușirilor obiectelor, iar sinteza în reunirea mentală
a acelor însușiri care constituie caracteristicile obiectelor,
fenomenelor, situațiilor etc. Prin generalizare se realizează
recunoașterea însușirilor esențiale în categorii largi de
fenomene și obiecte după care au fost extrase ca atare, prin
abstractizare, care reține însușirile mai importante ale
obiectelor și fenomenelor. Comparațiile permit analiza însușire
cu însușire și sintezele ca grupuri mari de obiecte cu aceleași
însușiri, iar concretizările permit verificarea obiectelor cu
aceleași însușiri, iar concretizările permit verificarea obiectelor
și fenomenelor ca fiind din aceeași grupare, deși reprezintă
diferențe.
Mărimea, forma, culoarea, ca forme de experiență, de
evaluare, devin deosebit de importante. De exemplu, oricât de
mare ar fi o pară, aceasta este foarte mică în comparație cu o
casă, chiar dacă aceasta este foarte mică. Copilul vede aceste
relații încă devreme, dezvoltându-se noțiunile cu care va opera
gândirea.

46
 Caracterul activ al inteligenței este curiozitatea.
Prezența continuă a acesteia este întreținută de valoarea de
noutate a situațiilor și întâmplărilor. Cu ajutorul curiozității
copilul ia în stăpânire lumea obiectelor reale, naturale și
confecționate și se integrează în viața civilizată, copilul
supunând natura și mediul său de viața cunoașterii sale.
În acest stadiu gândirea operează și pe planul învățării
sociale. Este implicată în procesele de identificare de sine.
Copilul știe că tatăl și mama sunt ai săi, ca și fratele lui este al
părinților săi etc. Deși se consideră că în procesul identificării
și în cel al formării conștiinței de sine rolul principal îl are
afectivitatea, cunoașterea explică, într-o mare măsură, modul
cum are loc modelarea sinelui ca demers de cunoaștere a lumii.
În jurul vârstei de 3 ani gândirea copilului este axată pe
interrelațiile dintre fenomene; este încărcată de subiectivitatea
egocentrică și orientate spre rezolvarea situațiilor practice, nu
spre căutarea adevărului.

Propunere de obiective educaționale specifice:

Copilul să poată:
• Să înțeleagă la ce folosesc anumite obiecte din mediul apropiat
lor;
• Să folosească obiecte familiare executând acțiunile potrivite
(lingura, farfurie, pahar, carte, creion, diferite jucării etc.);
• Să imite acțiuni și cuvinte ale adulților din anturajul lor;
• Să potrivească două obiecte asemenea;
• Să recunoască și să arate obiecte/animale/plante într-o carte sau
în mediul apropiat, atunci când adultul îi vorbește despre ele;
• Să numească acțiunea pe care o face el însuși;
47
• Să facă diferența între ,,tu” și ,,eu”;
• Să sorteze obiecte/jucării după mărime, culoare sau formă (nu
mai mult de două diferențe între obiectele date spre sortare –
obiecte roșii și obiecte albastre sau obiecte mari și obiecte mici
etc.), folosindu-se de cele cinci simțuri;
• Să folosească atribute noi ale obiectelor din mediul apropiat și
să le diferențieze experimentând (tot cu ajutorul celor cinci
simțuri);
• Să se angajeze în jocuri simbolice;
• Să arate că înțelege noțiuni spațiale simple ca: ,,aici-acolo” și
,,sus-jos”;
• Să numere până la trei obiecte.
Sugestii de activități pentru atingerea obiectivelor
educaționale specifice:
- Întâlnirea de dimineață: se discută cu copiii ce vor
face împreună cu d-na educatoare în ziua respectivă;
- Bibliotecă: ,,Citim” împreună cărți predictibile, cărți
despre obiecte, animale, plante cunoscute încurajându-l să le
mânuiască și singuri și discutând despre tema lor și despre
ilustrația de pe copertă;
- Construcții: Cu ajutorul cuburilor de lemn cu care se
joacă cât mai des vor construi obiecte pe care le cunosc foarte
bine;
- Știință: ,,Numărăm (nu mai mult de trei) împreună
obiecte/jucării din mediul apropiat;
- Joc de masă: Puzzle (cu fructe, animale etc.), (inițial,
poate fi folosit un puzzle din 2-3 piese).
- Știință: Jocuri senzoriale.

48
 Dezvoltarea personală, socială și emoțională
Viața afectivă la antepreșcolar tinde să determine
realizarea celorlalte laturi ale psihicului său, în accepția ca
dorințele, satisfacțiile și bucuriile copilului orientează percep-
țiile, căutările și comunicările sale. Dezvoltarea afectivă a
copilului reflectă toate celelalte achiziții. P. Osterrieth arată că
în viața afectivă a copilului preșcolar găsim ,,prelungirile
maturizării motorii, instaurarea reprezentării, a simbolismului
și limbajului, ca și tema prizei de conștiință a eu-lui și a
afirmării lui”.
Din această interacțiune provine pozitivarea afectivității
copilului pe durate mai lungi de timp, adică predominarea
trăirilor pozitive ca rezultat al creșterii capacităților de
echilibrare cu mediul. Buna dispoziție a copilului se bazează pe
starea de confort care ia naștere din asocierea stimulilor din
ambianțe implicate în satisfacerea trebuințelor sale (alimentare,
protective, căldură, siguranță). Copilul răspunde prin atașament
și printr-o verbalizare mai intensă a acțiunilor pe care le
desfășoară.
Relațiile copilului cu mama reprezintă izvorul a
numeroase bucurii, satisfacții și siguranță, cu atât mai mult cu
cât mama se află mereu lângă el. Comportamentul afectiv al
copilului se caracterizează printr-o puternică rezonanță afectivă
a acestuia, bazată pe atașament, care face ca în momentele de
teamă el să se refugieze în brațele mamei sau să se ascundă în
spatele ei. Această dragoste se nuanțează treptat, pentru că ea
este în același timp ,,factor de bucurie, dar și izvor de interdicții
și cerințe”. Apare teama că i-ar putea pierde dragostea mamei

49
dacă nu face ceea ce spune ea. Tot în acest stadiu atașamentul
față de tata se consolidează.
În perioada antepreșcolară, preferințele copilului pentru
părinți și ceilalți membri ai familiei suferă modificări
importante. Transformările au ca fundament modul în care
copilul percepe relațiile dintre părinți, important pe care el o
acordă unuia dintre membrii familiei și influențele sociale
percepute pe diferite căi (povestiri, emisiuni TV). În jurul
vârstei de 2 ani tatăl devine mai admirat și favorit în familie. Pe
la doi ani și jumătate, copilul devine din nou impulsiv, instabil
și neînțelegător. În această perioadă încep să apară tendințe
ostile față de adult, ca urmare a creșterii elementelor de
frustrație. Acest fenomen este numit negativism primar, care
poate deveni vehement uneori. De obicei acest fenomen se
manifestă prin plânsete, țipete, târâre, opoziție față de alții,
refuzul de a primi o jucărie etc.
Problemele capriciilor și negativismul cer o mare
atenție educativă. Acestea pot fi exprimări ale afirmării
conștiinței de sine, ale creșterii intensității dorințelor sau ale
spiritului de independență a copilului.
Viața afectivă în perioada 2-3 ani se exprimă
predominant în aspect și emoții puternice, de scurtă durată, cu
o dinamică mai degrabă capricioasă, cu slabe semne de
autoreglare, dar și cu unele constant puternice cum sunt, spre
exemplu, atașamentele. Așadar, condițiile emoțional-afective
ale copilului preșcolar sunt instabile și fragile, cu manifestări
violente și cu o localizare spațio-temporală de mare fluctuație,
act ce semnifică pe de o parte un pronunțat caracter situațional,
iar pe de altă parte, posibilitățile reduse ale copilului de a-și

50
controla trăirile sale afective. Concomitent cu programele care
se realizează la nivelul cunoașterii și la nivelul relațiilor din ce
în ce mai complexe cu cei din jur, conduitele emoțional-
afective ale copilului aspiră să devină din ce în ce mai
organizate și mai adecvate contextului în care se desfășoară. În
aceeași perioadă, sub influența adultului, expresiile emoționale
cunosc un proces accentuat de socializare, iar la vârsta de 3 ani,
acestea se pot desprinde parțial de situația dată, dobândind
unele caracteristici de generalitate. Astfel, emoțiile generate de
relațiile copilului cu mediul ambient devin mai bogate și mai
nuanțate.
La 2 ani copilul este foarte drăgălaș, sensibil la
dispozițiile afective ale mamei. La această vârstă copilul învață
să manipuleze relațiile sale, mai ales cu mama, pentru a obține
ceea ce își dorește. Copilul știe să facă anumite servicii pentru
a fi lăudat, face mici tranzacții afective. Nu se simte confortabil
atunci când resimte enervarea mamei sau mai ales atunci când
aceasta pare indiferent la acțiunile întreprinse de acesta, dar
este foarte fericit atunci când mama este veselă, activă.
Jocul ca episod de activitate este posibil numai atunci
când planul experienței generale psihomotorii este destul de
larg și mobil, încât să permită flexionarea intențiilor, trăirea lor
din câteva repere concrete și multe completări din imaginație.
Conduitele de joc permit o bună observație a nivelului
de dezvoltare a ,,realității” și interelațiilor educative, a regulilor
de viață asimilate de copil, deoarece scenariile din jocurile
copilului sunt întotdeauna ale zonei celei mai tensionate-
achiziția de experiență, a zonei celei mai importante în
evenimente, fapt ce face ca scenariile de joc să fie ,,proiective”,

51
adică să se organizeze în conformitate cu ceea ce se află pe
primul loc al planului mental. În scenariile de joc jucăria are un
rol important pentru copilul de 2-3 ani. Ea face parte din
universul copilului.
În jurul jucăriei universul copilului devine foarte dens
după 2 ani și jumătate, încep acum să se dezvolte relații mai
variate și consistente. Se exprimă observații la scenariile ce se
desfășoară, au loc schimburi de jucării, se dezvoltă
,,rugămintea” ca formă de solicitare și cerere. Copiii mai
afectuoși mângâie copiii care se joacă frumos sau le promit că
se vor juca cu ei ori de câte ori vor arăta ce au ei.
În genere, copilul se preocupă de efectele acțiunilor
sale, de impresia pe care o face. Sociabilitatea sa se exprimă ca
o atracție spontană față de grupurile de copii în care chiar dacă
este adeseori acaparator, gelos, copilul vrea să atragă atenția.
Odată cu dezvoltarea identității și a conștiinței de sine are loc și
dezvoltarea echilibrului în adaptarea și creșterea de numeroase
deprinderi cu o relativă mare spontaneitate în executarea lor.
Spre 3 ani copilul începe să-și modifice conduitele, astfel
copilul trece de la dominația conduitelor implicate în satis-
facerea trebuințelor primare, simple, la dominația conduitelor
implicate în satisfacerea de trebuințe psihologice, în special a
aceleia de a fi iubit și respectat. Această schimbare este
expresia progresului care se efectuează în structurile generale
psihologice.
Procesul formării conștiinței se exprimă, la acest nivel
de dezvoltare psihică, prin neliniște, vinovăție, culpabilitate în
cazul încălcării regulilor admise de cei din familie care
constituie mediul în care se satisfac dorințe și nevoi. Are loc în

52
 toate aceste cazuri o raportare la conștiința de sine. Dezvoltarea
conștiinței se exprimă mai ales prin diferențierea comporta-
mentelor de orientare, verbale și ludice și evaluarea lor
prezumtivă ca ,,bune sau rele”, după împrejurări.
Propunere de obiective educaționale specifice:
Copilul să poată:
• Să devină interesat de mediul înconjurător imediat;
• Să dobândească încrederea în sine și în ceilalți, precum și
respectul de sine și de ceilalți;
• Să stabilească un sistem propriu de comunicare cu părinții și cu
ceilalți;
• Să formuleze dorințe și cereri;
• Să se joace cu ceilalți copii;
• Să învețe să împartă cu ceilalți și să-și asume un rol;
• Să folosească limbajul pentru a rezolva unele situații- problemă
sau conflicte;
• Să-și dezvolte sentimentul de empatie și capacitatea de a-și
controla emoțiile.
Sugestii de activități pentru atingerea obiectivelor
educaționale specifice:
- Tranziții: ,,Ne plimbăm prin sala de grupă și
recunoaștem împreună cu copiii obiecte și locuri. Ulterior,
facem același lucru și în afara grupei (la spălător, pe hol, în
curtea grădiniței ) în șir indian , în perechi etc.”.
- Joc de rol: ,,De-a familia”.
- Întâlnirea de dimineață: ,,Discuții despre propria familie”.
- Bibliotecă: ,,Citim” cărți cu o acțiune simplă,
previzibilă.

53
 II.3. PROCESE ȘI CALITĂȚI PSIHICE:
MEMORIA ȘI ATENȚIA

La vârsta de 2-3 ani copilul memorează aspectele

concrete, care se repetă frecvent și care sunt legate de dorințele
sale. Vorbim în această perioadă despre o memorie involuntară
în totalitate. Copilul, pe baza acestei memorii involuntare poate
să rețină și apoi să reproducă destul de corect povestioare
scurte, însușiri ale obiectelor și ființelor din mediul pe care îl
cunoaște foarte bine. Copilul cunoaște prenumele său și ale
părinților, recunoaște drumul spre casă, recunoaște desenele
animate și diferite imagini. În acest stadiu copilul încearcă să
reproducă cele auzite, însă o face uneori cu lacune sau greșeli,
având adeseori nevoie de sprijinul adulților. La vârsta de 3 ani,
păstrarea în memorie este de 5-7 luni, din această cauză puține
persoane își amintesc situații și întâmplări din copilărie, iar cei
care au unele evocări din această perioadă sunt destul de
incerte.
Atenția la această vârstă prezintă unele particularități
caracteristice. Atenția copilului este involuntară , se manifestă
cu intermitență. Este superficială, dar este puternic stimulată de
spațial sau de viață pe care-l explorează în permanență, iar
orice modificare din ambianța în care trăiește îl distrage.
Instabilitatea copilului se manifestă chiar și atunci când este
vorba de joc. Astfel, pe perioada unui joc de 10 minute pot
apărea 3-4 abateri de la desfășurarea lui. Acum maturizarea
neurofuncțională a creierului se exprimă și în creșterea
stabilității relative a atenției. La vârsta de 2 ani atenția se poate

54
menține circa 10 minute, iar la 3 ani ea poate ajunge la 15
minute.
Pe parcursul perioadei de 2-3 ani se produce o nouă
schimbare, în sensul că atenția poate fi stimulată prin
comenzile verbale ale adultului. Atunci când adultul îi cere să
fie atent, să privească la ceea ce face el, atunci acesta reușește
să provoace și să-i dirijeze atenția copilului. Această nouă
posibilitate devine ,,o condiție foarte importantă a progreselor
din stadiul următor”.
Dezvoltarea reprezentărilor constituie un indicator
important al prezenței active a memoriei. Memoria se exprimă
nu numai printr-o uriașă stocare (fixare) de experiență de viață
și cunoaștere, ci și prin recunoașterea tot mai completă a ceea
ce a fost perceput și fixat în experiența perceptivă sau în
reprezentări.
Memoria permite unificarea experienței perceptive într-
o mentalitate activă (animismul infantil). De aceea copilul bate
dușumeaua în locul în care a căzut, se răstește la colțul mesei
de care s-a lovit etc. La 3 ani animismul infantil este mai
accentuat în domeniul jucăriilor și se atenuează în domeniul
obiectelor concrete (mobile, ziduri etc.). Păpușile, animalele de
plus sau 4plastic , ca partenere de joc, sunt considerate ca având
intenții, dorințe trecute și viitoare. Recunoașterea este relativ
foarte dezvoltată între 2-3 ani. În schimb, reproducerea este
mai puțin activă și posibilă.

4
,,Psihologia vârstelor”, Tinca Creţu, pag. 112-113

55
 CAPITOLUL III
EDUCAȚIA INCLUZIVĂ ÎN GRĂDINIȚĂ

III.1. SENSURI ȘI SEMNIFICAȚII ALE

EDUCAȚIEI INCLUZIVE ÎN GRĂDINIȚĂ
,,Educația pentru toți este o educație incluzivă.”

Educația incluzivă, sau educația pentru toți are în

cuprinderea ei ideea de acceptare, cuprindere/ includere și
implicare a tuturor. A cuprinde pe fiecare, înseamnă a aprecia
și a oferi câmpul de afirmare fiecărui copil. Nu este îndeajuns
să gândim că anumiți copii sunt incluși într-un grup, trebuie să
înțelegem că importanța grupului vine din valorizarea fiecărei
persoane. Incluziunea înseamnă nu numai intrare/ introducere
ci și acces, participare și implicare prin valorizarea contribuției
individuale. Deci, nu este suficient să realizăm includerea
tuturor trebuie să și gândim incluziv, astfel putem da valoare și
importanța nevoilor fiecărui copil.
,,Educația incluzivă presupune un proces permanent
de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop exploatarea
resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a
susține participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor
din cadrul unei comunității.”
,,Educația incluzivă este informație, gândire, acțiune și
atitudine în același timp”. Mai mult, ea desemnează o altă
abordare educațională în care se pornește de la nevoile indi-
viduale și de la mobilizarea / construcția resurselor educațio-
nale pentru a răspunde acestor nevoi.

56
 Includerea într-un grup de copii a unui copil cu
dizabilități îndeamnă doar începutul integrării lui în acel grup.
Pentru a acționa într-un mediu de educație incluzivă este util ca
abordarea educației să fie schimbată.
Această abordare incluzivă în grădiniță înseamnă
schimbări de ordin calitativ în relațiile și resursele educa-
ționale. Abordarea nu este doar integrare, înseamnă proiectarea
anumitor schimbări și monitorizarea lor, fiind schimbări
profunde de viziune și de acțiune.
O altă ,,fereastră”: o fereastră care focalizează educația
pe valorile democratice ale relațiilor sociale și pe ființa umană
înțeleasă în sens pozitiv și profund relativ la potențialul ei.5
,,Eliminarea discriminărilor între oameni trebuie să
înceapă cu eliminarea discriminărilor în educație. Calea
principală este cea a valorizării diferențelor dintre copii / dintre
oameni”.
În cadrul dezbaterilor Consiliului European, la
Lisabona, în martie 2000, s-a evidențiat importanța educației
pentru promovarea competenței, competitivității și calității
profesionale dobândite într-un învățământ de calitate, pentru
promovarea incluziunii (integrării) sociale și reducerea
incluziunii (marginalizării) sociale.
Obiectivele strategice europene privind accesul la
educație sunt formulate în:
- extinderea accesului la educație și reducerea abando-
nului școlar;

5
,,Introducere în educaţia cerinţelor speciale”, Ecaterina Vrăsmaş, pag.
82-83

57
 - îmbunătățirea accesului la educație și formare pentru
persoanele dezavantajate.
Principiul fundamental al educației incluzive este :
,,Învățământ pentru toți, împreună pentru toți”.
Principiile cheie ale incluziunii:
• valorizarea diversității;
• respectarea demnității ființei umane;
• înțelegerea nevoilor individuale ca cerințe individuale;
• planificarea activităților incluzive;
• responsabilitatea colectivă;
• dezvoltarea relațiilor și culturii profesionale;
• dezvoltarea profesională;
• asigurarea șanselor egale.
Educația pentru toți se adresează tuturor vârstelor,
înseamnă o dezvoltare încă din primele momente ale vieții, dar
și necesitatea asigurării unor condiții optime pentru învățare și
educație în perioada micii copilării. Dezvoltarea timpurie,
integrată, a copiilor este o prioritate a UNICEF, cu rol
determinant în îndeplinirea obiectivului de dezvoltare a
Mileniului Trei și anume: asigurarea absolvirii ciclului complet
de învățământ primar de către toți copiii, fete și băieți. Se
impune implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a
conștiinței părinților în spiritul toleranței și nediscriminării, al
acceptării și oferirii de șanse egale pentru toți.
Grădinițele incluzive sunt deschise, prietenoase și pun
un accent pe:
• flexibilitatea curriculumului;
• calitatea predării și învățării;

58
 • evaluarea permanentă;6
• parteneriatul educațional.
Succesul grădiniței incluzive depinde de identificarea,
evaluarea în echipă și stimularea copiilor cu cerințe educațio-
nale speciale de la o vârstă cât mai fragedă.
Grădinița incluzivă dispune de educatori care înțeleg
cât de importantă este intervenția educativă pentru copilul cu
cerințe speciale și care nu privesc acest lucru ca pe o povară, ci
ca o provocare. Aceștia văd cum prin eforturi comune, copil –
educator – copii – părinte – părinți, se înregistrează un progres
în dezvoltarea socioemoțională a copilului și odată cu aceasta
un pas pentru a se integra în comunitate.
Sintagma educație pentru toți ca și educația incluzivă
reprezintă în același timp concepte și obiective ale științelor
educației. Acestea redau internaționalizarea problematicii
educației de bază, globalizarea acesteia și a soluțiilor posibile și
alternative. La stadiu particular, prin ele se determină o
percepție pedagogică care acceptă și valorizează deopotrivă
diferențele dintre oameni. Apare astfel, asocierea sensibilă
dintre general și particular, dintre universalitate și unicitate.
Cele două noțiuni reliefează o dimensiune cantitativă și
una calitativă.
• Dimensiunea cantitativă se referă la nevoia și obligația
sistemelor educaționale de a cuprinde toți copiii în
procesul învățării formale.
Se pleacă de la numărul mare de copii/indivizi care
nefiind acceptați și neparticipând adecvat în sistemul școlar,

6
,,Dezvoltarea practicilor inclusive în şcoli”, Ghid managerial, MEC,
UNICEF, pag. 9

59
pierd această posibilitate de a se manifesta deplin, de a se
încadra optim și de a beneficia de șanse egale de instruire și
educare. Este vorba nu numai să-i cuprindem pe cei care rămân
efectiv în afara școlii (cei nealfabetizați sau semialfabetizați),
pe care îi cuprindem în sfera neșcolarizaților și acelor cu
abandon școlar, ci și de a da șanse egale la educație tuturor
acelora care au nevoie să le fie sprijinit efortul la învățare,
consecință a unei educații inadecvate, a sărăciei sau a
politicilor inadecvate de investiții în învățământ.
• Dimensiunea calitativă are în vedere în special
copii/elevi ale căror cerințe educative de bază nu sunt
satisfăcute corespunzător în școală.
Ne aflăm în fața unei perspective educaționale în care
accentul se pune nu numai pe adaptarea individului la
condițiile școlarizării, ci și pe adaptarea școlii la cerințele
individului-perspectiva curriculară asupra învățării.
Această dimensiune se încadrează viziunii educației
incluzive, care se constituie astfel ca un deziderat, prin care
educația formală trebuie să răspundă cerințelor educative ale
fiecărui individ-subiect și obiect al acestei influențe specifice.
Cele două aspecte, respectiv dimensiunea calitativă și
dimensiunea cantitativă au în comun o permanentă și profundă
interdependență - fiecare aspect depinzând unul de celălalt,
astfel încât numai urmărind cuprinderea tuturor copiilor în școli
cât mai incluzive putem concepe adecvat paradigma educației
pentru toți și asigurarea calității în educație, prin respectarea
unor principii și valori universale și utilizarea unor strategii și
metode cât mai incluzive.
Un aspect însemnat pentru înțelegerea relației dintre
educația pentru toți, educația incluzivă și educația timpurie este
60
faptul că, acestea adresându-se tuturor vârstelor, se presupune
încă din primele momente ale vieții necesitatea asigurării unor
condiții optime pentru învățare și educație pornind de la ideea
că: în perioada micii copilării, influențele educaționale sunt
hotărâtoare.
Cele mai noi cercetări psihopedagogice au evidențiat tot
mai mult faptul că învățarea începe încă de la naștere, iar în
timpul copilăriei mici se pun bazele dezvoltării fizice și psihice
ulterioare. Vârstele mici sunt considerate ca temelie a
construcției personalității copilului, a dezvoltării structurilor de
adaptare creativă la existența socio-individuală. Tot în această
perioadă se structurează instrumentele principale, ale învățării
și dezvoltării, capacitățile instrumentale de bază care fac mai
ușoară învățarea, învățarea – școlară și non-școlară. În aceste
vremuri nu mai este suficient ca educația să înceapă la școală,
ci se simte nevoia de instruire și formare pentru părinți, precum
și de dezvoltare a creșelor și grădinițelor care se ocupă de
copiii ante- și preșcolari.
Sunt foarte importante atât procesele de evaluare și
intervenție educativă timpurie, precum și activitățile de prote-
jare și stimulare în copilăria mică. Programele de stimulare
timpurie a dezvoltării reprezintă o primă și decisivă etapă în
realizarea obiectivelor educației pentru toți și deschiderii unei
perspective de educație incluzivă.
Toate acestea au o influență decisivă asupra formării
inteligenței, personalității și comportamentelor sociale ale
fiecărui copil. Acestea argumentează și o preocupare mare în
pedagogia contemporană pentru a găsi căile și mijloacele
optime de intervenție educativă la vârstele timpurii, asupra unei
categorii cât mai largi de populație infantilă, dar și pentru
61
formarea părinților și profesionaliștilor care sprijină dezvol-
tarea copilului.7
Direcțiile de acțiune și condiții ale educației pentru toți
și a educației incluzive la vârstele mici definesc doua idei
centrale:
- Viziunea globală asupra stimulării, protejării, dezvol-
tării și construcției personalității copilului;
- Atenția deosebită față de educația părinților-
colaboratori și parteneri în educație.
În termeni de strategie didactică, programele de educa-
ție timpurie propuse în perspectiva educației pentru toți și a
educației incluzive au ca fundament:
• Reconsiderarea jocului, ca instrument principal
personal de învățare și devenire la copiii mici, atât în familie,
cât și în grădiniță;
• Libertatea de a lege a jocului necesar cerințelor de
învățare și dezvoltare, prin direcționare indirectă din partea
educatorului- adultului;
• Cunoașterea și evaluarea continuă a nivelului de
dezvoltare a copilului, ca și abaterilor în dezvoltare;
• Organizarea mediului de joc/ învățare în cele mai
adecvate și eficiente modalități, pe principiul învățării active și
participative, ca bază a motivației ulterioare;
• Stimularea vieții de relație a copilului, ca formă a
comunicării sale cu lumea (relația cu ceilalți copii și cu adulții,
cu obiectele, cu sine, cu activitățile sale de joc) și ca nucleu al
formării personalității sale;

7
,,Educaţia timpurie”, Ecaterina Vrăsmaş, pag. 17

62
 • Individualizarea și tratarea adecvată a copilului în
actul educațional se completează prin învățarea în cooperare și
prin metode de antrenare a grupului în activitățile de învățare.
• Implicarea și participarea familiei (părinți ca parteneri
în educație ) și a comunității (ca resursă și sprijin permanent) în
dezvoltarea și educarea copiilor. Părinții sunt încurajați să ia
parte la planificarea și derularea programelor educative pentru
copiii de vârste mici, ceea ce atribuie o responsabilizare și o
eficiența sporită.
Educația timpurie este o latură esențială a educației
pentru toți, construiește premisele unei educații incluzive
conținând următoarele caracteristici:
- Identifică debutul dezvoltării individuale încă de la
naștere;
- Egalizează șansele la dezvoltare, participare și inte-
grare;
- Însărcinează educatorii, familia, comunitatea și socie-
tatea pentru dezvoltarea copiilor;
- Propune și proiectează parteneriate educaționale
având în centru grija pentru dezvoltarea armonioasă a fiecărui
copil încă de la începutul vieții;
- Propune o perspectivă pozitivă, umanistă, holistică
asupra educației, vârstelor copilăriei mici, activității de joc și
învățare;
- Modifică curriculumul propus copilăriei mici, îl
schimbă pentru toți copiii;
- Se adresează copilului încă de la naștere punând
accent pe stimulare;

63
 - Vede grădinița ca o instituție a dezvoltării unicității
personalității fiecărui copil, eliminând viziunea artificială,
sancționatoare și etichetarea.

III.2. NECESITATEA ȘI IMPORTANȚA

RELAȚIEI DINTRE PĂRINȚI – COPIL ȘI
CADRU DIDACTIC

„Eu sunt copilul. Tu ții în mână destinul meu. Tu

determini, în cea mai mare măsură, dacă voi reuși sau voi
eșua în viață! Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă îndrepte
spre fericire. Educă-mă, te rog, ca să pot fi o binecuvântare
pentru lume. ”
Child`s Appeal

Educația timpurie postulează nevoia de implicare și

participarea familiei la programul educațional al copilului.
Începutul vieții și primele experiențe, care ancorează copilul în
contextul său material și social, constituie demersul orientativ
de la care se dezvoltă personalitatea sa. Activitățile din
grădiniță au un rol important în stimularea dezvoltării
copilului. Aceste activități trebuie să fie cunoscute de părinți și
susținute de aceștia, pe mai departe, în cadrul familial.
Familia este cea mai veche și cea mai importantă
instituție socială care are rolul fundamental în dezvoltarea
emoțională și socială a individului. Familia are o istorie care se
confruntă cu istoria civilizației umane. În același timp, familia
de azi este oglinda timpurilor actuale, se confruntă cu provocări

64
noi și cu căutări efervescente ale modelelor și practicilor
sociale moderne.
La educarea și formarea copilului preșcolar contribuie
mai mulți factori educaționali: grădinița, familie, societate. Este
știut faptul că, în cadrul acestui ,,complex formativ”, rolul
preponderent revine grădiniței, instituție specializată, cu cadre
anume pentru realizarea obiectivelor educației preșcolare.
Activitatea educatoarei implica un înalt grad de
responsabilitate personală și civică, deoarece de modalitățile
concrete de realizare a educației preșcolare depinde, în mare
măsură, întreaga dezvoltare ulterioară a personalității copilului.
Pentru reușita actului educațional, munca depusă de
cadrele didactice din grădiniță trebuie continuată, susținută și
întărită de familie. Educatoarea trebuie să asigure o permanentă
colaborare între grădiniță și familie și să-i convingă pe părinți
să păstreze unitatea de cerințe adresate preșcolarilor cu cele ale
grădiniței.
Inițierea părinților în probleme specifice educației și
instrucției copiilor se face în diverse moduri, prin metode și
procedee alese cu mult tact de educatoare. Astfel, prin
discuțiile libere cu părinții, prin vizite la domiciliul copiilor,
prin lectorate și orele de consiliere și orientare la dispoziția
părinților, prin participarea acestora la unele activități din
grădiniță se realizează un învățământ modern și în același timp
putem face cunoscută activitatea noastră, a educatoarelor, în
rândul părinților. Părinții au posibilitatea să vadă ce fac copiii
lor la grădiniță, și în același timp, să compare lucrările copiilor
lor cu ale celorlalți copii, să înțeleagă ce aptitudini au, ce
posibilități de interese dovedesc.

65
 Preșcolaritatea este perioada formării inițiale a
personalității, perioada apariției primelor relații și atitudini ce
constituie un nivel superior de organizare a vieții psihice a
copilului. În locul dependenței copilului de impresiile externe,
în locul instabilității și fluctuației emoționale, în preșcolaritate
vom întâlni detașarea, desprinderea copilului de câmpul
perceptiv, o mai mare organizare și stabilizare a comporta-
mentelor, fapt posibil datorită modificărilor esențiale care se
produc în structura activității psihice.
De un real folos în formarea personalității este jocul,
mai ales cel bazat pe roluri, în care copilul, asimilându-și rolul
își asimilează implicit și relațiile interioare de comportament
incluse în rolul respectiv. La fel de importante pentru formarea
personalității preșcolarului sunt și stilurile comportamentale
parentale.
Mediul familial ocupă un loc central în multitudinea
factorilor determinanți ai evoluției individului. Copilul nu este
un adult în miniatură, ci el este un ”candidat la maturizare” (H.
Pierot), deosebit de receptiv la influențele pozitive sau negative
care se exercită asupra lui. Copilul trebuie socializat și
modelat, iar fundamentarea personalității sale se realizează, în
mare măsură, în interiorul familiei acestuia, care concentrează
primul său univers afectiv și social.
Trăsăturile și coordonatele personalității se cristalizează
în raport cu modelul și natura situațională trăită în mod direct,
nemijlocit, de către copil în mediul său familial, iar atitudinile
părinților au consecințe durabile asupra personalității, în
formare, a copilului. La vârstele mici, adaptarea copilului se
realizează prin imitație, acesta raportându-se permanent la
persoana adulților. Primul model oferit copilului este familia
66
sa, iar calitatea și tipul relațiilor copil-părinți vor marca
profund evoluția viitoare a copilului (G. Mauco).
După familie, grădinița constituie prima experiență de
viață a copilului în societate. Această instituție îl așază într-un
cadru nou prin dimensiunile și conținutul său. Aici copilul ia
cunoștință cu activități și obiecte care-i stimulează gustul
pentru investigație și acțiune, îl provoacă să se exprime și îi
propune, incipient, angajarea în relațiile sociale de grup.
Adaptându-și metodele la formele particulare ale vieții
mentale ale copilului, grădinița încearcă să răspundă specifi-
cului activității fiecărei vârste și să identifice mijloacele și
activitățile necesare pentru o dezvoltare complexă a forțelor
infantile în vederea maturizării lor.
Copilul preșcolar începe să-și definească treptat
începutul personalității sale. În cadrul grupei el trăiește prima
experiență a vieții în colectivitate, a vieții sociale, alta decât
familia. De la intrarea în grădiniță copilul realizează o adaptare
la un anumit ritm al vieții cotidiene. Este vorba de încadrarea și
respectarea unui anumit program.
Educația făcută de primii educatori - părinții - ca și cea
a grădiniței, se răsfrâng asupra tuturor laturilor personalității
copilului, în funcție de particularitățile de vârstă și individuale
ale acestuia. Pe măsură ce copilul se dezvoltă, cresc și
trebuințele și dorințele lui. În același timp și grădinița, ca primă
instituție care se conduce după principii și metode științifice,
contribuie la formarea și dezvoltarea copilului. Investită cu
această nobilă și plină de răspundere sarcină, educatoarea
grupei trebuie să cunoască specificul fiecărui stadiu de
dezvoltare a copilului, disponibilitățile intelectuale, precum și
particularitățile lui temperamentale și caracteriale.
67
 Educatoarea se preocupă de socializarea preșcolarului
prin integrarea în mediul grădiniței, dar îi oferă prilejul să
cunoască mediul înconjurător organizând vizite în împreju-
rimile grădiniței, în instituții și la locurile de muncă ale
părinților. În acest timp, aceasta poate observa cum se
comportă copiii nu numai la grădiniță ci și în afara grădiniței.
Având în vedere particularitățile lor de vârstă și ținând seama
de temperamentul lor, educatoarea va putea acționa diferențiat
astfel încât eficiența demersului său educativ să fie optimă.
Treptat și cu răbdare, cultivându-le încrederea în propriile
posibilități, folosind jocul și jucăria, educatoarea participă la
dezvoltarea personalității copiilor.
Pentru a răspunde standardelor impuse de comuni-
tate în ceea ce privește valorile și responsabilitățile
familiei, vis-a-vis de personalitatea copilului, asistăm la
dezvoltarea unor inițiative de organizare a unor cursuri sau
programe pentru părinți, majoritatea susținându-se în cadrul
grădiniței de către educatoare. Aceste cursuri sau programe
încearcă să răspundă experiențelor părinților sau viitorilor
părinți în ce privește abilitățile necesare creșterii și educării
copilului.
Cu intenția ca fiecare copil să beneficieze de educație și
instrucție conform posibilităților și particularităților sale, părin-
ții trebuie antrenați în acest demers. Astfel, se pot comunica
părinților concluziile observațiilor făcute, atrăgându-le atenția
asupra părților bune ale personalității copiilor, dar și asupra
aspectelor ce trebuie înfrânate, stopate, ori călăuzite spre altă
direcție.
Familia îl pregătește pe copil pentru integrarea în
grădiniță, orientându-l spre lumea cunoașterii, a activităților
68
curente, inițiindu-l în deprinderi fundamentale. Fără o susținere
afectivă, fără un ansamblu de activități, de achiziții și
experiențe, întâlnirea copilului cu grădinița va fi cu atât mai
violentă, iar procesul de instrucție și educație ar deveni
inoperant.
Se știe că familia reprezintă una din cele mai vechi
forme de comunitate umana, ce asigura menținerea continuității
biologice, culturale a societății, satisfacerea nevoilor personale,
asigurând sentimentul siguranței, menținerii si dezvoltării
personalității.
Familia nu este numai primul adăpost al copilului, ci
este și prima bază de lansare a lui în lume. Pentru a-și îndeplini
acest rol familia trebuie să se deschidă lumii, oferind copilului
posibilitatea de a pătrunde în ea. Familia este primul inițiator
sociocultural al copilului. Aici se pun bazele incipiente ale
dezvoltării intelectuale, morale, estetice, fizice și sociale ale
copilului. Modul de exercitare a rolului părinților, reglarea
raporturilor dintre membrii familiei, grija față de bunurile
comune, organizarea vieții de la micile treburi gospodărești la
activitățile recreative și creative, atenția care se acordă fiecărui
membru al familiei sunt percepute și trăite de copil în mod
diferit, la fiecare vârstă. După numărul și ierarhia membrilor
familiei care-i alcătuiesc o anume constelație, fiecare familie se
impune ca o matrice a devenirii personalității fiecărui membru
al său. În interrelațiile dintre părinți și copii, singura atitudine
părintească validă este cea de acceptare, de respect față de
personalitatea în formare a copilului, față de sentimentele și
nevoile sale. Atitudinea părinților trebuie modelată în raport de
vârsta și temperamentul copiilor, de la dragoste, protecție,

69
acceptare și îndrumare către cooperare, angajare reciprocă la
viața familială cu recunoașterea unei minime independențe.
Familia trebuie convinsă că o bună educație în familie,
și nu numai, depinde de stilul de viață al acestei, iar măsurarea
efectelor influențelor educative în funcție de timpul acordat de
părinți copilului este o practică greșită. Întotdeauna ambianța,
climatul de familie, prin elementele sale concrete, influențează
în raport cu natura sa, personalitatea copilului.
Pedagogul John Locke, convins de puterea exemplului
în familie, de ambianța și climatul acesteia și de înclinația către
imitație a copilului, se adresa părinților: „Nu trebuie să faceți în
fața copilului nimic din ceea ce nu vreți să imite. Dacă vă
scapă o vorbă sau săvârșiți vreo faptă pe care i-ați prezentat-o
drept o greșeală când a comis-o, el cu siguranță se va apăra
invocând exemplul dat de dumneavoastră și se va pune în
asemenea măsură la adăpostul acestui exemplu, încât cu greu
vă veți putea atinge de el pentru a-i îndrepta cum trebuie
greșeala.”
Activitatea cu părinții, ca parteneri, pentru a asigura
dezvoltarea copilului în programul educativ din grădiniță, poate
deveni un start bun pentru a crea părinților respect de sine,
încredere în competențele lor, făcându-i mai buni.
Grădinița este prima treaptă a sistemului de învățământ,
de aceea susțin ideea de a implica părinții în programul edu-
cativ încă de la început, căci doar așa își vor forma deprinderi
de parteneriat cu grădinița și, implicit, cu educatoarea.

70
III.3. PROMOVAREA INCLUZIUNII SOCIALE ÎN
PARTENERIATUL CU FAMILIILE ACESTORA

,,Scopul educației incluzive este nu numai a educa pe

toți cei care învăța în școli obișnuite, ci și menționarea
acestora în familie și comunitate. Mai mult, prin viziunea și
mai largă a Educației pentru toți, învățarea este văzută ca un
concept holistic – acel ceva care are loc în familie și
comunitate, dar și în școli și în alte centre de educație. De
aceea, participarea familiei și a comunității este esențială.”
(UNESCO, 2001, pag. 81)

Parteneriatul grădiniță-familie se referă la construirea

unor relații pozitive între familie și grădiniță, la o unificare a
sistemului de valori care poate avea un efect benefic asupra
copiilor, atunci când aceștia văd educatoarea sfătuindu-se cu
părinții.
Ca tip de relație socială, parteneriatul educațional se
manifestă între cei care sprijină dezvoltarea copilului (părinți și
educatori) și constituie garanția unor decizii și acțiuni cât mai
adaptate și adecvate cu nevoile de educație ale fiecărui copil.
În raport cu relațiile dintre educatori și copii, dintre
copii/elevi, dintre educatori, și dintre părinți și educatori se
folosește tot mai mult termenul de parteneriat. Parteneriatul
presupune un set de valori care orientează și conduc acțiunile
individuale și sociale în cadrul unor colaborări sau cooperări.
În cadrul programelor educaționale, acestea se materializează,
în general, în următoarele componente:
• Acceptarea diferențelor și tolerarea opțiunilor diferite;

71
 • Egalizarea șanselor de participare la o acțiune educativă
comună;
• Promovarea unor interacțiuni acceptate de toți
partenerii;
• Dezvoltarea unei comunicări eficiente între participanți;
• Colaborare (acțiune comună în care fiecare are rolul său
diferit);
• Cooperare (acțiune comună în care se petrec interrelații
și roluri comune).
Parteneriatul creează ocazii pentru persoanele care
lucrează împreună în urmărirea unui scop sau interes comun și
construiește și promovează la fiecare partener competențe și
capacități.
Toți părinții au nevoie de informații de bază referitoare
la copiii lor. Ei trebuie informați despre scopul de bază al
programului educativ la care participă copiii lor și trebuie
implicați în luarea deciziilor. Părinții trebuie să fie la curent cu
progresele copilului lor, dar și cu percepția pe care o are
grădinița despre calitățile și problemele copilului. Educatoarea
va sugera acestora modul în care își pot ajuta copiii acasă, căci
sunt părinți care oferă copiilor sprijin suplimentar în învățare.
Parteneriatul, asigurarea coerenței influențelor educati-
ve și ale tuturor factorilor care acționează asupra copiilor este
un deziderat major și trebuie să se realizeze. Problemele pe
care le implică acest domeniu sunt multiple. Copiii care vin in
grădiniță pot avea dificultăți de adaptare, atât în sensul
socializării, cât și din punct de vedere intelectual, estetic, fizic.
Cauzele acestora se pot identifica de către educatoare,
împreună cu părinții. Atât părinții copiilor cu dificultăți, cât și

72
ai celor cu dezvoltare firească, este bine să fie consultați pentru
a stabili programe educative, în care să se implice și familia.
Parteneriatul dintre grădiniță și familie cunoaște numeroase
forme în care activitatea propusă conduce la creșterea și
educarea copilului prin armonizarea celor doi factori educativi:
ședințe cu părinții – în care sunt prezentate principalele aspecte
ale activității grădiniței; mese rotunde; propaganda vizuală –
afișarea diverselor materiale pe teme de educație, în special
materiale ce arată activitatea copiilor; vizitarea grădiniței de
către părinți; participarea la activități, plimbări, excursii, alături
de copiii lor, serbări.
Grădinița nu poate face minuni, iar educația dată în
această instituție nu va avea rezultate bune, dacă nu se va
sprijini și nu va colabora cu familiile copiilor.
În concluzie, putem spune că reușita privind devenirea
umană a copilului depinde de o colaborare prodigioasă dintre
doi factori educaționali de bază: grădinița și familia. De aceea,
în cadrul acestui parteneriat coresponsabil dorim să descoperim
cheia unității de acțiune ce deschide porțile succesului
educațional.

73
Grădinița Poenari
2014/2015

74
 ARGUMENT

,,Pentru ca un copil să devină om, trebuie ca din copilărie să

educi în el omul, altfel va rămâne copil toată viața.”
Rabindranath Tagore

Trăim într-o lume în care timpul a devenit cel mai mare

dușman al omului. Cuvintele ,,n-am timp” au devenit o scuză,
întâlnită la tot pasul, dar care de cele mai multe ori nu poate fi
înțeleasă ca și o scuză. Un exemplu foarte bun, este cel în care
copiii sunt principalii subiecți, ei devin ,,centrul universului”,
dar pentru care părinții nu găsesc timpul necesar. Oare de ce
există probleme mai importante decât copiii noștri? Oare de ce
copiii nu conștientizează adevăratul rol pe care îl joacă în
viața propriului copil? Acestea sunt doar câteva dintre
motivele prin care putem motiva existența acestui parteneriat.
Nu trebuie să uităm niciodată ca a ,,educa” este mai greu
decât ,,a instrui”. Tocmai din acest sens e nevoie de
colaborare între grădiniță și familie.

SCOP:
• Eficientizarea relației grădiniță - familie, printr-o
colaborare coresponsabilă între aceste două părți, în vederea
implicării, cât mai active, a familiei în procesul de formare a
personalității preșcolarului.
OBIECTIVE:
• Cunoașterea individuală a copiilor, urmărind
manifestarea lor în familie și grădiniță;

75
 • Folosirea unor metode eficiente pentru dezvoltarea
psiho-afectivă;
• Inițierea unor acțiuni comune, prin contactul direct al
grupului de părinți cu persoane
abilitate să desfășoare un proces educațional;
• Găsirea unor soluții comune în educație;
• Studierea unor cărți, documente, reviste de specialitate
în vederea realizării unor
dezbateri pe teme date;
• Valorificarea unor experiențe personale;
• Exprimarea opiniei participanților cu privire la acțiunile
întreprinse în cadrul acestui parteneriat
• Încurajarea părinților în a face propuneri menite să
aducă îmbunătățiri actului educațional
din grădiniță / familie.

PĂRȚI IMPLICATE: părinți, bunici, copii, educatoare,

consilier educațional, anturajul social al copilului.

ÎNDATORIRILE PĂRȚILOR:

• Educatoare:
- să participe la fiecare întâlnire pentru a direcționa dezbaterile
și a stimula prezența părinților;
- să consilieze problemele care se ivesc în educarea copiilor,
studiind cărți și alte materiale de specialitate de ultimă oră;
- să îndemne la lectură/studiu, familiile copiilor, recoman-
dându-le cele mai accesibile materiale de specialitate.

76
• Familia :
- participă benevol, dar are obligația de a contribui la asigu-
rarea bunului mers al parteneriatului și al materialului utilizat;
- părinții sunt invitați să împrumute sau să cumpere cărți de
specialitate;

ÎNDATORIRI COMUNE:

- pregătirea și asigurarea materialului de lucru (fișe,

chestionare, cărți etc.);
- implicarea directă în cadrul activităților desfășurate și găsirea
unor soluții în scopul rezolvării situațiilor de natură
educațională.

DURATA: un an școlar: 2014-2015

GRUP ȚINTĂ: familiile copiilor

LOCUL DE DESFĂȘURARE: Grădinița Poenari

RESURSE

• UMANE:
▪ coordonator: prof. Marilena TRIFAN
▪ colaboratori: dr. Daniana BICA
▪ familiile copiilor.
• MATERIALE: cărți, reviste, pliante, calculator, CD-uri,
cameră video, ecusoane, aparat foto

77
• FINANCIARE: bugetul minim alocat derulării partene-
riatului, care provine din sponsorizările realizate de
părinții copiilor

MODALITĂȚI DE REALIZARE:
• Ședințe cu părinții;
• Lectorate pe diverse teme;
• Activități, la grupă, desfășurate împreună cu părinții;
• Vernisaje cu lucrări ale copiilor;
• Expoziții cu vânzare, având drept exponate lucrări
realizate de către copii, împreună cu părinții lor, în
cadrul unor activități organizate la grădiniță;
• Sărbătorirea zilei de naștere a copiilor / onomasticii
acestora;
• Vizite, excursii, drumeții;
• Serbări tematice.

78
 CALENDARUL ACTIVITĂȚILOR PE PERIOADA
DERULĂRII PARTENERIATULUI
Grupa ,,FLUTURAȘII”

Nr.
Data Tema
crt.
1. Septembrie Prezentarea curriculum-ului preșcolar.

2. Octombrie Socializarea copiilor - un act creator

3. Noiembrie Învățarea orientată după necesitățile

preșcolarilor - condiție fundamentală a
demersului didactic. Individualizarea
4. Decembrie Familia în sala de grupă

5. Ianuarie Importanța jocului și a limbajului

6. Februarie Ce trebuie să învețe copilul tău ?

7. Martie Promovarea aptitudinilor și talentului

8. Aprilie Stimularea potențialului creator al copiilor

9. Mai Gelozia față de nou-născut

10. Iunie Ești pregătit să devii părinte de școlar?

Cum poate fi înțeleasă competiția școlară?

79
 CAPITOLUL IV
CERCETARE PRIVIND EDUCAȚIA TIMPURIE ÎN
ROMÂNIA. POSIBILE REDIMENSIONĂRI
CURRICULARE

IV.1. SCOPUL CERCETĂRII

Modernizarea învățământului românesc se face în acord

cu tendințele actuale pe plan european, dar care în același timp
răspund necesităților societății românești. Cercetarea are un
scop dublu: de diagnosticare și ameliorare. Scopul cercetării
este de arăta rolul benefic al implementării curriculumului
pentru copiii cu vârsta de 2-3 ani în sistemul educațional din
România în cadrul reformei învățământului, precum și
dificultățile întâmpinate de copii la înscrierea în grădiniță,
plecând de la date concrete strânse prin eșantioane de cadre
didactice din învățământul preșcolar, în vederea recunoașterii
unor acțiuni și recomandări care să amelioreze această adaptare
a copiilor în viitor.
Obiectivele cercetării se referă la:
1. analiza documentelor de referință privind educația
timpurie în țara noastră.
2. identificarea principalelor dificultăți privind
integrarea copiilor (2-3ani) în grădiniță.
3. propunerea unor liste cu obiective specifice la nivel
de dezvoltare socio-afectivă, a limbajului, cognitivă și motrică.
4. propunerea unor măsuri cu privire la colaborarea
dintre cadrele didactice și părinți.

80
 IV.2. IPOTEZA

Obiectul cercetării îl constituie implementarea

curriculumului specific vârstei de 2-3 ani care formează
premisa unei dezvoltări armonioase și a unei atitudini pozitive
față de învățare, minimalizând absenteismul și odată cu el
abandonul școlar.

IV.3. PREZENTAREA LOTULUI DE SUBIECȚI

PE CARE SE FACE CERCETAREA

În cadrul cercetării mi-am propus studierea unei

populații inițiale de 10-15 preșcolari cu vârsta de 2-3 ani, de la
Grădinițele din Zona de Nord și Grădinița Orașului Bolintin-
Vale, județul Giurgiu.
Copiii fac parte din grupe cu copii de vârstă diferite
(eterogene ca vârsta), grădinițele sunt din mediul rural,
respectiv mediul urban, provenind din familii implicate în
procesul de învățare al copiilor lor.

IV.4. METODOLOGIA CERCETĂRII

Cercetarea se desfășoară pe un eșantion de 30 de

educatoare din județul Giurgiu. Metoda de cercetare care va fi
folosită este chestionarul aplicat cadrelor didactice care vor
participa la Cercul pedagogic desfășurat în semestrul al II-lea,
în Zona de Nord, Bolintin-Vale.

81
 Proiectarea cercetării a fost realizată pornind de la trei
categorii de determinanți:
a. natura obiectului investigației - implementarea
curriculumului pentru copiii de vârsta de 2-3 ani, precum și
procesul de integrare al copiilor nou-intrați în grădiniță;
b. obiectivele cercetării;
c. resursele disponibile, umane.
• Structura chestionarului utilizat în cercetarea de teren
Instructajul: a cuprins câteva date generale cu privire la
tema, durata și scopul cercetării, precum și la
importanța opiniilor exprimate pentru desprinderea
unor concluzii pertinente ale cercetării și conturarea
rezultatelor finale.
• Elaborarea instrumentelor de lucru

Pentru elaborarea chestionarului, s-a avut în vedere ca,

conținutul întrebărilor să:
- să fie factuale sau de identificare;
- să ceară date obiective, cum ar fi vârsta, sexul, studiile;
- tipul întrebărilor: cu răspunsuri deschise, închise, da-nu, cu
răspunsuri libere, lăsate la inițiativa subiectului; cu răspunsuri
în evantai- mai multe răspunsuri din care subiectul alege 1,2,3
care i se potrivesc modului de a gândi sau pe care le
ierarhizează în funcție de valoarea pe care le-o acordă.
În continuare prezint modelul de chestionar aplicat.
(ANEXA 1)

82
 ANEXA 1.
CHESTIONAR PENTRU CADRELE DIDACTICE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Grădinița:……………
Localitatea:……………

1. Tip unitate: - GPN (program normal)

- GPP (program prelungit)
2. Mediul: - Urban
- Rural
3. Vârsta (ani împliniți)…………………
4. Gen: - Feminin
- Masculin
5. Grad didactic:
Gradul I
Gradul II
Definitivat
Fără grad didactic

83
6. Statut (încadrare):
Titular
Suplinitor calificat
Suplinitor necalificat

7. Vechimea în învățământul prescolar (număr de ani vechime):.....................

8. Studii (ultima formă de învățământ absolvită):

învățământ liceal (altul decât învățământ pedagogic)
liceu pedagogic/școala normală
colegiu
facultate
altceva și anume .......................................

9. În ultimii 5 ani, ați participat la cursuri de perfecționare pe teme legate de susținerea

relației grădiniță-familie?
Da Nu

84
10. Numărul de copii din grupa dvs. , în anul școlar 2014/2015:

Nr.cr. Număr copii

1. Înscriși la începutul anului școlar
2. Înscriși pe parcursul anului școlar
3. Nr. copiilor care, din diferite motive, nu vin regulat la grădiniță
4. Rămași înscriși până în prezent

11. În acest an școlar, grupa dvs. cuprinde:

• copii de aceeași vârstă (omogenă ca vârstă)
• copii de vârste diferite (eterogenă ca vârstă)

12. Cine s-a ocupat în mod preponderent, de educația copiilor până la intrarea lor în
grădiniță?
• părinții
• bunicii sau alte rudele
• creșa
• altcineva și anume............

85
13. În grădinița dvs. există? (încercuiți toate variantele care corespund situației grădiniței):
• Medic
• Logoped
• Consilier

14. În grădinița dvs. există spații adecvate pentru copii (încercuiți toate variantele care
corespund situației grădiniței):
• Pentru joacă
• Pentru învățare
• Pentru odihnă și relaxare
• Pentru comunicarea cu familia

15. Care considerați că este vârsta minimă la care un copil poate merge la grădiniță?.....

16. În grupa dvs. exista copii cu vârsta între 2-3 ani?..........................................................

86
17. După experiența dvs. care este perioada medie de adaptare a copiilor la grădiniță?
Zile.............
Săptămâni..........
Luni..............
Alt răspuns....................................................................................

18. Din experiența dvs. este noul curriculum adaptat particularităților de vârstă ale copiilor
de 2-3 ani? (vă rog să argumentați răspunsul):

a. Da………………………………………………………………………………………….

b. Nu…………………………………………………………………………………

c. Parțial……………………………………………………………………..……..

87
19. În ce măsură următoarele aspecte specifice curriculumului pentru vârsta de 2-3 ani
creează copiilor dificultăți de adaptare? (pentru cele patru aspecte, încercuiți varianta care
reprezintă opinia dv.;)
Nr. În mare În măsura În mica Deloc Nu știu/ Nu pot
crt. măsură potrivită masura aprecia
1. Respectarea normelor stabilite de 1 2 3 4 5
educatoare
2. Relaționarea cu ceilalți copii 1 2 3 4 5
3. Formarea deprinderilor de autoservire 1 2 3 4 5
și igiena
4. Lipsa mamei sau a altui membru din 1 2 3 4 5
familie pe timpul desfășurării
programului

20. Vă propun în continuare o listă cu obiective specifice la nivel de dezvoltare socio-emoțională în cazul copiilor cu vârsta de
2-3 ani. Pe baza experienței dvs. , vă rog să ierarhizati decât trei obiective din cele cele noua prezentate în listă. Astfel, veți
atribui locul 1 celui mai frecvent obiectiv, locul 2 următorului obiectiv ca frecvența de manifestare, s.a.m.d.
Nr. crt. Copilul să poată: Loc atribuit
1. Să devină interesat de mediul înconjurător imediat.
2. Să dobândească încrederea în sine și în ceilalți, precum și respectul de sine și de ceilalți.

88
 3. Să stabilească un sistem propriu de comunicare cu părinții și cu ceilalți.
4. Să formuleze dorințe și cereri.
5. Să se joace cu ceilalți copii.
6. Să învețe să împartă cu ceilalți și să-și asume un rol.
7. Să folosească limbajul pentru a rezolva unele situații-problemă sau conflicte.
8. Să își dezvolte sentimentul de empatie și capacitatea de a-și controla emoțiile.
9. Să își poată verbaliza emoțiile.

21. Vă propun în continuare o listă cu obiective specifice la nivel de dezvoltare a limbajului în cazul copiilor cu vârsta de 2-3
ani. Pe baza experienței dvs. , vă rog să ierarhizați decât trei obiective din cele șapte prezentate în listă. Astfel, veți atribui
locul 1 celui mai frecvent obiectiv, locul 2 următorului obiectiv ca frecvență de manifestare, s.a.m.d.

Nr.crt. Copilul să poată: Loc atribuit

1. Să-și dezvolte abilitatea de a asculta și de a înțelege ce i se spune..
2. Să vorbească cu cei din jur despre ce vede și aude în jurul său.
3. Să transmită mesaje simple și să reacționeze la acestea.
4. Să-și îmbogățească limbajul activ și pasiv, pe baza activității și experienței personale.
5. Să-și dezvolte abilitatea de a întelege folosirea limbajului scris în urma contactului cu cartea.
6. Să utilizeze instrumente de scris și semne (pe măsura propriilor posibilități) pentru a
transmite un mesaj.
7. Să folosească limbajul pentru a rezolva unele situații-problemă sau conflicte.

89
22. Vă propun în continuare o listă cu obiective specifice la nivel de dezvoltare cognitivă în cazul copiilor cu vârsta de 2-3
ani. Pe baza experienței dvs. , vă rog să ierarhizați decât trei obiective din cele nouă prezentate în listă. Astfel, veți atribui
locul 1 celui mai frecvent obiectiv, locul 2 următorului obiectiv ca frecvență de manifestare, s.a.m.d.

Nr. crt. Copilul să poată: Loc atribuit

1. Să înțeleagă la ce folosesc anumite obiecte din mediu apropiat lor.
2. Să imite acțiuni și cuvinte ale adulților din anturajul lor.
3. Să potrivească două obiecte asemenea.
4. Să recunoască și să arate obiecte/animale/plante dintr-o carte sau mediul apropiat, atunci
când educatoarea îi vorbește despre ele.
5. Să denumescă acțiunea pe care o face el însuși.
6. Să facă diferența între ,,eu” și ,,tu”.
7. Să sorteze obiecte/jucării după mărime, culoare sau formă.
8. Să arate că înțelege noțiuni spațiale simple.
9. Să numere până la trei obiecte.

23. Vă propun în continuare o listă cu obiective specifice la nivel de dezvoltare fizică în cazul copiilor cu vârsta de 2-3 ani. Pe
baza experienței dvs. , vă rog să ierarhizați decât trei obiective din cele nouă prezentate în listă. Astfel, veți atribui locul 1
celui mai frecvent obiectiv, locul 2 următorului obiectiv ca frecvența de manifestare, s.a.m.d.

Nr. crt. Copilul să poată: Loc atribuit

1. Să meargă cu ușurință singur sau cu un alt copil/adult de mână.
2. Să urce scările alternând picioarele și folosindu-se de sprijinul oferit de balustradă.

90
 3. Să împingă sau să tragă un obiect ușor/o jucărie.
4. Să indice cu degetul obiecte/părti ale corpului despre care se vorbește.
5. Să rostogolească, să prindă și să arunce o minge.
6. Să utilizeze creionul sau pensula pe o foaie de hârtie, realizând un cerc, linii verticale sau
orizontale.
7. Să încerce să folosească o foarfecă.
8. Să alcătuiască un turn cu cel mult opt cuburi.
9. Să se îmbrace singur și cu ajutor.

24. Cum credeți că ar trebui să-și pregătească părinții copilul pentru intrarea în grădiniță?
…………………………………………………………………………………………………
25. Din perspectiva dvs. ca profesor la grupă, care sunt subiectele pe care ar trebui să le
abordeze părinții cu dvs. în primul an de grădiniță al copilului? (încercuiți cel mult 3
răspunsuri)
• Relațiile copilului cu alți copii.
• Comportamentul copilului față de educatoare.
• Comportamentul copilului în timpul activităților (activ, disciplinat, interesat etc.).
• Starea emoțională a copilului (vesel, trist etc.).
• Noile achiziții ale copilului, progresul său în dezvoltare.

91
 • Problemele din familie, care-l afectează pe copil.
• Altceva, și anume………………………………………………………………

26. Cât de des participă părinții la următoarele activități în cadrul grădiniței:

Nr. crt. Des Rar Deloc Nu s-au organizat la dvs.

la grădiniță .
1. Diferite activități: serbări, excursii, spectacole de 1 2 3 4
teatru etc.

2. Programul din grădinița, asistența la o oră/ o zi/ o 1 2 3 4

săptămână în grădiniță.

3. Întreținerea/ Repararea grădiniței (renovarea sălii, 1 2 3 4

amenajarea sălii de grupă sau a curții, renovarea
mobilierului).
4. Confecționarea de material didactic (xerocopierea de 1 2 3 4
fișe de lucru, confecționarea de costume de teatru,
măști etc.).
5. Strângerea de fonduri (fondul grupei, fondul de 1 2 3 4
reparații, sponsorizări etc.)
6. Întâlniri cu specialist în diferite domenii (medici, 1 2 3 4
logopezi, psihologi, consilieri etc.)

92
 7. Cursuri pentru părinți (de informare sau de formare). 1 2 3 4

8. Ședințe cu părinții pe teme organizatorice, care 1 2 3 4

privesc grupa de copii.

9. Sesiuni de consiliere individuală sau în grup mic. 1 2 3 4

10. Alt tip de activitate, si anume…………….

27. Ce măsuri adoptați pentru facilitatea integrării copiilor cu vârsta de sub 3 ani în
grădiniță? (încercuiți cel mult trei răspunsuri):
• Pregătirea părinților înainte de integrarea copilului în grădiniță (cursuri, consiliere
etc.).
• Organizarea pentru copil și părinți a vizitelor de cunoaștere a grădiniței și cadrelor
didactice.
• Rezervarea unor locuri pentru frații copiilor care au frecventat sau frecventează
grădinița.
• Pregătirea copiilor deja integrați pentru primirea nou-veniților.
• Evenimente organizate de grădiniță (sărbători, jocuri în curte, teatru etc.) la care
sunt invitați și copii care urmează să înceapă grădinița.

93
• Eșalonarea primirii copiilor nou-veniți în grădiniță, în acord cu părinții acestora.
• Solicitarea colaborării părinților, pentru a asigura un număr mai mare de adulți în
perioada de integrare a copiilor nou-veniți.
• Creșterea progresivă a timpului, pe care copiii nou-veniți îl petrec în grupă/ la
grădiniță.
• Colaborarea dintre copii de vârste diferite (copiii din grupele mici, asistați în
anumite momente ale zilei de colegi de-ai lor din grupele mai mari sau de colegi
care au mai frecventat grădinița).
• Altele și anume...........................................................................................

94
 IV.5. INTERPRETAREA REZULTATELOR

Interpretarea răspunsurilor date de educatoare.

1. Tipul de unitate din care provin cadrele didactice

chestionate.

GRADINITE CU PP
GRADINITE CU PN

15

2. În rândul respondentelor, 6 educatoare sunt încadrate

într-o grădiniță cu program prelungit și 24 în 15 grădinițe cu
program normal.

MEDIUL

GRUPE IN MEDIUL
4
URBAN
24 GRUPE IN MEDIUL
RURAL

95
 3. Distribuția în funcție de vârstă. Cadrele didactice
au declarat vârsta (ani împliniți), aceștia fiind grupați astfel:

Vârsta 20-30 ani 30-45 ani 45-65 ani

(ani împliniți)
Numărul cadrelor
didactice 5 18 7

4. Distribuția în funcție de gen. Pentru caracteristica de gen,

asemănător situației din sistem, toate cadrele didactice sunt de
gen feminin.

5. Ponderea mare a educatoarelor cu grad este susținută și de

vechimea mare a multora. Remarcăm că un număr de 8 cadre
didactice au gradul didactic I, 8 gradul II, 9 definitivatul și 5
sunt fără grad didactic.

GRADUL DIDACTIC
5
8 GRADUL DIDACTIC I
9
GRADUL DIDACTIC II
8

6. Cadrele didactice chestionate din Zona de Nord a județului

Giurgiu sunt calificate, un număr de 24 de educatoare sunt
calificate și un număr de 6 educatoare sunt suplinitori calificați
pe posturile unde sunt încadrate.

96
 STATUT (INCADRARE)
CADRE TITULARE SUPLINITOR CALIFICAT
SUPLINITOR NECALIFICAT
6 0; 0%

24

7. În rândul educatoarelor 5 au peste 5 ani vechime la catedră,

7 au între 5-10 ani vechime, 10 au între 10-20 ani vechime și 8
peste 20 ani vechime.

12 EXPERIENTA DIDACTICA

10
10
8 Series 4
6 Series 3
4 8 Series 2
7
2 5 Series 1

0
sub 5 ani intre 5-10 ani intre 10-20 ani peste 20 ani

8. 7 educatoare din eșantion sunt absolvente de liceu peda-

gogic, iar restul de 23 au absolvit o instituție de învățământ
superior. În proporție de 100% au pregătire pedagogică (liceu
pedagogic/facultate).

97
 PREGATIRE DE SPECIALITATE
Series 1 Series 2

23
7

Liceul Facultate
Pedagogic

9. În ultimii 5 ani ați participat la cursuri de perfecționare pe

teme legate de susținerea relației grădiniță-familie?

Dintr-un număr de 30 de educatoare respondente, un număr de

26 au participat în ultimii 5 ani la cursuri de perfecționare.

10. Dintre unitățile selectate, 6 grădinițe (21%) funcționează

potrivit legii, cu grupe de până la 20 copii. Ponderea cea mai
mare o au grădinițele cu 21-25 copii la grupă reprezentând
jumătate (50%). Sub un sfert (21%) funcționează cu peste 25
de copii la grupă. În mediul urban regăsim o grupă cu 34 de
copii. (4%).

NUMĂRUL DE COPII ÎNSCRIȘI LA

ÎNCEPUTUL ANULUI ȘCOLAR 2014/2015
1
sub 21 copii
7 6
intre 21-25 copii
14
intre 26-30 copii

98
11. În acest an, grupa dvs. cuprinde?

Dintr-un număr de 28 de grupe de copii, în anul școlar

2014/2015, 10 grupe de copii au cuprins copii de vârste diferite
(grupe eterogene) și 18 au fost grupe cu copii de aceeași vârstă
(grupe omogene).

12. Cine s-a ocupat în mod preponderent, de educația copiilor

până la intrarea în grădiniță?

Trei sferturi (75%) dintre copii au beneficiat de educația dată

de părinți până la intrarea în grădiniță și un sfert (25%) au avut
sprijinul bunicilor sau a altor rude.

13. În ceea ce privește serviciile asigurate în unitate,

suplimentar celor educaționale, am solicitat cadrelor didactice
informații referitoare la prezența în grădiniță a unui medic, a
unui logoped și a unui consilier. Din cele 16 unități 9 nu dispun
de niciunul dintre serviciile menționate.
Serviciile suplimentare, din punct de vedere medical
sunt disponibile în unitatea din mediul urban și doar la nivelul
unităților din cadrul școlilor gimnaziale.
Nicio unitate nu beneficiază de logoped și consilier,
doar în cadrul Grădiniței Bolintin-Vale, în cadrul Centrului
CRED există pe bază de voluntariat servicii suplimentare din
partea unor logopezi și consilieri.

99
 10
6
8
6
urban
4
rural
2 1 1 1
0 0
0
medic logoped consilier

14. La nivelul eșantionului toate unitățile dispun de spații

pentru joacă și învățare pentru copii. Spațiile de odihnă și
relaxare sunt disponibile decât în unitatea din mediul urban, iar
spațiile de comunicare cu familia există în 10 din 15 unități din
mediul urban.

20
1 15 1 15
15
10
10
urban
5
1 0 1 rural
0
joaca invatare odihna comunicare
gradinita cu cu familia
PP

15. Care considerați că este vârsta minimă la care un copil

poate merge la grădiniță?

100
 VÂRSTA OPTIMĂ DE INTRARE ÎN
GRĂDINIȚĂ

varsta de 3 varsta de3-4

ani ani
97% 3%

În proporție de 97% , 29 cadrele didactice au considerat

că vârsta minimă la care un copil poate merge la grădiniță este
de 3 ani. Dintre persoanele care au răspuns, 1 persoană (3%) a
considerat că vârsta trebuie să fie între 3-4 ani.

16. În grupa dvs. există copii cu vârsta între 2-3 ani?

GRUPE CARE INCLUD COPII CU

VÂRSTE DE 2-3 ANI

VARSTA DE
2-3 ANI DA
VARSTA DE 43%
2-3 ANI NU
57%

12 grupe (43%) includ copii cu vârsta între 2-3 ani și 16 grupe

(57%) cuprind copii cu vârsta de peste 3 ani. Grupele din
mediul urban cuprind toate copii cu vârsta între 2-3 ani.

101
17. După experiența dvs. care este perioada medie de
adaptare a copiilor la grădiniță?

PERIOADA DE ADAPTARE LA GRĂDINIȚĂ

1 luna 2
2-3 saptamani 18
5-10 zile 10

0 5 10 15 20

18. Un număr de 24 educatoare (80%) au considerat ca noul

curriculum este adaptat particularităților de vârstă ale copiilor
de vârstă de 2-3 ani, că acesta răspunde nevoilor de formare ale
copiilor și că în urma frecventării încă de timpuriu a grădiniței
aceștia reușesc să acumuleze un bagaj de cunoștințe care va fi
îmbogățit și dezvoltat mai târziu. Astfel, noul curriculum
asigură asimilarea sistematică a cunoștințelor, exersarea intensă
a comportamentelor sociale și dezvoltarea capacităților
individuale și care corespunde nevoilor de învățare și
dezvoltare a copiilor.

ESTE NOUL CURRICULUM ADAPTAT

PARTICULARITĂȚILOR DE VÂRSTĂ ALE
COPIILOR DE 2-3 ANI?
(Vă rugăm argumentați răspunsul)
13%
7%
DA NU PARTIAL
80%

102
 Alte 2 cadre didactice (7%) au considerat că nu este
adaptat particularităților de vârstă, argumentând că nu există o
bază materială specifică și nici personal didactic specializat
suficient.
4 cadre didactice (13%) au considerat că, curriculum
este parțial adaptat deoarece activitățile sunt uneori obositoare
și forțate din partea educatoarelor.

19. În ce măsură următoarele aspecte specifice

curriculumului pentru vârsta de 2-3 ani creează dificultăți de
adaptare?

12
10
8
6 in mare masura
4
in masura potrivita
2
in mica masura in mica masura
0
Respectarea…

in mare masura
Formarea…
relationarea cu…
Lipsa mamei

deloc

20. Educatoarelor cuprinse în anchetă le-am solicitat să opteze

pentru maximum trei obiective, pe care le consideră cele mai
frecvent întâlnite la nivel de dezvoltare socio-emoțională, de
dezvoltare a limbajului, cognitivă și fizică dintr-o listă de
șapte-nouă obiective.

103
 Educatoarele au ales pe o scară de la 1-6 cele mai
frecvent întâlnite obiective la nivel de dezvoltare socio-
emoțională, de dezvoltare a limbajului, cognitivă și fizică.

Sa formuleze dorinte si cereri

Sa foloseasca limbajul pentru a

rezolva unele situatii-problema sau
conflicte

Sa stabileasca un sistem propriu de

comunicare cu parintii si cu ceilalti

Sa isi dezvolte sentimentul de

empatie si capacitatea de a-si
controla emotiile

Sa isi poata verbaliza emotiile

Sa se joace cu ceilalti copii

0 2 4 6 8 10

104
Sa utilizeze instrumente de scris si
semne (pe masura posibilitatilor)
Sa foloseasca limbajul pentru a
rezolva unele situatii
Sa vorbeasca cu cei din jur despre
ce vede si aude in jurul sau.
Sa-si dezvolte abilitatea de a sculta
si de a intelege ce i se spune.
Sa transmita mesaje simple si sa
reactioneze la acestea.
Sa-si imbogateasca limbajul activ si
pasiv, pe baza activitatii si…

0 1 2 3 4 5 6 7

105
 Să sorteze obiecte/jucării după
mărime, culoare sau formă

Să facă diferenţa între ,,eu” şi ,,tu”.

Să recunoască şi să arate
obiecte/animale/plante dintr-o
carte sau mediul apropiat, atunci
când educatoarea îi vorbeşte
despre ele.

Să imite acţiuni şi cuvinte ale

adulţilor din anturajul lor

Să denumescă acţiunea pe care o

face el însuşi.

Să înţeleagă la ce folosesc anumite

obiecte din mediu apropiat lor.

0 1 2 3 4 5 6 7

106
 Să se îmbrace singur şi cu ajutor.

Să utilizeze creionul sau pensula pe o

foaie de hârtie, realizând un cerc, linii
verticale sau orizontale.
Să urce scările alternând picioarele şi
folosindu-se de sprijinul oferit de
balustradă

Să rostogolescă, să prindă şi să
arunce o minge.

Să indice cu degetul obiecte/părti ale

corpului despre care se vorbeşte

Să meargă cu uşurinţă singur sau cu

un alt copil/adult de mână

0 1 2 3 4 5 6 7

107
21. Cum credeți că ar trebui să-ți pregătească părinții copilul
pentru intrarea în grădiniță?

În opinia majorității educatoarelor părinții trebuie să

facă vizite preliminarii în grădiniță (întâlniri cu educatoarea și
cu ceilalți copii, cunoașterea spațiilor). Trebuie specificat că
educatoarele au evidențiat faptul că părinții trebuie să participe
la cursuri pentru părinți și să înțeleagă că acomodarea copilului
la grădiniță se face treptat , totul depinzând de temperamentul
și caracterul copilului.

22. Din perspectiva dvs. ca profesor la grupă, care sunt

subiectele pe care ar trebui să le abordeze părinții cu dvs. în
primul an de grădiniță al copilului?

Din perspectiva educatoarelor respondente subiectele

principale abordate de părinți sunt legate de comportamentele
și atitudinile sociale ale copilului, incluzând aici disciplina și
respectarea regulilor impuse de colectiv și educatoare în
timpul activităților curriculare și de joacă, de comportamente și
atitudini de învățare, precum și de achizițiile și nivelul de
dezvoltare.

23. Cât de des participă părinții la următoarele activități în

cadrul grădiniței?

Se evidențiază o bună colaborare a părinților cu

educatoarele și implicarea acestora în viața grădiniței. Părinții
vin în întâmpinarea solicitărilor formulate de educatoare, a

108
nevoilor curente de ordin administrativ, educative și
organizatorice.

24. Ce măsuri adoptați pentru facilitatea integrării copiilor cu

vârsta de sub 3 ani în grădiniță?

Pentru adaptarea copiilor cu vârsta de sub 3 ani în

grădiniță, educatoarele se sprijină în acest demers pe
organizarea pentru copii și părinți a vizitelor de cunoaștere a
grădiniței și a cadrelor didactice (55%), pe pregătirea copiilor
deja integrați pentru primirea nou-veniților ( 25%), precum și
pe organizarea de evenimente (sărbători, jocuri în curte etc.) la
care sunt invitați și copiii care urmează să înceapă grădinița
(20%).

109
 IV.6. CONCLUZII ALE CERCETĂRII

Debutul grădiniței, ca și debutul școlarității, reprezintă

o etapă în viața copilului, care trebuie pregătită cu grijă de
familie și cadrele didactice. Copilul parcurge o perioadă de
tranziție, în care trece de la un mediu cu elemente cunoscute
lui, la unul nou, care ține de instituția în care intră. Parcurgerea
cu succes a acestei perioade poate fi sprijinită de un curriculum
implementat corect și adecvat vârstei de 2-3 ani.

Având un rol benefic reformei învățământului,

implementarea curriculumului pentru copiii de vârstă de 2-3
ani întâmpină și unele dificultăți de integrare a copiilor.

Nu putem spune că dificultățile de integrare a copilului

ar fi neapărat legate de implementarea curriculumului, ci putem
evidenția influența pe care mediul familial și din grădiniță îl au.

Parteneriatul familie-grădiniță se construiește în timp,

dar început din vreme, poate facilita integrarea copilului în
grădiniță.

Investind corect încă de timpuriu în educația copiilor

vom avea profituri maxime pe termen lung.

110
 CAPITOLUL V

CONSTATĂRI FINALE ȘI CONCLUZII

Raportând datele finale la obiectivele cercetării și analizând

partea teoretica a lucrării am ajuns la următoarele concluzii:

• Implementarea curriculumului pentru vârsta de 2-3 ani

aduce o nouă viziune în educația preșcolară, ca un prim
pas pentru formarea tânărului și specialistului de mâine.
Realizarea unui sistem coerent de educație timpurie a
copilului este o necesitate care decurge din prioritățile
la nivel mondial și național.
• Educatoarele pun în centrul activității lor copilul, care
nu va fi spectator, el va avea un rol activ-participativ.
• Se formează capacitatea de a învăța, se influențează
progresul copiilor prin acțiunile întreprinse de
educatoare, părinți și societate în copilăria timpurie.
• În această perioadă timpurie cadrul didactic devine un
partener în relația didactică care prin activitățile
planificate oferă copiilor ocazii de învățare situațională.
• S-a observat necesitatea implementării unor strategii
coerente de dezvoltare a conștiinței părinților cu privire
la integrarea copiilor încă de timpuriu.
• Se pune accent pe identificarea problemelor de
integrare, pe stimularea copiilor de la o vârstă cât mai
fragedă, de acestea depinzând succesul educației
timpurii.

111
• S-a constatat ca orice problemă care apare în
dezvoltarea copilului, cu cât intervenția este mai
devreme, mai timpurie, cu atât șansa de remediere
devine mai mare și că investiția în educația timpurie
este cea mai profitabilă investiție în educație.
• Grădinița asigură mediul și climatul care garantează
siguranța și sănătatea copiilor, ținând cont de carac-
teristicile psihopedagogice ale dezvoltării copilului și
care implică familia și comunitatea în procesul
instructiv-educativ.
• Relația familie-grădiniță-comunitate este hotărâtoare ca
și nota distinctivă a educației timpurii.
• Se remarcă faptul că integrarea este mai ușoară în
cadrul grupelor omogene, unde dificultățile de integrare
se regăsesc mai puțin.
• Grădinița devine în acesta perioadă timpurie un factor
de sprijin pentru familie.

112
 BIBLIOGRAFIE:

- P.R.E.T. ,, Educaţia timpurie şi specificul dezvoltării copilului preşcolar”, Ministerul

Educaţiei, Cercetării şi Tineretului;

- P.R.E.T. ,, Noi repere ale educaţiei timpurii în grădiniţă”, MECT;

- P.R.E.T. ,, Împreună pentru copii: grădiniţa şi comunitatea”, MECT;

- ,, Educaţia timpurie”, Ed. Arlequin, 2014, Ecaterina Vrăsmaş;

- ,, Introducere în educaţia cerinţelor speciale”, Universitatea din Bucureşti-Ed. Credis,

2004, Ecaterina Vrăsmaş;

- ,, Bazele teoretice ale psihopedagogiei preşcolare”, Ed. V& Integral, Bucureşti 2007,
Gheorghe Tomşa, Nicolae Oprescu;

- ,,Grădinişa altfel”, Ed. V& Integral , Viorica Preda;

- ,, Copilul şi grădiniţa”, Ed. Compania, Viorica Preda;

- 450 de jocuri fundamentale. Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea

timpurie a copilului”, Ed. DPH, V. Preda, M. Pletea, F. Grama, N. Flangea, G. Pletea, Anca
Lidia Grigore, C. Ciobanu;

- ,, Psihologia vârstelor”, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti 2000, Emil Verza, Florin Emil
Verza;

- ,, Psihologia vârstelor”, Ed. Credis 2007, Tinca Creţu;

- ,, Psihologia generală”, Ed. Credis, Tinca Creţu;

- ,, Curriculum pentru învăţământul preşcolar” (3-6/7 ani), 2008, MECT;

- ,, Revista Învăţământul Preşcolar”, Ed. Arlequin, Nr. 1-2/2012.

113