Coordonator: Prof.

Cornelia Roșioru

Grădinița Nr. 224

REȚETE COGNITIVE

Editura Sfântul Ierarh Nicolae

2021

1
 Autori:

Melania Florina Aurică Nicoleta Minghir

Sidonia Gianina Buruleanu Ramona Nicolăescu
Ana Maria Ciobanu Otilia Petreanu
Marioara Costei Anda Cătălina Răican
Constanța Laura Dumitru Liliana Daniela Rotaru
Ana Maria Lungu Alina Dana Stoica
Elena Manolache Mirela Andrada Toma Preda

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Grădiniţa nr. 224 : reţete cognitive / coord.: prof. Cornelia
Roşioru. – Brăila : Editura Sfântul Ierarh Nicolae, 2021
ISBN 978-606-30-3651-4

I. Roşioru, Cornelia (coord.)

37

Corectură și copertă: Prof. Cristian Istrate

2
 CUPRINS

CUVÂNT ÎNAINTE ................................................................. 4

DEZVOLTAREA PSIHOLOGICĂ A COPILULUI.............. 13
NAȘTEREA ȘI CONSECINȚELE EI PSIHOLOGICE ........ 17
PRIMUL AN DE VIAȚĂ ....................................................... 26
DE LA UNU LA TREI ANI: PRIMA COPILĂRIE .............. 35
DE LA TREI LA ȘASE ANI: A DOUA COPILĂRIE .......... 50
DE LA ȘASE LA DOISPREZECE ANI: A TREIA
COPILĂRIE ............................................................................ 54
STADIILE DEZVOLTĂRII COGNITIVE ............................ 56
CONCEPTE FUNDAMENTALE .......................................... 60
STADIUL INTELIGENȚEI SENZORIO-MOTORII
(0-2 ani) ................................................................................... 65
PERIOADA PREOPERATORIE SAU A GÂNDIRII
INTUITIVE (2-7 ani) .............................................................. 69
STADIUL OPERAȚIILOR CONCRETE (7-11 ani) ............. 78
EVALUAREA GENERALĂ A TEORIEI PIAGETIENE ..... 82
REPERE ÎN EVALUAREA DEZVOLTĂRII COGNITIVE A
COPILULUI............................................................................ 87
COMPORTAMENTUL SOCIAL ŞI DEZVOLTAREA
MORALĂ ............................................................................... 96
BIBLIOGRAFIE ................................................................... 103

3
4
 CUVÂNT ÎNAINTE

Profesor Cornelia Roșioru

Director Grădinița Nr. 224

Cele mai dramatice transformări şi procese de

dezvoltare au loc în copilărie, cu precădere în primii ani ai
vieţii. Ca urmare, până nu demult, majoritatea specialiştilor în
psihologia dezvoltării s-au ocupat mai ales de studiul
dezvoltării psihologice până la perioada adolescenţei. În parte,
aceasta se datorează faptului că cei mai importanţi gânditori în
domeniul psihologiei dezvoltării, Freud şi Piaget, au considerat
adolescenţa ca fiind ultima etapă majoră a dezvoltării.
Este general acceptat faptul că adolescenţa reprezintă o
perioadă de schimbări majore, dar ce se întâmplă în perioada
vârstei adulte şi a bătrâneţii?
Cu precădere după Al Doilea Război Mondial, s-au
realizat cercetări asupra naturii şi calităţii vieţii adulte, cu
accent particular asupra bătrâneţii. Studiile realizate pe
parcursul ultimilor 50 de ani au descris dezvoltarea în perioada
adultă ca serii de faze determinate atât de vârstă, dar şi de
evenimente importante de viaţă, care depind de contextul
sociocultural şi economic specific, la care fiecare persoană
trebuie să se adapteze: căsătoria, experienţa parentală,
divorţul, şomajul, doliul sau decesul sunt evenimente cu care
orice persoană adultă se confruntă într-o anumită etapă a vieţii.
Pe măsură ce se înaintează în vârsta, apar probleme precum
pensionarea, la care se adaugă frecvent reducerea standardului
de viaţă. În perioada vârstei a treia, persoana se confruntă
frecvent cu probleme de sănătate, sau pierderea partenerului de

5
viaţă.
Dezvoltarea psihologică este un proces continuu, care
se desfăşoară pe durata întregii vieţi. Cu toate acestea, până în
prezent s-au elaborat puţine teorii ale dezvoltării care să
surprindă dezvoltarea pe întregul parcurs al vieţii. Una dintre
acestea este teoria elaborată de Erik Erikson (1963). În studiile
sale, Erikson a abordat nu numai copilăria şi adolescenţa, ci şi
transformările evolutive care au loc la vârsta adultă. Aceasta
este perspectivă din care vom discuta aspecte ale dezvoltării în
perioada adolescenţei şi a vârstei adulte pe parcursul unităţii de
curs.
Privire istorică
Abordarea stadială a dezvoltării umane este un concept
relativ nou. Ca urmare, sunt necesare câteva puncte de reper
pentru a înţelege evoluţia rapidă şi diversificarea puternică a
teoriilor privind dezvoltarea psihologică care a avut loc pe
parcursul secolului XX.
Ca domeniu de studiu, psihologia vârstelor are o istorie
foarte scurtă: premisele sale se plasează la începutul secolului
XX odată cu studiile sistematice asupra dezvoltării psihologice
care are loc în copilărie şi s-a dezvoltat progresiv mai ales după
Al Doilea Război Mondial.
De-a lungul secolelor precedente copilăria era
considerată o parte neglijabilă a vieţii individului. Datorită
amneziei infantile, se credea că această etapă a vieţii este
adesea uitată pentru că este lipsită de importanţă. Absenţa unor
urme mnezice la nivel conştient cu privire la copilărie şi, mai
ales, cu privire la mica copilărie, era un argument important
pentru a susţine că la această vârstă nu putem vorbi despre o
viaţă interioară. În opinia generală, copilul nu avea emoţii,

6
sentimente, era incapabil de raţionament.
În 1905, Sigmund Freud arata că, până în acel moment,
autorii care încercau să explice comportamentul individului
adult acordau o mai mare atenţie unei preistorii constituită din
viaţa strămoşilor (deci, moştenirea ereditară) decât acestei
perioade a vieţii individului: copilăria. Ca urmare, frapat de
această amnezie infantilă, Freud a început să se intereseze de
perioada copilăriei şi, mai ales, de mica copilărie, la care
făceau referire mulţi dintre pacienţii săi. Practic, studiile lui
Freud au condus la o răsturnare de situaţie spectaculoasă: în
loc de a considera că primii ani ai vieţii sunt lipsiţi de
importanţă, şterşi din memorie datorită amneziei infantile,
această perioadă devine fundamentală tocmai pentru că este
acoperită de amnezie! Pentru acei ani, a vorbi despre viaţa
psiho-afectivă a copilului era un gest revoluţionar.
Între timp, schimbările socioculturale care au avut loc
pe parcursul secolului trecut, în special schimbările dramatice
de la nivelul nucleului familial (de exemplu, schimbarea
statutului femeii şi controlul naşterilor) au condus la o
schimbare importantă a modului în care înţelegem astăzi rolul
şi importanţa dezvoltării psihologice a copilului.
Darwin şi începutul studiului ştiinţific al psihologiei
dezvoltării
La mijlocul secolului XIX, Charles Darwin (1809 –
1882) elaborează teoria evoluţiei prezentată în celebra sa
lucrare „Originea speciilor” (1859). După cum se cunoaşte,
teoria sa discută două principii importante: selecţia naturală şi
supravieţuirea celui care este mai bine adaptat la condiţiile de
mediu.
Dacă în primele sale scrieri Darwin susţinea importanţa

7
caracteristicilor fizice pentru supravieţuire (supravieţuieşte
cel care este mai mare, mai puternic, mai rapid etc.), mai
târziu el arată că există o serie de caracteristici
comportamentale (de exemplu, inteligenţa) care au o valoare
incontestabilă pentru supravieţuire. Aceste idei au influenţat
puternic cercetările de la începutul secolului XX şi le vom
regăsi în multe dintre teoriile psihologice moderne. Aşa cum
vom vedea şi în continuare, o idee centrală în teoria
psihanalitică a lui Sigmund Freud (1856 – 1939) este aceea că
dezvoltarea psiho-afectivă a persoanei culminează cu viaţa de
familie şi comportamentul heterosexual matur care asigură
supravieţuirea speciei prin naşterea unei noi generaţii.
La rândul său, Stanley Hall (1844-1924), unul dintre cei
mai influenţi psihologi americani ai secolului XX, studiază
dezvoltarea psihologică a copilului şi susţine că, practic,
dezvoltarea ontogenetică a copilului repetă dezvoltarea
filogenetică a speciei. Jean Piaget (1896-1980) descrie modul
în care dezvoltarea cognitivă a copilului permite o tot mai bună
adaptare comportamentului la cerinţele mediului.
Regăsim influenţa darwinistă şi în studiile de etologie
umană, unde comportamentul copiilor este comparat cu cel al
puilor altor specii, fiind studiate comportamentele sociale care
asigură supravieţuirea (de exemplu, studiul formării
ataşamentului mamă-copil/pui la om şi animale, Bowly 1969).
Modele de studiu şi abordare metodologică
A. Abordarea narativă
Primele studii empirice privind dezvoltarea psihologică
a copilului apar la sfârşitul secolului XIX şi începutul secolului
XX sub forma înregistrărilor biografice ale comportamentului
copiilor. O primă biografie celebră a fost publicată în 1877 de

8
către Charles Darwin. Această lucrare se bazează pe
observaţiile directe asupra dezvoltării şi comportamentului
propriului său fiu, iar exemplul său a fost urmat de mulţi alţi
cercetători (Piaget şi Freud, printre alţii).
Deşi aceste observaţii biografice conţin informaţii
extrem de pertinente, ele au fost criticate pentru legătura
emoţională cu subiectul observat (în cele mai multe cazuri este
vorba de un copil din propria familie – în acest caz propriul
fiu), înregistrarea naivă şi lipsită de obiectivitate a
înregistrărilor, absenţa unei orientări teoretice clare etc.
Totuşi, aceste prime studii au marele merit de a fi
surprins dezvoltarea copilului în context, punând în lumină
bogăţia şi complexitatea comportamentului infantil. Influenţa
acestor prime observaţii biografice se regăseşte în prezent în
observaţia de tip etnografic şi cercetările longitudinale în care
dezvoltarea copilului este urmărită pe un interval lung de timp.
B. Abordarea normativă
O abordare diferită este propusă de Stanley Hall (1844-
1924). El este iniţiatorul unor vaste studii normative asupra
dezvoltării copilului şi adolescentului. În abordarea normativă
accentul este pus asupra măsurătorilor cantitative a
comportamentului şi elaborarea unei hărţi obiective a
dezvoltării.
Preocuparea majoră a lui Hall a constat în elaborarea
unor instrumente care să permită măsurarea capacităţilor şi
trăsăturilor psihologice ale copilului. El a explorat fiecare zonă
şi relaţie umană: copilăria, adolescenţa, familia, educaţia, şi
fenomenul religios, depunând un efort masiv şi susţinut pentru
a înţelege mintea şi comportamentul copilului. Sute de
chestionare au fost distribuite unor copii de vârste diferite

9
înregistrând informații cuprivire la interese, temeri, vise, jocuri,
prieteni etc. Aceste studii exhaustive au oferit o mare cantitate
de date descriptive care au inspirat direcţii de cercetare în
domeniul psihologiei copilului multe decenii după aceea.
C. Abordarea psihometrică
Lewis Terman (1877-1956) a fost unul dintre studenţii
eminenţi ai lui Stanley Hall. În 1916 la Universitatea din
Stanford el publică primele teste de inteligenţă pentru copii
utilizate pe scară largă – Scala de Inteligenţă Stanford-Binet.
La începutul anilor 1900, Alfred Binet şi Theodore
Simon, doi cercetători francezi au primit sarcina de a elabora
un test care să permită identificarea copiilor cu retard
intelectual în şcolile din Paris şi orientarea acestora către clase
speciale.
Observăm că aceste prime teste de măsurare a
inteligenţei, care au impulsionat puternic dezvoltarea testării
psihologice standardizate în Europa şi Statele Unite, au
apărut ca răspuns la o solicitare de natură educaţională.
Spre deosebire de primele abordări ale inteligenţei, care
puneau accent pe studierea timpului simplu de reacţie la stimuli
fizici (de exemplu Galton, 1883; Cattel, 1890), Binet a încercat
să identifice diferenţe mai ales la nivelul proceselor psihice
superioare decât în cadrul celor elementare. Ca urmare, Binet a
început să studieze memoria numerelor, abilitatea de a rezolva
probleme conceptuale sau spaţiale, testele proiective cu desene
etc. În acest mod, a colectat date normative despre tipuri de
probleme pe care copii de vârste diferite ar putea să le rezolve.
Selecţia itemilor cuprinşi în testul dezvoltat de el reflectă
această concepţie.
Într-un final, rezultatul a fost pe măsura aşteptărilor:

10
primul test utilizabil de inteligenţă a fost publicat în 1905 şi
revizuit în 1908, apoi din nou în 1911. Scalele Binet–Simon,
deşi la început ignorate sau chiar ridiculizate în Franţa, au fost
rapid traduse în alte limbi şi au fost privite ca o realizare
majoră a psihometriei. După reuşita de pe continentul
european, Lewis Terman (1877 – 1956) a obţinut dreptul de a
publica prima versiune americană a testului Binet – Simon
pentru suma totala de un dolar. Terman a tradus testul, a făcut
adaptări şi l-a standardizat pe un grup mare de copii americani.
Prima adaptare a testului lui Binet-Simon a de către Terman a
fost publicată în 1916 şi a fost numită Scala de Inteligenţă
Stanford – Binet (numele dat noii variante a testului s-a bazat
parţial pe legătura lui Terman cu Universitatea Stanford).
Ediţii ulterioare ale testului Stanford–Binet au fost
publicate în 1937 şi 1960. Noi variante ale testului au apărut
rapid, cu trăsături şi obiective speciale. Spre exemplu, în
Primul Război Mondial, un test bazat pe hârtie şi creion
destinat unei testări de grup şi cunoscut sub numele de Army
Alpha a fost realizat de către Robert M. Yerkes şi asociaţii săi
ca modalitate de a acoperi sume mari ale serviciului Personal.
Utilizând testul lui Binet, Terman a iniţiat primul studiu
longitudinal asupra dezvoltării inteligenţei. În 1921, a fost
selectat un grup de 1500 de copii cu un QI mediu de 135,
care au fost monitorizaţi până la vârsta adultă. Acest studiu
a demonstrat că testele de inteligenţă pot reprezenta nu doar un
instrument educaţional util, dar şi un mijloc în înţelegere a
dezvoltării copilului. În anii următori au fost elaborate noi teste
standardizate, nu doar pentru măsurarea inteligenţei ci şi în
scopul evaluării personalităţii. Studierea modului în care
variază diferenţele dintre copii în funcţie de caracteristici

11
precum: sexul, ordinea naşterii, contextul familial, educaţia etc.
a devenit o preocupare majoră pentru cercetarea dezvoltării
inteligenţei.

12
 DEZVOLTAREA PSIHOLOGICĂ A
COPILULUI

Prof. înv. preșcolar

Melania Florina Aurică

Dezvoltarea psihologică a copilului se exprimă printr-o

evoluţie progresivă, globală, a tonusului, a mişcării, a
afectivităţii, a inteligenţei, a limbajului.
Aceste niveluri interacţionează strâns. Orice anomalie
a unuia se reflectă asupra celorlalte, aşa cum demonstrează de
exemplu, întârzierea dezvoltării fizice care se observă la copiii
lipsiţi de afecţiune.
O caracteristică majoră a dezvoltării psihice este
stadialitatea ei. Perioadele de vârstă în care tabloul
psihocomportamental este relativ asemănător la toţi copiii au
fost denumite stadii ale dezvoltării, ce se succed unele după
altele.
Divizarea evoluţiei psihologice a copilului în faze este
arbitrară şi controversată, fiind puternic condiţionată de punctul
de vedere adoptat de observator (psihanalitic, cognitiv).
Caracteristicile care domină un stadiu sau altul al dezvoltării nu
au o valoare formală, chiar dacă în practică, un copil este
judecat după anumite criterii şi avem aşteptări specifice fiecărei
vârste.
Aceste repere psihogenetice se manifestă prin conduite,
caracteristici şi atitudini psihice care permit să se identifice în
cazuri concrete diferenţele sau distanţa psihologică faţă de
caracteristicile considerate normale.

13
 Criterii în definirea stadiilor dezvoltării
În precizarea reperelor psihogenetice ca posibilităţi de
explicare a dezvoltării psihice, Ursula Şchiopu propune trei
criterii:
• tipul fundamental de activitate: joc, învăţare, muncă-
exprimă direcţionarea şi structurarea forţei energetice
psihice pentru asimilarea de cunoştinţe, funcţionalitatea
deprinderilor, abilităţilor cu tendinţa de a fi integrate în
trăsături, însuşiri de personalitate;
• tipul de relaţii care pot fi obiectuale şi sociale; exprimă
structura evolutivă sub raportul adaptării şi integrării sociale;
• tipuri de contradicţii dintre cerinţele externe şi cerinţe
subiective (dorinţe, idealuri, aspiraţii) ca şi contradicţiile dintre
fiecare categorie şi posibilităţile societăţii de a le satisface.
Alte categorii de contradicţii se referă la opoziţia dintre
structurile psihice vechi şi cele noi (deprinderi, sentimente,
interese), dintre diferitele laturi şi caracteristici ale
personalităţii (aspiraţii-posibilităţi, afectivitate-inteligenţă) ca
şi dintre conştient şi inconştient.
Cele trei criterii amintite mai sus se raportează la vârsta
cronologică.
Analiza evoluţiei istorice a acestor teme ne permite să
integrăm abordările sau ideile diferiţilor autori, să constatăm
filiaţiile şi principalele conexiuni.
Practic, ele urmăresc două axe fundamentale:
dezvoltarea intelectuală; şi dezvoltarea psiho-afectivă a
copilului.
Cronologic, abordarea dezvoltării psihologice a
copilului în diferite etape de dezvoltare, porneşte chiar din

14
perioada prenatală, urmărind dinamica dezvoltării:
• naşterea
• primul an de viaţă
• prima copilărie (perioada antepreşcolară): de la 1 la 3
ani
• a doua copilărie (perioada preşcolară): de la 3 la 6,7 ani
• a treia copilărie (perioada şcolară mică) de la 6 la 10-12
ani

Modul de operare a criteriilor în definirea stadiilor

STADIUL CRITERII
0-1 an: Activitatea fundamentală a individului:
stadiul satisfacerea trebuințelor organice;
sugarului Tipul de relaţii: se bazează pe reflexele
necondiţionate (de apărare, alimentar etc.), care
îi permit copilului să se adapteze la mediu;
Tipul de contradicţii: dependenţă totală faţă de
adult.
1-3 ani: Activitatea fundamentală: manipularea
stadiul obiectelor, dar lipseşte scopul conştient;
antepreşcolar Tipul de relaţii: începe elaborarea primelor
reflexe condiţionate (alimentar, igienic);
Tipul de contradicţii: gradul de dependenţă faţă
de adult scade; se dezvoltă capacitatea de
verbalizare şi deplasare independentă.
3 – 6,7 ani: Activitate fundamentală: jocul;

15
stadiul - se desfăşoară pe bază de reguli unanim
preşcolar acceptate, în joc copilul interpretează anumite
roluri în conformitate cu care îşi alege
comportamentul adecvat;
Tipul de relaţii: stabileşte relaţii sociale, devine o
persoană cu statut social; are obligaţii şi drepturi:
să se trezească la anumite ore, să se îmbrace, să
meargă la grădiniţă;
Tipul de contradicţii: gradul de dependenţă scade
datorită constituirii conștiinței de sine şi creşterii
caracterului critic al gândirii.
6,7-10,11 ani: Activitatea fundamentală: învăţarea impusă,
dirijată din exterior;
stadiul
şcolarului Tipul de relaţii: se extind relaţiile sociale precum
şi obligaţiile şi drepturile;
mic
Tipul de contradicţii: gradul de dependenţă este
influenţat de formarea unei concepţii proprii
despre realitatea înconjurătoare.

16
 NAȘTEREA ȘI CONSECINȚELE EI
PSIHOLOGICE

Prof. înv. preșcolar

Sidonia Gianina Buruleanu

Dezvoltarea psihologică a copilului începe încă înainte

de naştere. Până în momentul venirii pe lume, copilul parcurge
un lung proces de formare, viaţa uterină fiind perioada cu cea
mai intensă dezvoltare a fiinţei umane.
Înainte de naştere
Perioada de gestaţie este relativ lungă la om (280 zile),
timp în care creşterea embrionului şi apoi a fătului este
vertiginoasă: chiar din primele zile volumul său creşte de 8.000
ori, iar diametrul de aproximativ 20 ori. În paralel, se extinde
masa celulară şi, deosebit de rapid, se dezvoltă celula nervoasă.
În primele săptămâni, celula nervoasă are un ritm de
multiplicare de circa 20.000 neuroni pe minut şi ajunge să
crească, în luna a treia, la 30.000 neuroni pe minut.
Ca urmare a dezvoltării sistemului nervos şi a
organismului în ansamblu sunt înregistrate reacţii tot mai
complexe ale copilului: reacţiile motorii difuze apar pe la 9
săptămâni. Bătăile inimii pot fi înregistrate la 10 săptămâni,
mişcările respiratorii la 12 săptămâni, mişcări ale traiectului
digestiv la 16 săptămâni, mişcări ale pleoapelor, buzelor şi
picioarelor la 16-20 săptămâni, reacţii vocale si comunicative
la 32 săptămâni etc.
Începând cu luna a 5-a, mama poate simţi mişcările
fătului. El deschide şi închide ochii şi poate să-şi strângă
pumnii. Din punct de vedere anatomic, aparatul auditiv este

17
relativ funcţional din luna a 4-a şi se maturizează în luna a 7-a
de la fecundaţie. În lună a şaptea, copilul poate deja să vadă,
ochiul fiind complet constituit. Doarme şi se trezeşte des şi
chiar sughite După 25 de săptămâni, copilul este activ 14 % din
timpul aferent celor 24 de ore.
Activitatea senzorială
În perioada prenatală copilul are numeroase experienţe
senzoriale, astfel încât uterul poate fi considerat unul dintre
cele mai timpurii centre ale învăţării. Dacă simţul mirosului şi
vederea au fost mai puţin studiate, se ştie că gustul arată o
preferinţă pentru dulce iar auzul - încă din luna a cincea copilul
aude bătăile inimii materne, ca şi alte sunete exterioare care
sunt filtrate prin lichidul amniotic. Acesta explică de ce nou-
născutul poate să recunoască vocea mamei şi o preferă în locul
altora.
Simţul tactil permite copilului să simtă contactul atunci
când abdomenul mamei sale este atins sau mângâiat. În plus,
s-a observat că fătul reacţionează prin tahicardie şi repliere
dacă pe abdomenul mamei se catapultează un jet fotonic.
Haptonomia sau dialogul tactil cu copilul prin masarea
abdomenului mamei permite stabilirea unui contact cu copilul
şi stimularea acestuia. S-a demonstrat că dezvoltarea motorie
a copiilor care sunt fost stimulaţi în acest mod este mult
mai rapidă. De asemenea, acest tip de stimulare are un rol
deosebit de important în stabilirea ataşamentului prenatal. De
exemplu, s-a demonstrat că stresul mamei însărcinate are ca
efect amplificarea mişcărilor intrauterine ale bebeluşului şi
tendinţa acestuia de a fi mai agitat după naştere.
Modalităţi de comunicare cu mama
Observăm că între mamă şi copil există multiple canale

18
de comunicare, nu doar fiziologice şi senzoriale, ci şi
emoţionale şi empatice.
Experienţele emoţionale trăite în această perioadă de
către mamă au un impact puternic asupra dezvoltării copilului
în perioada post-natală. După luna a şaptea, copilul realizează
dacă este sau nu iubit şi/sau dorit de către mamă. În literatura
de specialitate sunt descrise numeroase cazuri în care nou-
născutul refuză sânul matern ca urmare a faptului că în
perioada prenatală mama nu şi-a dorit copilul. Deşi încă
dependent de mamă, în această perioadă copilul are o relativă
independenţă manifestată prin numeroase reacţii specifice.
Mişcările la stimulii interni, alternanţa mişcărilor de
repaos cu cele motorii, reacţiile cu încărcătură afectivă care
oscilează între starea de plăcere şi cea de neplăcere pun în
evidenţă existenţa unui psihism prenatal. Despre acest psihism
s-a afirmat că, deşi este vag şi nebulos, el reprezintă o bază de
neşters în care se inserează toate impresiile ulterioare. Între
evenimentele externe trăite de mamă şi dezvoltarea fetusului
este o strânsă legătură. Situaţiile tensionate, conflictuale,
emoţiile puternice produc modificări ale chimismului sanguin
care influenţează viaţa copilului. Mai mult decât atât, cu cât
intensitatea şi frecvenţa factorilor nocivi sunt mai mari şi cu cât
aceştia acţionează în perioade mai timpurii ale vieţii
embrionare cu atât consecinţele sunt mai grave.
Momentul naşterii
După nouă luni petrecute la adăpost în abdomenul
mamei, nou-născutul soseşte într-o lume a adulţilor, complet
diferită. În opinia lui Otto Rank, traumatismul naşterii este
sursa tuturor angoaselor ulterioare: copilul trece dintr-un mediu
lichid, cu o temperatură constantă, în care stimulările tactice şi

19
auditive sunt filtrate şi este hrănit în permanenţă, într-un mediu
complet diferit, chiar ostil, agresiv, în care este foarte
vulnerabil şi complet dependent de părinţii săi.
Dacă examenul medical al nou-născutului, înfăşatul şi
hrana sunt importante, prezenţa afectivă şi stimulările
senzoriale sunt absolut indispensabile echilibrului său
psihologic.
Primele evaluări ale nou-născutului
Examenul medical al nou-născutului urmăreşte câteva
date importante care se notează la naştere: mărimea sa
(aproximativ 50 cm), greutatea (circa 3,3 kg) şi perimetrul
cranian (în medie, 35 cm).
Scorul Apgar
Starea generală a noului născut se evaluează utilizând o
scală elaborată în 1953 de Virginia Apgar, rezultând “scorul
Apgar”. Acesta se calculează la unu, cinci şi zece minute după
naştere şi se notează în fişa de sănătate, ţinând cont de mai
mulţi parametri:
(a) ritmul cardiac: absent = 0 p; sub 100 bătăi/min
= 1 p; dacă esteîntre 100-140 bătăi/min = 2 p;
(b) efortul respirator: absent = 0 p; lent şi
neregulat = 1 p;semnificativ şi însoţit de plâns = 2 p;
(c) tonusul general: absent = 0 p; flexiuni uşoare ale
extremităţilor = 1p; mişcări active = 2 p;
(d) reactivitate: absentă = 0 p; grimase faciale = 1 p;
plâns viguros şi agitaţie = 2 p;
(e) cromogenia pielii: albăstruie /cianoza = 0 p; roz şi
extremităţile semnalează hipoxie = 1 p; întreg corpul roz = 2 p.
Scorul optim este de zece puncte – se acordă câte două

20
puncte pentru fiecare dintre parametrii (a) – (e), fiind acceptat
ca satisfăcător un scor de minim şapte puncte. Se constată că
6% din noi-născuţii care au scoruri medii la primele două
evaluări (între 0 şi 2) prezintă riscuri înalte de mortalitate
perinatală şi vor trebui sa beneficieze de atenţie specială din
partea personalului specializat.
Comportamentele reflexe ale noului-născutului
Noul-născut vine pe lume cu un bagaj de structuri
comportamentale care sunt activate sub acţiunea stimulilor
externi. Aceste răspunsuri involuntare, relativ simple si
independente de învăţare faţa de stimulii respectivi sunt
denumite reflexe. Ele vor deveni mai puţin evidente în primele
şase luni de viaţă. Cele mai importante dintre acestea sunt:
• Reflexul înotului: (care nu este verificat sistematic în
maternitate) permite copilului nou-născut să îşi ţină respiraţia
sub apă, realizând mişcări de înot care îl pot propulsa înainte.
Mişcările de înot automat vor dispărea treptat până în luna a
patra.
• Reflexul Babinsky: se declanşează când este atinsă
marginea externă a tălpii piciorului şi se manifestă prin
extensia degetului mare si deschiderea în evantai a celorlalte.
Dispare după 12-18 luni, fiind înlocuit prin curbarea în jos a
degetelor de la picioare la acest stimul.
• Reflexul de orientare: se evidenţiază la atingerea uşoară
a obrazului sau a comisurii buzelor şi se manifestă prin
întoarcerea capului în direcţia stimulului, de obicei a sânului
matern; necunoaşterea de către mame a existenţei si
configuraţiei acestui reflex poate conduce la numeroase
încercări nereuşite şi frustrante pe parcursul alăptării.

21
 • Mersul automat: când nou-născutul este ţinut vertical,
susţinut de sub axile, iar talpa piciorului atinge o suprafaţă dură
(o masă, de exemplu), copilul reacţionează prin alternarea
unor mişcări de flexie şi extensie a membrelor inferioare, ca şi
cum s-ar plimba. Aceste mişcări de păşire a picioarelor nu sunt
însoţite de mişcări corespunzătoare ale braţelor. Acest reflex se
observă spre sfârşitul celei de-a doua săptămâni de viaţă şi
dispare după 12 săptămâni.
• Reflexul de sucţiune: reflexul de căutare descris mai
sus, se manifestă simultan cu reflexele de supt şi înghiţit care îi
permit copilului să se hrănească. Nu este însă un reflex asociat
exclusiv cu hrănirea: nou-născutul are o apreciere pentru
activitatea ca atare, degetele devin obiecte predilecte. Mamele
se vor alarma dacă fenomenul se prelungeşte dincolo de 3 ani.
• Reflexul de apucare (prehensiune): la stimularea prin
presiune a palmei, de exemplu atunci când cineva pune un
deget în mâna unui bebeluş, se observă acţiunea coordonată a
degetelor pentru apucarea obiectului stimul. Dispare la 3-4 luni
pentru degetele mâinilor şidincolo de 1 an pentru degetele de la
picioare.
• Reflexul lui Moro – se evidenţiază la pierderea bruscă a
sprijinului pentru cap şi gât, de exemplu atunci când este întins
prea repede pe masă; se poate declanşa si după tuse sau strănut
şi se manifestă printr-o extensie bruscă urmată de flexie a
braţelor şi picioarelor (ca şi cum ar îmbrăţişa). Acest reflex
dispare în jurul vârstei de 6-7 luni, iar persistenţa sa dincolo de
aceste limite poate semnala o întârziere mentală.

22
 Stabilirea primelor relaţii între noul născut şi părinţi
Aşa cum am amintit mai sus, perioada imediat
consecutivă naşterii are o importanţă deosebită pentru
configurarea ulterioară a relaţiilor dintre copil şi părinţi. O
serie de observaţii interesante din acest punct au fost obţinute
în studii realizate pe animale. De exemplu:
• absenţa contactului dintre puiul nou-născut şi mamă în
prima oră după naştere: puiul nu a fost ulterior recunoscut,
alăptat şi a fost respins uneori cu brutalitate.
• asigurarea unui contact iniţial de cinci minute după
naştere, urmat de absenţa contactului dintre mamă şi pui pentru
o oră: puiul a fost acceptat în mod normal, alimentat şi îngrijit
corect pentru specia respectivă.
Rezultatele unor studii anamnestice şi analiza
experienţelor evocate susţin ipoteza că, şi în cazul puiului de
om, intervalul de timp care se scurge între momentul naşterii
şi momentul contactului intim şi semnificativ cu mama are o
influenţă puternică asupra relaţiei care se stabileşte ulterior
între copil şi mamă, influenţă ale cărei efecte directe pot fi
identificate până în jurul vârstei de cinci ani.
Efectele favorabile ale minimizării intervalului de timp
dintre momentul naşterii şi contactul cu mama se regăsesc mai
târziu în:
• frecvenţa crescută a contactelor fizice şi vizuale;
• frecvenţa crescută a activităţii de îngrijire;
• o frecvenţă crescută şi, mai mult decât atât, o lungime
şi o complexitate mai mare a structurilor verbale utilizate în
comunicarea mamă-copil (o frecvenţă mai înaltă a întrebărilor
adresate de către copil mamei, dar şi o frecvenţa redusă a

23
comenzilor şi interdicţiilor conţinute de mesajele verbale
direcţionate către copil).
Interacţiunea dintre mamă şi copil are o complexitate
surprinzătoare.
Datele de observaţie arată că:
• ritmul vocii mamei influenţează mişcările noului
născut;
• plânsul nou-născutului produce un flux crescut de sânge
la nivelul glandei mamare şi stimularea lactaţiei;
• contactul fizic dintre noul-născut şi sânul matern are
drept efect eliberarea în sânge a unui hormon care reduce
hemoragiile de la nivelul aparatului genital consecutive
naşterii.
De asemenea, există indicii clare care sugerează că, la
rândul său, un contact timpuriu între noul născut şi tată
exercita o influenţa favorabilă şi de lungă durată asupra
relaţiei dintre tată şi copil.
Diferenţe comportamentale între noii născuţi
Noii născuţi se deosebesc nu doar prin aspecte de ordin
fizic, ci şi comportamental. O întrebare cheie pentru părinţi
este dacă şi în ce măsură putem să anticipăm cursul dezvoltării
copilului pornind de la aceste observaţii primare. Există
bebeluşi care acceptă să fie luaţi în braţe şi dezmierdaţi,
sau alţii care se opun unui asemenea tratament.
O serie de studii longitudinale au arătat că pot fi
identificate procese de continuitate în procent de 39%. Pentru
restul eşantionului studiat s-a constatat că nou-născuţii care la
naştere au fost încadraţi în categoria „adaptabililor”, au ajuns
tineri dezadaptaţi social.

24
 Proporţii semnificative dintre nou născuţi care iniţial
fuseseră încadraţi ca „dificili”, au ajuns persoane bine adaptate
social.
Ca urmare a acestor studii, a fost propus conceptul de
“adecvare a cuplajului” între caracteristicile temperamentale şi
cerinţele imperative ale căror sursă este mediul. Caracteristicile
temperamentale ale nou născutului vor putea sau nu să fie
regăsite la adult, factorul semnificativ fiind adecvarea
(cuplarea) între mediu şi trăsăturile temperamentale constate
iniţial.

25
 PRIMUL AN DE VIAȚĂ

Prof. înv. preșcolar

Ana Maria Ciobanu

Ritmul creşterii fizice este foarte intens în primii ani de

viaţă, deşi este evidentă o scădere progresivă faţă de perioada
prenatală. Masa nervoasă va continua să se dezvolte: în raport
cu greutatea adultă, la naştere masa cerebrală reprezintă 25%
din greutatea adultă; la şase luni ea reprezintă 50%; la doi ani şi
jumătate ajunge la 75%; la cinci ani este de 90%; iar la şase ani
atinge 95%. În primele zile ale vieţii extrauterine, activităţile
esenţiale ale copilului se centrează în jurul trebuinţelor de bază
(căldură, hrană, somn). Treptat, prin formarea intervalelor
alimentare, se vor constitui habitudinilor alimentare primare,
care vor sta la baza apariţiei altor trebuinţe mai complexe.
Semnificativă este constituirea treptată a trebuinţelor
psihologice legate de prezenţa adulţilor şi de comunicarea cu
aceştia.
Tonusul şi motricitatea
Până în momentul în care copilul devine capabil să
vorbească, motricitatea reprezintă unul dintre criteriile de
cunoaştere şi evaluare a dezvoltării psihologice a copilului mic.
Pe parcursul dezvoltării psihomotorii, viaţa psihică a copilului
se exprimă prin cele două funcţii ale motricităţii, funcţia tonică
(contracţia musculară) şi funcţia cinetică (deplasarea
membrelor). Iniţial, contorsionările şi contracturile musculare
semnalează mai ales un anumit disconfort (foame, durere, frig
etc.).
La aproximativ o luna după naştere, se manifestă

26
evident aşa numitele mişcări ritmice repetate, care ating un
nivel maxim de manifestare imediat după 6 luni (când copilul
începe să se deplaseze singur: se târăşte). Mişcările ritmice
reprezintă o punte de creştere între mişcările necoordonate şi
cele coordonate, reprezentând un aspect al maturizării fizice
mai complex decât comportamentele reflexe amintite anterior.
Frecvent, seriile de mişcări ritmice sunt declanşate de
apariţia părintelui sau de întreruperea hrănirii. Astfel, copilul
nu mai gesticulează doar în mod reflex, ci pentru a atrage
atenţia, a exprima emoţii: bucuria, furia, tristeţea.
Dezvoltarea motorie este legată de creşterea fizică, mai
ales de cea a scheletului care îi vor permite ca spre sfârşitul
primului an de viaţă să adopte poziţia verticală, să îşi menţină
echilibrul şi, ulterior să facă primii paşi şi să meargă ţinut de
mână. Variabilitatea individuală în legătura cu dezvoltarea
locomotorie este foarte pronunţată. Este vizibil faptul că din
momentul în care copilul este capabil să se deplaseze singur, se
manifestă dorinţa de deplasare ce duce la dezvoltarea
autonomiei şi a inițiativei personale fapt marcat prin
perfecţionarea coordonării mişcărilor antrenate în echilibrul
deplasării.
Simţurile şi dezvoltarea perceptivă
În primele şase luni de viaţă se constată o discrepanţă
marcantă între capacităţile perceptive ale bebeluşului, pe de o
parte, şi dezvoltarea motorie încă insuficientă. Un cuplaj
eficient între dezvoltarea perceptivă şi cea motorie începe să-
şi facă apariţia in jurul vârstei de 7 luni, pentru ca in jurul
vârstei de un an şi jumătate acesta să poată fi considerat
satisfăcător.

27
 Sensibilitatea vizuală
La naştere, acuitatea vizuală a copilului este de 30 de
ori mai scăzută decât la adult. Nou-născutul vede clar ceea ce
se află la treizeci de centimetrii de ochii lui. Vor fi necesare
între 6-12 luni pentru ca procesele de maturizare să aducă
acuitatea vizuală la un nivel apropiat de cel normal. Nou-
născutul fixează cu privirea: atunci când suge, copilul îşi
fixează mama în ochi. El este atras mai ales de figuri, de ceea
ce se mişcă şi de culorile contrastante. Privirea este un mod de
comunicare precoce între mamă şi copil.
Atunci când copilul priveşte un obraz care se apropie de
el, este stimulat nu doar pe plan vizual, dar în acelaşi timp de
modificarea căldurii, miros, şi intonaţia vocii. Aşa cum
demonstrează cazul nevăzătorilor, vederea nu este
indispensabilă unei dezvoltări normale.
După 2 luni şi foarte evident după 3 luni, se trece într-o
nouă etapă de dezvoltare a percepţiei vizuale: explorarea
vizuală devine mai eficientă şi devine evident interesul
copilului pentru figura umană; acum sunt recunoscute figurile
părinţilor.
Această evoluţie sugerează începutul formării unor
reprezentări sau scheme vizuale care permit recunoaşterea unor
obiecte familiare şi manifestarea de preferințe pentru acestea.
Sensibilitatea auditivă
Încă de la naştere copilul tresare la un sunet puternic şi
va face tentative de a întoarce capul în direcţia unui sunet de
intensitate moderată (reflexul de orientare). La 4 luni cele două
modalităţi de reacţie sunt deja voluntare, stabile si precise. Un
număr tot mai mare de cercetători acceptă în prezent ideea că
încă de la naştere individul uman este capabil să divizeze

28
continuumul de sunete al vorbirii în unităţile care corespund cu
componentele fundamentale ale limbajului.
• Sunetele fundamentale ale limbajului uman
(fonemele) sunt discriminate foarte timpuriu; de exemplu,
vocalele “a” şi “i” sunt discriminate din a doua zi de viaţă.
• La 2-3 luni sunt discriminate complexe de
sunete conţinând consoane (“ba”, “pa”). La aceasta vârstă
bebeluşul este capabil să recunoască identitatea unor foneme
chiar dacă ele sunt pronunţate de persoane diferite.
Aceasta este o manifestare a predispoziţiei individului
uman de a învaţă rapid şi eficient orice limbă. Ulterior, această
predispoziție prezentă la naştere va fi influențată de mediul
lingvistic în care individul evoluează. Foarte de timpuriu
bebeluşul este capabil sa discrimineze fără dificultate
consoanele “r” şi “l”. Faţă de această situaţie vorbitorii maturi
ai limbilor chineză şi japoneză vor întâmpina extrem de multe
dificultăţi. Scăderea performanţelor în operarea de discriminări
care sunt irelevante pentru mediul lingvistic în care evoluează
copilul va deveni evidentă după 1 an.
Comunicarea şi limbajul
După cum se poate observa din prezentarea de mai sus,
comunicarea nonverbală precede comunicarea verbală: în
prima parte a vieţii reacţiile nonverbale au o mare importanţă,
iar mimica, gestica, postura şi paralimbajul sunt deosebit de
active.
Plânsul
La naştere, plânsul este prima reacţie de comunicare a
copilului cu lumea, fiind un semnal important că lucrurile au
decurs normal. Mai târziu, plânsul indică o necesitate care nu a

29
fost satisfăcută: foame, frig, frică, durere.
Copilul mic plânge şi atunci când este plictisit sau
obosit, când are nevoie să fie mângâiat, sau să îşi descarce
tensiunea; îi place să aibă companie şi plânge când este pus în
pat. Există studii care arată că acei bebeluşi care sunt
înconjuraţi cu tandreţe încă din primele zile şi sunt repede
consolaţi atunci când plâng, vor fi mult mai calmi şi autonomi
în cursul dezvoltării. Cu alte cuvinte, cu cât copilul este lăsat să
plângă mai puţin în primele luni, cu atât mai repede va învăţa
ca există alte mijloace de comunicare pe care poate să le
utilizeze (privirea, mimica).
Întotdeauna ţipetele copilului au un sens: mamele le
interpretează diferit în funcţia de intensitatea şi frecvenţa
acestora. De exemplu, ţipătul poate avea şi o funcţie de
semnalizare: atunci când un bebeluş este trezit brusc din somn
de un zgomot puternic, el începe să plângă pentru a-şi preveni
mama de un eventual pericol. Ţipetele se pot calma vorbind
copilului, plimbându-l în braţe. Sugarii au nevoie să simtă un
anumit contact: atunci când este luat în braţe, plimbat şi liniştit
el îşi va forma un sprijin interior, astfel încât mai târziu va fi
capabil să suporte mai uşor momentele în care este lăsat singur.
Zâmbetul
La trei-patru săptămâni apare zâmbetul, comunicarea
cu cei din jur bazându-se pe contactul vizual.
La 2 luni intervin momente în care copilul îşi întrerupe
suptul pentru a zâmbi ca răspuns la discursul afectiv al mamei.
Ulterior, pe la 4-5 luni, copilul înţelege unele aspecte ale
comunicării după mimica adultului. Gestica mâinilor este mai
variată după 6-7 luni şi dominată de intenţii afective (refuz),
situaţii de contact social (salut). La aceasta se adaugă

30
întinderea mâinilor pentru a fi luat în braţe (solicitare), alte
forme de mimică pentru a exprima stări de disconfort,
(agăţarea), exprimarea afecţiunii sau a conduitelor de abandon
(tăcerea, geamătul, oftatul, ţipatul).
Gânguritul
Cu timpul, comunicarea nonverbală se subordonează
comunicării verbale.
Gânguritul constituie forma incipientă a vorbirii. El
cuprinde întâi vocale neclare, apoi acestea devin clare (a, e, i,
o, u). După 4 luni se produc articulări de vocale cu consoane şi
diferenţierea lor. De obicei, ultimul care se poate pronunţa este
sunetul “R”.
În jurul vârstei de 5 luni gânguritul trece într-o
fază superioară: lalaţiunea (repetiţii de silabe).
Spre sfârşitul lunii a 10-a copilul pronunţă primele
cuvinte, care joacă acum rol de propoziţii.
Chiar dacă există o variabilitate individuală, putem
identifica următorul tablou normal al dezvoltării limbajului:
• 1 lună – căscatul, strănutul si plânsul (principalul tip de
emisie vocală la această vârstă).
• 2 luni – primele sunete: vocalice, gânguritul;
• 4 luni – sunetele vocalice încep sa fie alternate cu
consoane, copilul zâmbeşte şi si gângureşte atunci când i se
vorbeşte sau când e satisfăcut;
• 5-6 luni – bebeluşul este capabil sa emită şiruri de
silabe identice. Această lalaţiune (considerată de cercetători ca
fiind o reacţie circulară primară) – poate fi observată în această
perioadă şi în limbajul gestual al copiilor cu părinţi cu handicap
auditiv;

31
 • 8 luni – lalaţiunea începe să capete tonalitatea apropiată
de cea adultă, bebeluşul începe să utilizeze cuvinte compuse
din două silabe identice;
• 10 luni – bebeluşul înţelege un număr de cuvinte şi un
număr de gesturi asociate cu acestea si utilizează holofraze
(cuvinte unice, dar care au semnificaţii multiple în funcţie de
context). O holofrază poate fi un substantiv, adjectiv, dar poate
fi şi un cuvânt inventat de copil.
• 12 luni – bebeluşul utilizează un număr semnificativ de
holofraze, imită sunete produse de obiecte, înţelege un număr
de circa 50 cuvinte, înţelege indicaţii simple.;
În mod frecvent părinţii au tendinţa să utilizeze în
interacţiunile verbale cu bebeluşul o formă modificată a
limbajului, un vocabular simplificat, cu o tonalitate mai înaltă
şi intonaţie exagerată, o simplitate şi o dimensiune redusă a
propoziţiilor, o pondere ridicată a întrebărilor şi a indicaţiilor
imperative.
O serie de cercetări au urmărit implicaţiile utilizării
acestui tip de limbaj asupra dezvoltării limbajului copiilor şi au
ajuns la concluzia că un astfel de limbaj este utilizat de părinţi
în primul rând pentru a facilita comunicarea (şi nu neapărat
pentru a-i învăţa pe copii sa vorbească).
Dezvoltarea ataşamentului
Relaţiile dintre noul născut şi cei din jur au un rol
determinant pentru echilibrul psihologic al copilului: scopul
ataşamentului este obţinerea şi păstrarea siguranţei. La început
această siguranţă înseamnă chiar supravieţuire, urmând ca apoi
să se rafineze şi să primească noi înţelesuri.

32
 Ataşamentul poate fi definit ca o legătură emoţională
pozitivă pe care un individ uman o dezvoltă în raport cu alt
individ uman. Această legătură este rezistentă în raport cu
schimbările spaţiale, temporale sau de altă natura a relaţiilor
dintre aceştia. Ataşamentul este evidenţiat de comportamente
care asigură proximitate sau contact cu subiectul
ataşamentului. În cazul nou-născutului, principalii indicatori
comportamentali pentru ataşament sunt apropierea, urmărirea,
acroşarea fizică sau semnalizarea prin zâmbet, plâns, mijloace
verbale care caută să atragă atenţia celorlalți asupra lui
(Bowlby 1969).
Comportamentul de ataşament antrenează la părinţi un
comportament reciproc: comportamentul de îngrijire. Atunci
când copii cer prea mult de la cei din jurul lor, ei sunt
consideraţi dificili. Unii dintre aceştia au nevoi relaţionale
importante şi, prin zâmbetul sau plânsul lor, declanşează
relaţiile cu ceilalţi. Dacă senzaţia de foame dispare după ce a
fost hrănit, nevoia afectivă nu este niciodată saturată şi copilul
resimte permanent nevoia de mama lui. În teoriile de orientare
psihanalitică vom întâlni şi noţiunile de „mama bună” care
satisface necesităţile, respectiv „mama rea”, frustrantă prin
absenţa ei (vezi şi capitolul 6 al acestei lucrări). Relaţiile
nesatisfăcătoare dintre copil şi persoana care îl îngrijeşte
antrenează simptome specifice: copilul nu vrea să mănânce,
doarme prost, nu creşte suficient. Aceste probleme ale copilului
puse în relaţie cu o atitudine maternă nepotrivită sunt denumite
uneori „tulburări psihotoxice”. Mai ales în primele luni se
constată că există o relaţie clară între anxietatea mamei şi
colicile copilului, sau între o atitudine oscilantă a mamei,
variind între răsfăţ şi agresivitate şi balansările ritmice ale

33
copilului.
Soliditatea ataşamentului depinde foarte mult de
disponibilitatea părinţilor de a răspunde la solicitările
bebeluşilor. Probabilitatea unui bun ataşament între bebeluş şi
mamă este mai mare atunci când ea beneficiază de sprijin din
partea soţului, rudelor, prietenilor, fiind deci mai relaxată şi
mai disponibilă pentru copil. Soliditatea ataşamentului dintre
bebeluş şi părinţi influenţează comportamentul şi dezvoltarea
emoţională a copilului: un bebeluş aflat într-o situaţie de
ataşament stabil va fi de regulă bine dispus, entuziast,
cooperant şi mai eficient decât unul care nu este solid ataşat de
părinţi.

34
DE LA UNU LA TREI ANI: PRIMA COPILĂRIE

Prof. înv. preșcolar

Marioara Costei

Între unu şi trei ani (perioada antepreşcolară) copilul

trăieşte foarte multe experienţe noi şi trece prin transformări
multiple.
Copilul este tot mai integrat în interrelațiile grupului
familial şi începe să sesizeze regulile, interdicţiile, orarul şi
stilul de viaţă al familiei, modul de organizare şi
funcţionalitatea ei. În acelaşi timp, se consolidează autonomia,
se perfecţionează deplasarea şi se nuanţează comunicarea
verbală, stimulând astfel dezvoltarea întregii activităţi psihice.
Caracteristici generale
În perioada de la unu la trei ani copilul este relativ
adaptat la mediul său de viaţă, dar are dificultăţi când este
vorba de mediul social. Progrese importante apar prin
socializarea trebuinţelor, a intenţiilor, a atitudinilor şi a
conduitelor de bază. Din această perspectivă, unii autori
consideră că până la 3 ani omul achiziţionează 60% din
experienţa fundamentală de viaţă (Verza, 2000). Având în
vedere întreaga dezvoltare a primei copilării, se pot desprinde 3
subperioade.
• Prima perioadă (12-18 luni): are loc consolidarea
mersului şi concomitent o mai bună percepere a mediului
înconjurător. Copilul este nestatornic şi instabil: este atras de
tot ceea ce vede şi este stimulat de cerinţele externe, fapt ce
îl determină să investigheze toate colţurile casei.

35
 • A doua perioadă (18-28 luni) se caracterizează printr-o
accentuată dezvoltare a comunicării verbale şi o adaptare mai
complexă la diferitele situaţii de viaţă. Acum deplasarea devine
tot mai subordonată finalizării unor intenţii. La nivelul,
comunicării, se realizează o pronunţie corectă a sunetelor şi se
produc diferenţieri între ele. După vârsta de 1 an copilul
construieşte propoziţii simple de 2-3 cuvinte. Foloseşte
propriul nume când se referă la sine, după modelul luat de-a
gata de la ceilalţi (vorbeşte despre sine la persoana a treia).
Copilul începe să denumească activităţi ca: gătitul, scrisul,
desenatul, mâncatul, jocul.
• În a treia perioadă (după 2 ani şi jumătate) copilul
devine sensibil faţă de cei din jur, inclusiv faţă de partenerul de
joacă. La 3 ani dispune de aproximativ 1100 de cuvinte. La
începutul perioadei antepreşcolare cuvintele au o supraextensie
şi exprimă o suprageneralizare. Tot în această perioadă copilul
îşi transferă foamea de experienţă senzorială pe planul
interogaţiei verbale.
Motricitatea manuală şi a întregului corp cunoaşte în
această perioadă o dezvoltare accentuată: copilul poate să facă
mici construcţii din cuburi, înşiră mărgele mari, răsfoieşte
paginile unei cărţi colorate, colorează suprafaţa unei foi de
hârtie, ştie să utilizeze mânerul uşii, butoanele aparatului de
radio etc. La 3 ani poate turna apa dintr-o cană în alta, poate
tăia hârtie cu foarfecele, poate da cu piciorul într-o minge,
poate merge pe tricicletă.
Copilul descoperă potenţialitatea mare a mâinii şi
importanţa mişcării pentru cunoaşterea celor din jur. Imitaţia
are un rol important în învăţare (imită citirea ziarului, a

36
fumatului etc.). Totuşi, la începutul perioadei echilibrul în mers
nu este foarte bun şi din aceste motiv dependenţa faţă de adult
rămâne încă mare; încurajarea copilului să efectueze cât mai
multe mişcări şi deplasări (reuşite) contribuie la consolidarea
încrederii în sine, capătă curaj şi se dezvoltă tot mai mult
autonomia personală.
Comunicarea şi învăţarea spontană
Încă de la un an copilul înţelege destul de la multe
cuvinte; în acelaşi timp, el poate rosti relativ corect şi inteligibil
cuvintele uzuale:
• 18 luni – bebeluşul are un repertoriu propriu de circa 50
cuvinte pe care le poate articula, poate combină doua cuvinte in
propoziţii simple, situaţie cunoscută sub denumirea “limbaj
telegrafic” şi poate articula cuvinte compuse din mai mult de
două silabe;
• 2 ani – repertoriul propriu este mai mare de 50 cuvinte,
creşte semnificativ frecvenţa utilizării propoziţiilor din două
cuvinte şi bebeluşul manifestă un interes evident pentru
comunicarea verbală.
Utilizarea limbajului este stimulată de dorinţa copilului
de a se face înţeles şi de descoperirea unui fapt important şi
anume acela că toate obiectele, fenomenele, acţiunile, însuşirile
etc. au nume. Copilul începe să folosească tot mai frecvent
vorbirea în propoziţii şi se organizează sintaxa (regulile
gramaticale) conducând treptat la ordonarea vorbirii.
Cu timpul, copilul devine capabil să verbalizeze o mare
parte a experienţei senzoriale şi afective (acru, dulce, amar,
sărat) cu integratorii evaluativi (bun, rău, frumos, urât etc.).
Este remarcabilă evoluţia verbalizării impresiilor de culoare:

37
sunt percepute şi denumite mai întâi culorile vii.
Progresele în exprimarea şi înţelegerea vorbirii sunt
evidente şi în alte direcţii: tot mai frecvent apare întrebarea „ce
este asta?” şi concomitent copilul începe să își exprime verbal
dorinţele, voinţa, dificultăţile, sentimentele.
Capacitatea de înţelegere se lărgeşte foarte mult,
inclusiv pe planul motivelor, acţiunilor şi a experienţelor: este
etapa poveştilor.
În această perioadă, copilul ascultă mici povestiri
preferându-le pe cele care au final pozitiv. Odată cu aceste
povestiri, experienţa sa devine mai bogată şi depăşeşte sfera
perceptiv-senzorială; în plus, copilul devine capabil să
repovestească cele auzite.
Progresele gândirii
În jurul vârstei de trei ani, copilul intră într-o fază mai
complexă de dezvoltare a limbajului. Se instituie o etapa
interogativă - întrebările perseverente fiind „de ce ?”, „cum?”
şi este atent, curios şi interesat de numeroasele interrelaţii şi
dependenţe între fenomenele din jurul său. În termenii lui
Piaget, acum are loc treptat trecerea la un stadiu mai avansat al
planului mental (preoperaţional).
În acest stadiu, gândirea copilului demonstrează o
dificultate structurală de a sesiza diferenţele dintre interdepen-
denţă, cauzalitate, determinismul fenomenelor etc.
Dezvoltarea evidentă a inteligenţei practice a mişcărilor
animate de curiozitate care se transformă în interes, contribuie
la acumularea de experienţa umană şi la transformarea acesteia
în conduite. În acest stadiu, inteligenţa senzorio-motorie tinde
în special la satisfacerea practică a cerinţelor subiective a
dorinţelor, a intenţiilor, relaţiilor etc.

38
 Inteligenţa copilului este „pusă la lucru” mai ales în
situaţiile în care distanţa dintre subiect şi obiect este relativ
redusă, atât punct de vedere spaţial, cât şi temporal. Aceasta
condiţie de impregnare a impresiilor cu spaţialitatea alterează
mobilitatea reprezentărilor.
Treptat, între 18 şi 24 luni simbolistica verbală
dobândeşte o relativă prioritate (gândire simbolică
preconceptuală) deoarece relaţiile cu adultul solicită intens
cerinţa de a înţelege ceea ce i se spune sau face şi de a
comunica inteligibil. Jocurile copiilor: se preface că doarme, că
hrăneşte păpuşa cu un băţ în loc de linguriţă etc.; sunt o dovadă
pentru apariţia treptată a gândirii simbolice.
Dezvoltarea limbajului
Scala Bzoch-Kenneth-League (Receptive-Expressive
Emergent Language Test, 1991) descrie ce anume ar trebui să
ştie să spună şi să facă un copil normal dezvoltat la o anumită
etapă a dezvoltării.
10-11 luni
• Execută comenzi simple de tipul: „Pune jucăria jos”
• Pare să înţeleagă întrebări simple precum: „Unde este
mingea?”
• Răspunde la muzica ritmică prin mişcări ale mâinii şi
corpului în acelaşi ritm.
• Lalalizează (exersează un timp din ce în ce mai
îndelungat serii de silabe: „bababa..”, „papapa..”, „tatata”,
„bububu”.) în timp ce se joacă singur.
• Inițiază jocuri de gesturi şi cuvinte cum ar fi: „cucu-
bau”.
• Încearcă să imite cuvinte noi.

39
 11-12 luni
• Demonstrează înţelegerea mai multor întrebări prin
răspunsuri cu gesturi adecvate.
• Pe o perioadă de câteva minute se poate concentra
pe mai multe propoziţii adresate lui.
• Foloseşte 3 sau mai multe cuvinte în mod constant.
• „Vorbeşte” adulţilor şi jucăriilor în şiruri lungi de
silabe.
• Răspunde frecvent la cântece prin jargonofazie.
• Demonstrează înţelegerea unor comenzi verbale
executând gesturile adecvate, de exemplu, ”Fă „Paa”!”
12-14 luni
• În fiecare săptămână pare să înţeleagă cuvinte noi.
• Pare să înțeleagă dispoziţia psihologică a majorităţii
adulţilor care îi vorbesc.
• Menţine 1-2 minute interesul pentru imaginile pe care i
le aratăadultul.
• Foloseşte 5 sau mai multe cuvinte în mod constant.
• Încearcă să obţină obiectele dorite, indicându-le cu
mâna şi folosind în acelaşi timp emisii vocale.
• Câteodată în jargonofazie (vorbirea proprie, sunete pe
care le scoate copilul) pot să apară cuvinte utilizate adecvat.
14-16 luni
• Demonstrează că înţelege anumite comenzi. De
exemplu, selectează şi aduce la cerere un obiect familiar aflat
în altă cameră.
• Recunoaşte şi identifică mai multe obiecte sau chiar

40
imaginile acestora atunci când sunt denumite.
• Foloseşte în mod frecvent 7 sau mai multe cuvinte
corecte, adecvate situaţiei sau obiectului.
• Apar mai frecvent în vorbire consoanele „t, d, n, h”
• Recunoaște în mod clar numele diferitelor părți ale
corpului (păr, gura, urechi, mâini.)
• Cea mai mare parte a comunicării este realizată prin
folosirea alături de gesturi şi a unor cuvinte inteligibile.
16-18 luni
• Înţelege întrebări simple şi execută comenzi din două
secvenţe consecutive.
• Îşi amintește şi acorda semnificaţia adecvata unor
cuvinte grupate pe categorii (jucării, îmbrăcăminte, alimente,
animale).
• Identifică la cerere 2 sau mai multe obiecte dintr-un
grup de 4 obiecte familiare.
• Foloseşte mai mult cuvinte decât gesturi pentru a-şi
exprima nevoile şi dorinţele.
• Începe să repete cuvinte auzite în conversaţia adulţilor.
• Demonstrează o creştere continuă şi gradată a
vocabularului activ.
18-20 luni
• Indică mai multe părţi ale schemei corporale şi
diferite obiecte de îmbrăcăminte, la cererea verbala a adulţilor.
• Demonstrează înţelegere prin răspunsuri adecvate la
comenzi de tipul: „stai jos, vino aici, opreşte-te”
• Înţelege şi demonstrează diferenţierea între

41
pronumele personale folosite în expresii ca: „dă-mi mie, dă-i
lui/ ei”
• Imită propoziţii formate din 2-3 cuvinte.
• În joc, imită onomatopee (motoare, animale, etc.)
• Are un vocabular activ de cel puţin 10-20 cuvinte.
20-22 luni
• Execută o serie de 2-3 comenzi simple dar legate ca
sens.
• Recunoaşte tot mai multe cuvinte noi şi le înţelege
sensul.
• Recunoaşte şi identifică aproape toate obiectele comune
sau imaginile lor.
• Începe să combine cuvinte în propoziţii simple („Merg
pa-pa”. „Paaa, tata!”)
• Foloseşte noi şi noi cuvinte achiziţionate săptămâna de
săptămână.
• Încearcă să „povestească” despre experienţele zilnice,
într-o combinaţie de jargonofazie şi cuvinte inteligibile.
22-24 luni
• Alege la cerere un obiect dintr-un grup de 5 sau mai
multe lucruri diferite.
• Câteodată folosește propoziţii de 3 cuvinte („Joc cu
cuburile, Băiatul pleacă pa, Băiatul face nani”)
• Pare să înţeleagă succesiunea logică a enunţurilor
verbale, nu se oprește la semnificaţia uzuală a cuvintelor.
• Înţelege majoritatea propoziţiilor dezvoltate şi a
frazelor („Mergem la plimbare şi o să ne jucăm cu copii în

42
parc”)
• Se referă la sine folosind numele propriu sau
pronumele personal la persoana a III-a singular.
• Începe să folosească câteva pronume, dar face erori de
sintaxă.
24-27 luni
• Demonstrează înţelegerea unor verbe ilustrate grafic,
cum ar fi alegerea corectă a unei imagini care arată ca o
persoană mănâncă.
• Arată părţi mai mici din schema corporală (bărbia,
umărul, sprâncenele), la cererea adulţilor.
• Recunoaşte şi identifică persoane indicate prin diferite
grade de rudenie (bunica, bunicul, fratele, sora, etc.)
• Foloseşte în mod frecvent propoziţii cu 2-3 cuvinte.
• Foloseşte în mod frecvent şi corect pronumele
personale (eu, tu, el, mie, etc.)
• Formulează cereri şi ajutor pentru nevoi personale
(spălatul mâinilor, dusul la toaleta)
• Începe să pună întrebări de tipul: „Ce este asta?, Cine
vine?”
27-30 luni
• Demonstrează înţelegerea obiectelor definite prin
funcţia sa, identifică „cu ce mâncăm, cu ce ne îmbrăcăm”
dintr-o serie de 6 imagini de obiecte
• Numeşte corect cel puţin o culoare
• Se referă la lucruri care nu sunt „aici/acolo” şi la
evenimente care nu se întâmpla „acum/atunci”

43
 • Se referă la sine mai degrabă folosind pronumele „eu”
decât numele propriu.
• Repetă corect 2 sau mai multe numerale.
30-33 luni
• Demonstrează înţelegerea majorităţii verbelor uzuale.
• Îşi spune sexul când este întrebat: “Eşti fată sau băiat?”
• Numeşte şi vorbeşte despre ceea ce a desenat, când este
întrebat.
• Înţelege fraze lungi şi complexe.
• Demonstrează înţelegerea majorităţii adjectivelor
comune.
• Când este întrebat, îşi dă primul şi cel de al doilea
nume.
33-36 luni
• Dovedeşte interes pentru explicaţiile privind „de ce”
şi „cum” funcţionează lucrurile.
• Execută o comandă formată din 3 secvenţe simple
legate.
• Demonstrează înţelegerea prepoziţiilor: „sub, în faţa, în
spate”.
• În mod regulat relatează experienţe din trecutul
apropiat (ce s-a întâmplat în timp ce a fost plecat la plimbare).
• Foloseşte în mod corect formele verbale în relatarea
despre ceea ce vede în imagini.
• Foloseşte substantive la plural în mod corect.
• Vocabularul sau are 250-1100 de cuvinte.
• Uneori se bâlbâie din dorinţa de a spune cât mai multe.

44
 • Apar întrebări referitoare la timp: „Când vine tata?”.
• Foloseşte forme corecte de pronume, prepoziţii,
articole, conjuncţii.
Conduita emoţional –afectivă
Ca urmare a evoluţiei psihice generale, planul afectiv al
copilului este relativ instabil şi se supune legii „celei mai mari
tentaţii”.
Buna dispoziţie se bazează pe starea de confort care ia
naştere din asocierea a numeroşi stimuli din ambianţă implicaţi
în satisfacerea trebuinţelor (hrană, căldura, protecţie,
siguranţă).
Copilul răspunde prin ataşament şi o verbalizare mai
intensă a acţiunilor pe care le desfăşoară.
Rezonanţa afectivă
Pe măsura ce înaintează în vârstă, conduitele afective
devin tot mai complexe. Astfel, la 18 luni capacitatea de
rezonanţă afectivă creşte; copilul este impresionabil şi
intuieşte foarte uşor dispoziţia mamei sau a adultului.
Apar conduite emoţional-afective manifestate prin aşa
numitele stări de „lirism” sau „melancolie” ce influenţează
relaţiile cu cei din jur.
Încă de la un an şi jumătate ataşamentul faţă de mamă
sau persoanele care îl îngrijesc devine acaparant.
Tot acum se manifestă şi gelozia în raport cu un alt
copil căruia i se acordă atenţie, sau faţă de o persoană care se
interpune între el şi mamă.
Sentimentele de gelozie
Spre sfârşitul acestei perioade apare gelozia latentă faţă
de intrusiunea paternală (la băieţi) sau maternală (la fetiţe) în

45
relaţie cu părintele de sex opus (sau în termeni psihanalitici,
Complexul Oedip – vezi cap. 5). În acelaşi timp se manifestă
timiditatea faţă de persoanele străine, iar simpatia şi antipatia
încep sa fie tot mai nuanţate. Copilului îi place gluma, comicul,
păcăleala, surâde la complimente şi are chiar unele accese de
generozitate atunci când este binedispus.
Negativismul primar
În jurul vârstei de doi ani şi jumătate, copilul devine
impulsiv, instabil şi neînţelegător, manifestând tendinţe ostile
faţă de adult, uneori vehemente, ca urmare a creşterii
elementelor de frustraţie. Denumit negativism primar, acesta se
poate manifesta prin plânsete, ţipăt, târâre, refuz de a primi o
jucărie, opoziţie faţă de alţii, etc. Spre doi ani, tatăl este
admirat şi devine favoritul copilului. În orice caz,
ataşamentul este diferit de dragostea faţă de părinţi, care
devine manifestă în jurul vârstei de trei ani.
Sentimentele de teamă
O problemă deosebită este legată de trăirea
sentimentului de anxietate. În copilăria timpurie există două
tipuri de anxietate: cea faţă de persoane şi situaţii străine, şi
anxietate de separaţie.
Treptat se constituie şi cel de-al treilea tip de anxietate:
cea morală, ca teamă de pedeapsă şi trăire a sentimentului de
vinovăţie (Ph. L. Harriman, 1983).
Rezonanţa afectivă bazată pe ataşament face ca în
momentul de teamă copilul să se refugieze în braţele mamei
sau să se ascundă în spatele ei. Conduite asemănătoare apar şi
în momentele în care copilul se îndepărteazăfaţă de cei care
l-au supărat sau se „agaţă” de mama pentru a fi sigur că nu i se
va întâmpla ceva rău. În acest din urmă caz, ataşamentul este

46
combinat cu o anumită forma de anxietate în care teama este
deosebit de evidentă. În general, ataşamentul se exprimă ca o
dorinţă de conservare a unei apropieri emoţionale faţa de o
anumită persoană. Treptat, conduitele de ataşament se
complică şi se diferenţiază tot mai mult: copilul manifestă
ataşament şi faţă de o jucărie sau un obiect. În acelaşi timp,
ataşamentul devine selectiv faţă de membrii familiei. Multe din
acţiunile şi comportamentele copilului se învaţă şi se dezvoltă
prin imitaţie.
Imitarea
Rene Zazzo (cf. Verza 2000) arată că procesul
organizării mentale explică apariţia, între 18 luni şi 2 ani, a
primelor activităţi de imitare intenţională. Până atunci,
exemplul celorlalţi este asimilat în mod mai mult sau mai puţin
corect şi reprodus mimetic. Imitarea, în adevăratul sens al
cuvântului, presupune capacitatea de dedublare faţă de modelul
după care se imită şi cu care copilul se compară, implicând şi
un anumit ton emoţional (admiraţie sau de rivalitate). Din
acest punct de vedere, observăm că nici animalul, nici chiar
maimuţa nu este capabilă de imitaţie. Imitarea nu există decât
la fiinţa umană şi nu apare aproximativ în al doilea an al vieţii
sale.
Jocul şi socializarea
Jocul este o activitate indispensabilă dezvoltării
copilului. El începe cu mult înainte de vârsta jucăriilor: sugarul
se joacă pipăind cearceaful, observându-şi mâinile, făcând
vocalize. Încurajarea lui de către mamă este o recompensă
care stimulează continuarea jocului. Treptat, copilul devine tot
mai conştient de faptul că activitatea cu obiectele este
dependentă de dorinţele şi voinţa sa. Jocul este terenul de

47
manifestare şi testare al potenţialului său psihic; el realizează
că este subiect al activităţii şi poate efectua o multitudine de
acţiuni.
În perioada primei copilării se dezvoltă jocul de
manipulare sub influenţa trebuinţei interne de a acţiona.
Activitatea ludică ocupă o bună parte a zilei: jocul se
realizează spontan, produce satisfacţii şi plăcere copilului.
În joc pătrund treptat evenimentele vieţii şi decupaje
situaţionale. Între unu şi trei ani, jocul se încarcă cu o amplă
simbolistică care se complică treptat, începând de la mânuirea
de obiecte subordonate imagisticii ludice la mânuirea în care
copilul devine un personaj imaginar. În joc, copilul poate
deveni avion, maşină, tren dar şi pisica, iepuraş, mama, etc.
Totuşi este încă dominant jocul cu obiecte, iar acţiunea are un
caracter difuz. Concomitent, jocul cu adultul se dezvoltă în trei
direcţii:
1. jocul de mişcare şi energizare (joc zgomotos,
trânta, ridicare şi aruncare în sus);
2. jocul verbal în care domină interogaţii continui,
complexe;
3. jocul didactic în care adultul îndrumă copilul
treptat şi pe înţelesul sau.
La doi ani, copilul se joacă cam 90% din timp; la 2 ani
jumătate preferă jucăriile cu roţi (pe care le poate mişca,
transporta cu uşurinţă), jucăriile mecanice, combinele, jucăriile
muzicale, păpuşi, mingi, animale, marionete etc.
Jocul copiilor mici este întâi solitar, simplu şi
spontan; treptat, se decentrează de pe obiect mutându-se pe
subiectele acţiunilor umane. Înspre vârsta de trei ani, se poate

48
vorbi de un debut al jocurilor colective, cu roluri.
Astfel, condiţia mintală a jocului se amplifică. Prin
aceste tipuri de joc (de-a familia, de-a doctorul etc.) se instituie
nemijlocit relaţii cu alţi copii. În acest context, simbolistica
ludică este relativ coerentă şi acţiunea tinde să cuprindă
sporadic mai multe personaje. Cu cât jocul este mai complex,
cu atât apar mai pregnant conduite şi atitudini noi (atracţie,
simpatie, atenţie afectivă).
Datorită dezvoltării limbajului, obiectele încep sa aibă
funcţionalităţi diverse iar activităţile ludice se socializează.
În buna măsură, comportamentul copiilor în joc este influenţat
de familie. Structura şi stilul de viaţă al familiei, obiceiurile şi
nivelul de cultură sunt elemente care se oglindesc în formele
activităţii ludice.

49
 DE LA TREI LA ȘASE ANI: A DOUA
COPILĂRIE

Prof. înv. preșcolar

Constanța Laura Dumitru

Această etapă a dezvoltării copilului se caracterizează

printr-o dezvoltare complexă şi interesantă, cu influenţe majore
asupra evoluţiei ulterioare a copilului.
Expresia celor 7 ani de acasă pe care persoana „îi are /
nu îi are” reflectă tocmai importanţa constituirii bazelor
activităţii psihice şi conturarea trăsăturilor de personalitate care
îşi vor pune pecetea asupra comportamentelor viitoare. Treptat,
interacţiunile copilului cu mediul social şi cultural încep să se
diversifice.
Trei ani este vârsta la care copilul începe grădiniţa.
Aceasta înseamnă că el poate suporta despărţirea de mamă
pentru a se integra vieţii în colectivitate, renunţând astfel la
poziţia privilegiată din relaţia afectivă mamă-copil pentru a se
integra vieţii în colectivitate. El începe să asculte de o
autoritate (educatoarea) să întârzie satisfacerea dorinţelor sale,
să îşi controleze impulsivitatea. Nevoia de a se adapta la o
situaţie relaţională nouă, deosebit de complexă, impune un
efort considerabil pentru a depăşi dificultăţi care nu trebuie
minimalizate.
Dezvoltarea intelectuală
Odată cu dezvoltarea capacităţilor senzoriale şi
perceptive, se structurează noi forme ale activităţii psihice,
printre care reprezentările memoriei şi ale imaginaţiei dau
dimensiuni complexe trăirilor anticipative şi fantastice.

50
Perceperea realităţii este încărcată emoţional şi alimentează
imaginaţia, iar comportamentele şi strategiile mintale utilizează
o simbolistică tor mai amplă, ancorată situaţional în realitatea
înconjurătoare.
O dezvoltare spectaculoasă este remarcată în planul
senzorio - perceptiv. Percepţia devine observaţie perceptivă şi
este implicată în toate formele de învăţare. Începe sa se
consolideze logica practică a relaţiilor privind mărimea
(lung, lat, înalt), cantitatea (mai mult, puţin, deloc),
succesiunea si simultaneitatea (acum, după aceea, întâi,
după, deodată), comparaţia (la fel, tot atât), etc. Copilul
explorează, este preocupat de cunoaşterea interiorului şi
exteriorului locuinţei şi al grădiniţei, al străzii, al magazinului,
al mobilierului şi să identifice locul diferitelor obiecte.
Este atent la caracteristicile fiecărui membru al familiei,
la identitatea acestora şi comportarea lor precum şi la condiţiile
de viaţă, activităţile şi profesiunile umane.
Limbajul
Utilizarea limbajului este caracterizată de o situaţie de
dezechilibru între funcţionarea sistemului nervos central şi
coordonarea de fineţe a muşchilor care guvernează sistemul
fonatoriu. În consecinţă, apare deformarea frecventă a
cuvintelor pe care copilul doreşte să le articuleze.
Această situaţie este asociată unui risc important: adulţii
tind să exagereze în corectarea greşelilor de pronunţie, situaţie
care are efecte asupra copilului (sentimente de frustrare,
nervozitate, neîncredere în sine). Utilizarea intensivă
comunicării verbale are drept rezultat o accelerare a achiziţiei
de noi cuvinte şi îmbogăţirea vocabularului.
La sfârşitul celui de-al treilea an de viaţă, copilul este

51
capabil să utilizeze aproximativ 1000 de cuvinte; la sfârşitul
celui de-al patrulea an, utilizează 2000 de cuvinte. La sfârşitul
celui de-al cincilea an copilul utilizează 2500 de cuvinte; la
cinci ani, copilul utilizează propoziţii complete cu structuri
gramaticale, de cele mai multe ori corecte. Extensia
vocabularului pe care copilul îl înţelege continuă si în această
perioadă. Corectitudinea articulării cuvintelor se îmbunătăţeşte:
de la 30 %, cuvinte articulate corect la 2 ani, către 89% -
cuvinte articulate corect la 6 ani, progresele cele mai rapide din
acest punct de vedere înregistrându-se în al treilea şi al patrulea
an de viaţă.
Jocul
În această perioadă jocul ocupă cea mai importantă
parte a timpului copilului, permiţând stimularea capacităţilor
intelectuale şi motrice; prin joc, copilul învaţă să se fixeze
asupra unei activităţi şi să se concentreze asupra ei din ce în ce
mai mult. Jocul facilitează exersarea unor diferite tipuri de
relaţii, care se nuanţează şi se diversifică în contextul
participării în colective de copii, permiţând o mai fină
diferenţiere a conduitelor faţă de alte persoane. Încă din
aceasta perioadă apar o serie de diferenţe între fete şi băieţi.
Se poate observa o agitaţie mai mare la băieţi, o
tendinţă spre cooperare mai pronunţată la fete însoţită de o
activate verbală mai bogată, o tendinţă de izolare a băieţilor în
activaţii de construcţii, etc.
Consolidarea autonomiei
Un aspect important acestei perioade şi care pregăteşte
copilul pentru viaţa şcolară este culturalizarea intensă a
comportamentelor alimentare, a celor legate de îmbrăcare sau
igienă. Ca atare, comportamentul alimentar nu se mai reduce

52
doar la satisfacerea unei trebuite vitale, ci este impregnat de o
serie de ritualuri şi interese relativ precise: astfel, pe copil îl
interesează aşezarea şi ţinuta la masă, utilizarea tacâmurilor,
corelarea cu cei din jur si respectarea regulilor de igienă.
Modificări progresive apar treptat şi în ceea ce priveşte
comportamentele legate de îmbrăcare, igiena şi toaletă. Aceste
conduite implică numeroase deprinderi, dar şi competenţe
implicate în decizia de a alege îmbrăcămintea în funcţie de o
serie de factori, de a păstra curat, de a se spăla şi de a folosi
toaleta. Până la sfârşitul perioadei preşcolare, copilul se poate
adapta eficient prin constituirea unor seturi de deprinderi
adecvate. Igiena alimentară, de spălare a mâinilor, pieptănarea
parului, spălarea dinţilor oglindesc gradul de dezvoltare a
deprinderilor igienice şi formarea imaginii de sine.

53
DE LA ȘASE LA DOISPREZECE ANI: A TREIA
COPILĂRIE

Prof. înv. preșcolar

Ana Maria Lungu

Perioada şcolară mică (6-12 ani), de la intrarea copilului

în şcoală şi până la terminarea ciclului elementar, este apreciată
de unii psihologi ca fiind etapa finală a copilăriei. Ca urmare,
pentru toată această etapă vom analiza preponderent probleme
centrate pe adaptarea şcolară şi învăţare.
Debutul şcolarităţii
În perioada şcolară mică învăţarea devine tipul
fundamental de activitate a copilului. Aceasta înseamnă că
activitatea şcolară va solicita intens intelectul, având loc un
proces gradat de achiziţii de cunoștințe şi abilităţi; în
consecinţă, la nivel cognitiv se vor organiza şi dezvolta noi
strategii de învăţare, se vor forma deprinderi noi cum sunt
scris-cititul şi calculul.
Chiar dacă au fost pregătiţi prin frecventarea grădiniţei,
primii 4 ani de şcoală modifică regimul, tensiunea şi planul
evenimentelor dominante în viaţa copilului. După unii autori,
începerea şcolarităţii devine un „al doilea înţărcat afectiv”:
copilul trebuie să fie capabil să se concentreze cel puţin
jumătate de oră la acelaşi subiect; orarul este mai riguros,
disciplina mai strictă. Procesul de adaptare se intensifică şi
solicită centrarea atenţiei pe un alt adult, universului lui
relaţional nu se mai limitează numai la părinţi. Acest adult
(învăţătorul sau învăţătoarea) începe să joace un rol de prim
ordin în viaţa copilului. Pentru copil, el este reprezentantul

54
marii societăţi şi, în acelaşi timp, veghează la exercitarea
regulilor societății şi scolii; el este şi cel care antrenează
energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copilului
şi organizează viaţa şcolară, impune modele de a gândi şi
acţiona.
Vârsta de intrare în grădiniţă (trei–patru ani), la şcoală
(şase-şapte ani) şi liceu (paisprezece ani) nu sunt fixate în mod
arbitrar: ele corespund nivelurilor de maturizare psihologică a
copilului.
Activitatea şcolară reprezintă una dintre situaţiile în
care este testat nivelul de dezvoltare al copilului, atât din punct
de vedere cognitiv (se constată eşecuri şcolare chiar în ciuda
unei inteligenţe normale), cât şi relaţional şi afectiv, punând în
evidenţă probleme psihologice nesesizate până atunci.
Copilul cunoaşte acum o nouă dimensiune a
colectivului şi neutralitatea (egalitatea) afectivă a mediului
şcolar ce îi impune condiţia de a câștiga în mod independent un
statut în colectivitatea clasei. De acum înainte, el petrece mai
mult timp cu colegii de clasă decât cu părinţii săi. Se manifestă
o anumită deziluzie faţă de proprii părinţi, ca şi o tendinţă de a
inventa o familie mai interesantă; uneori chiar îşi creează un
frate geamăn, o filiaţie specială sau eroică. În plus, copilul
nu mai acceptă necondiţionat tot ceea ce i se impune /
interzice şi cere explicaţii, fiind capabil să accepte că unele
dintre dorinţele sale vor fi satisfăcute „mai târziu”, „cu condiţia
ca”..., recompensa şi pedeapsa primind acum un alt sens.

55
 STADIILE DEZVOLTĂRII COGNITIVE

Prof. înv. preșcolar

Elena Manolache

Dezvoltarea cognitivă
Termenul cognitiv, derivat din latinescul cognosco (a
cunoaşte), se referă la activităţile implicate în achiziţia,
procesarea, organizarea şi utilizarea cunoştinţelor. Cu alte
cuvinte, este vorba despre toate acele abilităţi asociate cu
gândirea şi cunoaşterea. Două întrebări fundamentale domină
studiul dezvoltării cognitive a copilului: (a) Ce schimbări apar
în funcţionarea cognitivă pe măsură ce copilul înaintează în
vârstă? şi (b) Care sunt factorii responsabili pentru producerea
acestor schimbări?
Cea mai cunoscută şi influentă abordare care răspunde
acestor întrebări este teoria stadial-constructivistă elaborată de
psihologul elveţian Jean Piaget. De aceea, vom prezenta în
detaliu principalele elemente ale acestei teorii, care se axează
în special asupra proceselor de raţionament şi rezolvare de
probleme.
Cercetările lui Jean Piaget privind dezvoltarea
cognitivă a copilului
Jean Piaget (1896-1980), psiholog, biolog, epistemolog
şi logician elveţian, creatorul epistemologiei genetice, este
cunoscut pentru munca sa de pionierat privind dezvoltarea
inteligenţei copiilor. Studiile sale au avut un impact major în
câmpul psihologiei dezvoltării şi al educaţiei, fiind considerat
cel mai influent psiholog din secolul al XX-lea în acest

56
domeniu.
Timp de mai bine de jumătate de secol, Jean Piaget a
făcut observaţii detaliate asupra activităţii copiilor, a discutat
cu aceştia, le-a prezentat numeroase „teste” de gândire. Metoda
de studiu utilizată de el, care a inclus interviul clinic şi
observaţia naturală se află într-o contradicţie totală cu
experimentele riguroase şi strict controlate propuse de
behavioriştii americani.
Imediat după terminarea doctoratului în ştiinţe naturale,
Piaget devine interesat de metodele empirice utilizate în
psihologie şi, foarte curând de studiul dezvoltării copilului.
Acest interes l-a condus spre Zurich unde a studiat şi a
lucrat în clinica lui Bleuler, unul dintre psihanaliştii foarte
cunoscuţi ai vremii şi colaborator al lui Sigmund Freud.
Aici Piaget descoperă metoda clinică utilizată în
psihanaliză, o tehnică care va avea o mare influenţă asupra
studiilor sale de mai târziu privind dezvoltarea copilului. Mai
târziu, aflat la Paris, în laboratorul lui Alfred Binet (creatorul
primelor teste de inteligenţă aplicate cu succes la copii), Piaget
a observat importanţa interviului clinic pentru înţelegerea
proceselor de gândire ale copiilor.
Fiind implicat în adaptarea unor teste de inteligenţă
englezeşti pentru populaţia şcolară de limba franceză, Piaget a
fost interesat de înţelegerea răspunsurilor greşite ale copiilor la
întrebările-test şi de cauzele comiterii acestor erori, care păreau
să prezinte caracteristici dependente de vârstă şi nivelul de
dezvoltare. Ca urmare, a început să studieze copiii realizând
interviuri într-un stil conversaţional extrem de flexibil,
deschis, în care urma linia de gândire a copilului astfel încât
întrebarea următoarea era întotdeauna determinată de explicaţia

57
sau răspunsul primit. Pe măsură ce cercetările lui Piaget au
devenit tot mai cunoscute, metodele utilizate în studii sale au
fost criticate în nenumărate rânduri, fiind foarte diferite de
procedurile standardizate, aplicate în mod identic fiecărui
subiect. Însă, tocmai acest stil de lucru pe care îl regăsim şi în
studiile moderne de psihologie cognitivă, i-a permis
investigarea proceselor de gândire ale copilului.
În anii 1920-1930, Piaget a făcut observaţii amănunţite
asupra dezvoltării celor trei copii ai săi, descriind dezvoltarea
cognitivă a copilului în perioada stadiului senzoriomotor (vezi
capitolul anterior). În cursul acestor observaţii, Piaget a
observat faptul că dezvoltarea gândirii copilului şi a
adolescentului este pregătită chiar din primele zile de viaţă ale
nou-născutului.
Mai mult chiar, Piaget arată că dezvoltarea
cognitivă se realizează doar atunci când bebeluşul sau copilul
acţionează direct asupra mediului, acţiunea - manipularea
obiectelor, deplasarea în spaţiu etc. – fiind ceea care
permite crearea structurilor cognitive şi transformarea acestora.
Rolul limbajului
Piaget consideră că toate constructele cognitive (de
exemplu: percepţia şi reprezentarea, categoriile de spaţiu, de
timp, conceptele de cantitate şi număr, legăturile logice,
strategia inducţiei şi a deducţiei, conceptul de cauzalitate etc.)
au o anumită dezvoltare, iar succesiunea de niveluri calitativ
diferite ale operaţionalităţii acestora este definitorie pentru
stadiile de dezvoltare a personalităţii copilului.
Spre deosebire de alţi teoreticieni europeni şi americani,
Piaget subliniază continuu rolul limbajului ca sursă primară a
dezvoltării cognitive. Studiile realizate pe copii, l-au motivat

58
pe Piaget să îşi revizuiască metoda de lucru – interviul clinic –
şi să înceapă să utilizeze sarcini de lucru în care copii şi
adolescenţii acţionau asupra unor obiecte în timp ce discutau
cu examinatorul cu privire la acţiunile realizate (metodă larg
utilizată în prezent, sub diferite forme, în ştiinţele cognitive).
În anii `40 Piaget şi-a continuat studiile asupra
dezvoltării conservării cantităţilor fizice în copilăria timpurie şi
a conceptului de număr. Ulterior, la sugestia lui Albert
Einstein, îşi va extinde studiile privind gândirea logică asupra
unor concepte fizice de distanţă, timp şi spaţiu. În perioada
anilor `40 - `50, Piaget şi-a concentrat energia asupra
implicaţiilor educaţionale ale teoriei sale şi studiul gândirii în
perioada adolescenţei, pentru ca mai târziu să se ocupe de
implicaţiile filosofice ale ştiinţei. De-a lungul celor 60 de ani
de carieră, Piaget a publicat zeci de volume şi sute de articole.
Cercetările sale au fost reluate şi continuată de
specialişti din toată lumea şi, în ciuda criticilor şi a revizuirilor
periodice la care au fost supuse ideile sale privind dezvoltarea
cognitivă, psihologii şi educatorii continuă să recunoască
importanţa uriaşă a contribuţiilor sale teoretice şi empirice
(Berk, 1989).

59
 CONCEPTE FUNDAMENTALE

Prof. înv. preșcolar

Nicoleta Minghir

Pentru a înţelege teoria piagetienă este necesară

definirea principalelor concepte utilizate pentru a descrie
procesul de dezvoltare. Piaget abordează dezvoltarea cognitivă
ca un caz special al creşterii biologice în general:
Corpul fiecărei specii are o structură fizică care îi
permite să se adapteze la mediul în care trăieşte. Similar, pe
parcursul dezvoltării, mintea construieşte structuri mentale care
îi permit să realizeze progresiv o tot mai bună adaptare la
experiența concretă. În dezvoltarea acestor structuri, mintea
copilului este extrem de activă: ea selectează, interpretează şi
reorganizează experienţa în termenii structurilor mentale deja
existente.
În acelaşi timp, aceste structuri sunt modificate astfel
încât cu timpul să poată lua acomoda o cât mai largă categorie
de experienţe şi detalii tot mai subtile şi fine ale mediului.
Altfel spus, Piaget abordează dezvoltarea cognitivă ca o
istorie a modului în care fiecare dintre noi descoperim în
mod activ natura realităţii. Realitatea mentală a fiecărui copil
este în foarte mare măsură o construcţie personală, unică.
Deoarece toate fiinţele umane dispun de acelaşi
aparat biologic de bază care le permite să acţioneze şi să
interpreteze experienţa, cursul dezvoltării structurilor mentale
este acelaşi pentru toţi indivizii speciei.
A. Conţinuturi, schemă, structură
Structurile şi funcţiile cognitive sunt fenomene mentale,

60
deci nu sunt direct observabile. Ca urmare, ele trebuie inferate
pornind de la conţinuturile cognitive – actele intelectuale
specifice în care copilul se angajează în diferite stadii de
dezvoltare. De exemplu, atunci când observăm copilul care
manipulează un obiect sau rezolvă o problemă, demonstrând
anumite deprinderi de gândire, obţinem date comportamentale
brute care pot fi interpretate din punctul de vedere al
proprietăţilor lor structurale şi funcţionale.
Schema reprezintă modelul intern al unei acţiuni
specifice. Copilul nou-născut este înzestrat cu un număr de
scheme înnăscute care corespund răspunsurilor reflexe
(apucare, supt, mers etc.).
Dacă schema este programul psihic care permite
realizarea activităţii, structura reprezintă forma de realizare a
acesteia. Structurile reprezintă proprietăţi organizate ale
inteligenţei care se modifică odată cu vârsta. Ele pot fi inferate
ţinând cont de natura conţinutului acţiunii pe care, de fapt, îl
determină. Pe de altă parte, cunoaşterea structurilor mentale
ale copilului ne permite să anticipăm ce conţinut cognitiv va
putea fi manipulat de acestea în situaţii specifice.
Structura activităţii dezvăluie schema acesteia, dar
rămâne o abstracţiune atâta timp cât nu se ia în considerare
conţinutul concret al acţiunii respective, conţinut ce este
determinat de: obiectul acţiunii, subiectul care o realizează şi
situaţia contextuală.
B. Adaptare, acomodare, asimilare
Piaget explică mecanismele de schimbare a schemelor
cognitive prin intervenţia a două funcţii principale: adaptarea
şi organizarea. Adaptarea implică construirea schemelor
mentale în interacţiune directă cu mediul şi se realizează prin

61
două procese complementare - acomodarea şi asimilarea;
activitatea de cunoaştere implică întotdeauna ambele aspecte
ale adaptării care, în viziunea lui Piaget, sunt inseparabile şi
întotdeauna funcţionează împreună.
Acţiunea de apucare a unui obiect (prehensiunea)
constă în cuprinderea acestuia (schema de acţiune) şi poate fi
realizată în diferite moduri (structura): cu toate degetele şi
palma, cu două-trei degete, cu braţul, cu picioarele, cu tot
corpul. Se observă că structura acţiunii este diferită de la o
situaţie la alta: potrivirea acţiunii la particularităţile obiectului
sau situaţiei se realizează prin acomodare, adică combinarea şi
utilizarea schemelor de acţiune existente la nivel mental,
în funcţie de modul cerut de realitatea complexă (situaţia).
Acomodarea la realitate nu reuşeşte întotdeauna;
atunci este necesar un proces de asimilare pentru modificarea
schemei de acţiune, într-o măsură mai mare sau mai mică. De
exemplu, un sugar care dispune de schema de acţiune pentru
apucare va încerca să „prindă” firul apei care curge la robinet.
Bineînţeles, el nu va reuşi, ceea ce îl va face să „caute” alte
modalităţi de acţiune, până când reuşeşte să îşi construiască o
schemă de acţiune adecvată.
În procesul de acomodare, schemele pre-existente sunt
modificate pentru a putea face faţă cerinţelor specifice ale
mediului. Atunci când asimilăm o nouă informaţie la nivel
intelectual, vom interpreta lumea externă în termenii schemelor
mentale disponibile în acel moment, iar intervenţia activă
asupra realităţii are ca efect modificarea unor scheme de
acţiune anterioare sau elaborarea altora noi. În timpul
perioadelor de dezvoltare şi schimbarea cognitivă rapidă,
acomodarea predomină. Pe de altă parte, în timpul perioadelor

62
în care copilul este preocupat de exersarea utilizării schemelor
curente, funcţia predominantă este cea de asimilare.
C. Conflict cognitiv şi echilibrare
Saturarea (prin exersare) la un anumit nivel a diferitelor
categorii de acţiuni mentale are ca rezultat constatarea limitelor
operaţionale ale propriilor scheme de acţiune. Această
experienţă generează un conflict cognitiv (sau dezechilibru
cognitiv) care declanşează un proces de echilibrare prin
impulsionarea activităţii psihice înspre coordonare internă şi
elaborarea unor structuri acţionale din ce în ce mai complexe.
Echilibrul se realizează prin continua confruntare dintre
asimilare şi acomodare, asigurând trecea de la o stare la alta în
cadrul aceluiaşi stadiu, sau de la un stadiu la altul pe parcursul
dezvoltării.
D. Noţiunea de stadiu
În teoria piagetiană, stadiile de dezvoltare cognitivă
sunt caracterizate prin structuri formate din acţiuni şi operaţii
mintale specifice.
Specificitatea calitativă a acestor scheme de acţiune
defineşte patru stadii de dezvoltare în evoluţia inteligenţei
copilului, anume:
• stadiul senzorio-motor (0-2 ani)
• stadiul preoperator (2-7 ani)
• stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani)
• stadiul operaţiilor formale. (11-15 ani)
Observând modul de evoluţie al schemelor de acţiune,
Piaget a arătat că în mod constant la vârste diferite pot fi
identificate diferenţe de operaţionalitate a aceleiaşi scheme. De
exemplu constanţa formei (recunoaşterea formelor

63
asemănătoare independent de culoarea, mărimea, materialul din
care sunt făcute obiectele) devine operaţională înaintea
constanţei greutăţii sau a volumului, cu toate că schemele
mintale de bază prin care ele se realizează sunt aceleaşi.
Se poate constata că la acelaşi nivel de dezvoltare
(stadiu), schema mintală cunoaşte o diversificare crescândă, pe
orizontală, în faze (etape, trepte) aflate într-o succesiune relativ
ordonat.
Astfel, în cadrul unui stadiu de dezvoltare se parcurg
diferite trepte de evoluţie ale căror realizare condiţionează
trecerea în stadiul următor de dezvoltare, calitativ superior.
Parcurgerea treptelor de evoluţie este necesară dar nu şi
suficientă pentru trecerea la stadiul următor. Necesitatea
parcurgerii etapelor anterioare ale dezvoltării este dată de
faptul că stadiile calitativ superioare cuprind într-un sistem
integrator elemente (procese) sintetizate, esenţializate şi
aprofundate de treptele anterioare de evoluţie. În modelul
propus de Piaget, dezvoltarea cognitivă se realizează cu
precădere în primii 12 ani de viaţă, parcurgând progresiv
stadiile de mai multe stadii de dezvoltare.

64
 STADIUL INTELIGENȚEI SENZORIO-
MOTORII (0-2 ani)

Prof. înv. preșcolar

Ramona Nicolăescu

Comparativ cu dezvoltarea cognitivă a copiilor la vârste

mai mari, în această perioadă diferenţele dintre un nou-născut
şi un copil de 2 ani sunt atât de vaste încât descrierea pe care
Piaget o face perioadei senzorio-motorii este una dintre cele
mai complexe abordări a dezvoltării inteligenţei.
Având în vedere schimbările enorme care se petrec în
acest stadiu, nu este surprinzător faptul că Piaget l-a împărţit în
şase sub-stadii distincte, în care pot fi identificate mai multe
achiziţii intelectuale majore precum permanenţa obiectului -
copilul învaţă că un obiect încă există şi atunci când se află în
afara vederii şi începe să-şi amintească şi să-şi imagineze
experienţe (reprezentări mentale) sau apariţia unui tip de
comportament orientat- spre- scop (intenţional).
1. Exersarea reflexelor necondiţionate (naştere – 1
lună).
Reflexele necondiţionate care fac parte din zestrea
ereditară a fiecărui copil, îi permit noului-născut să realizeze
primele acţiuni adaptative: supt, deglutiţie, prehensiune,
multiple mişcări spontane ale membrelor etc. Acest repertoriu
înnăscut este exersat ca modalitate de reacţie - mai mult sau
mai puţin adecvată -, la provocările mediului. Exersarea
conduce la consolidarea diferenţiată a schemelor înnăscute şi o
tot mai puternică nuanţare adaptativă la cerinţele mediului.
De exemplu, copilul va învăţa treptat că suptul la sânul

65
matern, la biberon sau la suzetă sunt lucruri diferite: refuză
sânul când este sătul dar acceptă suzeta (jucăria); chiar dacă îi
este foame, refuză biberonul şi “cere” prin diferite modalităţi
de comunicare vocală şi/sau gestuală, sânul matern, laptele.
2. Reacţiile circulare primare: primele comporta-
mente adaptative învăţate (1-4 luni).
Reacţiile circulare sunt mecanisme fundamentale de
învăţare senzorio-motorie: în acest stadiu, o acţiune care
conduce la un rezultat favorabil va fi reluată şi apar primele
„priceperi”. De exemplu, copilul apucă din întâmplare
biberonul; deoarece îi place senzaţia, gestul sau efectul, ori
toate la un loc, va repeta acţiunea de mai multe ori de acum
încolo, în modalităţi din ce în ce mai perfecţionate.
Scheme de acţiune tipice, cum sunt suptul,
apucarea, fixarea unui obiect cu privirea, urmărirea unui sunet
din ce în ce mai îndepărtat, vor fi aplicate la un număr crescând
de obiecte, copilul luând în stăpânire spaţii din ce în ce mai
largi din mediu.
3. Reacţii circulare secundare: învaţă cum pot fi
făcute să dureze lucrurile interesante (4-8 luni).
În această etapă copilul mic învaţă să diferenţieze între
mijloc şi scop. Sugarul descoperă că o anumită modalitate de
acţiune conduce în mod constant la acelaşi rezultat (că este un
mijloc pentru a obţine ceva).
De exemplu, copilul de patru luni nu mai dă din mâini
numai fiindcă această mişcare îi face plăcere (etapa
exersării reflexelor), ci doreşte să audă zgomotul făcut de o
jucărie sunătoare. Mişcările vor fi deci orientate pentru
provocarea zgomotului (care anterior fusese perceput în mod
întâmplător).

66
 4. Coordonarea schemelor de acţiune şi aplicarea în
situaţii noi (8-12 luni).
Tipic pentru această etapă este aplicarea unor scheme
de acţiune diferite asimilate de copil la acelaşi obiect. De
exemplu, o jucărie de cauciuc va fi privită, scuturată, lovită de
marginea patului, suptă, muşcată etc. Copilul „explorează”
obiectul prin toate mijloacele de care dispune, ceea ce
contribuie la diferenţierea continuă a schemelor de acţiune
(adaptate la obiect) şi apariţia primelor combinaţii coordonate:
apucă şi aruncă, apucă şi duce la gură, priveşte (analizează) şi
apucă etc.
5. Reacţiile circulare terţiare: descoperirea unor noi
mijloace prin experimentare activă (12-18 luni).
Acest tip de reacţii circulare caracterizează etapa
„descoperirii” unor noi scheme de acţiune prin experimentare
activă. Copilul găseşte modalităţi originale de a se adapta unor
situaţii noi, prin combinarea şi coordonarea schemelor de
acţiune.
Astfel, el devine capabil să realizează acţiuni urmărind
un anumit scop: trage faţa de masă pentru a îşi apropia un
obiect, încearcă diferite posibilităţi pentru a arunca o jucărie
cu o singura mână, cu ambele mâini, de la înălțimea bustului,
a umerilor etc.
6. Trecerea la reprezentări: inventarea de noi
mijloace prin combinaţii mentale (18 luni – 2 ani).
La 15-18 luni copilul este capabil să anticipeze unele
dintre rezultatele acţiunilor sale. De exemplu, aflat în faţa unui
turn construit din două cuburi suprapuse, copilul va combina cu
uşurinţă alte două obiecte pentru a obţine o construcţie
identică. Acest fenomen este posibil prin interiorizarea

67
acţiunilor spontane (întâmplătoare) sau coordonate de
manevrare a obiectelor respective. Interiorizarea acţiunilor
concrete marchează trecerea spre gândire. Condiţia apariţiei
gândirii ca proces intern constă tocmai în apariţia funcţiei
simbolice, adică a reprezentării pe plan mintal a obiectelor şi
acţiunilor. Dezvoltarea funcţiei simbolice (de reprezentare)
urmăreşte mai multe secvenţe:
• Permanenţa obiectului – se referă la păstrarea pe plan
mental a reprezentării obiectului după dispariţia acestuia din
câmpul perceptiv al copilului. De exemplu, o jucărie care este
acoperită în faţa unui copil de 5 luni nu va fi căutată de acesta
deoarece ea dispare din câmpul său perceptiv şi nu persistă în
“mintea” lui. În schimb, la 6-7 luni copilul va dezveli jucăria,
semn că reprezentarea mintală a acesteia a activat acţiunea de
căutare.
• Comportamentul imitativ – reproducerea unei acţiuni
observate la altă persoană – este posibil numai în măsura în
care copilul îşi poate reprezenta în plan mintal acţiunea
respectiv. Se poate vorbi despre reprezentare doar atunci când
imitaţiile nu sunt concomitente cu acţiunea originală.
• Acţiunile simbolice – sunt o dovadă a reprezentării
mentale şi se manifestă în jurul vârstei de 12 luni. În această
perioadă putem observa reproducerea simbolică a unor acţiuni:
de exemplu, deschiderea – închiderea unei cutii în cadrul unui
joc.
După un număr relativ mic de repetări, acţiunea este
însoţită şi, ulterior, chiar anticipată de deschiderea – închiderea
ochilor, sau a gurii, a mâinii, de flectarea braţelor sau
picioarelor.

68
 PERIOADA PREOPERATORIE SAU A
GÂNDIRII INTUITIVE (2-7 ani)

Prof. înv. preșcolar

Otilia Petreanu

Între 2 şi 7 ani, dezvoltarea mentală a copilului este

impresionantă. Are loc acum o evoluţie cognitivă
semnificativă, însoţită şi susţinută de dezvoltări semnificative
în plan emoţional şi social. Practic, dezvoltarea mentală în
acest stadiu se bazează pe:
• Achiziţii intelectuale semnificative
• Evoluţia raţionamentului
• Noi instrumente de comunicare utilizate de copil, în
special limbajul, desenul şi jocul
• Socializarea copilului
• Reprezentarea lumii şi concepţia despre lume
• Formarea judecăţii morale.
Graţie capacităţii de reprezentare mentală, care se
achiziţionează pana la sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă,
copilul este capabil să îşi reprezinte obiecte care nu sunt
prezente, sau situaţii care urmează să se întâmple. Progresul
remarcabil din sfera gândirii are importante consecinţe
practice.
Egocentrismul gândirii
Perioada preoperatorie este caracterizată printr-un
egocentrism marcant al gândirii copilului. Egocentrismul
explică de ce copilul vorbeşte şi se joacă în anumit mod,
considerat specific acestei vârste. Egocentrismul se exprimă în

69
incapacitatea copilului de a lua în considerare mai multe puncte
de vedere sau, mai exact, de a vedea lumea altfel decât din
punctul său de vedere.
El este convins că oricare ar fi poziţia unui obiect
observat, acesta arată la fel cum îl vede el. De exemplu, Piaget
citează următorul dialog cu un copil care este întrebat: „Tu ai
un frate?” Răspunsul este: „Da, îl cheamă Alain”. Adultul
întreabă în continuare: „Dar spune-mi, oare Alain, are un
frate?”; la care copilul răspunde: „Nu”.
Exemplul prezentat demonstrează faptul că copilul nu
reuşeşte să se pună în locul altuia şi vede situaţia numai din
punctul său de vedere. Acest mod de gândire egocentric, în
care toată lumea pare că se învârteşte în jurul său, are implicaţii
profunde atât asupra modului în care copilul înţelege lumea, cât
şi asupra aspectelor afective.
Depăşirea egocentrismului se realizează treptat, odată
cu trăirea de noi experienţe, prin schimburi informaţionale, prin
compararea “faţetelor” aceleiaşi realităţi. Egocentrismul
gândirii se manifestă frecvent şi la vârste mari, chiar şi la
adulţi, în special în zona domeniilor abstracte: estetic, moral,
ideologic. În cazul rezolvării problemelor abstracte din
domeniul ştiinţelor abstracte (matematică, fizică) sau aplicate
(tehnologii) egocentrismul cognitiv se poate caracteriza prin
lipsa de flexibilitate, sau chiar rigiditate mentală. Modalitatea
de depăşire este aceeaşi: schimb de păreri, perceperea soluţiei
celuilalt ca alternativă posibilă şi nu ca opoziţie;
disponibilitatea reală, sinceră şi de bună credinţă pentru
analizarea conflictelor, a trăirilor tensionate.
Modul de reprezentare al lumii
În perioada preoperatorie, copilul are o concepţie

70
specifică cu privire la lume. Egocentrismul gândirii intervine
în mod specific, determinând fenomene precum animismul, ar-
tificializarea relaţiilor, realismul, sincretismul sau transducţia.
a) Animismul
În această perioadă apar aşa-numitele „interpretări
animiste ale lumii”.
După cum arată Piaget, copilul are tendinţa de a crede
că lucrurile sunt vii şi au intenţii proprii: „munţii au fost aduşi
de cineva când erau mici şi aici au crescut”, soarele are
sentimente („urăşte norii”), vântul are voinţă, motive, intenţii
etc.
Această tendinţă transpare în relaţiile pe care copilul le
stabileşte cu obiectele: le vorbeşte ca şi cum ar fi capabile să
audă şi să îl înţeleagă. Totuşi, conştiinţa pe care copilul o
atribuie obiectelor sau animalelor este diferită de cea pe care o
atribuie fiinţelor umane. De exemplu, Piaget citează explicaţii
pe care le dă un copil despre „conştiinţa” vântului: el ştie să
sufle dar nu ştie atâtea lucruri ca noi… ceea ce înseamnă că,
dacă vorbeşte cu vântul, vântul nu poate să îi răspundă (în nici
un caz, nu prin cuvinte).
Animismul explică atât grija şi atenţia particulară pe
care copilul o acordă obiectelor (spune „iartă-mă, nu am vrut”
unei jucării pe care o trânteşte din greşeală pe podea), cât şi
sentimentul de teamă pe care i-l inspiră uneori obiectele
(teama de o statuie sau o imagine).
b) Artificializarea relaţiilor
Artificializarea corespunde unei credinţe a copilului că
totul a fost creat de om, pentru om: totul a fost fabricat şi este,
deci, artificial. Această tendinţă este vizibilă mai ales în cazul
explicării unor noţiuni abstracte cum sunt naşterea şi devenirea:

71
“cine a făcut-o pe bunica?”, “oamenii puternici au făcut
munţii” etc. şi conduce la conceptul următor: finalismul.
c) Finalismul
Finalismul corespunde nevoii copilului de a da o
explicaţie pentru fiecare lucru sau fenomen: altfel spus, pentru
că a fost creat de om, fiecare lucru serveşte unui scop (are o
finalitate). Inevitabilele întrebări „de ce ?” pe care copii le pun
între doi şi şapte ani sunt o reflectare a acestei tendinţe.
Întrebarea „de ce” face referire în acelaşi timp la cauză
şi scop.
Acesta este motivul pentru care, de multe ori, cascada
de „de ce”-uri este dificil de oprit: fiecare răspuns oferit,
conduce la un nou „de ce” care, în mod frecvent, sfârşeşte prin
a aduce adultul în situaţia de a face apel la aspecte existenţiale,
filosofice, morale, cum se întâmplă în exemplul de mai jos:
Copilul: „de ce trebuie să mergi la serviciu?” Mama:
„ca să câştig bani.”
Copilul: „de ce trebuie să câştigi bani?” Mama: „ca să
cumpăr ceva bun de mâncare.”
Copilul: „De ce trebuie să mâncăm?” Mama: „ca să fim
sănătoşi, să trăim.” Copilul: „de ce trăim?” etc.
d) Realismul
Realismul este definit prin reprezentarea concretă a
lucrurilor de către copil. În universul copilului, totul este
tangibil, palpabil: fiecare lucru sau fenomen este perceptibil
prin organele lui de simţ. De exemplu, procesele mentale
(vise, idei) sunt obiecte; gândirea este vocea. Este unul
dintre motivele pentru care este uneori foarte dificil să se
răspundă la întrebările copilului, fără a face apel la teorii şi
concepte prea abstracte pentru el.

72
 e) Sincretismul şi transducţia
Sincretismul se referă la incapacitatea copilului de a
lega părţile într-un tot. Practic, la această vârstă el nu reuşeşte
să creeze categorii largi, cu subdiviziunile aferente. Pe de altă
parte, transducţia se referă la o un tip special de logică a
copilului care este opusă deducţiei (o logică raţională, bazată
pe compararea elementelor între ele şi emiterea de ipoteze).
Wallon explică transducţia în conceptul său de gândire în
cupluri. De exemplu, la întrebarea « de ce există marea? »
copilul răspunde « pentru că există vapoare » şi invers, la
întrebarea « de ce există vapoare? » va răspunde « pentru
că există marea ».
Aşa cum am văzut mai sus, la această vârstă copilul
încearcă să îşi explice totul, creând legături temporale şi
cauzale arbitrare. Acest fapt are consecinţe deosebite în plan
afectiv. De exemplu, până la şapte ani copilul poate crede că
poartă responsabilitatea pentru problemele familiei fie direct
(părinţii se ceartă din cauza educaţiei sale), fie indirect
(pentru că a fost « rău » părinţii săi divorţează). Acest tip de
legături cauzale pot fi create în mintea copilului chiar şi atunci
când adulţii nu fac insinuări de acest tip.
Intuiţia
În opinia lui Piaget, intuiţia este „logica micii copilării”.
Între doi şi şapte ani, copilul nu oferă argumente, nu prezintă
elemente obiective pentru a-şi apăra punctul de vedere: el
„afirmă tot timpul, dar niciodată nu demonstrează”.
Gândirea intuitivă implică absenţa logicii şi a
raţionalităţii. Este vorba de o gândire prelogică, pusă în
evidenţă de multe dintre experienţele lui Piaget.
De exemplu, observatorul aşează pe o linie orizontală

73
şase jetoane albastre, la intervale egale. Se cere copilului să
aşeze tot atâtea jetoane roşii şi să construiască o a doua linie,
sub linia albastră.
Înspre patru sau cinci ani, copilul aşează un număr
oarecare de jetoane roşii, astfel încât lungimea celor două linii
să fie egale. Pentru copilul aflat la acest nivel de dezvoltare,
lungimea şi cantitatea reprezintă aspecte similare. De abia
înspre cinci sau şase ani copilul va aşeza sub fiecare jeton
albastru câte un jeton roşu. Apare acum conştiinţa echivalenţei
cantităţilor (acelaşi număr de jetoane albastre şi roşii) şi
lungimii (intervalele dintre jetoane sunt egale). Totuşi, dacă
observatorul deplasează jetoanele albastre aşezate la
extremităţile liniei (linia poate fi acum mai lungă sau mai
scurtă), copilul consideră că aceasta înseamnă că şi numărul
jetoanelor albastre s-a modificat (linia este mai lungă, deci sunt
mai multe jetoane).
Acest tip de logică a copilului este derutantă pentru
adult. Se întâmplă de multe ori ca adultul să ofere o explicaţie
logică şi raţională în locul copilului care nu vrea să spună cum
a ajuns la un anumit rezultat. În unele cazuri, incapacitatea
copilului de a oferi explicaţii adecvate este interpretată ca rea-
voinţă, ignorându-se că, de fapt, copilul se găseşte într-o etapă
pre-logică de dezvoltare a gândirii. Experienţa jetoanelor ne
explică ce înţelege Piaget prin intuiţie: copilul rezolvă
problemele date altfel decât prin apelul la logică. Chiar dacă la
cinci-şase ani ştie deja să numere, în rezolvarea problemei el
nu utilizează această competenţă şi caută intuitiv soluţia. Acest
fenomen apare cu precădere după patru ani, fiind diferit de
stadiul preconceptual situat anterior (între doi şi patru ani).
Ataşarea la formă apare cu claritate în experienţa cu jetoanele

74
de mai sus, dar şi în alte experienţe. Acestea pun în evidenţă şi
alte caracteristici ale gândirii copilului la această vârstă, care
sunt prezentate în continuare:
a) Concentrarea pe unul sau puţine aspecte ale
realităţii:
La această vârstă, copilul are un câmp de acţiune limitat
datorită fixării atenţiei pe o singură variabilă şi este incapabil
să integreze toţi factorii semnificativi de determinare a unei
situaţii. De exemplu, copilul nu realizează identitatea cantităţii
de mărgele - care sunt transferate în faţa lui dintr-un vas de
sticlă plat în alt recipient de acelaşi volum dar mult mai înalt.
Acest fenomen este numit non-conservarea cantităţilor
discontinue. Prin experienţe asemănătoare se poate dovedi şi
absenţa conservării numărului, a greutăţii, a volumului, a
timpului, a vârstei (nediferenţierea criteriului „vârstă” faţă de
cel de „mărime” duce la judecata conform căreia tata nu poate
fi copilul bunicului deoarece este mai înalt, mai „mare” decât
acesta din urmă).
b) Inconsecvenţa criteriilor.
O particularitate a stadiului preoperator este de
asemenea inconsecvenţa unui criteriu de selectare pe parcursul
unei acţiuni de clasificare.
De exemplu, unui copil i se pun la dispoziţie un număr
mare de jucării de diferite forme, culori, mărimi etc. şi i se cere
să le aleagă pe acelea care se potrivesc cu o minge galbenă.
Criteriile de selecţie a obiectelor sunt: „rotund”, galben”.
Rezultatul: copilul alege o minge roşie – „fiindcă este tot
minge”, o maşină roşie - „fiindcă este tot roşie”, o remorcă
galbenă - … „fiindcă se poate ataşa de maşină” etc. Criteriile
iniţiale de “rotund” şi “galben” sunt astfel uitate şi înlocuite.

75
 c) Centrarea pe situaţie.
În exprimarea lui Piaget, la această vârstă, „copilul este
sclavul transformărilor, nu stăpânul lor”, fiind centrat pe
situaţie (pe starea de moment, fără a integra în comportament
transformările realizate în trecutul apropiat).
d) Mobilitatea mintală limitată
Se referă la imposibilitatea copilului de a corela mai
multe variabile chiar dacă sunt explicite, evidente sau
„definite” (denumite) de el.
De exemplu, se cere completarea unui loc liber pe o
planşă care prezintă trei forme geometrice diferite ordonate în
funcţie de mărime şi culoare pe trei linii şi trei coloane (matrice
3x3).
Criterii de alegere a obiectelor: „mărime”, „culoare”.
Rezultatul: copilul mic va alege din figurile pe care le
are la dispoziţie, fie forma potrivită, fie culoarea potrivită,
nefiind capabil să integreze cele două variabile (criterii de
alegere).
Răspunsul corect, dacă apare, este întâmplător.
Răspunsurile parţial corecte, fireşti pentru această vârstă, sunt
argumentate de copil doar prin una dintre însuşirile considerate.
e) Integrarea defectuoasă a claselor.
Unui copil de 5 ani i se prezintă o planşă pe care sunt
desenaţi doi adulţi (un bărbat şi o femeie) şi opt copii dintre
care cinci fete şi trei bieţi.
Fiind întrebat dacă pe planşă sunt mai mulţi copii sau
mai multe fetiţe, el va răspunde că sunt mai multe fetiţe cu
toate că îi sunt cunoscute noţiunile de “copil”, “adult”,
“femeie”, “bărbat”, “fată”, “băiat”.
El ştie, de asemenea, că fetele şi bieţii sunt copii.

76
Totuşi, atunci când răspunde la întrebare, copilul compară
numărul de fete cu cel al băieţilor desenaţi pe planşă şi nu cu
cel al numărului total de copii.

77
 STADIUL OPERAȚIILOR CONCRETE
(7-11 ani)

Prof. înv. preșcolar

Anda Cătălina Răican

În opinia lui Piaget, apariţia operaţiilor concrete

reprezintă un punct de cotitură în dezvoltarea cognitivă. În
acest stadiu sunt elaborate instrumente mintale esenţiale,
permanente care, în stadiul următor, superior, se întregesc
printr-un sistem operaţional şi mai complex. Acum se
dobândeşte treptat capacitatea de conservare a cantităţilor
discontinue (exp. mărgele - aproximativ la vârsta de 7 ani), a
greutăţii (la 8-9 ani) şi a volumului (în jur de 12 ani); de
asemenea, copilul devine capabil să rezolve probleme care
implică operaţiile de tranzitivitate şi clasificare ierarhică, sau
probleme care implică raţionamente cu privire la relaţiile
spaţiale între obiecte. Ca urmare, mai multe operaţii logico-
matematice sunt posibile în acest stadiu:
a) Compunerea aditivă a claselor
Apelul la această operaţie permite rezolvare unor tipuri
diferite de probleme:
(a) soluţionarea problemelor de incluziune – prin
reprezentarea într-un sistem unitar a claselor superioare (copii)
cu cele inferioare (fete), raportul dintre ele fiind cunoscut şi
stăpânit;
(b) selectarea sistematică – cu menţinerea aceluiaşi
criteriu pe parcursul unei acţiuni de clasificare a unei mulţimi
concrete (materiale) sau abstracte (cuvinte, noţiuni)

78
 Această calitate a gândirii poate fi recunoscută în mod
curent prin folosirea corectă a articolelor, a numeralelor care
desemnează unul sau mai multe elemente dintr-o clasă.
b) Serierea relaţiilor asimetrice
Această operaţie mintală permite copilului să ordoneze
elementele unei mulţimi după o anumit dimensiune, în general,
valori diferite ale aceluiaşi criteriu. Capacitatea de seriere nu
apare spontan ci ca urmare a unor etape succesive de comparări
în perechi, apoi serii mici (subdiviziuni) de câte trei elemente,
etapa ulterioară fiind cea a înserierii în trepte. În acest stadiu,
copilul realizează înserierea într-un singur sens, deocamdată
gândirea lui rămânând unidirecţională.
c) Multiplicarea claselor
Se concretizează în înserierile de bi- sau multidimen-
sionale.
Indiciul stăpânirii unei grupări şi înserieri operaţionale
simple de acest gen este integrarea corect a două variabile, cum
ar fi realizarea unei matrice corecte formate din nou elemente
de forme diferite (trei forme) şi de culori diferite (trei culori).

STADIUL OPERAŢIILOR FORMALE

(11-15 ANI)

Spre deosebire de nivelul gândirii concret-operatorie,

gândirea formal-operaţională permite depăşirea „datului”
informaţional oferit de percepţia directă. În acest stadiu,
copilul devine capabil să elaboreze informaţii noi pe baza şi
cu ajutorul informaţiilor dobândite anterior. Caracteristic
gândirii formale este capacitatea formulării de ipoteze

79
(exprimarea unor relaţii posibile între elemente inaccesibile
percepţiei directe) şi capacitatea de elaborare a unui demers
adecvat şi relevant pentru verificarea ipotezei respective.
Diferenţa calitativă dintre prelucrările intelectuale
caracteristice stadiilor menţionate poate fi pus în evidenţă prin
următorul experiment:
Unor copii aflaţi în diferite stadii de dezvoltare
cognitivă li se prezintă doi penduli fixaţi pe un suport: un
pendul are un fir scurt şi greutate mare, altul cu firul lung şi
greutate mică. Se demonstrează în faţa copiilor, prin
imprimarea unei mişcări suportului, că pendulul cu firul scurt şi
greutatea mare oscilează mai repede decât cel cu firul lung şi
cu greutatea mic.
Întrebarea la care trebuie să răspundă copiii (şi care se
formulează diferit în funcţie de nivelul de dezvoltare al
acestora) este: care dintre cele două variabile – lungimea
firului sau greutatea atârnată – determină frecvenţa
oscilaţiilor celor doi penduli?
Răspunsurile tipice oferite de copii sunt următoarele:
• Stadiul preoperator: “Pentru că este scurt se mişcă mai
repede” sau “Pentru că este greu se mişcă mai repede” sau
“Pentru că este lung se mişcă mai încet” sau “Pentru că este
uşor se mişcă mai încet” etc.. Observăm că, de fapt, în acest
caz se enunţă o singură relaţie între variabilele percepute.
• Stadiul concret-operator: “Pentru că are firul scurt şi
greutatea mare se mişcă mai repede decât cel cu firul lung şi
greutatea mai mică”, sau formularea reciprocă: “Pentru că are
firul lung şi este uşor se mişcă mai încet decât...”; constatarea
este corectă şi se bazează pe date observabile, prin integrarea

80
mintală a variabilelor percepute.
• Stadiul formal-operator: în acest stadiu, copilul
depăşeşte combinaţiile observabile şi face referiri la toate
combinaţiile posibile: scurt-greu, scurt-uşor, lung-greu, lung-
uşor; va formula ipoteze (poate fi hotărâtoare numai greutatea,
numai lungimea sau ambele variabile), va elabora posibilităţi
de încercare, de verificare (suport cu patru penduli, cu câte
doi penduli de aceeaşi lungime dar cu greutăţi diferite, de
aceeaşi greutate dar cu lungimi diferite).
Atingerea stadiului operaţiilor formale înseamnă de fapt
maturizarea instrumentală a proceselor intelectuale, deoarece
formularea ipotezelor şi prelucrarea probabilist a informaţiilor
sunt premisele necesare gândirii abstracte.

81
 EVALUAREA GENERALĂ A TEORIEI
PIAGETIENE

Prof. înv. preșcolar

Liliana Daniela Rotaru

Am arătat deja faptul că teoria piagetiană a fost şi este

ţinta a numeroase critici care vizează atât aspecte metodologice
(utilizarea extensivă a interviului clinic), cât şi aspecte
conceptuale (claritatea, corectitudinea şi gradul de cuprindere
al acestei teorii).
De exemplu, se apreciază că unele dintre conceptele
utilizate de Piaget sunt imprecis definite, ca de exemplu:
adaptare, organizare, echilibrare. De asemenea, unele dintre
ideile sale sunt considerate incorecte sau doar parţial corecte.
Cercetări contemporane privind cogniţia copiilor arată că
Piaget a subestimat unele abilităţi cognitive ale sugarului şi
există studii care au contrazis câteva dintre afirmaţiile sale.
Alte studii recente au ajuns la concluzia că preşcolarii nu sunt
egocentrici din punct de vedere cognitiv atunci când li se
prezintă sarcini simplificate, relevante pentru viaţa lor de
fiecare zi. Ş.a.m.d..
Implicaţii pentru educaţie
Ideile piagetiene au avut un impact major asupra
educaţiei. O serie de principii extrase din această teorie au stat
la baza dezvoltării de programe educative pentru copii la nivel
preşcolar şi şcolar (Berk, 1989):
7. Concentrarea asupra procesului şi nu asupra
produselor gândirii: profesorul trebuie să fie interesat nu doar
de obţinerea răspunsului corect, dar şi de înţelegerea

82
demersului cognitiv prin care copilul elaborează răspunsul (ca
o precerinţă pentru alegerea metodei de predare-învăţare optim
pentru un anumit stadiu de dezvoltare).
8. Recunoaşterea rolului crucial al implicării active a
copilului în activitatea de învăţare. Piaget a subliniat rolul
implicării active şi a interacţiunii cu mediul pentru dezvoltarea
cognitivă. Mediul şcolar trebuie să ofere copilului situaţii care
stimulează dezechilibrele şi conflictul cognitiv, oferind ocazii
de interacţiune directă cu lumea şi promovând interacţiunea
socială în grupurile de egali.
9. Renunţarea la efortul pedagogic de a face copilul să
gândească la fel ca adultul.
Cercetările lui Piaget au atras atenţia asupra faptului că
gândirea copilului este diferită din punct de vedere calitativ
faţă de cea a adultului. Prin urmare, este important ca profesorii
să fie sensibili la nivelul de dezvoltare al copilului şi la
abilitatea lui a înţelege şi a face faţă diferitelor tipuri de
concepte.
10. Acceptarea diferenţelor individuale în progresul
dezvoltării. Profesorii trebuie să facă un efort special pentru a
oferii situaţii de învăţare adaptate pentru nevoile de dezvoltare
ale fiecărui copil sau grupuri de copii; în plus, evaluarea
progresului copilului ar trebui să ia în considere nivelul real al
dezvoltării anterioare a acestuia şi nu doar standarde externe.
Teste de inteligenţă bazate pe teoria piagetiană
Începând cu anii 1960, o serie de psihometricieni au
încercat să aplice sarcinile utilizate de Piaget pentru a evalua
diferenţele individuale în performanţa intelectuală.
Una dintre primele scale de evaluare bazate pe teoria
piagetiană a fost aşa-numitul Concept Assesment Kit–

83
Conservation (Goldschmit & Bentler, 1968), un test
standardizat care măsoară performanţa şcolarului mic la 12
probleme de conservare diferite. Cercetările realizate cu testul
Goldschmit-Bentler arată că acei copii care prezentau o
performanţă mai buna decât colegii lor de generaţie în
rezolvarea problemelor de conservare, obţin de asemenea o
performanţă mai bună la testele de inteligenţă, aceste rezultate
corelând pozitiv şi cu rezultatele şcolare.
Cu toate acestea, testele dezvoltate pe baza teoriei lui
Piaget cu scopul de a evalua gândirea operaţională nu au fost
utilizate pe scară largă datorită faptului că par să ofere
informaţii diferite faţă de alte teste de inteligenţă utilizate la
vârsta şcolară.
Pe de altă parte, teoria piagetiană a avut un impact
major asupra evaluării cognitive a copilului mic, acolo unde
testele de inteligenţă standardizate nu pot fi utilizate.
De exemplu, Infant Psychological Development Scale
este utilizată pentru a măsura dezvoltarea intelectuală între
vârsta de 2 săptămâni şi 2 ani. Testul conţine 8 subscale,
fiecare dintre acestea fiind utilizată pentru evaluarea unei
capacităţi senzoriomotorii importante, ca de exemplu
permanenţa obiectului sau imitarea vocală sau gestuală.
Un studiu realizat de Watch (1975, cf. Berk, 1989) arată
că rezultatele obţinute la evaluarea periodică (realizată la
intervale de 3 luni, în perioada vârstei de 12-24 de luni) pe
baza scalei de permanență a obiectului, au permis predicţia
performanţei cognitive măsurate cu scala Stanford-Binet la
vârsta de 31 de luni.
Astfel, în ceea ce priveşte predicţia nivelului de
dezvoltare al abilităţilor mentale la o vârstă mai mare, se pare

84
că scalele piagetiene sunt mai eficiente decât testele
tradiţionale de măsurare a inteligenţei copiilor. Probabil că
acesta se datorează faptului că, spre deosebire de alte
instrumente de evaluare, probele utilizate sunt în mod direct
centrate asupra înţelegerii conceptuale şi rezolvării de
probleme specifice copilului mic.
Valoarea predictivă a testelor de inteligenţă
Câteva observaţii se impun în legătură cu inteligenţa
copilului mic şi valoarea predictivă a acestuia în raport cu
inteligenţa măsurata prin teste în etape ulterioare de dezvoltare.
În primul rând, se cunoaşte faptul că testele de inteligenţă
standardizate nu pot fi utilizate înaintea vârstei de 3 ani.
Coeficientul de inteligenţă (IQ) nu are semnificaţie pentru
perioada despre care discutăm. Pentru aceasta perioadă,
sintagma folosită este coeficientul de dezvoltare (care se
calculează similar coeficientului de inteligenţă, scorul 100
indicând performanţa medie).
Pentru evaluarea performanţei cognitive în copilărie
sunt utilizate în acest moment mai multe scale de dezvoltare,
dintre care cea mai larg utilizată este scala Bayley (Mitrofan,
1997), o scală dezvoltată tocmai cu scopul de a permite
predicţii asupra dezvoltării viitoare a inteligenţei. Încercându-
se să se facă studii corelaţionale între rezultatele exprimate în
coeficienţii de dezvoltare în perioada perinatală şi rezultatele
obţinute la testele de inteligenţă (IQ) în perioadele ulterioare, s-
a ajuns la constatări surprinzătore, înregistrându-se corelaţii
extrem de mici, uneori chiar zero. Totuşi, o serie de corelaţii
pozitive au fost stabilite pentru diferite seturi de elemente din
scalele de dezvoltare.

85
 De exemplu:
• viteza de habituare – cu cât bebeluşul se plictiseşte mai
repede de stimulii repetitivi, cu atât sunt şanse mai mari sa
obţină în viitor un scor înalt la teste de inteligenţă;
• preferinţa pentru stimuli noi – de asemenea, lipsa de
apetenţă pentru stimuli repetitivi şi căutarea şi urmărirea
eficientă a stimulilor noi sunt elemente predictive pentru
nivelul inteligenţei în perioadele următoare.
Între patru şi şase ani inteligenţa copilului se plasează în
interiorul stadiului preoperaţional. Pentru această perioadă
situaţia evaluării psihometrice este diferită: rezultatele obţinute
la teste de inteligenţă înregistrează corelaţii pozitive,
semnificative cu cele care vor fi obţinute mai târziu, crescând
de la 0,66 la 0,76 în raport cu IQ-ul măsurat la 10 ani şi de la
0,42 la 0,61 în raport cu IQ-ul măsurat la 18 ani. Aceste cifre
brute ascund faptul că există un număr de copii care
înregistrează creşteri sau scăderi semnificative ale IQ. Cauzele
fluctuaţiilor sunt multiple:
• medii familiale instabile, caracterizate de ample
modificări ale bunăstării materiale sau confortului emoţional;
• familii în care părinţii încurajează succesul şi se
plasează pe o poziţie moderată din punct de vedere al
practicilor de îngrijire şi disciplinare;
• condiţii de sărăcie extremă care au ca efect generarea
unui deficit cumulativ; altfel spus, un mediu caracterizat de
sărăcie inhibă dezvoltarea cognitivă, iar efectele negative ale
acestui fapt se cumulează în timp.

86
 REPERE ÎN EVALUAREA DEZVOLTĂRII
COGNITIVE A COPILULUI

Prof. înv. preșcolar

Alina Dana Stoica

Desenul, ca şi jocul, reprezintă una dintre activităţile

proprii copilăriei. Copiii încep să deseneze în jurul vârstei de
doi sau trei ani. Ulterior, în adolescenţă, interesul pentru
această activitate diminuează progresiv: adultul nu mai
desenează sau desenează doar ocazional. În schimb, pentru
copil desenul reprezintă una dintre modalităţile privilegiate de
exprimare. Desenul îndeplineşte funcţii diferite pentru copil şi
adult. În cazul copilului, mai ales în perioada în care limbajul
este puţin dezvoltat, desenul înlocuieşte cuvântul: el reprezintă
o modalitate de exprimare a felului în care copilul înţelege
lumea; ceea ce nu poate fi pus în cuvinte, este „spus” cu
ajutorul creioanelor sau al acuarelelor.
La adult desenul îndeplineşte în primul rând o funcţie
creativă sau artistică. Din contră, în cazul copilului, desenul, la
fel ca şi jocul, are o valoare terapeutică: desenul aduce la
lumină aspecte psihologice complexe, profunde (nu doar
dimensiunea motorie sau intelectuală). Este deci motivul pentru
care desenul constituie o modalitate de cunoaştere şi
investigaţie psihologică a copilului utilizată intens în practica
psihologică şi educaţională.
Analiza psihologică a desenului
Desenele copiilor pun în lumină un univers psihologic
complex de percepţii, dorinţe, sau angoase. Ca urmare, anumite
zone simbolice sunt accesibile numai interpretării

87
specialistului.
Totuşi, anumite elemente „vorbesc” suficient de clar
pentru ca adultul, fie el şi nespecialist, să obţină informaţii
preţioase:
• Modul de utilizare şi repartizare a culorilor:
desenele foarte sobre, care utilizează excesiv culori precum
negrul, griul, maroul pot să pună în evidenţă o anumită stare
de tristeţe sau deprimare a copilului.
• Disproporţia exagerată între diferite personaje
sau elemente poate să exprime supremaţia unor personaje
asupra altora, sentimentul că este oprimat de către anumite
figuri dominante.
• Personajele care nu zâmbesc, care au o faţă
închisă (de exemplu, absenţa gurii) pot indica existenţa unor
probleme de comunicare ascunse.
Acestea sunt doar câteva exemple, însă fiecare este
desen este unic. Deoarece universul psihologic al fiecărui copil
este unic, analiza trebuie să ţină cont de specificul fiecărui caz
în parte. Însă, atunci când în desen apar anumite tendinţe sunt
foarte pronunţate (de exemplu, utilizarea exclusivă a negrului)
trebuie să ne punem întrebări şi să încercăm să înţelegem
semnificaţia proiecţiilor copilului.
Clasificarea lui Luquet1
Desenul, ca orice altă activitate a copilului, este în
continuă evoluţie.
George Henry Luquet (1913, 1927) - filosof, etnograf şi
pionier în studiul desenului la copii – propune o clasificare prin
care încearcă să identifice elementele de progres şi funcţia pe
1
George Henry Luquet (1927/1977), Le Dessin enfantins. Paris, Alcan.

88
care o îndeplineşte desenul la un moment dat în dezvoltarea
copilului.
a. Stadiul mâzgăliturilor (în jurul vârstei de 1-2
ani)
Acest prim stadiu este caracterizat prin absenţa
intenţiei: copilul nu încearcă să reproducă ceea ce vede, nici nu
exprimă viaţa sa interioară - desenul său este pur şi simplu
„aleatoriu”.
Copilul descoperă din întâmplare creionul şi faptul că
poate să lase urme pe hârtie (ca şi pe orice alt suport disponibil:
perete, mobilier, faţa de masă, tapiţeria canapelei etc.).
Apoi, va încerca să reproducă gestul chiar dacă nu îl
controlează pe deplin şi încă nu acordă un sens acestor prime
mâzgălituri.
b. Stadiul realismului fortuit (între doi şi trei ani)
Treptat, adulţii din jurul copilului vor începe să acorde
un sens precis liniilor drepte sau curbe desenate de copil:
„Bravo! Ai desenat un omuleţ!/ o floricică !/ o maşinuţă! etc.”
exclamă adultul arătând liniile desenate de copil. La rândul său,
copilul începe să dea un sens desenului său: pentru el este mai
puţin important dacă opera sa se aseamănă sau nu cu originalul.
Ceea ce este important este că el vede, recunoaşte în
desenul său ceva, o persoană sau un obiect din realitate. Ca
urmare, desenul începe să primească o funcţie simbolică, de
reprezentare. Pentru copil, a fi capabil să recreeze lumea pe
hârtie - altfel spus, să o „stăpânească” - reprezintă o experienţă
exaltantă şi securizantă din punct de vedere psihologic. Este
deci foarte important ca persoanele din anturajul copilului,
părinţii în special, să stimuleze şi să încurajeze activitatea
copilului, să accepte sensul pe care copilul îl acordă operei

89
sale: „Este o pisică!” / „Ce pisicuţă frumoasă ai desenat!
Bravo! Haide să o arătăm şi bunicului tău.” Etc.
c. Stadiul realismului ratat (trei sau patru ani)
Copilul încearcă să reprezinte modul în care el percepe
realitatea, nu neapărat să creeze ceva nou. De aceea, desenul
exprima mult din ceea ce copilul trăieşte, simte, gândeşte.
Gestul devine mai sigur, chiar daca nu stăpâneşte diferite
tehnici (de exemplu, perspectiva).
d. Stadiul realismului intelectual (de la patru la opt
ani)
Dezvoltarea motorie va conduce la o stăpânire tot mai
bună a gestului, ceea ce permite copilului să dea o reprezentare
tot mai fidelă a realităţii. Desenul are acum nu doar valoare
reprezentativă ci şi expresivă (de exemplu, desenele cu prinţi şi
prinţese din visele sale). Desenul este o proiecţie a viziunii sale
interioare: în desen, copilul traduce aşteptări, dorinţe, priorităţi,
dar şi angoase sale.
e. Stadiul realismului vizual (de la patru la opt ani)
În această perioadă copilul reprezintă obiecte
încercând să se conformeze la criteriile adultului: începe să
respecte proporţiile, are o anumită grijă pentru detalii, proporţii
şi perspectivă.
Acum, desenul reprezintă nu doar ceea ce copilul simte
ci şi ceea ce este adevărat: cerul este albastru, iarba este mai
puţin înaltă decât casa etc.
Deoarece încă nu stăpâneşte bine limbajul, desenul are
o puternică valoare proiectivă. Mai ales între şase şi opt ani,
desenul „povesteşte” despre percepţiile, dorinţele, angoasele
copilului, îndeplinind tot mai mult o funcţie reprezentativă şi
figurativă: dorinţei de a se „lipi” cât mai bine pe realitate i se

90
opune interpretarea personală a acestei realităţi.
Desenul şi schema corporală
Testul omuleţului (Florence Goodenough, 1925:
Measurement of Intelligence by Drawings) este utilizat pentru a
aprecia progresul motor şi intelectual al copilului.
El nu permite o analiză psihologică, deşi anumite
tendinţe pot fi semnificative din acest punct de vedere. Pe
lângă măsurarea evoluţiei motrice şi intelectuale, interesul
pentru acest test rezidă şi în informaţiile pe care le oferă cu
privire la schema corporală şi conştiinţa propriului corp. Grila
de evaluare elaborată şi validată de Florence Goodenough
permite o abordare obiectivă şi previne riscul de exagerărilor în
interpretare. Copilul este invitat să deseneze un omuleţ pe o
foaie albă (fără linii sau pătrăţele). În funcţie de caracteristicile
desenului, grila prezentată mai jos permite aprecierea vârstei
mentale a copilului.
Grila de cotare (testul omuleţului)
1. Prezenţa capului. 1
2. Prezenţa picioarelor: apar două picioare dacă omuleţul este
desenat este din faţă, unu dacă desenul este din profil. 1
3. Braţele sunt prezente. Dacă sunt desenate doar degetele,
acestea nu se iau in considerare decât în situaţia când apare un
spaţiu între acestea şi corp. 1
4a Trunchiul este prezent. 1
4b Lungimea trunchiului este mai mare decât lăţimea.
Măsurarea se face ţinând cont de punctele cele mai depărtate,
respectiv punctele cele mai apropiate. 1
4c Umerii sunt indicaţi în mod clar. 1
5a Braţele şi picioarele sunt ataşate de trunchi într-un punct
oarecare. 1

91
5b Braţele şi picioarele sunt ataşate de trunchi în punctele
corecte. Chiar dacă 4c nu este reuşit, dacă braţele sunt indicate,
ele ar trebui să se găsească în locul în care ar fi trebuit să fie
umerii. 1
6a Gâtul este prezent. 1
6b Conturul gâtului formează o linie continuă cu linia capului,
a trunchiului sau cu cele două reunite. 1
7a Ochii sunt prezenţi. Cel puţin unul din cei trebuie să fie
reprezentat pentru a primi un punct. 1
7b Nasul prezent. 1
7c Gura prezentă. 1
7d Nasul şi gura reprezentate prin două trăsături. Cele două
buze sunt indicate. 1
7e Nările sunt reprezentate. 1
8a Părul prezent. 1
8b Părul este corect plasat, capul nu este transparent. 1
9a Prezenţa hainelor. Una dintre primele forme de reprezentare
ale îmbrăcămintei sunt nasturii. Sunt admise haşururi simple şi
transparenţele. 1
9b Două articole de îmbrăcăminte reprezentate fără
transparenţă (pantalon, pălărie, de exemplu). 1
9c Desenul complet al hainelor, fără nici o transparenţă.
mânecile şi/sau pantalonul trebuie reprezentate. 1
9d Patru articole vestimentare bine marcate. De exemplu:
pălărie, pantofi, haină, bluză, guler, cravată, curea sau bretele,
pantalon, fustă etc. Fiecare articol este reprezentat ţinând cont
de elementele sale caracteristice. De exemplu: pantofii trebuie
să aibă şireturi, toc etc. 1
9e Costum complet, cu elemente de identificare a personajului:
medic, vânzător, soldat. Pălăria, mânecile, pantalonul şi

92
pantofii sunt obligatoriu reprezentate. 1
10a Degetele sunt reprezentate. 1
10b Număr corect al degetelor. La fiecare mână (sau la mâna
care este vizibilă) este prezent un număr corect de degete. 1
10c Detalii desenate corect: două dimensiuni, lungimea mai
mare decât lăţimea. 1
10d Reprezentarea distinctă a degetului mare. Diferenţiere netă
între degetul mare şi celelalte degete. Punctul se acordă atunci
când unul dintre degete este reprezentat în mod clar mai scurt
decât altele. 1
10e Mâna este distinct reprezentată faţă de degete şi braţ. 1
11a Braţele clar articulate la umeri, coate sau ambele. 1
11b Articulaţiile picioarelor: genunchi şi/sau glezne sunt
reprezentate. 1
12a Proporţia capului. Nu mai mult de jumătate din
dimensiunea trunchiului, nu mai puţin de o zecime din
trunchi. 1
12b Proporţia braţelor. Lungime egală cu lungimea trunchiului
sau puţin mai lungi, dar în nici un caz nu ating genunchii. 1
12c Proporţia picioarelor. Nu mai scurte decât trunchiul şi nu
mai lungi decât de două ori lungimea trunchiului. 1
12d Proporţia picioarelor. Piciorul şi laba piciorului trebuie
văzute în două dimensiuni. Laba piciorului are lungimea mai
mare decât înălţimea. Nu trebuie să depăşească o treime din
înălţimea piciorului, nici să fie mai puţin decât o zecime din
înălţimea totală a piciorului. 1
12e Două dimensiuni. Cele două mâine şi cele două picioare au
două dimensiuni. 1
13. Prezenţa călcâiului. 1
14a Coordonare motrică reprezentată prin contur. 1

93
14b Coordonare motrică prin articulaţii. 1
14c Coordonare motrică prin articulaţiile capului. 1
14d Coordonare motrică prin articulaţiile trunchiului. 1
14e Coordonare motrică a braţelor şi picioarelor. 1
14f Coordonare motrică a fizionomiei. 1
15a Prezenţa urechilor. 1
15b Prezenţa urechilor; proporţii şi poziționare corectă. 1
16a Detalii ale ochilor: gene, sprâncene sau ambele. 1
16b Detalii ale ochilor: prezenţa pupilelor. 1
16c Detalii ale ochilor: proporţii, lungimea mai mare decât
înălţimea, dacă ochii sunt văzuţi din faţă. 1
16d Detalii ale ochilor: strălucirea. 1
17a Buza superioară şi fruntea prezente. 1
17b Buza superioară net distinctă de buza inferioară. 1
18a Capul, trunchiul şi piciorul văzute din profil. O greşeală
poate fi tolerată (transparenţa, poziţia greşită a braţelor sau
picioarelor). 1
18b Profil perfect, fără erorile amintite anterior. 1
Rezultatul global (maxim: 52 de puncte) se analizează
în funcţie de baremul următor:

Vârsta 3 4 5 6 7
9 1 1 1 8 1
copilului 0 1 2 4
Puncte 2 6 1 1 1 2 2 3 3 3 4
obţinute 0 4 8 2 6 0 4 8 2

Punctele obţinute se raportează la etalonul pentru cazul

unei dezvoltări (motorii, intelectuale şi psihologice)
armonioase şi satisfăcătoare.
Dacă rezultatele obţinute sunt inferioare celor

94
recomandate pentru o anumită vârstă, ele pot semnala un
anumit retard (lejer sau profund) în dezvoltarea intelectuală,
sau probleme în relaţie cu conştiinţa propriului corp (schema
corporală).
Atunci când punctajul obţinut de copil este superior
celui indicat în tabel, rezultatele indică o dezvoltare excelentă,
ca şi o conştiinţă bine dezvoltată a propriului corp.

95
 COMPORTAMENTUL SOCIAL ŞI
DEZVOLTAREA MORALĂ

Prof. înv. preșcolar

Mirela Andrada Toma Preda

Dezvoltarea morală
Încă de la venirea sa pe lume copilului i se cere să
înveţe comportamentele bune, chiar cu preţul unor experienţe
emoţional-disconfortabile, de tipul vinovăţiei, nemulţumirii sau
frustrării. Iniţial, controlul asupra comportamentului este
exercitat de societate, prin intermediul autorităţii părinţilor,
simultan cu teama de pedeapsă resimţită de copil atunci când
încalcă cerinţele sau regulile impuse de familie. Ulterior, pe
măsura maturizării biologice şi comportamentale, copilul va
interioriza normele morale, fapt ce va conduce la exercitarea
propriului control asupra conduitei, în absenţa unor factori
restrictivi externi.
În literatura de specialitate se evidenţiază trei
componente principale ale moralităţii:
• Componenta cognitivă (reprezentări şi noţiuni morale)
se referă la cunoaşterea regulilor etice, precum şi la capacitatea
de a deosebi între ele actele şi conduitele “bune” sau “de dorit”
de cele “rele”, care trebuie să fie evitate.
• Componenta comportamentală (fapte şi acţiuni morale)
presupune actualizarea, în manifestările copilului, a
standardelor morale dezirabile într-o anumită cultură. Unele
dintre aceste standarde sunt foarte asemănătoare, dacă nu
chiar invariabile, de la o societate la alta: practic, orice

96
comunitate umană acceptă şi promovează comportamente
cooperante, altruiste, corecte şi sincere (denumite
comportamente prosociale), concomitent cu respingerea celor
bazate pe minciună, înşelătorie, incorectitudine.
• Componenta emoţională a moralităţii (convingeri şi
sentimente morale) presupune adoptarea de către copil a
sentimentelor cele mai adecvate faţă de actele proprii şi ale
celorlalţi.
În viaţa reală cele trei comportamente ale moralităţii
acţionează convergent determinând modul în care copilul va
aprecia, va judeca, va simţi şi se va comporta în faţa unei
situaţii în care i se cere o decizie morală.
Problemele cele mai importante ale moralei, arată
Ursula Şchiopu (1977), se centrează în jurul modului cum se
dezvoltă în viaţă standardele interiorizate cu privire la bine si
rău; cum se dezvoltă judecata morală; cum se formează
deprinderile de autocontrol necesar în satisfacerea standardelor
interiorizate (ale dorinţelor, intereselor, năzuinţelor etc.).
A) Morala este o formă a conştiinţei sociale care
reflectă ansamblul concepţiilor, ideilor si principiilor
(normelor) care călăuzesc şi reglementează conduita oamenilor
în relaţiile personale, în familie, la locul de munca şi în
societate în general.
B) Judecata morală presupune evaluarea (şi
autoevaluarea) unor comportamente şi situaţii prin raportarea
lor la cerinţele morale specifice contextului social - istoric al
individului. Ea se formează prin învăţarea socială şi însuşirea
critică a modelelor de conduită promovate de societate.
Dezvoltarea morală este un proces activ de organizare a

97
experienţei în structuri cu semnificaţie crescânda, prin care
valorile morale sunt văzute dintr-o perspectiva noua.
Teoria judecaţilor morale - dezvoltată de Jean Piaget şi
expusă în lucrarea sa Judecata morală la copil (1932) -
analizează evoluţia diferitelor forme ale judecăţii morale
infantile şi a sentimentului de dreptate sub influenţa cerinţelor
şi constrângerilor exercitate de societatea, prin intermediul
părinţilor, asupra copilului. Pornind de la această lucrare, un
amplu studiu realizat în anii 60 de către Lawrence Kohlberg are
în vedere principalele secvenţe ale procesului de formare şi
cristalizare a standardelor morale.
3.2 Jean Piaget despre judecata morală la copil
În concepţia lui J. Piaget, dezvoltarea gândirii morale se
realizează progresiv, odată cu parcurgerea ordonată a stadiilor
dezvoltării cognitive. Astfel, dezvoltarea morală se realizează
pe măsură ce copilul acţionează, transformă şi modifică lumea
din jurul lui, fiind totodată influenţat de consecinţele acţiunii
sale.
Judecata morală se dezvoltă în concordanţă cu trecerea
de la gândirea pre-operaţională la gândirea operaţională şi apoi
la cea operaţional-formală.
Aceste concluzii se bazează pe investigaţiile lui Piaget
privind atitudinea copiilor faţă de regulile impuse (de exemplu,
el a observat reacţiile copiilor faţă de regulile impuse în diferite
jocuri, mai ales jocul cu bile), precum şi aprecierile cu privire
la ceea ce este bine, rău şi judecățile copiilor cu privire la
diferite situaţii extrase din diverse povestiri pentru copii (de
exemplu, cine este mai „rău”: este mai „rău” un băiat care
sparge accidental câteva ceşti, sau un băiat care sparge o
singură ceaşcă în timp ce încearcă să fure dulceaţa din dulap?)

98
 Dezvoltarea reciprocităţii morale
În studiile sale, Piaget pune un accent important pe
înţelegerea reciprocităţii morale - adică importanţă faptului de
„a-i trata pe / a te comporta cu alţii aşa cum vrei să te trateze /
să se comporte ei cu tine”. Se subliniază astfel trecerea de la o
moralitate a obedienţei şi supunerii în faţa autorităţii la o
moralitate a cooperării sociale. Reciprocitatea poate fi înţeleasă
în două moduri diferite:
În primul rând, este vizat planul concret, al
schimburilor egale între oameni. O persoană care înţelege
reciprocitatea în acest fel, consideră că, de exemplu, o
nedreptate trebuie răsplătită printr-o altă nedreptate. Acest
nivel de înţelegere a reciprocităţii îl regăsim reflectat în
sintagma biblică „Ochi pentru ochi, dinte pentru dinte”.
Un al doilea nivel de înţelegere a reciprocităţii (mai
abstract, idealist) se apropie de punctul de vedere exprimat mai
sus. Conform acestei „reguli de aur a reciprocităţii”,
comportamentul amabil este menţinut indiferent de modul în
care se comportă cealaltă persoană, iar ostilitatea nu este
justificată: “Poartă-te cu ceilalți, aşa cum ai vrea să se
poarte ei cu tine”. Prin analiza răspunsurilor oferite de mai
mulţi copii aflaţi la niveluri diferite de dezvoltare cognitivă,
Piaget constată că există două stadii principale ale dezvoltării
gândirii morale:
A. Stadiul moralităţii heteronome sau al realismului
moral
În acest stadiu, domină raporturile de constrângere,
autoritarism, obligativitate sever impuse din exterior.
Copii percep regulile morale ca fiind absolutiste, rigide
şi nemodificabile. Binele şi răul sunt văzute în termenii „alb” şi

99
„negru” iar acţiunile sunt judecate în termenii consecinţelor lor
şi nu a intenţiilor autorului. Ca urmare, pentru copilul aflat în
acest stadiu de dezvoltare, este „mai rău” băiatul care a spart
mai multe ceşti decât băiatul care a spart o singura ceaşcă,
independent de intenţiile implicate. Pe măsură ce copilul se
apropie de adolescenţă se dezvoltă al doilea stadiu al
moralităţii.
B. Moralitatea autonomă sau a relativismului moral
Apare în jurul vârstei de 7 sau 8 ani. Este o morală
a cooperării, în care ansamblul regulilor de convieţuire sunt
stabilite şi menţinute prin negociere în cadrul grupului. Acestea
emană din trăirea interioară intensă a sentimentului de
egalitate, echilibru - sursa internă a sentimentului de datorie, a
cerinţelor de cooperare. În acest stadiu, judecăţile de bine şi
derău se bazează nu doar pe consecinţe, dar şi pe intenţii.
Observăm că, în opinia lui Piaget, judecata morală a
copilului este iniţial heteronormă, adică este preluată
“neselectiv, nesituativ şi rigid” din mediul familial, vizând doar
fapta, nu şi motivaţia. Ulterior, ea devine autonomă, prin
interiorizarea şi implicarea propriului sistem de valori în actul
de judecare. Atât dezvoltarea cognitivă (şi, prin urmare,
maturizarea), cât şi experienţa socială, în special interacţiunile
cu copii de aceeaşi vârsta, joacă un rol important în trecerea
de la morala de tip heteronom la cea de tip autonom.
Având în vedere că dezvoltarea morală se realizează în
paralel cu dezvoltarea cognitivă, acesta explică limitele
moralităţii heteronome prin raportare la limitele gândirii pre-
operaţionale şi concrete (egocentrismul, realismul intelectual).
Pe măsura dezvoltării perioadei operaţiilor formale, moralitatea
devine mai flexibilă şi mai orientată social.

100
 3.3 Modelul stadiilor universale ale dezvoltării morale
Printr-un demers asemănător celui propus de Piaget,
Lawrence Kohlberg va extinde şi va nuanţa analiza dezvoltării
morale pe baza interviurilor luate unui mare număr de copii şi
adolescenţi provenind din culturi diferite.
Pus în faţa unor dileme morale, prezentate experimental
sub forma unor scurte naraţiuni, fiecare copil trebuie să aleagă,
în funcţie de preferinţa sa, între două soluţii posibile ale
dilemelor şi să explice apoi de ce a optat pentru o soluţie şi nu
pentru cealaltă. Câteva dintre dilemele morale utilizate în
aceste studii sunt prezentate mai jos:
Exemplul 1. Într-o zi Sharon merge la cumpărături cu
Jill, cea mai bună prietenă a sa. Jill pune mâna pe o cutie de
bomboane, o ascunde în palton şi iese din magazin, lăsând-o pe
Sharon să se descurce cu patronul, care îi cere să o denunţe pe
Jill.
Şeful de magazin îi explică lui Sharon că va avea mari
neplăceri dacă refuză să spună numele prietenei care a furat. Ce
trebuie să fac Sharon în această situaţie: să îşi protejeze
prietena, tăinuindu- i numele? Dar, pe de altă parte, merită să
ajute o prietenă care s-a făcut nevăzută, lăsând-o pe ea să se
descurce ?
Exemplul 2. Fratele tău/sora ta s-a(u) comportat urât,
ce trebuie să-i spui tatălui vostru?
Exemplul 3. Heinz are nevoie de un medicament pentru
soția lui care este pe patul de moarte. El află ca cei care au
inventat medicamentul sunt atât de lacomi încât cer un preţ de
10 ori mai mare decât valorează, iar Heinz nu are aceşti bani.
Heinz reuşeşte să facă rost de jumătate din sumă, dar
farmaciştii nu acceptă sa primească cealaltă jumătate din sumă

101
mai târziu. De aceea, Heinz a intrat în farmacie şi a furat
medicamentul. Ar fi trebuit Heinz să facă acest lucru?
Interpretarea răspunsurilor şi a justificărilor date acestor
dileme de către copii de vârste diferite, îl va conduce pe
Kohlberg (1969) să postuleze existenţa a trei niveluri ale
dezvoltării morale, subdivizate la rândul lor în câte două stadii.
Nivel 1. Moralitate preconvențională:
• stadiul 1: orientare primitivă şi supunere faţă de
autoritate.
• stadiul 2: orientare naiv – hedonică şi instrumentală.
Nivel 2. Moralitate convențională:
• stadiul 3: orientare în funcţie de relaţiile interpersonale.
• stadiul 4: moralitatea autorităţii şi menținerii ordinii sociale.
Nivel 3. Moralitate postconvenţională, autonomie şi
principii morale personale:
• stadiul 5: moralitatea contractului social, a drepturilor
individuale şi a legii democratic acceptate.
• stadiul 6: orientare după principiile etice universale.
Această organizare a dezvoltării morale se regăseşte în
toate culturile analizate. Mai mult, în opinia autorului, ordinea
stadiilor este fixă, fiecare individ trece prin ele în aceeaşi
ordine, pornind de la cel mai mic stadiu.
Totuşi, stadiile nu sunt parcurse de toţi oamenii la
aceeaşi vârstă, iar stadiul cel mai înalt al dezvoltării morale –
caracterizat prin simţul matur şi raţional de justiţie - nu este
atins în mod necesar de toţi indivizii adulţi. Mulţi adulţi
continuă să gândească în termenii unei moralităţi primitive,
orientându-se fie spre evitarea pedepsei, fie spre obţinerea
recompenselor.

102
 BIBLIOGRAFIE

• Albu, G., 2002. În căutarea educaţiei autentice, Ed.

Polirom, Iaşi.
• Berk, Laura, 1989. Child Development. Ed. Allyn &
Bacon, Boston.
• Birch, Ann, 2000. Psihologia dezvoltării, Ed. Tehnică,
Bucureşti.
• Daniel Marcelli, 2003. Tratat de psihopatologia
copilului, Bucureşti: Ed. Fundaţiei Generaţia.
• Dolto, Fr., 2003. Despre educaţie în copilărie, Ed.
Image, Bucureşti.
• Dumitrana, M., 2000. Copilul, familia şi grădiniţa, Ed.
Compania, Bucureşti.
• Freud, S., 1980. Introducere în psihanaliză. Prelegeri de
psihanaliză. Psihopatologia vieţii cotidiene. Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
• Lebovici, S., Soule, M., 1970. La connaissance de
l'enfant par la psychanalyse. PUF, Paris.
• Lévi Strauss, C., 1978. Antropologie structurală.
Editura Politică,Bucureşti.
• Mitrofan, N., 1997. Testarea psihologică a copilului
mic. Edit. Press Mihaela, Bucureşti.
• Morel, Corinne, 1999. ABC de la Psychologie de
l’enfant et de l’adolescent. Ed. Jaques Grancer, Paris.
• Morand de Joeffrey, Paulline, 1998. Psihologia
copilului: pentru înţelegerea aspectelor esenţiale ale

103
personalităţii, Ed. Teora, Bucureşti.
• Piaget, J., Inhelder, B., 1971, Psihologia copilului, EDP,
Bucureşti.
• Şchiopu, Ursula, Verza, E., 1981. Psihologia vârstelor,
EDP, Bucureşti.
• Verza, E., Verza E.F., 2000. Psihologia vârstelor, Ed.
ProHumanitate, Bucureşti.
• Winnicott, D.W., 2004. Procesele de maturizare, Ed.
Trei, Bucureşti.

104