1.

CONCEPTUL DE EDUCABILITATE

Definiții ale conceptului de educabilitate

Caracteristică esenţială a fiinţei umane şi categorie pedagogică distinctă, educabilitatea s-a
bucurat de atenţia majorităţii cercetătorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei, fiind defintă drept :
 „capacitatea omului de a fi receptiv la influenţe educative şi de a realiza, pe această cale,
acumulări progresive concretizate în diferite structuri de personalitate."
 „ansamblul posibilităţilor de a influenţa cu mijloace educative formarea personalităţii
fiecărui individ uman, în limitele psihogenetice ale speciei noastre şi a particularităţilor
înnăscute care conferă fiecăruia individualitatea sa genetică."
 „capacitatea insului uman de a fi educat, de a se lăsa supus acţiunii educaţionale, de a
beneficia de ea, în forma dezvoltării sale fizice, psihice, comportamentale.”
Progresele înregistrate în domeniul cercetărilor biologice şi psihologice pe la jumătatea
secolului trecut au determinat majoritatea psihopedagogilor să-şi concentreze atenţia asupra
factorilor care contribuie la formarea şi dezvoltarea fiinţei umane, la devenirea ei din stadiul de fiinţă
biologică, în cel de fiinţă socială:
- ereditatea,
- mediul,
- educaţia.
Deosebirea dintre specialişti a constat în acceptarea sau accentuarea unui anumit factor sau al
altuia.
Pe terenul educabilităţii fiinţei umane s-au confruntat diferite poziţii de gândire pedagogică,
având drept criteriu de departajare accentuarea până la absolutizare a rolului unui factor în
detrimentul altuia în formarea personalităţii omului.
În funcţie de orientarea lor, au apărut :
-teoriile ereditariste
-teoriile ambientaliste
Contradicţiile fundamentale dintre ereditarist şi ambientalism au determinat specialiştii să adopte
o a treia orientare :
-teoria dublei determinări
 Teoriile ereditariste ( ineiste)
Aceste teorii susţin rolul fundamental al eredităţii în devenirea fiinţei umane, avându-şi originile
în cercetările biologilor. Adepţii acestei teorii sunt: Platon, Confucius, Schopenhauer, Lombroso,
Herbert, Spencer, Szondi, ş.a.În viziunea lor ereditatea determină orice evoluţie a omului.
Teoriile ereditariste exagerează rolul eredităţii, înlăturând rolul modelator al celorlalţi factori:
mediul social şi educaţia. Sunt teorii pesimiste, în opoziţie cu concepţia educabilităţii, fapt ce
diminuează rolul real şi demonstrat al educaţiei şi mediului social.
Ion Dumitru şi Dorel Ungureanu consideră că principala limită a acestei teorii este
descosiderarea factorilor de mediu şi educaţie în devenirea fiinţei umane. Concepţiile ereditariste au
inspirat teoriile extremiste care afirmau superioritatea unor rase faţă de altele.
 Teoriile ambientaliste :

1
 Spre deosebire de ereditarişti, reprezentanţii acestor teorii: Locke, Rousseau, Helvetius, Watson,
Diderot, afişau o încredere absolută în puterea şi valoarea factorilor socio-educaţionali :
- mediul,
- educaţia.
Ei neagă rolul eredităţii. Deşi s-au situat la poli opuşi, reprezentanţii teoriilor ambientaliste, la
fel ca cei ai teoriilor ereditariste s-au inspirat în susţinerea ideilor lor din rezultatele unor cercetări
aparţinând domeniului biologiei:
- teza transformistă a lui Jean Baptiste Lamarck, ce susţinea că în evoluţia vieţuitoarelor, mediul
deţine rolul fundamental.
- teoria eredităţii dobândite: achiziţiile obţinute prin experienţă de către membrii unei specii s-ar
fixa în memoria genetică şi ar fi transmise apoi de la ascendenţi la descendenţi.
Pe poziţiile concepţiei ambientaliste se situează şi întemeietorii pedagogiei moderne, (Comenius
şi Pestalozzi) dar şi reprezentanţii behaviorismului contemporan (Skinner, Brunner şi alţii).
În epoca noastră, concepţia ambientalistă cu privire la educabilitate a fost susţinută îndeosebi de
către sociologi, care vedeau în educaţie unul din factorii cei mai importanţi pentru stabilirea
echilibrului social. Ei considerau educaţia drept o socializare metodică a tinerei generaţii, socializare
care trebuie realizată în conformitate cu imperativul social. De asemenea sunt incluse şi unele
curente pedagogice pedocentriste (Key, Montessori, Tolstoi) care susţineau că trebuie să lăsăm
copilul să se dezvolte în mod liber, în cadrul mediului ambiant, conform trebuinţelor şi aspiraţiilor
sale.
Limitele celor două tipuri de teorii : ambientaliste şi ereditariste, constau deci, în absolutizarea
rolului unui anumit grup de factori în formarea şi dezvoltarea personalităţii umane, negându-i pe
ceilalţi.
 Teoria dublei (triplei) determinări
Cu intenţia de a depăşi caracterul neştiinţific şi unilateral al celor două orientări menţionate, unii
cercetători (Democrit, Diderot, Herzen, şi alţii ), au adoptat o poziţie de mijloc. Ei susţin atât rolul
eredităţii, cât şi al mediului socio-cultural, deci şi educaţional, în interacţiune; considerând, aşa cum
am arătat mai sus, că în dezvoltarea personalităţii contribuie trei factori, atunci se poate vorbi de
teoriile triplei determinări – ereditatea, mediul, cel social îndeosebi şi educaţia, aceasta din urmă
având un rol precumpănitor în dezvoltarea personalităţii, recunoşteau interacţiunea celor trei factori :
ereditate, mediu, educaţie în procesul formării fiinţei umane.
Teoria triplei determinări evidenţiază adevărul că personalitatea este o unitate biopsihosocială,
rezultat al interacţiunii celor trei factori – ereditate, mediu şi educaţie. Ea constituie concepţia
pedagogică ştiinţifică despre dezvoltarea personalităţii, care a contribuit şi va contribui la dezvoltarea
şi perfecţionarea educaţiei şi învăţământului.
Linkuri utile
https://www.youtube.com/watch?v=MnAqjrrlk2A
https://www.youtube.com/watch?v=QyoI-cLWh-M
https://www.youtube.com/watch?v=BNbdPN9jVr4 in engleza

2
 2. Personalitatea
De obicei, când vorbim despre personalitatea cuiva, vorbim despre ceea ce face ca acea
persoană să fie diferită de alți oameni, poate chiar unici. Acest aspect al personalității se numește
diferențe individuale. Pentru unele teorii, este problema centrală. Aceste teorii dau adesea o atenție
considerabilă asupra lucrurilor precum tipurile și trăsăturile și testele cu care putem clasifica sau
compara oamenii: unii oameni sunt nevrotici, alții nu sunt; Unii oameni sunt mai introvertiți, alții
mai extrovertiți; și așa mai departe. Cu toate acestea, teoreticienii personalității sunt la fel de
interesați de ceea ce au oamenii în comun. Ce are în comun, de exemplu, persoana nevrotică și
persoana sănătoasă? Sau care este structura comună oamenilor? Unii au tendințe spre intoversie alții
spre extroversie. Dacă se așează oameni pe o anumită dimensiune - cum ar fi axa sănătate -
neuroticism sau introversie-extroversie – se poate spune că dimensiunea este ceva pe care toată
lumea poate fi plasată. Indiferent dacă sunt nevrotici sau nu, toți oamenii au o capacitate de sănătate
sau nevrotism; și indiferent dacă sunt introvertite sau extrovertite, toate sunt „orientați” într -un fel
sau altul. Un alt mod de a spune acest lucru este că teoreticienii personalității sunt interesați de
structura individului, în special structura psihologică. Cum sunt oamenii „văzuți ei în ansamblu;”
Cum „funcționează ei?”. Unii teoreticieni fac un pas mai departe și caută esența de a fi persoană. Sau
caută ce înseamnă a fi o ființă umană individuală.
Domeniul psihologiei personalității se întinde de la o căutare empirică destul de simplă a
diferențelor între oameni până la o căutare destul de filozofică a sensului vieții! Poate că este doar
mândrie, dar psihologilor personalității le place să se gândească la domeniul lor ca la un fel de
umbrelă pentru tot restul psihologiei. Până la urmă, suntem interesați de genetică și fiziologie, de
învățare și dezvoltare, de interacțiunea și cultura socială, despre patologie și terapie. Toate aceste
lucruri se reunesc în studiul individului.

Conceptul de personalitate

În accepţiunea simţului comun, personalitatea este echivalentă cu individul de excepţie, cu

persoana creativă pe plan social sau cultural, punct de vedere care nu este pe deplin însuşit de
psihologie. Pentru ştiinţa psihologică personalitatea este o calitate pe care o poate dobândi virtual
orice individ într-o anumită etapă a dezvoltării sale - şi anume în perioada adolescenţei avansate -
întrunind anumite note definitorii definitive. Sub unghi psihologic deci, personalitatea reprezintă
îmbinarea unitară, nonrepetitivă a însuşirilor psihice care caracterizează mai pregnant şi cu
mai mare grad de stabilitate omul concret şi modalităţile sale de conduită.
O formulare cunoscută spune că omul este un sistem bio-psiho-social, subliniidu-se astfel
cele trei rădăcini majore ale personalităţii:
1. biologică, structurală - care cuprinde echipamentul nativ transmis prin patrimoniul de
gene ;acestea controlează în primul rând constituţia somatică, tipul de sistem nervos (şi graţie lui
temperamentul) apoi predispoziţiile native care stau la baza aptitudinilor şi a altor însuşiriI
2. datele de ordin psihologic - adică formaţiunile psihice structurate în procesul
dezvoltării: procese cognitive, sentimente, atitudini, interese, etc. multe din ele fiind rezultatul
interacţiunii dintre factorii interni şi condiţiile externe
3. social-cultural. Antropologia culturală şi socială subliniază în sintagma biopsihosocial,
atribuită personalităţii, determinaţia socialităţii, personalitatea fiind mai întâi un produs social,

3
rezultanta inedită a unui ansamblu de relaţii sociale, centrul de intersecţie a unui câmp de înrâuriri
sociale. Deşi se naşte cu un creier uman care-i înlesneşte învăţarea, adică achiziţia acelor date
cuprinse în oferta socială, copilul nu ajunge să fie propriu-zis om, fără însuşirea acestor date rămâne
mai curând un candidat la umanitate. Dovada apropiată este experienţa negativă şi dramatică a
leagănelor de copii a copiilor sălbatici crescuţi de animale - privarea de ofertă socială adecvată la
momentul potrivit duce în mod evident la subdezvoltare psihică şi la compromiterea echilibrului
personalităţii. În situaţiile normale, copilul este inclus, scufundat de la început într-un sistem de
relaţii sociale pe care le găseşte gata constituite şi pe care prin învăţare le va interioriza treptat,
adaptându-le în conformitate cu structura sa biologică şi psihologică, constituindu-se personalitatea
matură, unică şi irepetabilă. Personalitatea nu poate fi concepută în afara relaţiilor sociale,
interpersonale. În acelaşi timp, personalitatea nu este doar un produs, o simplă amprentă a relaţiilor
sociale ci şi un centru de acţiune, un subiect al cunoaşterii și transformării realităţii din jur şi a
propriei realităţi
Omul subiectul bio-psiho-social, are deci în structura sa laturi biologice, psihosociale, în
consecinţă, personalitatea constituie nu numai obiectul de studiu al psihologiei ci şi al sociologiei,
antropologiei, filosofiei, culturii etc. Aşa cum s-a arătat, în zilele noastre se iniţiază “studiul complex
al omului”, psihologia realizează o punte de legătură între aceste domenii, mediind încercările de
sinteză. Psihologia studiază structură lumii interioare a omului în unitate cu activitatea sa, apoi
totalitatea proceselor, stărilor şi însuşirilor psihice, aptitudinilor fizice şi spirituale ale individului.
Pentru a vorbi despre o personalitate structurată, definitivată, matură se iau în calcul câţiva
indici :
- când adolescentul dobândeşte maturitate de gândire, devenind stăpânul instrumentelor deductive ale
inteligenţei, achiziţie care permite judecata independentă, capacitatea de a discerne şi evalua
autonom
- când intervine alegerea drumului în viaţă - autodeterminarea, inclusiv schiţarea proiectului
profesional
- sub unghi afectiv este vorba de instituirea opţiunilor axiologice şi construirea unei scări de valori
care să depăşească persoana şi anturajul imediat, marcând integrarea eului într-un rol social asumat
(Piaget)
- în ansamblu când are loc inserţia activă în universul social, în care tânărul joacă efectiv un rol sau
proiectează să joace un asemenea rol, înscriindu-se prin activitate şi profesiune în dinamica socială.
Personalitatea îmbină trăsături generale şi particulare, ea nu poate însă fi redusă la ceea ce
este comun, general, dar nici la ceea ce este particular, specific. Allport consideră că teoriile
personalităţii sunt de două tipuri principale. O abordare adoptată de unii psihologi presupune
studierea fiecărei persoane în parte şi analiza modalităţilor individuale în care se manifestă
personalităţile oamenilor. Această abordare este cunoscută sub denumirea de abordare idiografică a
personalităţii. Alţi psihologi au analizat felul în care personalităţile oamenilor pot fi încadrate în
anumite tipuri, făcând posibilă comparaţia, prin ceea ce se numeşte abordare nomotetică. Teoriile
personalităţii au apărut în general ca urmare a implicării psihologilor în activitatea clinică, în munca
cu pacienţii având diverse tulburări psihice.
În principiu există trei şcoli principale de psihologie care au contribuit la dezvoltarea teoriilor
psihologice ale personalităţii, toate celelalte fiind derivate din acestea:
I.. scoala psihometrică a personalității
II. şcoala psihanalitică asupra personalității

4
 III. şcoala umanistă

a. Abordarea psihometrică a personalităţii

Ramura psihologică care se ocupă cu evaluarea şi măsurarea diverselor particularităţi
psihice este psihometria. Abordarea psihometrică a personalităţii vizează delimitarea, măsurarea şi
compararea însuşirilor cognitive, afective, volitive, acţionale ale personalităţii umane în scopul
cunoaşterii, ierarhizării, prognozării şi intervenţiei recuperatoare în cazul însuşirilor deficitare.
Cunoaşterea personalităţii din această perspectivă urmează două modele :
-modelul trăsăturilor
-modelul factorial
Modelul trăsăturilor
Luând drept cadru de observaţie viaţa cotidiană, ceea ce se impune atenţiei în legătură cu o
persoană sunt faptele sale de conduită, aspectul fizic (postura, ţinuta etc.) relaţiile cu ceilalţi,
activităţile pe care le desfăşoară, performanţele pe care le atinge, etc. La prima vedere acestea diferă
de la o situaţie la alta, prezintă deci o imensă variabilitate situaţională. În condiţii diferite şi într-un
interval de timp mai lung se impune observaţiei o anumită consistenţă internă, dincolo de
variabilitatea situaţiilor. Pornind de la aceste convergenţe constatate se impune noţiunea de trăsătură
psihică şi apoi de personalitate, înţeleasă într-o primă aproximaţie ca o constelaţie de trăsături
(Guilford)
O trăsătură psihică este o însuşire sau o particularitate relativ stabilă a unei persoane sau a
unui proces psihic. Pe plan comportamental o trăsătură este indicată de predispoziţia de a răspunde
în acelaşi fel la o varietate de stimuli. De ex. timiditatea este un mod relativ constant de comportare
în situaţii noi şi în raport cu ceilalţi, mod de comportament marcat de stângăcie, hiperemotivitate,
mobilizare energetică excesivă etc. Luând act de comportamentele unei persoane le subsumăm unor
etichete verbale (sincer, onest) le grupăm în anumite noţiuni sau categorii.
Trăsăturile sunt în primul rând noţiuni descriptive dar ele dobândesc în practică şi o valoare
explicativă (ex. răspunde neintrebat pentru că este obraznic) Explicaţiile pe care le realizează sunt
adeseori false explicaţii, tautologii, explicaţii circulare, a cauzelor prin efectele lor şi invers (este
obraznic pentru că răspunde neântrebat) în timp ce motivul real scapă. Unei etichete verbale care ar
trebui să fie doar descriptivă i se atribuie valenţe explicative, de suport psihice.
În continuare, în procesul de abstractizare şi continuă regrupare intervine noţiunea de tip
psihologic, respectiv de tipologie care constituie un cadru de clasificare mai larg, având la bază
grupaje de trăsături. Tipul este un concept de generalitate medie situat între concretul singular şi
generalul abstract, şi realizează o îmbinare de trăsături în genul unui portret robot construit prin
schematizarea notelor comune
` Vom ilustra cele spuse pe baza tipologiilor constituţionale. În cadrul experienţelor clinice s-
au remarcat anumite paralelisme frapante între constituţia somatică sau corporală a unei persoane şi
manifestările de ordin psihic. Această intuiţie a dus la schiţarea unor tipologii constituţionale bazate
pe parametrii constituţiei fizice, corporale. După o clasificare cunoscută, propusă de Pende, oamenii
se împart, după aspectul lor fizic, în trei categorii: tipul brevilin (scund), tipul longilin (înalt) şi tipul
intermediar sau mediu.
Preluând această clasificare E. Kretschmer utilizează alţi termeni: tipul picnic, tipul astenic şi
tipul atletic. Ca aspect fizic,

5
 - tipul picnic se caracterizează printr-o siluetă de statură mijlocie, exces ponderal, faţa plină,
mâini şi picioare scurte, abdomenul şi toracele bine dezvoltat, gâtul mai scurt.
- tipul astenic se caracterizează mai curând prin dezvoltare pe verticală: corpul mai alungit,
slab, greutatea inferioară celei normale în raport cu înălţimea respectivă, mâini şi picioare mai lungi
şi subţiri, sistem osteo muscular firav.
- Acestor două tipuri li se adaugă şi un al treilea – tipul atletic, bine proporţionat fizic, având
toracele şi musculatura bine dezvoltate.
Kretschmer asociază, pe baza experienţei clinice, anumite portrete psihologice acestor tipuri
corporale. Atfel, persoanele cu o constituţie picnică prezintă, statistic, un grupaj tipic de trăsături
psihice: vioiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate în gesturi şi vorbire, capacitatea de a
stabili uşor contacte, dar şi o anumită superficialitate în relaţiile sociale, înclinaţiile către concesii şi
compromisuri, spirit mai practic etc. Acest grupaj de trăsături psihice formează după Kretschmer
tipul ciclotimic.
La indivizii cu constituţie fizică de tip astenic întâlnim înclinaţie spre abstractizare,
interiorizare, sensibilitate pentru forma exterioară a relaţiilor dintre oameni, meticulozitate dusă
uneori până la pedanterie, un simţ acut al onoarei, manifestări de ambiţie ascunzând adesea un
complex de inferioritate etc. Acest profil a fost denumit schizotimic.
Tipul atletic, intermediar între tipurile extreme menţionate, prezintă ca trăsături psihice
înclinaţia spre activităţi care reclamă un volum mare de mişcări şi un mare consum de energie,
echilibru emoţional, trăiri afective stenice (bună dispoziţie) încredere în sine, autoapreciere realistă
etc.
Asemenea tipologii prezintă interes în măsura în care prezintă o valoare predictivă, chiar şi
numai statistică. De exemplu, cunoscând o persoană care aparţine unui anumit tip constituţional ne
întrebăm asupra posibilităţii statistice de a aparţine unui anumit tip de personalitate. Controlul
experimental al tipologiei lui Kretschmer evidenţiază însă validitatea lui mare pentru persoanele
bolnave psihic şi incertitudine pentru cazurile de normalitate.
Demersul structuralist cere ca atunci când abordăm o persoană să desprindem anumite
dimensiuni sau trăsături pivot (în număr de 2-3) în jurul cărora se organizează celelalte însuşiri. G.
Allport estimează că la fiecare individ se pot descoperi 2-3 trăsături cardinale, care le domină şi le
controlează pe celelalte. Acestea pot fi caracteristici temperamentale, caracteriale sau aptitudinale.
Urmează apoi un grup de trăsături principale (10-15) care pot fi recunoscute cu uşurinţă la o
persoană, fiindu-i caracteristice, în sfârşit, există sute şi mii de trăsături secundare şi de fond care
sunt mai palid exprimate (dicţionarul limbii române dispune de mii de termeni care exprimă trăsături
de personalitate)
Personalitatea umană nu poate fi deci considerată ca o sumă algebrică de trăsături de
personalitate, ci ca o configuraţie, ca un ansamblu ierarhic structurat de trăsături, fiecare persoană
avându-şi propria configuraţie, ceea ce asigură imensa variabilitate interumană. Cunoaşterea
personalităţii presupune desprinderea trăsăturilor pivot, a caracteristicilor centrale ale personalităţii.
Dacă trăsătura pivot sau dominantă este una temperamentală, de pildă impulsivitatea, persoana va
exterioriza această caracteristică în mişcările, ritmul vorbirii, modul precipitat de luare a deciziilor,
insuficienta deliberare, dificultăţi în executarea sarcinilor de mare precizie, care cer răbdare etc.

Modelul factorial

6
 Dacă primul demers metodolgic avea ca noţiune centrală aceea de trăsătură, a doua cale de
studiere a personalităţii ia ca noţiune pivot noţiunea de factor de personalitate, iar strategia utilizată
este aceea de analiză factorială. Întreg demersul constă în a reduce diversitatea rezultatelor brute la
anumiţi factori comuni. De exemplu, dacă luăm reuşita la învăţătură, exprimată într-o diversitate de
rezultate, şi încercăm să o explicăm, putem arăta că ea este rezultatul interferenţei unor factori de
ordin intelectuali (inteligenţă, aptitudini) a unor factori nonintelectuali (motivaţie, sârguinţă) precum
şi a unor factori situaţionali (evenimente de viaţă, mod de predare). Fiecare dintre aceşti factori
participă la producerea rezultatului într-o anumită pondere. Nivelul de reuşită şcolară este deci
redusă la anumiţi factori. Numarul de factori postulaţi este mai mic decât ansamblul de date sau
variabile brute de la care se pleacă. Analiza factorială care permite desprinderea acestor factori
comuni, constă în procedeul matematico-statistic al calculării coeficienţilor de corelaţie.
Coeficientul de corelaţie indică doar tendinţa de asociere, paralelismul, între variabile, fără a putea
preciza natura cauzelor psihologice ale fenomenelor.
Există câteva teorii ale ale factorilor de personalitate, dintre cele mai cunoscute fiind aceea a
lui Cattel, Eysenck, Berger, modelul Big-five etc. În scopul cunoaşterii personalităţii, Cattel a extras
din dicţionar termeni care exprimau trăsături de personalitate (cca 18000), din care a eliminat
termenii neobişnuiţi, sinonimele, a recurs la observaţii directe pe subiecţi, a aplicat chestionare şi a
procedat la numeroase analize factoriale care i-au permis identificarea a 16 trăsături de bază sau
factori bipolari ai personalităţii. Aceşti factori pot fi utilizaţi pentru a furniza un profil al
personalităţii fiecărui om. Aceşti factori sunt:
1) rezervat-sociabil
2) nivel intelectual scăzut—nivel intelectual crescut
3) emotiv, frământat—stabil, matur emoţional, calm
4) docil-autoritar
5) serios—nonşalant
6) expeditiv—conştiincios
7) timid—aventuros
8) dur—sensibil
9) încrezător—suspicios
10) practic—fantezist
11) direct—viclean
12) sigur de sine—anxios
13) conservator—inovator
14) dependent de grup—autonom
15) necontrolat—controlat
16) relaxat—încordat
Pe baza acestor constatări, Cattel elaborează un chestionar de personalitate denumit 16 PF
Tendinţa de sinteză duce la constituirea modelului Big –five, elaborat de Norman, care susţine
existenţa a 5 factori bipolari majori definitorii pentru personalitate. Aceştia sunt :
1. extroversiunea - având la polul pozitiv trăsături ca sociabil, vorbăreţ, jovial, entuziast—iar
la cel negativ, retras, tăcut, sobru, rezervat, singuratic
2. agreabilitatea cu trăsături ca, simpatic, gentil, săritor, bun, la polul pozitiv şi suspicios,
rece, dur, neiertător la cel negativ

7
 3. conştiinciozitate - caracterizată de ordine, disciplină, responsabilitate, atenţie, grijă sau de
dezorganizare, iresponsabilitate, neatenţie, nepăsare
4. stabilitate emoţională - ce se defineşte prin calm, control, stăpânire ca aspecte pozitive şi
nelinişte, nervozitate, tensiune, ca aspecte negative.
5. Cultură, intelect - ale căror aspecte pozitive sunt realizate prin caracter imaginativ,
preferinţă pentru varietate, independenţă, interese largi sau dimpotrivă, prin caracter practic,
preferinţă pentru rutină, conformism, interese restrânse.
Linkuri :
https://lumeninmundo.com/2019/10/perspectiva-trasaturilor-modelul-big-five/#:~:text=Modelul
%20Big%20Five%20este%20compus,deschidere%20c%C4%83tre%20experien%C8%9B
%C4%83%20(autonomie).

https://www.cabinetpsihoterapie.com.ro/big-five-cinci-mari-trasaturi-de-personalitate/

Există un slab consens cu privire la numărul de factori de personalitate, la cele mai bune
organizări a lor sau cele mai bune denumiri.
Se observă în încheiere că cele două demersuri tipice de abordare a personalităţii - modelul
trăsăturilor şi al factorilor comuni - prezintă anumite note şi segmente comune, dar şi particularităţi
diferenţiatoare. Ambele încearcă să reducă diversitatea iniţială a datelor la trăsături /factori
subiacenţi în număr mai redus decât variabilele prezente în start. Demersul factorial procedează
analitic prin divizare în factori comuni şi specifici iar celălalt prin regrupare, în sensul condensării,
sintetizării, deci informaţiile de plecare sunt diferite. Notele comune fac ca adeseori termenii de
trăsătură şi de factori de personalitate să fie consideraţi sinonimi.
Critici la adresa metodei psihometrice
O critică importantă generală la adresa teoriilor psihometrice este aceea că nu ţine seama
corect de variaţiile comportamentului uman în situaţii foarte diferite. Condiţiile sociale diferite pot
produce tipuri foarte diverse de comportament uman şi atribuirea comportamentului unei trăsături de
personalitate şi nu situaţiei în care se află poate fi deseori o greşeală serioasă.
O altă critică este aceea că această abordare tratează personalitatea ca pe un element mult
prea static. Clasificarea oamenilor nu ţine seama de modul în care aceştia se maturizează, evoluează
din punct de vedere psihologic. Pericolul etichetării şi a găsirii falselor cauzalităţi a fost deja
menţionat.

Dimensiuni ale personalităţii

Având la bază demersul factorial şi al trăsăturilor se încearcă conturarea principalelor

dimensiuni (sau tipuri de însuşiri , grupaje de trăsături sau factori) ale personalităţii . Abordarea
clasică vorbeşte despre trei dimensiuni fundamentale ale acesteia :temperamentul ,caracterul şi
aptitudinile
a .Temperamentul
Comportamentul nostru cognitiv, afectiv, volitiv poartă marca cantităţii de energie pe care
organismul o posedă precum şi a modului particular în care această energie se manifestă. Se afirmă
astfel că unii sunt plini de energie, vioi, activi, explozivi, neastâmpăraţi etc. pe când alţii sunt fără
vlagă, lenţi, pasivi, calculaţi, potoliţi în tot ceea ce fac - culeg informaţii din mediu, vorbesc,

8
gândesc, acţionează, simt. Aceste particularităţi sunt evidenţiabile foarte timpuriu, încă din primele
zile de viaţă, şi aparţin temperamentului. Temperamentul este deci, dimensiunea energetico-
dinamică a personalităţii, cuvântul energetic informând despre cantitatea de energie – multă sau
puţină – de care organismul dispune şi pe care o investeşte în act, pe când cuvântul dinamic se referă
la modul de consum al acestei energii - lent sau alert, într-o manieră echilibrată sau risipitoare, în
activităţi preponderent interne sau externe.
Încercările de clasificare a temperamentelor sunt foarte vechi. Hipocrate (400 î.e.n.) şi
Galenus (150 e.n) sunt primii care bazându-se pe observaţiile faptelor de conduită încearcă o
clasificare şi o primă explicaţie a diferenţelor temperamentale. În concordanţă cu filosifia epocii, ei
consideră că întreaga natură este compusă din patru elemente fundamentale – aer, pământ, foc şi
apă, iar în corpul uman, corespondent acestor elemente sunt umorile (hormones) sânge, bilă neagră,
bilă galbenă, flegmă. În funcţie de dominanţa uneia dintre aceste umori, temperamentul poate fi
sangvinic, melancolic, coleric şi flegmatic.
Deşi naivă, această explicaţie, oferă intuiţia determinismului organic al temperamentelor, şi
astfel, confirmă caracterul său înnăscut. Cercetările recente (pavloviene şi descendenţa neo–
pavloviană) oferă însă o altă bază organică temperamentelor păstrând însă terminologia consacrată
istoric şi descrierile aferente celor patru tipuri temperamentale, prezentate în cele ce urmează :
Temperamentul coleric – reactivitate motorie accentuată, plin de energie, nereţinut, tendinţă
spre impulsivitate, nestăpânire, agitaţie continuă care uneori degenerează în agresivitate, procese
afective intense, tumultuaoase, cu o expresivitate manifestă, explozii emoţionale, treceri rapide de la
o stare afectivă la alta, opusă ei, ritm rapid de desfăşurare a proceselor cognitive (preluări de
informaţie, vorbire, gândire etc.) nu întotdeauna dublate de o rigurozitate sau constanţă în activitate,
alternanţă între perioadele de muncă intensă şi perioade de delăsare, incapabil de munci migăloase,
înclinaţii spre stări de alarmă şi agitaţie, mare disponibilitate pentru contacte sociale, însă cu
dificultăţi de aprofundare a lor.
Temperamentul sangvin -hiperreactiv pe plan motor, activism crescut, tempo rapid al
activităţii, echilibru emoţional, dispoziţii stenice, abundenţa în reacţiile verbale, nevoie imperioasă
de variaţie şi respingerea stereotipiilor, adaptabilitate crescută, decizii rapide, angajare uşoară în
activitate, capacitate de lucru îndelungată, menţinerea echilibrului în situaţiile dificile şi tensionante,
disponibilitate spre contacte sociale.
Temperamentul flegmatic - prezintă aspectul de calm, tempoul activităţii este mai lent
comparativ cu precedentele temperamente, sentimente durabile, reactivitate emoţională mai discretă,
echilibru emoţional, tablou comportamental redus în manifestări exterioare, lentoare în mişcări şi în
limbaj, răbdare, toleranţă, înclinare spre meticulozitate şi constanţă în sarcinile pe care le are de
îndeplinit, cugetat în tot ceea ce face .
Temperamentul melancolic - hipoton, capacitate de muncă redusă în condiţii de
suprasolicitare, volumul activităţii este mic însă desfăşurat cu o mare meticulozitate ceea ce în timp
face ca rezultatele obţinute să fie comparabile calitativ cu a celorlalte temperamente, slabă rezistenţă
neuropsihică, sensibilitate ridicată, puternic afectat de insuccese, dificultăţile de adaptare la condiţii
stresante sunt compensate prin închidere în sine, refugiu în plan imaginar, prudenţă excesivă în
situaţii noi, disponibilitate redusă pentru contacte sociale dar tendinţe de stabilire a unor relaţii puţine
şi profunde, de durată ,capabil de munci de fineţe, cu preţul epuizării foarte rapide.
În practică tipurile temperamentale pure se întâlnesc foarte rar, mai degrabă este vorba de
temperamente combinate în care predomină sau sunt mai accentuate trăsăturile unui anumit tip. Se

9
vorbeşte astfel de tip predominant coleric sau melancolic etc. La prima vedere suntem tentaţi să
considerăm temperamentele puternice ca temperamente pozitive iar cele mai slabe drept negative.
Obsevarea atentă relevă însă că fiecare dintre tipurile temperamentale au atât plusuri cât şi minusuri.
Valenţele pozitive sau negative sunt date în realitate de tipul de activitate în care persoanele sunt
angajate, activităţi care scot în evidenţă avantajele sau dezavantajele tipului. Astfel un coleric îşi va
valorifica disponibilitatea de stabilire a contactelor sociale rapide dar superficiale într-o activitate de
agent de vânzari fiind total incompatibil cu o activitate ce solicită migală (ceasornicar de ex.) situaţie
inversă pentru melancolic.
Pentru determinarea tipului temperamental un rol important revine observării
comportamentului. La acest nivel putem vorbi despre o gradaţie a validităţii sale predictive.
Comportamentele cotidiene au cea mai mică valoare, ele putând fi cu uşurinţă controlate, persoana
tinzând de regulă să impună imaginea pe care o doreşte, atât pentru sine cât şi pentru ceilalţi,
camuflând aspectele negative, punând în joc inconştient mecanismele de apărare a eului,
comportându-se conform aşteptărilor celorlalţi. Situaţiile inedite, critice şi mai ales situaţiile limită
solicită persoanei adaptarea rapidă şi un consum energetic crescut, nerămânând resurse de timp şi
energie pentru impunerea unei imagini. Se consideră deci că în aceste situaţii persoana este cea mai
autentică iar cunoaşterea ei este cea mai acurată.

Tipologia activităţii nervoase superioare

După aproape două milenii, Pavlov şi neurofiziologia modernă fundamentează cele patru
tipuri temperamentale pe particularităţile structurale şi funcţionale ale sistemului nervos central.
Tipul de activitate nervoasă superioară este dată de forţa, echilibrul şi mobilitatea proceselor
corticale fundamentale: excitaţia şi inhibiţia.
*Forţa sau energia – dependente de metabolismul celulei nervoase –se exprimă prin rezistenţa
la solicitări a sistemului nervos ;
*Mobilitatea – dependentă de viteza cu care se consumă şi se regenerează substanţele
funcţionale ale neuronului;
*Echilibrul, proprietate secundară în raport cu forţa şi mobilitatea, se referă la raportul de
forţă între excitaţie şi inhibiţie, dezechilibrul fiind de regulă în favoarea excitaţiei.
Asfel, baza fiziologică a temperamentului este constituită de cele patru tipuri de sistem
nervos ce rezultă din combinarea acestor trei însuşiri fundamentale: tipul puternic, neechilibrat,
excitabil de sistem nervos corelează cu temperamentul coleric; cel puternic, echilibrat, mobil cu
sangvinicul; tipul puternic, echilibrat, inert aparţine flegmaticului; iar tipul slab, neechilibrat inert
este pus la baza temperamentului melancolic. Temperamentul este deci manifestarea pe planul
conduitei a tipului de activitate nervoasă superioară, manifestare mediată de o serie de factori
socioculturali şi psihologici

10
Corelaţia cu alte tipologii şi descendenţa neopavloviană

O clasificare cunoscută a temperamentelor, propusă de C.G. Jung distinge între

introversiune (viaţă psihică orientată înspre interior, fire închisă) şi extraversiune (fire deschisă,
orientată înspre exterior), admiţând variante intermediare, reunite sub denumirea de ambivert.
Eysenck, reia această clasificare pe baza unui vast material clinic, introducând şi o a doua axă a
personalităţii: stabilitatea şi instabilitatea emoţională, ultima fiind asociată cu tendinţa spre
nevrotism.
Se desprind deci doi factori ortogonali ai personalităţii: introversiune-extroversiune şi
echilibru-dezechilibru (nevrotism). Introversiunea/extroversiunea sunt termeni care se referă la
orientarea principală a consumului de energie spre lumea interioară a gândurilor şi sentimentelor sau
orientarea spre lumea exterioară a obiectelor materiale şi a oamenilor. Neuroticismul este echivalent
instabilităţii energetice (dezechilibrului între generarea şi consumul energetic) care se traduce în
instabilitate emoţională. În viziunea lui Eysenck cele două dimensiuni sunt independente.

11
 Încercându-se corelarea celor două tipologii--pavloviană şi a lui Eysenck – se observă că
extrovertul stabil este asimilabil temperamentului sangvin, extrovertul instabil, dezechilibrat este
colericul, introvertul stabil este flegmaticul iar introvertul instabil –melancolicul
Eysenck susţine că aceşti factori esenţiali ai personalităţii—extroversiunea şi echilibrul—sunt
probabil moşteniţi, ceea ce conduce la ideea unui substrat biologic, organic. El consideră că
extroversiunea este cauzată de starea generală de excitaţie a cortexului cerebral (nivelul arousal).
Mecanismul prin care se realizează această activare generalizată a cortexului este dat de funcţionarea
formaţiunii reticulate activatoare ascendente (FRAA). FRAA poate să intensifice nivelul arousal
cerebral, prin amplificarea semnalelor de la tipuri diferite de stimuli, sau să reducă nivelul arousal,
prin blocarea, inhibarea mesajelor de intrare. Eysenck găseşte că introversiunea corespunde unui
arousal mai crescut al sistemului nervos central decât în cazul extroverţilor, ca urmare introverţii au o
vigilenţă mult mai mare, sunt mai puţin distractibili şi mai predispuşi să-şi realizeze sarcinile, sunt
mai sensibili la durere, tind să se retragă social, în timpul studiului au nevoie de linişte. Din contră,
extrovertiţii preferă stimularea, caută diversitatea în situaţii de rutină, preferă excursiile fără planuri
dinainte stabilite, sunt mult mai activi sexual, atât în termenii frecvenţei cât şi a numărului de
parteneri diferiţi, au nevoie de mai multă stimulare decât introverţii.
Pornind de la aceste date, Zuckerman face distincţia între căutare/evitare de senzaţii. Acestea
se manifestă prin tendinţa de a căuta experienţe noi şi variate, de a urmări filme de groază şi
aventura, de a respinge plictiseala sau, opusul lor, tendinţe evidenţiabile prin răspunsurile date la
întrebările de genul: ‘mi-ar plăcea să sar cu paraşuta “ , “câteodată îmi place să fac ceva nebunesc
doar pentru a vedea efectul pe care îl produce asupra altora “ “nu petrec mult timp dormind“
Persoanele confruntative, căutătoare de senzaţii, sunt mai predispuse sporturilor extreme, tind să
conducă mult mai rapid, să se expună riscurilor, să asculte muzică mai zgomotoasă. Baza biologică a
aspectului confruntativ este similară extroversiunii lui Eysenck, confruntativii având un nivel arousal
scăzut, care necesită a fi crescut.
În opinia lui Eysenck, nevrotismul are ca bază biologică funcţionarea sistemului nervos
vegetativ (SNV) şi al sistemului limbic. SNV este aceea parte a sistemului nervos care răspunde la
stres, unele persoane reacţionând mult mai puternic la evenimentele stresante decât altele. Persoanele
care răspund prin stres la evenimentele dificile au un SNV foarte labil.
Toate demersurile clasificatorii şi explicative ale temperamentului -Hypocrat, Pavlov,
descendenţa neo-pavloviană --subliniază existenţa unui substrat oganic, nervos al acestuia, fapt ce
conduce la ideea implicării eredităţii în transmiterea temperamentală, prin intermediul
controlului genetic al sistemului nervos. Aşadar, determinarea genetică a tipului temperamental se
realizează indirect, mediat, prin intermendiul tipului de sistem nervos. Această caracteristică, nu este
însă o fatalitate în modelarea temperamentului intervenind o serie de factori educaţionali şi
psihologici, modificările intervenind mai ales asupra modului de consum al energiei, asupra
aspectelor de dinamică a temperamentului, mai puţin fiind influenţabilă cantitatea de energie de care
organismul dispune. De exemplu, deprinderile şi obişnuinţele precum şi inteligenţa pot compensa
până la un anumit punct dezechilibrul emoţional.

b. Caracterul
Vorbirea curentă face frecvent uz de expresii generice precum “om de caracter” sau “fără
caracter” desemnând modalităţile individuale de raportare la valorile propuse şi acceptate de
societate. În sens psihologic caracterul constituie dimensiunea morală a personalităţii, orientarea

12
sa axiologică, şi devine transparent în actele de conduită, în relaţiile cu ceilalţi, cu grupul de
persoane căruia aparţine, în modul de raportare la activităţile prestate, etc.
Trăsăturile caracteriale exprimă moduri constante, stabilizate de conduită şi nu
comportamente întâmplătoare, accidentale sau situaţionale. Cunoscând trăsăturile caracteriale putem
anticipa cu o anumită probabilitate comportarea viitoare a unei persoane.
Atitudinea implică reacţii cognitive, afective şi comportamentale. Nu întotdeauna între cele
trei tipuri de reacţii există congruenţă—uneori ceea ce simţim nu este în acord cu ceea ce gândim, nu
întotdeauna acţionăm conform sentimentelor noastre. Această discordanţă survenită în aspectele
importate ale vieţii constituie surse ale unor puternice tensiuni interioare, a disconfortului şi
conflictelor. Permanentizarea lor atrage după sine adeseori dezechilibre ale personalităţii, pierderea
reperelor şi suferinţe profunde.
Atitudinile sunt întotdeauna expresia unui motiv, aceeaşi atitudine poate ascunde motive
foarte diferite. O atitudine binevoitoare faţă de o persoană poate fi determinată de un stil binevoitor,
structurat în timp dar şi o modalitate de a aştepta un serviciu prin reciprocitate.
În abordarea caracterului se iau în calcul două segmente fundamentale ale acestuia: *unul
axiologic, de orientare şi altul *executiv. Componenta executivă a caracterului asigură transpunerea
în realitate a orientărilor pe care le avem. Nu întotdeauna cele două componente sunt echilibrat
dezvoltate. Uneori segmentul de orientare este dezvoltat într-o măsură mai mare decât cel executiv,
persoana în acest caz cunoaşte bine principiile, însă nu are suficientă voinţă pentru a finaliza în
practică deciziile luate la nivel principial. Excesul de voinţă poate duce la aparenţa de încăpătânare,
dorinţa de acţiune fără un solid suport principial.
Tipurile de atitudini sunt foarte variate, în fapt ne raportăm în permanenţă la tot ce ne
înconjoară şi la propria persoană; avem atitudini pozitive sau negative faţă de noi (sau diferitele
aspecte ale personalităţii noastre - inteligenţă, aspect fizic, modalitate de integrare socială, sexualitate
etc), faţă de ceilalţi sau societate în general, faţă de activitatea pe care o prestăm, faţă de natură,
ecologie, religie etc. Toate poziţionările constituie sistemul nostru atitudinal în care sunt incluse cele
mai variate configuraţii. Ele nu acţionează izolat, ci în determinarea complexă a comportamentului
se conjugă cu tipurile temperamentale, suferind ponderări, şi cu particularităţile aptitudinale.
Spre deosebire de temperament, a cărui suport material este dovedit, deci şi determinarea sa
ereditară, caracterul se formează prin influenţele parentale şi societale ce acţionează de
timpuriu asupra individului. Caracterul are un aspect dinamic, se schimbă sub influenţa
experienţei, a evenimentelor de viaţă, a ecoului subiectiv pe care acestea le au în sufletul nostru, a
evoluţiilor societăţii; astfel, setul nostru atitudinal nu este acelaşi la 10 şi la 20 de ani, atitudinile
noastre nu se suprapun întotdeauna peste atitudinile părinţilor sau bunicilor noştri. Conflictele între
generaţii ca şi conflictele intra/interindividuale au adesea la bază contradicţii atitudinale.
Educaţia, în sarcina căreia cade formarea atitudinilor, trebuie să vizeze constituirea unui
caracter în care să predomine atitudinile şi valorile pozitive, cultivate de societate dar şi asigurarea
unei relative constanţe atitudinale, fără fluctuaţii majore şi rapide faţă de aceleaşi realităţi, semn al
unei labilităţi caracteriale şi psihice.

c.. Aptitudinile
Observarea sistematică a oamenilor indică faptul că prestaţiile pe care aceştia le au în diferite
tipuri de activităţi sunt foarte diferite între ele. Unii par a se descurca foarte bine în sectorul
lingvistic, alţii au o deosebită uşurinţă în a se orienta în spaţiu, alţii “strălucesc” la matematică, etc.

13
În spatele tuturor acestor reuşite psihologia postulează existenţa unor însuşiri fizice şi psihice relativ
stabile care-i permit omului să efectueze cu succes anumite activităţi. Aceste însuşiri poartă numele
de aptitudini. Ele realizează uşurinţa, rapiditatea, calitatea superioară a prestaţiilor şi uneori chiar
apariţia precoce a lor.
Aptitudinile sunt foarte variate, ca şi tipul activităţilor existente. Unele aptitudini sunt mai
generale şi asigură prestaţia superioară într-o gamă largă de acţiuni (inteligenţa, spiritul de
observaţie) eficienţa altora este mai restrânsă, se limitează la categorii speciale de acţiuni (aptitudini
sportive, lingvistice, matematice, artistice etc). Combinaţiile aptitudinale sunt foarte variate, unul şi
acelaşi individ poate să se bucure de o inteligenţă superioară, dublată de aptitudini muzicale de
excepţie, sau de un spirit de observaţie deosebit, nesecondat de un nivel prea înalt al inteligenţei, etc.
Talentul este asimilat unor aptitudini de excepţie.
După cum am observat, temperamentul are o origine ereditară, caracterul se formează prin
educaţie, aptitudinilor li se atribuie o dublă origine - atât ereditară cât şi educativă. Prezenţa
precoce a unor aptitudini de excepţie (Enescu care este admis la conservator la 7 ani, Mozart care
compune la 5 ani) a unor caracteristici aptitudinale similare care se manifestă la gemenii monozigoţi
crescuţi în condiţii de mediu diferite sunt premise ale existenţei unui dat ereditar. Ceea ce s-a
observat însă, este faptul că, în cazul aptitudinilor, ereditatea asigură doar potenţialitatea dotării
superioare (sau inferioare) a unei aptitudini. Transpunerea potenţialităţii în fapt revine mediului,
educaţiei. Ereditatea propune, mediul dispune. O dotare intelectuală superioară, de ex., nesusţinută
corect de către mediu atrage după sine diminuarea potenţialităţii, în timp ce o dotare intelectuală (sau
muzicală, artistică,etc) modestă, valorificată de un mediu stimulativ determină creşterea
potenţialităţii native. Această creştere, desigur că se va face între nişte limite (niciodată un copil cu
inteligenţă de limită nu va deveni un genial, sau un afon nu va fi un virtuoz) dar posibilitatea de
valorificare superioară a potenţialităţilor constituie sursa unui optimism pedagogic.

II. Perspectiva psihanalitică asupra personalității

Constituind unul din cele mai atractive domenii ale psihologiei, personalitatea, normală sau
patologică, a stârnit interesul a numeroşi specialişti, care doresc nu numai să descrie această realitate,
ci şi să o explice, să o evalueze, să avanseze predicţii, să formuleze legi şi principii, care sa ghideze
studiul celor interesaţi de explorarea acesteia. Începând cu G. Allport, psihologia personalităţii se
constituie ca un domeniu particular al psihologiei, actualmente existând câteva paradigme bine
conturate, care abordează personalitatea din diverse perspective, pe care le considerăm a fi
complementare, chiar dacă în anumite puncte înregistrează clare dezacorduri.
Viziunea psihanalitica a lui Freud privind dezvoltarea cognitivă a avut un efect profund asupra
gândirii psihologice încă de la apariția acesteia în prima parte a sec. XX.. Inițial, pregătit ca medic,
interesul lui Freud în neurologie l-a condus la specializarea în tulburările nervoase. El a observat că
majoritatea tulburărilor nevrotice manifestate la pacienții săi, păreau să își aibă originea mai degrabă
în experiențele traumatice din trecut, nu în bolile fizice.
Freud a elaborat faimosul său tratament psihanalitic al tulburărilor emoționale și de personalitate.
Tehnicile de personalitate utilizate, considera Freud, penetrează psihicul inconștient al pacientului și
dezvăluie gânduri, sentimente si motivații de care pacienții nu sunt conștienți. Din studiile de caz ale
pacienților , Freud a elaborat teoria psihicului uman si a personalității.Termenul psihanaliză se referă
atât la metodă, cât și la teorie/orientare.

14
 Elementele centrale în teoria psihanalitică
În viziunea lui S. Freud, există un psihic inconștient, construit în perioada copilăriei, ce
adăpostește amintirile refulate care motivează și influențează gândurile conștiente și
comportamentul. Conținuturile sunt refulate întrucât sunt dureroase sau amenințătoare.
Tot S. Freud afirmă existenta instinctelor care motivează și reglează comportamentul uman
chiar din perioada copilariei: de exemplu, Eros (instinctul general de viață constituit din instinctele
de conservare și sexuale) și Thanatos (instinctul morții care implică instincte agresive și destructive).
Sursa acestor instincte este energia psihică, iar valorile și credințele unei culturi sunt transmise de la
o generație la alta.

Structura personalității în conceptia psihanalistă

Descoperirea fundamentală a lui Freud o reprezintă rolul vieţii inconştiente în structura şi
dinamica personalităţii.
Freud a relevat structura personalităţii, care integrează trei instanţe aflate într-un dinamism
continuu generat de raporturile dintre ele şi de necesitatea adaptării la mediu.
Cele trei instanţe sunt:
· Sinele (Id),
· Eul (Ego),
· SupraEul (SuperEgo).
Sinele conţine toate achiziţiile filogenetice şi reprezintă izvorul energiei instinctive a
individului. Instinctele vieţii şi cele ale morţii işi au locul la nivelul sinelui. Astfel,termenul de
libido(energia vitală) semnifică dorinţa generală de plăcere sau iubirea în general şi nu doar
iubirea sexuală, care rămane una din expresiile ei şi cea mai importantă. Libidoul este nucleul
Sinelui și se îndreaptă întotdeauna spre un obiect.
Energia vitală se îndreaptă spre:
 propriul nostru eu
 persoanele sau lucrurile din afara noastră
 lumea noastră interioară, a imaginaţiei, a gândirii interioare
In opoziţie cu instinctele vieţii sau libido (Eros - sexualitatea), există la nivelul Sinelui,
instinctele morţi i(Thanatos - agresivitatea), porniri contrare vieţii, ce urmăresc negarea sau
distrugerea ei, şi reîntoarcerea spre fazele anterioare ale vieţii.
Instinctele morţii pot lua trei căi:
 impulsurile regresive sau tendinţa de reîntoarcere la fazele anterioare
 tendinţele de autodistrugere
 tendinţele agresive faţă de lumea din jur
Instinctele au fost definite de S. Freud ca fiind porniri sau impulsuri iraţionale şi inconştiente,
date la naștere, având caracter ereditar, pe care trebuie să le acceptăm şi să le satisfacem. Ele nu
cunosc şi nici nu se supun normelor morale sau juridice, singura lor orientare este spre plăcere.
Intre instinctele vieţii şi cele ale morţii există legături foarte puternice, incât ele pot fi
considerate poli contradictorii ale aceleiaşi dimensiuni. Primele luni de viaţă se caracterizează prin
iubirea corpului alimentată de satisfacerea trebuinţelor organice şi a tendinţelor masochiste,
manifestate mai ales prin plâns. Pornirile sadice (mania sau lovirea) apar in aceeaşi perioadă, chiar
din prima lună. Iubirea mamei apare după cateva luni, apoi se dezvoltă iubirea tatălui şi a membrilor

15
familiei. După 3-5 ani se manifestă iubirea propriei persoane şi iubirea narcisistă. Aceasta rămane
dominantă pană la pubertate când apare iubirea faţă de sexul opus. In perioada adolescenţei, iubirea
personaelor de sex opus devine dominantă, dar poate fi uneori egalată de iubirea propriei persoane.
La vârsta adultă, iubirea persoanei o va domina pe cea sexuală la majoritatea persoanelor ce
funcţionează normal. La mulţi oameni maturi domină insă pornirea sexuală, la alţii, mai puţini,
narcisismul, sadismul sau masochismul, in funcţie de tăria complexelor asociate.

Ego sau Eul

Avand rol intermediar intre Sine şi Supraeu, Ego-ul trebuie să menţină echilibrul, să
concilieze, să armonizeze structuri aflate în etern conflict. Astfel, Eul va acţiona in direcţia:
· îmblânzirii pornirilor sălbatice ale Sinelui şi diminuării exigenţelor mult prea severe ale
SupraEului, prin negociere sau compromis,
· identificării situaţiei sociale în care acest compromis operează cel mai eficient, cel mai bine, (este
vorba de situaţia in care antagonismul dintre Sine şi SuperEgo este cel mai
redus);
· identificării momentului oportun pentru a da satisfacţie fie pornirilor Sinelui, fie imperativelor
SupraEului.
Eul funcţionează pe baza Principiului Realităţii încercând să potrivească obiectele din lumea
externă pe cât de aproape posibil de imaginile create de Sine, obţinând astfel un echilibru intre cele
două instanţe. Este preocupat de ceea ce este bine sau rău intr-o situaţie obiectivă şi nu este
opozantul Sineului. Va încerca întotdeauna să transforme experienţa in avantajul său.

SuperEgo sau SupraEul

SupraEul reprezintă normele sociale, mai ales cele morale, imprimate in psihicul nostru din
prima copilărie, inainte de formarea conştiinţei. De aceea, in mare parte, SuperEgoul este inconştient.
Normele sădite în el de către părinţi, familie şi alte persoane, devin forţe interioare care ne dirijează
acţiunile, deşi originea lor este exterioară.
Între pornirile Sinelui şi imperativele morale ale SupraEului există un conflict
permanent,întrucât principiul moralităţii, al datoriei care guvernează SupraEul este incompatibil cu
plăcerea ce apare prin gratificarea instinctelor. De aceea, satisfacerea pornirilor libidinale trebuie
canalizată prin tiparele sociale care sunt, in ultimă instanţă, destinate să asigure prin domnia legii un
anumit grad de satisfacere a pornirilor tuturor celorlalţi oameni.

III. Perspectiva umanistă asupra personalității

Abordarea umanistă a personalităţii
1. Carl Rogers (1902-1987). Actualizarea: tendinţa umană fundamentală
2. Abraham Maslow (1908-1970). Motivaţia şi personalitatea
Abordarea umanistă a personalităţii este doar o parte dintr-o mişcare mai amplă care a încercat
să pună întreaga psihologie pe baze noi. Psihologia umanistă aduce obiecţii principalelor forţe ale
psihologiei (psihanaliza şi behaviorismul), afirmând că ambele prezintă o imagine limitată şi
degradantă a naturii umane. Psihanaliza este acuzată că studiază doar partea bolnavă a personalităţii,

16
ceea ce lasă puţin loc pentru caracteristicile umane pozitive. Behaviorismul, cu accentul exclusiv pe
observarea obiectivă a comportamentului manifest, este considerat de umanişti îngust şi steril.
Imaginea pe care o oferă behaviorismul naturii umane este una în care persoanele sunt doar nişte
organisme mecanice, asemănătoare unui robot. Umaniştii susţin că oamenii nu sunt nici şoareci
uriaşi şi nici computere ineficiente şi deplasează accentul pe virtuţile şi aspiraţiile umane, voinţa
liberă conştientă şi îndeplinirea potenţialului. Imaginea umanistă asupra naturii umane este
optimistă, oamenii fiind văzuţi ca activi, creativi, preocupaţi de scopuri precum dezvoltarea
personală.
1. Carl Rogers (1902-1987). Actualizarea: tendinţa umană fundamentală Acum mai bine de
şaptezeci de ani, Rogers introducea o nouă abordare a psihoterapiei, construită pentru a se opune
terapiilor dominante ale epocii (terapia comportamentală şi psihanaliza). Spre deosebire de terapia
comportamentală, abordarea lui Rogers nu accentua comportamentul în defavoarea sentimentelor sau
gândirii; spre deosebire de psihanaliză, perspectiva lui Rogers nu era preocupată de dorinţe
inconştiente şi pulsiuni. Iniţial şi-a numit metoda teorie nondirectivă, apoi terapie centrată pe client şi
în final terapie centrată pe persoană. Perspectiva lui Rogers asupra personalităţii s-a dezvoltat şi s-a
rafinat pe baza experienţei pe care a acumulat-o în şedinţele cu pacienţii, iar formularea teoriei este
strâns legată de modul în care înţelegea că trebuie realizată terapia. Pentru Rogers, fiinţele umane
sunt conştiente şi raţionale, el respingând ideea conform căreia experienţele trecute exercită o
influenţă asupra comportamentului prezent. Deşi recunoaşte că aceste experienţe, mai ales cele din
copilărie, pot să influenţeze modul în care persoanele percep lumea, Rogers insistă asupra faptului că
sentimentele prezente au o importanţă mai mare în dinamica personalităţii. Ideile formulate de
Rogers au fost primite cu deosebit entuziasm, având aplicaţii largi în psihologie, educaţie sau viaţa
de familie. În concepţia lui Rogers, fiinţele umane sunt motivate de o singură tendinţă fundamentală:
tendinţa de actualizare, exprimată prin menţinerea şi îmbogăţirea funcţionării organismului.
Această tendinţă înnăscută este o nevoie umană fundamentală şi include toate trebuinţele fiziologice
(inclusiv cele simple, cum ar fi cele de hrană, aer sau apă) şi psihologice. Actualizarea face însă mai
mult decât să menţină organismul, ea facilitează creşterea şi dezvoltarea acestuia, fiind responsabilă
de aspectele dezvoltării pe care le reunim sub termenul de maturare (definită ca dezvoltare
determinată genetic a structurilor corpului). Deşi schimbările sunt programate genetic, progresul
organismului nu este unul automat şi fără efort. Rogers afirmă că progresul presupune luptă şi
durere, luând ca exemplu primul pas al copilului. Copilul cade şi se loveşte, şi ar fi mai puţin dureros
dacă individul ar rămâne în stadiul de târâre, dar el insistă în acest comportament în ciuda durerilor
trecătoare, pentru că tendinţa de actualizare, de înaintare, de dezvoltare şi creştere, este mai puternică
decât orice dorinţă de a renunţa. 2 Actualizarea are prin urmare în timpul maturizării o componentă
puternică de natură biologică. Pe măsură ce individul se maturizează, componenta psihologică devine
mai puternică, reflectând impactul învăţării şi al experienţei. Rogers afirmă că de-a lungul vieţii
oamenii îşi evaluează experienţele de viaţă, în funcţie de cât de bine servesc tendinţei de actualizare.
Experienţele care sunt percepute ca facilitând actualizarea sunt considerate bune şi dezirabile, având
o valoare pozitivă. Aceste percepţii vor influenţa comportamentul, deoarece experienţele văzute ca
fiind nedezirabile vor fi evitate, iar cele dezirabile căutate şi repetate de câte ori va fi posibil. Rolul
mediului Rogers afirmă că realitatea mediului unei persoane este dată de modul în care ea percepe
acel mediu; prin urmare, percepţia mediului ar putea să nu coincidă cu realitatea obiectivă. Acelaşi
aspect al realităţii poate fi perceput diferit de doi indivizi, iar percepţiile se pot modifica în timp.
Această idee a subiectivităţii percepţiei este veche şi nu este o contribuţie originală a lui Rogers.

17
Ceea ce el a subliniat este că lumea fiecăruia este o problemă privată şi poate fi cunoscută complet
doar de individul însuşi. Această lume include nu doar prezentul imediat de care el este conştient, ci
şi toţi stimulii neglijaţi (de exemplu presiunea hainelor) şi amintirile experienţelor trecute, în măsura
în care ghidează percepţiile de moment ale persoanei. Experienţa subiectivă are aşadar importanţă
supremă, fiind singura pe care ne putem baza judecăţile şi comportamentul.
Dezvoltarea sinelui
Pe măsură ce lumea copilului se lărgeşte (adică pe măsură ce se lărgeşte percepţia sa asupra
lumii), o parte a experienţelor sale se diferenţiază de restul. Această parte separată este definită de
cuvintele eu sau mie. Este vorba practic despre formarea sinelui, despre capacitatea de a face
distincţie între ce este parte a propriei persoane şi ce este extern. Conceptul de sine este definit ca
imaginea unei persoane cu privire la ceea ce ea este, ar trebui să fie sau ar putea să fie. Odată cu
dezvoltarea sinelui, copilul simte o trebuinţă din ce în ce mai puternică de consideraţie pozitivă din
partea celorlalţi. Consideraţia sau aprecierea pozitivă este persistentă şi comună tuturor fiinţelor
umane, presupunând nevoia de acceptare, dragoste şi aprobare din partea celorlalţi, în special a
mamei în timpul copilăriei. Este esenţială pentru copil, al cărui comportament este ghidat de
cantitatea de afecţiune pe care o primeşte. Dacă mama nu oferă apreciere pozitivă, tendinţa copilului
spre actualizare este înfrânată. Copilul percepe dezaprobarea mamei cu privire la comportamentul
său ca o dezaprobare la adresa întregii sale persoane, iar dacă aceasta se întâmplă des copilul
încetează să lupte pentru actualizare şi în schimb eforturile lui se îndreaptă spre asigurarea
consideraţiei pozitive din partea celorlalţi. În mod ideal, copilul ar trebui să se simtă acceptat şi iubit,
deşi anumite comportamente pot fi dezaprobate. Această stare este numită consideraţie pozitivă
necondiţionată, implicând faptul că dragostea mamei pentru copil nu este condiţionată de modul în
care acesta se comportă, ci este oferită fără condiţii şi deplin.
Potrivit lui Rogers, nivelul adaptării psihologice a unei persoane, gradul ei de normalitate, este
dat de gradul de congruenţă al sinelui cu experienţa. Persoanele sănătoase psihic sunt capabile să se
perceapă pe sine şi pe ceilalţi în general aşa cum sunt şi sunt deschise tuturor experienţelor, sunt
libere să se autoactualizeze.
Caracteristicile persoanelor aflate în curs de actualizare Folosim sintagma „persoană în curs de
actualizare” pentru a reflecta exact ceea ce Rogers a vrut să arate, şi anume că acest proces de fapt
nu se încheie niciodată, pentru că asta ar însemna o personalitate statică şi nu una în dezvoltare.
Stoparea procesului de actualizare înseamnă pierderea unor caracteristici precum flexibilitatea,
spontaneitatea sau deschiderea spre nou.
3 Persoana în curs de actualizare este produsul final al dezvoltării psihologice şi al evoluţiei
sociale. Principala ei caracteristică este că
- are conştiinţa tuturor experienţelor. Nici o experienţă nu este distorsionată sau negată, nu
există ameninţări pentru conceptul de sine, persoana poate să trăiască o gamă mai largă de
sentimente, atât pozitive cât şi negative, mai intens decât o persoană defensivă.
- O a doua caracteristică este capacitatea de a trăi deplin fiecare moment, experienţele pe care
fiecare moment le aduce au potenţialul de a fi noi, prin urmare nu pot fi anticipate. Prin
urmare, nu există rigiditate sau structuri organizate impuse în experienţele subiective. La
persoanele nesănătoase psihic, experienţele sunt organizate şi distorsionate pentru a se potrivi
prejudecăţilor.
- Altă caracteristică este încrederea în propriul organism, pe care Rogers o înţelege ca fiind
mai degrabă încrederea în propriile reacţii decât încrederea în codul social, sfaturile celorlalţi

18
 sau chiar propriul intelect. Aceasta nu înseamnă că persoana în curs de actualizare ignoră
datele oferite de intelectul propriu sau al altora, ci doar că aceste date sunt congruente cu
sinele; ele nu sunt ameninţătoare, pot fi percepute şi evaluate corect. Decizia finală pare a fi
intuitivă, bazată mai mult pe emoţii, pe ceea ce individul simte că este bine.
- A patra caracteristică este sentimentul libertăţii, persoanele în curs de actualizare se simt într-
adevăr libere să evolueze în orice direcţie doresc, să aleagă fără a fi constrânse de inhibiţii.
Ca rezultat, ele simt că au o putere personală mai mare asupra vieţii, pentru că ştiu că viitorul
depinde de acţiunile lor şi nu de circumstanţe, evenimente trecute sau alţi oameni (ideea
corespunde celei a lui Rotter de locus of control intern). Personalitatea sănătoasă este una
creativă, capabilă de adaptare chiar în condiţiile unui mediu schimbător. Asociată creativităţii
este spontaneitatea. Persoana în curs de actualizare nu are nevoie de un mediu predictibil sau
sigur, care ar reprezenta chiar o pacoste pentru ea.
Linkuri:
https://www.youtube.com/watch?v=sL44CV2i6NQ
https://www.youtube.com/watch?v=oCQGYUSxgB8 (in engleza)

2. Abraham Maslow (1908-1970).

Motivaţia şi personalitatea Poate într-o măsură mai mare decât Rogers, Maslow a fost purtătorul
de cuvânt şi liderul mişcării umaniste în psihologie, el criticând atât behaviorismul, cât şi
psihanaliza. Behaviorismul a fost considerat eficient, dar l-a asemănat cu un halat de laborator, pe
care îl dezbraci la ieşire, deoarece nu se potriveşte când mergi acasă la soţie, copii şi prieteni. Prin
studierea aspectelor negative ale omului – a tulburărilor precum nevrozele sau psihozele –
psihanaliza ignora toate emoţiile pozitive de genul fericirii sau liniştii interioare.
Dacă Freud oferise lumii jumătatea bolnavă a omenirii, era timpul ca umanismul să umple restul
cu jumătatea sănătoasă. „În calitate de oameni de ştiinţă, împărtăşim valorile esenţiale ale culturii
noastre şi probabil va trebui să o facem întotdeauna, cel puţin într-o anumită măsură – de exemplu
onestitatea, umanitarismul, respectul pentru individ, serviciul în slujba societăţii, respectul
democratic faţă de dreptul indivizilor de a-şi lua propriile decizii, chiar dacă sunt greşite, conservarea
vieţii şi sănătăţii, alinarea durerii, recunoaşterea meritelor atunci când este cazul, împărţirea
meritelor, spiritul sportiv, corectitudinea şi aşa mai departe” (Maslow, 1970/2007, p. 351). Maslow
susţinea că natura umană a fost subestimată, prin neluarea în obiectiv a exemplarelor umane
valoroase, a celor creative, sănătoase şi mature. După cum afirma el, dacă se doreşte să se determine
cât de repede aleargă oamenii, nu se va studia alergătorul mediu, ci cel mai rapid alergător care poate
fi găsit. Doar în acest fel poate fi determinată culmea potenţialului uman.
Teoria lui se bazează deci pe indivizii cei mai sănătoşi, iar ca rezultat poate fi numită cu uşurinţă
o teorie a motivaţiei, deoarece motivaţia este centrul abordării sale. Utilizând în primul rând studii
de caz, Maslow a studiat un grup redus de personalităţi sănătoase şi eficiente, în viaţă sau decedate;
de exemplu, utilizând material biografic, i-a studiat pe Thomas Jefferson şi Abraham Lincoln. Pe
baza investigaţiilor a concluzionat că fiecare persoană se naşte cu anumite nevoi instinctuale, care o
determină să aleagă calea creşterii, dezvoltării, actualizării. Maslow susţine că există un număr de
trebuinţe înnăscute care activează şi direcţionează comportamentul fiecărui individ.
Comportamentele pe care persoanele le practică pentru a-şi satisface aceste trebuinţe nu sunt
înnăscute, ci învăţate, ceea ce înseamnă că există foarte mari diferenţe între indivizi. O caracteristică
esenţială a acestor trebuinţe universale este aranjarea lor într-o ierarhie sau în formă piramidală.

19
 Trebuinţele de la baza piramidei trebuie satisfăcute măcar într-o anumită proporţie pentru ca cele
din vârf să îşi manifeste valoarea motivaţională. Un tip de trebuinţă nu trebuie să fie complet
satisfăcută pentru ca trebuinţa superioară ei să apară, Maslow propunea un nivel de satisfacere de
85% pentru cele fiziologice, 70% pentru cele de siguranţă, 50% pentru cele de dragoste şi
apartenenţă; 40% pentru cele de stimă şi statut. De exemplu, o persoană înfometată sau care are griji
legate de siguranţa sa nu va avea nevoie momentan de stimă şi statut, doar după ce trebuinţele
fiziologice şi de siguranţă sunt satisfăcute într-o anumită măsură se dezvoltă nevoia de apartenenţă.
După ce şi aceasta este satisfăcută, oamenii vor dori stimă şi statut, iar apoi autoactualizarea.
Important este că trebuinţele nu acţionează simultan, la un moment dat, doar o nevoie este
dominantă, iar activarea ei depinde de gradul de satisfacere al celorlalte (Maslow, 1943). Un om de
afaceri de succes nu va mai fi ghidat de trebuinţele fiziologice, acestea sunt satisfăcute fără
probleme, el fiind probabil motivat de nevoi precum obţinerea stimei din partea celorlalţi sau de
autoactualizare. Pe de altă parte, dacă afacerea persoanei respective merge atât de rău încât îl
determină să piardă toţi banii, probabil că o farfurie cu supă va fi mai preţioasă decât premiul acordat
anual oamenilor de afaceri. Cu cât o trebuinţă se află mai jos în ierarhie, cu atât potenţialul ei
motivator este mai mare; Maslow (1954) face câteva precizări legate de distincţia dintre nevoile de
ordin inferior şi cele superioare: - trebuinţele superioare au apărut mai târziu în cursul evoluţiei
speciei umane; toate fiinţele au nevoie de hrană şi apă, însă doar oamenii au nevoia de
autoactualizare, prin urmare, cu cât o trebuinţă se află mai sus, cu atât este mai specific umană; -
trebuinţele superioare apar mai târziu şi în raport cu dezvoltarea individului; cele fiziologice şi de
securitate se manifestă pregnant în copilăria mică, cele de apartenenţă în adolescenţă, iar cea de
autoactualizare apare de obicei doar la mijlocul vieţii; - trebuinţele superioare sunt mai puţin
necesare supravieţuirii, prin urmare îndeplinirea lor poate fi amânată; - nesatisfacerea trebuinţelor
inferioare duce la apariţia unui deficit în organism, de aceea ele se mai numesc trebuinţe de deficit.
Deşi sunt mai puţin necesare pentru supravieţuire, trebuinţele superioare contribuie la dezvoltare,
ducând la o mai bună stare de sănătate şi o viaţă mai lungă, de aceea, ele se mai numesc trebuinţe de
creştere sau de dezvoltare; - trebuinţele superioare aduc beneficii nu doar în plan biologic, ci şi
psihologic, pentru că produc fericire mai mare şi linişte sufletească; - satisfacerea trebuinţelor
superioare presupune condiţii mai complexe decât cele necesare pentru satisfacerea nevoilor
inferioare. Trebuinţele fiziologice sunt cele de la baza ierarhiei şi cele mai puternice, incluzând
nevoia de hrană, aer, somn sau sex. Ele sunt capabile să blocheze total celelalte trebuinţe dacă nu
sunt satisfăcute, dar de îndată ce acest lucru se întâmplă persoana nu mai este conştientă de ele şi îşi
pierd potenţialul motivator (Maslow, 1948). Trebuinţele de siguranţă sunt foarte importante la copii
şi adulţii nevrotici. În general, la adulţii normali şi sănătoşi aceasta este satisfăcută, ceea ce
presupune asigurarea securităţii, a stabilităţii, a protecţiei şi a ordinii. Preferinţa adulţilor pentru
siguranţă se vede în alegerile 5 pe care le fac: să-şi încheie asigurări de diferite tipuri, să rămână într-
un loc de muncă sigur şi să nu deschidă o afacere riscantă pe cont propriu. Unul dintre indicatorii
faptului că în copilărie trebuinţa de siguranţă este foarte puternică este comportamentul copiilor, care
reacţionează mult mai vizibil şi mai intens la ameninţări decât adulţii (Prince şi Howard, 2002).
Trebuinţele de dragoste şi apartenenţă se pot manifesta într-o mare varietate de forme: prin relaţii de
afecţiune cu ceilalţi în general, cu cineva anume sau prin găsirea unui loc întrun grup. Trebuinţa de
apartenenţă este greu de satisfăcut într-o lume aflată mereu în schimbare (locuinţa o schimbăm de
câteva ori în viaţă, iar prietenii mai des). Trebuinţa de dragoste poate fi satisfăcută prin relaţii de
intimitate cu alte persoane; Maslow nu a pus semnul egalităţii între dragoste şi sex, dar a admis că

20
sexul este una dintre formele de exprimare ale nevoii de dragoste. Incapacitatea de satisfacere a
acestei trebuinţe este considerată cauza fundamentală a problemelor societăţii.
Trebuinţele de stimă şi statut sunt de două tipuri: de stimă de sine şi de stimă acordată celorlalte
persoane. Satisfacerea trebuinţei de stimă de sine îi permite persoanei să se simtă încrezătoare în
propria valoare şi putere, ca rezultat, individul poate să devină mai competent şi mai productiv în
toate aspectele vieţii. Nesatisfacerea acestei trebuinţe determină individul să se simtă neajutorat,
inferior, lipsindu-i încrederea în sine. Stima de sine autentică trebuie să se bazeze pe o evaluare
realistă a abilităţilor şi pe respectul meritat din partea celorlalţi.
Autoactualizarea se referă la realizarea şi îndeplinirea tuturor potenţialităţilor şi capacităţilor.
Persoana trebuie să devină ceea ce este capabilă să devină. Cu toate că restul trebuinţelor ar putea fi
îndeplinite, nesatisfacerea acesteia ar putea determina individul să se simtă neliniştit sau frustrat.
Autoactualizarea poate să ia multe forme, iar pentru ca aceasta să apară este nevoie de câteva
condiţii: eliberarea de constrângeri culturale sau de altă natură, persoana să nu fie deranjată de griji
legate de hrană sau siguranţă, să iubească şi să fie iubită (Maslow, 1943). Mai presus de orice,
persoana trebuie să-şi cunoască cu adevărat abilităţile, puterile şi slăbiciunile. Cu toate că Maslow a
considerat că ierarhia sa descrie foarte bine cei mai mulţi oameni, a subliniat de asemenea că există şi
câteva excepţii. De-a lungul istoriei găsim numeroase exemple ale unor personalităţi care s-au
dedicat total unei cauze, fiind dispuse să sacrifice orice pentru aceasta, chiar viaţa. Aceasta înseamnă
în mod clar o negare a trebuinţelor fiziologice şi de securitate.

3.Motivaţia

Experienţa curentă ne îndeamnă să căutăm explicaţie pentru orice faptă omenească, să ne

întrebăm de ce intreprinde o persoană cutare sau cutare acţiune. O asemenea întrebare vizează
motivul acţiunii, cauza sau determinarea acesteia. De regulă orice act de conduită este motivat. Dacă
uneori nu ne dăm seama de ce facem o acţiune sau alta nu înseamnă că motivaţia este absentă - o
investigaţie mai atentă o poate pune în evidenţă.
Putem astfel spune despre motivaţie că este ansamblul factorilor externi care în condiţii
interne date declanşează, susţine şi orientează conduita umană. Motivele sunt deci factori care
îndeplinesc două funcţii:
-o funcţie de activare, de mobilizare energetică
-o funcţie de direcţionare a conduitei
Pe scurt, motivele prezintă două laturi solidare - o funcţie energetică şi una vectorială.
 Gama motivaţiilor umane
Fiinţele umane sunt creaturi complexe ale căror acţiuni pot fi clasificate pe câteva nivele.
Maslow evidenţiază existenţa unei piramide a trebuinţelor umane, piramidă ce are la bază nevoile
fiziologice , urmate de cele de securitate, apoi cele de apartenenţă, de stimă şi statut, culminând cu
nevoia de autorealizare.

21
 Accesul la nivele superioare este condiţionat de satisfacerea nevoilor de la baza piramidei. În
mare parte aceste motive sunt conştiente, acţiunile pe care le intreprindem putând fi justificate prin
apel la ele. În determinismul complex al conduitei umane nu toate motivele sunt însă evidente, multe
din ele aparţinând nivelului inconştient, din care cauză comportamentul pare adesea de neînţeles,
haotic, aleatoriu.
 Clasificarea motivelor
În raport cu natura, sursa şi efectele motivelor asupra activităţii distingem mai multe forme ale
motivaţiei
a. Motivaţie pozitivă şi negativă - motivaţia pozitivă este produsă de recompensă
(laudă, încurajare şi se soldează în general cu obţinerea unor efecte benefice asupra
comportamentului, repetarea comportamentului care a adus recompensa. Motivaţia negativă este
produsă de folosirea unor stimuli aversive (ameninţarea, blamarea, pedeapsa) iar comportamentul e
motivat de evitarea acestor stimuli.
b. Motivaţia intrinsecă/extrinsecă. Motivele extrinseci sunt exterioare acţiunii în cauză- de ex.
elevul învaţă pentu a produce satisfacţia părinţilor, pentru note etc. Forma superioară a motivaţiei
este cea intrinsecă. În cazul acesta e vorba de motive care nu depind de vreo recompensă din afara
activităţii, recompensa constând în terminarea cu succes a acţiunii. De ex pasiunea pentru un
domeniu ne face să investim o muncă neobosită pentru satisfacţia ce ne-o dă acţiunea respectivă.
Motivația intrinsecă se referă la dorința de a desfășura o activitate din simpla plăcere a realizării
acelei activități. Activitatea este un scop în sine. Cineva ar putea fi motivat intrinsec să picteze,
pentru că se bucură de procesul de întindere a culorilor pe o pânză și sursa satisfacției sale stă în
crearea unei imagini frumoase. Motivația extrinsecă, în schimb, se referă la efectuarea unei activități
pentru beneficiile ce decurg din acele activități. Activitatea este un mijloc pentru un alt scop – este
realizată pentru beneficiile ce decurg din ea, mai degrabă decât pentru activitatea în sine. O persoană
care este motivată extrinsec pentru a picta ar putea picta pentru a face bani. Acest pictor ar putea fi
foarte motivat și ar putea lucre din greu, chiar dacă nu i-ar plăcea foarte mult să picteze. Un test
pentru motivația intrinsecă ar fi acela: dacă persoana ar alege să-și petreacă timpul liber făcând aceea
activitate, în absența unor recompense sau stimulente externe. Un pictor motivat intrinsec ar putea
foarte bine petrece o zi de duminică după-amiaza liberă în această activitate, dar un pictor cu

22
motivație extrinsecă nu ar putea (cu excepția cazului în care ar exista alt motiv –de ex faptul de a fi
remarcat de cineva –dar nu banii)
Efectul de suprajustificare face predicția că motivațiile extrinseci ar câștiga treptat teren în fața
celor intrinseci atunci când ambele sunt prezente în același timp și sunt relevante. Acesta este efectul
de suprajustificare - tendința de a diminua motivația intrinsecă pentru activitățile care au devenit
asociate cu recompense. Cu alte cuvinte, recompensele transformă jocul în muncă. Mark Twain a
înțeles acest concept cu mult înainte de psihologii. În Aventurile lui Tom Sawyer, Twain a scris:
”Există domnii bogați în Anglia care mână șarete de călători cu patru cai, douăzeci sau treizeci de
kilometri pe o rută zilnică, vara, pentru că această activitate e o plăcere pentru ei și o văd ca pe un
privilegiu; dar dacă le-ar fi fost oferite salarii pentru același activități nu le-ar mai face și ar
demisiona.” Luați-l pe pictorul motivat intrinsec și presupuneți că cineva ar începe să-l plătească
pentru faptul că pictează. Pictorul s-ar pomeni îndepărtându-se treptat de pictură și pictând din ce în
ce mai mult pentru bani. Concluzia sa logică ar fi, în timp, aceea că dacă el pictează pentru bani
înseamnă că nu-I prea face plăcere să picteze. În consecință, în timp, a fi plătită pentru pictat îl face
pe pictor din ce în ce mai puțin motivate interior să picteze. Recompensele exterioare pot crea
confuzie în cazul persoanelor care se angajează într-o activitate care le face plăcere. Oamenii încep
să se întrebe de ce fac această activitate, pentru plăcere sau pentru plăți. Reggie Jackson, jucător de
baseball al cărui salariu inițial era de 975.000 de dolari pe an, a fost odată întrebat de ce a jucat
baseball. El a spus: "O mare parte din determinare este dată de bani, dar aș juca și dacă aș primi doar
150.000 $". Bill Russell, fosta stea de baschet, a spus: "Îmi amintesc că jocul și-a pierdut unele dintre
calitățile sale magice pentru mine odata ce m-am gandit serios să joc pentru câștig"
Efectul de supra-justificare a fost confirmat de numeroase studii (de exemplu, Lepper & Greene,
1978). Dacă oamenii primesc recompense extrinseci pentru a face ceva ce le place oricum (intrinsic),
în cele din urmă motivația intrinsecă scade și persoana își orientează activitatea tot mai mult la
recompensele externe. Printre primele demonstrații ale acestui model, e cea în care elevilor li s-a
cerut să realizeze puzzle-uri și au fost fie plătiți, fie neplătiți pentru rezolvarea lor (Deci, 1971).
Cercetătorii au lăsat fiecare elev singur pentru o scurtă perioadă de timp și au observat în secret dacă
acesta a continuat să lucreze la puzzle (un semn al motivației intrinseci, pentru că asta ar indica
faptul că persoanei îi place puzzle-ul suficient pentru a lucra la el, chiar atunci când nu a existat nici
o recompensă). Elevii care au fost plătiți au arătat o scădere accentuată a interesului de a face puzzle-
urile odată ce plata a fost oprită. În schimb, elevii care au făcut același număr de puzzle-uri, dar nu
au fost niciodată plătiți, au continuat să le considere interesante. Astfel, fiind plătiți, oamenii credeau:
"Eu fac puzzle-ul doar pentru bani" și își pierdeau interesul să le facă de dragul lor. Motivația
exterioară (banii) au înlocuit motivația intrinsecă (amuzamentul). Jocul a devenit muncă.
Un factor crucial de modificare a tiparului de funcționare este dacă recompensele sunt așteptate
pe durata activității, sau dacă recompensele vin ca o surpriză după aceea. S-ar putea crede că cineva
pictează de dragul banilor doar dacă persoana știa în prealabil că pictatul îi va aduce bani. Dacă
persoana a pictat și apoi a primit niște bani după aceea, în mod neașteptat, nu ați concluziona că banii
au fost mobilul. Aceeași logică se aplică și sinelui. Atunci când oamenii fac o activitate și anticipează
că vor fi plătiți pentru aceasta, interesul intrinsec pentru sarcină se diminuează. În schimb, o
recompensă neașteptată nu le modifică motivația intrinsecă. S-ar putea crede că oamenii știu în mod
direct dacă doresc și se bucură de o anumită activitate sau nu și deci că recompensele extrinseci nu ar
influența semnificativ această activitate. Cu siguranță, oamenii știu într-o oarecare măsură ce doresc
și ce le place. Dar procesele de auto-percepție au și ele o influență majoră pe lângă introspecție.

23
Astfel, părinții care doresc ca învățatul copiilor lor să fie motivat intrinsec ar trebui să se gândească
de două ori înainte de a-I recompensa cu bani sau ceva material pentru notele bune. Banii pot
provoca confuzia copiilor care nu mai știu care e motivul pentru care ei învață: în primul rând pentru
că învățarea este distractivă sau pentru că primesc bani pentru notele bune? Mai nuanțat, există unele
dovezi că atunci când recompensele transmit un mesaj clar că "ești minunat!", copiilor nu li se
subminează motivația intrinsecă (Rosenfeld, Folger și Adelman, 1980), probabil pentru că oamenii
doresc să fie performanți atunci când realizează ceva.
 Aspiraţie şi expectanţă
Stabilirea scopului este adesea rezultatul unor aproximări succesive. Problema care se pune în
legătură cu prefigurarea scopului unei acţiuni este aceea a nivelului, a ştachetei la care situăm
scopurile, proiectele noastre pe o scară ipotetică a rezultatelor posibile. Ne putem fixa scopuri
ambiţioase, îndrăzneţe sau unele modeste, puţin ambiţioase. Se pune astfel problema nivelului de
aspiraţie şi al expectanţei.
Nivelul de aspiraţie ar fi nivelul pe care individul speră, doreşte să-l obţină, situându-se într-
un context de proiecţie ideală. Nivelul de expectanţă ar fi rezultatul pe care individul estimează că-l
va obţine pornind de la o apreciere realistă a nivelului pe care-l are. El are întotdeauna în vedere
situaţiile concrete, se bazează pe un calcul, o estimare a şanselor.
În general în stabilirea nivelului de aspiraţie şi a expectanţei un rol important revine
performanţelor anterioare, nivelului de apreciere sau stimei de sine, grupului de comparaţie, etc.
Reacţia tipică la succes este ridicarea ştachetei nivelului de expectanţă/ aspiraţie în timp ce la
insucces este coborârea acesteia.
 Relaţia motivaţie - performanţă
Individul acţionează de regulă sub influenţa unei constelaţii motivaţionale, comportamentul
uman este deci plurimotivat. Între nivelul de activare şi prestaţia efectivă nu există însă o relaţie
liniară decât până la un anumit punct, denumit optim motivaţional. Aşadar randamentul efectiv
creşte paralel cu nivelul motivării până la acest nivel critic. Dincolo de acesta, un plus de motivare
antrenează un declin al prestaţiei, determinată de o mobilizare excesivă energetică ce duce la
dezorganizarea conduitei. Zona optimului motivaţional corespunde deci unei activări energetice
potrivite succesului maxim. Optimumul motivaţional este în mare măsură dependent de dificultatea
sarcinii, de capaciăţile subiectului, echilibrul emoţional şi temperamental. Supramotivarea şi
submotivarea determină o diminuare a performanţei, prima printr-o reacţie de stress
dezorganizatoare, a doua printr-o insuficientă susţinere energetică a acţiunii.

24
 Procesul descris de Yerkes și Dodson de multe ori este ilustrată grafic ca o curbă în formă de
clopot care crește și apoi scade cu niveluri mai mari de excitație. De aceea legea lui Yerkes-Dodson
este, de asemenea, cunoscută ca modelul U inversat.
Datorită diferențelor de sarcini, forma curbei poate fi foarte variabilă. Pentru sarcini simple sau
bine învățate, relația este monotonă și performanța se îmbunătățește pe măsura intensificării excitării.
Cu toate acestea, pentru sarcinile complexe, necunoscute sau dificile, relația dintre excitare și
performanță este inversată după un punct, iar performanța scade, pe măsură ce entuziasmul crește..
Partea ascendentă a U inversat poate fi considerată ca efect energizant al excitației. Partea
descendentă este cauzată de efectele negative ale excitației (sau stresului) asupra proceselor
cognitive, cum ar fi atenția, memoria și rezolvarea problemelor.
Conform modelului U inversat, performanța maximă este atinsă atunci când oamenii au un nivel
moderat de presiune. Atunci când se confruntă cu presiune prea mare sau prea mică, performanța lor
scade, uneori sever.
Partea stângă a graficului arată situația în care oamenii nu au nici o provocare, în care nu văd nici
un motiv să lucreze din greu la o sarcină sau sunt în pericolul de a se apropia de munca lor într-un
mod neatent și nemotivat. (submotivare)
Jumătate din grafic arată unde lucrați cu o eficiență maximă, atunci când sunteți suficient de
motivat să lucrați din greu fără a fi supraîncărcat (optim motivațional)
Partea dreaptă a graficului arată unde începi să dai presiune, să fii copleșit (supramotivație)
Modelul inversat al curbei U este diferit de la un individ la altul, în funcție de situație. De fapt,
există patru factori influenți care pot afecta această curbă, care sunt: și complexitatea sarcinii.
1. nivelul de calificare - Nivelul capacității unei persoane afectează performanța sa în cadrul
sarcinii date. Un individ bine instruit, încrezător în abilitățile sale, are mai multe șanse să facă față
situațiilor în care presiunea este ridicată, deoarece persoana se poate baza pe răspunsurile lor bine
repetate.
2. Personalitatea unei persoane afectează de asemenea modul în care gestionează
presiunea. Psihologii cred că extrovertirile sunt mai bune la manevrarea presiunii decât la introverte.
De asemenea, introvertele funcționează mai bine în absența presiunii.
3. În ceea ce privește trasătură de anxietate, Încrederea pe care o are o persoană în sine
influențează și modul în care se ocupă de orice situație. O persoană are mai multe șanse de a menține
calmul sub presiune dacă încrederea în sine este ridicată și nu pune la îndoială în mod repetat
propriile sale abilități.
4. nivelul de dificultate/complexitate al sarcinii este un alt factor care influențează performanța
unui individ. Dificultatea de a face o fotocopie nu este același lucru cu aceea de a scrie un raport sau
un eseu. În orice caz, nivelul de complexitate a oricărei sarcini variază de la o persoană la alta.

Link :
https://ro.yestherapyhelps.com/yerkes-dodson-law-the-relationship-between-stress-and-
performance-13409

25
Teorii ale învățării

Definiția conceptului de învățare

Învățarea poate fi definită ca o schimbare relativ permanentă în comportament, care
are ca rezultat al experienței/ exercițiului/efortului. Învǎţarea reprezintǎ un proces
evolutiv, constând în dobandirea de cǎtre fiinţa umanǎ a experienţei de viaţǎ. Învăţarea
desfășurată într-un sistem instituţionalizat – sistemul de învăţământ poartă numele de
învăţare şcolară. Ea este forma dominantă de activitate pe perioada şcolarităţii
obligatorii şi chiar mai târziu la diferite niveluri de profesionalizare, fiind organizată
gradual şi diferenţiat pe cicluri şi profiluri, cu finalităţi (scopuri, obiective) precise pentru
fiecare nivel.
Rezultatele învăţării şcolare pot fi privite sub două aspecte: unul informativ, care
constă în extragerea şi stocarea unui conţinut informaţional util, a unor scheme de
acţiune, a unor algoritmi intelectuali şi altul formativ care se exprimă în formarea şi
transformarea proceselor cognitive ale elevului, în formarea şi dezvoltarea personalităţii
sale.
 
A. Condiționarea clasică a învățării - Ivan Petrovich Pavlov

Ivan Petrovich Pavlov (1849 – 1936) s-a născut în Ryazan, Rusia. Până la vârsta de 21 de
ani,Pavlov şi-a dorit să devină preot, după care a fost atras de o carieră ştiinţifică în
domeniulfiziologiei şi în 1904 a obţinut premiul Nobel pentru cercetările sale asupra sistemului
digestiv. El studiază reflexele condiţionate din perspectivă fiziologică şi nu psihologică,
evitând, în descrierea experimentelor sale, termenii psihologici. Interesul pentru acest subiect s-
a născut de la descoperirea accidentală a procesului de salivarela câini. În mod obişnuit câinii
salivează când limba lor atinge hrana, Pavlov a observat că aceştia salivează chiar şi înainte
de a avea mâncarea în gură, fiind suficient să intre în contactvizual cu hrana sau să audă paşii
stăpânului. Acest lucru se explică prin faptul că reflexul este condiţionat de un nou stimul, diferit de
hrană.
În experimentul tipic pentru demonstrarea condiţionării (Pavlov, 1928) un câine a fost legat
într-o cameră întunecoasă şi s-a aprins un bec. După 30 de secunde i se aducea mâncare
câinelui declanşându-se astfel reflexul de salivare. Această procedură s-a repetat de câteva ori, d e
fiecare dată oferirea hranei fiind asociată cu aprinderea unui bec. După un timp s-a constatat că,
aprinderea becului, care iniţial nu avea nici o legătură cu declanşarea reflexuluide salivare, a
provocat răspunsul câinelui (salivarea) fără a mai avea legătură cu hrana. Pavlovdefineşte 3
concepte:
 stimul necondiţionat (hrana – care declanşează reflexul de salivaţie în virtutea unor
mecanisme fiziologice asociate alimentaţiei); acel stimul care determină un răspuns
automat, în mod înnăscut.
 reflex necondiționat, o reacție înnăscută determinată de sistemul nervos central ca raspuns la
un stimul necondiționat. In experimentul lui Pavlov, carnea este stimulul necondiționat, care
determină salivația (răspunsul automat)
 stimul condiţionat (aprinderea becului care declanşează acelaşi reflex de salivaţie în
lipsa hranei); este acel stimul (initial indiferent) care dacă se asociază în mod repetat cu un

26
 stimulul necondiționat (precedându-l pe acesta) va deveni predictor pentru stimulu
necondiționat și va genera reactia condiționată. Ex în experimentul lui Pavlov, sunetul uni
clopoțel, lumina, etc care asociată în mod repetat cu carnea, va ajunge sa genereze reacția
de salivație chiar în absența administrării cărnii
 condiţionare (procesul dedeclanşare a reflexului de salivaţiei la alt stimul decât cel asociat
alimentaţiei şi digestiei)
În acest experiment stimulul condiţionat a fost introdus primul, fiind urmat de
stimulul necondiţionat, întâi s-a aprins becul şi apoi s-a adus hrana. Pavlov a studiat acest aspect şi
aconchis că, aceasta este ordinea cea mai eficientă pentru obţinerea condiţionării – prezentarea
stimulului condiţionat înaintea celui necondiţionat.
Alte studii au sugerat că în foarte multe
cazuri condiţionarea se realizează mai uşor dacă stimulul condiţionat este prezentat cu jumătate de
secundă înaintea celui necondiţionat (Schwartz, 1989).

Aşadar, Pavlov a demonstrat faptul că o formă a învăţării prin asociaţie este reprezentată de
condiţionarea clasică. Aceasta presupune asocierea în timp a unui stimul neutru cu un stimul
declanşator de răspuns. Ulterior, fiziologul a studiat progresul procesului de învăţare, utilizând în
experimentele sale un metronom ca stimul neutru. Pavlov a ajuns la următoarea concluzie: cu cât mai
frecvent era asociat sunetul metronomului cu hrana, cu atât mai des provoca salivare. De asemenea, a
constatat că pe măsură ce timpul de așteptare din momentul auzirii sunetului până în momentul
primirii mâncării era mai lung, cu atât reflexul de salivare scădea.
Prin condiţionarea clasică individul învaţă, însuşindu-şi un comportament nou sau îşi schimbă
un comportament mai vechi, ca răspuns la un stimul nou. De asemenea, la început, răspunsul
condiţionat poate să apară şi în cazul stimulilor asemănători celui declanşator, fenomen
intitulat generalizarea stimulilor.
Discriminarea apare în momentul în care stimulul primit diferă de cel original Astfel dacă
vom produce sunete de diferite tonalităţi, fără să le asociem pe fiecare cu mâncarea, câinele va
începe să răspundă din ce în ce mai selectiv, respectiv doar la sunetele apropiate ca tonalitate de cel
întărit sau susţinut de alimente constant
iar extincţia se produce în momentul în care stimulul condiţionat este repetat fără a fi urmat de
stimulul necondițioant, duce în timp la stingerea reflexului condiționat. (Un stimul condiţionat are
durată limitată în timp de funcţionare. Pavlov a observat că deşi  poate transforma aprinderea
 unei lumini într-un stimul condiţionat pentru declanşarea salivării, repetarea în timp a stimulului
condiţionat, de unul singur, fără cel necondiţionat va conduce la scăderea efectului celui
dintâi. Formarea salivei la aprinderea luminii va fi din ce în ce mai săracă până când nu v-a mai
apărea deloc)

27
 Recuperarea spontană - Uneori, un răspuns învățat poate reapărea brusc chiar și după o
perioadă de dispariție. Recuperarea spontană este reapariția răspunsului condiționat după o perioadă
de repaus sau o perioadă de răspuns redus.
Pavlov a demonstrat că după realizarea unei condiţionării solide, poate utiliza stim
ulul condiţionat pentru a stabili o nouă conexiune cu un alt stimul. De exemplu un câine
este condiţionat să saliveze la auzul unui clopoţel. Sunetul clopoţelului a fost asociat, apoi
cu un pătrat negru. După un număr de încercări prezentarea pătratului negru va
declanşa reflexul necondiţionat (salivarea).
Procesul condiţionării clasice a fost utilizat de psihologii americani J B. Watson şi
R. Rayner pentru a demonstra modul în care se dezvoltă unele răspunsuri emoţionale şi
mai ales fobiile (frici de locuri deschise/închise, de animale, înălțimi etc..). Watson a
militat pentru o psihologie strict obiectivă, observând numai stimulii (situațiile) și
răspunsuri (comportamentele), de aceea s-a numit behaviorism (de la engl. behavior,
comportament).
Exemplu de funcționare a acestei teorii în școală – posibilitatea de condiționării a reacției de
frică e elevilor prin asocierea cu strigătul unui profesor. Reacția de frică poate fi generalizată la frica
de toti profesorii sau de școală în general.

B. Conexionism – Învățarea prin încercare și eroare

E.Thorndike, care şi-a realizat experimentele tot pe animale. El pleacă de la ideea că

cel care învaţă se confruntă cu o situaţie problemă care se rezolvă prin selectarea
răspunsului potrivit dintr-un număr de răspunsuri posibile. O pisică flămândă, închisă
într-o cuşcă în apropierea căreia se află o bucată de peşte va încerca diferite
comportamente pentru a ieşi din ea. Se izbeşte de pereţii, se zbate etc. Va ajunge, din
întâmplare să apese o pârghie din lemn prin care se deschide ușa cuștii şi astfel
ajunge la hrană. Dacă experimentul se repetă pisica efectuează mişcările necesare pentru
a deschide ușa, cu mai multă rapiditate şi precizie. De aici cercetătorul a tras concluzia
că tentativele încununate de succes sunt reţinute, iar cele care duc la eşec sunt inhibate.
E.Thorndike a formulat legile conexionismului:
a) Legea stării de pregătire se referă la nivelul de maturizare necesar
achiziţionării unui anumit conţinut sau pentru desfăşurarea unei anumite
activităţi de învăţare;
b) Legea exerciţiului exprimă faptul că întărirea unei asociaţii depinde de
numărul repetiţiilor;
c) Legea efectului priveşte întărirea sau slăbirea unei legături (asociaţii) ca
rezultat al consecinţelor pe care aceasta le are.
Învăţărea prin încercare și eroare la om este una din formele învățării care
are loc doar până la o anumită vârstă psihologică. E.Thorndike prin teoria sa nu poate să
explice toate formele de învăţare umană. Omul concepe strategii de rezolvare a
problemelor, îşi imaginează şi evaluează consecinţele acţiunilor sale, învaţă din
experienţele celorlaţi evitând cele mai multe erori sau greşeli.

C, Condiţionarea instrumentală
are ca principal promotor tot un psiholog de origine americană B.F.Skinner a inversat relaţia S-R din
condiţionarea clasică cu relaţia R (C- comportament)-S (E-evenimentul). Obţinerea hranei ca E

28
(eveniment) se produce după iniţierea unui comportament (apăsarea pârgiei, a butonului), altfel
animalul nu se hrănește.
Un porumbel închis într-o colivie putea primi mâncare numai dacă lovea cu ciocul într-un
buton care automat deschidea un vas cu semințe. Porumbelul a încercat de multe ori, ciocănind
în diferite părți ale coliviei, dar nu a găsit hrana. Din greșeală, porumbelul a apăsat butonul alb și
automat s-a declanșat un sertar cu semințe. Treptat, el a învățat să identifice din ce în ce mai repede
reperul declanșator. Hrana a reprezentat o recompensă, cu efect de întărite a comportamentului
realizat. Într-un alt experiment, un șoarece închis într-o cușcă, nu putea ajunge la hrană deoarece
primea un șoc electric, în timp ce atingea cu lăbuța o pârghie conectată la curent. Prin mai multe
încercări șoarecele învață să nu mai atingă pârghia, sărind peste ea și evitând şocul electric. Acest
comportament a fost numit comportament operant sau instrumental întrucât acţionează asupra
mediului înconjurător pentru a obţine consecințele dorite.

 Se evidențiază activismul animalului (care nu așteaptă să se producă un

semnal, explorează mediul în căutarea hranei);
 Comportamentul este modelat prin consecinţele sale, consecințe ce pot
influenţa apariţiei sau dispariției lui. Un comportament apare mai
frecvent, dacă este urmat de consecințe pozitive și tinde să dispară dacă
este urmat de consecințe negative.
B.F.Skinner a acordat un rol important întăririi în învăţare ce poate fi utilizată în două moduri:
întărirea pozitivă permite obținerea a ceea ce se dorește (apăsarea butonului duce la o recompensă-
hrana); întărirea negativă permite evitarea consecințelor neplăcute ale comportamentului sau a unei
pedepse (șocul electric);
Principiile condiţionării operante au fost aplicate în educație pentru îmbunătăţirea
comportamentului elevilor dificili și pentru apariția învățării programate. Aplicarea greşită ori
aleatorie a întăririlor din parte profesorilor, duce la lipsa de control asupra comportamentelor
elevilor. De aceea, profesorii trebuie învăţaţi să „programeze” întăririle pentru efectuarea
modificărilor dorite în comportamentul individual şi de grup. Tehnicile utilizate pentru modificarea
comportamentelor deviante ale elevilor operează pe baza ignorării comportamentului indezirabil
(nedorit), determinând stingerea lui şi întărirea comportamentului dezirabil (de dorit).
Recomandări privind aplicarea întăririlor în şcoală
a) Întărirea trebuie administrată imediat după producerea comportamentului a cărei
consolidare este vizată, pentru ca elevul să ştie clar ce comportament este întărit.
b) Întăririle pozitive (notele, premiile, diplomele, aprecierile publice, prietenia
profesorului etc.) sunt mai eficiente pentru îmbunătăţirea comportamentului elevilor
decât cele negative (ridiculizarea, dojana, sarcasmul, criticile, suplimentarea temelor,
suprimarea unor privilegii, izolarea, amenzile, pedeapsa etc.).
c) Comportamentul aşteptat trebuie să fie întărit cât mai mult posibil , în timp ce
contrariul său nu trebuie să aducă niciun beneficiu
d) La începutul intervenţiei se aplică o întărire continuă, iar pe măsură ce
comportamentul se stabilizează, întărirea va fi una intermitentă
e) Întăririle trebuie administrate consecvent după aceleaşi reguli din parte
profesorilor, a părinţilor, a colegilor.
f) O activitate plăcută, preferată poate fi utilizată ca întărire pentru o activitate mai

29
 puţin plăcută, dacă o facem pe prima dependentă de săvârşirea celei de a doua.
Învățarea programată constă în faptul că materia de învățat este segmentată în unități mici,
prezentate pe rând elevului, conform unei organizări logice, riguroase. După ce și-a însușit
informația, acesta primește o întrebare la care trebuie să formuleze un răspuns independent sau să
aleagă unul din cele deja formulate.
Imediat primește informații despre corectitudinea răspunsul său și trece la următoarea
secvență de învățare sau se întoarce pentru a relua învățarea. Acest tip de învățare se realizează în
ritmul fiecărui elev, dirijându-l continuu. Principiile învățământului programat se regăsesc astăzi în
instruirea asistată de calculator (IAC)

D.Constructivismul cognitiv Piagetian

Jean Piaget consideră că a explica mecanismele de achiziţie şi utilizare a cunoştinţelor

(ceea ce numim învăţare) înseamnă a explica modalitatea în care se construieşte inteligenţa umană.
Modelul piagetian al dezvoltării inteligenţei umane este o construcţie progresivă a inteligenţei
ce depinde atât de factori interni (capacităţile iniţiale ale individului) cât şi de factorii externi
(caracteristicile mediului în care evoluează fiinţa umană).
Structurile operatorii ale inteligenţei nu sunt înnăscute, ci se eleborează în primele două decenii
ale dezvoltării psihiceInteligenţa, după psihologul elveţian reprezintă o formă superioară de
adaptare optimă, eficientă, la situaţii noi, problematice, prin restructurarea datelor experienţei, fiind
rezultatul interdependenţei a două procese complementare: asimilarea şi acomodarea.
Piaget a ajuns la concluzia că deosebirea dintre un copil mai mare şi unul mai mic nu se
manifestă numai în nivelul cunoştinţelor. Există de fapt o diferenţă calitativă în gândirea lor. Pentru
Piaget modificările modului de gândire a unui copil indicau modificări în dezvoltarea lui cognitivă
sau intelectuală. Pe măsură ce intelectul i se dezvoltă, copilul dobândeşte o capacitate din ce în ce
mai mare de a acţiona asupra mediului său, acţiuni prin care-şi asigură supravieţuirea. De îndată ce
poate vorbi, poate spune oamenilor cum se simte şi de ce are nevoie, spre deosebire de sugar care
este la cheremul celor care-l îngrijesc. Aici se află începutul unui progres în dezvoltare care se va
sfârşi prin dobândirea logicii abstracte.
Piaget a considerat inteligenţa ca fiind capacitatea unui animal de a se adapta la mediul său şi la
modificările din mediul său. Această înteligenţă nu este dobândită toată deodată de către copil ci se
dezvoltă în etape bine definite. Aceste stadii sunt identice pentru fiecare individ. În fiecare stadiu,
copilul învaţă noi forme de comportament şi îşi dezvoltă capacitatea de gândire logică. Fiecare stadiu
este caracterizat de capacităţi cognitive diferite. Deşi unii copii pot fi mai bine pregătiţi, trecând de la
un stadiu la altul mai rapid decât alţi copii, Piaget considera că toţi copiii trebuie să treacă prin
stadiile de dezvoltare în aceeaşi succesiune, în fiecare stadiu se adaugă ceva la capacităţile dobândite
în stadiile anterioare.
Formarea schemelor
Piaget a considerat inteligenţa ca o formă de dezvoltare prin interacţiunea cu mediul. Copilul,
fiind activ, acţionează continuu asupra mediului său observând efectul pe care îl are acţiunea sa.
Când se gândeşte copilul efectuează operaţii mintale. Denumim operaţie orice set de acţiuni care
produc un efect asupra mediului, gândirea nefiind dealtfel altceva decât capacitatea de a opera în
plan interior subiectiv, o acţiune interiorizată deci (în evoluţia gândirii asistăm la trecerea treptată

30
dinspre o acţiune exterioară, motrică, concretă la interiorizarea acţiunii, la dezvoltarea operaţiilor
mentale). Pe măsură ce copilul începe să stăpânească noi abilităţi, acestea apar în procesele sale de
gândire sub forma structurilor cognitive cunoscute sub denumirea de scheme.
O schemă conţine toate ideile, amintirile, capacităţile şi asocierile legate de un anumit set de
operaţii asupr mediului. Dezvoltarea cognitivă are loc prin procesul construirii şi dezvoltării de
scheme noi şi de extindere a celor existente, astfel încât să se aplice la un domeniu mai vast. Pe
măsură ce creşte şi interacţionează cu mediul, copilul îşi dezvoltă schemele în mod continuu. O
schemă este o structură cognitivă pe care o utilizăm ca “fir roşu” în comportamentul nostru. Nu
întâlnim fiecare lucru ca fiind nou în viaţa noastră, ci facem apel la experienţa noastră şi la
capacităţile dobândite anterior pentru a face faţă mediului în care trăim. Aceste aplicări ale
schemelor vechi nu sunt acte de gândire. Piaget considera că gândirea a luat naştere doar ca rezultat
al evenimentelor neaşteptate. Prin aceasta el înţelegea că atunci când suntem capabili să apelăm la
schemele preexistente fără nici o problemă, nu mai gândim prea mult la evenimentul în curs. Dar
când decoperim că brusc că schemele preexistente sunt ineficiente, dobândim o stare mintală de
instabilitate: dezechilibru. Încercarea de a corecta această lipsă de echilibru se realizează după
Piaget, prin procesul psihic de echilibrare, de ajustare a schemelor, prin asimilare şi acomodare până
când putem face faţă noii situaţii.
Asimilarea este procesul de amplificare a domeniului de folosire a schemelor, prin simpla sa
extindere, care să-l facă utilizabil în prelucrarea noilor informaţii. Cu alte cuvinte asimilarea are loc
atunci când noile informaţii sunt absorbite în schemă, fără modificarea esenţială a schemei. Uneori
simpla asimilare nu este suficientă, adaptarea la noile situaţii impun modificarea schemelor iniţiale,
acomodarea lor – schemele trebuie să-şi modifice forma pentru a se potrivi cu noua informaţie. În
cazul în care noile informaţii sunt total diferite de cele iniţiale, procesul de acomodare ar putea avea
ca rezultat formarea unei noi scheme.
Piaget considera că asimilarea şi acomodarea au loc împreună ca parte a procesului de
echilibrare, formând baza dezvoltării cognitive. Prima dintre schemele pe care le dezvoltă copilul
este schema corporală, şi ea apare atunci când copilul începe să înţeleagă treptat ideea că unele
lucruri pot fi numite “eu”şi sunt întotdeauna prezente, în timp ce altele “ nu sunt eu” şi sunt prezente
doar uneori. Odată formată această schemă, prin experienţa din ce în ce mai bogată a copilului
schema devine mai nuanţată, prin asimilare şi acomodare , copilul învaţă diferitele părţi ale corpului
său şi începe să-şi dea seama , din ce în ce mai bine, că în mediul exterior există lucruri diferite.
Reducere egocentrismului
Un concept central al teoriei Piagetiene este acela de egocentrism. Ideea este că în primii ani de
viaţă, cogniţia se dezvoltă prin reducerea treptată a egocentrismului şi motivul principal pentru care
gândirea copilului este diferită de cea a adultului este egocentrismul lor. După Piaget, la naştere
copilul este total egocentric. Aceast înseamnă că este incapabil să înţeleagă o lume exterioară lui,
văzând întregul univers ca pe o simplă extensie a propriei sale existenţe. Prin experienţă această
viziune se ajustează treptat. De exemplu, formarea schemei corporale este una dintre principalele
forme de reducere a egocentrismului.
Mai târziu, în prima perioadă a vieţii, copilul ajunge să-şi dea seama că obiectele au o existenţă
continuă, chiar dacă nu se află permanent în atenţia lui, deci copilul percepe constanţa obiectelor.
Piaget a demonstrat că aceasta lipseşte la copiii sub 9-10 luni, printr-un experiment simplu în care
ascundea o jucărioară sub o cârpă, chiar în faţa ochilor copilului. Aceştia nu făceau nici o încercare
de a recupera jucăria şi Piaget a considerat că motivul era, ad literam acela că “ochii care nu se văd

31
se uită”. Deoarece copilul nu are noţiunea de obiecte ca entităţi cu o existenţă neîntreruptă, nu este
conştient că jucăria continuă să existe, chiar dacă nu poate fi văzută. În jurul vârstei de 10 luni
copilul va căuta activ obiectul ascuns, deci achiziţionează conceptul de permanenţă a obiectului.
Acest lucru implică formarea unei reprezentări mentale a obiectului dispărut, dar la această vârstă
căutarea este încă destul de limitată. Dacă un copil a avut succese repetate în căutarea unei jucării
într-un anumit loc, va continua să o caute în locul respectiv, chiar dacă a văzut adultul ascunzând-o
în alt loc. Abia în jurul vârstei de 1 an copilul va căuta jucăria în ultimul loc în care a văzut-o şi va fi
capabil să se detaşeze de ceea ce s-a întâmplat în încercările anterioare. După Piaget, dezvoltarea
noţiunii de obiect reprezintă un alt pas important în reducerea egocentrismului.
Al treilea pas în reducerea egocentrismului apare atunci când copilul are în jur de 5-6 ani, în
stadiul denumit preoperaţional. După Piaget, abia în această perioadă este capabil să descentreze,
adică să-şi imagineze lucrurile din punctul de vedere al altcuiva. El a demonstrat acest lucru printr-un
experiment în care a folosit trei munţi confecţionaţi din bucăţele de hârtie şi o păpuşă mică. Copilul a
fost aşezat cu faţa la munţi, iar păpuşa a fost plasată pe marginea lor. Copilului i s-a cerut apoi să
aleagă dintr-o serie de fotografii, vederea pe care a avut-o păpuşa asupra munţilor. Copiii aflaţi
aproape de începutul stadiului preoperaţional au fost incapabili să facă acest lucru. În schimb ei au
ales fotografia în care era reprezentată vederea lor asupra munţilor şi Piaget a considerat acest lucru
ca un indiciu al egocentrismului. Pe la 7 ani se constată că gândirea nu mai este influenţată de
egocentrism.
Suporturi ale gândirii
În studiile asupra dezvoltării gândirii întâlnim trei noţiuni pivot:
-acţiunea
- reprezentarea sau imaginea
- limbajul sau funcţia semiotică.

Figura nr... Reprezentare registrelor de construire a gandirii/nteligentei umane

32
 Figura Reprezentare ajutătoare a succesiunii procesarilor informaționale la nivelul cognitiei
umane, paralele cu stadiile Piagetiene ale construcției cognitive

Sunt cele trei modalităţi de care dispune fiinţa umană pentru a prelua, transforma şi reda
informaţia, practic trei tipuri de suporturi ale gândirii. În primă aproximaţie am putea vorbi de trei
stadii principale ale activităţii intelectuale: forma acţional-obiectuală, care este forma iniţială a
gândirii, apoi gândirea în imagini şi gândirea verbal-logică. În fapt nu este vorba de stadii succesive,
în care un nivel odată apărut le anulează pe toate celelate, ci mai degrabă de coexistenţa şi
suprapunerea de nivele, în care unul rămâne predominant. Acţiunea care este forma primară a
gândirii nu se suprimă pur şi simplu odată cu trecerea copilului pe o treaptă superioară. Fireşte ea se
modifică şi se restructurează. Dacă la început acţiunea constituie modul de rezolvare a problemelor,
ulterior ea devine mijloc de verificare a soluţiilor găsite în minte. Logica este prefigurată în acţiune
mai precis în modul de coordonare al acţiunilor.

Stadiile dezvoltarii gandirii

a) Predominare acţiunii ca formă de gândire este specifică stadiului senzorio motor de
dezvoltare a gândirii care acoperă primii doi ani de viaţă. Este prima perioadă a dezvoltării cognitive,
în care sarcina principală este cea de a organiza şi de a interpreta informaţiile pe care le primeşte prin
organele de simţ şi de a-şi dezvolta coordonarea motorie, cu alte cuvinte de a învăţa să-şi coordoneze
muşchii cu informaţia senzorială receptată. În timpul acestei perioade copilul începe cu dezvoltarea
schemei corporale şi tot acum îşi dezvoltă şi percepţia constanţei obiectelor. Tot acum descoperă
legăturile existente între acţiunile lui şi consecinţele acestor acţiuni: el descoperă de exemplu cât de
departe trebuie să meargă ca să ajungă la un obiect, ce se întâmplă atunci când împinge farfuria cu
mâncare dincolo de marginea mesei, precum şi că mâna este o parte a corpului său pe care o poate
folosi. Prin intermediul acestor “experimente” copiii încep să-şi dezvolte conceptul de sine ca fiind
separaţi de mediul înconjurător. Inteligenţa senzorio-motorie este o inteligenţă trăită, nicidecum
reflexivă, problemele de adaptare rezolvându-se prin acţiune concretă.
b) Stadiul preoperaţional (2-6/7an) este stadiul de dezvoltare cel mai studiat de către Piaget,
stadiu ce marchează o perioadă de tranziţie care culminează cu apariţia gândirii operaţionale. Din

33
punctul de vedere al achiziţiilor mentale, fundamentală este acum este dezvoltarea limbajului, a
funcţiei semiotice.
Funcţia semiotică indică posibilitatea de utilizare a semnelor/simbolurilor - în principal cuvinte -
ca substitute ale lucrurilor (dacă simbolurile mai păstrează ceva din asemănarea cu obiectul
semnificat - vezi jocul simbolic la copil - semnele marchează o etapă superioară a funcţiei
semiotice).
Apariţia acestei funcţii e condiţionată de formarea reprezentărilor asupra lumii. La originea
reprezentărilor din mintea noastră, se află actul imitaţiei, în opinia lui Piaget, reprezentarea nefiind
altceva decât o “imitaţie interiorizată”. Psihologul elveţian înfăţişează o trecere continuă de la
imitaţie la imaginea mentală: mai întâi e vorba de imitaţie amânată, când gestul imitativ apare în
absenţa obiectului, urmează jocul simbolic, când copilul repetă independent gesturi copiate din jur
(în activitatea de joc intervine frecvent substituirea unui obiect printr-un altul: un scaun poate deveni
vagon de tren sau un băţ e folosit pe post de cal), intervine apoi desenul ca reprezentare grafică şi în
sfârşit reprezentarea ca “imitaţie interiorizată”
Începuturile funcţiilor verbale sunt consemnate la aproximativ 18 luni când apar primele
holofraze, cuvinte cu sensul de frază, înţelesul lor reieşind din situaţia concretă în care copilul le
utilizează, urmând treptat, pe măsura dezvoltării reprezentărilor şi a structruilor cognitive, o nuanţare
a vocabularului şi a structurilor gramaticale utilizate. Limbajul verbal e o premisă dar şi o consecinţă
a dezvoltării cogniţiei.
Limbajul se include de timpuriu în activitatea copilului, transformând-o. Copilul ascultă
indicaţiile verbale ce i se dau, pune întrebări, formulează răspunsuri, relatează pe parcurs. Iniţial,
limbajul punctează mai ales încheierea acţiunii, la preşcolarul mijlociu însoţeşte acţiunea, pentru ca
la preşcolarul mare să se deplaseze spre începutul ei devenind mijloc de anticipare, planificare.
Abia după 5 ani, efectuând o acţiune, copilul o poate transpune şi în cuvinte; până atunci deşi o
realizează nu o poate reproduce în limbaj. La vârsta preşcolară se întâlnesc copii care fac singuri
drumul de acasă la grădiniţă dar, dacă li se cere să explice sau să reconstruiască traseul folosind mici
obiecte tridimensionale, nu reuşesc acest lucru. Explicaţia constă în aceea că dezvoltarea lor
cognitivă permite formarea reprezentărilor dar nu şi a operaţiilor asupra reprezentărilor. Practic la
această vârstă nu apar operaţii logice propriu zise ale gândirii., copilul fiind cantonat în “aici şi
acum”, în imagini, în concret, el acumulează informaţii prin percepţie, dar acestea rămân fragmente,
biţi de informaţie separaţi care nu se coordonează/combină. Domină aspectele perceptive. Fiecare
“centrare” sau “fixare” perceptivă le anulează pe celelalte.
Centrarea implică orientarea atenţiei asupra unei singure trăsături a situaţiei şi ignorarea
celorlalte indiferent de relevanţa lor. Inabilitatea copilului de a se decentra explică de ce copilul
preoperaţional nu cunoaşte conceptul de conservare. El nu reuşeşte să înţeleagă că o cantitate de apă
turnată dintr-un pahar înalt în unul scurt rămâne aceeaşi chiar dacă îşi modifică volumul. Absenţa
conservării poate fi ilustrată experimental cerând unui copil să modeleze o minge din plastelină,
egală cu o alta din acelaşi material: după ce va face acest lucru, copilul va spune că cele două mingi
sunt “la fel”. Ulterior păstrând una dintre mingi ca referinţă, se remodelează cealaltă sub forma unui
cilindru, în aşa fel încât copilul să vadă că nu s-a adăugat şi nu s-a eleminat nimic; un copil de 4 ani
va spune că cele două mingi sunt la fel dar că cilindrul conţine o cantitate mai mare de plastelină.
Abia în jurul vârstei de 7 ani copilul va afirma că cele două obiecte de forme diferite conţin aceeaşi
cantitate de plastelină. Piaget consideră că esenţa stadiului preoperaţional este incapacitatea copilului
de a-şi concentra atenţia asupra mai multor aspecte ale unei acţiuni în acelaşi timp. Astfel în proba de

34
conservare a cantităţii, un copil în stadiul preoperaţional nu poate fi în acelaşi timp atent şi la
lungimea şi la grosimea obiectului, gândirea preoperaţională fiind dominată de impresiile vizuale, de
aparenţă iar nu de esenţă (ex. cantitatea sau greutatea).
O caracteristică a acestei perioade este şi tendinţa de a generaliza excesiv regulile pe care le-a
învăţat, numai prin aplicarea regulii copilul învaţă modalităţile diferite de a le utiliza. De ex. la
începutul acestei perioade el denumeşte toate animalele mici “căţel”pentru ca ulterior cu cât
perseverează cu atât mai mult îşi dă seama că există animale mici foarte diferite care au alte
denumiri.La sfârşitul perioadei preoperaţionale copilul este dotat destul de bine cu scheme adecvate
pentru a face faţă principalelor provocări ale mediului ambiant.
c) În medie pe la 6/7 ani apar indicii unui demers logic, copilul devine capabil de decentrare şi
să combine pe plan mintal doi sau mai mulţi biţi de informaţie, pentru a forma o concluzie. Această
operaţie mentală este posibilă doar în prezenţa unor suporturi obiectuale, ale obiectelor concrete,
motiv pentru care stadiul a fost denumit de Piaget stadiul operaţiilor concrete. Aceleaşi acte devin
inoperante când se înlocuiesc obiectele cu simple enunţuri verbale. De ex o operaţie de seriere
reuşeşte încă de la 6-7 ani pe un material concret: tije sau obiecte de lungimi diferite, care reuşesc să
fie ordonate cu uşurinţă. În acelaşi timp, un test verbal - ex Ionel e mai mare decât Mircea, iar Mircea
e mai mare decât Radu: care dintre ei este cel mai mic? - nu este rezolvată decât mai târziu. Până
târziu în adolescenţă în anumite domenii nu putem stăpâni pe planul gândirii verbale ceea ce nu am
achiziţionat în planul acţiunii.
Indiciul experimental al formării operaţiilor concrete este apariţia ideii de invarianţă sau
conservare. Experienţele de conservare întreprinse de Piaget evidenţiază o anumită regularitate în
răspunsurile copiilor şi anume: afirmarea conservării cantităţii de materie pe la 8 ani, a greutăţii pe la
9 ani şi a volumului pe la 11 ani.
Mecanismul mintal graţie căruia se realizează ideea de invarianţă este reversibiliatea acţiunii.
Pe plan practic, reversibilitatea înseamnă a executa o acţiune într-un sens şi apoi în sens contrar,
revenind la punctul de plecare, “batonul de plastelină are aceeaşi greutate ca şi mingea pentru că
dacă transformăm din nou batonul în minge vom avea două mingi identice” este argumentaţia
copiilor din stadiul operaţional concret. Apariţia reversibilităţii este indiciul formării operaţiilor
gândirii logice.
Operaţiile de gândire nu există izolat, ele formează grupaje sau sisteme ce funcţionează după
legităţi interne. Acestea constituie începutul aparatului logic
Stadiul operaţiilor concrete situat între 6/7 ani şi 11 ani prezintă numeroase limitări: adesea
copilul nu poate ieşi din limitele informaţiei prezente, nu se poate detaşa de datele figurale actuale
sau ale experienţei imediat anterioare, generalizările făcute sunt înguste, unilaterale, gândirea
operează încă cu categorii şi configuraţii globale, iar raţionamentul său se pliază pe concretul
imediat, pe care nu-l poate depăşi decât din aproape în aproape, de asemenea nu întrevede
alternativele posibile.
d) Pe la 11/12 ani începe un nou stadiu de dezvoltare a gândirii - cel al operaţiilor
propoziţionale sau al gândirii formale, când copilul devine capabil să gândească asupra
propoziţiilor sau enunţurilor verbale. Preadolescenţa constituie o etapă de tranziţie: numai 20% din
populaţia şcolară ajunge la structura logică formală pe la 11 ani. Ciclul gimnazial se situează deci
într-un stadiu intermediar, numit uneori preformal, în care la un procent dintre elevi se menţin încă
trăsăturile operaţionale concrete, în timp ce operaţiile formale se generalizează pe la 14-15 ani.
Această generalizare nu are loc simultan în toate sferele activităţii intelectuale, în disciplinele mai

35
concrete (ştiinţele naturii, ex.) asimilarea stadiului având loc mai devreme decât în disciplinele
abstracte (cele sociale).
Odată formate, operaţiile propoziţionale, permit apariţia raţionamentului ipotetico-deductiv,
gândirea devine mai mobilă, putându-se deplasa de la real la posibil, de la cauză la efect şi invers, de
la condiţii spre consecinţă etc. În această perioadă gândirea copilului este asemănătoare cu cea a unui
adult. El poate manevra acum logica abstractă, elaborează ipoteze (teorii) despre lume, le testează ca
un om de ştiinţă şi utilizează noţiuni abstracte în gândirea sa . Piaget considera că aceasta e cea mai
înaltă formă de gândire şi susţine că, din acest moment, îşi poate extinde cunoştinţele fără a mai fi
împiedicat de egocentrism sau de alte restricţii.
În ciuda contribuţiei sale evidente, teoria stadială a lui Piaget a fost puternic contestată, criticile
care i se aduc se axează în special pe faptul că a subevaluat capacităţile cognitive ale copiilor, erori
generate în principal de metodele folosite şi de neglijarea factorului social în geneza structurilor
operaţionale ale gândirii.
Sinteza Piaget
I.Inteligenţa -inteligenţa îşi are originea în percepţie şi acţiune, fiind una
senzorio- trăită, practică;
motorie -se produce o decentrare de sine care îl face pe copil să se distingă
0-2 ani de lumea înconjurătoare;
-principala achiziţie: permanenţa obiectului (înseamnă
capacitatea de a-şi reprezenta obiectele în absenţa lor).
II.Stadiul - posibilitatea de a-şi reprezenta simbolic lucrurile, capacitate
preoperaţional 2- regăsită în cinci conduite: imitaţia amânată, jocul de ficţiune,
7/8 ani desenul, imaginea mentală (imitaţie interiorizată), limbajul, care
permite evocarea verbală a unor evenimente.
-raţionament primitiv, preconceptual.
-gândirea este influenţată de intuiţie;
- mărimea şi forma sunt elementele sesizate şi mai puţin ceea ce
rămâne constant (conservarea substanţei, greutăţii şi a volumului
este precară).

III.Stadiul -reversibilitatea gândirii este prezentă (capacitatea de a executa

operaţiilor mental aceeaşi acţiune în două sensuri);
concrete -surpinde şi invarianţa, adică ceea ce este constant şi
7/8-11/12 ani identic în lucruri (conservarea substanţei, a greutăţii,
volumului);
-prezenţa operaţiilor concrete (ca acţiuni interiorizate sau
interiorizabile, reversibile şi coordonate în structuri). Ex.
deformarea bilei de plastelină nu a modificat cantitatea;
deformarea este reversibilă; adunarea, scăderea se
realizează numai cu numărătoarea sau elementele unei
mulţumi;
IV.Stadiul -gândirea se eliberează de concret devine una formală,
operaţiilor ipotetico-deductivă (porneşte de la ipoteze);
formale 11/12- -creşte numărul operaţiilor (de gradul II - permutări şi
18/20 combinaţii).
ani

36
 Teoria piagetiană aplicată în educație:
A arătat că nivelul dezvoltării inteligenţei determină gradul şi calitatea învăţării.
Structura intelectuală trasează limite pentru posibilele interacţiuni dintre subiect şi mediu,
care afectează ritmul învăţării şi implicit pe cel al dezvoltării copilului.
-Are implicaţii asupra organizării planului de învăţământ şi al programelor
analitice (documente școlare), în sensul că ea impune armonizarea materiilor de învăţământ
cu structurile de gândire ale elevilor pentru a le facilita înţelegerea şi asimilarea.
- Dacă este cunoscută de profesorul care predă, îi va înlesni procesul de
accesibilizare a materiei (a o face pe înțelesul elevilor).
- Are aplicaţii pentru ciclul primar în care suporturile empirice trebuiesc combinate
cu cele verbale; precum și pentru nivelul liceal sau chiar universitar. Utilizarea adecvată a
metodelor, diagramelor, exemplelor concrete facilitează înţelegerea conţinuturilor şi sporeşte
viteza de rezolvare a unor probleme.
- Arată că raționamentul presupune un permanent dute-vino între gândire şi acţiune,
ceea ce are un rol important în învăţarea matematicii. A gândi înseamnă a opera.
- Susține că profesorul este un mediator între cunoştinţe şi cel care învaţă: trebuie
să-l înveţe să gândească, să experimenteze, să manipuleze concret şi mental lucruri/cunoștințe

E. Constructivismul social- Vîgotsky

Lev Semionovici Vîgotski insistă asupra rolului interacţiunii sociale în dezvoltare.
Capacităţile copilului se manifestă mai întîi într-o relaţie interindividuală, când mediul social
asigură ghidajul copilului (asistenţa sau colaborarea între copil şi adult) şi abia apoi are loc
declanşarea şi controlul individual al activităţilor, ca urmare a unui proces de interiorizare.
Ca şi Piaget, Vîgotsky vede copilul ca şi pe o fiinţă curioasă, capabilă să rezolve probleme, care
joacă o parte activă în propria dezvoltare. Ceea ce diferă de Piaget este opinia despre importanţa
rolului celorlalţi, a intervenţiei persoanelor mai bine informate în dezvoltarea copilului. Copilul
dobândeşte mecanismele de gândire şi învăţare, afirma Vîgotsky, ca rezultat al interacţiunii dintre
copil şi adulţii din jur. Cunoştinţele şi deprinderile copilului se dezvoltă tocmai datorită acestui
proces de cooperare care implică experţi şi un novice. Persoana mai experimentată asigură un cadru -
sau un eşafodaj - pe fondul căruia copilul operează în sensul unei mai bune înţelegeri. În primele
stadii ale învăţării unui lucru nou, adultul asigură un sprijin substanţial şi îndemnuri verbale. Un ex.
poate fi situaţia în care copilul învaţă pentru prima dată un joc de construcţii. Iniţial părintele oferă
copilului mai mult ajutor şi modelul solicitat. Pe măsură ce sarcina devine mai familiară şi mai uşor
de executat, părintele îl lasă din ce în ce mai mult pe copil să acţioneze până când el poate controla
de unul singur întreaga activitate.
Datorită faptului că o mare parte din interacţiunea socială implică limbajul, Vîgotsky, consideră
că dezvoltarea limbajului şi dezvoltarea cognitivă sunt strâns corelate. Prin limbaj, susţine Vîgotsky,
individul îşi organizează percepţiile şi procesele de gândire. Asadar, spre deosebire de Piaget el pune
un mai mare accent pe importanţa dezvoltării limbajului deşi subliniază faptul că acesta trebuie văzut
în contextul culturii din care un individ face parte.
Vâgotsky evidenţiază importanţa celor trei elemente majore în procesul dezvoltării abilităţilor
cognitive, şi anume:

37
 1. copilul reacţionează faţă de lume prin acţiune, care de obicei nu necesită utilizarea limbajului
2. copilul este capabil să-şi reflecte propriile procese ale gândirii prin limbaj şi poate folosi
strategii cum ar fi discuţia cu sine însuşi prin intermediul unei probleme
3. inţelegerea este dobândită prin cooperare cu ceilalţi într-o gamă variată de situaţii sociale.
Acestea vor implica interacţiunea cu părinţi, colegi, profesori şi alte persoane semnificative din
viaţa copilului. De asemenea ele vor implica învăţarea prin intermediul propriei culturi - prin artă şi
limbaj, explicaţii şi comparaţii, cântece şi jocuri. Vîgotsky subliniază şi importanţa experienţelor
culturale şi a interacţiunilor sociale ce au loc în cultura din care copilul face parte. În acest cadru
cultural, copilul îşi construieşte înţelegerea despre lume.
O idee centrală în opera lui Vîgotsky este zona de dezvoltare proximală, aceasta reprezintă
aria dintre nivelul de dezvoltare actual al copilului şi nivelul de dezvoltare potenţial care poate fi
achiziţionat cu ajutorul adulţilor sau prin intermediul altor persoane mai experimentate. De exemplu,
un copil poate încerca să depăşească şi să stăpânească activităţi cum ar fi scrisul fraţilor mai mari iar
această activitate să fie stimulativă pentru copil. Spre deosebire de Piaget, Vâgotsky nu credea că e
necesar ca copilul să fie “apt” înainte de a fi capabil să înveţe ceva nou. El afirmă că adulţii ar putea
şi trebuie să asigure copilului activităţi deasupra nivelului său de dezvoltare, asfel încât să-l
stimuleze fără să-I producă confuzie sau să-l demoralizeze. Cu alte cuvinte, în ajutorul dat copiilor la
învăţare, adulţii trebuie să asigure experienţe cere se încadrează în zona proximei dezvoltări, astfel
încât el să poată achiziţiona ceva ce nu pot face singuri.

F. Constructivismul sociocultural al lui J.S Bruner

J.S Bruner aplică în educaţie ideile lui Vîgotski, considerând efortul de sprijinire a adultului, ca
mediator al culturii, vital pentru a ajuta copilul să înveţe. Procesul de sprijinire implică şase
elemente interdependente:
- Angajarea subiectului în sarcina de învăţare;
- Reducerea dificultăţilor;
- Menţinerea orientării în raport cu obiectivele;
- Semnalarea caracteristicilor determinante;
- Controlul frustrării;
- Demonstrarea sau prezentarea de modele.

El distinge trei modalităţi de prezentare a cunoştinţelor astfel încât acestea să fie înţelese de orice
elev:
- modalitatea activă, bazată pe acţiuni adecvate obţinerii unui anumit rezultat;
- modalitatea iconică, bazată pe folosirea unui ansamblu de imagini sau grafice;
- modalitatea simbolică, în care locul imaginilor este luat de simbolurile lor (cuvinte sau alte
forme de limbaj) comprimând realitatea;
Bruner a considerat că orice conţinut poate fi prezentat copilului, indiferent de vârstă și depinde de
organizarea corespunzătoare a celor trei modalităţi. Educatorii nu trebuie să aştepte pasivi momentul
apariţiei capacităţii de asimilare a unor cunoştinţe, ci să creeze condiţiile și să folosească metode
adecvate (metoda descopeirii, problemtizării).

38
 G.Teoria învățării sociale

Bandura a atras atenția asupra faptului că multe procese umane de învăţare au loc într-un mod
destul de diferit. Şoferul debutant nu va deprinde să conducă un automobil, şi nici studentul
medicinist să facă o operaţie pe creier, recurgând la serii de comportamente aleatoare recompensate
sau/şi întărindu-li-se negativ comportamentele ratate prin ciocniri traumatice sau pacienţi morţi.
Bandura a susţinut că dacă şobolanii şi porumbeii din experimentele lui Skinner ar fi avut de-a face
cu pericole reale, cum ar fi înecarea sau electrocutarea, limitele condiţionării operante ar fi devenit
mai repede evidente (Bandura, 1978b).
Bandura fost preocupat inițial de aplicațiile teoriei învățării la fenomenele clinice.
Preocuparea lui era de a conceptualiza fenomenele clinice într-un mod care să permită testarea lor
experimentală. Ulterior a studiat procesele interactive în psihoterapie și pattern-urile familiale care
determină agresivitatea la copii. Studiile privind determinantele familiale ale agresivității au stat în
spatele tezelor sale privind rolul central al modelării (învățarea prin observarea altora) în dezvoltarea
personalității. Aceste studii s-au concretizat în două lucrări: “Agresiunea în adolescență” (1959) și
“învățarea socială și dezvoltarea personalității” (1963). În lucrarea intitulată “Bazele sociale ale
gândirii și acțiunii” (1986) Bandura a incercat să clarifice aspecte ale capacităților umane aflate în
relație cu dezvoltarea personalității. Cele mai recente lucrări ale sale se centrează asupra motivației
umane și a implicațiilor autoeficacității (competenței personale) asupra sentimentului de confort
fizic și psihic (well-being).
Deoarece învățarea socială se manifestă prin capacitatea de a reproduce un comportament observat,
se cuvine să o asimilăm imitației amânate. Numită și acum “învățare prin observare” sau
“învățare vicariantă”, învățarea socială se diferențiază de celelalte forme de învățare prin faptul că
un comportament poate fi învățat să fie efectuat și fără ca subiectul să fie supus nici unui fel de
întărire. Lui A. Bandura îi datorăm propunerea unei teorii generale (1976). Potrivit acestuia, viața
socială ar fi imposibilă dacă oamenii ar învăța numai prin încercări și greșeli. Observarea constituie
un mijloc rapid și eficient pentru achiziționarea cunoștintelor și deprinderilor care vor îndruma
acțiunea. Ceea ce nu înseamnă că, odată acțiunea efectuată, individul nu utilizează consecințele
acesteia în scopuri corective, dar în fața unei situații care cere o conduită nouă, individul recurge la
experiența sa socială.
Timp de mulți ani, teoria învățării sociale (Bandura, 1977) a furnizat principala alternativă la
explicațiile psihanalitice referitoare la gen. Această abordare sugerează că un copil învață să adopte
roluri de gen corespunzătoare prin intermediul unor procese de învățare, precum condiționarea
clasică și operantă și mecanismele învățării sociale de imitare și identificare.

39
 Unii cercetători au observat la copii condiționarea directă a comportamentului în rolul de gen.
Condiționarea operantă pare a fi cea mai comună; copiii sunt răsplătiți pentru comportamentul lor în
moduri adecvate genului rol. De exemplu, o fetiță căreia îi place să se îmbrace cu haine drăguțe va
primi deseori zâmbete și aprobare socială pentru preferința ei, în timp ce un băiețel cu un același
interes va atrage o reacție foarte diferită. Deși aprobarea și răsplata sunt mecanisme obișnuite în
societatea modernă, există momente în care copiii sunt pedepsiți în mod energic pentru comportarea
lor în moduri care sunt considerate neadecvate. De exemplu, Newson și Newson (1968) au aratat că
agresivitatea fetițelor este pedepsită mult mai sever de către părinți decât cea a băieților. În același
timp, băieții care vor să se joace cu haine sau farduri de obiecei sunt dezaprobați sever din partea
altor membri ai familiei.
Smith și Lloyd (1978) au arătat că această condiționare a copilului de a avea un
comportament adecvat sexului său începe de când copilul este mic. Ei au solicitat unor proaspete
mame, cu copii între cinci și zece luni, să se joace cu un alt copil timp de zece minute. Cercetătorii
au spus mamelor că respectivul copil era fată când de fapt era băiat; altor mame că era băiat când era
fată; și altora le-au spus sexul corect al copilului. Ei au constatat că mamele s-au purtat în mod diferit
cu copiii în funcție de sexul pe care credeau că îl au aceștia.
Mamele încurajau copilul să fie activ din punct de vedere fizic atunci când credeau că este
băiat, dar când credeau că este fată, o linișteau dacă părea activă. Ele erau mult mai înclinate să
acorde ceea ce cercetătorii au numit "stimularea întregului corp" celor pe care îi considerau băieți:
aruncându-i în sus și în jos și învârtindu-i mult. Fetele erau alintate și mângâiate și li se dădeau
jucării moi de strâns la piept.
Alți cercetători au descoperit că oamenii interpretează reacțiile copiilor în mod diferit, în
funcție de sexul perceput. Condry și Condry (1976) au solicitat unor adulți să interpreteze reacțiile
unor copii de nouă luni. Copiilor li s-a dat o jucărie (un omuleț pe arcuri ieșind dintr-o cutie) care i-a
speriat. Cercetătorii au constatat că, dacă adultul credea că este vorba despre o fată, "ea" era descrisă
ca dovedind "teamă", dar, dacă se credea că este băiat, aceeași reacție era descrisă ca exprimând
"furie". Aceștia au arătat, de asemenea, că părinții au așteptări foarte puternice privind
comportamentul în rolul de gen și ăți descurajează copiii să acționeze în moduri "neadecvate".
Se numește model acela ori aceea al cărui (cărei) comportament este imitat, iar modelaj,
ansamblul procesului care duce la imitație. Bandura împarte modelajul în mai multe subprocese.
Procesele de atenție determină ceea ce va fi observat și ceea ce va fi extras din observare. Alegerea
de a-și îndrepta atenția asupra unui comportament dat va depinde de caracteristicile observatorului,
de acelea ale modelului, de natura comportamentului său și de raportul observator-model.

40
 Imitația și identificarea sunt procese importante de învățare socială a rolului de gen.
Important este faptul că ele permit copilului să învețe prin intermediul imitării altor persoane.
Copilul obține modele de comportament care urmează să le copieze prin observarea celor din propria
familie și din cărți sau de la televizor. Atunci când copilul imită persoane care sunt "Ca el",
comportamentul este interiorizat până când formează o parte a imaginii de sine.
De la început, copilul observă și imită persoanele din jurul său: deseori, copiii mici se simt
foarte bine când sunt lăsați să facă lucruri "pentru oamenii mari", de exemplu să ajute la spălat. De
asemenea, copiii mici se joacă, de multe ori, adoptând roluri sociale și imitând adulții pe care i-au
văzut în aceste roluri. Toate aceste lucruri fac parte din procesul prin care copilul învață o gamă de
comportamente pe care le poate utiliza mai târziu.
Imitarea este deseori descrisă drept " o scurtătură în învățare". Aceasta presupune copierea
unei anumite acțiuni și permite copilului să dobândească o serie de deprinderi fizice, foarte rapid și
foarte eficient. Unii teoreticieni consideră ușurința copilului de a învăța prin imitare un tip foarte
generalizat de montaj de învățare în care copilul este pregătit pentru a învăța prin copierea acțiunilor
altor persoane. Prin imitare, copilul este capabil să învețe mai mult decât ar putea să prindă prin
învățare directă.
S-a dovedit că până și copiii foarte mici imită expresiile mamelor lor, iar mamele afișează
deseori expresii faciale exagerate atunci cand le vorbesc copiilor. Stern (1977) a arătat că bebelușii
de câteva săptămâni se angajează în interacțiuni cu mamele lor, în care imită expresiile acestora.
.Procesele de reprezentare joacă un rol central în modelaj. Ele corespund în memorie
codajului simbolic al comportamentului modelului, adică elaborării unui model intern. Bandura are,
bineînțeles, în vedere faptul că observatorul poate reproduce întru totul ceea ce a văzut, dar și că
poate construi anumite reprezentări care îl fac capabil de conduite mai elaborate decât cele observate.
Acest aspect este capital dacă se consideră că procesul de modelaj se efectuează atât pornind de la
conduitele observate direct, cât și de la descrierile sau prescrierile verbale. Motivația afectează
subprocesele descrise mai sus. Procesele de producție trimit la îndrumarea acțiunii de către
reprezentările simbolice. Anticiparea unei întăriri asemănătoare aceleia pe care o primește modelul
determină în mod hotărâtor probabilitatea de înfăptuire a comportamentului învățat. Atunci când
există o asemenea așteptare, se spune că întărirea adresată modelului are, pentru observatori, valoare
de întărire vicariantă. Nu e greu de înțeles că un comportament observat recompensat va fi cu mai
multă ușurință reprodus decât un comportament pedepsit. Totuși, o recompensă ori o pedeapsă nu
vor avea valoare de întărire vicariantă decât la sfârșitul unui process psihologic complex.
În primul rând, valoarea acordată unei întăriri depinde de propriile criterii ale observatorului.
De exemplu, o notă considerată încurajatoare de către un profesor se poate traduce prin descurajare

41
dacă elevul concluzionează că este un eșec. Apoi, întărirea adresată modelului trebuie să fie
percepută mai degrabă ca o consecință a comportamentului acestuia (“modelul a avut o notă bună
pentru că a muncit din greu”) decât ca un rezultat al hazardului sau al circumstanțelor (“tema de la
biologie era deosebit de ușoară”). Astfel spus, producerea comportamentului învățat depinde de
rezultatul analizei pe care o realizează observatorul asupra legăturii de determinare existente între
întărire și comportament (->atribuire cauzală). În sfârșit, este important ca această analiză sa-i
confere observatorului sentimental că, într-o situație asemănătoare, va avea, prin acțiunea sa,
posibilitatea de a exercita un control asupra întăririlor. Acest sentiment va fi mai acut dacă
observatorul percepe o puternică similaritate între el și model (“ca și modelul, dacă îmi fac temele la
biologie, o sa iau o notă bună). Rotter se afla printre primii care au subliniat importanța sentimentului
de control în determinarea comportamentului, într-atât încât a ajuns s-o considere chiar o variabilă de
personalitate. Mergând pe urma ideilor lui Rotter, Bandura a pus, mai recent, în centrul teoriei sale
conceptul de eficacitate personală percepută (engl. perceived self efficacy). Dacă un individ crede
că are capacitatea de a reuși într-o sarcină, faptul acesta îi întărește motivația intrinsecă și, astfel,
determină creșterea nivelului de performanță la care el aspiră, a volumului eforturilor pe care le
depune, a perseverenței în efort și, în cele din urmă, a performanței. Dacă nu se poate nega că cel mai
bun mijloc de dezvoltare a sentimentului de eficacitate personală rămâne experiența repetată a
reușitei, nu este și singurul ce trebuie luat în considerare: constatarea că o persoană care ne seamană
reușește are și ea o contribuție. Reciproc, facilitând reușita prin achiziționarea unor noi cunoștințe și
deprinderi, învățarea socială întărește sentimentul de eficacitate personală.
Bandura a accentuat importanța autopercepțiilor asupra eficacității ca mediatori cognitivi ai
acțiunii. În timpul analizei unei acțiuni și al implicării în ea, indivizii fac aprecieri cu privire la
capacitatea de a face față diferitelor cerințe ale sarcinii. Aceste aprecieri asupra autoeficacității
influențeaza gândirea (“aceasta este ceea ce trebuie sa fac și pot să o fac” sau “ nu voi reuși
niciodată; ce o să creadă ceilalți despre mine?”), emoția (stimulare, interes, bucurie sau anxietate și
depresie) și acțiunea (angajare și implicare crescută sau inhibiție și demobilizare). Așadar o persoană
își stabilește mai întâi standarde și obiective, iar apoi recurge la judecăți evaluative relativ la
abilitățile sale de a presta acele comportamente necesare atingerii obiectivelor.
Rezumând, un individ își stabilește obiective sau standarde, care stau la baza acțiunii
(comportamentului) sale. Acea persoană va lua în considerare mai multe alternative posibile de
acțiune și va lua o decizie pe baza rezultatelor (consecințelor) anticipate (externe și interne) și a
autoeficacității percepute pentru realizarea acelor comportamente. O dată ce acțiunea a fost inițiată și
executată, rezultatul ei va fi evaluat în termenii recompenselor externe primite de la alții și ai
autoevaluărilor interne. Un succes poate conduce la un sentiment crescut de autoeficacitate, și

42
implicit la o relaxare în eforturile viitoare sau la stabilirea unor standarde mai ridicate pentru
sarcinile următoare. În schimb un insucces sau un eșec poate duce la renunțare sau la persistența în
efort, în funcție de importanța acelui rezultat pentru persoana în cauză și de sentimentul de
autoeficacitate în legătură cu încercările viitoare.

43