Cap 1.

EDUCABILITATEA introducere

Problema dezvoltrii personalitii umane a suscitat interes dintotdeauna i a fost abordat din diverse unghiuri ale mai multor tiine, dar pedagogia este tiina care a transformat-o n obiectul su specific de studiu. Specialitii n pedagogie susin c devenirea omului ca om i ca personalitate este un fenomen complex determinat de o multitudine de factori ce interacioneaz, n cadrul crora are rolul determinant. ntreaga construcie a pedagogiei ca teorie i practic a educaiei i justific existena, evoluia i eficiena n baza premiselor ce o formeaz, ntre care cea mai important premis este reprezentat de ctre educabilitatea omului. Nicio alt specie nu s-a adaptat mediului natural prin transformarea acestuia, nicio alt specie nu i-a schimbat cadrul existenial prin cultur i civilizaie aa cum a facut-o i continu s o fac - tot mai accelerat i radical omul. Fiina uman are cea mai lung copilrie, necesar adaptrii prin nvare asistat la un mediu complex, mereu n schimbare. Ca urmare, este singura specie care i-a creat o form de activitate specializat n procesul dezvoltrii ontogenetice: educaia. Aceasta evideniaz o alt particularitate uman - educabilitatea. Educabilitatea omului reprezint legea ce fundamenteaz att construcia teoretic a tiinei pedagogiei ct i necesitatea, posibilitatea i eficiena social a nvmntului. Este bine cunoscut faptul c devenirea omului prin dezvoltarea i consolidarea personalitii sale este strict determinat de factori ereditari, de cadrul socio-uman (mediu) i de educaie. Educaia nseamn influena exercitat asupra individului, avnd rolul unui operator sau organizator al procesului de relaionare a realitii biologice a organismului uman cu datele de construcie, materiale i spirituale oferite de mediu, dar i rol de conductor al devenirii omului ca personalitate.
1

Educabilitatea este o nsuire specific fiinei umane. n acest sens, E. Kant susinea c, singur, omul este educabil, pentru c poart n el posibilitatea de a fi altul dect este. El este perfectibil i perfectibilitatea este condiia sine qua non a educaiei.

Cap 2. DELIMITRI CONCEPTUALE

Educabilitatea semnific nsuirea, proprietatea fiinei umane de a fi formabil, capacitatea individului de a beneficia de aciunea educativ, de a fi educat. n Dicionarul de Pedagogie educabilitatea este categoria pedagogic fundamental viznd ponderea educaiei n procesul dezvoltrii omului cum se spune mai frecvent puterea educaiei.( 1979, pg 140). Caracteristic esenial a fiinei umane i categorie pedagogic distinct, educabilitatea a fost atent studiat de majoritatea cercettorilor din domeniul tiinei educaiei, fiind definit ca i: Capacitatea omului de a fi receptiv la influene educative i de a realiza, pe acest cale, acumulri progresive concretizate n diferite structuri de personalitate (E.Pun, Educabilitatea n Curs de Pedagogie, Universitatea Bucureti, 1998, pg 41). Ansamblul posibilitilor de a infuena cu mijloace educative formarea personalitii fiecrui individ uman, n limitele psihogenetice ale speciei noastre i a particularitilor nnscute care confer fiecruia individualitatea sa genetic.(I.Negre, Manual de Pedagogie, edit.All Educational, Bucureti, 1998, pg. 94) Capacitatea insului uman de a fi educat, de a se lsa supus aciunii educaionale, de a beneficia de ea, n forma dezvoltrii sale fizice, psihice i comportamentale. (E.Surdu, Prelegeri de Pedagogie General, o viziune sociopedagogic, EDP Bucureti, 1995, pg.35).

Cap 2.1. CONCEPTE OPERAIONALE SPECIFICE CONINUTULUI EDUCABILITII

Pentru a explica psihicul i personalitatea ca i finaliti ale educaiei, definitivate la congruena dintre biologic i socio-cultural, este nevoie de delimitri ale unor concepte cum ar fi: creterea, dezvoltarea, nvarea, maturizarea i genotipul. Creterea semnific o anumit mrime a dimensiuni cantitative, exprimat n cazul fiinei umane n modificri de nlime (longilitate), greutate (ponderale) i staturale (de form a siluetei). Dezvoltarea se refer la transformrile ireversibile care duc la schimbri calitative, n sens ascendent. La om, dezvoltarea este un proces prin care se realizeaz noi structuri funcionale care difereniaz comportamentul, ducnd la o mai bun adaptare la mediu. Facem referire la dezvoltarea limbajului, gndirii, inteligenei, motivaiei, personalitii etc. n sensul trecerii de lor dintr-un stadiu structural, funcional n altul superior. n psihologie, considernd continua devenire a structurilor psihocomportamentale, existena psihicului ntr-un perpetuum statunascendi, dezvoltarea a fost formulat ca principiu de baz. nvarea este o activitate preparatorie a individului, de structurare i asimilare a unor comportamente i operaii noi n vederea stpnirii diferitelor modaliti de intervenie activ itransformatoare asupra mediului, ca i asupra propriei persoane; este un proces fundamental de reglare i formare prin care omul i transform comportamentul, creeaz noi forme de activitate, i dezvolt i realizeaz capacitile; este un proces repetat de autocontrol i autoreglare. nvarea este, n esena ei, o asimilare activ de informaii, retenie mnezic, nsoit de achiziionarea de noi operaii i deprinderi ( Popescu-Neveanu, P.,1978, pg 393).nvarea este generatoare de condiii de dezvoltare, dar i beneficiaz de condiiile oferite de dezvoltare.
3

 Maturizarea marcheaz nivelul maxim de dezvoltare, ncheind o stare de evoluie. n maturizare un rol important revine programrii native, care n condiii normale de echilibru cu mediu mijlocete creterea i organizarea funcional. Maturizarea nu poate fi detaat de condiiilor mediului i de activitatea de nvare i de educaie, care la om sunt decisive. Genotipul reprezint totalitatea genelor de care dispune individul la natere sau ceea ce este cunoscut sub numele de zestre genetic potenialul devenirii fiinei umane. Fenotip desemneaz ansamblul de nsuiri i caractere care se manifest n mod vizibil la un individ provenite din interaciunea genotipului cu circumstanele mediului.

Cap 3. TEORII PRIVIND EDUCABILITATEA

ntrebarea cu privire la devenirea omului ca om i ca personalitate i a factorilor care determin aceast devenire a suscitat interes dintotdeauna i a generat rspunsuri diferite din partea specialitilor, rspunsuri ce au mbrcat forma unor concepii sau teorii. Ele au oscilat ntre dou extreme, mergnd de la un pesimism total, prin negarea fr nicio rezerv a educabilitii, ajungnd la un optimism excesiv, prin considerarea omului educabil n afara oricror restricii. Lund drept criteriu factorul considerat decisiv pentru dezvoltarea psihic i formarea personalitii, n raport de care omul este sau nu este educabil, aceste puncte de vedere pot fi grupate n: teoria ereditarist sau ineist, teoria ambientalist i teoria dublei determinri.

1. Teoria ereditarist sau ineist neag total educabilitatea, afirmnd c ntreaga dezvoltare psihic i formarea personalitii ar fi determinate genetic, factorul ereditar fiind cel care hotrte ce, ct i cum se va dezvolta fiecare individ. Potrivit concepiei care afirm rolul hotrator al ereditii, facultile psihice
4

umane ar fi un dar al naturii, ca i ochii, dinii sau degetele, ele transmiandu-se urmailor att de specific, ct i ca nivel de dezvoltare prin intermediul sngelui i al substanei genetice(Golu, P., 1985, p.64). Nou-nscutul nu este altceva dect un adult n miniatur, timpul, viaa nefcnd altceva dect s mplineasc ceea ce a hrzit naterea (ereditatea). Punctul de vedere ereditarist a fost exprimat nc din Antichitate i el este mprtit n variante mai mult sau mai puin moderne i n zilele noastre. Aa , de exemplu, Platon, marele filosof al antichitii (427-347 i.e.n.), afirma cnatura nu ne-ar fi fcut pe toi la fel, ci deosebii ca aptitudini i potrivii pentru o funcie sau alta(Bonta, I., 1983, p.24), idee reluat de urmaii si. n 1985, F. Galton public lucrareaEreditatea i geniul, care a devenit celebr prin controversele pe care lea declanat n rndul specialitilor, lucrare n care susine ideea rolului decisiv pe care l are ereditatea n formarea omului de geniu. El, ca i ali autori de asemenea lucrri, au considerat ereditatea ca pe un factor determinant al dezvoltrii psihice, bazndu-se ndeosebi pe studiul biografiilor unor oameni celebri din muzic, pictur, tiin etc, ignornd ns nenumrate alte exemple n care nsuirile unor persoane superior dotate nu s-au transmis urmailor. n aceeai categorie se ncadreaz i concepia lui W. Stern, care susine c dezvoltarea psihic este ca o endogenie (endodezvoltare), ca o simpl i treptat exteriorizare a unor structuri date. Neglijnd factorii externi n formarea persoanei, el definete personalitatea ca un tot funcional, structurat, orientat finalist, articulat ntrun sistem ierarhic de persoane. i teoriile biotipologice (Viola, Sigaut, Pende, Sheldon, Kretschmer), derivnd particularitile persoanei din particularitile morfofuncionale de ordin somatic, embriologic, endocrin, neuropsihic, preconizeaz un determinism endogen (din interior) n baza structurilor primare transmise ereditar. De fapt, aceste teorii i multe altele au fost inspirate din pedologie - tiina despre copil - aprut la nceputul secolului al XX- lea, ca o prelungire n psihologie i n pedagogie a curentului ereditii biologice, susinut de Weissmen, Mendel i Morgan. n viziunea acestora, dezvoltarea ar fi identic cu maturarea funciilor
5

psihice. Potrivit acestui principiu, apariia i desfurarea nsuirilor psihice s-ar realiza n strict conformitate cu modelele sdite n copil de natur. Inteligent sau mai puin inteligent, egoist sau altruist, ambiios sau lene, demn sau umil etc., toate acestea ar fi nsuiri preluate de-a gata de copil din patrimoniul ereditar al prinilor. Este vizibil acest viziune fixist i fatalist, acest transfer forat, n sens de explicaie, din biologie n psihologie, nlocuindu-se esena social a omului cu o esen biologic invariabil. Acelai punct de vedere l adopt i psihologia facultilor, dup care fiecare proces psihic ar fi o variabil independent, caracterizat printr-o cale proprie, specific i autonom de evoluie, intrat sub guvernarea legii maturrii i neafectat de experien,exerciiu i nvare. Aa de exemplu, funciile senzoriale s-ar matura n jurul vrstei de2-3 ani, dup care ar funciona neschimbate, inteligena s-ar cristaliza (maturiza) ntre 9-11 ani, dup care nu s-ar mai nregistra niciun fel de progres, trsturile de caracter s-ar definitiva ntre 25-30 de ani, rmnnd identice cu ele nsele tot restul vieii i ntr-o manier similar s-ar petrece lucrurile cu toate celelalte procese psihice, structuri i nsuiri ale personalitii. Progresele din biologie i genetic, dar i cele din psihologie au impus adepilor teoriei ereditariste depirea manierei simpliste n explicarea dezvoltrii psihicului, ceea ce nu a nsemnat ns c ei au renunat la ideea potrivit creia ereditatea dirijeaz i controleaz aceast dezvoltare. n form mai rafinat, aceast viziune ereditarist transpare, de exemplu, n pedagogia nondirectiv (C. Rogers, A. de Peretti, M. Lobrot, G. Lapassade), care respinge ideea de finalitate, norm, directiv i autoritate n educaie i, prin aceasta, educaia n sine. n comunicarea de tip nondirectiv, pedagogul trebuie s lase interlocutorul (copilul) s-i aleag drumul su, direciile sale pentru c sistemul de personalitate se nchide n sine, organizndu-se i se deschide spre lume, obiectivndu-i dimensiunile n valori (Popescu-Neveanu, P., 1978, p.534). n 1976, un punct de vedere ereditarist mprtea i psihologul englez de origine german, Hans Jurgen Eysenck, concluzionnd n lucrarea Inegalitatea oamenilor, n baza msurtorilor fcute cu teste de inteligen asupra ascendenilor i descendenilor diferitelor grupuri
6

umane ( gemeni monozigoi i dizigoi, copii provenii din incest, copii adoptai etc.), c n dimensionarea inteligenei contribuia ereditii este de 85%. Este adevrat c acest procent a fost contestat de specialiti, reprondu-i-se lui Eysenck, care anuna cu emfaz o revoluie n teoria msurrii inteligenei, c aceste valori sunt efectul unui calcul de corecie i nu un dat experimental, ceea ce reduce puterea lor demonstrativ. 2.Teoria ereditarist, promovnd un determinism biologic rigid n explicarea psihogenezei copilului (omului), nu rezist unei analize tiinifice riguroase. Ea a fost i este mult criticat atat pentru lipsa de argumentaie tiinific, intrand in contradicie cu datele cercetrii geneticii, cat i pentru efectele negative pe care le-a generat i le genereaz in planul aciunii umane. Sub acest ultim aspect, s ne gandim, in primul rand la dezarmarea pedagogiei i a educaiei sugerand inutilitatea eforturilor de a crea condiii optime de dezvoltare a copilului, de a gsi i promova idei cat mai eficiente de educaie, atata timp cat acestea nu pot atinge, influena destinul individual hotrat genetic. S ne gandim de asemenea asupra efectului pe care l-a avut aceast teorie asupra literaturii, a artei in general, eticii, politicii, ideologiei. Intr-o form de-a dreptul primitiv, ea a servit cum a dovedit-o timpul, drept platforma celei mai aberante ideologii antisemite, prin teoria rasismului. Bnuindu-se c fiecare ras uman se distinge printr-o anumit constelaie genetic, F. Galton a introdus conceptul de eugenie. Prin eugenie el inelege tiina ameliorrii rasei. Galton era convins c rasele sunt inegale. Negrii, afirma el, sunt mult inferiori albilor ( Maximilian, C., 1989, p.257). O poziie analoag a fost adoptat i de Karl Pearson i mai ales de R.A. Fischer. Ultimul, unul din fondatorii geneticii populaiilor, era aproape obsedat de perspectiva degenerrii rasiale. Mai mult, deoarece rasele sunt inegale, rasa alb (german) trebuia s fie conservat i s evite orice amestec cu populaiile inferioare (Maximilian, C., 1989, p.257). De ce tocmai rasa german? Nu e greu de ineles cum pe terenul alunecosal teoriei ereditariste, creteau orgolii naionalist-expansioniste. Dei nu exist nici un criteriu genetic de a diferenia rasele umane, de a diviza populaiile umane in rase,
7

observm cu cat nonalan se recurge la aa ceva, inlocuindu-se conceptul de diversitate uman cu cel de inegalitate. Indivizii, popoarele, rasele sunt diverse, dar nu inegale. Nu exist nici un fapt care s sugereze c indivizii cu anumite personaliti sunt superiori celor care nu au aceleai caractere. Pe aceeai linie de gandire se inscrie Alexis Carrel care publica in 1935 Omul - acest necunoscut, un elogiu nedisimulat al eugeniei, propunand, ca soluii salvatoare, gazarea tututror handicapailor, pentru c pericliteaz viaa social. Teoriile rasiste au avut nu numai ecouri ateptate, ci i consecine imprevizibile. Inc din 1899 a avut loc prima sterilizare eugenic. Numai in S.U.A., pan in 1935, au fost sacrificai pe altarul demenei , aa cum precizeaz C. Maximilian, peste 21.535 de bolnavi schizofrenici, epileptici, oligofreni. La randul lor, Danemarca i Germania au legiferat sterilizarea bolnavilor psihic. De aici i pan la masacrele de la Auschwitz nu a mai fost decat un pas. i toate acestea au fost fptuite de oameni. Cum s rmanem indifereni in faa unor asemenea masacre, care se prevalau, chipurile, de o aa- zis teorie genetic, ce in realitate nu era decat fantezia maladiv a unor orgolii scpate de sub controlul unei contiine i etici elementare? Dei genetica a demonstrat in timp c este o aberaie s susii c inegaliatatea dintre indivizi, popoare, etnii este inscris in codul genetic, i in prezent intalnim susintori ai eugeniei. Aa de exemplu, filosoful australian Peter Szingel, in numele unei aa-zise etici practice, propovduiete extirparea handicapailor. Dup el, fericirea comun (a colectivitii) este mai important decat cea individual. Fericirea comun poate fi amplificat sau redus de anumii indivizi. Oamenii care impuineaz aceast fericire sunt cei handicapai fizic sau psihic. Concluzia lui: la fiecare handicapat eliminat, suma de fericire de pe pmant ar crete. Ce inelege el prin handicapai, cum ii difereniaz de aa-ziii nehandicapai i de ce handicapaii i numai ei reduc fericirea de pe pmant este greu de explicat, dar i mai greu de explicat este cine d dreptul s cear uciderea unor semeni ai si?
8

Pentru a evita orice suspiciune nejustificat a cititorului, precizm c de fapt critica noastr nu a vizat ereditatea ca realitate, problem pe care o vom relua in cursul de fa, i nici orice teorie asupra ereditii. Dimpotriv, avem nevoie de clarificri genetice, pentru c in privina ereditii sunt inc multe lucruri de spus. Critica noastr a vizat formele barbare ale teoriei ereditariste, ca i pe cele care dizolv nejustificat psihologicul in biologic sau, mai corect spus, susin existena unei erediti psihologice imuabile ce determin in mod fatal destinul psihologic al individului, negand prin aceasta educabilitatea omului. 2. Teoria ambientalist Este tot aa de reducionist ca i cea ereditarist, cu deosebirea c, in cazul acesteia, izvorul dezvoltrii psihice este situat in afara copilului (omului), mediul, ambientul fiind considerat singurul factor ce hotrte acest dezvoltare. Deci, in ceea ce privete educabilitatea se trece in extrema cealalt, afirmandu-se c omul este total modificabil, rolul acesta revenindu-i in exclusivitate mediului. In viziunea acestei teorii, omul este considerat un produs pasiv al imprejurrilor externe, mediul fiind cel care modeleaz, structureaz, orienteaz i direcioneaz valoric dezvoltarea psihic a omului. Aici, factorul mediu este considerat in accepiunea sa larg, cu toate elementele ce il compun i cu toate influenele spontane i contiente (mediul natural, mediul social, inclusiv educaia). In susinerea acestei teorii s-au adus numeroase argumente, incepand cu cele ce in de cazurile de aa-ziii copii slbatici, a cror dezvoltare psihic specific uman a fost stopat sau intrerupt in absena mediului social, i ajungand la diferenele de dezvoltare psihic i de formare a personalitii copiilor (oamenilor) ce au trit intr-un mediu uman, in funcie de specificitatea i calitatea acestui mediu. Diferenele individuale in sens de specificitate psihic i de personalitate, spun adepii acestei teorii, nu sunt motenite ereditar, ci rezult din impactul individului cu mediul, mediu care este specific fiecruia prin locul i timpul naterii i vieii sale i care il construiete prin aceast specificitate in form proprie. Toate elementele mediului, incepand cu ce le de zon geografic, clim, relief i trecand la cele de
9

mediu social familial in care te-ai nscut i ai crescut, specificitatea mediului urban sau rural, climatul cultural-spiritual, ajungand la educaia primit, toate acestea sculpteaz in sens de formare psihicul i personalitatea fiecruia. Este drept c aceast teorie s-a impus mai mult in epoca iluminismului, cand lupta se ducea pentru emanciparea i asigurarea dreptului la educaie i cultur al tuturor oamenilor, negandu-se rolul ereditii i promovandu-se ideea c oamenii sunt egali de la natur, scoandu-se mai mult in eviden rolul educaiei. Filosoful i pedagogul englez John Locke, pornind de la teza filosofic senzualist conform creia nimic nu este in intelect dac mai intai n-a fost in simuri, consider c mintea omului (copilului) este la natere o tabula rasa, ca o foaie imaculat, curat, pe care nu s-a scris nimic i pe care educaia urmeaz s inscrie totul. Nou zecimi din oamenii pe care ii cunoatem sunt ceea ce sunt, buni sau ri, utili sau inutili, datorit educaiei pe care au primit-o. Educaia este cea care determin marile deosebiri dintre oameni . (Barsnescu, t.,1970, p.96) Educat intr-un colegiu unde a cunoscut concepia filosofic a lui J. Locke, C. A. Helvetius va deveni unul dintre adepii acestuia :Toate spiritele au fost iniial egale, dar au devenit distante intrucat condiiile de via i de educaie le-au distanat (Barsnescu, t.,1970, p.105). Helvetius concepea educaia in sens larg, nu numai ca influen contient, organizat i de durat, ci ca o sum a influenelor exercitate de mediu i de coal asupra individului, adugand c omul este elevul tuturor obiectelor care il inconjoar i al tuturor situaiilor in care-l pune intamplarea. Behaviorismul, concepie psihologic elaborat iniial de americanul J. Watson (1913) i dezvoltat de F. Ch. Tolman i C. H. Mead, stipuleaz existena unei condiionri externe a comportamentului, neglijand total rolul personalitii i al contiinei. In opinia lui Watson, influenele exterioare sunt cele care hotrsc destinul individual. Supraestimand rolul condiionrii exterioare (educaiei in mod deosebit), el declara: Dai-mi o duzin de copii mici, sntoi, cu o bun constituie i universal specific pe care il voi alege pentru a-i crete, i v garantez c luand pe oricare din ei la intamplare, il voi forma astfel incat s devin tipul de specialist pe
10

care il voi dori- medic, jurist, artist i chiar, da, ceretor sau ho, oricare i-ar fi talentele, inclinaiile, tendinele, aptitudinile, vocaiile i rasa strmilor si(Larmat, J., 1977, p. 16) Aa cum afirma in 1945 Ralph Linton, personalitatea i cultura se afl intrunechilibru dinamic, in cutarea activ a unei adaptri reciproce, cultura transformand personalitatea i invers. Respingand ideea determinrii biologice a tipurilor de personalitate, R.Linton e convins c in ceea ce privete configuraia personalitii, membrii normali ai oricriei societi datoreaz mult mai puin genelor (ereditii), decat doicilor, deci, instruciei primite in copilrie (Linton, R., 1968, p.26). In viziunea antropologiei culturale, cultura reprezint modelul de via a unei societi i prin inculturaie se construiete personalitatea individului. Intr-o manier i mai categoric, francezul Lucien Seve va afirma c deosebirile dintre indivizi trebuie derivate din diviziunea muncii i nu din specificitatea genetic, relaiile omului cu lumea in care triete construind personalitatea lui. Esena personalitii este excentrat in raport cu individul, se afl, deci, in afara sa i anume in ansamblul relaiilor sociale. Pentru L. Seve, ereditatea nu exist, relaiile omului cu lumea construind totul in sine fr nici un fel de condiionare extern. Nota comun a tuturor adepilor teoriei ambientaliste este aceast absolutizare a mediului, considerandu-se c el i numai el construiete psihicul i personalitatea. Sesizm cum destinul genetic din teoria ereditarist este inlocuit, in cazul teoriei ambientaliste, cu destinul hotrat de mediu. 3. Teoria dublei determinri In faa unor poziii atat de tranante adoptate de adepii teoriei ereditariste i, respectiv, de adepii teoriei ambientaliste, sprijinite pe argumente atat de puin riguroase, muli specialiti au fost tentai s adopte un punct de vedere mediu intre aceste dou poziii extremiste, ajungandu-se astfel la teza dublei determinri- a ereditii i a mediului (ce include i educaia)
11

Este adevrat c in randul susintorilor acestei teorii intalnim puncte de vedere diferite, unii considerand ereditatea i mediul ca factori relativ autonomi, cu aciune paralel, sau, cel mult, vzand intre ei o simpl relaie aditiv de insumare mecanic pur cantitativ a efectelor lor, alii ajungand s surprind interaciunea celor doi factori i relaia lor de complementaritate. Conform concepiei susintorilor primului punct de vedere, fiecare copil se nate cu un genotip determinat, care nu este decat un potenial. Realizarea lui va depinde de ambientul in care individul se nate i triete, mediu care poate fi mai mult sau mai puin favorabil. Aa, de exemplu, un copil care intr-un anumit mediu ar fi putut manifesta o inteligen superioar va vegeta intr-un mediu prea srac din punct de vedere cultural, dup cum un copil mediocru cu zestre genetic, beneficiind de condiii educative mai bune intr-un mediu cultural bogat i stimulativ, ii va atinge plafonul ca dezvoltare, putand chiar s-l depeasc pe un altul la fel de dotat sau mai bine dotat decat el, dar defavorizat de mediu. Oricat de verosimil ar putea s apar aceast concepie, aa cum afirm J.Larmat, ea trebuie demonstrat. (1977, p.18). Incercri in acest sens s-au fcut i literatura de specialitate consemneaz o serie de procedee i metode (anchete familiale, studiul gemenilor, studiul copiilor adoptai etc.) cu ajutorul crora s-a incercat o estimare a heritabilitii. Heritabilitatea reprezint acea fraciune a variaiei fenotipice, proprie unei populaii care poate fi pus pe seama variaiei genotipului. Comentand rezultatele obinute cu ajutorul acestor metode, J. Larmat observ c la fiecare set de fapte i argumente ce pledeaz in favoarea ereditii, s-a gsit corespunztor, un set la fel de numeros de contraargumente care pledeaz in favoarea mediului (1977, p.36-55). De asemenea , metodele experimentale utilizate msoar nite performane individuale, in care este greu de separat, in form pur, cota de contribuie a ereditii, i, respectiv, a mediului. Mediul structureaz psihicul pe virtuiile biologicului, iar psihicul obiectivat in conduit i performane conine rezultatul interaciunii acestor factori i nu rezultatul insumrii efectelor lor separate. Testul de inteligen, de exemplu, nu poate msura separat inteligena aa-zis nativ de cea dobandit, pentru c aceast aptitudine uman are la baz o anumit
12

structur psihic ce s-a construit in interaciunea i nu in cumulul ereditii i mediului. In fine, prelucrarea statistic din ce in ce mai sofisticat a datelor obinute prin aceste msurtori introduce un mare coeficient de arbitrar. Aa de exemplu, geneticianul i matematicianul A. Jacquerd a criticat coeficientul de inteligen (Q.I), considerand c acest parametru, prin modul in care se obine (calculeaz), este o proprietate a numerelor i nu a lucrurilor (Maximilian, C., 1989, p.82). Dac se cuantific orice caracteristici extrase din indiferent ce domeniu i dac se fac mediile msurtorilor, repartiia final are forma unui clopot (curba lui Gauss). De fapt, acest adevr il conine formula lui Liapounov: cand o variabil aleatorie este media unui mare numr de variabile independente, avand o dispersie suficient de omogen, acest variabil are necesar o repartiie gaussian. Mai mult, potrivit exigenelor metodei experimentale, nu putem lua in considerare din capacitatea fizic msurat , atunci cand vorbim de baza ei genetic decat ceea ce ne furnizeaz instrumentul ( testul) prin care am msurat-o. Dar capacitatea msurat nu acoper integral fondul potenialului psihic respectiv i, deci, pentru a evita distorsiunile trebuie s nu cdem in greeala de a considera aspectul statistic (cifric) al performanelor individului testat drept expresia autentic a posibilitilor lui psihice. Simpla insumare cantitativ a influenelor celor doi factori ce stau la baza dezvoltrii psihicului se dovedete a fi o concepie la fel de reducionist ca i cea promovat de teoria ereditarist i, respectiv, de teoria ambientalist. Ca urmare a unui asemenea punct de vedere, educabilitatea rmane pentru o parte a adepilor teoriei dublei determinri o simpl problem de implinire a fiinei umane in limitele coninute de genotip, cu perspectiva c mediul, in raport de calitatea sa, este acela care dimensioneaz aceast dezvoltare intre acel minim i maxim prefigurat genetic. Contientizand netemeinicia teoretic i consecinele practice la care se poate ajunge, punand problema celor doi factori doar in relaia de pondere a fiecruia la dezvoltarea psihic i a personalitii, tot mai muli adepi ai acestei teorii imprtesc
13

cel de-al doilea punct de vedere, concentrandu-i explicaiile pe interaciunea ereditatemediu, considerand dezvoltarea psihic i formarea personalitiii ca fiind in primul rand o rezultant a interaciunii lor. Cum mediul social i educaia, drept componenta sa cea mai valoroas, nu sunt factori naturali, ci sociali ce pot fi controlai, dimensionai i valorizai, interaciunea lor cu ereditatea trebuie i poate s fie programat, planificat.Cercetrile colii de psihologie genetic de la Geneva i nu mai puin a colii psiho-educaionale de la Moscova dovedesc posibilitatea optimizrii dezvoltrii psihice prin corelarea eficient a factorilor devenirii fiinei umane. In acest caz, problema nu se mai pune in termeni de sau ereditatea sau mediul sau educaia, ci i ereditatea i mediul i educaia, chiar dac distinciile intre aceti factori se pstreaz, ereditatea fiind o premis natural, mediul o condiie i educaia factorul hotrator.

14