OBIECTUL I IMPORTANA PSIHOLOGIEI EDUCAIONALE

Psihologia este tiina care se ocup de studiul fenomenelor psihice verificabile. Aceste
fenomene se exprima n comportamentul nostru, dar i n interiorul nostru sub forma imaginilor,
sentimentelor. Studiile experimentale asupra fenomenelor psihice s-au realizat relativ trziu, n
ultimele decenii ale secolului XIX i priveau caracteristicile generale ale vieii psihice.
Printre primele cercetri n domeniul psihologiei au vizat psihicul infantil, observndu-se
numeroase diferene ntre copii i aduli. De asemenea i n cazul copiilor apar numeroase diferene
de la o etap la alta.
Psihologia educaional este o ramur a psihologiei care studiaz nvarea i dezvoltarea
uman n contextul colar. n sens larg, se ocup de studiul bazelor psihopedagogice ale procesului
instructiv-educativ, nsuirea de noi cunotine, formarea personalitii elevului. Psihologia
educaional este preocupat de educaia i dezvoltarea personalitii.
Este o disciplin ce apare la interferena psihologiei generale i pedagogiei., devenind o
ramur a psihologiei. Psihologia educaional este o tiin aplicat ce reunete teoriile i practicile
din psihologie i pedagogie, rezolvnd anumite probleme pe care le ridic activitatea didactic, mai
ales, nvarea i n acelai timp optimiznd aceast activitate prin gestionarea eficient a resurselor
umane, a factorilor psihologici n actul predrii.
Datele pe care ni le ofer psihologia cu privire la comportamentul elevilor au o importan
explicativ, dar i una prospectiv. n acelai timp, cu ajutorul psihologiei educaionale surprindem
reaciile, comportamentele elevilor, putem descrie particularitile psihologice i de personalitate,
astfel nct, vom optimiza instruirea i educaia elevilor.
Psihologia educaional urmrete i investigarea dificultilor pe care le ntmpin elevii n
procesul de nvare, ncercnd s gseasc soluiile pentru eficientizarea activitii didactice, avnd
un caracter practic aplicativ.
Psihologia educaional studiaz din punct de vedere psihologic procesul instructiv-educativ
cu scopul de a-i crete eficiena. De asemenea, cu ajutorul ei putem aplica cunotinele i metodele
psihologice pentru a cunoate i a diferenia elevii n funcie de capacitile de nvare i a
problemelor de natur psihologic.
Obiectul su de studiu este reprezentat de :
- educator i educat ca ageni ai procesului instructiv-educativ;
- relaiile ce se stabilesc ntre ei ( de comunicare interrelaionare etc)
- procesul de nvare, strategiile i tehnicile de nvare;
- creativitatea i stimularea creativitii;

1
 Psihologia educaional studiaz dezvoltarea, formarea i educarea individului n ansamblu.
Trebuie privit ca o ramur a psihologiei generale, un demers n cunoaterea i nelegerea omului,
dar i ca o tiin de sine stttoare care vine s ajute la formarea personalitii umane.
Cadrul didactic trebuie s-i cunoasc propriul potenial psihologic, pe care ar trebui s-l
valorifice eficient mai ales n momentul predrii, n acelai timp, s cunoasc particularitile
psihologice ale elevilor i ale clasei. Cunoaterea elevilor presupune evidenierea anumitor
capaciti senzoriale (senzaii, percepii, reprezentri) capaciti cognitive superioare (gndire,
memorie, imaginaie, limbaj) precum i potenialul nonintelectual al elevilor (motivaia,
afectivitatea i voina), toate acestea fiind n foarte strns legtur cu trsturile de personalitate.
Profesia didactic presupune, pe lng cunotinele de specialitate i anumite capaciti i
competene de ordin psihologic i psihopedagogic. Este necesar ca, un cadru didactic s perceap
elevul n toata complexitatea personalitii sale, s-i evalueze predictiv comportamentul, s explice
cauzele succesului i insuccesului, s contureze profilul unui elev care poate deveni model pentru
ceilali, s elaboreze o fi psihopedagogic.
Astzi se vorbete tot mai mult de calitile pe care trebuie s le aib un cadru didactic. n
dublul su rol, de profesor i de manager educaional cadrul didactic, de la orice nivel de
nvmnt, trebuie s dispun de abiliti psihologice, astfel nct, s fie n msur, s cunoasc i
s individualizeze un elev fa de cellalt.
.c.c.p. locul ocupat de psihologia educaie n cadrul tiinelor, putem spune c ea are
numeroase legturi :
o Intradisciplinare: cu psihologia general, psihologia vrstelor, psihologia personalitii,
psihologia muncii, psihologia nvrii, psihologia social, psihologia diferenial etc.;
o Interdisciplinare: pedagogia, medicina, sociologia, biologia etc.;
Importana psihologiei educaionale- din perspectiva cadrului didactic:
o Ajut la dezvoltarea capacitilor empatice coordonnd cadrul didactic n desluirea
anumitor comportamente ale elevilor;
o Particip la autocunoaterea i autoeducare, contribuind la stabilirea unor expectane
corespunztoare performanelor elevilor;
o Faciliteaz procesul instructiv-educativ;
o Adapteaz cunotinele le nivelul de nelegere a elevilor;
o Ofer posibilitatea cunoaterii bazelor de comunicare cadru didactic-elev;
o Ajut la cunoaterea clasei de elevi ca microgrup social;

2
 EDUCABILITATEA FACTORII DEVENIRII FIINEI UMANE

Educabilitatea reprezint capacitatea fiinei umane a putea fi educat. Ea privete omul ca

o fiin educabil, care este capabil de a se modela structural i informaional sub aciunea mai
multor factorii intern i externi.
n istoria psihologiei eu existat curente, care au susinut importana unuia sau mai multor
factori n dezvoltarea personalitii.
a) Concepia ereditarist- sau ineist absolutizeaz rolul ereditii n formarea i
dezvoltarea personalitii. Dintre reprezentanii de seama a acestui curent se numr- Aristotel,
Platon, Confucius, Spencer i alii. Ei susin c, la natere copilul ar dispune de anumite caliti i
aptitudini, care nu mai pot fi modelate i transformate sub aciunea mediului i a educaiei.
Ereditatea reprezint o nsuire fundamental fiinelor vii, care const n transmiterea unor
scheme morfo-funcionale de la naintai la urmai. Fondul ereditar al individului se compune din
combinarea unitilor genetice ce provin pe linie matern cu cele provenite pe linie patern.
Motenirea genetic este irepetabil de la un individ la altul. Substratul material al ereditii este
alctuit din cromozomi, gene i acizi nucleici. Exist dou tipuri de ereditate: o ereditate general -
desemneaz capacitatea omului de a nate oameni i una particular- desemneaz capacitatea
indivizilor de a transmite urmailor anumite caractere individuale.
Ansamblul caracteristicilor transmise ereditar, sau totalitatea genelor cu care se nate
individul reprezint- genotipul. Rezultatul interaciunii ntre genotip i influenele mediului
alctuiesc fenotipul. Genotipul este strict ereditar, iar fenotipul este produsul ereditii i a
mediului.
Per ansamblu teoriile ereditariste promoveaz ideea determinismului biologic rigid n
formarea i dezvoltarea personalitii umane.
b) Concepia ambientalist- absolutizeaz importana mediului i educaiei n
dezvoltarea personalitii umane. Este o teorie care a aprut ca reacie de rspuns la cele
erditariste/ineiste. Printre cei care au pus bazele acestei orientri se numr J. Locke, Helvetius, J.J.
Rousseau, care considerau, c schimbarea se realizeaz numai prin intermediul educaiei. J. Locke
susinea n lucrarea sa Eseu asupra intelectului omenesc, c la natere copilul este o tabula rasa-
adic o tabl nescris, pe care se pot ntiprii orice influene ale mediului. Astfel, la natere toi
suntem egali, deoarece n intelect nu se afl nimic, n aa fel nct putem fi modelai. De asemenea,
adepi ai acestei concepii sunt i prinii pedagogiei moderne Comenius, Pestalozzi.
Concepia ambientalist atribuie influenelor mediului i educaiei un rol hotrtor, negnd
sau diminund influena ereditii n procesul formrii i dezvoltrii personalitii

3
 n sens larg mediul reprezint totalitatea elementelor cu care individul interacioneaz direct
sau indirect pe parcursul dezvoltrii sale. Mediul se poate mpri n :
Mediul natural sau geografic (fizic) cadrul natural n care se desfoar existena
uman. Reprezint totalitatea condiiilor bio - climaterice n care triete omul (relief,
clim, ap, faun, flor), care determin posibiliti diferite de dezvoltare. Acesta st la
baza unor modificri organice (maturizare biologic, structura corporal, culoarea pielii)
precum i a adoptrii unui anumit regim de via.
Mediul social- reprezint totalitatea condiiilor economice politice i culturale n
care triete i muncete omul. Toate acestea i pun amprenta asupra dezvoltrii
personalitii. Acest tip de mediu permite umanizarea i socializarea individului. n
cadrul acestui tip de mediu intr mediul familial, instituiile sociale n care, un rol
hotrtor l are coala.
Procesul de dezvoltare a personalitii copilului ncepe n mediul familial i acesta va
influena dezvoltarea psihic n primii ani de via. Principalele elemente care influeneaz educaia
copilului sunt: statutul social economic al familiei, statutul socio-cultural, compoziia familiei,
tipurile de relaii existente n cadrul familiei, climatul afectiv, nivelul aspiraional i motivaional al
prinilor.
Pentru a evidenia rolul pe care l au factorii de mediu n dezvoltarea uman s-a impus
termenul de ni de dezvoltare, ce reprezint totalitatea obiectelor cu care un copil intr n contact
la o anumit vrst. Nia de dezvoltare are o structur flexibil ce difer de la o cultur la alta. Nia
de dezvoltare vizeaz:
Obiectele i locurile la care acces copilul la diferite vrste;
Rspunsurile i reaciile celor din jur fa de copil;
Cerinele adultului fa de competenele pe care le stimuleaz la copil n
respectiva etap de vrst;
Activitile pe care adultul le impune copilului fr a-i cere permisiunea, iar
copilul le accept;
Educaia reprezint legtura dintre potenialul ereditar i influenele mediului. n sens larg
ea este o activitate specific uman care mijlocete raporturile dintre om i mediul su, favoriznd
dezvoltarea uman prin intermediul societii i a societii prin intermediul omului.
c) n secolul al XVIII-lea biologul Wolff introduce termenul de epigeneza, adic existena
unor stadii dup genez (dup natere). Epigenetismul se definete ca fiind acelmecanism
structural organic care regleaz procesele de cretere i dezvoltare la nivelul interaciunilor dintre
individ i mediu. El stabilete nu numai cile, ci i limitele dezvoltrii. n cadrul acestei grupri s-

4
au realizat numeroase cercetri (realizate de ctre Piaget, Bruner, Galperin) care au evideniat faptul
c prin influene educative se poate modifica sau chiar accelera stadiile psihogenetice.
d) Concepia interacionist consider c, n vederea unei bune dezvoltri a personalitii
este necesar ca toi cei trei factori: ereditate, mediu educaie vor trebui s acioneze asupra
individului aflat n formare. Concepia pleac de la teza fundamental conform creia, universul nu
exist dect ca interaciune. Astfel, i organismul uman este ntr-o permanent interaciune cu
planul fizic, biologic social, iar personalitatea uman este un sistem bio-psiho-sociocultural. n
aceste condiii, dezvoltarea personalitii nu se poate realiza dect printr-o aciune a tuturor acestor
factori. Practic, nu exist dezvoltare fr interaciune. Factorii interni (ereditatea) i factorii externi
(mediul i educaia) se afl ntr-o permanent interaciune i interdependen. Ponderea acestor
factori este variabil de la un individ la altul i de la o etap de dezvoltare la alta, dar ceea ce
rmne constant este interaciunea dintre factori.
Aceast teorie ncearc s evite problema orientrilor exclusiviste spre unul sau doi factori,
fiind cunoscut i sub denumirea de teria dublei/triplei determinri.
n concluzie, putem afirma c, dezvoltarea personalitii umane nu poate fi explicat prin
prisma unui singur factor. Astfel, nici un factor al dezvoltrii nu are posibiliti nelimitate.
Ereditatea este premisa, mediul condiia, iar educaia este factorul determinant dezvoltrii umane.
Important pentru educatori este, s cunoasc influena acestora asupra celui aflat n formare,
ponderea lor i modul n care i va influena dezvoltarea. Personalitatea uman este rezultatul
interaciunii dintre ereditate, mediu i educaie.

5
 STADIALIZAREA VIEII PSIHICE

Dezvoltarea psihic a omului nu este liniar ci este complex, caracterizat prin dezvoltarea
inegal a caracteristicilor i particularitilor psihice. Dezvoltarea, se refer la modificrile ce apar
ntr-un organism, pe msur ce acesta parcurge traseul de la natere la moarte. Exist dou tipuri de
procese, care determin modificri: primele sunt procesele biologice, iar celelalte se datoreaz
interaciunii cu mediul.
Dezvoltarea se realizeaz n mai multe etape. Putem vorbi despre o dezvoltare fizic ce
vizeaz: modificrile n nlime, greutate, modificri ale structurii i funciei creierului, inimii a
altor organe interne, modificri ale scheletului i musculaturii, ce influeneaz abilitile motorii.
Acestea exercit influene majore asupra intelectului, dar i asupra personalitii. n al doilea rnd
exist o dezvoltare psihic, care urmrete modificrile ce apar la nivelul percepiei, nvrii,
memoriei, raionamentului, limbajului. n al treilea rnd dezvoltarea se realizeaz pe planul
psihosocial cuprinznd modificrile ce apar n personalitate, emoii, relaiile individului cu ceilali.
Problema stadialitii este una controversat. Stadialitatea poate fii privit longitudinal
determinnd stadiile genetice, ct i transversal determinnd stadiile de vrst. Abordarea
genetic a stadiilor consider c:
Fiecare stadiu are o structur proprie;
n fiecare etap se realizeaz un echilibru dinamic i se poate atinge provizoriu un
anumit grad de perfeciune;
Ordinea achiziiilor este strict;
n practic, este recomandabil folosirea stadialitii pe vrste. n fiecare stadiu exist
structuri psihice perimate i structuri noi. D.p.d.v. educaional, este de dorit s se acioneze asupra
acestora din urm deoarece pot fi mai uor modelate i influenate. n ceea ce privete problema
stadialitii, n literatura de specialitate gsim numeroase propuneri ale diveri autori. Astfel:
J. J. Rousseau consider c, omul pn la maturitate parcurge patru vrste importante:
de la natere pn la 2 ani- dezvoltarea urmrete palierul fizic i motric;
de la 2 - 12 ani cnd dezvoltarea urmrete latura senzorial;
de la 12 -15 ani cnd vorbim despre dezvoltarea intelectului;
de la 15-18 ani cnd se realizeaz o dezvoltare afectiv i moral;
Erikson propune o stadialitate psihosocial, n care urmrete importana factorilor
socio-culturali n dezvoltarea personalitii. n acest caz, dezvoltarea este condiionat de manierea
n care individul rezolv anumitele crize ce apar. Cele 8 etape pe care le prezint Erikson sunt:

6
 Primul an ( ncredere-nencredere)- n aceast etap este important relaia pe care copilul o

stabilete cu propria mam n primul an de via. Prezena mamei, care este receptiv la nevoile
sugarului, l face pe acesta s se simt confortabil i i dezvolt sentimentul siguranei de sine.
Prima copilrie (1-3 ani) (autonomie ruine/ ndoial) n aceast perioad (2-3- ani) dac

prinii stimuleaz dezvoltarea abilitilor copilului se evideniaz sentimentul de autonomie. Nite

prini prea protectori sau prea exigeni vor determina apariia ndoielii i a ruinii.
Vrsta precolar (3-6 ani)(iniiativ-vin). Este perioada cunoscut n literatura de specialitate

i sub denumirea de perioada De ce-ului . n cazul n care, familia satisface nevoia de cunoatere a
copilului, ncepe s se cristalizeze spiritul de iniiativ. n schimb, dac prinii sunt reticeni sau
evazivi n rspunsurile pe care le ofer, se dezvolt un sentiment de culpabilitate extrem de nociv.
Copilria mare( 6-12 ani) (activitate inferioritate)- este perioada care marcheaz nceputul

colaritii, un lucru deosebit de important pentru ntreaga existen. Rezultatele bune la activitile
colare vor determina activismul i spiritul competitiv, pe cnd rezultatele nesatisfctoare i
eecurile vor dezvolta un sentiment de inferioritate.
Adolescena (12-18/20 ani) (identitate- confuzie de rol) n cadrul acestui stadiu apare i se

manifest criza de identitate. Este momentul n care adolescentul i pune numeroase ntrebri cu
privire la existena sa i la viitorul su. Astfel, dac reuete s rspund acestor ntrebri se va
dezvolta identitatea, iar n cazul n care nu va putea s gseasc rspunsurile ctate se va dezvolta
confuzia de rol.
Adultul tnr (20-30/35ani) (intimitate - izolare)- etapa este dominat de nevoia individului de

a pune bazele unor relaii sociale statornice, dar n acelai timp, de a gsi un partener de via. n
caz contrar se va dezvolta n jurul izolrii.
Adultul (35-50/60ani) (carier- retragere n sine) este perioada n care individul fie este foarte

activ, implicat n numeroase activiti, fie este centrat pe sine. Aceast ipostaz i stopeaz evoluia.
Btrneea (integritate- disperare)- de obicei aceast etap este nsoit de un bilan al

existenei de pn atunci. n cazul n care, rezultatul este pozitiv se va dezvolta integritatea. n caz
contrar, existena regretelor, gndul la moarte precum i dispariia unuia din partenerii de via va
determina apariia disperrii.
Kohlberg realizeaz o stadializare, care are drept criteriu moralitatea. Astfel el surprinde
trei niveluri:
premoral (preconvenional) ntre 4-10 ani, cnd standardele morale sunt dictate din exterior,
iar valorizarea faptelor se face dup efectele acestora;
al moralitii convenionale (10-13 ani)- moralitatea este dictat tot din exterior dup normele
impuse de familie sau grupurile de apartenen. n aceast perioad individul caut strategii prin
care ceilali s-l considere bun;

7
 al autonomiei morale- se instaleaz treptat dup 13 ani cnd individul ncearc s
defineasc valorile morale n termeni proprii, dar mai mult, ncearc s le interiorizeze.
E. Verza i U. chiopu realizeaz o stadialitate pe baza a trei criterii:
tipul fundamental de activitate ( autoservire, joc, nvare, munc);
tipul de relaii dintre individ i mediul su;
raportul dintre cerinele socio-culturale i idealurile, aspiraiile proprii;
Pe baza acestor criterii autorii stabilesc trei mari cicluri, care la rndul lor au numeroase
etape:
Ciclul de cretere i dezvoltare cuprinde:
perioada prenatal ( de la concepie la natere);
primul an de via;
prima copilrie ( anteprecolarul 1-3 ani);
a doua copilrie ( precolarul 3-6/7 ani)
a treia copilrie ( marea copilrie , sau perioada colar mic 6/7-10 ani)
pubertatea (10-14 ani)
adolescena (14-18 ani)
adolescena prelungit (18-24 ani)
Ciclul adult care cuprinde:
tinereea (25-35 ani);
vrsta adult precoce ( 35-45 ani)
vrsta adult mijlocie ( 45-55 ani);
vrsta adult tardiv (55-65 ani)
Ciclul de regresie (al btrneii ) cunoscut i sub denumirea de vrsta a treia cuprinde:
perioada de trecere (66-70)
prima btrnee (70-80 ani)
a doua btrnee (80-90 ani)
marea btrnee (peste 90 de ani)

8
 STADIALITATEA COGNITIV - JEAN PIAGET

A fost elaborat n urma numeroaselor cercetri fcute de ctre J. Piaget ncepnd din 1930.
Autorul consider c, dezvoltarea psihic este urmarea procesului de adaptare, care la rndul su
presupune: -asimilare i acomodare.
Asimilarea vizeaz prelucrarea i modificarea noilor cunotine prin utilizarea structurilor
i schemelor existent; iar acomodarea reprezint modificarea schemelor pe care individul le posed
pentru a ajunge la noi cunotine.
Etapizarea propus de Piaget are urmtoarele caracteristici:
fiecare stadiu reprezint un salt calitativ, att pentru gndire ct i pentru
comportament;
n fiecare stadiu copilul i elaboreaz o imagine proprie (dar provizorie) despre
lume, imagine care se va retua mereu, apropiindu-se tot mai mult de realitate.
orice etap se ntemeiaz pe cea care a precedat-o, de aceea vechile competene nu
sunt niciodat total abandonate.
n viziunea lui Piaget stadiile de dezvoltare sunt urmtoarele:
Stadiul senzorio-motor (de la 0 la 2 ani) are mai multe substadii:
Substadiile care asigur trecerea de la reflexe la intenionalitate:
- etapa reflexelor (0-1 lun)- la natere copilul are unele reflexe, care sunt
condiionate genetic( supt, palmar);
- reaciile circulare primare (1-4 luni) (se refer la propriul corp)- dac o anumit
micare spontan produce copilului satisfacie, el are tendina de a o reproduce.
- apariia reaciei circulare secundare (4-8/9 luni) (vizeaz obiectele exterioare)-
se dezvolt capacitatea copilului de a reproduce activ o reuit ntmpltoare.(de
ex. copilul atinge un nur care pune n micare nite jucrii suspendate).
Substadiile care fac trecerea de la intenionalitate la reprezentare:
- coordonarea schemelor secundare
- reaciile primare teriare (1 an -11/2)- caut noi mijloace pentru a aciona
folosind tatonarea. Apar conduitele inteligente: cea a suportului (pentru a apropia
un obiect trage suportul pe care acesta se gsete)
- combinaia mintal (1 1/2 ani- 2 ani)- abandonarea tatonrilor materiale i
interiorizarea schemelor de rezolvare a problemelor.
Stadiul senzorio-motor funcioneaz n absena limbajului i funciei simbolice, are un
caracter egocentric, iar modalitile folosite n absena limbajului sunt percepiile i micrile.

9
 Stadiul preoperaional (2ani-7/8 ani) Este vorba de o inteligen practic care se
bazeaz pe mecanismul intuiiei. Fiind lipsit de reversibilitate intuiia ofer o echilibrare mai
stabil dect logica. Are urmtoarele substadii:
Substadiul gndirii simbolice( 2-4 ani) cea mai important achiziie n stadiul
preoperaional este capacitatea de a utiliza simbolurile (inclusiv cuvintele).
Raionamentul specific vrstei este unul transductiv care nu este capabil nici de
deducie nici de reversibilitate (- Dan ai un frate ?- Da pe Ionu ! Dar Ionu are un
frate ? - Nu!).
Substadiul gndirii preoperatorii ( intuitive) (4-7/8 ani): se formeaz sub influena
investigaiilor practice a copilului, avnd n vedere, mai mult rezolvarea unor
probleme imediate i nu att a cunoaterii adevrului. Dup 5 ani raionamentul
transductiv din etapa anterioar este nlocuit de alt tip de raionament cel inductiv i
cel deductiv. Pn la vrsta de 7/8 ani copilul nu este capabil de reversibilitate i
asociativitate, dar n schimb este capabil de analiz, sintez i abstractizare.
Stadiul operaiilor concrete (7/8 - 11/12ani) - are loc o adevrat revoluie n planul
cunoaterii pentru c, se face trecerea de la cunoaterea nemijlocit a realitii (cu ajutorul
reprezentrilor) la cea logic, mijlocit (cu noiuni i relaiile dintre ele). n aceast etap operaiile
au un caracter concret deoarece el nu poate raiona doar pe baza propoziiilor verbale i recurge la
manipularea obiectelor .
- la 7/8 ani copilul este capabil doar de conservarea cantitii;
- 9/10 ani pare capacitatea de conservare a greutii;
- conservarea volumului apare pe la 11/12 ani;
- pe msur ce nainteaz n vrst copilul apeleaz tot mai des la algoritmi;
- de asemenea ncepe s se manifeste n acest stadiu curiozitatea intelectual;
Stadiul operaiilor formale (11/12 - 17/18 ani) - gndirea intr pe un palier superior
de dezvoltare. n general, sunt folosite abstractizarea, generalizarea, analiza, sinteza, comparaia
etc., dar i operativitatea specific (capacitatea de a utiliza algoritmi). Se formeaz judecile i
raionamente tot mai complexe. n opinia lui Piaget stadiul operaiilor formale semnific punctul
final n evoluia gndirii i inteligenei. Se dobndesc cteva abiliti noi: distincia ntre real i
posibil precum i coordonarea unor variabile multiple. Se creioneaz, de asemenea, spiritul de
experimentare (capacitatea de a folosi strategii euristice, dar i fapte din realitate). Curiozitatea
tinde s evolueze i apare nevoia de a filosofa.
Piaget ne-a oferit o teorie ingenios construit, ce a provocat o serie de discuii contradictorii
pro i contra. Exist cercettori care contest chiar termenul de stadiu pe care l nlocuiesc cu cel de
nivel. Deoarece Piaget se centreaz asupra planului cognitiv urmrind doar comportamentul motric,
unii pun sub semnul ntrebrii modul n care abilitatea motric a copilului poate evoca planul su
cognitiv. Cu toate criticile aduse teoriei piagetiene aceasta rmne un pas important n psihologia
contemporan.

10
 TEORIA INTELIGENELOR MULTIPLE

Elaborat de ctre dr. Howard Gardner profesor la Universitatea Harvard, Teoria

inteligenelor multiple se contureaz ca un protest la adresa teoriilor raionale asupra inteligenei,
conform crora inteligena poate fi msurat cu ajutorul instrumentelor standard psihometrice.
Autorul evideniaz faptul c, inteligena nu trebuie vzut ca un construct unidimensional, ci ca
unul alctuit din opt tipuri de inteligene independente. Teoria inteligenelor multiple vine s
revoluioneze modalitatea de predare, astfel nct, li se cere cadrelor didactice s poat s-i
desfoare activitatea la clas ntr-o varietate de moduri: prin muzic, teatru, activiti artistice,
munc n echip, introspecie etc.
Tipurile de inteligen descrise de ctre Gardner sunt urmtoarele:
Inteligena lingvistic const n capacitatea de a rezolva i dezvolta probleme cu ajutorul
codului lingvistic, sensibilitate la sensul i ordinea cuvintelor, abilitatea de a nv limbi strine i
capacitatea de a folosi limbajul pentru a atinge anumite scopuri. Avocaii, oratorii, scriitorii i
poeii sunt persoane cu inteligenta lingvistic ridicat
Inteligena logico-matematic aceasta implic abilitatea de a analiza problemele n mod
logic, de a rezolva operaii matematice i a investiga subiecte tiinifice. Matematicienii, logicienii
i oamenii de tiin dau dovad de inteligen logico-matematic.
Gardner afirm c aceste dou tipuri de inteligen sunt mai mult valorizate n sistemul de
nvmnt.
Inteligena spaial / vizual vizeaz capacitatea de a forma modele mentale spaiale, de a
rezolva probleme prin intermediul reprezentrilor spaiale i ale imaginii, simul orientrii n spaiu,
capacitatea de a citi hri, diagrame, grafice. Este specific navigatorilor, piloilor, sculptorilor,
chirurgilor, artitilor grafici, arhitecilor etc.
Inteligena muzical se refer la abilitatea de a compune, reda i aprecia modelele
muzicale. Gardner afirma c: dintre toate darurile cu care un individ este nzestrat, nici unul nu se
manifesta mai devreme dect talentul muzical.
Inteligena motric i kinestezic presupune capacitatea de a rezolva probleme i de a
genera produse cu ajutorul micrii coprului, ndemnarea n manipularea obiectelor. Gardner
susine c, nu doar dansatorii, actorii i sportivii au o mare inteligenta de acest tip ci i
meteugarii, chirurigii, mecanici si alte profesii din domeniul tehnic.
Inteligena interpersonal denot capacitatea unei persoane de a rezolva probleme prin
interacinea cu ceilali, abilitatea de a discrimina i rspunde adecvat la manifestrile i dorinele
celorlali i de a lucra n mod eficient cu ali oameni. Persoanele din vnzri, profesorii i liderii
politici au nevoie de o mare inteligen interpersonal.

11
 Inteligena intrapersonal se refer la posibilitatea de a rezolva probleme i de a genera
produse prin cunoaterea de sine, capacitatea de acces la propriile triri, abilitatea de a le discrimina
i exprima. Este necesar psihologilor ,precum i medicilor.
Inteligena naturalist este specific acelor persoane cu o mare dorin de cunoatere a
lumii vii (de ex. abilitatea de a identifica mai multe specii de flor i faun). Dei muli copii arat
un interes timpuriu pentru animale si dinozauri, doar puini ramn interesai de mediul natural.
Ulterior Gardner adaug la aceste 8 tipuri de inteligen nc dou:
Inteligena spiritual apare la acele persoane care sunt foarte interesate de experienele i
entitile cosmice, ce nu sunt percepute cu simurile clasice, dar care sunt, extrem de importante
pentru fiinele umane.
Inteligena existenial este abilitatea de localizare a unei persoane n cele mai
ndeprtate coluri ale cosmosului infinitul. Dintre exemplele oferite de Gardner putem vorbi de
capacitatea de a nelege semnificaia vieii, rostul morii etc.
nvarea din prisma acestei teorii nu nseamn neaprat utilizarea celor 8 canale (iniiale),
ci descoperirea posibilitilor fiecrui elev, astfel nct, s le utilizm, cu precdere pe cele mai
potrivite de la caz la caz. Chiar dac, a avut numeroase critici Teoria inteligenelor multiple,
elaborat de ctre Gardner, este promovat n numeroase coli i sisteme educaionale, unul dintre
cele mai apropiate sisteme educaionale de aceast teorie fiind sistemul educaional Waldorf.

12
 PERSONALITATEA

1. Conceptul de personalitate
Datorit complexitii sale, a structurii i dinamicii ei personalitatea a generat o serie de
controverse n ncercarea cercettorilor de a o definii.
Ca realitate psihologic personalitatea uman a atras interesul cercettorilor. nc de la
nceputuri oamenii s-a observat c exist o serie de deosebiri ntre ei, dar n acelai timp exist i o
serie de asemnri. n acele timpuri diferenele dintre oameni erau considerate un fapt normal. Cu
toate acestea, o tiina care s studieze personalitatea uman a aprut relativ trziu "n deceniul al
treilea al secolului nostru" aa cum spunea Golu.
Conceptului de personalitate i s-au dat o multitudine de definiii. Allport a ncercat s
realizeze un inventar al acestora i a ajuns la concluzia c exist dou modaliti principale de
definiii:
Definiii de tip omnibus- care includ n structura personalitii elemente diverse nnscute
i dobndite (dispoziii, tendine, dorine, impulsuri etc.) fr a fi menionat necesitatea
integrrii lor ntr-o structur unitar i coerent;
Definiii structural-existenialiste care ncearc s surprind anumite elemente ori factori
cu rol esenial n structura personalitii umane.
Personalitatea:
este o totalitate organizat, un sistem care include o mulime de elemente (subsisteme)
psihofizice, structurate diferenial concret, n plan individual.
presupune organizarea dinamic existent n organismul uman;
este o individualitate structurat, ce determin comportamentul omului ca fiin concret.
Majoritatea celor care s-au ocupat de studiul personalitii consider c, termenul personalitate
provine de la cuvntul persona care la origine semnifica masca folosit de actori n teatru antic. Mai
trziu termenul de personalitate a dobndit o multitudine de sensuri. Stoetzel determin patru sensuri ale
cuvntului personalitate:
aspectul exterior al omului- fcnd referire la sensul original al cuvntului-acela de masc;
rolul jucat de om n viaa cotidian, funcia pe care o ndeplinete el n societate;
persoana care joac rolul, omul cu toate caracteristicile sale inclusiv cele morale;
ceea ce determin i confer valoarea omului, calitile sale, capacitile sale.
n limbajul curent termenul de personalitate desemneaz o persoan de excepie, creativ pe
plan cultural sau social. n psihologie, personalitatea este o calitate pe care o poate dobndi orice
individ ntr-o anumit etap a dezvoltrii sale- i anume n perioada adolescenei avansate. S-a pus

13
frecvent ntrebarea cnd vorbim despre conturarea personalitii i s-au considerat urmtorii
indicatori:
cnd adolescentul dobndete maturitatea de gndire devenind stpn pe instrumentele
deductive ale inteligenei, achiziie care permite capacitatea de a discerne i de a evalua.
cnd intervine alegerea drumului n via
cnd apare scala individual de valori ce depete persoana i anturajul apropiat;
n ansamblu, cnd are loc inseria activ n universul social, n care tnrul joac un rol.
Personalitatea desemneaz individualitatea uman, ca ansamblu unitar, structurat ierarhic, al
trsturilor i manifestrilor psihocompotamentale, persoana uman considerat n contextul social
n care triete i i desfoar activitatea, evaluat dup criterii valorice.
Sintetiznd putem spune c, personalitatea reprezint o unitate bio-psiho-socio-cultural, un
mod particular de structurare, la nivelul persoanei, a acestor elemente.
M. Golu consider c, n psihologia personalitii exist patru mari orientri crora li se
adaug o multitudine de teorii i modele teoretico-explicative:
Orientarea biologist consider c personalitatea este rezultatul interaciunii dintre zestrea
genetic, experiena timpurie a individului i mediul su. n acest sens adepii orientrii biologiste
cred c, ntreaga organizare psihocomportamental a organismului este determinat de structura sa
morfofuncional, iar ereditatea i experiena timpurie a individului contribuie la ntreaga evoluie a
acestuia.
Orientarea psihometric vizeaz studiul trsturilor de personalitate exprimate sub forma
unor atribute ca caracterizeaz persoana aflat ntr-o anume situaie. Ea se bazeaz pe observaia
cotidian conform creia, atunci cnd ne descriem pe noi nine sau pe alii folosim anumite
atribute de genul: sociabil, calm, vorbre etc., care pot fi observate n comportamentul persoanei i
sunt msurabile
Orientarea experimentalist pleac de la ideea c exist asemnri n funcionarea
psihologic a oamenilor, iar ei trebuie studiai i interpretai n termenii unor procese psihice relat iv
uniforme, generate de aceleai legi. Obiectivul cercetrii bazate pe experiment nu este sesizarea
diferenelor dintre oameni, dintre comportamentele lor ci, mai ales, identificarea modului general
de manifestare comportamental a acestora.
Orientarea socio-cultural i antropologic are la baz ideea c personalitatea poate fi
neleas doar luat n contextul sociocultural n care individul triete i se dezvolt.
Pe baza acestor orientri putem spune c nu exist o modalitate unic de abordare a
personalitii, fiecare din acestea accentueaz asupra unui aspect, asupra unei laturi a personalitii,
neglijnd sau minimaliznd rolul celorlalte.

14
 2. Structura personalitii
Personalitatea nu reprezint o sum de fenomene i nsuiri psihice, ea trebuie abordat ca o
structur, ca un ansamblu organizat. R. Meili considera c, personalitatea cuprinde temperamentul,
caracterul i aptitudinile, expresie a trei aspecte particulare.
Pentru a studia personalitatea d.p.d.v. didactic se realizeaz urmtoarea mprire: latura
dinamico-energetic ( temperamentul), latura relaional valoric ( caracterul) i latura instrumental-
performanial ( aptitudinile).

2.1. Temperamentul
Temperamentul reprezint latura dinamico-energetic a personalitii. El trebuie considerat ca
fiind acea component general i stabil a personalitii umane. Aceast latur a personalitii este
motenit deoarece ne natem cu ea. Dinamica temperamental se manifest n planul cunoaterii, al
afectivitii i conduitelor voluntare, exprimndu-se n viteza i ritmul vorbirii. Temperamentul
dispune de un nucleu, n care se impun nsuirile de tip neuroedocrin care definesc nsui tipul
temperamental.
Tipul temperamental are urmtoarele caracteristici:
ceea ce caracterizeaz tipul este organizarea trsturilor;
tipul se construiete treptat, pornind de la experienele de via
tipul conine structuri bine corelate ntre ele care tind s se manifeste mpreun
Tipologia realizat de Hipocrat i Galenus a fost prima clasificare a temperamentului n
termenii care se menin i astzi, fr a pstra criteriile dup care au fost stabilite:
temperamentul coleric- reactivitate motorie accentuat, energic, tendin spre
impulsivitate, agitaie, uneori chiar spre agresivitate, triri afective intense, tendine de dominare,
nclinaie spre exagerare, constant n sentimente;
temperamentul sangvinic- rapiditate, vioiciune, calm, intensitate a emoiilor,
adaptabilitate, prompt n decizii, nevoie de schimbare, dornic de succes, superficial i nestatornic
pe plan sentimental;
temperamentul flegmatic- calm, lent, rbdare, toleran, rezistent la schimbare,
stabilitate emoional, calculat;
temperamentul melancolic-volum redus de activitate, rezisten redus la efort,
randament progresiv, sensibilitate ridicat, dificulti de adaptare, sentimente profunde i de durat.
n practic tipuri temperamentale pure se ntlnesc rar. Se ntlnesc temperamentele
combinate, n care apar dominate ale unui tip temperamental. n determinarea temperamentului
trebuie s se in seama de modul de comportare n situaii: obinuite, inedite, dificile i situaii
limit.

15
 ntre activitatea nervoas superioar i temperament exist o legtur strns. Primele
referiri la aceast legtur au fost realizate de ctre Pavlov. n teoria sa acesta pornete de la
proprietile activitii nervoase superioare (A.N.S.): fora (energia), echilibrul i mobilitatea
proceselor nervoase fundamentale. Astfel, combinarea acestor proprieti duce la apariia a patru
forme de A.N.S. corelate cu cele patru forme temperamentale definite de Hipocrat i Galenus:
Puternic -echilibrat-mobil- sangvinicul;
Puternic- echilibrat -inert-flegmaticul;
Puternic- neechilibrat -colericul;
Slab-melancolicul;
O alt clasificare cunoscut este cea realizat de C.G.Jung care distinge:
Introversiunea (firea nchis)
Extraversiunea (firea deschis).
Eyesenck reia aceast clasificare i o mbuntete astfel:
Extravertul tipic este o persoan cu muli prieteni creia i place s discute, dar nu i
place s se introspecteze, acioneaz sub aspectul momentului, prezint o not de agresivitate n
comportament, i lipsete controlul sentimentelor, i plac jocurile, activitile practice, sportul.
Introvertul tipic este retras, linitit, introspectiv, i plac mai mult crile dect oamenii,
este distant i rezervat cu excepia prietenilor intimi. Acord o mare valoare normelor etice, este
stpn pe sine, d dovad de control afectiv, acioneaz planificat, ordonat.
Ambivertul ar fi varianta intermediar, care combin trsturile celor dou firi tipice.

2.2. Caracterul
Caracterul reprezint nucleul personalitii, exprimnd att aspectele individuale, de
profunzime, ct i cele morale specifice fiecrui individ. Caracterul este cunoscut ca fiind o
dimensiune, ce se exprim prin: atitudini, tendine, nsuiri volitive, afective i intelectuale,
convingeri, moduri de aciune specifice.
n sens larg caracterul poate fi definit ca fiind schema de organizare a profilului psihomoral,
general al persoanei, considerat prin prisma unor norme i criterii etice i valorice
n sens restrns caracterul poate fi definit n termeni de atitudini i trsturi, ca ansamblu de
trsturi care determin o modalitate relativ stabil.
Caracterul este un ntreg, care const din pri aflate n permanent relaie i interaciune.
Comportamentul manifest pe care l ateptm din partea unui individ poate fi influenat,
determinat de o mulime de factori. Cu toate acestea, exist la fiecare persoan un segment constant
cunoscut sub denumirea de trstur. Trsturile stau la baza a ceea ce este caracteristic n
comportamentul fiecrui individ.
16
 Dup Allport o trstur este o structur neuropsihic. Trsturile trebuie considerate ca
dispoziii generale prin care oamenii dintr-o anumit populaie pot fi avantajos comparai. La
nivelul personalitii trsturile se ierarhizeaz astfel:
Trsturi cardinale- modeleaz, domin fiecare manifestare comportamental, fiind
persistente, reprezentative pentru individ; numrul lor este de 1-2.
Trsturi centrale- definesc profilul persoanei i pot fi n numr de 30-40
Trsturi secundare - mai puin eseniale i generale, numrul lor poate fi de ordinul
sutelor i chiar miilor.
Trsturile stabilizeaz conduita individului dar nu sunt total constante i independente
unele de altele.
Atitudinea se consider a fi componenta reprezentativ a caracterului. Termenul de atitudine
vine de la latinescul atitido care desemna iniial o postur corporal. Thurstone i confer acestui
termen un sens psihologic, fiind considerat o variabil n funcie de alte variabile, fiind totodat
complex i ambigu. Allport consider atitudinea ca dispoziia de aciune ce canalizeaz conduita
unui individ; ceva care predispune la aciune.
Atitudinea mobilizeaz fizic i psihic individul. Ea este ntotdeauna personal i se
formeaz prin nsuirea modelelor culturale, prin interiorizarea relaiilor sociale i se exprim prin
limbaj, credine, judeci de valoare, opinii. Atitudinile se formeaz i sunt rezultatul interaciunii
individului cu lumea. Nu orice poziie este atitudine, ci numai cele constante, cu caracter organizat.
Cnd exist o concordan ntre valorile morale i legile progresului, atitudinile se impun ca
atitudini-valori.
Atitudinea se formeaz pornind de la activitate, de la conduit. n formarea caracterului un
cuvnt de spus l au trsturile de temperament inclusiv tipul de sistem nervos.
Atitudinile stabilizate devin trsturi de caracter, suportul lor l constituie deprinderile i
obinuinele.
Exist urmtoarele grupuri de atitudini:
Atitudinea fa de societate, fa de semeni se dezvluie n trsturi pozitive de caracter
cum sunt: cinstea, sinceritatea, spiritul colectiv, deschiderea spre oameni, altruismul, spiritul de
rspundere. Contrarele lor sunt trsturi negative: dualismul, egoismul, lingueala etc.
Atitudinea fa de activitatea prestat (munc, nvare) ne apare n trsturi pozitive de
caracter prin: contiinciozitate, srguin, ambiie, exigen, spirit de iniiativ. Opusele lor sunt:
lenea, neglijena, rutina , dezorganizarea.
Atitudinea fa de sine se exprim n trsturi pozitive de caracter: modestia,
sentimentul demnitii propriei valori, ncrederea n sine, optimismul, stpnirea de sine. Reversul,
negativ: ngmfarea, arogana, sentimentul inferioritii .a

17
 2.3. Aptitudinile
Aptitudinile constituie latura instrumental-operaional a personalitii. Ele sunt procese sau
configuraii de procese psihice, specific structurate, cu o anumit funcionalitate i instrumentalitate
care faciliteaz orice aciune uman.
Spre deosebire de temperament aptitudinile permit amplasarea pe o scar a competenelor i
a valorilor. ntotdeauna aptitudinile se evideniaz prin performan, dar nu se identific cu acesta.
La nivelul personalitii aptitudinea reprezint raportarea la o anumit sarcin. O aptitudine
nu particip singur la structurarea personalitii, ci numai n relaie cu altele. Aptitudinea
reprezint un complex de procese i nsuiri psihice, structurate ntr-un mod original, care permite
efectuarea cu succes a anumitor activiti. Pentru a fi aptitudine o nsuire psihic trebuie s
ndeplineasc urmtoarele condiii:
S fie individual n planul randamentului activitii;
S asigure efectiv finalitatea activitii;
S contribuie la realizarea unui nivel calitativ superior al activitii
S aib un grad mare de operaionalitate i eficien.
Aptitudinea rezult din ceea ce este ereditar i ceea ce se dobndete prin experien. Au
existat o serie de controverse ntre cei care afirmau faptul c, aptitudinile sunt exclusiv nnscute
sau exclusiv dobndite. Cu toate acestea, adevrul este undeva la mijloc. Individul se nate cu
anumite predispoziii care se materializeaz, doar dac exist condiii favorabile de mediu care s la
declaneze. O aptitudine manifestat se datoreaz, att potenialului nnscut, efectelor nvrii sau
mediului, dar care este procentul dintre acestea nu se poate preciza.
Aptitudinile sunt frecvent denumite i prin termenul de capaciti, dei ele reprezint doar o
parte a acestora. Aptitudinea are n vedere potenialele ce urmeaz s fie puse n valoare,
capacitile sunt sisteme de nsuiri funcionale i operaionale n combinaie cu deprinderile.
Capacitatea depinde pe de-o parte de aptitudine, iar pe de alt parte de maturizare i de exerciiu.
Dezvoltarea maxim a unei aptitudini, interaciunea i intermodelarea lor contureaz
talentul. Talentul reprezint ansamblul dispoziiilor funcionale, ereditare i a sistemelor
operaionale dobndite ce mijlocesc performanele deosebite i realizrile originale.
Aptitudinile nu trebuie identificate cu procesele psihice, ele presupun un nivel superior de
dezvoltare a acestora.
Exist mai multe criterii de clasificare a aptitudinilor. Astfel distingem:
-dup natura proceselor psihice implicate:
Aptitudini senzoriale (acuitate vizual, acustic etc.);
Aptitudini psihomotorii (dexteritate manual, coordonare ochi-mn .a.)
Aptitudini intelectuale (inteligena, aptitudinile matematice)

18
 Aptitudini fizice (fora fizic, memorie chinestezic)
-dup gradul de specializare distingem:
Aptitudini generale ( inteligena, spiritul de observaie)
Aptitudini speciale ( aptitudini sportive, muzicale etc)
Depistarea aptitudinilor la copii reprezint una din sarcinile fundamentale ale educatorilor i
formatorilor. Chiar dac, au la baz anumite dispoziii native n cazul, n care, nu sunt exersate n
activitile adecvate nu devin aptitudini. Ele se cultiv i se dezvolt doar n procesul interaciunii
subiectului cu activitatea.

19