Universitatea din Craiova

Facultatea de Horticultură
Specializarea Biologie Anul I

Educabilitatea. Concept, teorii si semnificatie

psihopedagogica

Coordonator Studentă:
Lector universitar: Nisipașu Ramona
Răzvan Alexandru Călin Mihaela

2023
 CUPRINS

1. Conecptul de educabilitate și semnificația psihopedagogică

1.1 Conceptul de educabilitate
1.2 Tipuri de educabilitate
1.3 Opinia personală despre educabilitate
2. Teorii privind educabilitate ființei umane (ereditaristă, ambientalistă, teoria
dublei determinării)
2.1 Teoria ereditaristă
2.2 Teoria ambientalistă
2.3 Teoria dublei determinării
3. Posibilități și limite ale educației în raport cu factorii dezvoltării
3.1 Educația
3.2 Factori ai dezvoltării
3.3 Ereditatea
3.4 Mediul
3.5 Educația
4. Concluzii
5. Bibliografia
5.1
 Educabilitatea

1.1. Concept, teorii și semnificație psihopedagogică

Termenul de educabilitate poate fi definită ca o caracteristică esenţială a personalităţii

umane care desemnează capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogică, progresivă,
permanentă şi continuă pe parcursul existenţei individului.
Valorificarea deplină a acestei capacităţi general -umane constituie o direcţie fundamentală în
evoluţia activităţii de educaţie, realizabilă în condiţii specifice la toate nivelurile sistemului de
învăţământ.
Educabilitatea reprezintă o caracteristică esenţială a fiinţei umane şi categorie
pedagogică distinctă. Aceasta s-a bucurat de atenţia majorităţii cercetătorilor din domeniile
ştiinţe ale educaţiei, sociologiei şi psihologia învăţării, fiind definită drept:
„capacitatea omului de a fi receptiv la influenţe educative şi de a realiza, pe această
cale,acumulări progresive concretizate în diferite structuri de personalitate, ansamblul
posibilităţilor de a influenţa cu mijloace educative formarea personalităţ ii fiecărui individ
uman, în limitele psihogenetice ale speciei noastre şi a particulărităţilor înnăscute care
conferă fiecăruia individualitatea sa genetică.
În sensul cel mai larg, aproximăm educabilitatea ca desemnând „capacitatea
umană -posibilă de a educa şi a fi educat“. Evidentă devenind această caracteristică,
numai într-o relaţie de tip educaţional, –relaţie care implică acţiunea conjugată a mai
multor categorii de elemente subiective şi obiective.
În psihopedagogie se asociază termenului „educabilitate“ şi următoarea conotaţie:
„potenţialul de formare umană sub influenţa factorilor de mediu sau educaţionali“.
Aproximativ acelaşi sens conferă educabilităţii E. Păun (1982) care susţine că
reprezintă „disponibilitatea (sau capacitatea) omului de a fi receptiv la influenţele
educative (organizate sau nu) şi de a realiza, pe această cale, acumulări progresive ce se vor
concretiza în comportamentul său socio-individual”.1
Se poate reţine faptul că, indiferent de multitudinea modalităţilor de definire,
educabilitatea reprezintă o însuşire specifică fiinţei umane. În acest sens, Kant susţinea că
singur omul este educabil, pentru că poartă în el posibilitatea de a fi altul decât este.
Omul este perfectibil şi perfectibilitatea este condiţia sine qua non a educaţiei.2

1
Cucoş, C.(2002).Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom, pg.87
2
Nicola, I.(1996).Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, pag.57
 Educabilitatea reprezintă problematica generală a dezvoltării psihice, putând fi definită
drept capacitate şi disponibilitate a omului de a recepta influenţele externe, sau ca
potenţare a capacităţii omului de a fi receptiv la educaţie.
În literatura de specialitate sunt identificaţi trei factori care influenţează nivelul
educabilităţii individului:
 ereditatea, mediul şi educaţia.
Pedagogia contemporană acceptă că ereditatea este un prim factor care intervine în
determinarea dezvoltării psihologice a personalităţii individului. Ereditatea este un fenomen
de natură biologică ce constă în transmiterea de la părinţi la urmaşi a unor însuşiri
morfofuncţionale, cu ajutorul codului genetic.
Educaţia constă tocmai în influenţarea deliberată a opţiunilor valorice personale
în acord cu ceea ce se consideră, într-o anumită societate, că este de dorit să fie adoptat
ca ideal personal de atins.
Educaţia depinde de ceilalţi doi factori (ereditatea si mediul) şi nu poate avea puteri
nelimitate (nu poate compensa în totalitate o ereditate afectată şi nici un mediu total
defavorabil).Copilul devine om social numai prin educaţie.
Prin intermediul educaţiei omul îşi însuşeşte limbajul social, cultura generală şi
comportamentul moral-cetăţenesc, îşi formează concepţia despre lume, îşi dezvoltă
potenţialul creator şi se pregăteşte pentru integrarea socioprofesională. Individul care
trăieşte într-o comunitate umană beneficiază atât de o educaţie spontană, care acţionează
habitudinal asupra lui, cât şi de educaţia organizată, realizată prin instituţii specializate, dintre
care cea mai importantă este şcoala.
Este foarte important pentru toţi factorii educaţionali să cunoască temeinic
personalitatea copilului, gradul său de educabilitate şi, pe această bază, să structureze întregul
proces educaţional.3
Conceptul de educabilitate, conform căreia ființa umană conține ca matrice internă a
structurii sale funcționale evoluția în progresie relativ controlabilă a echilibrului tuturor
componentelor personalității sale unde: psihologia educației abordează educabilitatea
conținând ca intrinsec-semnificativă problema ordinii create în personalitate de interacțiunea
celor patru factori: ereditatea, mediul, educația și Eul/Sinele fiecăruia.
Pentru învăţământ o importanţă deosebită o constituie educabilitatea creativităţii în
general, care implică receptivitate şi atitudine deschisă faţă de experienţa pozitivă,
sensibilitatea faţă de nou, dorinţa de a experimenta şi valorifica noi ipoteze, o activitate
3
Păun, E.(1982). Sociopedagogie şcolară, Bucureşti:Editura Didactică şi Pedagogică, pg.51
călăuzitoare de norme şi achiziţii valorificate, dar bazate pe invenţie, pe creaţie şi pe dăruirea
dascălului faţă de copil şi valori.
În contextul profundelor transformări ce au loc în societatea românească şi a cerinţei
de integrare a ei în ansamblul structural al lumii contemporane în care nevoia de resurse
naturale devine tot mai acută, una din multiplele soluţii spre care se înclină este valorificarea
într-o mare masură a potenţialului creativ al individului.
Creativitatea elevului este condiţionată de creativitatea profesorului. Acesta este un
lucru ştiut şi verificat. Cadrul didactic cu adevărat valoros este acela care inspiră elevul, îl
pune pe gânduri, îl determină să emită judecăţi de valoare prin propriul său efort. Astfel
pregătim elevul pentru a fi creativ, plin de imaginaţie şi să aibă resurse pentru a prevedea şi a
influenţa schimbările; pentru a avea o gândire critică spre a fi capabil să definească şi să
rezolve o problemă; de asemenea, pentru a fi autonom, independent, încrezător în sine.
Dezvoltarea acestor insuşiri semnifică, de fapt, dezvoltarea creativităţii, ca însuşire
complexă a personalităţii, care presupune calităţi ale proceselor cognitive, afective, volitive,
atitudinale. Creaţia, ca activitate psihică în structura fenomenelor psihice, nu apare doar pe
treptele înalte ale ontogenezei ci, în forme specifice, se manifestă din copilărie.
Învățarea ca fenomen uman este strâns legată de cunoaștere, iar aceasta, mai ales din
perspectiva educației pentru știință și pentru viitor, necesită o abordare bidimensională, ca
produs al activității cognitive, dar și ca proces mental, ambele fiind focalizate pe dezvoltarea
gândirii științifice.
Până nu demult educația și învățarea puneau accentul pe comportament/ behavior și pe
factorii externi, pe receptarea informațiilor, pe reacțiile la acestea, pe cultura acumulată, în
sens sociologic, însă, odată cu revoluția cognitivă(sf. anilor60 a secol. XX), avântul
dezvoltării tehnologiilor informaționale și apariția Psihologiei cognitive în pedagogie
consolidează Teoria educației cognitive. Astfel, neuroștiințele și psihologia cognitivă au
încercat să reconsidere și să reconstruiască învățareași dezvoltarea cognitive ale individului la
diferite etape de vârstă, contribuind la delimitarea și fundamentarea domeniului nou, specific
– educația cognitiva.
Întrucât educația cognitivă are ca obiectiv major formarea și ezvoltarea proceselor
mentale cognitive, a mecanismelor acestora, a interacțiunilor și funcționării lor, în pedagogie
s-au produs și continuă să se producă acțiuni concrete de restructurare a cadrului conceptual
al învățării, al curriculumurilor disciplinare, al tehnologiilor didactice; se observă remodelarea
interacțiunii manager –cadru didactic –elev –familie.
 Învățarea începe a valorifica activ paradigma cognitiv-constructivistă centrată pe
dezvoltarea gândirii științifice și principiile educației umaniste, care facilitează dezvoltarea
gândirii, metacogniției, creativității, responsabilității elevului pentru autodezvoltarea sa.
De aici, o concluzie preliminară: elevul trebuie introdus în realitatea vie a științei, a
construcției acesteia; el trebuie format ca actor/agent activ, care va fi apt să continue dezvolt
area științei, să însușească și să valorifice spiritul științific în rezolvarea problemelor vieții
reale, elevul trebuie determinat și orientat prin metacogniție spre autocunoaștere,
autodezvoltare, autoevaluare, autoapreciere și autoactualizare permanentă.
Metamorfozele nominalizate au stimulat apariția și dezvoltarea în pedagogie/ în
științele educației a unui șir de abordări și orientări științifice valoroase, pe care le putem
rezuma în câteva coordonate esențiale:
-axarea pe dezvoltarea educației permanente/învățarea pe tot parcursul vieții;
-valorificarea în învățare a principiului inter, pluri-și transdisciplinarității;
-centrarea pe cel ce învață și facilitarea procesului educațional, care asigură
dezvoltarea metacogniției și a gândirii științifice;
-dezvoltarea capacităților cognitive (deprinderi, priceperi, abilități, competențe,
Performanțe cognitive);
- dezvoltarea și formarea sistemului cognitiv al individului;
- construirea și remodelarea învățării și dezvoltării gândirii științifice nu numai în baza
mecanismelor și principiilor formării inteligenței/dezvoltării intelectuale, dar și în baza
valorificării fundamentelor teoretico-aplicative a le noilor teorii din domeniul neuroștiințelor,
biologiei și fiziologiei omului (teoria cognitivă, care are ca obiectiv principal dezvoltarea
sistemului cognitiv și formarea educabilității cognitive a individului; teoria eneatipurilor/
eneagramelor, fațetelor tipului de personalitate, a conștiinței umane, ceea ce
influențeazăinteriorizarea și dezvoltarea a zece modalități eficiente de gândire în activitate a
cognitivă și profesională, în viața cotidiană, ajutând persoana să înțeleagă cum gândește ea
despre fenomenele și evenimentele din jurul său, inclusiv despre sine, despre alții și cum
gândește despre sine în comparație cu alții etc).
Analiza literaturii de specialitate și observațiile noastre asupra procesului de predare-
Învățare – evaluare au permis să selectăm și să esențializăm structura, adică nivelurile
sistemului cognitiv, ca fundament teoretic fiind luată clasificarea acestora realizată de
cercetătorul român Miclea V, la care noi am aderat și, totodată, dezvoltat conținuturile celor
patru niveluri, după cum urmează:
-
 Nivelul I, al cunoștințelor, include:
 ansamblul de cunoștințe și informații ale individului ce au fost asimilate
anterior;
 motivația achiziționării lor, scopul urmărit și elaborarea noilor cunoștințe și
decizii privind selectarea și reținerea acestora în memorie. Totodată, aici se
includ studiul surselor de informare, analiza experienței anterioare,
analiza sarcinilor, problemelor situațiilor reale, priceperile dobândite și
actualizate, modalitățile de pătrundere în noile cunoștințe; nivelul
autocunoașterii; capacitățile și competențele persoanei la temă; nivelul
autoinfluențării comportamentului cognitiv; posibilitățile de modificare a
schemelor cognitive formate anterior, metacogniția; determinarea
obstacolelor care urmează a fi depășite;
 modalitățile de prelucrare a informațiilor și explorarea factorilor de stimul
prin analize de tip inductiv și deductiv; ascendente (data-driven-processing) și
descendente (top-down-analysis) etc.
Nivelul II, computațional/de procesare,include procesările implicate în relația
input/intrări și output/ieșiri, ce pleacă de la analiza sarcinilor de rezolvat, analiza
componentelor acestora și a datelor raportului intrări-ieșiri, a modului cum au loc
prelucrările, adică procesările cunoștințelor și abilităților pentru a obține rezultatul,
soluția, performanța așteptată.
Aceste prelucrări pot fi modulare, influențate de cunoștințele anterioare, dar pot fi și
non-modulare, influențate doar de cunoștințele și competențele speciale, aplicate anterior în
depășirea obstacolelor. Din experiența noastră considerăm ca prelucrarea poate avea și un
caracter mixt, adică îmbinarea modularității cu non-modularitatea.
Nivelul III, algoritmic -reprezentațional, are scopul de a stabili și preciza
algoritmul de procesare a informațiilor, datelor sarcinii în funcția de intrări-ieșiri și a
modalităților de reprezentare a acestora. Reprezentările și cunoștințele asupra obiectivelor și a
datelor sarcinii abordate pot fi procesate prin anumiți algoritmi sau prin îmbinarea acestora,
ceea ce asigură utilizarea mai multor tipuri de judecăți, raționamente, strategii, metode de
rezolvare etc. Evident că nivelul vizat corespunde, de fapt,stilului și tipului de gândire a
individului.
Nivelul IV, implementațional/ de implementare, arată ce se întâmplă cu mecanismele
psihologice, neurobiologice și cele pedagocice (completarea ne aparține) în momentul
rezolvării sarcinii, după ce individul a analizat rezultatele obținute, soluțiile aplicate,
motivele acțiunilor etc.
În această categorie se includ contribuțiile neuroștiințelor cognitive, valorificate și
transformate în plan educațional prin aspectele legate de organizarea și desfășurarea
procesului de predare-învățare-evaluare; sănătatea individului, igiena muncii intelectuale,
condițiile pedagogice create și tehnologiile didactice aplica.
În ceea ce privește definiția noțiunii de educabilitate cognitivă și dezvoltare a gândirii
științifice. Așadar, plecând de la sinteza principalelor contribuții privind educabilitatea
cognitivă, preluate din psihologia cognitivă și prezentate de E. Joița în lucrarea sa Educația
cognitivă (2002, p. 24), vom menționa că aceasta se concretizează prin trei direcții esențiale:
 interes prioritar pentru procesele mentale mai degrabă decât pentru rezultatele
cunoașterii, pentru dezvoltarea capacităților cognitive prin interacțiunea
educatorului cu elevul în baza medierii scopurilor, conținuturilor în corelație
cu problemele necesare de rezolvat în variate contexte reale sau simulate;
 orientare către metacogniție,către procedurile de elaborare, control și reglare
aplicate de elev pentru evaluarea și monitorizarea cunoașterii și învățării, ceea
ce permite achiziția și construcția strategiilor cognitive, care asigură
funcționarea mentală de performanță (strategii de control a trăirilor; strategii de
planificare a acțiunilor și priceperilor de procesare și cercetare etc);
 evidențierea rolului de mediator al cadrului didactic în construirea cunoașterii
pentru a ajunge la metacogniție, la autoeducația cognitivă, la înțelegerea și
adaptarea la dificultățile sarcinilor instructiv educative;
 la facilitarea evaluării rezultatelor și a acțiunilor de învățare.
Astfel, reieșind din cele relatate, putem conchide că educabilitatea cognitivă reprezintă
un fenomen important psihopedagogic, care ne orientează spre facilitarea posibilităților de
adaptare a elevului la restructurarea obiectivelor, care urmează să fie rezolvate în procesul
educațional, de accentuare a rolului elevului ca subiect activ în construirea cunoașterii prin
valorificarea curriculumurilor disciplinare adaptate și abordate sistemic, care ar integra
educația cognitivă în procesul de învățare al sistemului de discipline, inclusiv în soluționarea
aspectelor instructive și a conținuturilor generale ale educației.4

4
Cristea,Sorin(1996).Pedagogie generală.Managementul educației/General pedagogy.Education
management.Bucharest:Ed.Didactică și Pedagogică, pg.87
 În viziunea lui A. Cosmovici, gândirea este un proces psihic cognitiv superior, care
presupune o succesiune de operații, ce duc la dezvăluirea unor aspecte importante ale realității
și la rezolvarea unor probleme.
În consens cu cele relatate, precizăm definirea conceptului de gândire științifică, care
are la bază gândirea individului. Gândirea umană este definită de mulți cercetători . În pofida
variatelor nuanțe, observăm câteva caracteristici esențiale. Așadar, gândirea reprezintă un
proces cognitiv superior de însemnătate centrală în reflectarea realității, care, prin intermediul
abstractizării coordonate în acțiuni mentale, extrage și prelucrează informații despre relațiile
categoriale și determinative în formarea conceptelor, judecăților, raționamentelor (P. Popescu-
Neveanu).
Educabilititatea reprezintă o caracteristică esențială a personalității umane care
desemnează capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogică progresivă, permanentă,
continuă.în calitatea sa de concept pedagogic fundamental, educabilitatea defineşte raporturile
de interacțiune şi de interdependență formativă existente între trei factori fundamentali:
a) ereditatea - care reprezintă premisa naturală a dezvoltării pedagogice a
personalității;
b) mediul - care reprezintă condiția socială a dezvoltării pedagogice a personalității;
c) educația - care reprezintă "conexiunea determinantă"pentru dezvoltarea pedagogică
a personalitătii pnn valorificarea formativă deplină a premiselor ereditare şi a condițiilor
sociale.
Reflectând dimensiunile unui concept integrator, educabilitatea concentrează
premisele, condițiile şi conexiunile determinante ale dezvoltării pedagogice îa nivelul a trei
procese complementare:
 procesul biologic, centrat, pe fenomene de creştere şi de maturizare fizică,
morfologică şi biochimică a diferitelor componente ale organismului uman;
 procesul social, centrat asupra capacităților de reglare a conduitei umane în
raport de normele comunității;
 procesul psihologic, centrat pe evoluția fenomenelor psihice în pian funcțional
şi structural.
Prin analogie cu factorii dezvoltării psihice, ereditatea, mediul şi educația au valoarea
unor noțiuni operaționale care concentrează "influențele constante, profunde şi esenpale"
pentru dezvoltarea pedagogică a personalității, diferențiate net de cele "episodice, superficiale
şi accidentale" (vezi Golu, Panîelimon, în Psihologie şcolară, subredacție.
 Ereditatea defineşte o trăsătură biologică proprie organismelor vii. Ea intervine în
procesul dezvoltării ca"ereditate generală", tipică speciei, dar şi ca "ereditate specială",
concretizată în transmiterea unor trăsături particulare, fizice sau anatomo-fizio-logice,
variabile în funcție de individualitatea fiecărei personalități umane.
Ereditatea valorifică două concepte complementare, dezvoltate în cadrul cercetărilor
biologice moderne:
a) conceptul de "genotip" - reflectă "patrimoniul moştenit" la nivel de specie, care
include "un ansamblu de gene", care asigură, din interior, "construcția noului născut";
b) conceptul de "fenotip"- reflectă efectul "genotipului" rezultat din interacțiunea
acestuia cu mediul extern.
Educabilitatea valorifică în planul dezvoltării pedagogice plasticitatea sistemului
nervos central, relația dintre procesele nervoase fundamentale (excitația-inhibiția),
particularitățile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, calități operabile în termenii
interdependenței formative existente între învățare şi dezvoltare.
Mediul defineşte ansamblul factorilor naturali şi sociali, materiali şi spirituali, care
condiționează, în mod organizat sau spontan, dezvoltarea pedagogică a personalității umane.
Dezvoltarea pedagogică a personalității presupune regruparea culturală a acestor factori care
intervin la nivel de "macromediu social" (economic, politic, cultural) - prin familie, şcoală,
profesie, instituții sociale, mass.media la nivel de "micromediu social":
 mediul natural;
 mediul ambiant, format din totalitatea condițiilor bioclimatice şi geografice în
care trăieşte omul.
Mediul este un factor modelator care permite relevarea, stimularea şi chiar
amplificarea dispozițiilor genetice prin acțiuni instituționalizate formal (şcoala) şi nonformal
(activități extradidactice, activități extraşcolare).
Cercetările UNESCO dezvoltă, în a-cest sens, teza transformării progresive a mediului
social într-o "cetate educativă" (vezi, Faure, Edgar şi colab., 1975). Valorificarea deplină a
educabilității solicită mediului raporturi deschise pedagogic spre ereditate şi spreeducație.
Deschiderea pedagogică a mediului spre ereditate angajează capacitatea acestuia de prelucrare
socio-culturală a dispozițiilor native, generale şi speciale, ale personalității umane.
Deschiderea pedagogică a mediului spre educație angajează capacitatea acestuia de
structurare instituțională aactivităților sale orientate în direcția formării-dezvoltării
personalității umane.În această ultimă accepție, "pe pozițiile sale superioare, la nivelul
componentelor sale socioculturale şi a derivatelor ei sociocomunicative, mediul se
prelungeşte.
În educație, se unifică cu educația" (Golu, Pantelimon,1985, pag.82). Educația
defineşte esența educabilității prin calitatea sa de factor care determină dezvoltarea
pedagogică apersonalității umane prin valorificarea deplină a premiselor ereditare şi a
condițiilor de mediu.Educația mijloceşte în fapt interacțiunea dintre ereditate şi mediu care
devine funcțională în raport cu finalitățilepedagogice macrostructurale şi microstructurale a-
sumate la nivelul sistemului şi al procesului de învățământ.
Ca factor al educabilității, educația "propune deliberat alegerea perspectivei ce
urmează a fi insuflată dezvoltării, conturând modalitatea concretă de utilizare a resurselor
eredității şi a mediului" (Idem, 1985, pag.40,41). Prin obiectivele formative deschise în fața
personalității - obiective care "crează decalaje între ceea ce este şi ceea ce este de dorit" –
educația este mai mult decât un factor al dezvoltării psihice; devine un factor al
dezvoltării pedagogice.

b. Teorii privind educatibilitatea ființei umane(teoria dublei determinări)

Educabilitatea reflectă conținutul pedagogic specific al relației dintre ereditate-mediu-

educație, conținut care,"departe de a se închide în ea, se deschide spre viitor (...), în etape
distincte şi solidare"Pe terenul educabilităţii fiinţei umane s-au confruntat diferite poziţii de
gândire pedagogică, având drept criteriu de departajare accentuarea până la absolutizare a
rolului unui factor în detrimentul altuia în formarea personalităţii omului.5
Tipuri de educabilitate
În literatura de specialitate se face distincţia între două tipuri de educabilitate:
educabilitatea manifestă şi educabilitatea latentă. Deşi sunt strâns legate între ele, cele două
tipuri de educabilitate prezintă unele particularităţi specifice.
Educabilitatea manifestă se referă la ceea ce poate realiza efectiv individul în
contextul limitelor impuse de educaţia instituţionalizată prin intermediul examenelor de
selecţie. În general, se consideră că educabilitatea manifestă a copilului este strâns legată de
educabilitatea sa latentă, de potenţialul său de învăţare şi dezvoltare.
Educabilitatea latentă se referă la potenţialul de învăţare al individului, la
capacitatea sa de a învăţa cum să facă faţă unor situaţii concrete. Din această perspectivă
majoritatea psihologilor şi pedagogilor resping ideea după care ,, capacitatea manifestă este

5
Maurice Debesse; traducere de Magdalena Chelsoi. -. București : Editura didactică şi pedagogică, 1981.pg. 112
un test real al capacităţii latente de învăţare şi nu mai consideră că esenţa educaţiei constă în
achiziţionarea de conţinuturi”.
Considerând – fie şi la nivel general deocamdată – ansamblul complex de elemente de
care depinde educabilitatea fiinţei umane, putem accepta ca fiind o evidenţă faptul că această
capacitate/disponibilitate de a fi educat sau a se (auto)educa comportă o variabilitate foarte
mare; din acest punct de vedere există persoane educabile în diferite grade.
Pentru educatori, pentru profesori este foarte important să cunoască dacă persoana (de
educat) se încadrează în categoria semieducabililor (cu deficienţe recuperabile sau
compensate parţial) sau chiar cea a ineducabililor (persoane caracterizate prin incapacitate
psihofizică generală, gravă şi definitivă) .
Fără îndoială că factorii externi educatului sunt – în fond – la fel de importanţi. Să
reţinem deocamdată că în fond educabilitatea este „un ansamblu de şanse – de a fi eficient ca
educator şi de a profita de relaţia educaţională ca educat“ .
Analiza relaţiei educabilitate – educaţie poate porni de la aproximarea terminologică
formulată pentru „educabilitate“ de către S. Cristea. El o consideră „o caracteristică esenţială
a personalităţii umane care desemnează capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogică
progresivă, permanentă continuă“.
Pare evidentă implicaţia: educaţia presupune educabilitatea (nu însă invers). Din
această generalitate se pot desprinde particularizări pentru relaţiile graduale ale implicaţiei.
Spre exemplu: cu cât educabilitatea este mai mare cu atât şansele cresc (cel puţin teoretic); cu
cât educabilitatea este mai problematică cu atât complexitatea (şi dificultatea) actelor
educative – e de presupus că – va fi mai mare.
Pe de altă parte, relaţia educabilitate – educaţie (act educativ) poate fi gândită şi în
termenii unei circularităţi permanente: prin educaţie (care presupune, cum am arătat – o
potenţială educabilitate) gradul de educabilitate ar trebui să crească (cel puţin în sensul
deschiderii spre educaţie, lărgirii disponibilităţii pentru educaţie).
În psihopedagogie se asociază termenului „educabilitate“ şi următoarea conotaţie:
„potenţialul de formare umană sub influenţa factorilor de mediu sau educaţionali“ .
Aproximativ acelaşi sens conferă educabilităţii E.Păun (dintr-o perspectivă sociopedagogică)
susţinând că reprezintă „disponibilitatea (sau capacitatea) omului de a fi receptiv la influenţele
educative (organizate sau nu) şi de a realiza, pe această cale, acumulări progresive ce se vor
concretiza în comportamentul său socio-individual“.
 Educabilitatea reprezinta problematica generala a dezvoltarii psihice, putând fi definita
drept capacitate si disponibilitate a omului de a recepta influentele externe, sau ca potentare a
capacitatii omului de a fi receptiv la educatie
În funcţie de orientarea lor, au apărut:
-teoriile ereditariste
-teoriile ambientaliste
Contradicţiile fundamentale dintre ereditarist şi ambientalism au determinat specialiştii
să adopte o a treia orientare:
-teoria dublei determinări6

1. Teoriile ereditariste ( ineiste).

Aceste teorii susţin rolul fundamental al eredităţii în devenirea fiinţei umane,avându-şi

originile în cercetările biologilor. În viziunea lor ereditatea determină orice evoluţie a omului.
Ion Dumitru şi Dorel Ungureanu4 consideră că principala limită a acestei teorii este
descosiderarea factorilor de mediu şi educaţie în devenirea fiinţei umane.
Concepţiile ereditariste au inspirat teoriile extremiste care afirmau superioritatea unor
rase faţă de altele.Teoriile ambientaliste. Spre deosebire de ereditarişti, reprezentanţii acestor
teorii afişau o încredere absolută în puterea şi valoarea factorilor socio-educaţionali:
interacţiunea celor trei factori: ereditate, mediu, educaţie în procesul formării
fiinţei umane.
Cercetările viitoare din ştiinţele despre om vor aduce noi clarificări asupra
personalităţii umane.

2. Teoriile ambientaliste:

Spre deosebire de ereditaristi, reprezentantii acestor teorii afisau o incredereabsoluta in

puterea si valoarea factorilor socio-educationali :- mediul,- educatia.Ei neaga rolul ereditatii.
Desi s-au situat la poli opusi, reprezentantiiteoriilor ambientaliste, la fel ca cei ai teoriilor
ereditariste s-au inspirat insustinerea ideilor lor din rezultatele unor cercetari apartinand
domeniului biologiei:- teza transformista a lui Jean Baptiste Lamarck, ce sustinea ca
inevolutia vietuitoarelor, mediul detine rolul fundamental.
- teoria ereditatii dobandite: acachizitiile obtinute prin experienta decatre membrii unei
specii s-ar fixa in memoria genetica si ar fi transmiseapoi de la ascendenti la descendenti.
Limitele celor doua tipuri de teorii: ambientaliste si ereditariste, constau deci,in absolutizarea
6
E. Surdu,Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică , E.D.P, Bucureşti, 1995, p. 35
rolului unui anumit grup de factori in formarea si dezvoltarea personalitatii umane, negandu-i
pe ceilalti.7

3.Teoria dublei determinari

Cu intenția de a depăși caracterul neșțiintific și unilateral al celor două orientări

menționate, unii cercetători au adoptat o poziție de mijloc. Ei recunoșteau interacțiunea celor
trei factori: ereditate, mediu, educație în procesul formării ființei umane.Cercetările viitoare
din științele despre om vor aduce noi clarificări asupra personalității umane.8
Pe baza faptelor experimentale și a argumentelor teoretice științifice, astăzi este
depășită teoria nativistă (preformistă) - care susține caracterul înnăscut, predeterminat al
dezvoltării psihice, cât și teoria genetistă a tabulei rasă, potrivit căreia la naștere copilul este
lipsit de orice psihism; în care întreaga organizare psihică s-ar elabora exclusiv, dupa nastere,
prin întipăriri mecanice în creier ale urmelor acțiunii stimulilor externi.
Știința contemporană așează la baza analizei și explicării (nu și a elucidării) genezei
psihicului principiul interacțiunii dinamice circular-structurante dintre ansamblul factorilor și
condițiilor interne, pe de o parte, și multitudinea determinărilor, influențelor externe, pe de
altă parte. Ca atare, la naștere copilul nu posedă o organizare psihică definitivă, încheiată, dar
nici nu este o tabula rasă.
Modelul interacționist -circular structurant, postulează ca în cazul dezvoltării psihice
optime, raportul dintre factorii externi și condițiile interne este izomorf și reversibil. De
exemplu, absența auzului - ca o condiție internă - are același efect asupra dezvoltării
percepției auditive ca și absența sunetelor, a semnalelor externe - ca factor extern. Iar deficitul
funcțional al creierului - condiție internă - se răsfrânge la fel de negativ asupra dezvoltării
intelectuale ca și deficitul de stimulare informațională și de instruire - factor extern.
Între cele doua categorii de variabile - exogene si endogene- în cursul interactiunii
psihogenetice pot sa se manifeste si relatii de compensare reciproca. În sensul ca un deficit în
sfera organizarii biofiziologice initiale poate fi compensat, însa limitativ, sub aspect
psihogenetic, prin optimizarea corespunzătoare a factorilor externi, a condițiilor si contextelor
de mediu. Iar pe de altă parte caracterul nestimulativ sau potrivnic al mediului socio-cultural
poate, tot între anumite limite, să fie compensat prin funcționarea superioară a creierului
uman.

7
Dumitru, C. Ungureanu,  Pedagogie şi elemente de psihologia educaţiei, Cartea Universitară,Bucureşti, 2005,
p.26
8
Idem, pg.47
 În ceea ce privește ponderea celor două categorii de factori ( variabile ) în structurarea
procesului dezvoltării psihice, datele cercetarilor efectuate ne permit să stabilim următoarea
relație logică:
în etapele timpurii ale psihogenezei, în mod normal predomina, aproape întotdeauna,
rolul influentelor factorilor externi, fizici si sociali;
iar în etepele târzii ale psihogenezei, întrucât structurile cognitive, afective,
motivationale, aptitudinale, atitudinale, reglatorii tind sa se structureze si autonomizeze,
ponderea principala revine factorilor interni, condițiilor subiective de autoorganizare și
autodezvolare psihocomportamentală.
Deci, în destinul psihogenetic al individului, în copilarie, rolul determinant revine
factorilor exogeni, externi ( socializare, învatare, educatie, enculturatie, instructie etc.), iar
odata cu adolescenta si în continuarea stadialitatii dezvoltarii psihogenetice, pozitia principala
revine factorilor endogeni, conditiilor interne ( interiorizare, subiectivizare, personalizare,
obiectivare, exteriorizare, autoprogramare, actiune personala, autodeterminare etc.).
Devine astfel evident ca, în explicarea genezei și dezvoltării psihicului uman, este total
inoperantă schema determinismului linear, univoc (fie biologist, sociologist sau spiritualist), și
ca trebuie abordat într-o manieră sistemică, interacționistă și plurideterministă integratoare.

c. Posibilități și limite ale educației în raport cu factorii dezvoltării

Educatorul este destul de des tentat să „reconstruiască” educabilul care îi este

încredinţat. Astfel el nu ţine cont de trecutul celui pe care îl educă.Este însă un punct de
vedere greşit. Şi cercetătorul H. Atlan scria „ Nu există tabula rasa în educaţie. Noi începem
întotdeauna prin a pleca de la ceva.”9
Acest ceva este un individ marcat prin determinările individuale sau socioculturale
trecute sau prezente.

1. Ereditatea –o premiză a dezvoltării psihoindividuale

Ereditatea este caracteristica biologică a fiinţelor ce desemnează complexul de
predispoziţii care se transmit de la ascendenţi la descendenţi prin intermediul mecanismelor
genetice.
Fiecare om este purtătorul, atât al trăsăturilor generale ale speciei umane : poziţia
bipedă, structura anatomo-fiziologică, tipuri de reflexe, cât şi a caracterelor ereditare care îi

9
I. Nicola, Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1992, apud I. Dumitru, C. Ungureanu, op. cit., p. 34.
sunt transmise pe linie directă de la proprii săi ascendenţi : culoarea pielii, ochilor,
conformaţia feţei, anumite particularitîţi ale grupei sanguine etc.
Ereditatea generală şi cea particulară alcătuiesc substratul material al eredităţii.
Preocuparea cercetătorilor care au avut ca obiect de analiză factorii devenirii fiinţei umane, s-
a centrat pe stabilirea semnificaţiei şi ponderii moştenirii ereditare în formarea personalităţii.
Întrebarea pe care şi-au pus-o a fost dacă ereditatea poate fi socotită un factor cu rol
determinat în acest sens sau dimpotrivă.
În concluzie, putem spune că, ereditatea nu redă în mod necesar tipurile de
comportament, ci numai predispoziţii.

2. Mediul, cadru de existenţă şi dezvoltare psihoindividuală :

Mediul este ansamblul condiţiilor naturale, materiale şi sociale ce alcătuiesc cadrul de
existenţă al omului şi care îi oferă acestuia o diversitate de posibilităţi de dezvoltare
psihoindividuală.
Din acest punct de vedere ne interesează în principal :
- care este structura mediului;
- ce componente structurale ale mediului au o influenţă mai mare asupra
personalităţii umane;
- cum acţionează mediul asupra devenirii fiinţei umane.

Structura mediului se prezintă astfel: în funcţie de momentul de referinţă din viaţa

omului, înainte de naşterea sa sau după, vorbim de influenţe ale mediului intern şi de influenţe
ale mediului extern.
În faza prenatală, asupra copilului se exercită anumite influenţe interne determinate de
ambianţa intrauterină. Această influenţă nu este atât de importantă, dar nici nu poate fi
neglijată.
Totalitatea influenţelor externe care se exercită asupra omului de-a lungul întregii sale
perioade postnatale, reprezintă mediul extern, în cadrul căruia se operează o distincţie între
influenţele mediului fizic sau primar şi influenţele mediului social sau secundar.
Mediul fizic-este cadrul natural în care omul îşi desfăşoară viaţa şi cuprinde
ansamblul condiţiilor bioclimatice (relief, climă, floră, faună), ce îi influenţează dezvoltarea şi
maturizarea biologică ( înălţime, culoarea pielii), precum şi modul de a trăi (meserii,
vestimentaţie, alimentaţie specifică).
 Influenţele sale asupra dezvoltării psihice a omului sunt apreciate de specialişti ca
nerelevante. Mediul fizic nu acţionează şi nu influenţează direct dezvoltarea psihică a omului.

Mediul social-omul este supus şi determinărilor de ordin social care au un impact mult
mai puternic asupra dezvoltării sale psihoindividuale. Din punct de vedere al devenirii fiinţei
umane, definim mediul social ca fiind ansamblul influenţelor ce decurg din interacţiunea
omului cu totalitatea condiţiilor economice, politice şi culturale, care îşi impun amprenta
asupra dezvoltării psihice.10

Influenţele exercitate de mediul social asupra omului sunt :

- directe, prin:
- schemele dec conduită oferite de ceilalţi membrii ai
colectivităţii căreia îi aparţine. Omul aplică aceste reguli pe parcursul
vieţii.
- limbaj, ca mijloc de comunicare şi transmitere a capitalului de
cultură şi a întregii cunoaşteri acumulate prin experienţa grupului.
- indirecte, prin:
- membrii ai familiei care joacă rolul de factor mediu între
acesta şi realitatea socială şi care ei înşişi, sunt influenţaţi în
comportamentul lor de cultura grupului căruia îi aparţin.

Comportamentul omului reflectă cultura socială care se inserează la nivelul gândirii şi

acţiunilor sale şi prin aceasta, se asigură totodată transmisia ei de la o generaţie la alta. După
H. Hannoun11, cultura socială ca produs al mediului social, concretizată în anumite structuri
ale personalităţii are patru componente:

 Componenta tehnologică
Fiecare grup social se caracterizează printr-o tehnică şi tehnologie la care toţi
indivizii se adaptează. Omul european al sec. Al XIX-lea era adaptat la maşina cu aburi,
cel al sec. Al XX-lea la tehnologia fondată pe informatică, iar cel de mâine se va adapta
unui mediu unde ordinatoarele vor fi baza comunicării între grupuri.

 Componenta rituală

10
I. Nicola, Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1992, apud I. Dumitru, C. Ungureanu, op. cit., p. 34.
11
H. Hannoun, Comprendre de l”education, apud I. Dumitru, C. Ungureanu, op. cit., p.34.
 Nivelul habitus-ului social impune comportamente specifice educabililor. Membrii
săi respectă un anumit ritual, iar dacă persoana se abate, va fi marginalizată în grup.Ex..:
ritualurile iniţiatice ca botezul, circumcizia, ritualurile de politeţe etc.

 Componenta mitică :
Miturile sunt moduri comune de a gândi mai mult sau mai puţin stereotip şi
caracteristice grupului.

 Componenta limbajului
Limba ca mijloc de comunicare între membrii grupului este caracteristica
asemănării lor şi le dă sentimentul apartenenţei la un anumit mediu social.

Mediul social acţionează asupra dezvoltării psihoindividuale a omului prin

grupul social care determină o obişnuinţă comună.. Caracteristica principală a mediului
social este diversitatea, neuniformitatea. În funcţie de impactul şi conţinutul lor, precum
şi de gradul lor de organizare, influenţele mediului social sunt:
- organizate,
- spontane.
Influenţele cu specific organizat, instituţionalizat din mediul social sunt exercitate de
familie şi şcoală, dar şi de diverse instituţii socio-culturale, mass-media etc.
Mediul social exercită însă, şi influenţe spontane, neintenţionat educative , ce rezultă
din activităţile cotidiene, din întregul mediu de viaţă al copilului : civilizaţia urbană, viaţa
satului, grupurile de vârstă, cercul de prieteni etc.

3. Educaţia, factor determinant al dezvoltării psihoindividuale a fiinţei umane

Educaţia este factorul hotărâtor al dezvoltării psihoindividuale a persoanei.12 Ea

sistematizează şi organizează influenţele mediului. Are o funcţie socială, fiind intermediarul
între om şi condiţiile de mediu.

Copilul dobândeşte prin educaţie norme, valori, modele care se manifestă apoi ca opţiuni
personale, în comportamentul său.

Formarea şi dezvoltarea personalităţii umane este deci, un proces orientat, organizat şi

conştientizat prin educaţie. În acest sens, E. Surdu arată că :

„Educaţia depistează dispoziţiile ereditare, le diferenţiază, le modifică, le grăbeşte

funcţionarea, le suplimentează forţa, făcând din ele calităţi” 13.Totodată, „influenţele

12
H. Hannoun, Comprendre de l”education, apud I. Dumitru, C. Ungureanu, op. cit., p.38
13
E. Surdu, op.cit , p. 46.
 mediului, neorganizate, sunt direcţionate de educaţie, oferindu-le omului în forma
pedagogică, pentru a le face durabile şi consecvente.”14

3.2 Educaţia şi provocările lumii contemporane

Se afirmă pe bună dreptate, că unul dintre elementele definitorii ale societăţii

contemporane este schimbarea. Noul mileniu în care păşim a moştenit însă multe probleme
sociale, economice şi politice, care, deşi au marcat în mare măsură ultima jumătate de secol,
sunt departe de a-şi fi găsit soluţiile. Dintre aceste probleme menţionăm: terorismul
internaţional, rasismul, creşterea numărului săracilor, a analfabeţilor şi a şomerilor, etc.
Analfabeţi nu sunt doar cei ce nu ştiu să scrie şi să citească, ci şi cei care au deficienţe îm
cunoştinţele de bază, vorbindu-se de analfabetismul funcţional, iar mai nou şi de cel
computerial.
Educaţia caută să contribuie la ameliorarea acestor probleme prin acţiuni specifice de
prevenţie. Datorită eşuării în a găsi soluţii putem spune că educaţia se află în situaţie de criză.
Prin criză se înţelege decalajul dintre rezultatele învăţămâmtului şi aşteptările societăţii.
Dintre soluţiile specifice şi generale găsite enumerăm:
- inovaţii în conceperea şi desfăşurarea proceselor educative;

- introducerea noilor tipuri de educaţie în programele şcolare;

- întărirea legăturilor dintre acţiunile şcolare şi cele extracurriculare;

- formrea iniţială şi continuă a cadrelor didactice;

- conlucrarea dintre cadre didactice, elevi, părinţi şi responsabili de la nivel local;

- organizarea de schimburi de informaţii între statele europene;

- regândirea procesului de educaţie în vederea integrării cu succes a tinerilor în viaţa

profesională şi socială.

3.3 Noile educaţii

Problemele lumii contemporane au impus constituirea unor noi tipuri de educaţie dintre
care menţionăm:

-educaţia permanentă sau educaţia adulţilor

-educaţia pentru democraţie şi drepturile omului

-educaţia pentru pace

-educaţia ecologică sau educaţia relativă la mediu

14
Idem, Ibidem, p. 46.
 -educaţia pentru sănătate

-educaţia interculturală

-educaţia pentru timpul liber

-educaţia pentru comunicare şi mass-media

-educaţia pentru schimbare şi dezvoltare

-educaţia pentru o nouă ordine economică internaţională

-educaţia economică şi casnică modernă

Conţinuturile, finalităţile şi obiectivele noilor educaţii propun un demers prin care

educaţia încearcă să răspundă exigenţelor lumii contemporane şi să producă o schimbare a
actului educativ în favoarea educaţiei bazată pe învăţare inovatoare, societală şi adaptabilă.

Limitele educabilitatii

La nivel individual, educabilitatea poate fi limitată biologic, social şi pedagogic.

KRIEKEMANS A. consideră că se poate vorbi de o limită inferioară a educabilităţii şi de o
limită superioară. Limita inferioară “se găseşte acolo unde este imposibil de a trezi o viaţă
morală, oricât de elementară ar fi ea”.
Limita superioară ţine de libertatea omului, care- nu este exclus- să refuze să se educe.
In acest caz, “ educatorul va găsi în libertatea elevului său limita activităţii sale educative. Se
poate spune că limita superioară a educabilităţii e determinată de libertatea celui care se
formează.
La întrebarea dacă, în asemenea cazuri, educaţia poate atinge “nucleul existenţial” al
omului, autorul consideră că acest lucru este posibil în anumite momente favorabile, mai ales
momentele de “criză”, care suscită bunăvoinţa celui care se educă si dorinţa lui de a transcede.
Nu înseamnă că trebuie să practicăm intenţionat o “pedagogie a crizei”, cum sugerează unii
pedagogi existenţialişti. Trebuie aşteptate momentele favorabile, “momentul fertil” sau
“explozia copilului”(MONTESSORI)15
Limitarea socială a educabilităţii se produce atunci când mediul social în care se
dezvoltă copilul nu-i oferă, de la vârsta cea mai fragedă, cele mai favorabile condiţii pentru
dezvoltarea propriilor sale resurse originale. De exemplu, nivelul scăzut de aspiraţie spre
studii superioare din mediul familial se poate transmite copilului diminuînd disponibilitatea

15
Nicola, I. Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1992, pag.98
lui de a depune eforturi şcolare îndelungate si valorificarea superioară a potentialului său nativ
superior într-un anumit domeniu.

Este acea “limită superioară” a educaţiei care ţine de libertatea omului.Limitarea

pedagogică se produce atunci când copilul are neşansa de întâlni educatori care prin modul lor
de acţiune reuşesc contraperformanţa de a distruge interesul copilului pentru un domeniu al
cunoaşterii sau al creatiei.
Este cazul, acelor elevi care declară, de exemplu, că după atâtea suferinte îndurate pentru
a promova un anumit obiect de studiu, atunci când vor termina şcoala, nu vor mai pune
niciodată mâna pe o carte din domeniul acela. Poate fi un alt motiv al apariţiei “limitei
superioare” a educabilităţii.
 CONCLUZII

În formarea personalităţii umane acţionează trei factori : ereditatea, mediul şi educaţia. În

concluzie, putem menționa un aspect - cheie: cunoscând particularitățile biologice/ ereditare,
specificul formării personalității umane, adică organizarea și monitorizarea competentă a
mediului și a procesului de educație-formare a individului, avem șanse să mizăm pe o
dezvoltare optimă a gândirii științifice și cultivare armonioasă a omului.
Dezvoltarea psihică este rezultatul interactiunii complexe ereditate-mediu-educaţie.
Educaţia esteo formă organizată, sistematică şi continuă de formare a personalităţii umane,
educaţia optimizând, în masura posibilităţilor, relaţia ereditate-mediu; 
Educaţiei îi revine rolul conducător în formarea şi dezvoltarea personalităţii, deoarece
organizează într-o manieră optima influentele factorilor de mediu şi, în acelaşi timp,
depistează predispoziţiile ereditare, le diferenţiază şi le grăbeşte intrarea în funcţiune
 BIBLIOGRAFIE :

1. Atlan, H. Tout, non peut-etre, Le Seuil, Paris, 1991

2. Dumitru, I., Ungureanu, C., Pedagogie şi elemente de psihologia educaţiei, Cartea
Universitară, Bucureşti, 2005
3. Durkheim, E. , Educaţie şi sociologie, E.D.P., Bucureşti, 1995
4. Negreţ, I., Educabilitatea. Factorii dezvoltării personalităţii, în Manual de pedagogie
(coord. I. Jiraga, E. Istrate)
5. Nicola, I. Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1992
6. Cerghit, I., Vlăsceanu, I, Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988
7. Surdu, E., Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică, E.D.P.,
Bucureşti, 1995
8. Dumitru I, 2005, Pedagogie şi elemente de psihologia educaţiei, Editura Cartea U
Universitară, Bucureşti
9. Iacob, L., (1998), Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor şcolare, în
Cosmovici, A. și Iacob, L., Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi
10. Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, E.D.P.
11. Păun, E., (1988), Educabilitatea, în Cerghit, I, Vlăsceanu, L., (coord.) Curs de
pedagogie, Tipografia Universității din Bucureşti