Pagina 1

Această lucrare a fost publicată deja!

Câteva considerații privind „noua educație” pentru
matematică
Bogdan N. NICOLESCU, Tudor C. PETRESCU (*)
Universitatea din Pitești, Pitești [România]
Abstract
În acest articol ne propunem să prezentăm o analiză a legăturii dintre
curriculum matematica și procesul educațional de predare-învățare-
evaluare, privind „matematica” nouă. Analiza noastră se bazează pe
principiul de reinvenție al lui Hans Freudenthal și poziția sa în
dezbatere privind „matematica pentru toți” și „matematica utilă pentru viață”.
Păstrând proporțiile bunului simț, împărtășim ideea lui Freudenthal că
matematica este o „activitate umană”. în acest context, argumentăm asta între
conținut de matematică, urmărit de programa de matematică,
proces educațional, rezultate (cunoștințe, abilități, abilități) ale elevilor
și aplicarea matematicii în multe scopuri utile pentru a lor reale
viața trebuie să se bazeze pe noua idee a evaluării predării-învățării
teorie, care trebuie să utilizeze tehnicile și metodele corespunzătoare
adevăratul proces educațional bine pus.
Cuvinte cheie: evaluare, didactică, învățare, educație matematică
Introducere
De la începutul anilor '90 s-a ridicat problema
definirea cadrului științific pentru educația matematică punând astfel
accentul pus pe standardele de reformă și evaluare a curriculumului pentru
studenți
(*)
Conf. Prof. Matematica, matematica aplicata, educatie matematica,
0751551022, bogdan.nicolescu@upit.ro

Pagina 2
matematica [15] ceea ce a dus la apariția matematicii moderne
fraza sau matematica nouă în școală.
De fapt, putem considera chiar anii '60 ca fiind momentul de pornire
reformă, în urma lucrărilor lui J. Piaget și ale celorlalți cercetători,
au dezvoltat principiul focalizării educației pe matematică,
„Cum învață elevul mai multă matematică?”, Pornind de la
conținut științific al curriculumului național [3], [9].
Expresia, matematică nouă, este definită în raport cu tradiționalul
matematica predată în școli, caracterizată prin învățarea focalizată
algoritmi care trebuie să conducă elevii la alegerea corectă a răspunsului într-o
matematică
evaluare. Deci, prin accentuarea învățării algoritmilor de la tradițional
matematica, elevul trebuie să utilizeze metoda specifică a fiecăruia dintre
aceștia,
iar educația matematică este preocupată doar de cel mai simplu mod de a învăța
algoritmul.
Noua educație matematică nu împiedică evaluarea
răspunsuri corecte. Ar trebui să vizeze în primul rând procesul de gândire prin
care
elevul alege răspunsul corect sau greșit, dar se bazează și pe faptul că profesorul
ar trebui să adapteze metoda de predare la suita elevului, într-un mod pe care
elevul
competențele în matematică se vor îmbunătăți. Mai mult, cercetarea în acest
sens
zona a arătat că un student greșește mai puțin atunci când calculează când
înțelege conceptele, noțiunile, proprietățile și algoritmul logic.
Mai mult, în anii '60 s-a pus întrebarea cu privire la introducerea în
educația școlară, de la preșcolar, a așa-numitului „nou
matematica ”, sau mai bine zis a noii educații pentru matematică. Prin aceasta
este
a însemnat introducerea teoriei seturilor și a logicii matematice.
Pentru această nouă educație pentru matematică a fost concepută o nouă
tehnologia procesului de predare, învățare și evaluare pentru acest subiect.
Unul dintre adversarii acestei educații matematice în școli a fost
Hans Freudenthal [4], care a fost un susținător al pedagogiei tradiționale care a
fost

Pagina 3
bazat pe învățarea matematicii pentru dobândirea deprinderilor matematice și
competențe care permit aplicarea sa la activitățile umane.
În timpul vieții sale profesionale, opiniile sale au contrazis aproape fiecare
abordarea contemporană a noii reforme pentru educația matematică,
mai ales din cauza obiectivelor sale operaționale. Obiectivele operaționale ale
noua reformă, inclusă și exemplificată în modul de evaluare, au fost
conducând, după opinia sa, la forme rigide și standardizate de evaluare,
neconcludent pentru o evaluare reală a produselor. Cantitatea empirică in
cercetare, percepută ca o diviziune strictă a procesului educațional între
teoria curriculumului și dezvoltarea teoriei
educație sau între teoria educației și principiile, metodele acesteia
și aplicarea tehnicilor în sistemul național de învățământ. Chiar
în zilele noastre, ne dăm seama că ideile lui Freudenthal sunt încă foarte
interesante pentru
cercetarea științifică în domeniul științei educației. Mai mult, când
Ideile lui Freudenthal au fost anunțate, păreau a fi considerate ca fiind
recalcitrant, că au reprezentat doar un discurs pro domo pentru
educația matematică, dar acum au devenit acceptate și aplicate pe scară largă.
Și noi, considerăm că nu este deloc exagerat să argumentăm că H.
Rolul lui Freudenthal este special, nu numai pentru educația matematică, ci
de asemenea, pentru dezvoltarea teoriei curriculumului și a celor educaționale
cercetare [6].
1. Matematica - activitatea umană
Deoarece aplicabilitatea matematicii este o problemă în sine
cunoștințe și tehnologie, precum și din punct de vedere
din cercetarea științei educației, ar trebui să definim foarte bine
concepte și obiective educaționale pe care le avem în vedere atunci când
planificăm
Curriculum național pentru matematică. Mai mult, trebuie să acceptăm
începutul că în școală nu putem învăța „matematica pură” sau

Pagina 4
„Matematica de dragul ei”. De altfel, în istoria omului
dezvoltare putem dovedi cu ușurință că matematica s-a născut, s-a dezvoltat ca
știință independentă prin aplicații realizând materiale concrete.
Exemplul clasic pentru acest lucru este considerat a fi cel empiric
deducerea formulelor de calcul pentru formele geometrice, cum ar fi piramidele,
etc, odată cu finalizarea piramidelor egiptene [2], [7].
Freudenthal a fost adeptul predării matematicii prin
matematizarea, pornind de la procesele, fenomenele, activitățile din
lumea reală, pentru că aceasta a fost singura modalitate de a motiva învățarea
matematicii
în școală: „Aceasta înseamnă că nu trebuie să învățăm în școală matematica pură
iar după aceea să arătăm cum să o aplici ... " 1
În general, educația matematică trebuie gândită ca un proces de
formarea gândirii pentru elevi pentru a face matematica cu o fântână
scop definit din punct de vedere științific și practic.
Din păcate, studenții rezultă pentru matematică în școală
să fie doar problemele - rezolvarea exercițiilor cu diferite grade de dificultate,
iar obiectivele educaționale sunt îndeplinite dacă elevii își rezolvă corect
exerciții în evaluările lor de matematică. Prin aplicarea programului PISA
(Program pentru evaluarea internațională a studenților) [16], cel puțin în cadrul
nostru
țară, s-a dezvăluit că studenții nu au dobândit abilitățile și matematica
abilități pentru a le aplica la modelarea vieții reale. Din acest punct de vedere
trebuie să schimbăm concepția formării, cel puțin în matematică, pentru
elevi la școală, ceea ce reprezintă o sarcină pentru cercetarea în educație
domeniul științei. În opinia noastră, modelul de reconstrucție educațională ar
trebui
acordă o atenție egală tuturor celor trei mari paradigme educaționale:
- accent pe curriculum,
- accent pe profesor,
1 Gravemeijer, K., Terwel, J., Hans Freudenthal: matematician pe didactică și
teoria curriculumului , p. 780

Pagina 5
- accent pe elev.
Nu putem vorbi despre instruirea elevului fără ajutorul și
expertiza științifică și educativă a profesorului în cadrul unui proiect bine
proiectat,
curriculum național flexibil și inovator, care este, de asemenea, adaptat la
schimbări și dinamica lumii reale.
Din această perspectivă activitatea matematică în cadrul matematicii
educația devine o problemă centrală, nu numai pentru că este integrată și
integrarea științei pentru toate celelalte științe, dar și pentru că oferă
ocazie pentru oameni de a dezvolta o gândire structurală mai ales pe
modele și simulări.
Figura 1. Modelul de reconstrucție a educației
Deși, am putea fi considerați subiectivi, trebuie să observăm asta
lingvistul G. Lakoff și psihologul RE Núňez [8] definesc
matematica ca știință a cunoașterii, absolut necesară pentru om
activități și idei. Scopul declarat pentru lucrarea lui Lakoff și Núňez este
pentru a stabili baza pentru definirea matematicii și pentru a o înțelege ca fiind

Pagina 6
bazat pe știință, construit din comun, obișnuit, necesar și
procese indispensabile pentru toate cunoștințele umane: „Într-un anume,
consecvent
și stabil în timp și în relație cu dezvoltarea omului
comunități, ca: simboluri, calculabilitate, generalizare sunt universal
accesibil și accesibil, atât legat de obiecte, concepte, definitorii acestora
proprietăți, dar și ca instrumente generale pentru a descrie, explica, prognoza
activități zilnice umane în diverse domenii, adică sport, construcții, afaceri,
tehnologie și știință. ” 2
Deci, au găsit patru procese distincte, dar legate de o bază
structură aritmetică metaforică: definirea unui set de obiecte, construcția
obiecte noi din set definite a priori, folosind o măsurătoare și
compararea standardului prin izomorfism, mișcare de-a lungul unei construcții,
calea demonstrativă etc. În plus, în opinia noastră, aceste patru procese sunt
de asemenea, cele de bază în teoria educației pentru matematică, ea însăși fiind a
activitatea umană prin care elevul construiește obiecte noi (cunoștințe,
abilități) în mintea sa, fiind asistat, ghidat și evaluat de către acesta
profesor de-a lungul unei traiectorii dinamice și transformatoare în cadrul unui
curriculum.
2. O educație matematică realistă
Pornind de la teoria lui Freudenthal conform căreia educația trebuie gândită,
abordat, proiectat și aplicat ca un proces complex dinamic, precum și
o activitate umană absolut necesară, ținută în beneficiul umanității,
întrebarea este cum să integrezi aceste două aspecte în tehnologia
educaţie. H. Freudenthal a avut în vedere această integrare pentru
matematica folosind următoarele principii pedagogice și teorie
din curriculum:
- reinventare ghidată;
- Niveluri în procesul de învățare;
2 George Lakoff, Rafael E. Núňez, Matematică vine din: Cum întruchipați
Mintea aduce matematica în ființă , pag. 50, 337.

Pagina 7
- Predarea Fenomenologiei.
Astfel, în conformitate cu principiul reinventării, o traiectorie de învățare
de-a lungul căruia studentul este capabil să dobândească cunoștințe matematice
prin
descoperirea de sine și munca individuală ar trebui să se bazeze pe un
curriculum
proiectat și dezvoltat și testat pe starea de cunoștințe, potențial
puterea muncii și interesul studenților. Reinventarea ghidată este tratată
începând
cu Socrate, aplicând metodele sale care erau gândite ca experimente,
prin urmare, un experiment dezvoltat de profesori sau de autorii de cărți care
își imaginează predarea și interacționează cu studenții care vor avea
probabilitate
posibile reacții la acțiunile lor. Cu alte cuvinte, o lecție este văzută ca un
experiment, pentru care anticipăm o posibilă dezvoltare, dar realitatea
interacțiunea cu elevii poate duce la rezultate diferite,
având în vedere reacțiile elevilor. adică un profesor primar sau preșcolar este
planificarea abordării sale didactice operațiunea de adăugare a numerelor
naturale din
concentrații 100 - 1000, urmărind ca studenții săi să treacă singuri
descoperire de sine folosind regula de trecere a adăugării pentru a putea rezolva
adaosuri de o ordine mai mare, mii sau zeci de mii. A priori,
profesorul își imaginează un scenariu pentru lecția sa de matematică, deci
conduce, în mod logic,
fiecare elev să utilizeze regula de adăugare în concentrațiile 0 - 100 și una
care trece peste ordinul 100 - 1000.
Scenariul gândit de profesor este o posibilă cale de învățare pentru acesti
studenți și din punct de vedere al cercetării în domeniul Științei educației
este o conjunctură care va fi demonstrată la sfârșitul acelei lecții.
În funcție de afirmarea sau respingerea conjuncturii, profesorul trage
concluzii adecvate cu privire la posibila traiectorie pe care a proiectat-o:
Dacă elevii au reușit să descopere ei înșiși regula de trecere
concentrația de 100 - 1000, atunci traiectoria de învățare este viabilă pentru ei.

Pagina 8
Dacă nu, traiectoria nu a ținut cont de capacitatea elevilor sau de ea
nu a fost foarte bine gândit din punct de vedere pedagogic, matematic etc.
În orice caz, trebuie să subliniem că un astfel de experiment de matematică
depinde de două variabile fundamentale:
Cunoștințele elevilor dobândite anterior, despre matematica lor
traiectorii de învățare,
Abilitățile științifice de matematică ale profesorului, dar și metodica lui
sau abilități educative și de comunicare cu elevii.
Din punctul nostru de vedere, metoda asistată pentru învățare
descoperirea pentru studenți este, de asemenea, o traiectorie pentru
redescoperirea metodelor
și tehnici de învățare ca instrumente de cercetare în Științele din
Educație pentru profesor.
Freudenthal a considerat că conceptul de redescoperire trebuie să fie
completat neapărat (legat) cu matematica progresivă. Deci, în
alte cuvinte ar trebui să luăm în considerare redescoperirea din punctul de
vedere al observatorului
vedere, precum și din cea a experimentatorului (profesorului) și a elevului
care este principalul participant la experiment. De aceea, Freudenthal cere
structurarea procesului educațional pe diferite niveluri pentru a se potrivi cu
învățarea
descrierea procesului făcută de Van Hiele.
Credem că procesul educațional este el însuși structurat pe diferite
nivele. Deci, putem numi unele dintre ele:
Starea clasei - știind, descriind corect în mod științific
termenii stării studenților într-un moment dat specific asupra învățării
traiectoriei pentru un articol specific.
Proiecție - conceperea, scrierea, gândirea noului
calea educațională pentru a ajunge într-o poziție nouă cu privire la învățarea
teoretică
traiectorie conform curriculum-ului, care se potrivește cu abilitățile dobândite
ale elevilor
de la nivelul anterior.

Pagina 9
Experimentul în desfășurare - activități educaționale proiectate în clasă
cu elevii.
Evaluarea rezultatelor dobândite prin experiment.
Analiza și deciziile pentru viitoarele activități educaționale.
La ultimul nivel, deciziile vor fi luate în consecință cu rezultatele
și concluziile obținute în urma analizei rezultatelor evaluării și
feed-back-ul primit de la studenți. De asemenea, este foarte important ca
testele de evaluare a clasei să fie un suport didactic bazat pe
înțelegere și cunoaștere, transfer de priceperi și abilități [10], [11], [12].
Deci, dacă obiectivele educaționale propuse inițial au fost pe deplin
realizate la nivelul clasei, se poate face trecerea la o nouă activitate
(învățarea noțiunilor de matematică), care se traduce prin aplicarea nivelului doi,
pentru aceste noi obiective propuse. Dacă obiectivele nu au fost
realizate, apoi pe baza analizei, nivelul 5, nivelul 2 trebuie să fie
reformulate. Noua stare inițială pentru studenți a dobândit cunoștințe
obținut prin 4 și 5 este luat în considerare pentru a reproiecta învățământul
calea de la nivelul 2, pentru atingerea obiectivelor dorite.
Figura 2. Structura pentru nivelurile de învățământ

Pagina 10
Deși nu toți cercetătorii din domeniul științei educației sunt de acord
cu teoria controlului optim cu feed-back, poate fi aplicat în
management educațional la nivel de disciplină. (Fig. 2).
Este adevărat că o modelare matematică a predării, învățării,
procesul de evaluare nu poate fi tratat sau abordat în sensul a
sistem dinamic controlabil și lăudabil, deoarece parametrii
caracterizarea elementelor sistemului, elevul și profesorul sunt cognitive,
psihologic, greu de descris prin legi obiective, deci cuantificabile.
Acestea fiind spuse, această teorie ar trebui să fie luată în considerare teoretic
vorbitor. Prin urmare, trebuie subliniat faptul că nu suntem în totalitate
de acord cu teoria lui J. Piaget privind dezvoltarea cunoașterii, în special
cu privire la demonstrația sa, care se bazează pe experiența sa educațională,
aplicit pe cazuri particulare de studenți cu vârste diferite. Schema
conceptul din teoria lui Piaget este definit ca un „bloc de bază construit” al
comportamentului de inteligență, asimilat cu un mod de organizare a
cunoștințelor. Aceasta
schema este o entitate separată, izolată bine definită și prin urmare
construit baza doar pe o parte a lumii reale, care poate include
obiecte, acțiuni, concepte abstracte, dar și legături logice cu lumea reală,
cu situații și experiențe trecute etc. Mai mult, Piaget are
opinia ca copilul ajunge la o stare de echilibru, care este definită ca o stare de
cunoștințe, dacă se extinde și folosește schemele deja formate pentru a
descrie și înțelege lumea din jurul său. Având în vedere limita noastră
expertiză în domeniul psihologiei, credem că asumarea unui echilibru
pentru dezvoltarea cunoștințelor, în general, pentru dezvoltarea gândirii, în
particular, trebuie făcut bine și atent definit, deoarece gândirea
procesele legate de dezvoltarea cunoștințelor sunt și ar trebui să fie normale
pentru
oameni, departe de echilibru, așa cum este definit în termodinamică. În altele
cuvintele, schema în sine, în viziunea lui Piaget, nu poate fi în echilibru,
pentru că crește nu numai prin cunoaștere, de orice fel, ci și prin

Pagina 11
experiențe din ce în ce mai complexe și diverse. Nu putem vorbi despre
echilibru atunci când aplicăm teoria lui Piaget a schemelor în cazul
evoluția cunoștințelor de matematică, chiar dacă elevul ajunge să învețe (adică
numerele naturale, operațiunile cu numere naturale etc.) și apoi le aplică
corect (adică le descrie, le înțelege etc.), deoarece prin
experiențe viitoare cu aceste obiecte, în spații proximale (adică întregul
numere setate, numere reale setate) elevul îmbogățește schema legată de
numărul natural, deci cunoștințele sale au o guvernare dinamică complexă
numai prin mintea ei. Deci ar fi mai potrivit să utilizăm in prima fază
cunoștințe bazate pe starea unei scheme de bază la un moment dat,
în locul unei stări de echilibru. În opinia noastră, pentru a defini sensul
sintagma „O educație matematică realistă” ar trebui să înțelegem în primul rând
alți termeni din teoria educației, cum ar fi: matematizarea,
modelarea matematică a lumii reale sau matematizarea reală
lume etc. și transpunerea lor în practici educaționale. De exemplu la
nivelul ciclului primar, matematizarea nu este chiar bine definită sau
aplicata, cel puțin în țara noastră. Din experiența noastră colaborând cu
preșcolari sau profesori primari, ei asimilează termenul de matematizare
cu întrebări. Prin matematizare, în general, înțelegem toate
activități educaționale pe care formatorul le realizează pentru a transforma un
context
problemă (adică din domeniul științei, tehnologie, arte etc.) în
problemă matematică. Pentru a fi mai explicit, dacă la nivelul clasei a treia de la
ciclul primar, profesorul formulează sarcina de a construi un model de casă,
ceea ce este de fapt o problemă practică a vieții și lasă doar realizarea ei
după un algoritm bazat pe tăierea hârtiei după unele șabloane și apoi
combinarea lor pentru a forma abilități practice pentru studenți este doar o
jumătate de problemă
efectuata. Dacă în schimb, îl problematizăm ca pe o chestiune de geometrie,
transformări atunci putem spune că am făcut o matematizare a
problemă contextuală. Combinarea celor două abordări duce la o activitate de

Pagina 12
pregătirea pe verticală și orizontală pentru elev. Exemplele pot continua,
dar credem că nu este locul lor în această lucrare.
concluzii
Problema reformei în educația matematică este una mondială de
îngrijorare pentru fiecare țară, așa cum se reflectă din obiectivele
programului internațional de evaluare PISA și multe altele.
Este dificil de definit ce anume trebuie să aducă această nouă reformă de
Educatie in matematica. După părerea noastră, cunoașterea proceselor de
gândire a
elevilor în timpul procesului de predare, învățare și evaluare ar trebui să fie
bazată științific, adică psihologic și pedagogic, dar și în
termenii unei metodologii adecvate pentru conținutul curriculumului matematic
și noile tehnologii de prelucrare a informațiilor. În orice caz, țări precum
SUA, China, Japonia, Canada, țările UE se întreabă serios acest lucru
întrebare, unde sunt atât institutele de cercetare în educația științifică, cât și
academicienii
specializându-se în această cercetare de teren și dezvoltă coerent și consecvent
strategie pentru definirea, experimentarea și implementarea unei noi educații
matematice
pentru toate cele trei componente esențiale: curriculum, profesor și studenți [16],
[17].
Din păcate, în țara noastră lucrurile au început să se contureze
termeni de cercetare educațională în matematică, în schimb, au aplicat o parte
din
reformele naționale conform cărora educația matematică a fost tratată ca alta
disciplina nespecifice. Desigur, tot începutul este greu și este specific, dar
suntem convinși că educația ca forță motrica din spatele
dezvoltarii oricărei societăți, va cere și se va aplica în nu prea îndepărtat
umanitatea viitoare să adapteze dinamica globalizării și, prin urmare, va avea
să reformuleze și să definească corect, consecvent, armonios, consonant și
un sistem național de educație eficient văzut ca un întreg, chiar dacă este format
din
mai multe componente, preșcolar, primar, gimnazial și universitar.

Pagina 13
Referințe
[1] Barnett, R., Parry, G., Coate, K. (2001). „Conceptualizarea curriculumului
schimbare ”, Predarea în învățământul superior , 6 (4), 435-449.
[2] Bocheński, JM (1970). O istorie a logicii formale . New York: Chelsea
Publicarea.
[3] Bruner, J. (1996). Procesul educației . Cambridge: Harvard
Presa universitară.
[4] Freudenthal, H. (1968). „De ce să înveți matematica ca să fie utilă?”.
Studii educaționale în matematică , 1 (1), 3-8.
[5] Freudenthal, H. (1973). Matematica ca sarcină educativă .
Dordetrecht: Reidel.
[6] Gravemeijer, K., Terwel, J. (2000). „Hans Freudenthal: matematician
despre didactică și teoria curriculumului ”. Journal of Curriculum Studies ,
32 (6), 777-796.
[7] Hedman, S. (2004). Un prim curs în logică: o introducere a modelului
Teorie, teorie a dovezii, computabilitate și complexitate . Oxford: Oxford
University Press, Inc.
[8] Lakoff, G., Núňez, RE (2000). Matematica vine din: Cum
Mintea întruchipată aduce matematica în ființă . New York: de bază
Cărți.
[9] Piaget, J. (1966). „Psihologia inteligenței și educației”. Copilărie
Educație (Wheaton, MD) , 42, p. 528.
[10] Sadler, DR (1998). „Evaluare formativă: revizuirea teritoriului”.
Evaluare în educație: principii, politică și practică , 5, 77-84.
[11] Shepard, Lorrie A. (2000). Rolul evaluării clasei în
Predare și învățare , Raport tehnic CSE 517, Centrul pentru
Studiul Centrului Național de Cercetare a Evaluării,
Standarde și testare a studenților Școala absolvită de educație și
Universitatea de Studii Informaționale din California, Los Angeles.

Pagina 14
[12] Sternberg, RJ (1992). CAT: Un program de abilități complete
Testare. în BR Gifford și MC O'Connor (Eds.), schimbare
evaluări: puncte de vedere alternative de aptitudine, realizare și
instrucțiune (p. 213-274). Boston: Kluwer Academic Publishers.
[13] Vygotsky, LS (1962). Gândire și limbaj . Cambridge: MIT
Presa.
[14] *** (2006), PISA - ITEMS-Mathematics, Consortium Project:
Consiliul australian pentru cercetare educațională (ACER) , Olanda
Institutul Național de Măsurare Educațională (CITO), Național
Institutul de Cercetare a Politicii Educaționale (NIER, Japonia)