Curs 2 METODEDE AVANSATE DE CERCETARE IN STIINTELE EDUCATIEI

Conf univ dr Dumitru Cristina

Exemple de teme de cercetat:

 Un proiect de cercetare-acţiune axat pe problematica curriculum-ului care antrenează

mai multe instituţii şcolare, va tinde să generalizeze concluziile desprinse in urma
investigaţiilor.
 investigarea unor metode de predare, înlocuirea unei metode tradiţionale, de exemplu
metoda conversaţiei cu o metodă bazată pe descoperire - metoda conversaţiei euristice
 dezvoltarea unei noi metode de predare, cum ar fi metoda de predare in echipă ("team-
teaching")
 investigarea strategiilor de învăţare, adoptarea unei strategii integrate de invăţare, bazate
pe valorificarea şi combinarea mai multor stiluri de invăţare in locul unui mono-stil de
invăţare
 Investigarea strategiilor evaluative, introducerea evaluării continue, prin îmbinarea
metodelor tradiţionale de evaluare (scrisă, orală, practică) cu cele alternative (observarea
sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor in clasă, evaluarea pe baza
referatelor, proiectelor şi portofoliilor)
 investigarea atitudinilor şi valorilor, incurajarea la elevi a unor atitudini pozitive,
favorabile activităţii prin cooperare, modificarea sistemelor de valori ale elevilor cu
privire la pregătirea pentru integrarea activă şi eficientă in viaţa profesională şi socială
 cercetarea formării continue a profesorilor;
 ameliorarea managementului şi controlului activităţilor educaţionale
 introducerea graduală a tehnicilor de modificare a comportamentului, ţinand cont de
particularităţile de vârstă şi individuale ale subiecţilor educaţiei
 îmbunătăţirea activităţii de administraţie şcolară
 creşterea eficienţei anumitor aspecte din viaţa şcolii, cum ar fi modalitatea de întocmire şi
afişare a orarului claselor de elevi.

A. Stabilirea scopului și obiectivelor lucrării

Din perspectivă științifică, scopul unei lucrări științifice este investigarea evaluativ-creativă a
unei realități sociale, economice, tehnice, prin utilizarea unor metode științifice adecvate. În
proiectare, absolventul va debuta prin focalizarea ariei de finalități pe care dorește să le atingă în
elaborarea lucrării. Prin creșterea relevanței practicii, recomandăm formularea și organizarea
finalităților pe axe și niveluri optime de generalitate.
Ce îmi propun să realizez prin elaborarea lucrării?
Stabilirea scopului are rolul să susțină candidatul în delimitarea unei anumite arii tematice, care
va fi rafinată pe parcursul selecției, organizării și analizei resurselor bibliografice.
a) sesizarea apariției unei probleme de cercetat pentru care nu există încă o aplicație
adecvată. Această problemă poate să apară spontan din observația însăși a faptelor sau să
fie pusă intenționat. Trebuie să fie destul de restrânsă pentru a putea fi înțeleasă în
totalitate și exprimată cât mai clar posibil, să nu fie o pseudoproblemă;
b) formularea adecvată și precisă a problemei de cercetat
c) documentarea riguroasă în domeniu.
 B. Planificarea etapelor de elaborare a lucrării
Planificarea cercetării constituie o fază esențială în realizarea oricărei cercetări (abordări
descriptive, explorativ-investigative practive).
Rolul planificării este acela de a contribui la reducerea riscurilor care pot apărea și împiedica
cercetătorul să deruleze cu succes cercetarea empirică sau teoretico-metodologică, valorică,
descriptivă, narativă, explicativă.

Activitățile întreprinse în această fază vizează:

- stabilirea scopului și a obiectivelor proiectului;
- definirea cu claritate a activităților;
- descrierea secvențelor de derulare concretă a lor;
- identificarea resurselor și a costurilor necesare;
- dezvoltarea unui grafic de alocare a timpului disponibil;
- stabilirea ipotezelor de lucru ș.a.

Sintagma presupune restrangerea campului preocupărilor, a zonei de studiu a aspectului abordat

(sau a aspectelor abordate), pentru a ajunge la o problemă precisă, punctuală, formulată corect
(atat din punct de vedere lingvistic şi gramatical - fără greşeli, repetiţii, suprapuneri de termeni,
metafore etc., cat şi din punct de vedere ştiinţific – cu claritate şi rigoare ştiinţifică) şi care să
poată fi inţeleasă in intregime. Formularea cat mai clară a problemelor, in modalităţi precise,
sintetice, dar comprehensive, asigură contextualizarea/ recontextualizarea cercetărilor care vor fi
intreprinse in campul vast al educaţiei.

Pentru majoritatea tinerilor cercetători, analiza unor fenomene, procese sau conduite este
relaționată cu formularea unor întrebări generale. Această întrebare inițială poate acea un
caracter vag, care se rafinează și se modifică prin intermediul cercetării bibliografice și al
fundamentării teoretice.

Prin operații de selecție și restructurare, întrebarea generală conduce la restrângerea ariei de

interes în cercetare. Acestui demers îi este asociată formularea unei probleme de cercetare.

Selectarea și definirea problemei de cercetare reprezintă o etapă de interes major în ansamblul

demersului de cercetare și pentru finalizarea cu succes a acestuia. Prin selectarea adecvată a
problemei de cercetare, vom aborda, ca prim pas, conturarea unei arii problematice mai largi,
care să ne oermită ulterior îngustarea perspectivei și focalizarea acesteia.

De exemplu, una dintre nevoile majore ale sistemului de învățământ este aceea de a-i motiva pe
elevi să învețe. Pentru a formula problema de cercetare, vom identifica posibili factori care îi
...ț/relația dintre toți acești factori și motivația pentru învățare a elevilor (ar necesita prea mult
timp și prea multe resurse). Presupunem că ne oprim atenția asupra relației dintre notă și
motivația elevilor pentru a învăța. Problema de cercetarea poate fi formulată astfel: această
cercetare își propune să investigheze în ce măsură sistemul de acordare a notelor, propriu fiecărui
profesor, influențează motivația pentru învățare a elevilor din gimnaziu.
Definirea problemei de cercetare include, de regulă, variabilele de interes pentru cercetător (nota
școlară și motivația pentru învățare) și relațiile posibile dintre aceste variabile (nota școlară
crește, scade sau nu influențează motivația pentru învățare), care urmează să fie investigate. De
asemenea, tipul de subiecți implicați în cercetare trebuie să reiasă din definirea sintetică a
problemei (profesori și elevi de gimnaziu).

După conturarea problemei de cercetare, provocarea apare în formularea unor obiective care să
ghideze demersul investigativ.

Stabilirea obiectivelor cercetării își propune găsirea de răspunsuri la întrebările: „De ce se

realizează cercetarea?”, „Ce își propune cercetarea?”, respectiv formularea operațională, clară și
fără echivoc a finalităților urmărite. Este necesar să se formuleze obiective realiste, care pot fi
atinse, ținându-se cont de limite de timp, buget, resurse umane și operaționale.

Exemple de obiective:
-analiza literaturii de specialitate cu referire la stilul apreciativ şi controlul psihologic;
identificarea metodelor psihodiagnostice de determinare a stilului apreciativ şi controlului
psihologic;
analiza tipologiilor stilului apreciativ şi a locului de control;
stabilirea interconexiunii dintre stil apreciativ şi locul de control;
elaborarea şi implementarea unui program de dezvoltare personală a tinerilor;
generalizarea datelor şi evidenţierea gradului de eficienţă a programului;
elaborarea profilul tânărului eficient din perspectiva interconecxiunii stil apreciativ-control
psihologic.

Formularea problemei de cercetare și stabilirea unor obiective realiste reprezintă etape de

rafinare inițială a parcursului cercetării, care presupun un demers de la general la particular, de
tip „pâlnie”.

Greşelile care ar putea apărea in această operaţie/ subetapă sunt legate in principal de omiterea
din formulări a coordonatelor concrete ale cercetării, dar şi de aspecte legate de evaluarea
incorectă a valorii intrinseci a problemei, cum ar fi:
- cantonarea la nivelul unor aspecte/ teme prea vaste, prea complexe sau prea pretenţioase,
care să nu poată fi operaţionalizate şi abordate in mod eficient
- repetarea unor cercetări finalizate deja şi care au fost clarificatoare in problematica
abordată
- formularea ca problemă de cercetat a unor truisme, banalităţi, respectiv enunţuri cărora li
se atribuie statutul de problemă, dar care sunt lipsite de doza de incertitudine absolut
necesară unei teme, pentru ca să se poată demara in cercetare
- neasigurarea corespondenţei dintre tema/ titlul cercetării, titlul capitolelor şi conţinutul
lor; mai amintim aici importanţa ipotezei cercetării şi corespondenţele care trebuie să se
stabilească între tema/ titlul cercetării şi: finalitatea propusă, ipoteza cercetării,
conţinutul/ esenţa investigaţiilor, rezultatele obţinute și concluziile stabilite.
Problemele ce urmează să fie verificate in cadrul cercetării pedagogice trebuie să constituie
probleme critice, incertitudini pentru practica şi teoria educaţiei, iar soluţionarea lor să contribuie
la găsirea unor soluţii explicative, ameliorative, optimizatoare, prospective etc., să aducă o
imbunătăţire proceselor educaţionale.
Cerinţele care se vor avea in vedere in stabilirea, formularea şi evaluarea problemelor şi care
asigură relevanţa lor pedagogică:
- să răspundă exigenţelor cercetării
- să fie formulate in manieră operaţională, clară şi precisă, in termeni precişi şi riguroşi
(cerinţă necesară intrucat o problemă se incadrează intr-o temă mai amplă, cu o
complexitate mai mare), specificandu-se "faşia" in care se incadrează cercetarea
- să nu reprezinte o falsă problemă/ pseudoproblemă
- să nu se bazeze pe imitaţia şi/ sau preluarea rigidă de elemente (de exemplu,
instrumentarele de cercetare) aparţinand altor cercetări, fără amprenta şi contribuţia
personal a cercetătorului
- să fie verificabilă in cadrele oferite de fenomenul educaţional
- cercetătorul să aibă posibilitatea de a investiga problema respectivă, să dispună de
resursele şi instrumentarul necesare.

Obiectivele cercetării au, ca şi ipotezele, o importanţă deosebită în designul şi în desfăşurarea

unei cercetări. Ele dau răspuns la întrebarea cercetătorului privind finalitatea cercetării, privind
aspectele urmărite. În funcţie de gradul de generalitate, facem distincţia între scopul şi
obiectivele cercetării. Prin scop, se exprimă intenţiile generale urmărite în cadrul cercetării,
obiectivele, derivate din acesta urmând să concretizeze aceste intenţii.
Între obiective şi ipotezele cercetării şi tema acesteia este, după cum am mai precizat
anterior, o legătură indisolubilă. Menţionăm câteva exigenţe de care cercetătorul trebuie să ţină
cont în formularea obiectivelor unei cercetări (după Joiţa, 2000, pp. 201-202):
 să fie clar, corect formulate, fără exprimări redundante sau ambigue;
 să nu se confunde cu obiectivele, scopurile predării-învăţării unei discipline prezente în
programa şcolară, în proiectele de lecţii;
 să detalieze aspectele verificabile ale ipotezei formulate, ce măsuri metodice vor fi introduse
în practica educaţională;
 să delimiteze sarcinile efective ale cercetării, pentru verificarea succesivă a aspectelor
ipotezei (acele rezultate din partea a doua a formulării ipotezei: “… dacă aş introduce
măsurile…”);
 să fie alese doar acele obiective care pot fi demonstrate apoi cu date concrete de la o clasă,
care clarifică şi marchează o contribuţie metodică şi care explică, argumentează, elucidează
ipoteza formulată (este un proces similar celui constatat în selecţia obiectivelor operaţionale
ale unei lecţii);
 să se insiste pe formularea lor adecvată, căci ele devin direcţii ale cercetării;
 să fie alese cu grijă obiectivele cercetării, deoarece, într-o cercetare pot fi urmărite, de obicei
3-5 obiective.
Toate aceste criterii sunt importante pentru o formulare corectă, adecvată a obiectivelor
unei cercetări.
 Ipoteza reprezintă un instrument de bază al oricărei investigaţii ştiinţifice, este “principalul
instrument într-o cercetare” (Bernard, apud Bocoş, 2003). Acest instrument de cercetare are o
importanţă deosebită pentru că:
 permite cercetătorilor să înţeleagă problema cu mai multă claritate şi îi oferă un cadru pentru
adunarea/ colectarea, analiza şi interpretarea datelor; organizează eforturile teoretice şi aplicative ale
cercetătorilor, întrucât relaţia exprimată în ipoteză, le sugerează acestora ce ar trebui să facă;
 este un instrument de lucru ale teoriei; el poate fi dedus fie din teorie, fie din alte ipoteze;
 poate fi testată empiric sau experimental, rezultatul fiind confirmarea/ acceptarea sau infirmarea/
respingerea ei; există probabilitatea ca o ipoteză o dată confirmată sau stabilită, să devină legitate;
 este un instrument puternic pentru avansarea în cunoaştere, deoarece ne permite să ieşim în afara
noastră, după cum explicitează Kerlinger (apud Bocoş, p. 30).
În cadrul cercetării (inclusiv în proiectul de cercetare), cercetătorul se bazează pe un
raţionament ipotetic fundamental, numit ipoteză generală sau de bază şi care este urmărită pe
tot parcursul investigării. Din aceasta, pot fi desprinse alte raţionamente ipotetice secundare,
derivate, considerate ipoteze de lucru particulare. Ipoteza fundamentală este cheia de boltă a
întregii cercetări şi generează “firul roşu” al demersurilor investigative ale cercetătorului.Această
ipoteză implică întrebarea la care se caută răspuns prin cercetarea ce se va desfășura. De cele mai
multe ori, ipoteza este o opțiune între două sau mai multe posibilități de a răspunde la acea
întrebare. Specific pentru cercetarea pedagogică este echivalența cu presupunerile implicate de
ipoteză care trebuie să ne asigure că, în urma cercetării rezultatele formative la care vom ajunge
nu sunt inferioare situației de la care s-a pornit. Ipoteza are funcția predictivă (prezice cu o
oarecare probabilitate relațiile ce se stabilesc într-un context dat).
Formularea ipotezei de bază trebuie să reflecte un echilibru raportat la:
 tema/ titlul cercetării educaţionale şi finalitatea acesteia şi, implicit, a acţiunilor subsumate
ei;
 demersurile investigative, esenţa şi modul de desfăşurare a cercetării, natura şi volumul
eforturilor celor implicaţi;
 rezultatele şi randamentele obţinute (după Bocoş, 2003, p. 31).
În cadrul cercetării, ipoteza de bază şi cele particulare, în punctul de plecare, nu sunt nici
adevărate, nici false, ci au un statut provizoriu. De aceea, cercetătorul nu procedează la
demonstrarea ipotezei, ci la testarea relaţiei de implicitate existente în ea. Prin testare, înţelegem
„să precizăm măsura în care există corespondenţă între funcţionarea constitutivă a realităţii şi tentafivele
noastre explicative” (Vlăsceanu, 1989, p. 15).
Formularea ipotezelor unei cercetări trebuie să respecte câteva exigenţe importante (Joiţa,
2000, p. 201; Bocoş, 2003, pp. 32-33):
 să fie în deplină concordanţă cu deontologia pedagogică şi să o respecte (nu se organizează
cercetări de testare a unor ipoteze care să aibă consecinţe negative directe sau indirecte sau să
dăuneze, într-un fel sau altul, subiecţilor umani antrenaţi);
 să beneficieze de susţinere logică (să fie deduse din formularea problemei, să fie corecte din punct
de vedere logic, formal, să nu fie formulate în termeni de negaţie), susţinere epistemologică (să fie
în acord cu cunoaşterea ştiinţifică) şi susţinere metodologică (să fie în concordanţă cu criteriile de
evaluare finală) (Pălăşan, 2001)
 să fie verificabile prin metode de natură experimentală (cazul ideal), prin metode ştiinţifice care să
ofere date obiective sau în mod empiric;
 să nu se refere la o falsă problemă educaţională;
 să nu reprezinte un truism, o platitudine, o banalitate;
 să se caracterizeze prin univocitate ştiinţifică, respectiv să fie formulate fără echivoc, cu claritate,
evitându-se cuvintele redundante, parantezele, termenii neclari, ambiguităţile;
 să fie în deplină concordanţă cu scopul cercetării;
 să ţină cont de complexitatea fenomenului educaţional şi a aspectelor investigate;
 să explice mai multe fenomene decât cele pe baza cărora au fost formulate la începutul cercetării;
 să ofere noi perspective şi sugestii de analiză şi cercetare, respectiv să permită formularea de noi
ipoteze şi continuarea cercetărilor;
 să anticipeze soluţii proprii metodice: fie cu totul noi, fie de optimizare a celor cunoscute, fie
prin aplicarea unor modele din cercetarea pedagogică, în condiţiile concrete unde profesaţi,
fie prin combinarea mai multor încercări separate, fie prin amplificarea şi demonstrarea
ştiinţifică a unor experienţe proprii anterioare;
 să clarifice dificultăţile posibile în rezolvarea temei;
 să precizeze variabilele implicate;
 să avanseze un răspuns plauzibil;
 să nu se confunde cu acumularea de fapte brute sau cu o idee generală teoretică;
 să poată fi perfecţionate pe parcursul cercetării.
În strânsă legătură cu ipoteza generală şi cu cele particulare, trebuie formulate, precizate
variabilele cercetării.
În cadrul experimentului de tip ameliorativ, pot fi utilizate trei tipuri de variabile: variabile
independente (V.i.) care au statutul de „cauză sau condiţie determinantă”, variabile dependente
(V.d.) care exprimă „efectul” primelor (Radu, 1993) şi variabile explanatorii. Relaţia dintre
variabilele dependente şi independente poate fi simbolizată astfel: V.d. = f (V.i). Sub aspect
descriptiv, V.d. este funcţie de V.i, adică mai simplu spus, V.d. se modifică ori de câte ori
variază V.i.
Documentarea bibliografică presupune consultarea, lecturarea unor lucrări de specialitate care
abordează tema, problema respectivă, fie exhaustiv, fie tangenţial. Documentarea este necesară
pentru:
 clarificarea şi definirea conceptelor de bază, esenţiale;
 clarificarea principalelor aspecte teoretice ale temei;
 cunoaşterea cercetărilor realizate pe tema respectivă, pentru a evita repetarea acestora;
 alcătuirea bibliografiei tematice, pe categorii de surse;
 stabilirea, intuirea posibilităţilor de găsire a soluţiilor pentru aspecte nerezolvate;
 alcătuirea unui plan prealabil de cercetare ameliorativă.
Informaţiile obţinute în urma documentării, ordonate, structurate vor fi apoi analizate critic,
comentate, interpretate într-o manieră proprie.
Menţionăm câteva exigenţe care trebuie respectate în documentarea bibliografică:
 autorii selectaţi să fie din categoria specialiştilor în domeniul sau problematica abordată;
 lucrările să fie reprezentative, ilustrative pentru tema abordată;
 sursele să fie de actualitate şi originale.
Documentarea electronică
Pentru documentare, pot fi valorificate şi posibilităţile oferite de internet. Exigenţele sunt
însă mai mari ca în cazul surselor bibliografice, dat fiind numărul mare al surselor de
documentare şi al materialelor care pot fi accesate, dar şi calitatea acestora. Astfel, cercetătorul
trebuie să facă o selecţie mai riguroasă a acestor informaţii, alegându-le pe cele care:
 sunt corecte din punct de vedere ştiinţific;
  au o fundamentare teoretică solidă;
 aparţin unor autori recunoscuţi în domeniu;
 sunt actuale;
 sunt probate sau validate în/de practica educaţională.
Şi într-un caz şi în altul, însă, cercetătorul are obligaţia de a folosi şi de a cita corect
sursele.
Studiul documentelor curriculare oficiale presupune consultarea următoarelor documente
curriculare oficiale:
 Curriculumul Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă
(document reglator care asigură coerenţa componentelor sistemului curricular, în termeni
de procese şi de produse);
 Planurile-cadru de învăţămănt pentru clasele I-Xll/Xlll, documente care stabilesc
ariile curriculare, obiectele de studiu şi resursele de timp necesare abordării acestora,
pentru învăţământul primar, gimnazial şi liceal, precum şi pentru celelalte forme de
învăţământ -profesional, tehnic etc.
 Programele şcolare, care stabilesc obiectivele cadru şi de referinţă (până la clasa a IX-a
inclusiv) şi competenţele generale şi cele specifice (începând cu clasa a X-a până la clasa
a XII/ XIII), oferă exemple de activităţi de învăţare, de conţinuturi ale învăţării şi includ
standardele curriculare de performanţa prevăzute pentru fiecare disciplină existentă în
planurile-cadru de învăţământ (toate acestea elaborate în cadrul unei paradigme a
disciplinei respective).
 Ghidurile, îndrumătoarele, normele metodologice şi materialele suport, care descriu
condiţiile de aplicare şi monitorizare a procesului curricular şi exigenţele ce se impun.
 Manualele alternative pentru diferitele discipline de studiu, care, spre deosebire de
manualul unic, propun o ofertă diversă sub aspect informaţional, concentrată, însă, în
jurul aceloraşi competenţe specifice /obiective specifice /standarde curriculare de
performanţă prezentate în programele şcolare.