See diSCUssions, stAts, And auleasau relatii cu publiculofi les pentru leaeuspUBLeupisicăeupe At: https: // www.reseaRCHgate.

net/ publicaTion / 228876062

De fi nînGEarly chiLdhood education learOUGhsysteDomnișoară leaeory

Artăeucle · JanUARy 2002

CeuTATIONS READS
2 6,095

1 AuThsau:

Ulla Härkönen
Universitatea lui EasyTERN Finterior
10 PUBLeuCATIONS  17 CeuTATIONS 

VEZI PROFILE

some de autorii din Theste cârciumăLipisicăeupe Are de asemenea muncăeung pe Tese raportad projects:

Pedîn urmăGICal systems theory pentru early cheuldhoodeducation Vedere projecT

AlEu contint folscăzuteung acest page wasuncărcațied by Ulla HArkönen pe 17 septembrieTember 2014.

neer are requested ENHancement de Tel downîncărcat fi le.

 DEFINIREA EDUCAȚIEI COPIILOR ÎN CURĂTATE PRIN SISTEME
TEORIE

Ulla Härkönen
Universitatea din Joensuu, Finlanda
Ulla.Harkonen@joensuu.fi

Abstract
Cercetătorii spun că studiem educația timpurie a copilăriei. Ce facem de fapt
studiu? Prin aceasta mă concentrez acum pe conceptul de educație timpurie. Analiza conceptului
produce noi informații despre fenomenul la care suntem cercetătorii copilăriei timpurii
educația și lectorii iubesc atât de mult. Dar ce iubim de fapt?
În acest articol voi analiza conceptul de educație timpurie șipropune a
noile definiții bazate pe teoria definiției educației timpurii.
Pentru referință, voi folosi câteva manuale Finni sh pentru educație timpurie și
articole cu diferite definiții ale conceptului de educație timpurie. Autorii sunt
Experți finlandezi în educație timpurie. Th vizionări IER sunt bazate pe internaționale
pietre de temelie teoretice.
Acest articol se bazează pe cercetarea mea științifică (Härkönen, 2002a). Metodologic eu
au avansat prezentând citate exacte din textele lor și și-au procesat din timp
concepte despre educația copilului în modele (C heckland, 1981; Jämsä, 2002; Syrjälä, Ahonen,
Syrjäläinen & Saari, 1996). Dupa aceeaAm descris apoi caracteristicile mai importante
de modificări ale educației timpurii a copilului și a menționat aspectele care încă
rămâne discutabil. În acest articol vă rezum rezultatelecercetare și
prezentarea unui model de teorie a sistemelor a cceptării educației timpurii.
Definițiile și modul ne vorbește despre modificările efectuate în ultimii treizeci de ani
și impactul diferitelor teorii. Se pare însă că conținutul copilăriei timpurii
conceptul de educație nu a dobândit un sens clar conturat.
În articolul meu voi defini un nou concept de educație timpurie. Aceasta se bazează pe
teoria sistemelor am găsit în studiile gândirii educaționale de mare
filosofi / pedagogi. Gândirea educației timpurii formează un nou sistem parte a
entitate de sistem, constând din practica educației timpurii, educației timpurii
o știință și educația timpurie a copilăriei ca subject (pentru predare). În modelele mele o voi face
definiți conținutul fiecărui subsistem. Pe lângă aceasta , preșcolarul este tratat ca o parte a tim
educația copilăriei.
Cred că acest tip de analiză conceptuală se realizează într-un cadru
țara ar avea o semnificație mai largă pentru comunitatea internațională de oameni de știință.

Cuvinte cheie: educație timpurie, sisteme de știință, știință, subiect, timpuriu

gândirea educației copilăriei.

Educația timpurie a copilăriei ca știință și practică

În Finlanda, una dintre primele referințe la definiția copilăriei timpurii
educația a fost făcută în mod evident de către profesorii noștri de educație timpurie, Mikko
Ojala (1978a, 308-313) în articolul său „Educația copilului în vârstă ca știință”.
articolul se concentrează pe educația timpurie a copilăriei ca activitate științifică și practică.
Potrivit la Ojala (1978a, 311), în Finlanda, la sfârșitul anilor '70,
teoria educației timpurii era abia în curs de dezvoltare. El a întrebat dacă a fost
este posibil să se proiecteze o singură teorie sau a fost nevoie de mai multe. Ojala
a concluzionat că o teorie va fi suficientă, dar el a subliniat că teoria ar trebui să fie
evaluat constant și dezvoltat în continuare. Această teorie ar trebui să fie în primul rân
teoria pedagogică. În cartea sa (1978b) Ojala scrie că educația timpurie a copilăriei ca
o știință studiază procesul de învățământ înainte de vârsta școlară.
 Ojala (1978a, 308) a susținut că educația timpurie este de asemenea o
practică, este o formă pe care conceptul de educație timpurie este cel mai cunoscut.
Educația timpurie este o activitate care se desfășoară în lumevârsta școlară. In acest
preșcolar de caz este o parte a educației timpurii a copiilor . Scopul copilăriei timpurii
educația este o dezvoltare versatilă a personalității copilului. Pe lângă educație și
învățătură, educatio din copilărien include și o îngrijire de bază. Copilărie timpurie
educația ar trebui să ajute un copil să fie pregătit și matur pentru un transfer lin la școală.
Ojala (1978a, 312) subliniază că, în editare, teoria ar trebui să servească practicii
iar practica ar trebui să servească teoria.
Pe baza definițiilor menționate anterior de capeducație ildhood, I
au formulat (Härkönen, 2002a) o două dime nsional model al conceptului de timpuriu
educația copilului și un model bidimensional al conceptului de preșcolar.

Educația timpurie a copilăriei ca practică

Mai sus menționat, primul profesor finlandez de educație a copilului finlandez Mikk
Ojala a scris un manual de editare a copiilor timpurii (Ojala, 1985) care a fost ulterior
retipărit (Ojala, 1993). În aceste cărți, Ojala (1985, 14; 1993, 14) definește devreme
educația copilăriei ca proces interacțional în sfera vieții la domiciliu, îngrijirea de zi
și preșcolar, care este pur orientat spre o personalitate atotcuprinzătoare
dezvoltare cuprinsă între vârsta de la 0 la 6 ani. Îngrijire, educare și predare în
educația timpurie a copilului este integrată într-o entitate fecțională.
Deși Ojala în cărțile sale se concentrează pe dezvoltarea teoriei timpurii
educația copilului, în definiția sa, el mănâncă educația timpurie doar ca a
practică. În această definiție, preșcolarul aparține și educației timpurii a copilăriei.
Problemele, menționate mai sus, le-am procesat într-o singură întunecaremodel ensional
a conceptului de educație timpurie a copilăriei și a dimensiunii uniceodel de
conceptul de preșcolar (Härkönen, 2002a).
Este interesant de observat că la sfârșitul celor șaptelegături Ojala (1978a; 1979b)
a vorbit clar despre educația timpurie a copilului ca practică și știință, dar în
optzeci, cel puțin referindu-se la definiția sa citată în studiul meu, vorbește de timpuriu
educația copilăriei doar ca practică, deși el însuși a dedicat mUCH
atenție la tenebrul științificensionarea conceptului.

Educația timpurie a copilăriei ca știință, practică și subiect

Literatura pedagogică finlandeză din anii optzeci tratează la fel de bine problemele
educația timpurie. Printre altele există cercetări atât de cunoscute precum
Lahdes (1984), Takala (1984) și, în special în domeniul copilăriei timpurii
educație, Huttunen (1988). În studiile lor de la sfârșitul anului anii nouăzeci Hujala (1998)
iar alții se referă la cărțile menționate mai sus și afirmă că educația timpurie
a fost abordat în mod tradiționalo bază dimensională practicăe, subiect și
zona de cercetare.
Definiția doar mentioned nu nu specifica timpurie a copilului de educație hotei ca
știință, dar în special ca domeniu de cercetare. Conceptul unui subiect este clară în itseDacă. D
definiția evidențiază suficient de clarconținutul practicii. Din moment ce este
problema tradiționalității, percepIve it to get r îngrijiri, educație și predare ca în earlier
definiții. Textul scris de Hujala și altele (1998) nu dezvăluie
interrelațiile dimensiunilor din conceptul de educație timpurie .
Dar din moment ce autorii criticise un anumit Loosen inher ESSpătrund în tradiționalul tripart
diviziune, acum voi reprezenta aceste întunecăriensions detașate unul de celălalt. Potrivit
la Hujala și alții (1998, 1) preșcolarul este perceput ca o parte a copilăriei timpurii
educaţie.
In my studiu (Härkönen, 2002a) Am formulat cele trei tradiționale
model dimensional al conceptului de timpuriu educația copilului și tradiționalul
model tridimensional al conceptului de prescolar.
 La sfârșitul anilor nouăzeci, Hujala și alții (1998,1) își propuseseră ei înșiși
o definiție a educației timpurii a copilului pe care au numit-o „modernă”. Din punctul de
vedere a educației timpurii moderne și științifice a copilariei tradiționale tri-partite
diviziunea nu mai era valabilă, insistau ei. Educația timpurie a copilăriei ca subiect și
o zonă de predare nu poate fi separată de resursele științificedraga, toate formează una
întreg. Dezvoltarea subiectului un academisteducația ic trebuie să se bazeze pe
cercetare științifică.
În definiția lor, autorii nu au specificat atitudinea lor față de practice,
dar o analiză a întregii cărți clarifică faptul că există o educație copilărească
practică care, la rândul ei, ascunde îngrijirea și educația de bază. Conceptul de teaching are
vin să fie înlocuite de conceptul de le arning. Preschool este bolnav o parte din timpuri
educația copilăriei.
Am prelucrat aceste mențiuni în cele trei dimensiuni moderneensional
modelul conceptului de educație din copilărie și trei modele moderneensional
modelul conceptului de preșcolar (Härkönen, 2002a).
La rândul săumileniul o versiune nouă a inte modernreprezentare a
au apărut cele trei dimensiuni ale educației timpurii. Karila, Kinos și
Virtanen (2001, 16) în cartea lor menționează în scurt timp că există o diviziune tripartită în
educație timpurie: practicați gheața, subiectul și domeniul de cercetare și știință.
autorii vorbesc despre „ educație academică timpurie ”, când se referă la educația timpu
educația copilăriei ca parte a pedagogiei. Conceptul unui subiect este clar în sine.
Ceea ce vine în conținutul educației timpurii a copiilor ca practică nu este tocmai ușor
a percepe. E o problemăprezentare atică, deoarece cartea este o compilație de
articole. Acest lucru face necesară studierea întregii cărți. Face mîngrijire de bază
interacțiunea dintre dezvoltare, creștere și educație, precum și inter-acTION
între învățare și predare. Th problema e de preșcolar nu este studiată separat în această
carte. Cu toate acestea, cartea se referă la educația timpurie a copilăriei ca educație pentru
copii sub vârsta școlară și un progrecurgând la domeniul științei studiind-o. În modelare
Am derivat preșcolar direct din educația copilului corespondentă
definiție, plasând-o ca parte a educației timpurii.
Aspectele menționate anterior am considerat că sunt cele mai noi trei dimensiuniensiona
modelul conceptului de ecuatie timpurie si cel mai nou tridimensional
modelul conceptului de preșcolar (Härkönen, 2002a).
Un fel de descriere a celor trei dimensions ale educației timpurii este
dat și de Brotherus, Hytönen și Kr okfors (1999), chiar dacă este limitat
copii de vârstă preșcolară și, astfel, să prescrie hool. Uneori, cartea se ocupă de preșcolar
relație cu educația timpurie a copilăriei , în alte momente - în relation la învățământul primar.
Pedagogia, pedagogia aplicată și didactica ca știință sunt tratate ca științifice
linii de pornire pentru preșcolari. În special , didactica perioadei de vârstă este examinată
relație cu știința didacticii. Th carte e , de asemenea , se referă la grădiniță ca
termen administrativ. Admfactorul inistrativ aduce o a patra dimensiune a
concept de educație timpurie. Conținutul pres chool este analizat în
contextul pregătirii profesorilor. Cartea consideră pr eschool, în primul rând , ca pe o practică,
activitate didactică, practică didactică . Preșcolar clar în clude o îngrijire, educație și
predarea, studierea și învățarea. În această connection termenul „studiere” este nou pentru
preșcolar.
Aceste evoluții le-am elaborat în modelul didactic al conceptului
de preșcolar (Härkönen, 2002a).
Cea mai recentă definiție a educației timpurii din Finlanda a fost forțată
de Hakkarainen (2002) în cartea sa „Dezvoltarea prescolarului” (în finlandeză). Ca titlu
indicii, studiul este dedicat educației preșcolare , ca parte a educației timpurii.
Hakkarainen se bazează, printre altele, pe teoria lui Vygotsky despre proximal
zonă de dezvoltare și semnificația unei categorii de adulți . O vârstă preșcolară
copilul este la un pas între joc și realitate: învățarea se bazează pe joc și pe
interes de a întreba. Sarcinile de învățare trebuie planificate ținând cont de aceste principii,
atunci învățarea va însemna dezvoltareapentru un copil. Cartea lui Hakkarainen (2002) nu
Permite modelarea modelelor de educație timpurie a copiilor sau a conceptelor preșcolare
liniile posibile pe baza unor de niții din cărțile menționate anterior. eu am
deși a elaborat un model corespunzător în conformitate cu principiile interioare ale
preșcolarul în curs de dezvoltare (Här könen, 2002a). Hakkarainen (2 002) a plecat mai degrab
din psihologia dezvoltării copilului decât dinpedagogie. El vorbește despre
didactică, dar și aceasta este clotat în pelicula dezvoltării dezvoltării copilului
psihologie. Abordarea sa științifică realizează un amestec de dezvoltare a copiluluiental
psihologie și pedagogie sau, mai degrabă - didactică. Cartea descrie de asemenea
practică preșcolară, deci ar putea fi folosită ca carte de curs în formarea profesorilor, pentru
exemplu.

Cele trei dimensiuni și combinațiile lor diferite

Ca urmare a analizei, trei concepții ale conceptului de copilărie timpurie
educația a fost găsită. Sunt o practică , știință și subiect . Sunt utilizate în
diferite forme de combinații din texte.
În toate menționat mai sus conceptul definitoriu al educației timpurii a copilului
educația timpurie a copilăriei a însemnat într-un sens o practică. Conceptul de
Practica în sine pare să fie suficient de clară, dar conținutul acesteia diferă diferit
definiții. La început, practicați îngrijirea, educația și predarea. Apoi a apărut un
tendința de a stresa inter-acțiune de tip de acțiune a relațiilor dintre adulți și
copii în îngrijire, educație și predare. Conceptul de predare a devenite
concept de învățare. În ultima definiție , practica educației timpurii este
descrisă folosind cuvintele îngrijire, dezvoltare și creștere în interacțiune cu
educația, în același timp, învățarea este în legătură cu interacțiunea cu
predare.
Potrivit la aceste definiții îngrijirea a fost păstrată în copilărie timpurie
practica educațională, deși din zece se numește îngrijire de bază . Multe texte nu re ectă
peste aceste concepte. Cu toate acestea, analiza conceptelor de care și îngrijire de bază ar
deschide orizonturi pedagogice extrem de importante, becauvezi conținutul acestora
conceptele pot diferi parțial. Conceptul de educație a fost flancat de
concepte de dezvoltare și creștere. Conceptul de predare este latura de
concept de învățare. Există tendința de a privi fenomulenon al copilariei timpurii
practica educației nu numai din punctul de vedere al unei asistente medicale, al unui educa
profesor, dar tot mai mult din punctul de vedere al celui luat grija de, a fi
educat și fiind învățat. În timp ce conturING punctul de vedere mo re precis are
s-a mutat treptat mai aproape de un copil mai aproape de copil.
În caz de Atracția practicii educației timpurii este de asemenea atrasă de
caracterul interactiv al educației. De obicei, aceasta înseamnă inter-acțiune între adulți și
copii. Acest lucru aduce caracterul de proces al fenomenului
observația și integritatea fenomenului de a cuprinde mai multe părți. Textele
s-ar putea să se refere la „sănătate”, dar nu a fost mai departe elaborate
teoretic. Cu toate acestea , în literatura gogicală peda , este posibil să se găsească referiri la
inter-activitate de îngrijire, educație și predare. Acest tipe de abordare ar fi
valoroasă pentru dezvoltarea teoriei gândirii educației sistemelor.
În toate, cu excepția copilăriei timpurii definițiile educației menționate aici
Conceptele de educație timpurie au un singur lucru, inclusiv noțiunea de știință.
Conceptul de „ știință în sine pare clar, dar conținutul diferă diferit
definiții. La început există expresia „educația timpurie a copilăriei ca
știință care include teoria și cercetarea ”, apoi„ educația copilăriei aproape ca
zona de cercetare ”și apoi„ educația științifică a copilăriei timpurii , în cercetarea cluding ”
În sfârșit, caracterul academic al timpurii ch ildhoeducația odată este subliniată, precizând
în acest fel, problema este „copilul timpuriu academiceducație de capotă, inclusiv
educația timpurie a copilăriei ca școală și domeniu de cercetare ”.
Dimensiunea științifică a educației timpurii este bine recunoscută în
definiții ale educației timpurii, dar a șexpresia conceptuală variază mult.
Conceptele de știință, cercetare, domeniul științei, domeniul de cercetare și universitateaicity
sunt adesea vagi și misterioase. Conceptul de „fie ld” este mai degrabă implicataceasta. Se poate
se referă la asta?
Educația timpurie a copilului ca subiect în sine este clară, dar nu există
anumite de niții de educație timpurie. Dimensiunea „ subiect ” a fost dezvoltată
în anii optzeci. În texte există expresii precum „ educația timpurie a copilăriei ca
subiect ”și„ educația timpurie a copiilor ca subiect și domeniu de predare ”.
conceptul de „câmp” este prone la interpretări la ce se referă.
Se poate spune că, în perioada de treizeci de ani, educația copilăriei
definiții purtate de finlandezul copilului timpuriumanualele de educație specifică
urmând trei dimensiuni ale conceptului de educație a copilăriei timpurii : practică,
stiinta si subiect. În definiția educației timpurii a copiilor apar în
combinații diferite de una, două sau trei dimensiuni semnificative . La început
conceptul educației timpurii a avut două dimensiuni și anume știința și
practică. Atunci a avut o singură dimensiune - practica. În cele din urmă a obținut th
dimensiuni semnificative: practică, știință și subiect. Tot timpul au fost
modificări în detaliile sensului.

Problemele legate de definirea unei educații timpurii

A fost necesară definirea din nou a conceptului de educație timpurie
și din nou. Conceptul de educație timpurie a copilului a dobândit continuu noi
fațete ale sensului. Politica socială acționează asupra îngrijirii de zi , actele politicii educaționa
educația timpurie a copilului și schimbările din randa educațională standa împreună cu
schimbări în teoretic și filosofic, le aduc copilașilor, educației, învățării
iar cunoștințele au avut la rândul lor un impact, ceea ce a făcut implicații ale
conceptul copilului timpuriu este mai diversificat.
O analiză a conceptului de educația timpurie a copilului arată că
conținutul semnificativ al conceptului a fost întotdeauna un emise și noile definiții
nu au reușit să aducă claritate finală. Din punct de vedere al științei și al cercetării
ar fi, totuși, important să știm, care este fenomenul și care este
concept corespunzător. Dacă nu se cunoaște în mod special , care este conceptul copilăriei timp
educația acoperă totul, atunci obiectul cercetării va rămâne obscur.
Deci, undeva este încă un punct slab, dar unde? Se pune problema inter-
acțiunea dintre diflucruri importante: cum influențează practica, un subiect și o știință
fiecare. O problemă ridicată constant în pregătirea profesorilor, pentru examenvă rog, se referă
eterna contradicție între pracșoareci și istorie ”. Definiția vagă a conceptuluis în
partea lor menține această confuzie.
În ultima perioadă, atenția a fost concentrată pe interpretări și sisteme conceptuale.
Ce înseamnă toate acestea și cum se leagă de acesteacategorii entionate?
Ce ne pot învăța marii loso / pedagogi despre copilăria timpurie
educație, pe măsură ce le citim lucrările?
Probleme menționat aici poate sa fi la tributat la conceptul de prescolar ca
bine. Interpretările, conceptul sytulpinile la care o gândire a doua sunt de asemenea conectate
preșcolar.
 A patra dimensiune a educației timpurii
Parerea mea nouă și principală este că există o anumită dimensiune, care aparține
concept de educație timpurie care nu a fost niciodată inclusă în
definirea educației timpurii. Eu cred că a patra dimensiune este timpurie
gândirea educației copilăriei (Härkönen, 2002a) (Fig.1). Acesta acoperă ideile despre
educația timpurie a copiilor, cunoștințe, opinii , viziuni și vocații . Ei pot
să fie intelectual sau estimativ. Noțiuni semnificative pot fi expuse în argumente,
întrebări, interdicții, ordine, referințe , atitudini de credință sau îndoială, poziții,
descrieri, interpretări, povești etc., având legătură cu copilăria timpurie
educaţie. Sensurile sunt completate cu interpretări. (Vezi, de exemplu, Checkland
1981; Härkönen 1996; Karjalainen & Siljander 1993; Marton 1981; Oevermann și
altele 1979; Oevermann și alții 1983; Uljens 1989; Vygotski 1982).

ECE la fel de A science

1

2 3 2

ECE la fel de practică: 4

îngrijire, educaţie 1 3 3 1 CE E la fel de A subiect
și învățătură
2 3 2

1
ECE gandindg

Științific
cercetare

Viaţă

Figura 1. Teoria sistemelor patru dimensiuni ale conceptului de copilărie timpurie

educație (ECE).

Gândirea educației timpurii nu este doar o lozo e educativă , așa cum este
s-ar putea gândi adesea. Aici este o părere că o persoană gândește în timp ce lucrează și are grij
despre lucruri practice, se gândește în timp ce are grijă de un copil sau de copii, educând și
învățându-i. Un cercetător gândește în timp ce cercetează, un planificator de subiecte și altel
punându-l în practică gândește-te în timp ce te-ai angajat în munca lor. Pe lângă asta, un om
gândiți-vă fără o implementare a acestor gânduri în practică. Prin urmare, oricine poate
gândiți-vă despre eșecarea copilăriei timpurii și dimensiunile sale și produce sau provoca
implicații culturale diferite.
 Grozav filozofi / pedagogi au creat noua copilărie timpurie
pedagogiile educației. Marile personalități care au avut o influență foarte puternică
în educația timpurie a copilului sunt Friedrich Fr öbel, Maria Montesso ri, Rudolf Steiner,
Célestin Freinet, Paolo Freire, Alexander Sutherland Neill, John Dewey, Helen
Parkhurst, schi Vasili Sukhomlin și multe altele. Either personal sau prin intermediul
intermediarul altcuiva căruia i-au comunicat gândirea pedagogică
posterioritatea. Acoperă filozofia, dar și gândirea pedagogică, bazată pe
filozofie. Prin urmare, este posibil să creăm pe această bază grădinițe reale și
școli, unde asistenți, educatori și profesori își desfășoară activitatea la rândul lor
gândește, în timp ce planifici, punând înexersarea și evaluarea educației . Munca de gândire
a fost făcut și este încă realizat de bebeluși, copii mici, elevi, părinți și toți oamenii,
având ceva de spus despre un fenon enon numit educație timpurie.
conținutul gândirii atât a filosofilor s / pedagogilor (Härkönen, 1983; 1991; 1993) cât și
precum și orice altă persoană poate fi obiectul cercetării științifice.
Produsul gândirii este transmis mai departe în timpe. Prin gândirea unei persoane
poate crea ceva nou. Prin gândirea sa interioară de gândireînainte de practică.
Planificarea și activitățile științifice deschid noi orizonturi în procesul de dezvoltare
educația timpurie. Gândirea timpurie a copilăriei este extrem de semnificativă
dimensiunea educației timpurii. Acest lucru este o proprietate umană în toate acțiunile.
Tot spus asa de departe preocupările alatât de preșcolar ca parte a copilăriei timpurii
educație (Härkönen, 2002a).

Modelul teoriei sistemelor a conceptului educației timpurii și

aplicarea sa
Punctul de plecare este părerea lui Gochman (1968, 489) pe care o reprezintă fiecare
conceptul este un sistem. Astfel, conceptul de educație timpurie este un sistem. În
acest articol cele patru dimensiuni ale conceptului de educație timpurie au fost
speci cat: practică, subiect, știință și încărcarea. Toate cele patru dimensiuni sunt de aseme
concepte de sisteme. În raport cu sistemul de educație timpurie ei sunt partea ei
sisteme. Part-sistems interacționează între ei și ca întreg. Parte-
sistemele formează combinații de unu, doi, thr ee sau patru factori. Numinteros eros
relațiile dintre diferite combinații pot de asemenea analizate.
Cercetarea științifică poate fi orientată separat către orice sistem parțial și,
în mod natural, pentru sub-s-urile lorystems, dezvăluind caracterul part-systems. Științific
cercetarea poate fi extinsă la forme, combinații și formeeditat de sisteme parțiale, legătur
între ele, entități, părți și infnumăr inite de formă diferităs de combinații
și relațiile dintre ei.
Am formulat ed the sytulpinile teorii patru dimemodel nsional al conceptului de
educația timpurie. Aceleași principii pot fi detectate în același timp
formularea conceptului de preșcolar ca parte a educației timpurii
(Härkönen, 2002a).
Cercetarea științifică a educației timpurii a copiilor este necesară și solicitantă
sarcină. Este, de asemenea, necesar să studiați practica educației timpurii la vârsta timpu
observând-o sau participat în g. Ar trebui să fie extrem de important să studiem din tim
educația copilăriei ca subiect, chiar dacă acest lucru a fost făcut nu atât de des. Acum
înțelegem că gândirea educației timpurii poate fi un obiect al științificului
cercetare. Gândirea educativă a copilului timpuriu are legătură cu practica, a
știință și subiect, pentru fiecare dintre ele, combinațiile lor sau întregul. Acest tip de
cercetările au fost destul de populate în ultima perioadă. S-a încercat să se studieze
înțelegerea profesorilor, părinților și copiilor despre diferite fenomene educaționale.
 Teoria sistemelor patru dimensiuni l model al conceptului copilăriei timpurii
educația poate fi folosită pentru a contura cercetarea difalte lucruri, legate de timpuriu
educația copilăriei. Unul dintre aspectele sale atât în practică, cât și în formarea profesorilor es
studiul programelor de învățământ. În lucrarea mea am descris relația de tip teorie a sistem
între curr iculum de educație timpurie și cele patru dimensional devreme
concept de educație infantilă. Un cadru similar ia formă de la o vârstă preșcolară
curriculum. Un alt exemplu de Applic ația modelul teoriei sistemelor de timpuriu
educația copilului este relația administrării de educație timpurie a copilului
și administrarea preșcolară în fața celor menționate în conceptul de timpuriu
educația copilului și conceptul de presch ool. La rândul său, creează premise pentru
studiile navei conducătoare (Härkönen, 2002a.).
sistem teorie bazat modelare expune cu un grad mare de precizie
substanța conceptelor și diferitele relații dintre concepte. Acest
permite precizia intelectuală care contureazăe fenomene și facilitarea activităților
destinată științei.

Definirea teoriei sistemelor a educației timpurii

În lumina studiilor mele (Härkö nen, 2002a), definesc copilăria timpurie
educație prin analiza conceptului de educație timpurie în copilărie
următorul mod: educația timpurie înseamnă practicarea timpurie a copilăriei
știința educației copilului, subiectul educației timpurii și copilăria timpurie
gândirea ca un sistem sănătos.
Sistemele de părți de mai sus provoacă o mare întrebare: în ce ordine ar fi
adecvat să le menționez. Ca alternativăativa la ceea ce a fost deja propus,
iată o altă variantă pe care am propus -o pentru a gândi: conceptul de timpuriu
educația copilului înseamnă gândirea educației timpurii a copiilor, copilăria timpurie
practica educației, educația timpurie a copilului pe subiect și educația timpurie
știința ca sistem.
Ca cercetător studiez educația timpurie , bine, ce este
cercetat? Cercetarea este apoi îndreptată către teoria sistemelor educația timpurie
entitate așa cum este subliniat de capconceptul de educație ildhood, părțile sale de sistem
sisteme combinate, construite de wharupeți numeroase părți sau cu ridicata. Această definiț
sugerează că este posibilă cercetarea unui fenomen sau o înțelegere a
fenomen. În cele din urmă, trebuie spus că toate fenomenele cercetate sunt
plasat într-un anumit context. În rezoluția mea am acqa introdus acest lucru cu termenul
viaţă.

discuție
Analiza conceptului este o creștere minunată a enterp . Cu toate acestea, este necesarr
dezvoltarea științei, a practicii, a fiecăruiasubiect și gândire. Hirsjärvi și
Huttunen (1995, 90) sunt de părerela concepte de bază ar trebui să fie conturate mai degrabă
prin analiza conceptului decât studiile empirice . Winch (1979, 24), în timp ce se gândește
despre ceea ce face comportamentul sociologic , concluzionează că „ nu trebuie să existe proble
să nu fie chiar un indiciu să ne „lăsați să așteptăm până vom vedea”, ceea ce va dezvălui cercet
pentru noi; sarcina constă în fscoaterea la suprafață a conținutului conceptelor pe care le folosim
In general vorbind, scopul este că, în știință, terminologia ar trebui să fie exactă
și uniformă. Membrii comisiei științificeunitatea ar trebui să încerce să rostească o comună
limba și acea limbă comună ar trebui să e cât mai stabilite. În cazul noilor noi
ramuri ale științei precum pedagogia set tling jos a conceptelor este doar la capătul său
etapa inițială (Hirsjärvi & Huttunen, 1995, 90-91.). Educația timpurie
știința ca parte a pedagogiei are cu adevărat doar o scurtă istorie în Finlanda. Acest
ajută să înțelegem de ce acest articol dedică atât de mult spațiu pentru foarte mulțierou
variații în sensul conceptului de educație timpurie.
 Hirsjärvi și Huttunen (1995, 91) au oferit un sfat valoros: „Conceptele ar trebui
să fie schimbat doar dacă se așteaptă cu adevărat că noul concept este mai bunr decât
unul mai vechi. Astfel, conceptele nu ar trebui să fie inventate pentru bucuria lui, nici de drag
a unei schimbări în practicarea cunoștințelor și a arătării deprinderilor ascuțite ale unui cercetăt
Educația copilăriei concepte noi au apărut ca niște camere de muschi după ploaie.
Prin urmare, acest sfat este bun pentru toți cercetătorii, eu însumi. În calitate de autor al
acest articol formulez un concept nou - gândirea educației timpurii. Lângă
că introduc o nouă abordare a educației timpurii - sistemulteorie că
nu a mai fost folosit niciodată. Acestea sunt mari decizii aleatorie. Acest articol se bazează
cercetare științifică (Här könen, 2002a), unde au existat concepte folosite anterior
analizate în detaliu din punct de vedere al definițiilor utilizate de autorii lor,
și unde problemele problematice au fost subliniate în mod critic . Am scris amanuscript
(Härkönen, 2002b), care se ocupă de teoria sistemelor în educația timpurie și
purtând referință științifică internaționalăs la ceea ce teoria sistemelor really înseamnă.
Există informații disponibile pe sistemgândirea și modelarea teoriei (Checkland,
1981; Gochman, 1968). Binecunoscut reprezentativTeoria sistemelor include
Bucley, Bunge, Chang-Gen (1990), Luhma nn, Rapoport (1968), Wertheimer etc. În
Finlanda teoria sistemelor a câștigat o anumită poziție în psihologie, familie
psihologie și pedagogie.
În timp ce vorbim despre aspectul internațional, merită menționat
asta chiar dacă studiul a fost axat pe concepte de educație timpurie
formulate de cercetătorii finlandezi, aspectele și definițiile lor au fost elaborate cu un
luarea în considerare a tuturor în teoriile cunoscute ternational unui teoreticieni de-a lungul timp
durata de timp. În cărțile pe care le-am studiat pentru cercetările mele, teoriile se concentrează
dezvoltarea ființei umane și a copilului au fost elaborate de asemenea
personalități precum Bühler, Bronfenbrenner, Bruner, Donaldson, Elkonin, Erikson, Freud,
Galperin, Gesell, Inhelder, Newerowitsc h, Pellegrini, Peters, Piaget, Pramling,
Vygotsky și Zaporozhets. Mai precis , opiniile pedagogice au fost exprimate
de Darling, Dawydow, Dearden, Dewey, Frei net, Freire, Fröbel, Hohmann, Katz,
Key, Klinberg, Kärrby, Lillard, Malaguzzi, Mo ntessori, Neill, Parkhurst, Pestalozzi,
Schyl-Bjurman & Strömberg-Lind, Spodek, St einer, Sukhomlinski și Weikart.
cauza dezvoltării educației infantile finlandeze timpurii are nenumărate legături cu
comunitate internationala. Cu toate acestea, avem încă foarte multe de făcut pentru a face
să cunoaștem mai bine și să aplicăm idei difuzate internațional și să ne îngrijim propriile viziuni

Referințe:
Brotherus, A., Hytönen, J. & Krokfors, L. (1999) . Esi- ja alkuopetuksendidaktiikka. Juva: WSOY.
Chang-Gen (1990). Teoriile majore ale sistemelor în întreaga lume lumea. Știința comportamentală 35, 79-103.
Checkland, P. (1981). Sisteme de gândire, practica sisteme. Chichester: John Wiley & Sons.
Gochman (1968). Sy psihologictulpini. În David L. Sills (red.) Ency internaționalclopedia a
Stiinte Sociale. Volumul 15. Compania MacMillan & The Free Press, 486-495.
Hakkarainen, P. (2002). Kehittäväalkuopetus. Juva: PS-Kustannus.
Hirsjärvi, S. & Huttunen, J. (1995). Johdatus kasvatustieteeseen. Porvoo: WSOY.
Hujala, E., Puroila, AM., Parrila-Haapakoski , S. & Nivala, V. 1998. Päivähoidosta
varhaiskasvatukseen. Jyväskylä: Gumămerus.
Huttunen, E. (1984). Perheen japäivähoidon yhteistyö kasvatuksen ja lapsen kehityksen tukijana.
Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja 2.
Härkönen, U. (1983). Pienten lasten työkasvatus Fröbe lin, Steinerin ja Montessorin kasvatusajattelussa.

Kasvatustieteen pro-gradututkielmA. Joensuun korkeakoulu. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos.

Härkönen, U. (1991). Työkasvatusajattelun systeemi nen tutkimus - tulevaisuuden näkökulma pienten
lasten työkasvatukseen. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tutkSuntuksia 38. Lisensiaattityö.
Härkönen,U. (1993). Steiner-pedagogiikan ja taustafilosofiun yhteydet. KASVATSUA 24 (2), 181-187.
Härkönen, U. (199)6). Cpeception de persoană de îngrijire a femeilorNel despre munca fetelor și a băieților ș
educația muncii mamelor și a taților . Rezumatul tezei de doctorat. În U. Härkönen
Naiskasvattajien käsityksiä tyttöjen ja poikien työn tekemisestä sekä äitien ja isien työkasvatukSesta.
Universitatea of Joensuu Publicationi în educație 38, 246-261.
Härkönen, U.(2002a). Esiopetus ja esiopetuss uunnitelma varhaiskasvatuksen viitekehyksessä.
Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Manuscript a fi publicat în curând. (Pșcoală și
preșcolar curriculum în cadru de eacopilărie rly educație.)
Härkönen, U.(2002b). sYSTEEMiteoria, varhaiskasvatus ja opetussuunnitELMA. Joensuun yliopisto.
Kasvatustieteiden tieekunta. ManuSCRipt a fi publicat astfelpe. (Teoria sistemelor, copilăria timpurie
educație și tel curriculum.)
Jämsä, T. (2002). Discuții cu Tuomo Jämsä, doctorat, expert in semiotică, pe 19.3.2002 la
Savonlinna Dedespărțire din Teacher Educația Universitatea lui Joensuu.
Karila, K., Kinos, J. și Virtanen, J. (2001). varhai skasvatuksen teoriasuuntauksia. Juva: PS-Kustannus.
Karjalainen, A. și Siljander,P. (1993). căpușăn tulk ita sosiaalista interaktiota? KASVATUS 4/1993, 334-
346.
Marton, F. (1981). Phenomenography-describing concepția despre tel lumea din jur ne. instrucțional
Știința 10 (1981). Amsterdam: Elsevier Științific Editura Compană, 177-200.
Lahdes, E. (1984). Varhaiskasvatus ja kasvatustiede. Teoksessa M. Ojala (toim.)
Varhaiskasvatustutkimus Suomessa. Helsinki: Lastensuojelun Keskusliitto.
Oevermann, U., Tilman, A., Konau, E. și Kramb eck, J. 1979. Die Methodologie einer ”Objektiven
Hermeneutik“ und ihre allgemeine forschungslogiscel Bedeutung în den Sozialwissenschaften. În
Schoeffner, HG. (roșu.) Verfahren interpretativ în den Sozial- un Textwissenschaften. Stuttgart:
Metzler, 352-434.
Oevermann, U., Allert, T., Konau, E. și Krambeck, J. (1983). Die Methodologie einer ”ObjektiVen
Hermeneutik“. În Zedler, P. & Moser, H. (red.) Aspekte der qualitativer Sozialforschung. Studien zu
Aktionsforschung, empirischer Hermeneutik und reflexiver Sozialtechnologie. Opladen: Leske Verlag
+ Budrich GmbH, 95-123.
Ojala, M. (1978A). Varhaiskasvatus tieteenä. KASVATUS (9), 5/1978, 308-313.
Ojala, M. (1978b). Varhaiskasvatu s. Teoriasta käytäntöön. Joensuun korkeakoulu. kasvatustieteiden
osaston julkaisuja 2/1978.
Ojala, M. (1985). Varhaiskasvatuksen perusteita. Helsinki: Kirjayhtymä.
Ojala, M. (1993). Varhaiskasvatuksen perust eita ja haasteita. Helsinki: Kirjayhtymä.
Rapoport, A. (1968). Analiza sistemelor: teoria generală a sistemelor . În David L. Sills (red.) Internațional
Enciclopedia științei socialeces. Volumul 15. MacMillan Company & The Free Press, 452-
458.
Syrjälä, L., Ahonen, S., Syrjäläinen, E. & Saari, S. (1996). Laadullisen tutkimuksen työtapoja.
Helsinki: Kirjayhtymä.
Takala, A. (1984). Mitä pe varhaiskasvatus. Seminaariraportti lastentarhanopettajakoulutuksen
kehittämisseminaarista 19.-21.9.1984. Opetusministeriö.
Uljens, M. (1989). Fenomenografi - forskneung om uppfattning. Lund: Studentlitteratur.
Winch, P. (1979). Yhteiskuntatieteet ja filosofia. Jyväskylä: GummURE.
Vygotsky, L. (1982). Ajattelu jA kieli. Espoo: Weilin & Göös.
Vizualizați Vizualizați
statisticile statisticile
publicării publicării