X Didactica Mat

Ioan NEACU
Monalisa GLETEANU Petre PREDOI

Veronica DUMITRESCU
Didactica matematicii n nvmntul primar

Ghid practic
Coperta: Ovidiu Brbulescu
Colaboratori: nv. Maria Npruiu

nv. Aurel tefan
Descrierea CIP a Bibliotecii Nationale
NEACU, IOAN
DIDACTICA MATEMATICII N NVMNTUL PRIMAR
GHID PRACTIC / Ioan Neacu, Monalisa Gleteanu, Petre Predoi,
Veronica Dumitrescu Craiova: Aius PrintEd, 2006
Bibliogr.
ISBN-10 973-87811-8-3; ISBN-13 978-973-87811-8-4
I. Neacu, Ioan
II. Gleteanu, Monalisa
III. Predoi, Petre
IV. Dumitrescu, Veronica
Editura Aius PrintEd Craiova

str. Pacani, nr. 9, 200151
tel./ fax: 0251-596136,
e-mail: editura_aius@yahoo.com
www.aius.ro
ISBN 973-87811-8-3
Prof. univ. dr. Ioan NEACU
Prof. dr. Monalisa GLETEANU Prof. Petre PREDOI
nv. Veronica DUMITRESCU
DIDACTICA
MATEMATICII
N
NVMNTUL PRIMAR
GHID PRACTIC
Ediia a II-a
revzut i adugit
CUVNT NAINTE
nvarea matematicii se situeaz, vorbind prin analogie, n acelai
plan cu nvarea limbii sau cu a altor discipline care dispun de o anume
ordine logic, mai greu de ptruns de unul singur.
ntr-un asemenea context se plaseaz i Didactica matematicii, ea
reprezentnd altceva dect o aplicare a pedagogiei generale la matematic.
De aici, nevoia constituirii unei psihopedagogii specifice, proiectate
s trateze de pe poziii profesioniste tripleta:
COPIL/ELEV- MATEMATIC-REALITATE.
Ce reprezint aceast nou lucrare? Ce inte i propune?
n acord cu logica domeniului, autorii i-au propus cteva obiective
prioritare asupra crora ne vom opri pe scurt.
Mai nti, s exploreze principalele cmpuri tematice ale domeniului
Didactica matematicii pentru clasele I-IV, aflate dominant ntr-o zon a
practicului i, mai puin, n cazul de fa, a problematicului psihanalitic
i pedagogic.
Mai apoi, s ofere temeiuri cu o validitate verificat privind nevoia
de reconstrucie continu a conduitei nvtorului/ institutorului angajat
profesional i ocupaional n predarea-nvarea matematicii la clasele I-
IV. Perspectiva este una de identificare a factorilor de susinere, a reuitei
didactice, coroborate cu proiecia tiinific, psihologic i pedagogic a
evoluiei personalitii elevilor.
Exist i tentaia mbuntirii repertoriului fenomenologic, al celui
metodologic i tehnologic, definite de o ordine necesar articulat ntre
tiinific, didactic, psihologic i aplicativ.
Sunt sesizabile att eforturile de personalizare, ct i cele de
generalizare a refleciilor asupra experienelor ce in de reuita/ nereuita
n evoluia profesional a autorilor, potrivit calificrii acestora.
Este de reinut echipa de autori format din cadre didactice care
predau la clasele I-IV, la Colegiul Naional tefan Velovan i la
Colegiul Universitar de Institutori, precum i n nvmntul superior, la
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei.
Dincolo de complementaritatea competenelor asigurate, pot fi sesi-
zate i opiuni ce in fie de sensibilitatea autorilor la zonele tari ale proble-
maticii dezbtute, fie de rezonana provocrilor didacticii moderne, n
special a paradigmei triangulare:
PREDARE-NVARE-EVALUARE.
5
Lucrarea de fa, n fapt un ghid operaional sintetic al predrii,
nvrii i evalurii matematicii n clasele I-IV, nu se dorete o abordare
de tip ruptur fa de ceea ce s-a spus, s-a scris, s-a dezvoltat pn
acum! Se are n vedere, mai degrab, contribuia la experiena deja
acumulat n domeniu, o continuare practic a valorii adugate la planul
gndirii productive, legitimate ntr-un proiect pragmatic destinat ntlnirii
ntre curriculum i metodologic.
Se contureaz astfel, i o depire progresiv a conduitelor empirice,
prin ofensiva aciunii discrete a implicitului psihologic i pedagogic la
cauza creterii eficienei i eficacitii proceselor de predare, nvare i
evaluare a matematicii n nvmntul primar. Preocuprile autorilor
vizeaz i dorina de a se nvinge distanele ntre logica tiinei i logica
disciplinei de nvmnt. apropiind nvarea de predare. De aici, setul
bogat de oportuniti relevante oferite fie ca exemple, fie ca modele de
raionament i raionare pentru fundamentele epistemologice ale
domeniului Didactica matematicii.
Suportul informaional, metodologic i aplicativ prezent n lucrarea
noastr se manifest sub forma a. trei orientri fecunde:
a) abordarea noului curriculum de matematic cu centralitate n
ideea de construire a unei minime culturi matematice, de ofertare a unei
varieti de contexte situaionale problematizatoare, n msur s
genereze deschideri intra- i interdisciplinare;
b) ntrirea caracterului logic al nucleului predrii-nvrii disci-
plinei Matematic prin situarea n poziie privilegiat a strategiilor
didactice, nelese drept articulri flexibile de metode, tehnici, procedee
i variante de organizare, deschise optimizrii proceselor de nvare
profund, conversia strategiilor de predare n strategia de nvare
reprezint o justificat opiune n domeniul didacticii matematice
c) potenarea psihologiei nvrii de o manier mai explicit, pe
fondul creterii eficienei abordrilor curriculare, pragmatice a modelelor
rezolutive de tip matematic.
Acestor trei orientri li se adaug i o a patra dimensiune, cea partici-
pativ/implicativ, sesizabil n unitatea cognitivului cu motivaionalul,
definite de mesajele destinate sensibilizrii la practica domeniului
matematic.
Parcurgerea i examinarea atent a lucrrii orienteaz beneficiarul
spre respectul aplicativitii creative, fcnd astfel operaional nevoia de
claritate, de precizie a limbajului matematic folosit. Conceptele i
corelativitatea lor sunt abordate ntr-o manier direct, cu accent pe
latura denotativ, deschis ns contextualizrii prin transfer specific.
6
n context. reinem atenia acordat terminologiei, plasate ntr-un
spaiu didactic modern, facilitnd reflectivitatea asupra: schemelor alter-
native de rspuns, actualizrii regulilor nvate anterior, construciei
unor reguli de ordin superior, alegerii unor situaii problematice puternic
sau slab definite (cu o doz relativ de ambiguitate).
Modelul operaional al analizelor teoretice este focalizat tematic, pe
coninuturi i standarde regsibile n curriculumul naional, ceea ce face
din prezentul Ghid o interesant i util propedeutic pentru cadrele
didactice stagiare (debutante), dar i pentru definitivare, grad didactic II
i I. Apreciem c, printr-o prelucrare creativ, uor adaptat, dar mai ales
prin evaluarea exemplelor alese, ea este utilizabil i n procesul formrii
viitoarelor cadre didactice (nvtori, institutori).
Valoarea lucrrii crete prin prezentarea unor modele tipologice ale
instruirii formative, cu nucleu n tehnicile de nelegere a propriului mod
de gndire, n strategiile de abordare inteligent a proceselor de rezolvare,
a nsi procesualitii organizrii mentale cu specific matematic
Prin toate acestea beneficiarul fie el elev, fie student, fie cadru
didactic se vede servit n cutrile sale, este stimulat s promoveze valoa-
rea matematicii ca limbaj i instrument util n viaa cotidian, s neleag
unitatea ntre logic, psihologic i pedagogic, ntre informativ i formativ.
Corpusul aplicaiilor, schemelor operaional-transformative, mode-
lele de organizare a predrii, fundamentarea legitimitii obiectivelor
propuse, efortul de gradare progresiv a dificultilor cu care se confrunt
subiectul n procesele de demonstrare i rezolvare a drumului spre
adevrul matematic (relaii, raionamente, operaii, rezultate, produse,
proprieti, natura erorilor .a.) reprezint elemente componente ale
economiei prezentei Didactici.
Paradigma rezolvrii de probleme, ca proces superior de redare-
nvare-evaluare i de creaie n matematic ocup un loc aparte; are
statut de capitol separat i de parte component a fiecrui capitol.
Repertoriul aspectelor tipologic divers, setul. larg de exemple rezolvate
sau propuse spre a fi rezolvate ncurajeaz efortul cognitiv, disponi-
bilitatea motivaional i n aplicarea volitiv.
Mai discret apare i intenia unei terapii cognitive, n special
mental-atitudinale n zona stresului/fricii de matematic evident fiind
efortul autorilor de a nu genera nelinite, team prin obstacole artificiale,
ci de a produce o cretere a curiozitii, a refleciei ghidate, a modelului
anticipativ, a ipotezei care se valideaz ecologic (adic are coresponden
cu realitatea sau se controleaz prin valorile acesteia.). Se instituie, astfel,
un sentiment al normalului conduitei profesorului de matematic, reguli
7
de conduit (etos profesional-didactic), de nvare, de evaluare, toate
fiind, ntre anumite limite, decizii pe care le iau actorii la fiecare clas.
Forma sintetic i poate cea mai elaborat a unor astfel de decizii o
regsim n proiectele didactice. Prezente ntr-o varietate larg de opiuni
i formate, proiectele didactice marcheaz articularea unor serii logice,
psihologice i pedagogice de ntrebri (sarcini) i rspunsuri (achiziii)
care intr. n raporturi de condiionare i/sau determinare specifice
gndirii/inteligenei n alternative. Ele au o anumit coresponden n
tipurile de abordare a coninuturilor matematice, ncepnd cu primii ani
ai predrii-nvrii matematice de o manier sistematic
Prezenta Didactic ncearc s ofere ea nsi rspunsuri la setul larg
de ntrebri pe care i-l pune cel care se plaseaz, n poziia de
specialist abilitat s dea valoare pedagogic acestui domeniu. ntre
aceste ntrebri eseniale sunt: pentru ce?, pentru cine?, cum?, cu ce?, cu
cine?, cnd?, unde?, cum?, pentru ct timp?, ct de profund?, n ce
contexte de aplicabilitate?, cu ce rat de transfer? .a.
Dincolo de seria acestor ntrebri, Didactica propus de noi promo-
veaz ideea clar, aproape axiomatic: unitatea logic ntre psihologica
afirmaie centrarea pe elev cu tradiionala afirmaie centrarea pe
subiectul de studiu. Se conecteaz aici valori cu semnificaie major
pentru coal, pentru elev i mentorul su: comunicarea eficient a
mesajelor (coninuturilor), construcia progresiv a abilitilor matematice
(deprinderi, priceperi, scheme adiionale cu valoare crescut de utilizare),
dezvoltarea unor modele atitudinale pozitive fa de matematic i
reprezentanii ei, oferta de materiale suport pentru trecerea de la intuiie la
simbolica disciplinei, gestiunea optim a situaiilor de nvare .a.
Se induce astfel a poziie clar din punct de vedere pedagogic:
matematica, n calitatea ei de disciplin central n ariile curriculare ale
nvmntului preuniversitar presupune nlnuire logic, exerciiul
continuu, standarde clare, structuri i relaii generatoare de noi combinaii.
S-ar putea spune c Didactica matematicii propus de noi, aspir s
dea substan aparte funciilor pedagogice:
ENUN-JUDECAT-ACIUNE (EXERCIIU/REZOLVARE)-
-VALIDARE (VERIFICARE/ EVALUARE).
n acest fel, proiectul lucrului bine fcut reprezint o valoare a
predrii-nvrii matematicii o necesar i fidel conduit fa de acest
obiect de nvmnt. Prin organizarea lui, prin puterea de judecat con-
strngtoare i deschis-creativ, matematica cere stpnirea i practicarea
ei nu numai ca fenomen individual, ci i ca unul psihosocial (de grup),
provocator de competiie i de cooperare ntre actori.
8
Apare, deci, limpede, dorina atingerii unui optim profesionalism n
construcia valoric a oricrei Didactici a matematicii. i cu att mai
mult, nivelul nvmntului din clasele I-IV, unde organizarea explicit
a sarcinilor de nvare trebuie s ia n considerare rata i specificul
dezvoltrii/evoluiei psihismului n intervalul de vrsta 6/7 10 - 11 ani.
Exploatarea didactic a faptelor matematice i a observaiilor
prezentate n lucrare deschide calea unor dezbateri tiinifice oneste
privind traiectoria celui care dorete s devin cadru didactic, pe de o
parte i, pe de alta, nevoia de contract mutual cu una din paradigmele
pedagogiei contemporane aplicabile i matematicii: predarea este cea mai
democratic dintre profesii, insufl elevului aspiraia de a se depi pe
sine, de a-i ntrece profesorul. Ceea ce se i ntmpl n nu puine cazuri.
n finalul acestui Cuvnt nainte, ne simim datori s mulumim celor
care recunoscndu-i demni naintai n ale metodicii matematicii, ne-au
ajutat s progresm, folosindu-le tiina, experiena, cercetrile, crile i
ndemnul de a le continua munca. O adresm, la rndul nostru, altora, cu
sperana c, le vom strni interesul i, prin aceast lucrare le oferim
ajutorul modest de care suntem capabili n acest moment.
Prof. Univ. Dr. Ioan Neacu
9
CUPRINS
CAP. I. PROBLEME GENERALE ALE PREDRII NVRII

MATEMATICII N CICLUL PRIMAR .................................................. 13
CLASA I
A. Obiective de referin i exemple de activiti de nvare ..................... 15
B. Coninuturile nvrii ............................................................................ 18
CLASA a II-a
CLASA a III-a
CLASA a IV-a
Standarde curriculare de performan ........................................................ 40
CAP. II. ASPECTE METODICE PRIVIND INTRODUCEREA

NOIUNII DE NUMR NATURAL ....................................................... 41
1. Numere naturale ................................................................................... 41
2. Relaia de ordine n N ............................................................................ 43
3. Metodologia formrii conceptului de numr natural ................................ 43
Proiecte didactice ................................................................................. 47
4. Sisteme de numeraie ............................................................................ 62
5. ntrebri de autoevaluare ....................................................................... 63
CAP. III. METODOLOGIA PREDRII-NVRII

OPERAIILOR CU NUMERE NATURALE ................................... 64
1. Obiective generale ................................................................................ 64
2. Adunarea i scderea numerelor naturale pn la 10 .............................. 64
3. Probleme specifice predrii-nvrii adunrii i scderii numerelor
naturale n concentrul 020 ........................................................................ 68
4. Probleme specifice predrii-nvrii adunrii i scderii numerelor
naturale pn la 100 cu i fr trecere peste ordin ..................................... 72
5. nmulirea i mprirea numerelor naturale ............................................ 79
6. Proiect de lecie .................................................................................... 96
7. ntrebri de autoevaluare ....................................................................... 99
10
CAP. IV. METODOLOGIA PREDRII-NVRII
NUMERELOR RAIONALE ......................................................... 100
1. Obiective generale ............................................................................... 100
2. Noiunea de numr raional ................................................................... 100
3. Aspecte metodice privind predarea-nvarea-evaluarea numerelor
raionale i a operaiilor aritmetice cu ele .................................................. 104
4. ntrebri de autoevaluare. Aplicaii. ...................................................... 119
CAP. V. PREDAREA, NVAREA I EVALUAREA

MRIMILOR I UNITILOR DE MSUR ............................ 120
2. Msurare. Uniti de msur. Scurt istoric al metrologiei ...................... 120
3. Mrimi i uniti de msur generaliti privind nvarea acestora
n ciclul primar .......................................................................................... 122
4. Uniti standard i nonstandard ............................................................. 123
5. Predarea-nvarea unitilor de msur pentru lungime ........................ 128
6. Conceptul de mas. Uniti de msurare a masei .................................. 130
7. Uniti de msur a timpului ................................................................. 133
8. Noiunea de suprafa. Uniti de msur pentru suprafa ................... 135
9. Noiunea de volum. Uniti de msur pentru volum ............................. 136
10. Valoarea. Uniti de msur a valorii .................................................. 137
Proiecte de lecie ..................................................................................... 139
CAP. VI. PREDAREA-NVAREA ELEMENTELOR

DE GEOMETRIE ............................................................................ 151
2. Premise orientative n nvarea geometriei n ciclul primar ................... 151
3. Cerine metodice n predarea-nvarea-evaluarea elementelor
de geometrie ............................................................................................ 152
4. Metode, mijloace i procedee de lucru n predarea-nvarea
noiunilor de geometrie ............................................................................. 156
5. Proiecte de lecie ................................................................................. 159
CAP. VII. BAZELE PSIHOPEDAGOGICE I METODOLOGIA

REZOLVRII I COMPUNERII PROBLEMELOR .................... 174
2. Etapele rezolvrii problemelor ............................................................... 174
3. Rezolvarea problemelor tip ................................................................ 176
4. Cultivarea creativitii elevilor n activitatea de compunere
a problemelor ........................................................................................... 199
5. Proiect de lecie ................................................................................... 201
11
CAP. VIII. JOCURILE DIDACTICE
CU CONINUT MATEMATIC ...................................................... 205
1. Obiective generale ale capitolului .......................................................... 205
2. Conceptul de joc didactic ...................................................................... 205
3. Clasificarea jocurilor didactice .............................................................. 208
4. Organizarea i desfurarea jocului didactic matematic ......................... 209
5. Tipuri de jocuri didactice matematice .................................................... 212
6. Jocuri logico-matematice ...................................................................... 214
7. Aplicaii practice. Modele de activiti didactice n care
se utilizeaz jocurile didactice. .................................................................. 215
CAP. IX. EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR

LA MATEMATIC .......................................................................... 220
1 Evaluarea randamentului colar - condiie a perfecionrii continue a
activitii .................................................................................................. 220
2 Forme de evaluare ................................................................................ 221
3. Obiectivarea evalurii rezultatelor colare. Criterii de evaluare ............. 221
4. Rezultatele colare, o realitate complex pentru coal i elevi .............. 223
5. Standarde curriculare de performan. Matematic, clasele I-IV ............... 224
6. Tehnici i instrumente de evaluare a randamentului colar
la matematic ........................................................................................... 225
7. Exemple de aplicare a tehnicilor i instrumentelor de evaluare a
randamentului colar la matematic .......................................................... 228
Teste pregtitoare pentru concursuri ......................................................... 232
BIBLIOGRAFIE .............................................................................. 239
12
CAPITOLUL I
PROBLEME GENERALE ALE PREDRII

NVRII MATEMATICII N CICLUL PRIMAR
Anul colar 2003-2004 a adus n clasa I o populaie colar cu vrsta
cuprins ntre 6 ani i 7 ani. n condiiile unei clase eterogene din punct de
vedere al vrstei elevilor, organizarea i desfurarea activitilor n clasele I i
a II-a, presupune respectarea urmtoarelor principii de baz:
Principiul individualizrii predrii care presupune ca n
proiectarea activitilor, cadrul didactic s formuleze sarcini i
ateptri care s corespund particularitilor individuale ale fiecrui
elev din clas, n acest mod stimulndu-se dezvoltarea elevului;
Principiul cooperrii creeaz atmosfera unei reale comuniti de
nvare, un context care stimuleaz participarea i descurajeaz
atitudinile de respingere fa de coal, de team i de eec;
Principiul alternrii tipurilor de activiti, s asigurm un
echilibru ntre activitile de concentrare pe sarcini instructive, cu
cele de relaxare, micare i joc.
Particularitile de vrst ale copiilor de 6-7 ani reclam necesitatea
respectrii acestor principii.
Ciclul achiziiilor fundamentale este considerat o perioad pregtitoare
pentru studiul matematicii. Deoarece exist diferene ntre competenele
matematice ale copiilor, chiar dac au frecventat grdinia, noua program ofer
o mai mare flexibilitate i posibilitatea de a lucra difereniat.
Studiul matematicii n coala primar i propune s asigure pentru toi
elevii formarea competenelor de baz viznd:
calculul aritmetic;
noiunile intuitive de geometrie;
msurare i msuri.
Obiectivele cadru ale predrii matematicii n ciclul primar sunt urmtoarele:

Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii;
Dezvoltarea capacitilor de exploatare-investigare i rezolvare de
probleme;
Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica, utiliznd
limbajul matematic;
Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea
matematicii n contexte variate;
13
n ansamblul su, concepia n care a fost construit noua program de
matematic vizeaz urmtoarele:
schimbri n abordarea coninuturilor:

nlocuirea coninuturilor teoretice cu o varietate de contexte
problematice care s dezvolte capacitile matematice ale elevilor;
schimbri n ceea ce se ateapt de la elev:
Aplicarea mecanic a unor algoritmi se va nlocui cu elaborarea i
folosirea de strategii n rezolvarea de probleme;
schimbri n nvare:
Schimbarea accentului de la activiti de memorare i repetare la
activiti de explorare-investigare;
Stimularea atitudinilor de cooperare;
schimbri n predare:
Schimbarea rolului nvtorului de la transmitor de informaii
la cea de organizator de activiti variate de nvare pentru toi
copiii, indiferent de nivelul i ritmul propriu de dezvoltare al
fiecruia;
Acestea impun ca nvtorul s-i schimbe n mod fundamental orientarea

n activitatea la clas.
Are mai puin importan:
Memorarea mecanic de reguli;
Matematica fcut cu creionul i hrtia, respectiv cu creta i tabla;
Problemele/ exerciiile cu soluii sau rspunsuri unice;
Activitatea frontal;
Evaluarea in scopul catalogrii copilului;
Devine mai important:
Activitatea de rezolvare de probleme prin ncercri, implicarea
activ n situaii practice, cutarea de soluii din experiena de via
a elevilor;
Crearea de situaii de nvare diferite prin utilizarea unei varieti
de obiecte, analiza pailor de rezolvare a unei probleme,
formularea de ntrebri, argumentarea deciziilor luate n rezolvare;
Activitatea nvtorului n calitate de persoan care faciliteaz
nvarea i i stimuleaz pe copii s lucreze n echip;
Evaluarea are ca scop surprinderea progresului competenelor
matematice individuale ale elevului.
Prezentm, n continuare, pe clase, obiectivele de referin (cu exemple de
activiti de nvare) i coninuturile de baz ale nvrii.
14
CLASA I
A. OBIECTIVE DE REFERIN I EXEMPLE
DE ACTIVITI DE NVARE
1. Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii
Obiective de referin
La sfritul clasei I elevul va fi capabil:
1.1. s neleag sistemul zecimal de formare a numerelor (din zeci i
uniti), utiliznd obiecte pentru justificri
1.2. s scrie, s citeasc, s compare i s ordoneze numerele naturale de
la 0 la 100
1.3. s efectueze operaii de adunare i de scdere:
n concentrul 0-30, fr trecere peste ordin
*n concentrul 0-100 fr trecere peste ordin
Exemple de activiti de nvare

Pe parcursul clasei I se recomand urmtoarele activiti:
exerciii de grupare a unor obiecte (bile, beioare);
exerciii de comparare a grupurilor de obiecte (bile, beioare, puncte) prin
diferite procedee;
jocuri de numrare cu obiecte n care grupele de cte 10 se nlocuiesc cu
un alt obiect;
gruparea i regruparea obiectelor;
exerciii de descompunere a numerelor n zecile i unitile din care sunt
formate;
exerciii de reprezentare prin obiecte sau desene a numerelor; trecerea de la o
form de reprezentare la alta (din sistem numeric n reprezentare obiectual a
numerelor sau desene i invers);
exerciii de scriere i citire a numerelor de la 0 la 100;
exerciii de numrare cu pas dat, nainte i napoi, cu i fr sprijin
n obiecte sau desene; exerciii de grupare i regrupare a obiectelor sau
desenelor numrate n funcie de pasul numrrii;
exerciii de comparare i ordonare a grupurilor de obiecte folosind
procedee diferite.
exerciii de comparare a numerelor folosind diferite reprezentri ale
acestora;
exerciii de comparare a numerelor folosind algoritmul de comparare;
exerciii de adunare i scdere cu numere naturale de la 0 la 30 fr
trecere peste ordin; verificarea rezultatelor cu ajutorul obiectelor;
*exerciii de adunare i scdere cu numere naturale de la 0 la 100 fr
trecere peste ordin; verificarea rezultatelor cu ajutorul obiectelor;
15
exerciii de compunere i descompunere a numerelor n sume sau
diferente de numere;
exerciii de observare a legturii dintre adunare i scdere, fr efectuarea
probei operaiei;
exerciii de operare cu numere prin calcul mintal, folosind sprijin cu
obiecte sau desene; exerciii de scriere a acestor operaii.
2. Dezvoltarea capacitilor de explorare/ investigare i rezolvare de probleme

La sfritul clasei I elevul va fi capabil:
2.1. s stabileasc poziii relative ale obiectelor n spaiu
2.2. s recunoasc forme plane, s sorteze i s clasifice obiecte date sau
desene, dup criterii diverse
2.3. s sesizeze asocierea dintre elementele a dou grupe de obiecte,
desene sau numere mai mici ca 30, pe baza unor criterii date;
2.4. s continue modele repetitive reprezentate prin obiecte, desene sau
numere mai mici dect 10
2.5. s exploreze modaliti de a descompune numere mai mici ca 30 n
sum sau diferen folosind obiecte, desene sau numere
* s exploreze modaliti de a descompune numere mai mici ca 100 n
sum sau diferen folosind obiecte, desene sau numere
2.6. s rezolve probleme care presupun o singur operaie dintre cele nvate
2.7. s formuleze oral exerciii i probleme cu numere de la 0 la 30
2.8. s msoare dimensiunile, capacitatea sau masa unor obiecte folosind
uniti de msur nestandard aflate la ndemna copiilor
2.9 s recunoasc orele fixe pe ceas.

Pe parcursul clasei I se recomand urmtoarele activiti:
exerciii-joc de poziionare a obiectelor n spaiu (stnga, dreapta, sus,
jos, deasupra, sub, interior, exterior etc.);
exerciii de recunoatere i numire a poziiei pe care o ocup diverse
obiecte n spaiu (stnga, dreapta, sus, jos, deasupra, sub, interior, exterior etc.);
exerciii de observare i descriere verbal empiric a figurilor
geometrice cunoscute;
identificarea formelor plane n modele simulate i n natur;
jocuri de construcii;
selectarea unor figuri geometrice desenate dup criterii date i decuparea lor;
sortarea si clasificarea unor obiecte date dup criterii date sau
identificate prin observare; precizarea criteriilor utilizate;
recunoaterea formei feelor unor corpuri;
exerciii de identificare a elementelor unei mulimi, cnd se tie regula
de coresponden i elementele celei de-a doua mulimi;
16
exerciii de identificare a regulii de coresponden dintre grupuri de
obiecte, desene sau numere ordonate;
exerciii de trecere de la irul obiectual la irul numeric i invers;
exerciii de continuare a unor modele repetitive reprezentate prin obiecte,
desene sau numere;
exerciii de compunere i de descompunere a numerelor folosind obiecte,
desene i numere;
exerciii de descompunere a numerelor n forme echivalente i utilizarea
acestora pentru efectuarea operaiilor;
exerciii de identificare i aplicare de scheme pentru efectuarea adunrilor
i scderilor;
exerciii de analiz a prilor componente ale unei probleme;
exerciii de adugare sau extragere de elemente dintr-o mulime de
obiecte i exprimarea operaiei verbal i n scris; verificarea prin numrare;
rezolvarea de probleme cu obiecte sau desene i verificarea rezultatului
prin numrare;
rezolvarea de probleme de tipul a+b=x, a-b=x, n care a, b sunt numere date;
exerciii de transformare a problemelor pstrnd numerele neschimbate;
schimbarea numerelor ntr-o problem dat, cu pstrarea tematicii;
exerciii de schimbare a componentelor unei probleme fr ca tipul de
problem s se schimbe;
formularea de probleme cu sprijin concret n obiecte sau desene;
formularea de probleme pornind de la o tem dat;
formularea de probleme pornind de la numere date;
exerciii-joc de msurare a dimensiunilor, capacitii sau masei unor obiecte
folosind uniti de msur nestandard (creion, gum, palm, vase de capaciti
diferite, balane improvizate etc.);
alegerea etalonului potrivit pentru o anumit msurtoare;
exerciii de msurare a unor obiecte folosind etaloane diferite;
consemnarea rezultatelor i discutarea lor;
exerciii de ordonare a unor obiecte dup dimensiune, sau dup mas
prin comparri succesive i exprimarea rezultatelor ("mai lung", "mai nalt",
"mai uor", "mai greu", "cel mai lung" etc.);
nregistrarea n diverse forme (desene, numeric etc.) a rezultatelor
msurrilor;
exerciii de localizare a evenimentelor cotidiene n termenii: nainte,
dup, n timp ce;
exerciii de citire a orelor fixe pe ceas;
exerciii de plasare n timp a unor evenimente cotidiene; compararea duratei
unor activiti;
exerciii de nregistrare a evenimentelor pe parcursul unei ore, zile,
sptmni, luni.
17
3. Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic
3.1. s verbalizeze modalitile de calcul folosite n rezolvarea unor
probleme practice i de calcul

exprimarea n cuvinte proprii a modului de lucru folosit n rezolvarea
unor sarcini care solicit operarea cu obiecte, desene sau numere;
exerciii de utilizare adecvat a limbajului matematic n situaii cotidiene;
exerciii de descriere a procedeelor utilizate pentru msurarea i
compararea obiectelor.
4. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea

matematicii n contexte variate
4.1. s manifeste o atitudine pozitiv i disponibilitate fa de utilizarea
numerelor
4.2. s contientizeze utilitatea matematicii n viaa cotidian

exerciii-joc de utilizare a numerelor n diverse situaii concrete;
utilizarea numerelor n activiti din viaa cotidian;
jocuri cu numere;
exerciii de numrare a frecvenei cu care apar numerele sau alte
concepte matematice ntr-un text, emisiune de televiziune etc.
s sesizeze situaiile n care memorarea sau utilizarea unui numr este
util (numrul unui apartament, un numr de telefon, numrul unui mijloc de
transport n comun etc.)
B. CONINUTURlLE NVRII1
Elemente pregtitoare pentru nelegerea unor concepte matematice:
orientare spaial i localizri n spaiu;
grupare de obiecte i formare de mulimi dup criterii date sau
identificate;
sortarea i clasificarea obiectelor sau a mulimilor dup criterii
variate;
aprecierea global, compararea numrului de elemente a dou
mulimi prin procedee variate, inclusiv punere n coresponden.
1
Pe tot parcursul clasei I, se vor utiliza pentru efectuarea calculelor, obiecte
(beioare, bilue etc.).
18
Numere naturale: de la 0 la 10; de la 10 la 30; de la 30 la 100: citire,
scriere, comparare, ordonare.
Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-10.
Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-30, fr trecere
peste ordin.
Probleme care se rezolv cu operaiile cunoscute (o operaie sau mai mult de
o operaie*).
*Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-100 fr trecere
peste ordin.
Figuri geometrice: triunghi, ptrat, dreptunghi, cerc.
Msurri cu uniti nestandard (palm, creion, bile, cuburi etc.) pentru
lungime, capacitate, mas.
Msurarea timpului; recunoaterea orelor fixe pe ceas.
Uniti de msur: ora, ziua, sptmna, luna.
CLASA A II-A

La sfritul clasei a II-a elevul va fi capabil:
1.1. s neleag sistemul zecimal de formare a numerelor (din sute, zeci i
uniti), utiliznd obiecte pentru justificri
1.2. s scrie, s citeasc numerele naturale de la 0 la 1000; s compare i s
ordoneze numerele naturale mai mici dect 1000, utiliznd simbolurile: <, >, =
1.3. s efectueze operaii de adunare i de scdere:
cu numere naturale de la 0 la 100 fr i cu trecere peste ordin
cu numere naturale de la 0 la 1000 fr i cu trecere peste ordin

Pe parcursul clasei a II-a se recomand urmtoarele activiti:
exerciii de numrare cu obiecte n care grupele de cte 10, 100 se
nlocuiesc cu cte un alt obiect;
jocuri de numrare cu obiecte n care grupele de cte 10, 100 se
nlocuiesc cu cte un alt obiect, jocuri de schimburi echivalente;
exerciii-joc de reprezentare a numerelor punnd n eviden sistemul
poziional de scriere; exerciii de trecere de la o form de reprezentare la alta;
exerciii de scriere i citire a numerelor naturale de la 0 la 1000;
19
exerciii-joc de reprezentare prin obiecte sau desene (puncte, cerculee,
liniue etc.) a unui numr din concentrul 0-1000;
exerciii de numrare cu pas dat, nainte i napoi (de exemplu din 1 n 1,
din 2 n 2 , din 3 n 3 etc.), n concentrul 0-100, cu i fr sprijin n obiecte;
*exerciii de numrare cu pas dat, nainte i napoi, n concentrul 0-
1000 (de exemplu din 10 n 10 sau din 5 n 5);
compararea i ordonarea numerelor utiliznd modele semnificative i
punerea n coresponden a unor astfel de reprezentri;
exerciii de adunare i de scdere cu numere naturale de la 0 la 100 fr
i cu trecere peste ordin; verificarea rezultatelor utiliznd obiecte sau desene;
exerciii de adunare i de scdere cu numere naturale de la 0 la 1000 fr
i cu trecere peste ordin;
evidenierea prin exerciii adecvate i prin operare a proprietilor
adunrii (comutativitate,*asociativitate i element neutru), fr a folosi
terminologia specifica sau parantezele rotunde;
exerciii de observare a legturii dintre adunare i scdere.

2.1. s stabileasc poziii relative ale obiectelor n spaiu
2.2. s recunoasc forme plane i spaiale; s clasifice figuri geometrice
sau obiecte dup criterii variate
2.3. s utilizeze uniti de msur pentru timp i uniti monetare
2.4. s exploreze modaliti variate de compunere i descompunere a numerelor
2.5. s estimeze ordinul de mrime al rezultatului unei operaii pentru a
limita erorile de calcul
2.6. s rezolve probleme care presupun o singur operaie dintre cele nvate
*s rezolve probleme care presupun cel puin dou operaii de adunare
sau scdere
2.7. s formuleze, oral i n scris, exerciii i probleme cu numere, care se
rezolv printr-o singur operaie
2.8. s sesizeze asocierea dintre elementele a dou categorii de obiecte
(iruri, numere mai mici ca 1000) pe baza unor reguli date;
2.9. s continue modele repetitive reprezentate prin obiecte sau numere
2.10. s extrag informaii din tabele i liste, s colecteze datele obinute
prin observare direct, s reprezinte datele n tabele
2.11. s msoare i s compare lungimea, capacitatea sau masa unor
obiecte folosind uniti de msur nestandard adecvate, precum i urmtoarele
uniti de msur standard: metrul, litrul
20
exerciii de stabilirea a coordonatelor unui obiect ntr-un plan n raport
cu un sistem de referin dat (fr terminologie);
recunoaterea i descrierea verbal a formei obiectelor din mediul
nconjurtor;
exerciii de identificare i discriminare a formelor geometrice plane i spaiale
utiliznd obiecte, modele i desene;
exerciii de grupare a unor obiecte date dup criterii diverse;
decuparea unor figuri geometrice desenate;
desenarea dup contur a unor figuri geometrice;
jocuri de construcie;
exerciii de identificare a interiorului i exteriorului unei figuri;
identificarea apartenenei unui punct interiorului unei figuri geometrice;
plasarea n timp a unor evenimente n funcie de un reper;
exerciii de ordonare cronologic a unor imagini;
compararea duratelor unor activiti;
citirea ceasului; reprezentarea pe un ceas-model a diverselor ore;
ordonarea /planificarea unor activiti zilnice;
exprimarea orei n mai multe moduri (utiliznd ceasul mecanic i pe cel cu
afiaj electronic);
nregistrarea activitilor desfurate ntr-o sptmn;
identificarea monedelor necesare pentru cumprarea unui obiect;
schimburi echivalente cu bani;
compararea sumelor de bani.
construirea unor situaii reale sau imaginate n care copiii sa poat decide
dac pot cumpra unul sau mai multe obiecte cu o sum de bani (prin joc);
exerciii de descompunere a numerelor n sum de numere;
exerciii de aflare a termenului necunoscut, rezolvare de ecuaii simple;
exerciii de descompunere a numerelor n forme variate i de
compararea a diferitelor modaliti de descompunere a unui numr;
exerciii de alegere a unei descompuneri potrivite pentru efectuarea
unui calcul;
exerciii de descompunere a numerelor pentru efectuarea unui calcul;
exerciii-joc de estimare a numrului de obiecte dintr-o mulime;
exerciii-joc de verificare cu ajutorul obiectelor a rezultatelor operaiilor
mentale de adunare i scdere;
rezolvarea de probleme cu obiecte sau cu desene simple: puncte,
cerculee, linii etc.;
rezolvarea de probleme cu date numerice;
recunoaterea situaiilor concrete sau a expresiilor care cer efectuarea
unor adunri sau scderi (au fost i au mai venit, s-au pierdut etc.);
corelarea expresiilor folosite n situaii concrete cu operaiile aritmetice
nvate;
21
formularea de probleme utiliznd tehnici variate: cu sprijin concret n
obiecte; pornind de la o tem dat; pornind de la numere date; fr sprijin;
exerciii de formulare a ntrebrilor posibile pentru enunuri date n
forme variate;
formularea de exerciii pornind de la modele cunoscute;
exerciii de identificare a elementelor unei mulimi, fiind date regula de
coresponden i elementele mulimii de pornire;
exerciii de identificare a elementelor unei mulimi, fiind date regula de
coresponden i elementele celei de a doua mulimi;
exerciii de completare a unor tabele de valori de forma: + 2 3 4
5 ? ? ?
jocuri de completare a unor modele repetitive reprezentate prin obiecte,
desene sau numere;
exerciii de creare a unor iruri dup o regul simpl dat;
colectarea datelor dintr-un desen: n clas, ca urmare a unui proces de
observare derulat n timp (sau n afara clasei) etc.;
prelucrarea datelor culese prin sortarea dup un criteriu sau dou criterii;
folosind ca procedee numrarea i compararea; utiliznd tabele etc.;
reprezentarea datelor prin diagrame simple sau desen;
exerciii de identificare a regulii dup care a fost construit un ir;
exerciii de completare a unor iruri de obiecte, desene sau numere dup
o regul dat;
exerciii de identificare a unor reguli i scheme pentru efectuarea
operaiilor;
exerciii-joc de msurare cu palma, creionul, paharul, bile, cuburi etc., a
lungimii, masei sau capacitii unor obiecte;
compararea lungimilor a dou obiecte;
ordonarea unor obiecte date, n funcie de lungimea, grosimea,
ntinderea sau forma lor, folosind expresii ca: mai lung, mult mai lung, cel
mai lung, mai scurt etc.;
efectuarea unor msurri folosind etaloane neconvenionale date
(etaloane din carton sau plastic avnd diverse forme i mrimi etc.);
identificarea i utilizarea instrumentelor de msur potrivite linia
gradat, metrul, balana pentru efectuarea unor msurtori;
alegerea unitii de msur potrivite pentru a efectua anumite msurtori.
3. Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul

matematic
3.1. S exprime oral, n cuvinte proprii, etape ale rezolvrii unor probleme

citirea enunului unei probleme; redarea liber, cu voce tare, a enunului;
22
utilizarea unor scheme simple pentru a figura pe scurt datele i paii de
rezolvare ai unei probleme;
verbalizarea personal a demersului de calcul.
4. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea

matematicii n contexte variate
4.1. s manifeste o atitudine pozitiv pentru aflarea rezultatelor unor
exerciii i probleme;
s manifeste disponibilitate n utilizarea numerelor si a calculelor n
viaa cotidian

exerciii de estimare a soluiilor unor probleme;
propunerea de exerciii i probleme care au rezultate surprinztoare.
jocuri de rol pentru rotunjirea unui numr sau a rezultatului unui calcul.
B. CONINUTURlLE NVRII
Numerele naturale de la 0 la 100: formare, scriere, citire, comparare, ordonare.
de la 0-30
de la 30-100
terminologia specific: termen, sum, cu att mai mult, cu att
mai puin;
n concentrul 0-30, fr i cu trecere peste ordin;
n concentrul 0-100, fr i cu trecere peste ordin;
evidenierea unor proprieti ale adunrii (comutativitatea, *asocia-
tivitatea, element neutru), fr terminologie i paranteze rotunde;
Numerele naturale mai mari dect 100 i mai mici dect 1000: formare,
scriere, citire, comparare, ordonare.
Probleme care se rezolv printr-o operaie *Probleme care se rezolv prin
cel puin dou operaii.
Aflarea unui numr necunoscut n cadrul unei relaii de tipul ? a = b sau
a ? = b, (prin ncercri, utilizarea de obiecte sau desene, folosind modelul
balanei etc., n funcie de situaie) unde a i b sunt numere n concentrul
0-1000.
Elemente intuitive de geometrie:
forme plane: ptrat, triunghi, dreptunghi, cerc;
interiorul i exteriorul unei figuri geometrice;
23
forme spaiale: cub, sfer, cilindru, con *cuboid (paralelipiped
dreptunghic), fr terminologie.
Msurri folosind etaloane neconvenionale.
Uniti de msur:
uniti de msurat lungimea: metrul;
uniti de msurat capacitatea: litrul;
uniti de msurat masa: kilogramul;
uniti de msur pentru timp: ora, minutul, ziua, sptmna, luna;
monede.
Utilizarea instrumentelor de msur adecvate: metrul, rigla gradat, cntar,
balana.
CLASA A III-A
La sfritul clasei a III-a elevul va fi capabil:
1.1. s neleag i s utilizeze sistemul poziional de formare a numerelor
naturale mai mici dect 1 000 000
1.2. s scrie, s citeasc, s compare, s ordoneze, s fac estimri folosind
numere naturale mai mici dect 1 000 000
1.3. s efectueze operaii de adunare i de scdere cu numere mai mici dect
10 000:
fr trecere peste ordin
cu trecere peste ordin
1.4. s efectueze operaii de nmulire i mprire cu numere naturale mai
mici dect 100

Pe parcursul clasei a III-a se recomand urmtoarele activiti:
reprezentarea prin obiecte sau desene a oricrui numr mai mic ca 1 000 000;
reprezentarea grupurilor de obiecte sau desene prin numere potrivite;
reprezentarea numerelor punnd n eviden sistemul poziional de
scriere a cifrelor; trecerea de la o form de reprezentare la alta;
numrarea cu start i pas dat, cresctor i descresctor, cu i fr sprijin
n obiecte sau desene. Gruparea i regruparea obiectelor sau a desenelor n
funcie de pasul numrrii;
scrierea unui numr ca o sum de produse n care unul dintre factori este
10 sau 100;
24
jocuri de numrare cu obiecte n care grupurile de cte 10, 100, .a.m.d.
se nlocuiesc cu un alt obiect;
jocuri de numrare pentru a pune n eviden ideea de schimburi echivalente;
compararea numerelor prin evidenierea cifrei sau cifrelor semnificative
ca poziie;
reprezentarea prin obiecte sau desene adecvate a numerelor studiate;
compararea, ordonarea, rotunjirea numerelor utiliznd modele
semnificative (figuri geometrice de poziionare, numrtoare poziional etc.);
rezolvarea de probleme de adunare i de scdere n care numerele sunt
date prin simboluri: puncte, cerculee, figuri geometrice de poziionare etc.
folosirea proprietilor adunrii pentru efectuarea unor calcule rapide;
observarea legturilor ntre adunarea i scderea numerelor naturale;
efectuarea probei;
exerciii de calcul cu numere naturale, urmrind respectarea ordinii
efecturii operaiilor i folosirea corect a parantezelor;
exerciii de calcul folosind proprietile operaiilor;
exerciii semnificative, care s scoat n eviden avantajele folosirii
proprietilor operaiilor cu numere; exerciii care s evidenieze faptul c
scderea nu este comutativ i nici asociativ;
folosirea proprietilor operaiilor pentru efectuarea unor calcule rapide;
observarea legturilor ntre operaiile cu numere naturale; efectuarea probei;
efectuarea de succesiuni de calcule mentale cu numere de cel mult dou
cifre pe principiul prelurii tafetei, implicnd majoritatea elevilor clasei;
verificarea cu ajutorul reprezentrilor simbolice a operaiilor de
nmulire, mprire;
mprirea nu este nici comutativ i nici asociativ;
cifre pe principiul prelurii tafetei, implicnd majoritatea elevilor clasei.
2. Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i rezolvare de probleme

2.1. s recunoasc i s descrie forme plane i spaiale, s clasifice obiecte
i desene dup criterii variate
2.2. s descopere, s recunoasc i s utilizeze corespondene simple i
succesiuni de obiecte sau numere asociate dup reguli date
25
2.3. s exploreze modaliti de efectuare a nmulirii sau mpririi n
0-1000 folosind diferite tipuri de grupri i reprezentri
2.4. s estimeze ordinul de mrime al rezultatului unui exerciiu cu cel
mult dou operaii prin rotunjirea numerelor pentru a limita erorile de calcul
2.5. s exploreze modaliti variate de a compune i descompune numere
naturale mai mici dect 1000
2.6. s rezolve i s compun probleme de tipul: ? a = b sau ? a < b, a
i b numere mai mici ca 1 000, sau de tipul ? c = d; ? : c = d unde c 0, d este
multiplu al lui c, n intervalul de numere naturale de la 0 la 100
2.7. s foloseasc simboluri pentru a pune n eviden numere necunoscute
n rezolvarea de probleme
2.8. s utilizeze instrumente i unitile de msur standard i nonstandard
pentru lungime, capacitate, mas, timp i unitile monetare n situaii variate
2.9. s colecteze date, s le sorteze i s le clasifice pe baza unor criterii
date, s le organizeze n tabele

decuparea unor figuri desenate;
identificarea formelor plane i a formelor spaiale pe modele fizice,
desene sugestive i n mediul nconjurtor;
desenarea formelor plane cu ablon sau/i cu mna liber;
descrierea unor figuri plane i a unor corpuri cu observarea vrfurilor,
laturilor, feelor;
sortarea obiectelor dup forma lor;
identificarea interiorului i exteriorului unei figuri;
desenarea unor modele geometrice simple utiliznd simetria;
completarea unor iruri de simboluri sau de numere ordonate dup o
anumit regul;
crearea de iruri pe baza unor reguli date;
exerciii de adunare i nmulire cu acelai numr;
ghicirea regulii pentru o coresponden de tip aditiv sau multiplicativ;
gsirea elementelor celei de a doua mulimi, fiind date elementele primei
mulimi i regula de coresponden;
gsirea elementelor primei mulimi fiind date regula de coresponden i
elementele celei de a doua mulimi;
utilizarea de desene / scheme / reprezentri pentru a clarifica modul de
calcul;
jocuri de numrare;
grupri de obiecte / desene pentru evidenierea operaiilor;
utilizarea axei numerelor pentru a preciza dac un numr este mai
ndeprtat sau mai apropiat de un altul;
26
contientizarea erorilor posibile prin propunerea unor exerciii i probleme
cu erori tipice, uor de observat i cu un anumit grad de relevan (de exemplu:
suma a dou numere naturale nu poate fi mai mic dect unul dintre numere);
explorarea sistematic a posibilitilor de descompunere a numerelor
naturale pe baza operaiilor de adunare, scdere, nmulire, mprire (cu i fr
sprijin n reprezentri);
identificarea sau crearea de scheme pentru descompuneri echivalente ale
unui numr; utilizarea acestor scheme pentru calcule mintale;
identificarea i aplicarea unor reguli i scheme pentru efectuarea
adunrilor, scderilor, nmulirilor i mpririlor;
recunoaterea situaiilor concrete sau a expresiilor care presupun
efectuarea unor operaii de adunare, scdere, nmulire, mprire (cu att mai
mult, cu att mai puin, de attea ori mai mult, de attea ori mai puin;
sunt n obiecte, cte p pe fiecare rnd, se distribuie n mod egal n obiecte la p
persoane etc.);
crearea de probleme utiliznd tehnici variate: cu sprijin concret n
obiecte pornind de la numere date; fr sprijin;
crearea de probleme pornind de la exerciii i invers; transformarea
problemelor n exerciii;
crearea de probleme pornind de la expresii simbolice (a + b = x, a- b = x,
etc.);
analiza prilor componente ale unei probleme;
analiza cuvintelor care sugereaz operaii aritmetice, inclusiv a celor
derutante;
schimbarea componentelor unei probleme fr ca tipul de problem s se
schimbe;
transformarea problemelor de adunare n probleme de scdere i invers, a
celor de scdere n probleme de adunare;
schimbarea numerelor dintr-o problem dat, cu pstrarea tematicii;
transformarea problemelor pstrnd numerele neschimbate;
stimularea creterii treptate a vitezei de operare cu numere prin
propunerea de competiii ntre elevi i prin probe date ntr-un interval de timp
precizat iniial;
rezolvarea de exerciii variate care solicit aflarea unui numr
necunoscut notat n diverse moduri (litere, simboluri)
rezolvarea ecuaiilor utiliznd modelul balanei, ncercri, proba operaiei;
compararea msurilor unor mrimi;
ordonarea unor obiecte date, n funcie de lungimea, grosimea, ntinderea
sau forma lor;
utilizarea instrumentelor i a unitilor de msur potrivite (standard i
nonstandard) pentru efectuarea unor msurtori;
plasarea n timp a unor evenimente;
ordonarea unor imagini n funcie de succesiunea derulrii lor n timp;
citirea ceasului, reprezentarea pe un ceas model a diverse ore;
27
nregistrarea activitilor desfurate ntr-un interval de timp;
scrierea datei (zi, lun);
recunoaterea valorii monedelor i a bancnotelor;
efectuarea de schimburi echivalente cu monede i bancnote; compararea
sumelor de bani;
colectarea i prelucrarea datelor culese;
reprezentarea datelor prin diagrame simple;
interpretarea datelor prin compararea numerelor implicate, gsirea de
asemnri i deosebiri, extragerea unor in-formaii particulare semnificative;
descrierea de situaii ce reprezint evenimente sigure (de exemplu:
Dintr-o pung cu bile pe care sunt scrise numerele 4, 10, 28, 30 pot ntotdeauna s
iau o bil cu numr par etc.), imposibile (Cel mai nalt om de pe pmnt are opt
metri etc.), probabile (Mine plou) etc.;
generarea de exemple care s ilustreze evenimente sigure, posibile sau
imposibile.

matematic
3.1. s exprime clar i concis semnificaia calculelor fcute n rezolvarea
unei probleme

exerciii de transpunere a unor enunuri simple din limbaj matematic
simbolic n limbaj cotidian;
exerciii de transpunere a unor enunuri simple din limbaj cotidian n
limbaj matematic;
justificarea alegerii demersului de rezolvare a unei probleme;
rezolvare a unei probleme.
4. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii

n contexte variate
4.1. s manifeste iniiativ n a transpune diferite situaii n context
matematic, propunnd modaliti diverse de abordare a unei probleme
4.2. s depeasc blocaje n rezolvarea de probleme, s caute prin
ncercare-eroare noi ci de rezolvare
4.3. s manifeste un comportament adecvat n relaiile cu colegii dintr-un
grup de lucru n cadrul activitilor practice de rezolvare de probleme
28
exerciii competiie de gsire a ct mai multe soluii la anumite
probleme;
transpunerea unui context problematic n problem sau exerciiu;
imaginarea unui context problematic pornind de la un exerciiu dat;
compararea modalitilor diferite pentru rezolvarea unei situaii problem;
argumentarea modalitilor diferite pentru rezolvarea unei situaii
problem;
jocuri competiie ntre grupuri.
discutarea, n perechi sau n grup, a soluiilor gsite pentru rezolvarea
unor exerciii sau probleme.
B. CONTINUTURILE2 NVRII
Numerele naturale de la 0 la 1 000: formare, scriere, citire, comparare,
ordonare, rotunjire3
Numerele naturale de la 0 la 1 000 000: formare, scriere, citire, comparare,
ordonare, rotunjire
Adunarea i scderea numerelor naturale n intervalul de la 0 la 10 000
Terminologia specific: termen, sum, desczut, scztor, cu att
mai mult, cu att mai puin
Aflarea unui numr necunoscut n cadrul unei relaii de tipul ? + a = b,
unde a i b sunt numere naturale mai mici dect 10 000 (prin ncercri,
prin utilizarea de obiecte sau desene, prin proba operaiei sau folosind
modelul balanei)
Evidenierea unor proprieti ale adunrii (comutativitate, asocia-
tivitate, element neutru) cu ajutorul obiectelor i al reprezentrilor,
fr a folosi terminologia
nmulirea i mprirea numerelor naturale mai mici ca 100
nmulirea numerelor naturale folosind adunarea repetat de termeni
egali
nmulirea numerelor scrise cu o singur cifr
Terminologia specific: factor, produs, de attea ori mai mult,
dublu4, triplu
Tabla nmulirii
2
Ordonarea coninuturilor rmne la decizia autorilor de manual i a nvtorilor.
3
Elementele de coninut scrise cu litere ngroate reprezint o noiune nou.
4
Elementele de coninut marcate cu asterisc i scrise cu litere cursive vor intra n
curriculum la decizia colii, n cazul n care se opteaz pentru extindere.
29
Evidenierea unor proprieti ale nmulirii (comutativitate, asocia-
tivitate, element neutru, distributivitatea fa de adunare sau
scdere) cu ajutorul obiectelor i al reprezentrilor, fr a folosi
terminologia
Ordinea efecturii operaiilor
mprirea numerelor naturale folosind scderea repetat i relaia
cu nmulirea
Terminologia specific: demprit, mpritor, de attea ori mai
puin, jumtate, treime, sfert
Tabla mpririi dedus din tabla nmulirii
Diviziuni ale unui ntreg: jumtate, sfert, a treia parte, a zecea parte
reprezentri prin desene
Aflarea unui numr necunoscut n cadrul unei relaii de tipul ? c = d;
? : c = d, unde c 0, d este multiplu al lui c, cuprins n intervalul
numerelor naturale 0-100 (prin ncercri, prin utilizarea de obiecte
sau desene, prin proba operaiei sau folosind modelul balanei)
Ordinea efecturii operaiilor i folosirea parantezelor rotunde.
nmulirea i mprirea n intervalul de numere naturale de la 0 la

1.0005
nmulirea cu o sum sau diferen
nmulirea cu 10 sau 100
nmulirea unui numr natural de dou cifre *i de trei cifre cu un
numr de o cifr, folosind adunarea repetat, grupri de termeni,
reprezentri
mprirea unei sume sau diferene la un numr de o cifr
mprirea la 10 sau 100
mprirea unui numr natural mai mic dect 100 *sau dect 1 000 la
un numr de o cifr, folosind scderea repetat, grupri de termeni,
reprezentri
*Evidenierea restului mpririi unui numr mai mic dect 50
folosind desene i scheme sugestive
Rezolvarea de probleme
Probleme care se rezolv prin cel mult dou operaii (de acelai
ordin, de ordine diferite);
Probleme de organizare a datelor n tabele
* Probleme care se rezolv prin mai mult de dou operaii
5
nsuirea algoritmilor de efectuare a nmulirii i mpririi numerelor de dou sau *de
trei cifre cu numere de o cifr nu face obiectul clasei a III-a.
30
Elemente intuitive de geometrie
Forme plane: ptrat, triunghi, cerc, dreptunghi, poligon, punct,
segment, linie dreapt, linie frnt, linie curb
Interiorul i exteriorul unei figuri geometrice
Observarea i descrierea intuitiv a obiectelor cu forme spaiale de:
cub, sfer, cilindru, con, cuboid (paralelipiped dreptunghic)
Msurri folosind etaloane neconvenionale
Uniti de msur
Uniti de msurat lungimea: metrul, multiplii, submultiplii ( fr
transformri)
Uniti de msurat capacitatea: litrul, multiplii, submultiplii (fr
transformri)
Uniti de msurat masa: kilogramul, multiplii, submultiplii (fr
transformri)
Uniti de msur pentru timp: ora, minutul, ziua, sptmna, luna, anul
Monede i bancnote, inclusiv cele europene
Utilizarea instrumentelor de msur adecvate: metrul, rigla gradat,
cntarul, balana
CLASA A IV-A

La sfritul clasei a IV-a elevul va fi capabil:
1.1. s neleag i s utilizeze sistemul poziional de formare a numerelor naturale
1.2. s scrie, s citeasc, s compare, s estimeze i s ordoneze numere naturale
1.3. s utilizeze numere fracionare pentru a exprima subdiviziuni ale ntregului
1.4. s efectueze operaii de adunare i scdere cu numere fracionare
1.5. s efectueze operaii de adunare, i scdere a numerelor naturale cu
utilizarea algoritmilor de calcul i a proprietilor operaiilor
1.6 s efectueze operaii de nmulire i mprire cu rest a numerelor naturale,
utiliznd proprietile operaiilor i algoritmii de calcul
31
Pe parcursul clasei a IV-a se recomand urmtoarele activiti:
reprezentarea numerelor punnd n eviden sistemul poziional de
scriere a cifrelor. Trecerea de la o form de reprezentare la alta;
numrarea cu start i pas dai, cresctor i descresctor, cu i fr sprijin
n obiecte sau desene. Gruparea i regruparea obiectelor sau desenelor n funcie
de pasul numrrii;
scrierea unui numr ca o sum de produse n care unul din factori este
10, 100, 1 000, .a.m.d.;
jocuri de numrare cu obiecte n care grupurile de cte 10, 100, 1 000 se
nlocuiesc cu un alt obiect;
scrierea unor numere cu cifre romane;
reprezentarea prin obiecte sau desene adecvate a numerelor studiate;
ordonarea numerelor utiliznd modele semnificative (axa numerelor, figuri
geometrice de poziionare, numrtoare poziional, etc.);
estimarea numerelor prin rotunjire la ordinul miilor, sutelor, zecilor;
compararea numerelor prin rotunjire;
scrierea numerelor utiliznd scrierea cu cifre romane;
scrierea n forme echivalente a numerelor naturale;
introducerea intuitiv (prin desene: decupare, haurare, colorare) a
noiunii de fracie;
scrierea i citirea unei fracii;
compararea i ordonarea fraciilor, utiliznd ct mai multe metode;
exerciii practice de obinere a unor fracii echivalente (egale) cu
fracii date i scrierea irului de egaliti; se va realiza corelarea cu activitile
de la educaie tehnologic;
scrierea ntregului sub forma unor fracii echivalente;
calcularea sumei (diferenei) a dou cu fracii acelai numitor;
scrierea unei fracii ca sum de dou fracii cu acelai numitor;
calcularea sumei i a diferenei a dou fracii apelnd la diferite
suporturi intuitive;
scderea i mprirea nu sunt comutative i nici asociative;
cifre pe principiul prelurii tafetei, implicnd majoritatea elevilor clasei;
efectuarea de nmuliri i mpririi n contexte numerice variate;
32
utilizarea proprietilor i a mpririi prin cuprindere n efectuarea
operaiilor de nmulire i mprire;
verificarea corectitudinii calculelor efectuate utiliznd proprieti ale
operaiilor, mprirea prin cuprindere, scderea repetat.
2. Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i rezolvare de probleme

2.1. s observe i s descrie proprieti simple ale formelor plane i
spaiale i s recunoasc proprieti simple de simetrie ale unor desene
2.2. s descopere, s recunoasc i s utilizeze n contexte variate
corespondene simple i succesiuni de obiecte sau numere asociate dup reguli date
2.3. s estimeze ordinul de mrime al rezultatului unui exerciiu cu cel
mult dou operaii prin rotunjirea numerelor pentru a limita erorile de calcul
2.4 s exploreze modaliti variate de a compune i descompune numere
naturale
2.5 s exploreze modaliti de efectuare a nmulirii i mpririi utiliznd
modaliti variate de lucru
2.6 s rezolve, s compun probleme i s utilizeze semnificaia operaiilor
aritmetice n rezolvarea unor situaii problem
2.7 s foloseasc simboluri pentru a pune n eviden numere necunoscute
n rezolvarea de probleme
2.8. s utilizeze instrumente i unitile de msur standard i nonstandard pentru
lungime, capacitate, mas, suprafa, timp i unitile monetare n situaii variate
2.9 s colecteze date, s le organizeze n tabele, s le sorteze i clasifice pe
baza unor criterii date i s ofere interpretri elementare ale lor
2.10 s aprecieze valoarea de adevr a unei afirmaii i s cunoasc sensul
implicaiei dac-atunci pentru exemple simple, eventual din cotidian

decuparea unor figuri desenate;
identificarea formelor plane i a formelor spaiale pe modele fizice,
desene sugestive i n mediul nconjurtor;
recunoaterea formelor nvate la obiectele din mediul apropiat;
desenarea formelor plane cu ablon, instrumente sau/i cu mna liber;
sortarea obiectelor, figurilor plane i spaiale dup forma lor i dup
criterii date;
identificarea interiorului i exteriorului unei figuri;
desenarea unor modele geometrice simple utiliznd simetria i translaia;
identificarea i numirea elementelor constitutive ale figurilor geometrice plane;
reprezentarea figurilor geometrice plane prin desen i notarea lor;
determinarea i reprezentarea prin desen a diferitelor axe de simetrie ale
unei figuri geometric plane;
33
verificarea corectitudinii determinrii axelor de simetrie prin
suprapunerea (practic) a celor dou pri simetrice;
desfurarea paralelipipedului dreptunghic i a cubului (se va realiza
efectiv pentru corpuri construite din carton);
asamblarea cubului i a paralelipipedului dreptunghic;
completarea unor iruri de simboluri, desene sau de numere ordonate dup o
anumit regul;
crearea de iruri pe baza unor reguli date;
exerciii de adunare i de nmulire cu acelai numr;
exerciii de gsire a regulii pentru corespondene de tip aditiv i
multiplicativ;
gsirea elementelor celei de a doua mulimi, fiind date elementele
primei mulimi i regula de coresponden;
gsirea elementelor primei mulimi fiind date regula de coresponden i
elementele celei de a doua mulimi;
utilizarea axei numerelor pentru a preciza dac un numr este mai
ndeprtat sau mai apropiat de un altul;
estimarea rezultatului operaiilor utiliznd aproximarea convenabil a
numerelor cu care se opereaz i tehnicile de calcul mintal;
contientizarea erorilor posibile prin propunerea unor exerciii i
probleme cu erori tipice, uor de observat i cu un anumit grad de relevan (de
exemplu: produsul a dou numere naturale nenule nu poate fi mai mic dect
unul dintre numere);
aprecierea dimensiunilor, distanei, capacitii, masei unor obiecte i
verificarea estimrilor fcute prin calcule;
explorarea sistematic a posibilitilor de descompunere a numerelor
naturale pe baza operaiilor de adunare, scdere, nmulire, mprire (cu i fr
sprijin concret);
descompuneri echivalente ale aceluiai numr;
exerciii de descompunere utiliznd scrierea zecimal a numerelor naturale;
identificarea sau crearea de scheme pentru descompuneri echivalente ale
unui numr. Utilizarea acestor scheme pentru calcule mintale;
identificarea i aplicarea unor reguli i scheme pentru efectuarea
adunrilor, scderilor, nmulirilor i mpririlor;
utilizarea monedelor i a bancnotelor pentru a obine descompuneri de
numere;
exerciii de descompunere a unui numr n sum de sute, zeci i uniti;
efectuarea unor nmuliri utiliznd distributivitatea nmulirii fa de
adunare;
recunoaterea relaiei ntre nmulirea unui numr cu o sum i
algoritmul de efectuare a nmulirii cu un numr de dou cifre;
identificarea semnificaiei produselor pariale n relaie cu proprieti ale
nmulirii;
34
recunoaterea unor situaii practice n care se aplic mprirea prin cuprindere;
utilizarea mpririi prin cuprindere n efectuarea mpririi cu rest;
recunoaterea situaiilor concrete sau a expresiilor care presupun
efectuarea unor operaii de adunare, scdere, nmulire, mprire (cu att mai
mult, cu att mai puin, de attea ori mai mult, de attea ori mai puin,
sunt n obiecte, cte p pe fiecare rnd, Se distribuie n mod egal n obiecte la p
persoane etc.);
transpunerea unei situaii problem, n limbaj matematic, nlocuind
numere necunoscute cu simboluri;
analiza unor probleme de tipul menionat: identificarea datelor i a
necunoscutelor; identificarea operaiilor prin care se ajunge la rezolvare,
identificarea tipului problemei (a formulei);
crearea i alctuire de probleme cu condiii date;
formularea de probleme cu text, pe baza unor scheme, modele, reguli date;
compunerea de probleme utiliznd tehnici variate: cu sprijin concret n
obiecte pornind de la numere date; fr sprijin;
compunerea de probleme pornind de la exerciii i invers; transformarea
problemelor n exerciii;
compunerea de probleme de ctre elevi pentru colegii lor;
compunerea de probleme cu text pornind de la expresii simbolice (a + b = x,
a b = x,etc.);
analiza prilor componente ale unei probleme;
schimbarea componentelor unei probleme fr ca tipul de problem s
se schimbe;
transformarea problemelor de adunare n probleme de scdere i invers,
a celor de nmulire n probleme de mprire i invers;
schimbarea numerelor ntr-o problem dat, cu pstrarea tematicii;
transformarea problemelor pstrnd numerele neschimbate;
analiza cuvintelor care sugereaz operaii aritmetice, inclusiv a celor
derutante;
reprezentarea datelor cunoscute ale unei probleme utiliznd modaliti
variate de reprezentare;
exerciii de relaionare a unor modaliti de reprezentare a datelor cu
forme de reprezentare a acestora,
exerciii variate care solicit aflarea unui numr necunoscut notat n
diverse moduri;
rezolvarea unor ecuaii i inecuaii folosind: metoda ncercare-eroare;
proba operaiilor; metoda figurativ; metoda balanei;
ordonarea unor obiecte date, n funcie de lungimea, grosimea, masa sau
volumul lor;
efectuarea de msurtori, aproximarea rezultatelor msurrii consem-
narea rezultatelor;
35
utilizarea instrumentelor i a unitilor de msur potrivite pentru
efectuarea unor msurtori;
citirea rezultatelor msurrii cu diverse instrumente; asocierea
rezultatului cu mrimea care a fost msurat, aproximarea prin rotunjire a
rezultatelor obinute prin msurare;
determinarea perimetrelor poligoanelor prin msurare i calcul;
plasarea n timp a unor evenimente;
ordonarea unor imagini n funcie de succesiunea derulrii lor n timp;
citirea ceasului; reprezentarea pe un ceas model a diverse ore;
nregistrarea activitilor desfurate ntr-un interval de timp;
recunoaterea valorii monedelor i a bancnotelor;
schimburi echivalente cu sume de bani; compararea sumelor de bani;
compuneri i rezolvri de probleme pe baza datelor colectate n urma
msurrilor;
colectarea i prelucrarea datelor culese;
reprezentarea datelor prin tabele i diagrame simple;
prelucrarea datelor prin sortare dup criterii date, prin numrare sau
utiliznd informaiile din tabele;
interpretarea datelor prin compararea numerelor implicate, gsirea de
asemnri i deosebiri, extragerea unor informaii particulare semnificative;
generarea de exemple care s ilustreze evenimente sigure, posibile sau
imposibile;
ordonarea evenimentelor din cotidian pe o scal a preferinelor
formulri i rezolvri de probleme pe baza datelor colectate n urma
msurtorilor;
rezolvri i compuneri de probleme care implic utilizarea msurilor
unor mrimi;
verificarea validitii unor afirmaii generale in cazuri particulare;
exemplificarea i exprimarea relaiilor cauzale;
recunoaterea i utilizarea operatorilor logici i, sau, nu, a
expresiilor cel mult, cel puin n ct mai multe situaii;
estimarea i justificarea probabilitii producerii unui eveniment;
formularea unor predicii bazate pe experien;
deducerea unor consecine posibile (previzibile) ce decurg dintr-un set
de ipoteze sau din efectuarea unui experiment (fr a folosi aceast terminologie
i utiliznd exemple simple);

matematic
3.1. s exprime pe baza unui plan simplu de idei, oral sau n scris,
demersul parcurs n rezolvarea unei probleme
36
utilizarea metodelor de analiz sintetic i analitic pentru a descrie
demersul de rezolvare a unei probleme;
rezolvare a unei probleme.
4. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii

n contexte variate
4.1. s manifeste interes pentru analiza i rezolvarea unor probleme
practice prin metode matematice
4.2. s depeasc blocaje n rezolvarea de probleme, s caute prin
ncercare-eroare noi ci de rezolvare
4.3. s manifeste disponibilitate pentru a nva de la alii i a-i ajuta pe
ceilali n rezolvarea de probleme

transpunerea unui context problematic n problem sau exerciiu;
imaginarea unui context problematic pornind de la un exerciiu dat;
compararea modalitilor diferite pentru rezolvarea unei situaii problem;
argumentarea modalitilor diferite pentru rezolvarea unei situaii problem;
stimularea creterii treptate a vitezei de operare cu numere prin
propunerea de competiii ntre elevi i prin probe date ntr-un interval de timp
precizat iniial;
jocuri cu exerciii - competiie n care nivelul de dificultate este variabil;
discutarea, n perechi sau n grup, a soluiilor gsite pentru rezolvarea
unor exerciii sau probleme,
exerciii - joc n grup;
competiii de grup.
B. CONINUTURlLE NVRII
Numere naturale mai mici sau egale cu 1 000 000
Numerele naturale: scriere, citire, formare, clase (uniti, mii, milioane),
comparare, ordonare, rotunjire.
Sistemul de numeraie poziional: scrierea numerelor n form
zecimal (sum de produse cu un factor 10, 100, 1000, etc.); nmulirea
cu 10, 100, 1 000.
Scrierea numerelor cu cifre romane.
Operaii cu numere naturale
Adunarea i scderea numerelor naturale mai mici sau egale cu 1 000 000
37
Adunarea i scderea numerelor naturale fr i cu trecere peste ordin,
cu utilizarea terminologiei specifice;
Evidenierea, fr utilizarea terminologiei, unor proprieti ale adunrii
(comutativitate, asociativitate, element neutru);
Aflarea unui numr necunoscut n cadrul unei relaii de tipul
?a=b;?a<b, unde a i b sunt numere mai mici dect 1 000 000, (prin
ncercri, proba operaiei, mers invers sau folosind modelul balanei).
nmulirea i mprirea numerelor naturale mai mici sau egale cu 1 000
Evidenierea, fr terminologie, a unei proprieti a nmulirii:
nmulirea cnd unul dintre factori este o sum (distributivitatea
nmulirii fa de adunare);
nmulirea unui numr mai mic ca 1 000 cu un numr de o cifr, cu
utilizarea terminologiei specifice;
nmulirea unui numr mai mic ca 1 000 cu un numr cu un numr de
dou cifre, cu utilizarea terminologiei specifice;
Evidenierea, fr terminologie, a unei proprieti a nmulirii:
nmulirea cu mai muli factori (asociativitatea nmulirii).
mprirea prin cuprindere: mprirea cu rest, relaia dintre demprit,
mpritor, ct, condiia restului;
mprirea unui numr natural mai mic ca 1 000 la un numr de o
cifr, cu utilizarea terminologiei specifice;
Aflarea unui numr necunoscut n cadrul unei relaii de tipul: x a = b,
x : a = b, ? a < b, ? : a < b unde a, b sunt numere mai mici dect
1000, a0, iar b este multiplu al lui c (prin proba operaiei, mers invers
sau folosind modelul balanei);
Ordinea efecturii operaiilor i folosirea parantezelor rotunde i ptrate;
Probleme care se rezolv prin cel mult trei operaii de ordine diferite;
*Probleme care se rezolv prin mai mult de trei operaii de ordine
diferite;
Probleme care se rezolv prin metoda figurativ;
Probleme care se rezolv prin ncercri;
Probleme de estimare;
Probleme de logica i probabiliti;
Probleme de organizare a datelor n tabele.
Fracii
Noiunea de fracie, fracii egale, reprezentri prin desene: aflarea unei
fracii dintr-un ntreg;
Compararea fraciilor: compararea prilor aceluiai ntreg folosind
metode diverse: numrare, msurare, grupare;
Adunarea i scderea fraciilor cu acelai numitor.
38
Elemente intuitive de geometrie6:
Drepte paralele i drepte perpendiculare;
Figuri geometrice plane:
Observare i descrierea unor proprieti simple referitoare la laturi i
unghiuri: triunghi, ptrat, dreptunghi, romb, *paralelogram, trapez;
Figuri geometrice care admit axe de simetrie: ptrat, dreptunghi, romb;
Utilizarea proprietilor figurilor plane n calculul perimetrului unor figuri
geometrice plane;
Forme spaiale:
Observarea i descrierea unor proprieti simple referitoare la vrfuri,
laturi, fee ale cubului, paralelipipedului dreptunghic (cuboid),
piramidei;
Desfurarea cubului i a cuboidului i asamblarea unor desfurri date.
Msurare i msura
Msurri folosind etaloane convenionale: utilizarea instrumentelor de
msur adecvate: metrul, rigla gradat, cntar, balana, ceas.
Uniti de msur:
uniti de msurat lungimea: metrul, multiplii, submultiplii, transformri
prin nmulire i mprire cu 10, 100 i 1000;
uniti de msurat capacitatea: litrul, multiplii, submultiplii, transformri
uniti de msurat masa: kilogramul, multiplii, submultiplii, transformri
uniti de msur pentru timp: ora, minutul, secunda, ziua, sptmna,
luna, anul, deceniul, secolul, mileniul;
monede i bancnote.
6
La geometrie nu se vor utiliza notaii specifice, cu excepia notrii prin litere a
segmentelor, vrfurilor unui poligon (notaia unghiului prin trei litere este n afara
programei).
39
STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMAN
la finele nvmntului primar
Obiectiv cadru
Standard
S1. Scrierea, citirea, compararea i ordonarea numerelor naturale mai mici
dect 1 000 000;
S2. Folosirea corect a terminologiei matematice nvate n contexte variate;
S3. Utilizarea fraciilor pentru a exprima subdiviziuni ale ntregului n
contexte variate;
S4. Efectuarea de opera ii de adunare i scdere cu numere naturale mai mici
sau egale cu 1 000 000;
S5. Efectuarea de opera ii de nmulire i mprire cu numere naturale mai
mici sau egale cu 1 000 folosind operaiile aritmetice nvate;

Recunoaterea, reprezentarea i clasificarea dup proprieti simple a unor
forme plane i spaiale;
S6. Utilizarea de reguli i corespondene pentru formarea de iruri;
S7. Realizarea de estimri n situaii practice;
S8. Utilizarea unor raionamente aritmetice n rezolvarea unor situaii problem
S9. Compunerea i rezolvarea de probleme care presupun efectuarea a cel
mult trei operaii
S10. Utilizarea unitilor de msur neconvenionale i convenionale n
contexte variate
S11. Utilizarea instrumentelor de msur pentru msurarea i compararea
timpului, a masei, lungimii i capacitii unor obiecte
S12. Utilizarea unor modaliti simple de organizare i clasificare a datelor
3. Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic

S.13 Exprimarea oral i scris, ntr-o manier concis i clar, a modului de
lucru n rezolvarea de exerciii i probleme
ntrebri de autoevaluare
Care sunt obiectivele de referin specifice predrii matematicii la clasa I?
Care sunt obiectivele de referin specifice predrii matematicii la clasa a
II-a?
III-a?
IV-a?
Marcai deosebirea care difereniaz obiectivul de referin privind opera-
iile de adunare i scdere de la clasa I cu acelai obiectiv de la clasa a II-a.
40
CAPITOLUL II
ASPECTE METODICE PRIVIND INTRODUCEREA

NOIUNII DE NUMR NATURAL
Considerm c pentru a putea desfura activiti didactice privind
introducerea noiunii de numr natural nvtorul trebuie s cunoasc cteva
noiuni referitoare la modelul matematic al conceptului de numr natural.
Necunoaterea acestor noiuni poate duce la formarea la elevi a unor
reprezentri greite asupra noiunii de numr natural, fapt ce ar atrage dup sine
nsuirea incorect a noiunilor i relaiilor matematice i chiar a limbajului
matematic corespunztor.
n general, n matematic, exist dou puncte de vedere privind introdu-
cerea noiunii de numr natural: unul bazat pe mulimi echivalente, iar cellalt
pe noiunea succesor (axiomatica lui Peano).
Prezentm, n continuare, cteva aspecte privind predarea-nvarea
conceptului de numr natural pe baza abordrilor amintite mai sus.
1. Numere naturale
Fie A i B dou mulimi. Spunem c cele dou mulimi sunt
ECHIPOTENTE, dac exist o funcie bijectiv f : AB.
Acest fapt l scriem A ~ B i citim mulimea A este echipotent cu
mulimea B.
Exemplu: A = {a; b; c} B = {d, e, f}
Aceste mulimi sunt echipotente, fapt ce rezult din diagrama de mai jos
A B
a d
b e
c f
Relaia de echipoten are urmtoarele proprieti:

1. A~A (reflexivitate)
2. Dac A~B B~A (simetrie)
3. Dac A~B i B~C A~C (tranzitivitate)
Justificarea acestor proprieti este imediat. Relaia de echipoten fiind
reflexiv, simetric i tranzitiv este o relaie de ECHIVALEN. Aceast
relaie determin o mprire a mulimilor n clase disjuncte pe care le vom numi
CLASE DE ECHIPOTEN.
41
Definiie. Clasele de echipoten determinate de relaia de echipoten se
numesc CARDINALE.
Clasa de echipoten creia aparine mulimea A se numete cardinalul
===
mulimii A i se noteaz : A B A~B.
Din cele prezentate mai sus, se observ c noiunea de numr cardinal este
destul de abstract i imposibil de prezentat colarului mic. Pentru a defini
numerele naturale este suficient ns s ne referim la mulimi finite echipotente.
S considerm o mulime oarecare M i mulimea prilor ei care este
format din mulimea vid, mulimi cu cte un element, mulimi cu cte dou
elemente etc. Nu intereseaz natura elementelor acestor mulimi, de preferat
ns este s utilizm ca elemente ale acestor mulimi obiecte familiare elevilor.
n desen, o asemenea mulime ar arta astfel:
0 2
Pe aceast mulime M definim relaia de echipoten astfel: mulimea

care are un triunghi este echipotent cu mulimea care are un dreptunghi, cu
mulimea format dintr-o stelu .a.m.d. Deci, relaia de echipoten strnge
toate mulimile formate dintr-un singur obiect, alctuind clasa de echipoten pe
care o numim numrul cardinal unu i pe care o notm cu semnul 1.
Dac n mulimile anterioare adugm nc un obiect de aceeai natur (un
triunghi, un dreptunghi, o stelu etc.), obinem tot mulimi echipotente a cror
clas o vom numi numrul cardinal doi i pe care o notm cu semnul 2.
Continund procedeul obinem mulimi cu trei elemente, a cror clas de
echipoten determin numrul cardinal trei, notat cu semnul 3 .a.m.d.
Convenim cu numrul cardinal determinat de mulimea vid s se
numeasc zero i s-l notm cu semnul 0.
Dup aceast etap se poate trece la introducerea conceptului de numr
natural. Se numete numr natural cardinalul unei mulimi finite. Deci,
cardinalele pe care le-am construit n exemplul anterior sunt numere naturale.
Mulimea numerelor naturale se noteaz cu N i ea este deci format din
urmtoarele elemente:
N = {0; 1; 2; ....}
42
n ceea ce privete introducerea axiomatic a noiunii de numr natural,
Giuseppe Peano (1858-1932) a artat n anul 1891 c toate proprietile
numerelor naturale rezult din urmtoarele cinci axiome care-i poart numele:
A1: 0 este numr natural
A2: orice numr natural are un singur succesor
A3: 0 nu este succesorul nici unui numr natural
A4: dou numere distincte au succesori distinci
A5: mulimea numerelor naturale este cea mai mic mulime cu
proprietile:
l conine pe zero
o dat cu orice numr conine i succesorul su
2. Relaia de ordine n N
Axioma 2 a lui Peano arat c orice numr natural dat are un succesor. De
aici rezult c n irul numerelor naturale nu exist nici un numr despre care s
spunem c este ultimul.
Din axioma 3 rezult c zero este primul numr natural.
Prin relaia de succesiune s-a introdus o relaie ntre dou elemente vecine
notat cu semnul > i anume succesorul lui n este mai mare dect n.
Pentru dou numere naturale oarecare a i b se introduce o relaie notat tot
cu >; astfel: spunem c a este mai mare dect b dac exist un numr c 0,
astfel nct a = b + c. Spunem c a b, dac a > b, sau a = b.
Relaia este o relaie de ordine pe mulimea numerelor naturale
deoarece are urmtoarele proprieti:
P1: () a N a a (reflexivitate)
P2: () a, b N, a b i b a a = b (antisimetrie)
P3: () a, b, c N, a b i b c a c (tranzitivitate).
Mulimea numerelor naturale este mulimea total ordonat, deoarece pentru
oricare dou numere naturale m, n exist una din relaiile urmtoare:
n este mai mare dect m ( n > m)
m este egal cu n (m = n)
m este mai mare dect n (m > n).
3. Metodologia formrii conceptului de numr natural

Pentru nelegerea i nsuirea conceptului de numr natural de ctre elevi,
nvtorul trebuie s reia unele jocuri logico-matematice din nvmntul
preprimar, jocuri legate de nsuirea conectorilor logici, de formare a unei
mulimi, de ordonare a elementelor unei mulimi etc.
O atenie deosebit va fi acordat utilizrii limbajului matematic adecvat
posibilitilor de nelegere ale copiilor i nivelului lor de pregtire. Prin acti-
viti concrete elevii vor fi capabili s stabileasc corespondena ntre elemen-
tele a dou mulimi i, pe aceast baz, s exprime prin cuvinte c dou mulimi
au tot attea elemente, sau c una din ele are mai multe sau mai puine
elemente. Aceste lucruri stau la baza familiarizrii elevilor cu noiunea de
43
mulimi echivalente (mulimi care au tot attea elemente) i a noiunii de clas
de echivalen.
La nceput este util ca nvtorul s utilizeze o serie de jocuri legate de
experiena de via a copilului, iar apoi, treptat, s utilizeze obiecte matematice
care pot conduce la abstractizri i generalizri. Aceste activiti de punere n
coresponden a elementelor a dou mulimi se pot desfura fie prin stabilirea
echivalena a dou mulimi de obiecte realiznd corespondena element cu
element (unu la unu), fie prin construirea unor mulimi echivalente cu o
mulime dat (mulimi cu tot attea elemente).
Pentru realizarea acestor activiti se recomand utilizarea reprezentrii
mulimilor prin diagrame Venn-Euler i marcarea corespondenei elementelor
prin sgei sau utilizarea rigletelor care d posibilitatea elevilor s compare
lungimi i s utilizeze termenii mai mare, mai mic, tot att de mare.
De asemenea, elevii vor forma cu ajutorul rigletelor scri cresctoare sau
descresctoare.
n procesul de predare-nvare a numerelor naturale deosebim urmtoarele
etape:
3.1. predarea-nvarea numerelor 0 - 10
3.2. predarea-nvarea numerelor pn la 20
3.3. predarea-nvarea numerelor pn la 100; pn la 1000; mai mari
dect 1000.
3.4. predarea-nvarea numerelor de mai multe cifre.
3.1. Primele zece numere constituie temelia pe care se cldete

ulterior ntregul edificiu al gndirii i operativitii matematice ale elevului.
n cadrul activitii matematice din grdini elevul a fcut cunotin cu
primele zece numere, a nvat s recunoasc simbolul grafic al fiecrei cifre,
dar nvtorul trebuie s reia n aceast etap activitile de realizare a
corespondenei element cu element a mulimilor punndu-se accent pe
nelegerea de ctre elevi a proprietilor numerice ale mulimilor, care au
acelai numr de elemente.
Utiliznd denumirea de mulimi cu tot attea elemente, elevii vor
nelege noiunea de mulimi echivalente, iar, dup aceea, progresiv, noiunea
de numr ca o clas de echivalen.
Atenionm asupra faptului c muli elevi vin de acas cu numerele
nvate mecanic, de aceea trebuie ca nvtorul s insiste asupra nsuirii
corecte a conceptului de numr natural, a supranelegerii locului fiecrui numr
n irul numerelor de la 0 la 10 i, deci, pe nelegerea semnificaiei reale a
relaiei de ordine pe mulimea numerelor naturale.
De asemenea, n aceast etap, se va insista asupra compunerii i
descompunerii numerelor naturale, aceasta punnd bazele operaiilor de adunare
i scdere a numerelor naturale.
Prezentm, n continuare, dou proiecte de lecie specifice predrii-
nvrii primelor zece numere naturale.
44
3.2. Predarea-nvarea numerelor pn la 20
Predarea-nvarea numerelor pn la 20 se face prin metode i procedee
similare cu cele utilizate n concentrul 0-10.
De pild, pentru numrul natural 11 se formeaz o mulime cu zece
obiecte, o mulime cu un obiect, apoi se reunesc cele dou mulimi i se obine o
mulime cu zece elemente i nc un element.
Se explic elevilor c despre o astfel de mulime spunem c are unsprezece
elemente i se introduce semnul grafic pentru acest numr 11 (vezi fig.II.1.).
10 1
Analog se procedeaz pentru 12, 13 etc.

Prin scrierea numerelor mai mici ca 20 elevii iau pentru prima dat contact
cu ideea de baz a sistemului zecimal de scriere a numerelor naturale.
n continuare este bine s se efectueze exerciii de scriere i citire a acestor
numere, astfel nct elevii s-i nsueasc pronunarea i scrierea corect a
acestor numere.
Not: Se vor arta abaterile i se vor corecta greelile frecvente la
pronunie i scriere, cu exemple (legtura ntre matematic i lingvistic)
3.3. Predarea-nvarea numerelor pn la 100; pn la 1000 i mai

mari dect 100
Reunind o mulime format din 20 de elemente cu o mulime format
dintr-un singur element se obine o mulime format din douzeci i unu de ele-
mente (21). Analog se pot obine numerele 22, 23, ... 29, apoi 20 + 10 = 30 etc.
Ca material didactic se pot folosi abacul, numrtoarea cu bile, trus de
riglete, tabla magnetic etc.
Se introduc apoi denumirile de sut, apoi de mie cu simbolurile
corespunztoare.
3.4. Predarea-nvarea numerelor de mai multe cifre

n aceast etap are lor extinderea sistemului zecimal de numeraie prin
introducerea noiunilor de ordin i clas.
n studiul anterior al numerelor (pn la 1000) elevii au luat cunotin cu
urmtoarele uniti de calcul:
unitatea simpl
zecea
suta
mia
45
Pentru numere mai mari dect 1000 se extinde convenia din experiena
anterioar introducndu-se denumirile zeci de mii, sute de mii, milioane etc.
Este recomandat ca, n aceast etap, s se foloseasc numrtoarea cu
discuri care nlocuiete tradiionala numrtoare cu bile.
Pe msur ce elevii fac cunotin cu ordinele, ei constat c grupuri de
trei ordine consecutive ncepnd cu primul conin uniti care se numesc la fel
(uniti, mii, milioane), introducndu-se astfel noiunea de clas. Trei ordine
consecutive formeaz o clas.
Ordinele 1, 2, 3 formeaz clasa unitilor; ordinele 4, 5, 6 clasa miilor,
ordinele 7, 8, 9 clasa milioanelor etc.
Dup nsuirea ordinelor i claselor se trece la scrierea i citirea numerelor
de mai multe cifre. Se face precizarea c marcarea claselor se face lsnd ntre
acestea un spaiu mai mare i nu este bine s fie folosit punctul care se poate
confunda cu operaia de nmulire. Exemplu: 12 352 473 i nu 12.352.473.
Nu lipsite de importan sunt n acest moment i citirea numerelor de mai
multe cifre i cifr cu cifr sau pe grupe de cifre, care pregtesc pentru mai
trziu citirea numerelor ce reprezint uniti de msur cu ajutorul multiplilor
sau submultiplilor unitilor principale.
Sarcini/ probleme pentru numeraie
S se scrie cu cifre numerele:
zece mii zece sute zece
unsprezece sute unsprezece milioane unsprezece sute unsprezece mii
unsprezece sute unsprezece
Ce modificare sufer un numr dac i tergem mai multe cifre de la
stnga sau de la dreapta?
Cum am putea scrie numere fr a putea s le citeasc/neleag corect
alii?
Cte cifre ne-ar trebui pentru a scrie toate numerele pn la 100.000?
Cte numere se pot scrie avnd cifrele consecutive?
46
PROIECT DIDACTIC
coala:
Data:
Clasa I
Propuntor/autor:
Aria curricular: MATEMATIC I TIINE
Disciplina: MATEMATIC
Coninutul: Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0 100, fr trecere peste ordin
Tipul leciei: de consolidare
Obiective de referin:
1.3 s efectueze operaii de adunare i de scdere n concentrul 0 100, fr trecere peste ordin;
2.6 s rezolve probleme care presupun o singur operaie dintre cele nvate;
2.7 s formuleze oral exerciii i probleme cu numere de la 0 la 30.
Obiective operaionale:
O1 s rezolve corect adunri i scderi cu numerele naturale din concentrul 0 100, fr trecere peste ordin;
O2 s calculeze mintal iruri de operaii de adunri i scderi;
O3 s opereze cu noiunile matematice nvate: termeni, sum, diferen,
O4 s rezolve probleme cu o singur operaie;
O5 s compun probleme dup exerciii date;
O6 s rezolve individual exerciii i probleme asemntoare celor lucrate frontal;
O7 s scrie corect cifrele i exerciiile, respectnd poziia corect a corpului n timpul scrierii;
O8 s participe cu interes la lecie.
47
Rezultate ateptate:
ordonarea i sistematizarea cunotinelor privind rezolvarea adunrilor i scderilor n concentrul 0 100;
operarea cu terminologia matematic specific;
dezvoltarea rapiditii de calcul, a gndirii matematice i a creativitii;
aplicarea informaiilor dobndite n situaii concrete de via.
Resurse:
metodologice: exerciiul, conversaia, explicaia, problematizarea, aprecierea verbal i prin calificative;
materiale: fie de lucru, personajele din povestea ,,Alba ca zpada i cei apte pitici, diplome;
bibliografice: programa colar
Matematic clasa I (manual) Aurel Maior, Elena Maior, Ed.Aramis, 2005
Aritmetic clasa I exerciii, jocuri i probleme
M. Neagu, C. Petrovici Ed. Polirom, 1997
Metodica predrii matematicii la clasele I-IV I. Neacu
i colaboratorii E.D.P.
psihologice: nivel mediu de informare i formare intelectual;
umane: numrul elevilor
Forme de activitate: frontal, individual, pe grupe
48
ETAPELE OB. ORGANIZAREA SITUAIILOR DE NVARE
RESURSE
LECIEI OP. ACTIVITATEA PROPUNTORULUI ACTIVITATEA ELEVILOR
-I- -II- -III - - IV - -V-
Asigur condiiile necesare desfurrii in bune i pregtesc manualele, caietele, Exerciiul
1. Moment
condiii a leciei cernd elevilor s pregteasc numrtoarea; organizatoric
organizatoric materialele necesare, s-i corecteze poziia n i corecteaz poziia n banc.
banc i s pstreze ordinea i disciplina.
mpart clasa pe patru grupe, urmnd ca n
timpul desfurrii leciei fiecare grup s i
aleag un nume.
Verific att calitativ ct i cantitativ modul n Prezint caietele pentru a fi
care a fost efectuat tema pentru acas. corectate.
Propun rezolvarea exerciiului-joc Literele,
prietenele numerelor, prezentnd plana: Rezolv exerciiul-joc propus Exerciiul-joc
4+4= 9-2= gsind soluia: (la plan)
O2
3+2= 6-6=
4+4=8 F 9-2=7 B
7-3= 5-4=
2. Verificarea 3+2=5 O 6-6=0 I
temei 10-7= 8-6=
7-3=4 A 5-4=1 N
pentru acas 6+3=
10-7=3 R 8-6=2 E
2+4=
1- N 2- E 3- R 4- A 5- O 6+3=9 T
6- E 7- B 8- F 9- T 0- I 2+4=6 E
Pe plan numerele din concentrul 0-10 sunt
nfrite cu litere. Rezolvnd corect sumele i
diferenele, literele se vor aranja rezultnd doua
cuvinte care ne comunic dac rezultatul este corect.
49
Voi citi elevilor cteva fragmente din diferite Recunosc povetile. fragmente din
poveti. Cer elevilor s recunoasc povetile. diferite poveti
Cu care dintre aceste poveti ne-am jucat n
3.Captarea orele trecute la matematic? Rspund la ntrebare. conversaia
ateniei Cu care poveste nu ne-am ,,jucat?
Voi prezenta personajele acestei poveti Alba-ca-zpada i cei apte pitici
(personaje pe care le-am aezat din timp pe tabl)
Anun elevii c n aceast lecie vor efectua Rein obiectivele enunate de
exerciii care presupun operaii de adunare i nvtoare. expunerea
4.Enunarea scdere, probleme i jocuri.
Vom organiza i un concurs, pentru aceasta ne Ascult cu atenie. frontal
temei i vor ajuta i piticii din povestea cu care ne vom
a obiectivelor juca astzi.
Fiecrui pitic i va corespunde cte o fi cu
exerciii.
O1 S ne imaginm c petrecem o zi mpreun cu Elevii extrag din plicul care i pe grupe
5. Dirijarea Alba ca zpada i cei apte pitici. Fiecare pitic a corespunde Albei ca zpada o fi.
pregtit cte o fia cu exerciii pentru Alba ca Fiecare elev va rspunde la cte
nvrii
Zpada. Ei vor s afle dac ea este o fat deteapt. o ntrebare. Dac rspunsul este
i obinerea Alba ca Zpada le promite c le va rezolva corect se va acorda un punct pe grupe
performanelor fiele cu exerciii numai dac vor rspunde i ei la echipei din care face parte.
cteva ntrebri. (anexa 1)
O1 Primul pitic dorete s tie cum se descompun Elevii rezolv fia pe grupe.
O3 numerele 72, 44, 35 n sum de doi termeni. (fia 1) Fiecrui elev din grup i cores-
punde un numr de descompus. fie de lucru
O1 Al doilea pitic este pasionat de operaiile de Rezolv schema.
adunare de aceea propune spre rezolvare o fi cu
adunri. (fia 2)
50
O1 Celui de-al treilea pitic i plac foarte mult Rezolv exerciiile.
operaiile de scdere. El a pregtit o fi cu concurs
scderi.(fia 3)
O1 Cel de-al patrulea pitic vrea s o ncurce pe Fiecare elev va rezolva cte 3
O7 Alba ca zpada i i d s rezolve exerciii cu mai exerciii.
multe variante de rspuns. Trebuie s taie exerciiul
rspunsurile greite. (fia 4)
O1 Piticul al cincilea este mai indulgent. i d s Fiecare elev rezolv cte 2
O7 rezolve cteva exerciii simple de adunare i operaii. problematizarea
scdere. (fia 5)
Cel de-al aselea pitic este curios s afle dac Fiecare grup va rezolva cte 2
mica lor prines tie s rezolve i probleme. (fia probleme.
O4 6) pe grupe
Ultimul pitic, pasionat i el de matematic, cere Fiecare grup va alctui o
O5 s compun o problem dup un exerciiu dat. problem dup exerciiul dat.
problematizarea
(Fia 7)
Voi calcula punctajul pentru fiecare echip i Elevii ascult aprecierile. aprecierea verbal
voi stabili locul pe care l ocup fiecare. n funcie i prin calificative
de locul ocupat vor primi diplome.
6. Asigurarea
Se fac aprecieri asupra felului n care au
reteniei i a rspuns pe parcursul leciei. Elevii noteaz i recepteaz
transferului Se fixeaz tema pentru acas: de alctuit indicaiile.
probleme dup exerciiile:
17 5=? 42+ 3=?
51
Fia 1
Descompune numerele: 72, 44, 35 n sum de doi termeni.

72=.
44=.
35=.
Fia 2
Rezolvai schema:
20 +10 2+3 30 + 30 1+3
+ +
52
Fia 3
Calculai:
90 40
10
20
10
53
Fia 4
Taie rezultatele greite:
72 30 = 42 33 24 96 40 = 13 56 42
39 6 = 33 23 38 57 5 = 23 45 52
25 + 32 = 63 57 21 20 + 7 = 72 21 27
71 + 24 = 95 93 18
23 + 5 = 28 23 15
66 23 = 43 34 14
54
Fia 5
29-14= 35-23=
13+12=
27+11=
20+30=
70-40=
55
Fia 6
1) Mihaela avea 37 de bomboane. Ea a mncat 7 bomboane.

Cte bomboane mai sunt n cutie?
Rezolvare:
R:......................
2) La magazin s-au adus 25 de ursulei i 34 de ppui.

Cte jucrii s-au adus?
Rezolvare:
R:.......................
Fia 7
Compune o problem:
25+41=
ANEXA 1
1) Operaie matematic al crei rezultat se numete diferen . . .
2) Numerele care se adun se numesc
3) Rezultatul adunrii se numete
4) n numrul 59, cifra 9 ocup locul
5) Semnul matematic folosit la adunare se numete
6) Operaia prin care se afl suma
7) Rezultatul scderii se numete
8) n numrul 27, cifra 2 ocup locul
9) Semnul matematic folosit la scdere se numete
10) Aflai suma numerelor: 40 i 6.
12) Mrii cu 10 numrul 40.
11) Aflai diferena numerelor: 18 i 8.
56
PROIECT DIDACTIC
Unitatea de nvmnt:
Propuntor:
Clasa: a II-a
Aria curricular: Matematic i tiine
Disciplina: Matematic
Subiectul: Exerciii i probleme (Adunarea numerelor naturale de la 0 la 1000 cu trecere peste ordinul unitilor i al zecilor)
Tipul leciei: consolidarea priceperilor i deprinderilor
Scopul leciei:
Consolidarea deprinderii de a aplica operaiile aritmetice nvate n rezolvarea corect a problemelor.
Dezvoltarea operaiilor gndirii.
O1 s efectueze operaii de adunare cu numere naturale de la 0 la 1000, cu trecere peste ordin;
O2 s utilizeze corect terminologia specific adunrii;
O3 s verbalizeze modalitile de calcul utilizate n rezolvarea exerciiilor i problemelor;
O4 s rezolve probleme care presupun cel puin dou operaii;
O5 s compun oral probleme dup imagini sau exerciii date;
O6 s aplice deprinderea de a lucra n echip i individual.
Resurse informaionale:
Proiectare i evaluare didactic n nvmntul primar, Ed. Steaua Proceon, Bucureti, 1997.
volumul Proiecte didactice, nr.1-2, Suceava
57
SCENARIUL DIDACTIC
OB.
EVENIMENTUL TIMP CONINUTURILE STRATEGII
OP. EVALUARE
DIDACTIC ALOCAT NVRII DIDACTICE
VIZAT
Verificarea cantitativ i calitativ a exerciiul; expli- calitatea i cantitatea
temei. caia temei
O3 Elevii citesc selectiv exerciii din act. individual explicarea modalitilor
1.Verificarea 5 tema de acas. de calcul folosite n rezol-
temei scrise Sunt solicitai s explice modul de varea temei (calcul etajat
calcul folosit n efectuarea temei. cu adunarea cifrelor situate
pe acelai ordin; calcul
mintal)
Se prezint imagini i jetoane cu exerciiul, mun- formarea numerelor de
O6 diferite cifre i se solicit elevilor s ca independent, trei cifre, prin aezarea
2. Captarea 2 alctuiasc numere naturale formate conversaia jetoanelor pe locul
ateniei din S, Z, U, folosindu-se de acestea. jetoane cu cifre corespunztor celor trei
Elevii lucreaz individual. activitate ordine
individual
Exerciii de calcul mintal: exerciiul, jocul utilizarea corect a
Afl suma numerelor 80 i 30; didactic terminologiei: suma,
O2 Afl diferena numerelor 24 i 9; act. frontal diferen, cumai
Care este numrul mai mare cu 40 fie cu plicuri mare, cumai tnr,
dect 80? colorate adaug, obin, dovedit
3. Reactualizarea 10
Bunicul are 76 de ani, iar bunica prin furnizarea rspunsului
cunotinelor este cu 4 ani mai tnr. Ci ani are corect la fiecare cerin.
bunica?
M gndesc la un numr, adaug 30
i obin 72. La ce numr m-am
gndit?
58
Pentru ultimele dou cerine se vor
arta elevilor jetoane cu numere.
O1 Joc didactic:
Elevii primesc o fi pe care se afl
trei plicuri colorate. Fiecare plic
conine un exerciiu. Elevilor li se
cere s efectueze corect exerciiile de
adunare pentru a-l descoperi pe cel
care are rezultatul cel mai mare.
Sunt numii cei care vor oferi
rspunsurile.
Plicul cu rezultatul cel mai mare explicaia
furnizeaz elevilor tema leciei. act. frontal
Vor fi anunai c pe parcursul leciei
1 vor rezolva exerciii i probleme, vor
4. Anunarea compune probleme dup imagini i
temei i a exerciii date, vor lucra n perechi i
obiectivelor vor completa fie, toate acestea
presupunnd operaii de adunare cu
trecere peste ordin, folosind numere
naturale de trei cifre.
Prezint elevilor un coule n care I1 identific cele trei

sunt biletele cu exerciii propuse. numere i suma lor,
Cei solicitai vor extrage cte un rezolvnd corect op. de
5. Dirijarea bilet, vor citi cerina i l vor rezolva exerciiul, adunare.
consolidrii la tabl,explicnd modul de calcul i problematizarea, explic modul de lucru:
20 O3
paii parcuri pentru a rspunde demonstraia, nlocuirea literei cu
cerinei. Ceilali lucreaz pe caiete. jocul didactic numrul cunoscut
Biletele conin urmtoarele exerciii: act. individual,
59
I1- Aflai suma numerelor a, b i c, frontal i n I2 rezolv, respectnd
O1 dac a=175, b= 148+ a i c= a+b. perechi ordinea operaiilor(mai
I2- Rezolv: (345+281)+189= coule cu nti calculeaz adunarea
O4 I3- ntr-o lad sunt 263 banane, n bileele, imagine dintre paranteze)
alta cu 78 mai multe, iar n ultima cu pentru problema I3 identific cei trei
159 mai multe dect n a doua. Cte ilustrat, pai(cele trei ntrebri) i
O5 banane sunt n cele trei lzi? manualul exerciiile corespunztoare
I4- Problem ilustrat: Compune o pentru rezolvarea
problem pe baza imaginii problemei.
prezentate. Scrie exerciiul I4 compune oral o
problemei. problem, conform cu
O6 Urmresc rezolvarea corect la tabl imaginea prezentat, care
i n caiete i ofer, dac este cazul sugereaz o operaie de
indicaii. adunare i scrie exerciiul
JOC DIDACTIC problemei
(echipe de cte doi elevi) la jocul didactic,
Elevii vor rezolva mpreun cu colaboreaz eficient cu
colegul de banc exerciiul de la pg. colegul de banc,
68 din manual. Cerina spune c respectnd regula i
fiecare elev trebuie s adauge ajungnd la rezultatul cerut
numrul scris n manual la rezultatul
obinut de colegul de banc, astfel s
ajung la rezultatul final dat.
Solicit elevilor s alctuiasc o problematizarea alctuiesc problema,
6. Obinerea 4 O2 problem dup exerciiul de la I2, act. frontal folosind terminologia
performanei folosind cuvinte sau expresii specific adunrii: suma,
specifice operaii de adunare. adaug, termeni.
Solicit elevilor s aprecieze conversaia, prezint 1-2 argumente
7. Evaluarea participarea colegilor la lecie i s le exerciiul pentru justificarea
3
activitii acorde calificative, care vor fi act. frontal i propunerii fcute
O6
60
nscrise n catalogul zilnic al clasei. individual
Voi face analiza activitii,
evideniind punctele tari (realizrile)
i punctele slabe (lucrurile ca mai
trebuie consolidate).
Prezint tema pentru acas i explic explicaia
8. Tema pentru 1 modul de rezolvare. Solicit elevii s- act. frontal
acas i exprime opinia n legtur cu
rezolvarea exerciiilor.
61
4. Sisteme de numeraie
Totalitatea procedeelor de definire i scriere a numerelor se numete
numeraie. Dup modul de grupare i ordonare a semnelor folosite pentru
scrierea numerelor, sunt cunoscute dou sisteme de numeraie: a) sistemul aditiv;
b) sistemul poziional.
Cel mai cunoscut sistem aditiv este sistemul roman, n care sunt folosite
apte simboluri, numite cifre romane. Aceste simboluri corespund urmtoarelor
numere:
I V X L C D M
1 5 10 50 100 500 1000
Utiliznd aceste apte cifre romane, toate numerele, n acest sistem de

numeraie, se scriu alturnd una lng alta, ncepnd cu cea mai mare.
Exemplu: 637 = DCXXXVII = 500 + 100 + 10 +10 + 10 + 5 + 1 + 1
O succesiune de mai multe cifre romane identice reprezint suma lor.
Exemplu: XX = douzeci; III = trei.
Este de reinut c n scrierea unui numr n sistemul roman nu pot s apar
dect cel mult trei semne consecutive de acelai fel.
n sistemul roman, dac ntr-o succesiune de dou cifre, cifra de rang
inferior se afl la stnga celei de rang superior, atunci numrul reprezentat de
acea succesiune de cifre este dat de diferena celor dou cifre. Exemplu;
IV = cinci - unu = patru
IX = zece - unu = nou
CM = o mie - o sut = nou sute
Dac, ns, ntr-o succesiune de dou cifre romane, cifra de rang superior
se afl la stnga celei de rang inferior, atunci numrul reprezentat de acea
succesiune este dat de suma celor dou cifre.
Exemplu:
VI = cinci + unu = ase
LX = cincizeci + zece = aizeci
XII = zece + doi = doisprezece
Pentru numere foarte mari, grupul cifrelor care reprezint clasa miilor se
scrie cu o bar deasupra lor, cel care exprim clasa milioanelor cu dou bare
deasupra lor i aa mai departe.
Exemplu: 569477243 + DLXIXCDLXXVIICCXLIII

De menionat este faptul c o cifr, n scrierea unui numr n sistemul
roman, are aceeai valoare indiferent de poziia pe care o ocup.
n scrierea unui numr ntr-un sistem poziional, valoarea oricrei cifre se
modific atunci cnd se schimb poziia ei ntr-o anumit succesiune de cifre.
Numrul cifrelor distincte care sunt folosite ntr-un sistem de numeraie
poziional se numete baza sistemului de numeraie respectiv. Cel mai uzitat
sistem de numeraie este sistemul zecimal (cu baza zece), care folosete pentru
scrierea oricrui numr natural zece cifre diferite: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9.
62
n sistemul zecimal, valorile de poziie reprezint puteri ale lui 10. De
exemplu, 2356 se scrie:
2356 = 2.103 + 3.102 + 5.10 + 6
Un alt sistem uzitat mai ales n tehnica de calcul este sistemul binar (cu
baza 2). De exemplu, numrul 111011(2), se scrie sistematic astfel:
111011(2) = 1.25 + 1.24 + 1.23 + 0.22 + 1.2 + 1
Deci, se observ c pentru a trece un numr dintr-o baz oarecare n baza
zece se scrie numrul sistematic i se efectueaz calculele n baza zece.
Trecerea unui numr din baza zece ntr-o baz oarecare se face astfel: prin
mprirea numrului scris n baza 10 i apoi a cturilor obinute la noua baz se
obin, ca resturi, cifrele necesare scrierii sistematice n noua baz a numrului,
luate n ordine, de la ultimul ctre primul. De reinut: mprirea se efectueaz
pn cnd se obine un ct mai mic dect noua baz, iar acest ultim ct este
tocmai de ordin superior n scrierea n noua baz a numrului dat. De exemplu:
2358(10) = 6606(7) 2358 7
21 336 7
25 28 48 7
21 56 42 (6)
48 56 (6)
42 0
6
Tehnica efecturii operaiilor este asemntoare cu cea din baza 10, numai
c trebuie inut cont de tabla adunrii i nmulirii n baza respectiv.
5. ntrebri de autoevaluare
Ce noiuni stau la baza conceptului de numr natural?
Ce sisteme de numeraie cunoatei?
Stabilii obiectivele unei lecii cu subiectul Numrul i cifra 7.
Ce resurse materiale se pot folosi n predarea-nvarea numerelor
naturale?
n ce const utilitatea exerciiilor de compunere i descompunere a
numerelor naturale?
Cum se realizeaz trecerea de la stadiul intuitiv-concret la cel simbolic
n predarea nvarea numerelor naturale?
63
CAPITOLUL III
METODOLOGIA PREDRII-NVRII
OPERAIILOR CU NUMERE NATURALE
1. Obiective generale
contientizarea sensului operaiilor, a rezultatelor specifice fiecrei ope-
raii, denumirea termenilor dintr-o operaie;
cunoaterea relaiilor dintre termenii componeni i rezultat, a relaiilor
dintre operaii (adunare-scdere, adunare-nmulire, nmulire-mprire,
scdere-mprire);
corelarea operaiilor aritmetice cu operaiile logice dintre mulimi;
nsuirea proprietilor specifice celor patru operaii aritmetice i
aplicarea lor n calcul;
optimizarea (eficientizare) deprinderilor de calcul mintal i folosirea lor
n situaii practice;
nsuirea unor algoritmi stabili de calcul, att oral, ct i scris, i apli-
carea acestor algoritmi n rezolvarea i compunerea de probleme.
2. Adunarea i scderea numerelor naturale pn la 10

Dup nsuirea conceptului de numr natural, a numeraiei i a relaiilor de
ordine definit pe mulimea numerelor naturale se va trece la studiul operaiilor
de adunare i scdere, cu un caracter intuitiv corespunztor particularitilor de
vrst specifice elevilor de clasa I.
Introducerea operaiilor de adunare i scdere se poate face, fie folosind
reuniunea a dou mulimi disjuncte i diferena a dou mulimi, fie folosind
rigletele.
Pentru formarea i nsuirea noiunii de adunare se pornete de la operaii
cu mulimi de obiecte concrete uzuale etapa perceptiv, dup care se trece la
efectuarea de operaii cu reprezentri ce au tendine de generalizare etapa
reprezentrii, apoi, n final, se introduce conceptul de adunare.
2.1. Etapa concret, perceptiv

Elevii formeaz o mulime de beioare roii cu trei elemente i o mulime
de beioare albastre cu patru elemente. Reunind cele dou mulimi de beioare
se formeaz o nou mulime cu 7 beioare roii i albastre.
n acest mod se pot construi mai multe exemple practice asemntoare,
utiliznd i alte categorii de obiecte uzuale: baloane diferit colorate, creioane,
ascuitori, brdulei (jetoane) etc.
64
Dup cteva exemple de acest tip elevii vor contientiza faptul c prin
reuniunea unei mulimi cu 3 obiecte cu o mulime ce conine 4 obiecte de
acelai fel, se obine ntotdeauna o mulime cu 7 obiecte.
2.2. Etapa reprezentrii, formrii reprezentrilor imaginativ-concrete.

Aceasta este etapa reprezentrii prin simboluri practice, figurativ-intuitive.
Elevii vor fi obinuii s deseneze pe caiete mulimi cu astfel de simboluri.
Se vor putea utiliza rigletele pentru a contientiza simbolurile numerice.
n cadrul acestei etape elevii vor nelege proprietatea de comutativitate a
adunrii i cea de simetrie a relaiei de egalitate.
2.3. nvarea conceptului de adunare

nvtorul/ institutorul va explica elevilor si c pentru a arta c am
reunit dou mulimi se folosete simbolul +, numit plus: 3 + 4; 4 + 3.
Acesta este semnul grafic prin care exprimm n scris operaia de adunare.
Deoarece simbolurile grafice 3 + 4 i, respectiv 7, arat numrul de
elemente ale aceleiai mulimi, vom folosi ntre ele semnul =, numit egal i
vom scrie astfel: 3 + 4 = 7.
n mod analog, putem scrie 4 + 3 = 7.
Astfel, elevii vor nelege c 3 + 4 i, respectiv, 4 + 3 sunt dou forme de
scriere a numrului natural 7.
Se definesc cele dou numere care se adun ca fiind termenii operaiei de
adunare i se spune c rezultatul adunrii se numete sum.
Deoarece 3 + 4 i 4 + 3 reprezint acelai numr, se spune c operaia de
adunare a numerelor naturale este comutativ (sau c are proprietatea de
comutativitate).
Dac descompunem sau compunem o mulime format din 8 elemente n
dou mulimi, elevii vor nelege c suma mai multor numere naturale poate fi
egal cu 8.
0+8=8 8=0+8
1+7=8 8=1+7
2+6=8 8=2+6
3+5=8 8=3+5
4+4=8 8=4+4
5+3=8 8=5+3
6+2=8 8=6+2
7+1=8 8=7+1
8+0=8 8=8+0
Pentru a forma i dezvolta la elevi motivaia privind necesitatea efecturii
operaiei de adunare, se vor rezolva probleme simple cu obiecte concrete, de tipul:
Ioana are 5 garoafe iar sora ei are 3 garoafe.
Cte garoafe au mpreun cele dou fetie?
Mircea are 3 mere iar colegul su de banc are 4 mere. Cte mere au
mpreun cei doi colegi?
65
Sandu mprumut unui prieten 2 creioane colorate la ora de desen i i
mai rmn n penar 4 creioane colorate. Cte creioane a avut Sandu n penar?
Prin astfel de probleme simple se va mbogi continuu limbajul
matematic al elevilor, prin traducerea simbolic cu ajutorul adunrii a unor
operaii concrete, exprimate verbal prin formulri ca: mresc cu, adaug la un
loc, mpreun cu, mai mare cu, ct trebuie ca, ct i cu ct etc.
Consolidndu-se operaia de adunare (n concentrul 010) a dou numere
naturale, elevii vor reui s adune n acest concentru trei numere.
Astfel, se introduce proprietatea de asociativitate a adunrii, att pe baza
mulimilor (prin reuniunea a trei mulimi disjuncte dou cte dou), ct i folo-
sind metoda msurrii.
Aranjnd trei riglete: una cu o unitate, a doua cu dou uniti i a treia de 5
uniti, una n prelungirea celeilalte, se obine o riglet a crei mrime are 8 uniti.
Se obine: 1 + 2 + 5 = 8 sau 8 = 1 + 2 + 5.
n clasa I nu vom introduce parantezele, dar vom concluziona, pe baza mai
multor exemple intuitiv-concrete i pe baza reprezentrilor imaginativ-concrete,
c indiferent n ce ordine vom aduna trei numere naturale, suma lor este aceeai.
Vom scoate astfel n eviden proprietatea de asociativitate a adunrii
numerelor naturale.
Scderea numerelor naturale n concentrul 010
Operaia de scdere se introduce a) n strns legtur cu operaia de

diferen dintre o mulime i o submulime a sa, la baza operaiei de scdere
aflndu-se conceptul de mulimi complementare.
(Amintim aici c pentru A E, complementara lui A n raport cu E: CEA =
{x E / x A}).
alt cale de introducere a scderii dintre dou numere naturale const n
b) utilizarea analogiei sau a corespondenei, bazat pe folosirea rigletelor.
Examinm prima cale expus; iat cum se procedeaz:
Dintr-o mulime de obiecte ce au o proprietate comun (aceeai culoare,
mrime, grosime, form etc.) se izoleaz o submulime de obiecte, rmnnd o
mulime de obiecte cu un numr mai mic dect cel al mulimii iniiale.
Pentru a introduce operaia de scdere vom proceda astfel:
formm o mulime compus din 8 figuri geometrice, de exemplu: 2
triunghiuri, 1 disc i 5 ptrate;
se grupeaz apoi ntr-o submulime cele 5 ptrate i se ndeprteaz din
mulimea iniial, rmnnd astfel o mulime format din 3 piese (cele 2
triunghiuri i discul).
Se vor repeta asemenea experiene/ aciuni i cu alte mulimi formate din:
flori de dou culori: (jetoane colorate diferit), creioane mici i mari, animale
slbatice i domestice (desene decupate) etc.
Se trece, dup aceea, la etapa reprezentrilor simbolice, apreciind c:
simbolul operaiei de scdere este semnul grafic ; se numete desczut
66
numrul din care se scade; cel care se scade se numete scztor; rezultatul
scderii (diferenei) se numete rest; n final, operaia se scrie 8 3 = 5. Se
citete apoi din nou, pn se fixeaz.
Prin exemple, se scoate n eviden faptul c desczutul trebuie s fie mai
mare sau cel puin egal cu scztorul pentru a putea efectua scderea.
Introducerea operaie de scdere se poate realiza i cu ajutorul rigletelor.
De exemplu, unei riglete cu 7 uniti i se altur, ncepnd cu prima
unitate, o riglet care are 4 uniti. Rigleta care trebuie s se pun n continuarea
rigletei cu 4 uniti pentru a obine o riglet care s-o egaleze pe cea cu 7 uniti
trebuie s aib 3 uniti. Deci, dac din 7 uniti scdem 4 uniti, se obin 3
uniti. Vom scrie 7 4 = 3 i se citete pentru fixare.
Ca i pentru nsuirea operaiei de adunare se pot compune i apoi rezolva
probleme simple de tipul:
Din cei 9 biei ai clasei, au fost ascultai la lecia de matematic 7 biei.
Ci biei nu au fost ascultai la ora de matematic?
Victor are 10 ani iar sora sa are 7 ani. Cu ci ani este mai mare Victor
dect sora sa?
Viviana a mncat 4 bomboane din cele 9 bomboane pe care le primise de
la bunicii si. Cte bomboane i-au mai rmas Vivianei?
Elevii vor fi obinuii s utilizeze formulri de genul mai puin cu, dm la o
parte, mai tnr cu, mai scund cu, mai slab cu, scoatem atta etc., care se
traduc simbolic printr-o operaie de scdere, iar proba scderii prin aciunea i
reprezentarea mental: dac unitile care au fost luate le aducem la unitile
rmase, se reconstituie numrul iniial.
Astfel: 7 3 = 4, deoarece 4 + 3 = 7
Sau: 10 2 = 8, deoarece 8 + 2 = 10
Exerciiile care se pot rezolva pentru nsuirea corect a operaiilor de
adunare i scdere n concentrul 010 vor rspunde urmtoarelor ntrebri:
Care este suma numerelor 2 i 7?
Care este diferena numerelor 8 i 5?
Cu ct este mai mare numrul 9 dect 3?
Ct trebuie s adunm la 9 pentru a obine 10?
Ct trebuie s scdem din 7 pentru a obine 2?
Exemple de exerciii:
4+3=? ?3=6 9?=2
53=? 2+?=7 ?3=5
2+3+4=? 4+?+3=9
94+2=? 9+1?=2
?+3+1=9 ?4+3=5
7+3?=4 3+2?=4
67
S se scrie n locul spaiului liber semnele de operaie, semnele de ordine
(mai mare sau mai mic) sau semnele de egalitate care lipsesc, astfel nct
urmtoarele relaii s fie adevrate:
35=7 5+235
82=6 41+58
5+=9 3+2=6
231=4 3+2=7
620=4 +3=5
Punei n locul literelor numerele care satisfac egalitile:
a+1=6 7 b=5
8+a=9 5a=3
2+6=a ab=3
Tiai rezultatele greite i nlocuii-le cu cele corecte:
5+2=8 4+2=7 95=2
73=2 83=6 2+6=9
De asemenea, elevii pot rezolva exerciii cu numere naturale nsoite de
uniti de msur ntlnite n experiena lor de via i probleme ce implic o
singur operaie sau cel mult dou operaii.
3. Probleme metodologice specifice predrii-nvrii adunrii i

scderii numerelor naturale n concentrul 020
3.1. Adunarea numerelor naturale n concentrul 020
a) Adunarea unui numr mai mic dect 20 (format din zeci i uniti) cu un
numr mai mic dect zece, a cror sum este mai mic dect 20 sau egal cu 20.
Pentru a aduna un numr format dintr-o zece i din uniti cu un numr
format din uniti se adun unitile ntre ele, apoi rezultatul se adun cu zecea
primului numr.
12 + 5 = 10 + 2 + 5 = 10 + (2 + 5) = 10 + 7 = 17
16 + 3 = 10 + 6 + 3 = 10 + (6 + 3) = 10 + 9 = 19
14 + 4 = 10 + 4 + 4 = 10 + (4 + 4) = 10 + 8 = 18
Dac la adunarea unitilor se obine chiar o zece, atunci se aplic trecerea
peste ordin.
Exemplu:
16 + 4 = 10 + 6 + 4 = 10 + (6 + 4) = 10 + 10 = 20
12 + 8 = 10 + 2 + 8 = 10 + (2 + 8) = 10 + 10 = 20
b) Adunarea a dou numere mai mici dect 10 i a cror sum trece de 10.
Exemple:
7 + 6 = 7 + (3 + 3) = (7 + 3) + 3 = 10 + 3 = 13
7 + 5 = 7 + (3 + 2) = (7 + 3) + 2 = 10 + 2 = 12
8 + 4 = 8 + (2 + 2) = (8 + 2) + 2 = 10 + 2 = 12
6 + 9 = (5 + 1) + 9 = 5 + (1 + 9) = 5 + 10 = 15
68
3 + 8 = (1 + 2) + 8 = 1 + (2 + 8) = 1 + 10 = 11
Descompunerea unui termen n suma a dou numere se aplic, de obicei,
numrului mai mic.
Este recomandabil ca aceast descompunere s se fac pe rnd, att pentru
primul termen, ct i pentru al doilea i s se accentueze faptul c se utilizeaz
proprietatea de asociativitate a adunrii.
Pe lng materialul didactic intuitiv, se poate utiliza i trusa de piese
magnetice sau trusa cu riglete, necesare operaiilor de adunare cu numere mai
mari dect zece.
z Trusa cu piese magnetice se poate utiliza pentru demonstrarea modului
n care se compune i se descompune un numr, precum i n operaiile de adu-
nare i scdere etc.
nvtorul (institutorul) va explica elevilor c pentru a aduna mai multe
numere, le vom scrie unul sub altul astfel nct s corespund: uniti sub
uniti, zeci sub zeci etc.
De exemplu, pentru a aduna numerele 12 i 3 se procedeaz astfel:
se formeaz pe tabla magnetic folosind un triunghi i dou discuri,
numrul 12;
sub aceast mulime se formeaz numrul 3 din 3 discuri (o mulime din
3 discuri);
se reunesc cele dou mulimi i se obine o mulime format dintr-un
triunghi i cinci discuri, deci dintr-o unitate de ordinul al II-lea (o zece) i din 5
uniti de ordinul I;
cardinalul reuniunii mulimilor este egal cu suma cardinalelor mulimilor
care se reunesc.
Astfel: 12 + 3 = 15 sau 12 +
3
15
z Trusa cu riglete
n formarea conceptului de numr natural (numere mai mari) se utilizeaz
trusa cu riglete; n efectuarea de adunri i scderi n concentrul 010 este re-
comandat, de asemenea, trusa cu riglete din carton colorat, plastic colorat etc.
n cazul numerelor naturale mai mari dect zece, de exemplu pentru aduna-
rea numerelor 13 i 24, se formeaz pe cartonul suport cele dou numere, pentru
13 se aeaz riglete cu 3 discuri pe coloana unitilor i rigleta cu un triunghi pe
coloana zecilor. Lor li se altur pe coloana unitilor o riglet cu 4 discuri, iar
pe coloana zecilor, o riglet cu 2 triunghiuri (pentru nr. 24).
Numrul obinut, adic rezultatul adunrii dintre 13 i 24, este numrul
natural 37.
3.2. Scderea numerelor naturale mai mici dect 20

La scderea dintr-un numr format din zeci i uniti a unui numr format
numai din uniti, se ntlnesc dou cazuri/ situaii:
69
1. Scztorul are un numr mai mic de uniti dect desczutul, situaie n
care se face descompunerea unui numr din acest concentru ntr-o zece i
numrul unitilor cu proprietatea de asociere:
16 4 = (10 + 6) 4 = 10 + (6 4) = 10 + 2 = 12
18 5 = (10 + 8) 5 = 10 + (8 5) = 10 + 3 = 13
2. Scztorul are un numr mai mare de uniti dect desczutul:
a) 12 7 = 12 2 5 = 10 + 2 2 5 = 10 + 0 5 =
2 5 10 2
= 10 5 = 5.
16 8 = 16 6 2 = 10 + 6 6 2 = 10 + 0 2 =
6 2 10 6
= 10 2 = 8
b) 12 5 = 10 + 2 5 = 10 5 + 2 = 5 + 2 = 7
10 2
16 8 = 10 + 6 8 = 10 8 + 6 = 2 + 6 = 8
10 6
Recomandare:
Li se vor prezenta elevilor ambele procedee, pentru ca acetia s poat
alege metoda care pare mai uor de aplicat/ exersat.
Dac att desczutul ct i scztorul sunt formate din zeci i uniti (cu
desczutul mai mare dect scztorul), se aplic procedeul general de scdere a
zecilor din zeci i a unitilor din uniti.
17 13 = 4 19 13 = 6
10 10 = 0 10 10 = 0
7 3=4 9 3=6
Astfel, putem scdea din primul numr zecile scztorului, iar din rest se
scad unitile scztorului:
18 12 = 6 20 13 = 7
18 10 = 8 20 10 = 10
8 2=6 10 3 = 7
3.3. Consolidarea i aplicarea adunrii i scderii numerelor naturale

de la 0 la 20
Pentru extinderea cmpului de aplicabilitate al operaiilor de adunare i
scdere i, mai ales pentru consolidarea deprinderilor de calcul, trebuie s se
realizeze aplicarea cunotinelor despre operaiile nvate ntr-o mare varietate
de sarcini, att ca form, ct i ca cerin de calcul, de exerciii i probleme.
z Aplicaii care vizeaz formarea deprinderilor cu privire la
interdependena existent ntre operaiile de adunare i scdere:
70
5 + ? = 13 12 = 3 + ? 3=8?
6 ? = 2 12 = ? + 8 9 = 15 ?
?4=3 5=?+3 ?+3=3
Asemenea exerciii se pot rezolva i cu ajutorul rigletelor. Aflarea rspun-
sului corect se va face prin ncercri, gsindu-se rigleta care corespunde cerinei.
Se vor face urmtoarele precizri:
un termen al adunrii se afl prin scderea termenului cunoscut din
suma lor,
desczutul se afl prin adunarea scztorului cu restul;
scztorul se afl prin scderea din desczut a restului;
Se pot rezolva, n continuare, exerciii de nlocuire a unei litere cu numere
corespunztoare:
a + 8 = 12 a 2 = 14
7 + a = 10 7 + 5 = a
16 a = 9 a + 7 = 13
a 11 = 5 10 + a = 16
De asemenea, se pot rezolva exerciii de nlocuire a dou litere, cu numere
corespunztoare:
a + b = 14 ab=4
a + 6 = b sau a 11 = b
10 + a = b 16 a = b,
punnd elevii n situaia de a gsi toate posibilitile existente n concentrul
0 20.
Prin aceste exemple se vor scoate n eviden modalitile de compunere i
de descompunere a numerelor naturale, relaia de ordine pe mulimea numerelor
naturale, proprietile de comutativitate a adunrii i de simetrie a egalitii ntre
numere, precum i algoritmul de calcul pentru adunarea i scderea n
concentrul 0 20.
z De asemenea, se pot rezolva i exerciii mai complexe, n care gndirea
elevilor s fie mai mult solicitat.
Gsii cifra necunoscut n urmtoarele operaii:
2* + *0 *4 *7
3 8 ** *
29 32 20
z Pentru a realiza o adunare cu mai muli termeni se va cere elevilor s
aeze rigletele cap la cap, corespunztor termenilor adunrii, astfel nct rigleta
obinut n acest mod s fie corespunztoare sumei sau totalului.
Pentru a scdea succesiv mai multe numere dintr-un numr dat se aeaz
cap la cap rigletele corespunztoare numerelor care se scad, lng rigleta
corespunztoare desczutului (ncepnd cu prima unitate).
Diferena devine egal cu numrul unitilor din rigleta desczut, care nu
au corespondent cu unitile corespunztoare rigletelor care se scad.
71
La adunrile cu mai muli termeni, nvtorul va insista asupra utilizrii
proprietilor de comutativitate i asociativitate ale adunrii i va scoate n
eviden proprietatea de simetrie a egalitii ntre numere.
z n leciile de consolidare a operaiilor de adunare i scdere, se vor rezolva
exerciii mult mai variate, ca form, coninut i grad de dificultate, cum sunt:
5+83+2=?
19 + 3 ? + 1 = 16
? 7 + 4 = 10
+ 2 = 14
+6=7
3 10 4 = 9
z Se pot rezolva i exerciii care presupun completarea unor tabele, cum ar fi:
a 2 9 ? 13 ?
b ? 7 11 ? 7
a+b 19 ? 15 22 20
a 10 18 20
b 5 11 4
a+b 13 6 12 10
z De asemenea, se pot utiliza jocuri matematice pentru gsirea unui numr

la care se adaug i se scad alte numere i se cunoate rezultatul final.
4. Probleme specifice predrii-nvrii adunrii i scderii

numerelor naturale pn la 100 cu i fr trecere peste ordin
a) Elemente pregtitoare
Dup adunri i scderi de tipul: 2 + 3 = 5 sau 1 + 1 = 2 se va trece la
adunri de tipul 10 + 10 = 20, iar de la 4 1 = 3 sau 10 8 = 2 se va trece la
scderi de tipul 40 20 = 20.
Un caz particular l constituie numerele a cror sum este 100 i scderea
unui numr format numai din zeci dintr-un desczut egal cu 100.
30 + 70 = 100
50 + 50 = 100
100 20 = 80
100 40 = 60
Se va utiliza material didactic corespunztor i se vor face demonstraii
frontale, implicnd ct mai muli elevi:
Materialul didactic necesar:
beioare legate n grupe de cte 10;
beioare de cte 10 uniti;
tabla cu piese magnetice pe care se va lucra cu triunghiul ca simbol
pentru o zece i cu ptratul pentru o sut;
72
trusa cu riglete;
creta colorat etc.
Elevii se pot confrunta cu unele dificulti la transformarea a zece uniti
de ordinul al doilea ntr-o unitate de ordinul al treilea, la compunerea unei sute
din 10 zeci i reciproc, adic la descompunerea unei sute n 10 zeci.
b) Adunarea numerelor naturale mai mici dect o sut, fr trecere peste ordin
nvtorul/institutorul va preda adunarea numerelor mai mici dect o sut,
fr trecere peste ordin n trei etape:
z adunarea unui numr format din zeci i uniti cu un numr format
numai din uniti;
numai din zeci;
z adunarea a dou numere formate din zeci i uniti fr trecere peste ordin.
Pentru a aduna un numr format din zeci i uniti cu un numr format numai
din uniti, fr trecere peste ordin, se va utiliza descompunerea numrului n zeci
i uniti i proprietile de comutativitate i asociativitate ale adunrii.
Exemplu:
47 + 2 = (40 + 7) + 2 = 40 + (7 + 2) = 40 + 9 = 49
33 + 5 = (30 + 3) + 5 = 30 + (3 + 5) = 30 + 8 = 38
La adunarea unui numr format din zeci i uniti cu unul format numai din
zeci se va proceda dup cum urmeaz:
se va descompune numrul format din zeci i uniti n dou numere,
unul format din zeci, iar cellalt numai din uniti;
se adun apoi numrul format numai din zeci pe care l-am obinut prin
descompunere, cu numrul format numai din zeci dat iniial, pentru a fi adunat;
n final, se adun numrul obinut prin adunarea numerelor formate
numai din zeci cu numrul format din uniti i obinut prin descompunerea
realizat n prima etap:
Exemple:
38 + 20 = (30 + 8) + 20 = (30 + 20) + 8 = 50 + 8 = 58
40 + 56 = 40 + (50 + 6) = (40 + 50) + 6 = 90 + 6 = 96
La adunarea a dou numere naturale formate din zeci i uniti, fr trecere
peste ordin, se procedeaz ca n exemplele urmtoare:
25 + 34 = (20 + 5) + (30 + 4) = (20 + 30) + (5 + 4) = 50 + 9 = 59
61 + 27 = (60 + 1) + (20 + 7) = (60 + 20) + (1 + 7) = 80 + 8 = 88
42 + 34 = (40 + 2) + (30 + 4) = (40 + 30) + (2 + 4) = 70 + 6 = 76
Dup ce s-au efectuat suficiente exerciii de acest tip, nvtorul le cere
elevilor s efectueze astfel de operaii, prin scrierea numerelor pe vertical, unul sub
cellalt, avnd grij s aeze uniti sub uniti i zeci sub zeci.
Exemple:
25 + 34 = 59 sau 25 +
34
59
73
61 + 27 = 88 sau 61 +
27
88
42 + 34 = 76 sau 42 +
34
76
c) Scderea numerelor naturale mai mici dect o sut, fr trecere peste ordin
Algoritmul de scdere o unui numr format din zeci i uniti dintr-un numr
format tot din zeci i uniti, cu scztorul neaprat mai mic sau egal cu
desczutul, cuprinde mai multe etape, dup cum se vede n urmtoarele exemple:
38 4 = 30 + 8 4 = 30 + (8 4) = 30 + 4 = 34
76 5 = 70 + 6 5 = 70 + (6 5) = 70 + 1 = 71
87 40 = 80 + 7 40 = (80 40) + 7 = 40 + 7 = 47
69 20 = 60 + 9 20 = (60 20) + 9 = 40 + 9 = 49
97 82 = 90 + 7 80 2 = (90 80) + (7 2) = 10 + 5 = 15
54 31 = 50 + 4 30 1 = (50 30) + (4 1) = 20 + 3 = 23
Astfel:
87 51 = 87 (50 + 1) = 87 50 1 = (87 50) 1 = 37 1 = 36
74 43 = 74 (40 + 3) = 74 40 3 = (74 40) 3 = 34 3 = 31 =
= 34 3 = 31
87 74
sau 51 43
36 31
nvtorul le va arta elevilor toate procedeele prin care se poate efectua o

astfel de scdere, lsnd apoi la latitudinea fiecrui elev, folosirea n practica de
zi cu zi, a unuia sau altuia dintre procedeele nvate.
d) Adunarea i scderea numerelor naturale mai mici dect o sut, cu
trecere peste ordin
Aceste operaii se nva n mai multe etape:
z adunarea la un numr format din dou cifre a unui numr format din uniti
sau din uniti i zeci, astfel nct suma s fie un numr format numai din zeci;
numai din uniti i asemntor, scderea dintr-un numr format din zeci i
uniti a unui numr format numai din uniti;
z adunarea i scderea numerelor formate din dou cifre.
n fiecare dintre situaiile amintite, se pot utiliza mai multe procedee, dup
cum urmeaz:
43 + 7 = (40 + 3) + 7 = 40 + (3 + 7) = 40 + 10 = 50
65 + 15 = (60 + 5) + (10 + 5) = 60 + 10 + 5 + 5 = 70 + 10 + 80
70 6 = (60 + 10) 6 = 60 + (10 6) = 60 + 4 = 64
80 26 = (70 + 10) (20 + 6) = (70 20) + (10 6) = 50 + 4 = 54
sau 80 26 = 80 20 6 = 60 6 = 54
74
Pentru a aduna un numr format din zeci i uniti cu un numr format
numai din uniti se poate proceda n mai multe moduri:
se adun la unitile primului numr, unitile celui de-al doilea i apoi se
adaug la zecile primului numr rezultat astfel obinut;
27 + 8 = 20 + 7 + 8 = 20 + 15 = 35
42 + 9 = 40 + 2 + 9 = 40 + 11 = 51;
se adun la unitile primului numr, acel numr de uniti ale celui de-al
doilea, necesare pentru a completa o zece i apoi se adun la numrul format
numai din zeci unitile rmase de la al doilea numr;
56 + 7 = 56 + (4 + 3) = (56 + 4) + 3 = 60 + 3 = 63
83 + 9 = 83 + (7 + 2) = (83 + 7) + 2 = 90 + 2 = 92;
se rotunjete unul dintre termeni, prin lips sau prin adaos, obinndu-
se un numr format numai din zeci; se adun acest numr cu al doilea termen,
iar din rezultat se scad sau se adun unitile care au fost necesare pentru
rotunjire; de exemplu:
47 + 8 = ? se rotunjete, prin adaos cu 3 uniti
50 + 8 = 58 se adaug zecile (50 cu cele 8 uniti rmase)
58 3 = 55 se scad cele 3 uniti folosite.
Astfel, obinem c 47 + 8 = 55
Alte exemple:
86 9 = 86 6 3 = 80 3 = 77
73 8 = 73 3 5 = 70 5 = 65
64 8 = ? se rotunjete 64 prin lips (se scad 4 uniti)
60 8 = 52
52 + 4 = 56 64 8 = 56
72 9 = ? (9 rotunjit cu 1 unitate prin adaos d 10)
72 10 = 62
62 + 1 = 63 72 9 = 63
Institutorul/ nvtorul va insista asupra procedeului de adunare i scdere
prin rotunjire, deoarece, pentru un elev de clasa a II-a, aceasta presupune
depirea unui ir de dificulti:
61 32 = ?
32 2 = 30
61 30 = 31
31 2 = 29 61 32 = 29
Metoda rotunjirii este un instrument util n efectuarea mintal rapid, a
operaiilor cu numere naturale, mai ales n studiul operaiilor de nmulire i
mprire.
75
Aplicaie: Clasa a II-a
PROB: EVALUARE SUMATIV NR.1
TEMA: CITIREA, SCRIEREA, COMPARAREA I COMPUNEREA
NUMERELOR NATURALE MAI MICI DECT O SUT
OBIECTIV CADRU: cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice

matematicii.
OBIECTIVE DE REFERIN:
s neleag sistemul poziional de formare a numerelor naturale;
s scrie, s citeasc i s compare numerele de la 0 la 100;
s efectueze operaii de adunare i scdere cu numere n concentrul 0 100;
s aproximeze cu erori convenabile numerele date.
COMPETENA: formarea i dezvoltarea competenei de a comunica,
eficient i corect, utiliznd vocabularul matematic.
CONINUTUL PROBEI
O1 S scrie i s citeasc numerele naturale < 100.
Itemi tip pereche
I1 Stabilete corespondena ntre scrierea cu cifre din coloana A i scrierea

cu litere din coloana B.
98 aptezeci i nou
87 nouzeci i opt
79 optzeci i apte
51 cincizeci i unu
O2 S se determine numerele care respect anumite condiii date:

I2 Gsete, pentru fiecare cerin din coloana A, numrul corespunztor din
coloana B:
A B
cel mai mare numr de dou cifre 98
cel mai mic numr de dou cifre 10
cel mai mic numr de dou cifre diferite 99
cel mai mare numr de dou cifre diferite 11
O3 S se efectueze adunri i scderi cu numere < 100.

I3 Unete cu o singur linie fiecare rezultat din coloana A cu operaia
corespunztoare din coloana B.
A B
79 74 + 17 =
81 63 35 =
28 23 + 56 =
76
O4 S aproximeze cu erori convenabile numerele date.
I4 Unete cu o sgeat fiecare numr din coloana A cu numrul aproximat din
coloana B.
A B
23 90
48 20
62 50
86 60
O5 S estimeze rezultatul unui exerciiu cu o singur operaie, utiliznd

aproximarea convenabil:
I5 53 + 27 = 70
31 + 42 = 80
94 28 = 60
89 41 = 50
O6 S se descompun numerele scrise cu 2 cifre

I6
18 27 86 88
10 8 10 7 80 9 8 8
DA NU DA NU DA NU DA NU
Standarde de apreciere:
F.B. Elevul rezolv toate sarcinile de lucru;
B. Elevul rezolv sarcinile de lucru cu mici erori;
S. Elevul rezolv sarcinile de lucru cu ajutorul nvtorului, parial itemii
3 i 5.
PROB DE EVALUARE NR. 2

TEMA: REZOLVAREA DE PROBLEME
OBIECTIV CADRU: Dezvoltarea capacitii de exploatare/ investigare i

rezolvare de probleme.
s efectueze operaii de adunare i scdere fr i cu trecerea peste ordin;
s rezolve probleme care presupun n rezolvare cel mult dou operaii
matematice;
s compun oral probleme cu numere de la 0 la 100;
s exprime oral sau n scris prin cuvinte proprii adecvate etapele de rezolvare
a problemei;
s manifeste curiozitate pentru aflarea i verificarea rezultatelor
problemelor.
77
CONINUTUL I VERIFICAREA PROBEI
O1 S rezolve probleme n care intervin adunri i scderi cu numere <100.
I1 S se rezolve problema:
ntr-un co erau 57 bile albe i cu 18 mai puine bile roii. Cte bile erau
n co?
I. Formularea primei judeci:
Cte bile roii erau?
Alegerea operaiei corespunztoare:
57 18
Efectuarea calculului:
57 18 = 39
II. Formularea judecii a II-a
Cte bile erau n co?
(corelarea judecii cu datele corespunztoare)
57 i 39
Alegerea operaiei corespunztoare:
57 + 39
Efectuarea adunrii:
57 + 39 = 96
O2 S se rezolve probleme n care se utilizeaz termenii corespunztori

operaiilor de adunare i scdere.
I2 ntr-o livad sunt 63 meri i cu 47 mai puini peri. Ci pomi sunt n livad.
I. Formularea primei judeci:
Ci peri s-au plantat?
Transferul limbajului matematic n limbaj operaional (cu mai puini)
63 47 =
63 47 = 16 peri
II. Formularea judecii a II-a:
Ci pomi s-au sdit?
Corelarea judecii cu datele corespunztoare:
63 + 16 =
63 + 16 = 79 pomi
O3 S compun probleme care se rezolv prin dou operaii, pornind de la

date numerice precizate n item.
I3 Compune o problem, pornind de la urmtoarele date:
Fete: 27
Biei: cu 36 mai muli
Conceperea prii de enun ce cuprinde datele problemei.
Alegerea temei.
Competiie sportiv
78
Corelarea datelor cu tema aleas.
La un concurs sportiv au participat 27 fete i cu 36 mai muli biei.
(Ci elevi au participat la competiie?)
(Conceperea) Formularea ntrebrii.
a) Posibilitatea 1:
rezultatul final se afl prin adunare.
Ci sportivi au participat la concurs?
b) Posibilitatea 2:
rezultatul final se afl prin scdere.
Cu ct este mai mare numrul bieilor dect al fetelor?
STANDARDE DE EVALUARE:
F.B. Elevul rezolv cei 3 itemi;
B. Elevul rezolv cei 3 itemi cu mici erori (de raionament sau de calcul);
S. Elevul rezolv 2 itemi cu ajutorul nvtorului.
5. nmulirea i mprirea numerelor naturale
Chestiuni pregtitoare
Procesul de generalizare a operaiilor de nmulire i mprire
Operaiile de nmulire i mprire sunt introduse n studiul matematicii n-
cepnd cu clasa a II-a, dup ce elevii au acumulat o suficient experien n
legtur cu operaiile de adunare i scdere a numerelor naturale de la 0 la 100.
Studierea nmulirii i mpririi se poate face n paralel sau nmulirea unui
numr i imediat mprirea la acel numr.
Dar pentru c elevii nva pentru prima dat aceste operaii matematice,
apelnd la legtura dintre acestea cu celelalte cunoscute de ei (adunarea i
scderea) este de preferat s se nvee nti nmulirea i apoi mprirea.
nvnd nmulirea i apoi mprirea, elevii se concentreaz un anumit timp
asupra unei singure operaii, ceea ce le d posibilitatea s i-o nsueasc temeinic.
Pentru a-i nsui n mod contient noiunile de nmulire i mprire, elevii
trebuie s neleag mai nti sensul fiecrui exerciiu ca o generalizare a ceea ce
este esenial ntr-un numr mare de cazuri particulare.
Important este s se in seama de faptul c nmulirea are un pronunat
caracter abstract fa de adunare, aceasta reprezentnd un alt mod de scriere al
adunrii repetate de termeni egali.
n cazul adunrii i scderii, abstractizarea i generalizarea au loc printr-o
trecere direct de la concret la abstract, de la perceperea sau reprezentarea unor
relaii concrete spre generalizri.
nmulirea presupune sinteza superioar a adunrii repetate a unei mulimi
de obiecte luate de attea ori.
Aceasta presupune formarea unor legturi temporare care se includ n
sistemul de conexiuni anterioare, dar la un nivel mai ridicat de generalizare.
n nsuirea nmulirii gndirea elevului trece de la analiz la sintez, de la
parte la ntreg.
79
mprirea reprezint un proces mai ridicat de generalizare dect
nmulirea, pornind de la ntreg la parte, de la sintez spre analiz.
n procesul de nsuire a mpririi se produce o interferen ntre nmulire
i mprire.
Pentru nceput, mprirea se nsuete pe baza scderii de termeni egali,
dar odat cu stpnirea procedeului elevii nu mai apeleaz la scdere, ci la
nmulire. Se stabilete n felul acesta legtura dintre nmulire i mprire.
Operaia de mprire se studiaz n strns legtur cu nmulirea, att n
ceea ce privete stabilirea i motivarea rezultatului mpririi, ct i prin sesi-
zarea relaiilor care duc la constatarea c cele dou operaii se verific una pe
cealalt, c ceea ce se face prin nmulire se desface prin mprire i invers.
mprirea a aprut din nevoia omului de a distribui n mod egal anumite
bunuri i a evoluat odat cu progresul tiinelor.
S urmrim cum a evoluat n tiinele matematice definiia mpririi, pe la
sfritul sec. al XIX-lea.
Au existat nc pe la sfritul secolului al XIX-lea definiii ale mpririi
care conineau sintagme, valabile i astzi, cum sunt: de cte ori se cuprinde,
n cte pri egale, scdere repetat de termeni egali etc.
Iat cteva formulri date n manualele noastre de matematic de-a lungul
timpului:
z mprirea este o operaie care are ca scop s afle de cte ori un numr
dat numit mpritor se cuprinde ntr-un numr dat numit demprit.
(Melik J. M., 1890, n Elemente de aritmetic, Jessy)
z mprirea este o lucrare prin care numrul numit demprit se mparte
n attea pri egale cte uniti are numrul mpritor sau prin care cutm de
cte ori mpritorul se cuprinde n demprit.
(Constantinescu D. et al., 1897, Didactica matematicilor, Ed. Asociaiu-
nii revistei Convorbiri didactice, Bucureti).
z mprirea este operaiunea prin care aflm de cte ori un numr se
cuprinde ntr-un alt numr sau de cte ori un numr se poate scdea dintr-un alt
numr.
(Stoicescu t., 1904, Curs de aritmetic raional pentru clasa a II-a de
licee, gimnazii i coli secundare, gradul I, de fete)
z A mpri exact un numr numit demprit printr-un alt numr numit
mpritor nseamn a afla un al treilea numr numit ct, care nmulit cu mpr-
itorul s ne dea pe demprit* sau: a mpri un numr numit demprit prin alt
numr numit mpritor, nseamn a vedea de cte ori se cuprinde mpritul n
demprit.
(Bratu, Gh. et al., 1929, Aritmetic pentru clasa I secundar, Ed.
Librriei Socec, Bucureti)
Operaia de mprire este cea mai dificil dintre operaiile aritmetice,
datorit complexitii ei, varietii cazurilor i caracteristicilor pe care le pre-
zint, ct i datorit faptului c utilizeaz simultan toate cele trei operaii prece-
dente. De aceea, studiul operaiei de mprire i tratarea varietii cazurilor ei
80
solicit o mai mare concentrare a eforturilor i ateniei elevilor, o bun orientare
metodic a nvtorului i o adevrat miestrie didactic n prezentarea sub
form simpl, accesibil, a diferitelor cazuri, cu gradarea treptat a dificultilor.
O atenie deosebit trebuie acordat mpririi cu rest, deoarece experiena
arat c nsuirea acestor noiuni ntmpin serioase dificulti, gndirea elevilor
trebuie s se ridice pe o treapt mai nalt de abstractizare operaional.
Din aceste considerente sugerm alegerea unor strategii didactice ct mai
apropiate de nivelul de nelegere al elevilor, ct mai atractive i ct mai
relevante matematic.
Primele exemple de mprire cu rest trebuie s reprezinte expresia
matematic a unor aciuni concrete i apoi cu extindere spre cazuri
semiabstracte i abstracte.
NMULIREA NUMERELOR NATURALE DE LA 0 LA 10
n dobndirea cunotinelor i formarea deprinderilor i priceperilor de

adunare a numerelor naturale n cercul 0 100 nvtorul folosete cu prec-
dere principiul intuiiei.
Pentru nvarea operaiei de nmulire se recurge la reactualizarea
cunotinelor despre adunare, dar se pune accent pe adunarea repetat cu
termeni egali.
Se reactualizeaz proprietile adunrii (comutativitate i asociativitate),
scrierea i citirea numerelor naturale.
Materialul didactic se folosete i n aceast etap, dar intuiia nu mai
ocup un rol att de important ca la operaia de adunare.
Elevii sunt solicitai s observe c 3 + 3 + 3 + 3 se citete 3 luat de 4 ori
sau 3 ori 4.
Se explic elevilor c adunarea repetat se scrie i sub alt form.
Un moment foarte important este acela cnd elevii identific operaia de
adunare repetat cu operaia de nmulire i substituie o operaie prin alta.
Se trece la prezentarea semnului operaiei de nmulire, care este sau .
Acesta se introduce odat cu scrierea primei operaii de nmulire. Cum proce-
dm? Se pornete de la mulimi concrete de obiecte, trecnd spre abstractizare, la
numrul constant care se repet, precum i de cte ori se repet acesta.
Exemplu:
o dat
de 2 ori
de 3 ori
Putem concluziona c indiferent de elementele cu care operm (figurine,

beioare, bile, desene etc.) esenial rmne relaia, n cazul de fa, de
exemplu, 2 luat de 3 ori este egal cu 6, adic:
2+2+2=23
81
Pentru nceput se folosete o exprimare pe nelesul elevilor mici: 2 luat de
3 ori = 6
Elevii mici leag mai uor aceast form de exprimare de forma scris a
exerciiului. Se introduc apoi noiunile de nmulit sau ori.
Folosindu-se pentru nceput de materialul intuitiv, elevii sunt ajutai n
depirea dificultii de transcriere a adunrii repetate sub form de nmulire.
Dup ce se efectueaz un numr suficient de exerciii, elevii vor sesiza
legtura ntre adunarea repetat i nmulire.
Prin nmulirea a dou numere a i b se obine un alt numr natural a b
numit produsul lor.
Produsul a b se obine adunnd numrul a de b ori.
Se trece la nsuirea vocabularului matematic.
Numerele care se nmulesc se numesc factori. Primul factor (denmulitul)
se repet de cte ori arat al doilea factor (nmulitorul). Se insist nc de la
primele lecii de predare a nmulirii numerelor naturale pe proprietatea de
comutativitate a factorilor.
Rezultatul nmulirii se numete produs.
Procedeul adunrii repetate n ntocmirea tablei nmulirii devine mai
greoi atunci cnd nmulitorul se mrete.
Metodic se poate recurge la urmtoarele procedee:
a) procedeul gruprilor, care const n descompunerea nmulitorului
ntr-o sum de termeni cu care nmulirea se face mai simplu. Produsul se trans-
form ntr-o sum de produse.
Exemplu:
2 7 = 2 5 + 2 2 = 10 + 4 = 14
5 2
5 4 = 5 2 + 5 2 = 10 + 10 = 20
2 2
4 7 = 4 5 + 4 2 = 20 + 8 = 28
5 2
Procedeul gruprilor nu se face ntr-un singur mod ceea ce creeaz condiii
pentru manifestarea iniiativei elevilor, reprezentnd un pas nainte pe drumul
sintezei.
Acest procedeu de nsuire a nmulirii l pune pe elev n legtur cu
proprietatea de distributivitate (fr a o denumi), proprietate ce se va folosi mai
trziu la justificarea regulilor de calcul scris.
Exemplu:
4 (5 + 2) = 4 5 + 4 2
= 20 + 8
= 28
82
Procedeul devine i un mijloc de autoverificare, atunci cnd elevul i-a
format acel mecanism de rspuns, preciznd repede produsul, dar verificndu-l
mintal, printr-un calcul contient.
n nvarea nmulirii, acest procedeu constituie o mbinare a nsuirii
contiente cu nsuirea temeinic i activ n cadrul formrii deprinderilor de
calcul matematic la elevii din nvmntul primar.
b) procedeul permutabilitii (comutativitii):
Exemplu:
5 3 = 3 5 = 15
6 4 = 4 6 = 24
3 7 = 7 3 = 21
Elevii opereaz, spre exemplu, mai uor repetnd pe 7 de 3 ori, dect
repetndu-l pe 3 de 7 ori.
Se poate demonstra, pornind de la concret, c denmulitul devine
nmulitor i invers, elevii fiind familiarizai n felul acesta cu proprietatea de
comutativitate.
Comutativitatea nmulirii nu este att de simpl ca aceea a adunrii.
Dac 2 + 3 i 3 + 2 nseamn acelai lucru, operaiile de nmulire 2
3 i 3 2 nu trebuie privite n mod mecanic ca identice, pentru c, 2
3 nseamn 2 luat de 3 ori, adic 2 + 2 + 2 = 6, iar 3 2 nseamn 3 luat
de 2 ori, adic 3 + 3 = 6 (conform definiiei nmulirii)
c) procedeul nmulirii cu 9; const n nlocuirea lui cu 10-1
Exemplu:
5 9 = 5 (10-1) = 5 10 5 1 = 50 5 = 45
6 9 = 6 (10-1) = 6 10 6 1 = 60 6 = 54
7 9 = 7 (10-1) = 7 10 7 1 = 70 7 = 63
Urmare a celor analizate mai sus, putem socoti c Tabla nmulirii se

poate alctui n dou moduri:
1) cu denmulitul constant n care variaz nmulitorul;
Exemplu:
51=5
5 2 = 10
5 3 = 15
Pstrndu-se denmulitul constant, tabla nmulirii este mai accesibil
elevilor i, de aceea, sugerm c atunci cnd elevii fac pentru prima dat
cunotin cu operaia de nmulire, acetia s o nvee cu denmulitul constant
i apoi s apeleze la comutativitatea factorilor.
Folosindu-se denmulitul constant, se face o mai strns legtur cu
adunarea repetat.
2) Cnd se alctuiete tabla nmulirii cu nmulitorul constant, lipsete
legtura cu nmulirea precedent, deoarece numerele care se repet se schimb
de fiecare dat:
83
De exemplu pentru:
3 4 (3 luat de 4 ori = 3 3 + 3)
5 3 (5 luat de 3 ori = 5 2 + 5)
se face legtura cu nmulirea precedent, nu ns i n cazul:
1 4 = 4; 1 luat de 4 ori 1 + 1 + 1 + 1 = 4
2 4 = 8; 2 luat de 4 ori 2 + 2 + 2 + 2 = 8
3 4 = 12; 3 luat de 4 ori 3 + 3 + 3 + 3 = 12
cnd se repet de fiecare dat alt numr.
Sugerm etapele pe care le poate parcurge o lecie n care se nva
nmulirea cnd un factor este un numr dat pe urmtoarele:
a) repetarea tablelor nmulirii cu numrul precedent;
b) stabilirea nmulirilor cunoscute care au ca factor numrul respectiv
(folosind comutativitatea);
c) obinerea rezultatelor celorlalte nmuliri cu acest numr, pornind de la
nmulirile nvate anterior;
d) scrierea complet a tablei nmulirii cu acel numr;
e) folosirea unor procedee variate care s-i ajute pe elevi s nvee tabla
nmulirii cu acel numr;
f) rezolvarea de exerciii i probleme n care se aplic nmulirile nvate.
Pentru memorarea logic a tablei nmulirii este necesar s se rezolve ct
mai multe exerciii orale i scrise care au un rol deosebit deoarece:
imprim activitii didactice un caracter activ-participativ i formativ,
elevii nelegnd relaia ce exist ntre factori pentru obinerea
produsului;
conduc la contientizarea procesului nsuirii acestei operaii matema-
tice, renunndu-se la memorarea mecanic;
stimuleaz atenia i capacitatea de concentrare;
trezesc interesul elevilor pentru operaia de nmulire;
solicit la maximum gndirea elevilor, n special flexibilitatea ei.
Cteva observaii de logic matematic privitoare la tabla nmulirii:
mulimea produselor nmulirii cu un numr (din cercul 0 10) este de
fapt numrarea din 1 n 1, din 2 n 2 .a.m.d., inndu-se seama de faptul
c nmulirea este o adunare repetat;
produsele nmulirilor cu 2, 4, 6, 8 i 10 sunt numere pare (cu so);
produsele nmulirilor cu factor 5 sunt numere care se termin n 5,
atunci cnd cellalt factor este impar (fr so) sau n zero, cnd factorul
cellalt este par (cu so);
la produsele nmulirii cu 9 suma cifrelor fiecrui produs este 9, iar pe
coloan se observ, nscris irul numerelor naturale de la 0 la 9 n ordine
cresctoare i descresctoare.
9 1 = 9 suma cifrelor = 9
9 2 = 18 18 = 1 + 8 = 9
9 3 = 27 27 = 2 + 7 = 9
84
9 4 = 36 36 = 3 + 6 = 9 etc.
9 10 = 90
Apelnd la aceste observaii de logic matematic ne asigurm permanent
de nsuirea temeinic a tablei nmulirii.
Elevii au nvat temeinic tabla nmulirii dac sunt capabili:
s spun = calculeze mental selectiv produsul a dou numere;
s fac nmuliri cu un factor dat;
s prezinte factorii unui produs dat;
s exprime o adunare repetat printr-o nmulire i invers;
s gseasc rapid produsul a dou numere, bazndu-se permanent pe
aciunea de autoverificare mintal folosindu-se un alt procedeu de calcul al
produsului (al gruprilor, permutrilor, aproximrilor).
MPRIREA NUMERELOR NATURALE
Operaia de mprire se studiaz n strns legtur cu nmulirea att n

ceea ce privete stabilirea i motivarea rezultatului mpririi, ct i prin
sesizarea relaiilor care duc la constatarea c cele dou operaii se verific una
prin cealalt, c cea ce se face prin nmulire se desface prin mprire i invers.
Elevii nva mprirea nu numai pe baz intuitiv, ci mai ales, pe baz
logic, cunoscnd tot mai temeinic mprirea ca operaie invers nmulirii.
mprirea numerelor naturale se efectueaz prin dou procedee:
a) mprirea n pri egale;
b) mprirea prin cuprindere.
mprirea n pri egale este mai accesibil colarului de vrst mic,
avnd la baz separarea unei mulimi n submulimi disjuncte dou cte dou,
fiecare avnd acelai numr de elemente.
Se cunoate astfel numrul submulimilor care se formeaz, iar prin
mprire se gsete numrul de elemente ce le are fiecare submulime.
Etapele principale folosite n cadrul mpririi n pri egale sunt
urmtoarele:
stabilirea numrului de obiecte ce trebuie s se mpart n mod egal i
numrul prilor.
Exemplu: 12 mere se distribuie n mod egal la 4 elevi:
se repartizeaz fiecrei pri (elev) cte un obiect (mr), deci se iau 4
obiecte (mere), au mai rmas 8, apoi se repartizeaz nc 4 mere, au mai rmas
4 mere, care se distribuie, n final, cte unul fiecrui copil i nu mai rmne nici
un mr nerepartizat;
se stabilete numrul obiectelor (merelor) distribuite fiecrei pri (elev);
se evideniaz raionamentul matematic, se formuleaz concluzia:
85
dac se mpart 12 mere n mod egal la 4 elevi,
atunci fiecare elev va primi cte 3 mere.
Raionamentul matematic se poate scrie:
12 : 4 = 3
se familiarizeaz elevii cu semnul operaiei de mprire;
semnul : se citete mprit;
se fixeaz vocabularul matematic referitor la operaia de mprire:
dempritul este numrul care se mparte;
mpritorul este numrul la care se mparte;
ctul este rezultatul operaiei de mprire.
Ctul este chiar numrul de scderi repetate din demprit.
Exemplu: 12 4 = 8; 8 4 = 4; 4 4 = 0
Scderea repetat se folosete numai la nceput, cnd se familiarizeaz
elevii cu operaia de mprire.
n aceast etap se folosete materialul intuitiv pentru a pune n eviden
semnificaia acestei operaii matematice. Pe msur ce se formeaz noiunea de
mprire ca scdere repetat se trece la ntocmirea tablei mpririi pe baza
legturii dintre mprire i nmulire.
Ctul se gsete mai rapid folosind tabla nmulirii.
De exemplu:
14 : 7 = 2 pentru c 2 7 = 14
21 : 3 = 7 pentru c 7 3 = 21
mprirea prin cuprindere prezint dificulti de reprezentare intuitiv.
Ca i la mprirea n pri egale i la mprirea prin cuprindere se folosesc
scderile repetate.
n cadrul enunului problemei, care se rezolv prin acest procedeu se
cunoate numrul total de elemente i numrul de elemente dintr-o submulime,
dar nu se cunoate numrul submulimilor.
Exemplu: ntr-un co erau 15 gutui. Acestea au fost aezate cte 5 pe cte
o farfurie.
Pe cte farfurii s-au aezat gutuile?
Se poate observa cu uurin c dempritul i mpritorul au acelai fel
de elemente, n cazul de mai sus gutui.
Etape metodice n abordarea mpririi prin cuprindere
a) Formarea noiunii de mprire prin cuprindere, scrierea i citirea

acestei mpriri.
Pentru a nelege acest procedeu trebuie s se nsueasc sensul expresiei
prin cuprindere.
Pentru aceasta este necesar s se utilizeze exemple concrete, concludente,
legate de experiena de via i cunotinele elevilor.
Pentru o mai bun nelegere a problemei se poate lua un grup/eantion de
12 elevi i se fac toate gruprile posibile (grupe egale): cte 1, cte 2, 3, 4, 6.
86
Elevii observ cu uurin de cte ori se cuprinde fiecare grup format n 12.
Se pot folosi apoi alte materiale intuitive, la nivel individual, exersnd de
fiecare dat de cte ori se cuprinde submulimea (grupa) n numrul total de
elemente.
Se precizeaz c scrierea acestei mpriri este cea cunoscut, dar citirea
pentru folosirea procedeului prin cuprindere se face astfel:
pentru operaia 12 : 3 = 4 se citete:
12 mprit n grupe de cte 3 d ctul 4;
sau 3 se cuprinde n 12 de 4 ori.
b) Rezolvarea problemelor de mprirea prin cuprindere.
Ceea ce s-a prezentat pn acum a avut ca obiectiv familiarizarea elevilor
cu exprimarea caracteristic acestei mpriri i ptrunderea esenei operaiei.
Dac ns o problem se poate rezolva fie prin procedeul prin pri egale,
fie prin cuprindere, se stabilete numai dup analiza textului problemei.
Pentru a face distincia clar ntre cele dou procedee de mprire, este
necesar s se formuleze pe aceleai date o problem de mprire n pri
egale i alta prin cuprindere.
Spre exemplu, folosind relaia 12 : 3 = 4, se pot formula urmtoarele probleme:
a) O cantitate de 12 l de ap s-a pus n mod egal n 3 bidoane.
Ci litri de ap s-a pus ntr-un bidon (fig. a)?
Operaia se scrie:
12 l : 3 = 4 l
i se citete:
12 l mprit n 3 pri egale este egal cu 4 l.
12 l 12 l
4l 4l 4l 3l 3l 3l 3l
Fig. a Fig. b
b) O cantitate de 12 l ap s-a turnat n bidoane de cte 3 l fiecare.

Cte bidoane sunt necesare (fig. b)?
Operaia se scrie:
12 l : 3 l = 4
i se citete:
12 l mprite n bidoane de cte 3 l d ctul 4, deci 4 bidoane.
sau 3 l se cuprind n 12 l de 4 ori
deci, sunt necesare 4 bidoane.
Dup ce elevii i-au nsuit contient noiunile de mprire n pri egale i
prin cuprindere se trece la alctuirea tablei mpririi.
Stabilirea rezultatelor tablei mpririi se bazeaz pe legtura acestei
operaii matematice cu cea de nmulire.
87
Trebuie s recunoatem c i unui om matur, care nu opereaz permanent
cu problemele de aritmetic, rezolvarea unei probleme prin unul din procedeele
menionate mai sus, creeaz unele probleme.
Cum s-ar putea rezolva o operaie de mprire folosind ambele procedee?
Lum, spre exemplu, 15 : 5.
Folosindu-ne de diferite materiale intuitive (bile, figurine, culori etc.) se
procedeaz la scderea a cte 5 elemente, dar de fiecare dat 5 fiind format din
cte 5 de unu dup cum se observ:
5
5 1; 1; 1; 1; 1
10 1; 1; 1; 1; 1 se cuprinde de 3 ori
15 1; 1; 1; 1; 1
15 3; 3; 3; 3; 3 5 pri egale cu 3
Deci: a) pe rndurile orizontale 5 se cuprinde n 15 de 3 ori;
b) pe rndurile verticale 15 s-a mprit n 5 pri egale i s-a obinut cte 3.
Se poate concluziona c indiferent de procedeul folosit mprind pe 15 la 5
se obine ctul 3.
n rezolvarea problemelor, ns, este necesar s se in seama c o problem
de mprire se poate rezolva folosind numai unul din cele dou procedee.
Oferimspre exemplificare, dou probleme care se rezolv prin procedeele:
a) prin pri egale;
Ileana a pus n mod egal 12 garoafe n 4 vaze.
Cte garoafe a pus n fiecare vaz?
n acest caz se cunoate numrul total de elemente i numrul submul-
imilor (prilor) care se formeaz i nu se cunoate numrul elementelor din
fiecare submulime. Ctul acestei mpriri va avea elemente de acelai fel cu
dempritul.
b) prin cuprindere:
Pe o mas erau 12 garoafe care s-au pus cte 3 n fiecare vaz.
n cte vaze s-au pus garoafe?
Elevii pot observa cu uurin c, n al doilea caz, se cunoate numrul
total de garoafe (de elemente) i numrul de garoafe din fiecare grup
(submulime), urmnd s se gseasc numrul de grupe (submulimi) care se
formeaz cu un numr egal de garoafe (elemente).
SITUAII A CROR REZOLVARE SOLICIT

OPERAIA DE MPRIRE
Aflarea ctului, cnd se cunoate dempritul i mpritorul

(Exemplu: 15 = 3 = );
Aflarea mpritorului, cnd se cunoate dempritul i ctul
(Exemplu: 15 : = 5);
Micorarea unui numr de attea ori.
88
Cnd trebuie s aflm de cte ori se poate scdea un numr din alt numr.
Cnd comparm dou numere (de cte ori este mai mare sau mai mic un
numr dect cellalt).
Cnd trebuie s aflm de cte ori se cuprinde un numr n cellalt
(mprirea prin cuprindere).
Aflarea unui factor cnd se cunoate cellalt factor i produsul celor
dou numere: (Exemplu: 5 = 15)
Cnd se afl partea dintr-un ntreg: (jumtatea, sfertul). Desigur,
exemplele ar putea continua.
Fiind familiarizai cu acest vocabular matematic, elevii rezolv ntr-un timp
record i cu mult exactitate situaii practice, care solicit operaia de mprire.
Diversitatea unor astfel de solicitri are drept obiective: cunoaterea,
fixarea i aplicare tablelor nmulirii i mpririi.
Rezolvarea unui numr mare de exerciii i probleme formeaz la elevi
capacitatea de a recunoate situaii matematice i practice n care se impune
efectuarea nmulirilor i mpririlor.
Prin exerciii i rezolvri de probleme se vor pune n eviden i se vor
nsui procedeele de realizare a probei celor dou operaii.
a) Proba operaiei de nmulire se poate realiza prin:
comutativitatea factorilor:
ab=ba
mprirea produsului la unul din cei doi factori i obinerea celuilalt
factor:
astfel nct pentru a b = c; a = c : b; b = c : a
b) Proba mpririi se face prin:
nmulirea ctului (cnd mprirea este exact r = 0) cu mpritorul
pentru a obine dempritul:
c = D, r = 0, 0
mprirea dempritului la ct pentru a obine mpritorul (n cazul
mpririi exacte):
D : c = , r = 0, 0
nmulirea ctului cu mpritorul i adunarea la acest produs a restului
pentru a obine dempritul (D = c + r, 0, r < );
aflarea diferenei dintre demprit i rest, diferen care s fie egal cu
produsul ntre mpritor i ct.
NMULIREA I MPRIREA NUMERELOR FORMATE DIN

MAI MULTE CIFRE
Pentru predarea-nvarea celor dou operaii matematice cu numere scrise

cu mai multe cifre este important ca activitile s se bazeze pe proprietile de
scriere n baza zece a numerelor naturale, pe proprietile operaiilor de adunare
i nmulire a numerelor naturale (asociativitatea, comutativitatea, distribu-
89
tivitatea nmulirii fa de adunare i scdere), pe simetria relaiei de egalitate,
pe procedeele de calcul nvate, pe folosirea probelor operaiilor.
NMULIREA NUMERELOR FORMATE DIN MAI MULTE CIFRE
n cadrul numerelor de la 0 la 100 s-au nvat nmulirile numerelor de o

singur cifr, precum i nmulirea zecilor cu un numr de o singur cifr.
n cazul numerelor scrise cu mai multe cifre se studiaz operaia de
nmulire cu toate particularitile ei.
Pentru nsuirea temeinic a operaiei de nmulire este necesar ca elevii s
cunoasc:
nmulirea numerelor scrise cu o singur cifr;
formarea, compunerea i descompunerea numerelor, numeraia oral i
scris a numerelor de mai multe cifre;
efectul numrului zero n cazul nmulirii:
noiunile teoretice referitoare la denumirea factorilor i a rezultatului
nmulirii;
adunarea n scris, deoarece nmulirea n scris utilizeaz adunarea ca
operaie auxiliar.
nmulirea fr trecere peste ordin, a numerelor de o cifr cu numere
formate din sute, zeci i uniti se grupeaz dup gradul de dificultate astfel:
a) nmulirea numerelor pn la 10 cu un numr format din zeci.
n acest caz nmulirile se bazeaz pe descompunerea numerelor n produse
de factori i pe proprietatea de asociativitate a nmulirii. De exemplu:
2 30 = 2 (3 10) = (2 3) 10 = 6 10 = 60
Calculul oral se face nmulind cifrele distincte ca simple uniti i
adugnd apoi la produsul obinut pe 0.
Calculul n scris se efectueaz apelnd la adunarea repetat de termeni egali:
30 2 = 30 + 30 30 + 30 30
= 60 30 sau 2 , deci 2
60 60 60
20
23
n paralel se explic elevilor c 2 30 = 30 2 = 60, nmulirea fiind
comutativ, acest lucru fiind important la aezarea calculului n scris.
b) nmulirea numerelor pn la 10 cu un numr format din zeci i uniti.

Calculul oral se bazeaz att pe descompunerea numrului n zeci i
uniti, ct i pe aplicarea proprietii de distributivitate a nmulirii fa de
adunare. De exemplu:
2 31 = 2 (30 + 1) = 2 30 + 2 1 = 60 + 2 = 62
Calculul n scris se bazeaz pe efectuarea nmulirii ca adunare repetat i
pe substituirea acesteia prin nmulire.
90
31 + 31
31 sau 2
62 62
21
23
c) nmulirea numerelor mai mici dect 10 cu numere formate din sute.

Calculul oral se bazeaz pe descompunerea numerelor ntr-un produs de
factori i pe aplicarea proprietii de asociativitate a nmulirii. De exemplu:
200 3 = (100 2) 3
= 100 6
= 600
Calculul n scris se efectueaz prin acelai procedeu
200 3 = 200 + 200 + 200 200 + 200
= 600 200 sau 3
200 600
600 30
30
32
d) nmulirea numerelor formate dintr-o cifr cu numere formate din sute,
zeci i uniti.
Se folosete proprietatea: nmulirea este distributiv fa de adunare. De
exemplu:
231 3 = (200 + 30 + 1) 3 = (200 3) + (30 3) + (1 3)
= 600 + 90 + 3
= 639
Se scrie nmulirea ca adunare repetat cu acelai termen:
231 + 231
231 sau 3
231 693
693 31
33
32
NMULIREA CU TRECERE PESTE ORDIN, A NUMERELOR

SCRISE CU TREI CIFRE
Aceast categorie de nmulire se bazeaz pe procedeele nsuite la

nmulirea cu numere formate din zeci i uniti, cu precizarea c zece uniti de
un anumit ordin formeaz o unitate de ordin imediat urmtor.
Calculul oral se efectueaz ncepnd cu unitile de ordinul cel mai mare, iar
calculul scris ncepnd cu unitile de ordinul cel mai mic (de la dreapta la stnga).
91
Exemplu: 3 241 =
calculul oral:
3 241 = 3 200 + 3 40 + 3 1 =
= 600 + 120 + 3 =
= 723
calculul scris: 241
3
723
31
33
32
NMULIREA NUMERELOR FORMATE

DIN DOU SAU MAI MULTE CIFRE
Se ine seama, n acest caz, de faptul c fiecare unitate a numrului cu care

nmulim se nmulete succesiv cu toate unitile de orice ordin i se obin
produse pariale. Scrierea produselor pariale este esenial, ea ncepnd de la
dreapta la stnga, cu cifra unitilor numrului cu care nmulim.
Prin adunarea produselor pariale se obine produsul celor dou numere.
De exemplu:
Calcul scris:
a) fr trecere peste ordin SZU
23 13 = 23 (10 + 3) 23
= 23 10 +23 3 13
= 230 + 69 69 3 23 produse pariale
= 299 23 1 23
299 suma produselor pariale
b) cu trecere peste ordin SZU

32 18 = 32 (10 + 8) 32
= 32 10 +32 8 18
= 320 + 256 256 8 32 produse pariale
= 576 32 1 32
576 suma produselor pariale
CAZURI PARTICULARE DE NMULIRE

NMULIREA CU 10, 100, 1000
Elevii sunt solicitai s observe c n cazul acestor nmuliri unele produse

pariale sunt zero i, ca atare, la adunarea tuturor produselor pariale ele nu
influeneaz rezultatul.
92
Se poate observa c la nmulirea cu 10 primul produs parial este egal cu
zero, iar adunarea lui la produsul parial obinut prin nmulirea numrului cu 1
nu influeneaz rezultatul.
Exemplu: 235 10 = 2350 235
10
000
235
2350
Deci, pentru aflarea produsului, adugm la sfritul numrului pe care l
nmulim cu 10, cifra 0.
Pentru nmulirea unui numr cu 100, se adaug la sfritul numrului care
se nmulete dou zerouri (dou produse pariale au fost egale cu zero), iar ci-
frele iniiale reprezint numrul unitilor de ordin superior cu dou poziii fa
de ordinele reprezentate anterior. Acelai procedeu i pentru nmulirea cu 1000.
Din aceleai considerente, n cazul n care are o cifr de un anumit ordin
zero, la calculul n scris, rezultatul parial al nmulirii acesteia cu denmulitul
nu se mai trece pe linia respectiv, dar trebuie s se aib n atenie ca cifra
unitilor din produsul parial urmtor s fie scris sub cifra corespunztoare
ordinului pe care l reprezint.
MPRIREA NUMERELOR DE MAI MULTE CIFRE
Pentru nceput se pred mprirea fr i cu trecere peste ordin a nume-

relor formate din mai multe cifre la un numr mai mic dect zece.
Clasificarea diferitelor cazuri de mprire prezint pentru colarul mic
unele dificulti care pot fi depite numai prin exerciiu.
Cea mai frecvent clasificare o constituie aceea care se refer la structura
cifric a mpritorului.
n clasele primare elevii exerseaz mprirea la un numr de o cifr, diferit
de zero.
Se poate preciza c cele mai importante cazuri de mprire se studiaz n
cadrul numerelor pn la 1000, urmnd ca procedeele stabilite la mprirea nu-
merelor de trei cifre s fie extinse asupra mpririi numerelor de mai multe cifre.
Procedeul pentru mprirea sutelor se stabilete prin comparaie cu
mprirea unitilor i a zecilor.
n clasa a III-a elevii nva mprirea cu rest. Deoarece implic un nalt
grad de abstractizare, este necesar s se acorde suficient atenie acestei mpriri.
Odat ce noiunile sunt nelese, se consolideaz i se aplic n rezolvarea
cazurilor de mprire cu resturi succesive.
Primele exerciii de mprire cu rest trebuie s reprezinte formularea
matematic a unor aciuni ce se petrec n faa elevilor, fcnd constatri pe
cazuri concrete i extinznd apoi aceste constatri la alte cazuri asemntoare,
concrete, semiconcrete sau abstracte.
93
Spre exemplu, elevii sunt solicitai s mpart 4 creioane la 4 elevi, s
constate c mprirea s-a fcut exact i s scrie matematic concluzia:
4:4=1
Cnd vor mpri 5 creioane la 2 copii vor constata c fiecare elev primete
cte 2 creioane, dar mai rmne un creion, deci concluzia scris matematic este:
5 : 2 = 2 rest 1
Din analiza unor exemple cum sunt:
4 : 3 = 1 rest 1; 5 : 3 = 1 rest 2; 7 : 3 = 2 rest 1,
elevii observ c mprind la 3 se obin resturile 1 sau 2; precum i c
fiecare din aceste resturi este mai mic dect mpritorul.
Numai dup ce elevii i-au format n mod clar i complet noiunea de
mprire cu rest, se poate trece la mprirea cu rest a unui numr format din
zeci, zeci i uniti, apoi numere scrise cu mai multe cifre.
MPRIREA NUMERELOR FORMATE DIN DOU CIFRE LA

NUMERE FORMATE DIN UNITI
n cadrul exerciiilor de acest gen, accentul va cdea pe formarea

deprinderilor de lucru, pe cunoaterea i nsuirea tehnicilor de calcul.
Exerciiile de mprire a unui numr natural format din dou cifre la un
numr natural format dintr-o singur cifr se pot grupa astfel:
a) Numrul zecilor i numrul unitilor dempritului se mpart exact la
mpritor.
Exist dou situaii:
Dempritul conine numai zeci. Acest tip de exerciii se bazeaz pe
mprirea numerelor formate dintr-o singur cifr. De exemplu:
80 : 4 = 8 zeci : 4 = 2 zeci = 20; deci 80 : 4 = 20
Calcul n scris:
80 : 4 = 20 sau 80 : 4 = 20
8 24 8
=0 =0
0 04
=
Dempritul conine zeci i uniti.
Procedeul de calcul se bazeaz pe descompunerea numerelor scrise cu dou
cifre diferite de zero n uniti de ordin componente. De exemplu:
68 : 2 = (60 + 8) : 2 = 60 : 2 + 8 : 2 = 30 + 4 = 34
Calcul n scris:
68 : 2 = 34 (rest 0)
6 32
=8
8 42
=
94
b) Numrul unitilor nu se mparte exact la mpritor.
Exerciiile de acest tip se rezolv dup acelai procedeu ca i n cazul
anterior: se mpart zecile i unitile dempritului la mpritor. De exemplu:
65 : 3 = (60 + 5) : 3 = 60 : 3 + 5 : 3 = 20 + 1 (rest 2) = 21 rest 2
Calcul n scris: 65 : 3 = 21 (rest 2)
6 23
=5
3 13
2 (restul)
c) Numrul zecilor nu se mparte exact la mpritor.
Algoritmul de calcul n cadrul acestei categorii de mpriri este mai
dificil pentru colarii mici.
Se cere din partea nvtorului preocuparea pentru ndrumarea elevilor n a
efectua ct mai multe exerciii.
Dificultatea const n transformarea uneia sau mai multor uniti de ordinul
al II-lea n de zece ori mai multe uniti de ordin I, la care se adaug numrul de
uniti de ordin I pe care le are dempritul.
De exemplu, pentru 58 : 2 avem:
Calcul oral:
58 : 2 = (40 + 18) : 2
= 40 : 2 + 18 : 2
= 20 + 9
= 29
Pentru 97 : 4 avem:
Calcul oral:
97 : 4 = (80 + 17) : 4
= 80 : 4 + 17 : 4
= 20 + 4 (rest 1)
= 24 (rest 1)
Calculul n scris se folosete i pentru mprirea numerelor scrise cu dou
cifre pentru ca elevii s se obinuiasc i s rein procedeul de scriere i de
aezare a calculului n scris, procedeu ce se va aplica la mprirea numerelor
scrise cu mai multe cifre.
mprirea unui numr format din sute, zeci i uniti (sau din mai multe
cifre) la un numr format numai din uniti se realizeaz prin procedee i n
etape ca i n cazurile prezentate anterior. Astfel:
cnd toate cifrele dempritului se mpart exact la mpritor;
cnd numrul unitilor nu se mparte exact la mpritor;
cnd att numrul unitilor, ct i al zecilor nu se mparte exact la
mpritor;
cnd nici sutele, nici zecile i nici unitile nu se mpart exact la mpritor
Scrierea operaiei n unul din aceste cazuri este urmtoarea:
639 : 3 = 213
95
Calculul oral: Calculul n scris:
600 : 3 = 200 639 : 3 = 213
30 : 3 = 10 6 (23)
9:3= 3 =3
200 + 10 + 3 = 213 3 (13)
=9
9 (33)
=
Dup ce elevii au repetat procedeul de lucru i au explicat n cuvinte moda-
litatea de lucru se stabilete o concluzie care poate fi formulat astfel:
mprirea n scris se face ca i mprirea oral, mprind fiecare cifr a
dempritului la mpritor.
Procedeul de calcul se extinde i la numerele scrise cu mai multe cifre.
Exerciiile de mprire pe care le rezolv elevii trebuie s asigure formarea
unor deprinderi temeinice de calcul.
Elevii nva tehnica specific operaiei de mprire n condiiile
respectrii unui semialgoritm, fiindc numai n acest fel vor putea nelege
particularitile pe care le prezint celelalte cazuri.
6. PROIECT DE LECIE
DATA:
CLASA: A II-A
INSTITUTOR:
UNITATEA DE NVMNT:
OBIECTUL: MATEMATIC
TEMA: Adunarea i scderea nr. naturale de la 30 la 100
OBIECTIVE:
La sfritul orei elevii vor fi capabili:
s enune regulile de efectuare a operaiilor de adunare i scdere a nr.
naturale de la 100 la 1000
s rezolve exerciii i probleme cu adunri i scderi
s foloseasc noiunile matematice nvate (termeni, sum, desczut,
scztor, diferen, mai mare, mai mic, cu att mai mult, cu att mai
puin, mrit cu, micorat cu) n exerciii de diferite tipuri
s lucreze n echip
METODE DE NVMNT: mozaic I, conversaia, exerciiul, munca inde-
pendent
TIPUL: lecie de consolidare
BIBLIOGRAFIE:
Dobrot F. , Tlmaciu C. Culegere de matematic , clasa a II-a, Ed.
Cluza, Deva 2004
Mogo M., Pacearc t., Matematic clasa a II-a, Ed.Aramis, Bucureti, 2004
96
Dumitru I. Al., Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient,
Editura de Vest, Timioara, 2000
EVOCAREA
Se solicit elevilor s-i reaminteasc cunotinele referitoare la operaiilor
nvate: Cum se numesc numerele care se adun? (termeni) Dar care se
scad? (desczut i scztor). Cum se numete rezultatul adunrii? (sum sau
total). Dar cel al scderii? (rest sau diferen ).
Se vor efectua cteva exerciii de calcul mintal pentru nclzirea minii:
Aflai suma numerelor.. i .!
Aflai diferena numerelor. i .
La suma nr. . adugai diferena lor.
REALIZAREA SENSULUI
(I) Elevii se mpart n grupe de cte 5. Fiecare elev dintr-o grup
primete cte un numr de la 1 la 5 i cte o fi, cu sarcini diferite. Toi
elevii care au acelai numr se vor regrupa i vor ncepe rezolvarea
sarcinilor. Li se d voie s colaboreze. nvtorul va monitoriza activitatea,
va corecta tema. Fiecare elev va deveni un expert pentru pasul urmtor.
(II) Se revine la grupurile iniiale, alctuite din elevi cu numerele 1, 2, 3,
4, 5. Experii vor prezenta celorlali din grup modul n care au rezolvat
cerinele de pe fi. Acolo unde sunt nelmuriri pot interveni ali experi, de la
alte grupe. n acest mod fiecare copil va ajunge s participe activ la or,
explicnd celorlali felul n care s-a rezolvat sarcina avut.
Cadrul didactic poart discuii asupra dificultii exerciiilor sau
problemelor rezolvate.
Fia nr.1
*Punei semnul < , > sau =:
25 + 47 ........ 36 + 25
51 + 49 ........ 50 + 50
47 + 28 ........ 32 + 59
44 + 17 ........ 26 + 28
53 + 28 ........ 34 + 29
64 + 14 ........ 50 + 28
Fia nr. 2
*Mrii cu :
a ) 9 suma numerelor 31 i 49
b ) 6 suma numerelor 22 i 48
c ) 5 suma numerelor 44 i 56
* n clasa a II - a C sunt 29 de elevi , iar n clasa a II - a A 21 de elevi .
Ci elevi sunt n total ?
97
Fia nr.3
*Completai tabelul:
a 36 45 79 32 55 84
b 28 26 16 29 19 46
a+b
ab
Fia nr. 4
*Aflai suma numerelor :
a) 43 i 29 b) 55 i 26 c) 38 i 27
*La suma numerelor 24 i 58 adunai diferena numerelor 38 i 27 .
* Mrii cu 55 diferena numerelor 36 i 14.
Fia nr. 5
* Gsii baloanele pereche:
29+ 27+ 49+

63 35 43
15+ 29+
47 63
38+
24
* La un aprozar s-au adus 37 kg de mere i 28 kg de pere.

Cte kg de fructe s-au adus n total ?
REFLECIA
Se mpart fie de evaluare individual fiecrui elev din grupa iniial (cu
nr. 1,2,3,4,5), cu sarcini diferite. La tabl se lucreaz exerciiile care au fost
mai dificile.
Fia nr. 1
Alege rezultatul corect !
36 + 17 94 65 + 29
46 + 29 65 56 + 19
27 + 38 83 26 + 27
75 + 19 73 37 + 28
Fia nr. 2
Aflai suma numerelor :
a) 35 i 26 b) 43 i 38 c ) 54 i 29
98
Fia nr. 3
n bradul de Crciun sunt 27 de globuri roii i 36 globuri albe.
Cte globuri sunt n total ?
Fia nr. 4
ntr-o parcare sunt 45 de maini albe i cu 29 mai multe roii.
Cte maini sunt n total ?
Fia nr. 5
Completeaz problema cu ntrebarea potrivit :
ntr-un co sunt ...... mere i cu ...... nuci mai multe.
..............................................................
n ncheiere se d tema.
Dup lecie EXTENSIA.

Alegei culorile corespunztoare rezultatelor i colorai desenul :
29+ 35 galben
48 + 27 rou
64 55 + 29 albastru
75
84
64
7. ntrebri de autoevaluare
Care sunt etapele ce trebuie parcurse n introducerea operaiilor de
adunare i scdere?
Gsii exemple de exerciii i jocuri care vizeaz proprietatea de
comutativitate a adunrii.
Cum se introduc operaiile de nmulire i mprire a numerelor naturale?
Evideniai legtura dintre operaiile de nmulire i mprire.
Care este rolul calculului mintal, oral i n scris n dezvoltarea gndirii
elevilor?
Compunei probleme care s vizeze utilizarea parantezelor i ordinea
efecturii operaiilor.
99
CAPITOLUL IV
METODOLOGIA PREDRII-NVRII
NUMERELOR RAIONALE
Predarea i nvarea numerelor raionale implic o proiectare i o desfu-
rare atent a leciilor de matematic, cu un mai mare accent pe gradul de accesi-
bilitate i pe nsuirea contient de ctre elevi a noiunilor abstracte referitoare
la numerele raionale.
Astfel, colarii din ciclul primar vor realiza urmtoarele competene:
s descopere necesitatea i structura numerelor raionale;
s citeasc i s scrie corect numerele raionale;
s reprezinte corect din punct de vedere grafic uniti fracionare sau
fracii date prin intermediul unor mulimi model;
s exprime fracii ordinare echivalente cu fracii date;
s clasifice corect fraciile, n funcie de mrimea lor raportat la un ntreg;
s aplice corect algoritmul de aflare a unei pri dintr-un ntreg;
s comparare mai multe numere raionale prin intermediul unor
reprezentani, fracii ordinare;
s stabileasc corelaii specifice ntre fraciile zecimale i sistemul
unitilor de msur;
s transforme uniti de msur exprimate prin fracii zecimale;
s efectueze operaii de adunare i scdere ntre fracii ordinare cu ace-
lai numitor;
s compun i s rezolve probleme cu mrimi exprimate cu ajutorul
numerelor raionale.
2. Noiunea de numr raional

Programa de matematic pentru ciclul primar prevede formarea la elevi a
unei imagini cuprinztoare despre numere, astfel nct, dup studierea nume-
relor naturale, elevii vor face cunotin cu o nou categorie de numere i
anume cu numerele raionale.
Acest capitol se bazeaz pe sporirea experienei de via a elevilor, a matu-
rizrii lor din punct de vedere al cogniiei, al mbogirii culturii lor matematice.
Formarea conceptului de numr raional este un proces complex, care trebuie
s parcurg drumul de la aciuni concrete, manipulative la cele de reprezentare
matematic, atingnd un nivel de abstractizare prin elemente simbolice.
Aceasta este motivaia prin i pentru care nvtorul va trebui s gseasc
acele mijloace, acele procedee prin care s induc din punct de vedere psiho-
logic, elevilor si, necesitatea introducerii numerelor raionale.
100
O alt cale poate fi punerea elevilor n situaia de a rezolva probleme
practice legate de mersul la cumprturi sau de efectuarea unor msurtori n
teren etc., care nu au ca soluie un numr natural sau operaii de mprire a
unui numr la altul al cror rezultat nu este un numr natural .a.
Faptul c noua mulime o include pe aceea a numerelor naturale, implic
unele dificulti de nelegere din partea elevilor, n orice caz, dificulti
surmontabile prin abilitatea didactic a unui bun nvtor.
Aceste posibile dificulti provin n special din faptul c un numr raional
are o infinitate de reprezentani = = " =
1 2 n
; n N * , c egalitatea dintre
2 4 2n
numerele raionale capt un aspect nou, acela de echivalen.
De asemenea, elevii vor nelege c orice numr natural poate fi considerat
i numr raional.
Numerele naturale pot fi reprezentate printr-o infinitate de moduri:
3 6 9 3n
3= = = ="= , n N*.
1 2 3 n
Prezentm, n continuare, pe scurt, cum poate fi introdus noiunea de numr
raional pozitiv cu ajutorul claselor de echivalen, cu meniunea c aceast moda-
litate nu se recomand n procesul de predare-nvare-evaluare n ciclul primar.
Ea este dat n scopul lrgirii orizontului matematic al nvtorilor i
institutorilor, ct i al elevilor liceelor pedagogice n legtur cu conceptul mai
larg de numr.
Fie E = N N* = {(p, q) | p N i q N*}.
Orice pereche (p, q) E se numete fracie.
p

Notaia uzual pentru fracie este
q
p
Vom scrie E = | p N, q N *
q
Pe mulimea E se definete relaia de echipoten care, vom demonstra,
este o relaie de echivalen.
p p def
: ~ pq = qp (se va citi echipoten sau echivalen).
q q
1) Relaia este reflexiv:
p p
~ pq = qp (nmulirea numerelor naturale este comutativ.
q q
2) Relaia este simetric:
p p p p
Dac ~ , atunci i =
q q q q
ntr-adevr:
101
p p
~ pq = qp (1)
q q
i
p p
~ pq = q p (2)
q q
Dar pq' = q'p i qp' = p'q, conform proprietii de comutativitate a

nmulirii numerelor naturale.
Astfel relaiile (1) i (2) devin echivalente.
3) Relaia este tranzitiv:

p p p p p p
~ i ~ ~
q q q q q q
ntr-adevr:
p p
~ pq = qp (1)
q q
i
p p
~ pq = q p (2)
q q
Dar nmulind relaiile (1) i (2) membru cu membru, obinem relaia

pqpq =qpqp (3), pe care o vom simplifica prin p'q'. Obinem astfel:
def f p p
pq = q p ~
q q
Am artat, cu alte cuvinte, c relaia de echipoten este o relaie de

echivalen.
Relaia determin pe mulimea E = N N*, pe care a fost definit o
partiie a mulimii respective n submulimi disjuncte, numite clase de
echivalen.
Mulimea acestor clase de echivalen determinate de mulimea E n raport
cu relaia de echivalen se noteaz Q+ = N N*/.
Elementele mulimii Q+ se numesc numere raionale pozitive.
Toate fraciile, perechile de tip (p, q) care aparin aceleiai clase de echivalen
sunt reprezentani ai acestei clasei. Conform definiiei, se spune c ele reprezint
acelai numr raional. Orice numr naional are o infinitate de reprezentani.
3 p 3
De exemplu, n clasa se afl toate fraciile echivalente cu fracia :
5 q 5
102
p 3
~ p 5 = q 3, cu p' N i q' N* , adic toate fraciile
q 5
3 6 9 12
, , , ,"
5 10 15 20
Numerele raionale se vor nota ca fraciile.
p
Numrul raional reprezentat de fracia , sau perechea (p, q) se desemneaz
q
p
tot prin
q
Pentru a evita confuziile datorate acestei notaii, se va face specificaia
p p
necesar dac este vorba de o fracie sau de un numr raional notat tot cu
q q
Proprietile aritmetice ale mulimilor N i Q+ ne permit s identificm
n
orice numr natural n cu numrul raional
1
Se desprinde astfel observaia c mulimea numerelor raionale pozitive Q+
este de fapt o extindere a mulimii N a numerelor naturale.
Foarte important este nsuirea de ctre elevi a noiunii de unitate
fracionar, adic o parte luat din prile la fel de mari n care am mprit un
ntreg, un obiect, un numr.
Se recomand ca studiul unitilor fracionare n ciclul primar s parcurg
mai multe etape:
z etapa de fracionare a unor obiecte concrete, care se afl la ndemna
copiilor: mere, beioare, mulimi de jetoane, diferite obiecte;
z etapa de fracionare prin ndoirea unor figuri geometrice plane, care
au ax de simetrie i care pot fi fracionate n pri egale prin ndoire:
dreptunghiuri, ptrate, cercuri;
z etapa de fracionare cu ajutorul unor linii desenate: mprirea unui seg-
ment n mai multe segmente de aceeai lungime, trasarea axelor de simetrie
ntr-un dreptunghi, ptrat, cerc sau fracionarea imaginilor unor obiecte;
z etapa de fracionare a numerelor este o etap de generalizare i abstractiza-
re a tuturor celorlalte etape intuitiv-concrete i imaginative de fracionare.
Pentru a afla un sfert din 1000 de lei se mpart cei 1000 de lei n 4 pri
egale de cte 250 de lei fiecare; pentru a afla o ptrime din numrul 20,
mprim pe 20 la 4 i, n sfrit, pentru a afla o ptrime dintr-un numr, mpr-
im acel numr la 4.
103
3. Aspecte metodice privind predarea, nvarea i evaluarea
numerelor raionale i a operaiilor aritmetice cu ele
nc din clasa a II-a elevii fac cunotin cu noiunile de jumtate i sfert n
paralel cu nvarea mpririi prin 2 i respectiv prin 4.
Este important s tim i s nelegem cum va proceda nvtorul la clas:
nvtorul i elevii vor avea asupra lor materialul didactic intuitiv
concret necesar, cum ar fi:
riglete, beioare, figuri geometrice desenate i decupate, creioane colo-
rate .a.m.d.
Folosind explicaia, demonstraia, dialogul euristic, descoperirea, proble-
matizarea i lucrnd frontal sau independent, lecia, n secvenele sale eseniale,
ar putea decurge astfel:
Se taie, de ctre nvtor, un mr n jumtate. Cte pri am obinut?
Dac alturm cele 2 pri ce obinem? Ca s obinem o jumtate dintr-
un mr, ce trebuie s facem? Cine ncearc?
n continuare, se poate tia sau se poate ndoi, n dou pri egale,
imaginea desenat a unui cerc.
Cu ajutorul unor ntrebri sugestive, elevii vor ncepe s neleag c, pentru
a obine o jumtate dintr-un ntreg, trebuie s-l mprim n dou pri egale.
Se poate relua experiena anterioar, dar cu ajutorul unor linii desenate,
pentru a delimita jumtatea unui cerc, a unui dreptunghi, ptrat etc.
La etapa urmtoare, elevii vor fi solicitai s despart mulimea de
beioare, format dintr-un numr par de beioare, 6, 8 sau 10, n dou
submulimi care s aib fiecare acelai numr de beioare, 4 sau 5.
n mod analog, se va proceda cu mulimile de jetoane i se va scoate n
eviden faptul c, pentru a obine dintr-o mulime dat, cu un numr par de
elemente (nevid), o alt submulime care s aib jumtate din numrul de
elemente date, se mparte numrul de elemente al mulimii la 2.
Se poate continua cu rezolvarea unei probleme simple de tipul: Ioana
are 10 garoafe. Jumtate din numrul lor, le ofer de 8 Martie doamnei
nvtoare, iar cealalt jumtate le va da mamei sale. Cte garoafe va
oferi Ioana mamei sale?
Se vor mai compune i rezolva nc 12 probleme de acelai tip.
n urma acestor experiene, nvtorul va formula generalizarea: pentru a
obine jumtatea unui numr se mparte acest numr la 2.
Pentru nsuirea noiunii de sfert sau ptrime se vor parcurge aceleai etape
n paralel cu nvarea mpririi prin 4.
n clasa a IV-a, studiul numerelor raionale va ncepe cu repetarea
noiunilor de jumtate doime i sfert ptrime.
Programa analitic, n conformitate cu noul Curriculum Naional, prevede
introducerea noiunilor de unitate fracionar, de doime i de ptrime, precum i
1 1
simbolurile grafice corespunztoare i
2 4
104
Se va continua cu introducerea altor uniti fracionare treimea, cincimea,
1 1 1 1
esimea, optimea etc. i a simbolurilor grafice corespunztoare , , , etc.
3 5 6 8
Se va scoate n eviden, de fiecare dat, c:
a) o unitate fracionar este o parte din numrul de pri egale n care s-a
mprit ntregul (obiect sau numr);
b) o unitate fracionar este egal sau nu cu o alt unitate fracionar dac
numrul de pri egale n care am mprit ntregul (obiect, imagine, mulime,
numr) este acelai sau nu.
La predarea-nvarea unitii fracionare se va folosi un bogat i sugestiv
material intuitiv, se vor utiliza metode i procedee didactice de natur s-i incite
pe elevi, s activeze conduita intelectual a acestora.
n ceea ce privete evaluarea, se vor folosi acele procedee menite s sur-
prind progresele fcute de elevi n planul operaionalitii specifice gndirii
matematice.
Concomitent cu introducerea unitii fracionare i a simbolului su grafic se
va explica i defini elevilor c: numrul de sub linia de fracie se numete numitor
i arat n cte pri egale am mprit ntregul, iar numrul de deasupra liniei de
fracie se numete numrtor i ne arat numrul de pri considerate.
Dup nsuirea corect a noiunii de unitate fracionar, trecnd prin
aceleai etape, se introduc numerele raionale.
Tind un mr n patru pri egale se obin patru sferturi sau ptrimi de mr.
Dac alturm dou dintre ele, vom obine dou ptrimi de mr sau dou
2
sferturi de mr i exprimm acest lucru prin simbolul grafic (se vor da i alte
4
3 4
exemple: , etc.).
4 4
n continuare, se vor face exerciii de citire i scriere de uniti fracionare
i de fracii, se va realiza reprezentarea lor pe desene, utiliznd, eventual,
creioanele colorate.
n desenul alturat se observ c 1 din segment reprezint exact ct 2/4
2
din acelai segment.
1 2 4 1 ntreg
Deci: = = 1 ntreg
2 4 8 1 1
2 2 1
2
1 1 1 1
4 4 4 4 2
4
1 1 1 1 1 1 1 1
8 8 8 8 8 8 8 8 4
8
105
1
1
1 8
4
1 8
2 1 1
1
4 8
8
1 2 4
2 4 8
1 2 4
Att din cerc, ct i din cerc i din acelai cerc, reprezint aceeai
2 4 8
suprafa haurat.
Prin aplicaii practice, prin observaii i comparaii se poate descoperi i
2 4 12
nva c i alte fracii sunt egale (sau echivalente) = =
3 6 18
1
18
1 1 1 1 1 1
3 3 6 6 6 6
2 4 12
3 6 18
Dac elevii i nsuesc bine noiunea de egalitate a fraciilor, li se poate

sugera modalitatea de a obine dintr-o fracie dat o fracie egal cu ea, prin
nmulirea att a numitorului, ct i a numrtorului (amplificarea fraciei) sau,
mprirea celor doi termeni ai fraciei (simplificare a fraciilor) cu acelai
numr diferit de zero, presupunnd c acea mprire se poate efectua.
3.1. Compararea fraciilor

Un ntreg poate fi exprimat printr-o fracie n care numrtorul i numitorul
sunt numere egale:
2 3 4
= = = " = 1.
2 3 4
Se numete fracie echiunitar, orice fracie care este egal cu un ntreg.
Practic vorbind, este vorba despre acele fracii care au numrtorul egal cu
numitorul.
Se numete fracie subunitar, aceea fracie n care numrul prilor luate,
adic numrtorul este mai mic dect numrul prilor n care am mprit
ntregul, adic mai mic dect numitorul.
Se numete fracie supraunitar, o fracie care are numrtorul mai mare
dect numitorul.
Comparnd fraciile cu ntregul, se poate concluziona:
orice fracie subunitar este mai mic dect un ntreg;
orice fracie supraunitar este mai mare dect un ntreg;
106
orice fracie echiunitar este egal cu un ntreg;
orice fracie subunitar este mai mic dect orice fracie supraunitar.
Compararea fraciilor care au acelai numrtor sau acelai numitor este
mai dificil pentru elevii clasei a IV-a.
Se recomand ca nvtorul s nceap cu compararea unitilor
fracionare:
1 1 1 1 1 1 1 1 1
> > > > > > > >
2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1
Faptul c > se poate percepe uor n figura urmtoare, comparnd
2 10
mrimea suprafeelor haurate corespunztoare.
1 5 1
...
2 10 10
Se generalizeaz: dintre dou fracii care au acelai numitor este mai mare
fracia care are numrtorul mai mare.
5 1
De exemplu: > deoarece 5 > 1.
10 10
n sfrit, folosind acelai procedeu figurativ, se va trece la compararea
fraciilor care au acelai numrtor, dar numitorii diferii.
3 3
Se arat, de exemplu, c > deoarece, prin comparaie cu ntregul,
4 8
poriunea haurat corespunztoare celor trei ptrimi este mai mare dect
poriunea haurat pentru trei optimi.
ntregul 3 3
4 8
Se generalizeaz: dintre dou fracii care au acelai numrtor este mai

mare fracia care are numitorul mai mic.
107
3.2. Operaii cu fracii care au acelai numitor
Actuala program de matematic prevede la clasa a IV-a numai efectuarea
operaiilor de adunare i scdere a numerelor fracionare care au acelai numitor.
Introducerea operaiei de adunare se poate face pe baza unui suport intuitiv.
Elevii vor observa c pentru adunarea fraciilor cu acelai numitor se
procedeaz ca i la adunarea numerelor naturale (3 nuci + 2 nuci = 5 nuci), c se
adun un numr de uniti fracionare cu un alt numr de uniti fracionare cu
acelai numitor, adunnd de fapt, numai numrtorii ntre ei, pstrnd la
rezultat, numitorul comun:
2 4 6 3 2 5
+ = sau + =
5 5 5 4 4 4
2 4 6
Pentru operaia + = , putem ilustra printr-un desen, mai nti dou
8 8 8
optimi dintr-un ntreg, haurate, apoi patru optimi, haurate, astfel, i n final,
totalul sau suma lor, adic ase optimi.
2 4 6
8 8 8
Sau, folosind un desen asemntor, dac din 6 pri haurate, scdem dou
pri haurate i ele, obinem diferena de patru pri haurate.
6 2 4
Cu ajutorul simbolurilor vom scrie: =
8 8 8
Vom numi termenii scderii desczut i, respectiv scztor, iar rezultatul
scderii rest sau diferen.
6 2 4
8 8 8
Se introduce n acest fel operaia de scdere. Se va preciza c i n cazul

scderii dintre dou numere raionale care au acelai numitor, se scade din
numrtorul desczutului, cel al scztorului pentru a obine numrtorul dife-
renei (restului), iar ca numitor se pstreaz numitorul comun.
108
Se va insista asupra faptului c pentru a putea efectua scderea este absolut
necesar ca numrtorul desczutului s fie un numr natural mai mare sau egal
cu cel de la numrtorul scztorului.
Se vor efectua numai scderi de tipul:
a b ab
= ,
m m m
pentru a b i m 0.
Prin observaie, analiz i comparaie elevii vor fi orientai s intuiasc
proprietile adunrii: asociativitatea i comutativitatea, dup care se trece la
generalizarea lor, n cazul numerelor raionale.
Se vor face i adunri de numere raionale care au, ca reprezentani, fracii
cu acelai numitor, ale cror rezultate s fie fracii supraunitare. Pentru aceasta
3 2 5
ne servim de ajutorul unor desene ilustrative: + =
4 4 4
3 2 5
4 4 4
Mai sugestiv se pot folosi materiale intuitive concrete: dac se adaug la
trei sferturi de mr nc dou sferturi de mr, rezultatul va fi mai mult de un mr
ntreg; se vor obine cinci sferturi de mr, adic un mr ntreg i nc un sfert de
mr, ceea ce scoate n eviden faptul c suma sau totalul obinut este
5
reprezentat de o fracie supraunitar > 1.
4
Att adunarea, ct i scderea fraciilor cu acelai numitor se pot introduce
i prin utilizarea unor probleme simple, inspirate din viaa practic a elevilor.
Dup cunoaterea modului de efectuare a operaiilor de adunare i scdere
se fac exerciii n care apar att ambele operaii:
9 3 2 93+ 2 8
+ = = ,
10 10 10 10 10
ct i proba adunrii prin scderea din sum a unui termen i obinerea

celuilalt, respectiv proba scderii prin adunarea dintre rest i scztor sau
scderea dintre desczut i rest.
14 4 10
4 10 14 =
+ = 15 15 15
15 15 15 14 10 4
=
15 15 15
109
23 14 9
23 9 14 12 12 = 12
=
12 12 12 14 9 23
+ =
12 12 12
nvtorul trebuie s acorde o foarte mare importan procesului de

formare la elevi a deprinderilor de scriere corect a fraciilor cu semnul + sau
n dreptul liniei de fracie a primului termen, iar, dup semn, pe aceeai linie cu
cea orizontal de la semnul + sau , se va trasa mai nti linia de fracie a
urmtorului termen i apoi se vor scrie numrtorul i numitorul su.
3.3. Aflarea unei fracii dintr-un ntreg

Printre obiectivele de referin urmrite de predarea-nvarea fraciilor la
clasele IIIV, unul de mare importan este i aflarea unei fracii dintr-un numr.
Pentru calcularea unei fracii dintr-un ntreg se parcurg dou etape distincte:
a) Calcularea unei uniti fracionare dintr-un ntreg, adic aflarea unei
pri dintr-un ntreg.
b) Calcularea unei fracii oarecare dintr-un ntreg, adic aflarea mai multor
uniti fracionare dintr-un ntreg.
Se utilizeaz figuri geometrice desenate i decupate, lungimi, mase, volume,
ajungndu-se treptat la numere.
De exemplu:
1
Aflai din aria unei grdini n form de dreptunghi (ptrat).
4
1
Aflai din: 12 l, 30 kg, 45 m etc.
3
Operaiile corespunztoare se vor scrie astfel:
1
din 12 l reprezint: 12 l : 3 = 4 l;
3
1
din 30 kg reprezint: 30 kg : 3 = 10 kg;
3
1
din 45 m reprezint: 45 m : 3 = 15 m.
3
Pentru a doua categorie de exerciii sunt necesare dou operaii:
mprirea pentru aflarea unei singure uniti fracionare de felul celei pe
care o arat numitorul;
nmulirea pentru aflarea numrului de uniti fracionare pe care l arat
numrtorul.
Vom exemplifica printr-o problem:
110
3
ntr-o clas sunt 25 de elevi. dintre ei sunt biei, iar restul sunt fete.
5
Ci biei sunt n acea clas?
Mai nti, elevii vor fi obinuii s scrie operaiile de mprire i nmulire
separat, pentru a-i forma n mod contient deprinderile i priceperile de calcul.
1
din 25 de elevi reprezint 25 : 5 = 5 elevi;
5
3
din 25 de elevi reprezint 5 3 = 15 biei.
5
Dup nsuirea temeinic a acestui procedeu, prin multe exerciii i
probleme de consolidare, se poate trece la scrierea printr-o singur expresie. Se
scoate astfel n eviden caracterul unitar al acestor dou operaii, scopul fiind
aflarea unei fracii dintr-un ntreg:
3
din 25 de elevi reprezint 25 : 5 3 = 5 3 = 15 elevi (biei).
5
Dup mai multe exerciii i probleme de acest tip, se va putea desprinde, cu
ajutorul elevilor, regula de calcul.
3.4. Probleme care se rezolv folosind regula de trei simpl. Metoda

reducerii la unitate.
n clasa a IV-a, dup studiul fraciilor, elevii vor putea rezolva probleme
aplicnd regula de trei simpl iar ca metod, reducerea la unitate, cnd intervin
mrimi direct proporionale sau mrimi invers proporionale.
Nu se va da elevilor noiunea de mrimi direct proporionale, dar se va
atrage atenia asupra faptului c dou mrimi se pot afla n urmtorul raport
condiional:
dac o mrime se mrete (respectiv se micoreaz) de un numr de ori,
atunci i cealalt se mrete (respectiv se micoreaz) de acelai numr de ori.
nainte de a trece la rezolvarea efectiv a unor astfel de probleme,
nvtorul le va da exemple elevilor de astfel de mrimi direct proporionale.
Exemple
z Dac 4 kg de roii cost 16000 de lei, atunci 8 kg de roii, de aceeai
calitate, cost mai mult sau mai puin?
4 kg ........................................ 16000 lei;
8 kg ......................................... 16000 2 = 32000 lei.
z Dac 5 muncitori au spat un an lung de 15 m, atunci 15 muncitori vor
spa, n acelai interval de timp, un an mai lung sau mai scurt dect cei 5
muncitori?
5 muncitori ........................................ 15 m;
15 muncitori ........................................ 15 3 = 45 m.
Se va insista asupra faptului c mrimile sunt direct proporionale doar n
anumite condiii i anume:
111
cantitatea cumprat i preul (la produse de aceeai calitate i acelai pre);
numrul de zile lucrate de un tractorist i suprafaa arat, dac lucreaz
cu acelai randament n fiecare zi;
numrul de muncitori i lungimea anului spat;
distana parcurs de un autovehicul i consumul de carburant (la un
consum constant) etc.
Utiliznd metoda reducerii la unitate se va proceda, dup cum urmeaz:
5
ntr-o clas sunt 27 de elevi iar dintre ei merg la olimpiada de
9
matematic. Ci elevi din aceast clas merg la olimpiada de matematic?
Modul de rezolvare i aezare n pagin va fi:
9
(ntregul) ........................................ reprezint 27 elevi;
9
1
(o parte) ........................................ reprezint 27 : 9 = 3 elevi;
9
5
care merg la olimpiad .................................. reprezint 5 3 = 15 elevi.
9
Pentru rezolvarea problemelor prin regula de trei simpl (reducerea la

unitate) cnd intervin mrimi invers proporionale, nvtorul va prezenta
elevilor si cteva exemple de astfel de mrimi:
numrul de muncitori i numrul de zile n care acetia pot termina o lucrare;
viteza i timpul pentru parcurgerea unei anumite distane;
numrul de robinete i timpul pentru umplerea unui bazin cu ap (toate
robinetele avnd acelai debit);
lungimea i limea unui dreptunghi, atunci cnd aria rmne constant.
Astfel, dou mrimi sunt invers proporionale dac n timp ce una dintre
ele se mrete (sau se micoreaz) de un anumit numr de ori, cealalt se
micoreaz (respectiv se mrete) de acelai numr de ori.
Problema 1
Un autovehicul, deplasndu-se cu o vitez de 80 km/h, a strbtut distana
dintre dou localiti n 6 ore. Cu ce vitez ar trebui s mearg acel autovehicul
pentru a parcurge aceeai distan n 5 ore?
Rezolvare
Dac autovehiculul respectiv merge cu 80 km/h pentru a parcurge distana
n 6 ore, atunci distana este 80 6 = 480 km (v = d/t d = v t).
Dar, pentru ca aceast distan s fie parcurs n 5 ore, autovehiculul va
trebui s mearg cu o vitez mai mare i anume:
480 : 5 = 96 km/h
112
Problema 2
Un aliaj este format din cupru, cositor i zinc n cantiti proporionale cu
numerele 20, 70 i respectiv 10.
S se afle ce cantiti trebuie luate din fiecare metal pentru a obine 1200
kg de aliaj.
Rezolvare
Cte pri din toate cele trei tipuri de metale intr n acel aliaj?
20 + 70 + 10 = 100 pri
Dac:
100 pri ........................................ 1200 kg;
1 parte ........................................ 1200 kg : 100 = 12 kg;
20 pri cupru ........................................ 20 12 kg = 240 kg cupru;
70 pri cositor ........................................ 70 12 kg = 840 kg cositor;
10 pri zinc ........................................ 10 12 kg = 120 kg zinc.
Verificare:
240 kg + 840 kg + 120 kg = 1200 kg (masa ntregului aliaj).
3.5. Fracii zecimale

Dup ce elevii i-au nsuit noiunile de baz referitoare la fracii i la
unitile de msur, se va putea trece la studiul fraciilor zecimale.
Fraciile zecimale constituie un caz particular al fraciilor, anume acela n
care numitorul este o putere a lui 10, adic acele fracii care au numitorul 10,
100, 1000 etc.
Scrierea cu ajutorul virgulei i citirea fraciilor zecimale.
Pentru formarea noiunii de zecime se pleac de la mprirea suprafeei unui
dreptunghi n 10 pri egale.
1
10
1
nvtorul le va spune elevilor c se mai scrie 0,1 i se citete o
10
zecime.
n continuare, se reamintesc elevilor acele uniti de msur a cror mrime
reprezint o zecime din unitatea principal, scriindu-se relaiile respective sub
form de fracii:
1
deoarece 1 m = 10 dm, rezult c 1 dm = m = 0,1 m;
10
1
deoarece 1 g = 10 dg, rezult c 1 dg = g = 0,1 g;
10
1
deoarece 1 l = 10 dl, rezult c 1 dl = l = 0,1 l.
10
n mod asemntor se vor introduce i fraciile cu numitorul 100 (sau 102)
i noiunea de sutime.
113
n scriere, sutimile sunt dup virgul, imediat dup cifra zecimilor, adic a
doua cifr de dup virgul.
Exemple:
1 m = 10 dm = 100 cm, de unde rezult c
1 1
1 cm = dm = m = 0,01 m
10 100
1 g = 10 dg = 100 cg, de unde rezult c:
1 1
1 cg = dg = g = 0,01g i
10 100
1 1
1 cl = dl = l = 0,01 l
10 100
Fracia cu numitorul 1000 (sau 103) se va numi miime.

1
Numrul se va scrie cu virgul 0,001.
1000
Astfel, cifra miimilor este scris imediat n dreapta cifrei sutimilor, adic
este a treia cifr dup virgul.
Se vor face, n continuare, exerciii de transformare a unitilor de msur
cu zecimi, sutimi, miimi.
1 1
1 dm = m = 0,1 m;1 dg = g = 0,1 g;
10 10
1 1
1 cm = m = 0,01 m;1 cg = g = 0,01g;
100 100
1 1
1 mm = m = 0,001 m; 1 mg = g = 0,001 g;
i invers: 1000 1000
2 13 254 12
0,2 = ;1,3 = ; 2,54 = sau 0,012 =
10 10 100 1000
Dup efectuarea mai multor exerciii de acest tip, nvtorul va concluziona:

a) zecimea este unitatea fracionar zecimal care se obine prin mprirea
ntregului n 10 pri la fel de mari i este reprezentat de prima cifr de
dup virgul;
b) sutimea este unitatea fracionar zecimal care se obine prin mprirea
ntregului n 100 de pri egale i este reprezentat de a doua cifr de
dup virgul;
114
c) miimea este unitatea fracionar zecimal care se obine prin mprirea
ntregului n 1000 de pri egale i este reprezentat n scris, de a treia
cifr de dup virgul.
Astfel: 1 ntreg = 10 zecimi = 100 sutimi = 1000 miimi;
1 zecime = 10 sutimi = 100 miimi;
1 sutime = 10 miimi.
Prin fracie zecimal se nelege numrul format din una sau mai multe
uniti fracionare zecimale.
De exemplu:
4 7 3
= 0,4; = 0,07; = 0,003.
10 100 1000
25 314
= 0,25; = 0,314.
100 1000
Citirea numrului 0,314 se face astfel:

0 ntregi, 3 zecimi, 1 sutime i 4 miimi sau
0 ntregi i 314 miimi.
Numrul 0,425 m, ca fracie zecimal cu un coninut concret de uniti de
lungime, se va citi astfel:
0 metri, 4 decimetri, 2 centimetri i 5 milimetri sau
0 metri i 425 de miimi de metru sau, ca mai nainte,
0 ntregi, 4 zecimi, 2 sutimi i 5 miimi sau
0 ntregi i 425 de miimi.
Se va atrage atenia asupra faptului c orice fracie zecimal are o parte
ntreag i o parte zecimal.
Dac numrul cifrelor zecimale este finit, fracia respectiv se numete
fracie zecimal finit, iar dac numrul cifrelor zecimale este infinit i se
repet periodic, atunci se numete fracie zecimal infinit periodic.
Elevii/ studenii vor putea observa c scrierea zecimal a unui numr zecimal
se poate face astfel:
A = an 10n + an-1 10n-1 + + a2 102 + a1 101 + a0 +
b1 b 2 b b
+ + + 3 + " + nn
10 100 1000 10
sau: A = anan-1 an-2 a2a1a0, b1b2 bn
n ceea ce privete operaiile cu numere raionale scrise sub form

zecimal, acestea se efectueaz dup regulile stabilite pentru fraciile ordinare,
transformndu-se n prealabil n fracii ordinare.
Proprietile stabilite pentru operaiile cu fracii ordinare se pot extinde i
asupra operaiilor cu numere raionale scrise sub form zecimal.
n ceea ce privete adugarea la sfritul fraciei zecimale a unui numr de
115
zerouri sau tergerea lor dup ultima cifr semnificativ (diferit de zero) a
prii zecimale, aceasta este o problem nou pentru elevi.
Se poate ncepe lmurirea acestui aspect printr-o problem practic.
Trei elevi msoar lungimea tablei i gsesc urmtoarele rezultate:
primul elev a gsit L1 = 2 m i 3 dm;
al doilea elev a gsit L2 = 2 m i 30 cm;
al treilea elev a gsit L3 = 2 m i 300 mm.
Rezultatele msurtorilor ar fi trebuit s fie aceleai. Dar sunt ele diferite?
Nu, rezultatele nu sunt diferite, deoarece:
3 dm = 30 cm = 300 mm.
Astfel: L1 = L2 = L3, deoarece,
2,3 m = 2,30 m = 2,300 m.
Dup alte cteva exemple asemntoare, nvtorul va enuna regula general:
Putem aduga (sau terge) oricte cifre de zero la (de la) sfritul prii
zecimale a unei fracii zecimale, fr ca prin aceasta s se schimbe valoarea ei.
Compararea fraciilor zecimale

Fraciile zecimale se pot compara ca i fraciile care au acelai numitor,
dac sunt scrise sub forma:
73 125 1046
Astfel: < <
100 100 100
Am stabilit la studiul fraciilor ordinare care au acelai numitor c este mai
mare aceea cu numrtorul mai mare.
Dac fraciile sunt scrise cu virgul, se compar mai nti prile ntregi (ca i
la numerele naturale) iar dac prile ntregi sunt egale, atunci se compar prile
zecimale, mai nti zecimile, apoi sutimile, apoi miimile etc. Exemplu:
73
= 0,73
100
125
= 1,25 rezult c: 0,73 < 1,25 < 10,46.
100
1046
= 10,46
100
Dup realizarea mai multor exerciii de comparare, se pot deduce
urmtoarele reguli:
a) dintre dou fracii zecimale, este mai mare aceea care are partea ntreag
mai mare;
b) dac dou fracii zecimale au prile ntregi egale, este mai mare aceea
care are numrul zecimilor mai mare;
c) dac dou fracii zecimale au prile ntregi egale i numrul zecimilor
este acelai, atunci este mai mare aceea care are numrul sutimilor mai mare;
d) dac dou fracii zecimale au prile ntregi, numrul zecimilor i
numrul sutimilor egale, atunci este mai mare acea fracie zecimal care are
numrul miimilor mai mare .a.m.d.
116
Operaii cu fracii zecimale
Adunarea i scderea fraciilor zecimale se poate aborda n dou cazuri:
ambii termeni sunt fracii zecimale;
numai unul dintre termenii adunrii sau scderii este fracie zecimal iar
cellalt este numr natural.
n paralel cu aceste cazuri, la adunare i scdere se mai au n vedere i
situaiile cnd termenii au un numr inegal de cifre zecimale.
La nceput, operaia se realizeaz prin completarea cu zerouri a ordinelor
acelor uniti zecimale care lipsesc, completare la care se va renuna, pe msur ce
elevii reuesc s-i formeze deprinderile de calcul necesare.
Exemple:
1) 2,3 + 1,5 = 3,8 sau 2,3+
1,5
3,8
2) 2,3 1,5 = 0,8 sau 2,3
1,5
0,8
Se va avea grij ca la punerea fraciilor zecimale una sub alta, virgulele s
corespund (s fie una sub alta).
3) 4 + 5,3 = 4,0 + 5,3 = 9,3 sau 4,0+
5,3
9,3
4) 7 2,6 = 7,0 2,6 = 4,4
5) 21,3 + 6,205 = 21,300 + 6,205 = 27,505 sau 21,300+
6,205
27,505
Mai nti, se vor rezolva exerciii cu fracii care au cte o singur cifr dup
virgul (o singur cifr zecimal), apoi cele cu fracii care au dou cifre zecimale,
apoi exerciii cu fracii care au trei sau mai multe cifre zecimale.
Se vor face apoi exerciii de aflare a unui termen dintr-o adunare sau
scdere cnd se cunoate suma respectiv diferena.
La adunare i scdere se vor efectua mai nti exerciii fr trecere peste
ordin i apoi cu trecere peste ordin, precizndu-se c 10 uniti de acelai ordin
reprezint o unitate din ordinul imediat superior:
10 miimi = 1 sutime
10 sutimi = 1 zecime
10 zecimi = 1 ntreg
Trebuie precizat faptul c, toate proprietile de comutativitate, de asocia-
tivitate, adunarea cu 0 (element neutru), proba adunrii i scderii etc., nvate la
numere naturale rmn valabile i n cazul adunrii i scderii fraciilor zecimale.
La calculul n scris nvtorul va forma elevilor deprinderea de a scrie
corect elementele calculului, n sensul c partea ntreag sub partea ntreag,
virgul sub virgul, zecimile sub zecimi etc.
117
n ceea ce privete nmulirea unei fracii zecimale cu 10, 100, 1000,
aceasta se efectueaz mutnd virgula spre dreapta peste 1 cifr, 2 cifre, 3 cifre
.a.m.d., iar dac nu exist cifre suficiente, se adaug zerouri.
Exemple:
2,5 10 = 25,0 = 25
7,13 100 = 713,0 = 713
0,0123 1000 = 12,3
3,58 10 = 35,8
7,12 1000 = 7120.
mprirea unei fracii zecimale la 10, 100, 1000 se va efectua prin mutarea
virgulei spre stnga, peste o cifr, peste 2 cifre respectiv peste trei cifre.
423,1 : 10 = 42,31
sau
1
423,1 : 10 = 400 + 20 + 3 + : 10 =
10
400 20 3 1 3 1
= + + + = 40 + 2 + + =
10 10 10 100 10 100
= 42 + 0,3 + 0,01 = 42,31
Alte exemple:
5,12 : 10 = 0,512
17,3 : 100 = 0,173
23,54 : 1000 = 0,02354
Pentru transformarea unei fracii ordinare n fracie zecimal se utilizeaz
urmtoarele procedee:
a) se amplific fracia ordinar cu acel numr natural, astfel nct numitorul
s devin o putere a lui 10 (dac acest lucru este posibil):
1 25
= = 0,25.
4 100
b) se mparte numrtorul la numitor, obinndu-se dup caz:

fracii zecimale finite
5 625
= 0,625 =
8 1000
fracii zecimale periodice: simple i mixte

47
= 5,222 = 5, (2)
9
118
invers 5, (2) = 5 + 0, (2)= 9 5 +
2 45 2 47
= + =
9 9 9 9
52 5 47
sau 5, (2 ) = = fracie zecimal periodic simpl cu perioada 2.
9 9
22
= 3, (142857 )
7
i invers
3142857 3 3142854
3, (142857 ) = =
999999 999999
235 23 212
i invers 2,3(5) = = fracie periodic mixt.
90 90
4. ntrebri de autoevaluare. Aplicaii.

a) Cum se poate introduce noiunea de numr raional?
b) Ce cunotine trebuie s-i nsueasc elevii ciclului primar n legtur
cu conceptul de numr raional i ce deprinderi trebuie s fie formate?
c) Care este materialul didactic de care este nevoie pentru parcurgerea
acestui capitol? (se poate propune material suport nou).
d) Noiunea de unitate fracionar este deosebit de important pentru
nsuirea noiunii de fracie. Detaliai etapele parcurse pentru nsuirea acestei
noiuni, specificnd la fiecare etap n parte ce material didactic vei utiliza.
e) Dai exemple de metode i procedee folosite n procesul de predare, nv-
are i evaluare, privind nsuirea temeinic a scrierii i citirii numerelor raionale.
f) Precizai cteva modaliti de a compune ntregul din mai multe uniti
fracionare, precum i de aflare a unei fracii dintr-un ntreg.
g) ntocmii un proiect de lecie prin care s introducei noiunea de unitate
fracionar zecimal, o zecime, sutime.
h) Ce asemnri i ce deosebiri ai remarcat n introducerea operaiilor cu
fracii zecimale i operaiile cu numere naturale?
i) Alctuii un joc didactic pentru nsuirea noiunii matematice de fracie.
j) Alctuii exerciii i probleme destinate consolidrii procesului de nsui-
re a operaiilor cu fracii ordinare i cu fracii zecimale.
119
CAPITOLUL V
PREDAREA, NVAREA I EVALUAREA

MRIMILOR I UNITILOR DE MSUR
Pentru nsuirea temeinic a mrimilor i unitilor de msur sunt necesare
urmtoarele obiective:
1.1. Formarea i nsuirea noiunii de mrime;
1.2. nelegerea noiunii de msurare a mrimilor i necesitatea msurrii lor;
1.3. Cunoaterea unor mrimi i a unitilor lor, n sistemul internaional;
1.4. Cunoaterea unor msuri i a instrumentelor de msur;
1.5. nelegerea ideii de conservare n procesul formrii conceptului de
mrime;
1.6. Aplicarea n practic a noiunilor nsuite despre unitile de msur.
2. Msurare. Uniti de msur. Scurt istoric al metrologiei

nc din cele mai vechi timpuri, oamenii au creat i utilizat uniti de
msur i, implicit, mijloace de msur.
Un moment important n istoria metrologiei, acea tiin care determin
msura existent n toate lucrurile (Pindar sec. V .Ch.), l-a constituit crearea
n Frana, n anul 1793, a sistemului de uniti de msur denumit SISTEMUL
METRIC INTERNAIONAL.
n acest sistem se consider ca fundamentale, urmtoarele apte mrimi fizice:
2.1. Lungimea;
2.2. Masa n mecanic:
2.3. Timpul;
2.4. Temperatura (n termodinamic);
2.5. Intensitatea curentului electric (n electricitate);
2.6. Intensitatea luminoas (n optic);
2.7. Cantitatea de substane.
Restul mrimilor existente se definesc prin intermediul acestora. Ele se
numesc mrimi derivate.
Corespunztor mrimilor fundamentale se definesc unitile de msur
fundamentale care sunt respectiv:
2.1. Metrul (m);
2.2. Kilogramul (kg);
2.3. Secunda (s);
2.4. Kelvinul (K);
2.5. Amperul (A);
2.6. Candela (cd);
2.7. Molul (mol).
120
n anul 1875, ca urmare a avantajelor pe care le prezenta Sistemul Metric
Internaional, adoptat deja n foarte multe ri ale lumii, prin eforturi susinute, a
fost semnat, la Paris, de ctre reprezentanii a 17 ri, un act diplomatic de mare
nsemntate Convenia Metrului (C.M.) prin care Sistemul Metric a devenit
aplicabil n toate rile semnatare ale acesteia.
n acelai timp, rile semnatare ale Conveniei Metrului s-au angajat s
fondeze i s finaneze un Birou Internaional de Msuri i Greuti (B.I.M.G.).
Acest adevrat laborator de cercetri n domeniul metrologiei i desfoar
activitatea la Svres Paris.
Activitatea acestui laborator este ndrumat de Comitetul Internaional de
Msuri i Greuti (C.I.P.M.), asupra cruia i exercit autoritatea Conferina
General de Msuri i Greuti, constituit din reprezentani ai tuturor rilor
care au aderat la C.M.
Au fost create, dup aceea, numeroase sisteme de msur adaptate unor
nevoi specializate ale tiinei i tehnicii.
S-a impus, de aceea, adoptarea unui sistem practic de uniti de msur,
susceptibil de a fi aplicat n toate rile semnatare ale Conveniei Metrului.
Acest sistem de uniti, stabilit de cea de-a 10-a Conferin General de
Msuri i Greuti (1954), pe baza sistemului M.K.S., a fost denumit de cea de-a
11-a Conferin Mondial (1960), SISTEMUL INTERNAIONAL DE
UNITI (S.I.).
Forma modern a S.M. (Sistem de msuri), Sistemul Internaional de
Uniti este un sistem practic, coerent, simplu i raional structurat, cu
aplicabilitate n toate domeniile tiinei i tehnicii.
Sistemul Internaional de Uniti se aplic n peste 120 de ri, iar unitile
sale de msur chiar i n ri care nu sunt nc semnatare ale Conveniei
Metrului. n anul 1987, 47 de state erau membre ale acestei convenii, printre
care i Romnia.
Aa cum se specific n lucrarea Sistemul Internaional de Uniti
E.D.P., Bucureti, 1979, exist perspectiva cert c unitile S.I. vor deveni n
curnd uniti de msur cu utilizare de ctre toate popoarele i n toate
timpurile, aa cum i-au dorit iniiatorii Sistemului Metric.
O contribuie important n rspndirea i aplicarea unitilor S.I. n lume
au i alte organizaii, cum ar fi Organizaia Internaional de Standardizare.
Romnia, ca ar semnatar a Conveniei Metrului din anul 1883, a adoptat
Sistemul Internaional de Uniti n august 1961.
Unitile S.I., precum i multiplii i submultiplii lor se utilizeaz n Rom-
nia n conformitate cu Legea metrologiei (adoptat de Marea Adunare Naiona-
l, la 3 nov. 1978) i pe baza STAS 737 standard n 15 pri, pe domenii ale
fizicii. Ele cuprind unitile S.I. fundamentale, unitile S.I. suplimentare i
unitile S.I. derivate, adoptate de Conferina General, precum i regulile de
utilizare a lor, multiplii i submultiplii zecimali prefereniali ai unitilor S.I.,
unitile S.I., derivate, care se definesc n funcie de unitile S.I., adoptate de
Conferina General de Msuri i Greuti.
121
La ncadrarea unitilor de msur diferite de cele ale S.I., n grupa unitilor
admise pe termen nelimitat sau temporar, s-a luat n consideraie situaia concret
din ara noastr privind utilizarea i rspndirea unor uniti ca hectar (ha), sau ar
pentru arie (suprafa), care sunt incluse n lucrarea Biroului Internaional de
Msur i Greuti, n grupa unitilor ce pot fi utilizate temporar sau nelimitat.
3. Mrimi i uniti de msur: generaliti privind nvarea

acestora n ciclul primar
Practica colar confirm faptul c elevii trebuie s fie sensibilizai i
condui s simt necesitatea msurrii, a noiunii de mrime i necesitatea
comparrii mrimilor.
Elevii vor contientiza c msurrile pe care le execut sunt asociate cu
comparrile pe care ei ncearc s le fac.
Astfel, pui n faa situaiei-problem de a afla n care dintre dou vase este
un volum mai mare de ap, elevii vor ncerca s compare volumele folosind o
ceac, un pahar, stabilind astfel diferite rezultate ale msurrii. Pe aceast baz,
vor nelege mai bine necesitatea existenei unei uniti de msur standard.
Iniial, nvtorul va utiliza uniti nestandard i, pe baza discuiilor despre
msurare, s apar de la sine necesitatea adoptrii unitilor standard.
Conform noului Curriculum Naional, n programa de matematic pentru
clasele IIV, sunt prevzute spre a se studia mrimile fundamentale: lungimea,
masa, timpul i alte mrimi derivate, aria, volumul i valoarea. Se studiaz,
totodat, procedeele de msurare, exprimarea rezultatelor prin uniti sau prin
multiplii i submultiplii acestora i transformrile lor prin operaii cu numere,
obinute ca rezultate ale msurrilor. Att programa, ct i manualele de
matematic, prevd studiul mrimilor i a unitilor de msur n mod
concentric, ncepnd cu clasa I, pornind de la premisa c majoritatea copiilor
cunosc deja unele mrimi i unitile lor, nc de la grdini.
n clasa I se studiaz msurarea, msurile i unitile de msur pe cale
intuitiv, concomitent cu exerciii de apreciere i msurare direct, revenindu-se
asupra lor, lrgindu-se i aprofundndu-se exerciiile, n clasele urmtoare ale
ciclului primar.
Astfel, la sfritul clasei a IV-a, elevii vor cunoate mrimile mecanice
fundamentale: lungimea, masa i timpul, n sistemul internaional.
De asemenea, elevii vor cunoate multiplii i submultiplii lor mpreun cu
transformarea lor reciproc.
Elevii vor aplica (cu uurin) aceste noiuni n rezolvarea problemelor, vor
fi capabili s fac ei nii msurtori, vor ti s exprime matematic rezultatele
i vor cunoate relaiile dintre uniti i multiplii i submultiplii lor. De
asemenea, vor cunoate aceleai elemente i pentru cteva mrimi derivate:
aria, volumul, valoarea etc.
Din punct de vedere metodic, procesul predrii-nvrii i evalurii,
unitilor de msur i al operaiilor de msurare se va baza n mod fundamental
pe o practic activ n clas i pe activiti practice diverse n afara clasei.
122
n anul 1975, pedagogul J. Rogers i colaboratorii si au pus la punct o
schem foarte simpl privind contientizarea de ctre elevi a legturii dintre
factorii care trebuie luai n considerare n procesul de msurare:
compararea mrimilor de acelai fel tehnica de msurare
necesitatea unei uniti standard necesitatea unei medii a msurtorilor.
Pentru ca rezultatul procesului instructiv-formativ (produsul final), s fie
ct mai eficient i de calitate superioar, nvtorul trebuie s cunoasc logica
tiinei pe care o pred elevilor si, s cunoasc el nsui noiunile, conceptele,
legile, regulile, definiiile capitolului respectiv, precum i pe cele cu care sunt n
interdependen sau complementaritate. Fr acestea nu s-ar putea realiza o
nvare contient, logic, iar noiunile capitolului ar rmne ntr-o form
abstract steril, memorate mecanic, lucruri care nu ar fi deloc productive i
benefice evoluiei micului colar.
n aceast ordine de idei, n predarea-nvarea-evaluarea capitolului
Mrimi fizice. Uniti de msur, nvtorul trebuie s cunoasc la cel mai
nalt nivel tiinific acele noiuni/ concepte pe care se sprijin analiza, sinteza,
aplicarea practic i evaluarea realizrii obiectivelor domeniului cognitiv,
precum i realizarea motivaiei nvrii, a unor atitudini i convingeri privind
caracterul logic al matematicii. Dintre noiunile/ conceptele necesare nvrii
logice a acestui capitol, amintim:
nmulirea cu 10, 100, 1000. mprirea cu 10, 100, 1000.
Puteri. Puteri ale lui 10. Operaii cu puteri ale lui 10.
Unitate fracionar. Fracii ordinare. Fracii zecimale. Numere raionale.
nmulirea i mprirea numerelor raionale.
Figuri geometrice. Perimetre i arii.
Corpuri geometrice. Arii i volume.
4. Uniti standard i nonstandard
4.1. Clasificarea unitilor Sistemului Internaional (S.I.)
Unitile S.I. fundamentale:
Nr. Denumirea
Mrimea Simbol
crt. unitii
1 Lungimea metru m
2 Masa kilogram kg
3 Timpul secunda s
4 Temperatura termodinamic Kelvin K
5 Intensitatea curentului electric Amper A
6 Intensitatea luminoas candela cd
7 Cantitatea de substan mol mol
123
4.2. Uniti ale S.I. derivate, exprimate n funcie de unitile fundamentale:
Nr. Denumirea
Mrimea Simbol
crt. unitii
1 Arie metru ptrat m2
2 Volum metru cub m3
3 Vitez metru pe secund m/s
4 Acceleraie metru pe sec. la ptrat m/s2
5 Numr de und metru la puterea 1 m1
6 Mas volumic (densitate) kilogram pe metru cub kg/m3
7 Volum masic metru cub pe kilogram m3/kg
8 Densitatea curentului electric amper pe metru ptrat A/m2
9 Cmp magnetic amper pe metru A/m
10 Concentraia cantitii de substan mol pe metru cub mol/m3
11 Luminan candel pe metru ptrat cd/m2
Pentru obinerea mrimilor derivate se pornete de la unitile

fundamentale. Multe dintre aceste uniti derivate pot fi folosite la rndul lor,
pentru exprimarea altor uniti derivate cu denumiri speciale la rndul lor,
pentru exprimarea altor uniti derivate cu denumiri speciale:
fora Newton (N)
frecvena hertz (Hz);
presiune pascal (barul) Pa (ba);
energia lucrul mecanic;
cantitatea de cldur joule (J);
putere, flux energetic watt (W);
potenial electric (tensiune electric) volt (V);
capacitatea electric farad (F);
rezistena electric ohm ();
sarcina electric coulomb (C);
conductana electric siemens (Si);
flux de inducie magnetic weber (Wb);
inducia magnetic tesla (T);
inductana henry (H)
temperatura celsius grad Celsius (C);
flux luminos lumen (Lu);
iluminare lux (lx).
Clasa unitilor S.I. suplimentare conine dou uniti:
unitatea S.I. de unghi plan (radianul);
unitatea S.I. de unghi solid (steradianul).
124
n scrierea i folosirea simbolurilor unitilor S.I. vor fi respectate
urmtoarele reguli:
simbolurile unitilor se scriu cu litere latine drepte, n general cu litere mici;
dac denumirea unitii deriv dintr-un nume propriu, prima liter a
simbolului este o majuscul;
simbolurile rmn neschimbate la plural;
simbolurile unitilor nu sunt urmate de punct.
4.3. Definiii ale unitilor Sistemului Internaional
4.3.1. Unitatea de lungime (metrul)

Definiia metrului, care data din 1889, bazat pe prototipul internaional
din platin iridiat, a fost nlocuit, n 1960, printr-o definiie bazat pe
lungimea de und a unei radiaii a kriptonului 86.
La cea de-a 17-a Conferin General de Msuri i Greuti, din anul 1983,
s-a dat o nou definiie a metrului:
Metrul este lungimea drumului parcurs de lumin n vid n timp de
1/299.792.458 dintr-o secund.
4.3.2. Unitatea de mas (kilogramul)

Prototipul internaional al kilogramului a fost confirmat de prima Conferin
General de Msuri i Greuti n anul 1889, care a declarat c acest prototip va fi
considerat de acum nainte ca unitate de msur a masei. Cea de-a treia
Conferin General, din anul 1901, a confirmat c kilogramul este unitatea de
mas; el este egal cu masa prototipului internaional al kilogramului (din lucrarea
Sistemul Internaional de Msuri i Greuti Editura Academiei 1989).
Acest prototip internaional din platin iridiat se pstreaz la Biroul
Internaional, n condiiile stabilite de C.G.M.G. (1889).
Aceeai conferin a mai stabilit urmtoarele:
a) Kilogramul este unitatea de mas; el este egal cu masa prototipului
internaional al kilogramului.
b) Termenul de greutate desemneaz o mrime de aceeai natur cu o
for; greutatea unui corp este produsul dintre masa acelui corp i acceleraia
gravitaional; n particular, greutatea normal a unui corp reprezint produsul
dintre masa acelui corp i acceleraia gravitaional normal.
c) Valoarea adoptat de Biroul Internaional pentru acceleraia
2
gravitaional normal este de 980,665 cm/s , valoare care a fost ratificat
prin unele rezoluii ulterioare acestei conferine.
4.3.3. Unitatea de timp (secunda)

Ziua solar, ca unitate de timp, este acel interval de timp scurs din
momentul cnd soarele se afla la meridianul locului, cnd are nlimea maxim
deasupra orizontului (la amiaz), pn a doua zi cnd trece din nou la
meridianul locului.
125
Aceast unitate de timp ndeplinea la nceputurile omenirii, condiia de a fi
legat de problemele vieii. S-a constatat c acest interval de timp nu este
acelai pe parcursul unui an calendaristic, deoarece micarea Pmntului n
jurul Soarelui nu este uniform n timp de un an.
Ziua sideral este acel interval de timp care se scurge ntre dou treceri
consecutive ale unei stele fixe la meridianul locului; ziua sideral are avantajul de
a fi constant, ea fiind egal cu timpul unei rotaii complete a Pmntului n jurul
axei sale. Aceast unitate de timp este utilizat n astronomie. Nu este folosit n
practic, ea nefiind potrivit cu necesitile vieii curente a pmntenilor.
ntre cele dou uniti de timp amintite, adic ntre ziua solar i ziua
sideral, exist o diferen de aproximativ 4 minute. n mod concret, aceast
diferen se reflect n faptul c pe parcursul mai multor zile, ea se acumuleaz
i se ajunge la situaia ca ntr-o zi Soarele s treac la meridian, adic s fie la
miezul zilei, la ora sideral 12, pentru ca, dup 6 luni, tot la ora sideral 12
Soarele s fie la meridian n partea cealalt, adic s fie la miezul nopii.
Pentru a se gsi o zi cu durat de timp constant i legat de ziua solar
obinuit, n astronomie s-a introdus noiunea de zi solar mijlocie. Durata zilei
solare mijlocii este exact i se fixeaz cu ajutorul observaiilor i al calculelor
astronomice. Din acest motiv ora exact, transmis prin radio, televiziune,
este dat de observatoarele astronomice. Intervalul de timp n care Pmntul
face o rotaie complet n jurul Soarelui se numete an astronomic. Acesta este
constant, ns nu este egal cu un numr ntreg de zile. Anul astronomic are 365,
1
2422 zile solare mijlocii, adic are aproximativ 365 + de zi.
4
Anul real are 365 de zile i un sfert de zi. De aceea, anul calendaristic
obinuit are 365 de zile, iar din 4 n 4 ani, are 366 de zile, adic devine an bisect.
Aceast soluie ar fi foarte bun dac anul astronomic ar avea exact 365 i
1
zile. n realitate, aa cum aminteam anterior, el are 365, 2422 zile.
4
Mai aproape de realitate pentru valoarea unui an astronomic este expresia
urmtoare:
1 3
365 + zile
4 400
Pentru a realiza aceste operaii se adun 1 zi la patru ani, dar, pentru c n
realitate se adaug prea mult, trebuie s mai scdem trei zile o dat la 400 de ani.
Astfel, convenim ca anii care au ca numr un multiplu de 100, iar numrul sutelor
nu este un multiplu de 4 s nu fie biseci, adic s aib tot 365 zile.
De exemplu, anii 2100, 2200, 2300 sunt divizibili cu 4, dar, conform
conveniei fcute, ei vor fi ani obinuii, adic vor avea 365 de zile. n schimb,
n baza celor afirmate anterior, anul 2400, avnd i numrul sutelor adic 24,
divizibil cu 4, va fi un an bisect, adic va avea 366 de zile.
n ceea ce privete intervalul de timp numit or i subdiviziunile sale,
minutul i secunda, acestea au fost adoptate ca o mare necesitate de ctre toi
oamenii de pe globul pmntesc.
126
Cu toate acestea, o deosebire ntre orele diferitelor localiti de pe glob
rmne i trebuie s rmn, mai ales din punct de vedere al momentului de la
care se ncepe numrarea orelor. De aici apare i exprimarea arhicunoscut
diferena de fus orar.
Dac ne vom nchipui globul pmntesc i meridianele lui, iar Soarele ca
fiind la meridianul oraului Bucureti, atunci la noi este ora 12 (prnz).
Cum Soarele este n acest moment la meridianul Bucuretiului, nu are cum
s fie n acelai timp i la Londra i la New York.
Cei din Londra trebuie s mai atepte nc circa 2 ore pn cnd Pmntul
rotindu-se, meridianul din Londra va ajunge s treac prin Soare.
Deoarece Pmntul face o rotaie de 360 n 24 de ore, ntr-o or face 15.
Astfel, dou localiti a cror longitudine difer prin 15, au ora diferit de
o or.
De aceea, ntreg globul Pmntesc este mprit n 24 de fusuri orare. Cnd
ntinderea unei ri este situat n cadrul unui singur fus orar, atunci ora pentru
toat ara respectiv se stabilete ca ora acelui fus; se consider c ora unui fus
este ora meridianului din mijlocul su.
n continuare sunt prezentate orele diferitelor localiti de pe glob n
funcie de ora 2400, ora Romniei:
Dac la Bucureti este ora 2400 (ora zero) atunci:
La: MOSCOVA este ora 100
BEIJING este ora 600
TOKYO este ora 700
HONOLULU este ora 1200
SAN FRANCISCO este ora 1400
MEXICO CITY este ora 1600
NEW YORK este ora 1700
BUENOS AIRES este ora 1900
LONDRA este ora 2200
PARIS este ora 2300.
4.4. Uniti de msur care nu fac parte din Sistemul Internaional, dar
care se predau n ciclul primar:
minutul (min) are 60 de secunde; 1 min = 60 s;
ora (h); 1 h = 60 min = 3600 s;
ziua (d); 1 d = 24 h = 86400 s;
gradul (); 1 = /180 rad (radiani);
minutul (); 1 = (1/60)o = /10800 rad;
secunda (''); 1'' = 1/60' = /648000 rad;
litru (l); 1 l = 1 dm3 = 10-3 m3;
tona (t); 1 t = 1000 kg.
127
De asemenea, n ara noastr, ca urmare a obinuinei se mai folosesc pentru
suprafee agricole, unitile de msur: hectarul (1 ha = 10000 m2) i arul (1 ar =
100 m2). Se mai utilizeaz, de asemenea, i pogonul, 1 pogon = 5000 m2.
1 ha = 1 hm2 = 10000 m2 (1 ha = 1 hectometru ptrat);
1 ar = 1 dam2 (decametru ptrat).
5. Predarea-nvarea unitilor de msur pentru lungime

Pentru nelegerea conceptului de lungime i msur a ei se cere ca situaiile
de nvare adoptate s aib un pronunat caracter intuitiv i participativ.
Elevii au deja n clasa I unele cunotine i deprinderi privind mrimile i
msurarea lor, din propria experien de via, din familie sau datorit nsuirii
cunotinelor din grdini. Acumularea acestor cunotine nu este ns siste-
matic, n-are coninut riguros tiinific, cunotinele respective sunt, de regul,
superficial nelese.
De aici, necesitatea ca leciile destinate nvrii lungimii, ca unitate de
msur, a multiplilor i submultiplilor si, vor fi construite n funcie i n
strns corelaie cu noiunile empirice pe care le au deja elevii.
O prim idee pe care o vor desprinde elevii, pe cale intuitiv, este necesitatea
msurrii lungimilor, necesitatea utilizrii unei uniti de msur standard.
Apoi, copiii vor descoperi varietatea formelor sub care ntlnim metrul ca
instrument de msur n viaa cotidian:
metrul liniar din lemn, necesar pentru msurarea stofei;
metrul tmplarului, construit din segmente necesar la msurarea uilor,
ferestrelor;
metrul croitorului, confecionat din pnz i plastic etc.
Din toate aceste exemple, elevii vor desprinde ideea de unicitate i
caracterul universal al metrului.
Elevii vor exersa capacitatea de a aprecia diferite lungimi, pornind de la
cele din sala lor de clas: lungimea i limea clasei, a tablei, a cuierului, a
catedrei .a.
Se vor efectua msurtori n curtea i n parcul colii, esenial fiind ca ei s
exerseze ct mai mult, prin diferite msurri, utiliznd ct mai multe mijloace
de msurare corect.
Pentru activitile cu coninut practic, mrimile i lungimile vor fi cercetate
cu mult atenie de ctre nvtor i aceasta pentru ca acestea s fie exprimabile
prin numere naturale sau n numere pe care elevii le cunosc n acel moment.
Exemple de activiti de nvare a unitilor de msur a lungimilor n
clasa a II-a. Reinem ca avnd relevan urmtoarele:
exerciii-joc de msurare cu palma, creionul, paharul, bile, cuburi etc., a
lungimii diferitelor obiecte;
comparri de lungimi de obiecte, avnd aceeai lungime sau lungimi diferite;
ordonarea unor obiecte n funcie de lungimea lor mai lung, mai
scurt, mult mai lung, mult mai scurt etc.;
128
efectuarea unor msurri folosind etaloane neconvenionale date (etaloane
din carton sau plastic);
identificarea i utilizarea instrumentelor de msur potrivite cu msurarea
efectuat, dup caz; linia gradat, metrul, centimetrul de croitorie, ruleta etc.
n clasa a III-a, elevii vor studia temeinic multiplii metrului, pentru o
exprimare mai uoar a lungimii unei strzi, lungimii cii ferate, lungimii
drumului de acas pn la coal, distanelor dintre dou orae cunoscute .a.
Elevii vor fi condui s argumenteze necesitatea folosirii metrului,
hectometrului, kilometrului.
Este indicat ca elevii organizai pe grupe de 45, s exprime lungimea
terenului de sport n metri, iar aceeai mrime s fie exprimat printr-o lungime
mai mare de 10 ori, adic n decametri i, apoi, solicitai s desprind
necesitatea adoptrii multiplilor metrului.
Multiplii metrului:
1 dam = 10 m;
1 hm = 10 dam = 100 m;
1 km = 10 hm = 100 dam = 1000 m.
1m
Submultiplii metrului:

1
(
1dm = m; 10 1 m
10
)

1
1cm = dm =
10
1
100
(
m; 10 2 m )

1 mm = 1 cm = 1 dm = 1 m; 10 3 m
10 100 1000
( )
Se va atrage atenia c multiplii consecutivi sau submultiplii consecutivi ai
metrului se gsesc ntr-un raport unitar, din 10 n 10.
n procesul formrii noiunilor de decimetru (dm), centimetru (cm),
milimetru (mm), adic submultiplii metrului, elevii vor fi solicitai s msoare
dimensiunile manualului de matematic, ale penarului, creionului etc.
Conceptul de submultiplu se formeaz i se fundamenteaz orientndu-i
pe elevi s micoreze metrul de 10 ori, de 100 de ori, respectiv de 1000 de ori.
Un submultiplu sau un multiplu oarecare al metrului este de 10 ori mai
mic dect cel imediat superior, respectiv de 10 ori mai mare dect cel imediat
inferior lui.
n clasa a IV-a, elevii vor cunoate toate unitile de msur pentru
lungime, multiplii i submultiplii metrului i vor fi capabili s efectueze
transformri cu acetia, pe baza operaiilor nvate.
Temeiul aplicativ l va da varietatea exerciiilor i rezolvrilor de
probleme. O deosebit importan prezint formarea deprinderilor de efectuare
rapid i precis a msurtorilor, a transformrilor i, mai ales, a utilizrii rai-
onamentului logic n rezolvarea exerciiilor i problemelor.
129
6. Conceptul de mas. Uniti de msurare a masei
Formarea conceptului de mas ncepe nc din clasa I prin solicitarea
elevilor de a compara mase prin mnuire direct i aprecierea lor prin exprimri
de genul: mai uoar, mai grea etc.
n scopul nsuirii conceptului de mas, elevii vor fi ndrumai s viziteze
diferite centre comerciale, piee, n care produsele vndute se cntresc n prealabil,
s observe cu atenie munca pe care o desfoar vnztorii i s rein diferite
categorii de aparate de msur (cntare), pe care acetia le folosesc.
Observaiile culese de elevi vor fi urmate de explicaii i de exerciii
concrete de apreciere i comparare a masei unor corpuri.
Mai nti, se vor efectua exerciii de comparare a masei unor corpuri a
cror diferen de greutate s fie ct mai evident, ca de exemplu masa unui
caiet i masa unei crmizi.
Pentru nsuirea noiunii de mas elevii vor parcurge urmtoarele etape/
aciuni:
a) corpuri mai grele i corpuri mai uoare, prin comparri cu mna;
b) compararea maselor cu ajutorul balanei cu brae egale;
c) compararea, sortarea i gruparea obiectelor cu aceeai mas;
d) conservarea masei, folosind un obiect care poate fi descompus n mai
multe pri;
e) folosirea unitii de msur pentru a exprima rezultatul cntririi;
f) sesizarea necesitii unitii standard;
g) necesitatea multiplilor i submultiplilor unitii standard;
h) raportul unitar dintre multiplii i submultiplii consecutivi.
n urma diferitelor exerciii practice de comparare a maselor diferitelor
obiecte, elevii vor observa c masele corpurilor difer, c diferena dintre
masele a dou corpuri poate fi mai mare sau mai mic, c unele corpuri au
aceeai mas etc.
Este foarte important ca nvtorul s scoat n eviden i faptul c,
pentru corpuri cu structur diferit, masa lor nu este direct proporional cu
volumul: pentru acelai volum masele unor corpuri sunt diferite, iar pentru mase
egale, volumele pot fi diferite.
Un exemplu arhicunoscut este legat de ntrebarea: Ce atrn mai greu, 1 kg
de fier sau 1 kg de fulgi de gsc?
Pentru formarea ideii de conservare a masei se va utiliza experimentul lui
J. PIAGET cu privire la relaia aciune-percepie-nelegere-transformare-moti-
vare-invarian-conceptualizare.
Pentru aceasta, elevii vor primi cte dou mingi de plastilin, egale, pentru
a le msura masele. Una dintre mingi se modeleaz apoi sub forma unui disc
plat. Se constat c elevii nu-i concentreaz atenia asupra discului i ajung la
concluzia c el cntrete mai mult dect mingea din plastilin. Prin cntrirea
ulterioar cu ajutorul balanei de ctre fiecare elev n parte, se formeaz
noiunea de conservare a masei.
130
Pe baza acestei experiene i a altora asemntoare, folosind boabe de
porumb, pietricele de forme diferite, se poate stabili c masa unui corp poate fi
comparat i apreciat exact cu ajutorul unei mase marcate, kilogramul.
Se va prezenta elevilor piesa de 1 kilogram, precizndu-se c este o copie a
kilogramului etalon, prototip de platin iridiat, adoptat n 1889, i se observ
forma, culoarea, materialul din care este confecionat unitatea de msur de 1
kilogram.
Dup ce piesa de 1 kg va trece din mn n mn pe la fiecare elev, pentru
a fi mai bine studiat se va trece la compararea masei marcate de 1 kg cu
diferite corpuri, care au aceeai mas, apoi compararea a dou corpuri diferite,
fiecare avnd masa de 1 kg, pentru ca, astfel, pe baza legii pragului diferenial
(legea intensitii), s poat aprecia mrimea masei de 1 kg.
n faza urmtoare, se face precizarea c pentru a obine o msurare exact a
masei unui anumit obiect se folosete un instrument special: cntarul.
Pentru a le dovedi elevilor c masa unui corp rmne mereu aceeai, este
indicat s se foloseasc succesiv diferite cntare, n orice caz acestea trebuie s
fie bine echilibrate pentru a nu induce msurri aproximative.
Important: Aici putem examina problema erorii, prin precizia msurrii i
a intervalului de ncredere n msurare.
Elevii vor trece la exerciii de cntrire a unor corpuri de 2 kg, de 3 kg, 5 1
2
kg etc.
Se poate apela i la un exerciiu de tipul: nvtorul indic o anumit mas,
iar elevii stabilesc obiectele ce pot avea aceast mas.
La clasa a III-a se vor relua cunotinele n legtur cu masa corpurilor i
cu kilogramul ca unitate standard, lrgindu-se sfera cu multiplii i submultiplii
kilogramului. Multiplii kilogramului sunt q (quintalul) i t (tona), care nu fac
parte din S.I., iar submultiplii kilogramului sunt hg, dag, g.
La rndul su, gramul are ca submultiplii decigramul (dg), centigramul
(cg), miligramul (mg).
1 t = 1000 kg (103 kg) tona;
1 q = 100 kg (102 kg) quintalul;
1 kg = 1000 g (kilogramul);
1 hg = 100 g (hectogram);
1 dag = 10 g (decagram);
1 g gramul;
1
1 dg = g (10-1 g) decigram;
10
1
1 cg = g (10-2 g) centigram;
100
1
1 mg = g (10-3 g) miligram.
1000
131
Se poate construi urmtoarea scar/ scal:
Se va face precizarea c utilizarea practic a submultiplilor gramului are loc

n farmacii, cofetrii, unde gramul este considerat unitatea principal de msur.
Cunoaterea unitilor de msur mai mari dect kg se va realiza n mod
intuitiv, n urma vizitrii diferitelor locuri de munc unde se utilizeaz cntarul
zecimal sau maja (la depozite en-gross, fabrici de cherestea).
Totodat, n cadrul leciilor de nsuire/ nvare a conceptului de mas i a
unitilor de msurare a masei, se va aduce i un cntar pentru persoane,
solicitnd fiecrui elev s se cntreasc, pentru a-i afla propria greutate.
n vederea nelegerii raportului unitar ntre unitile de msur a masei, se
folosete analogia cu unitile de msur pentru lungime, n sensul c multiplii
i submultiplii unitii masei cresc i descresc tot din 10 n 10.
Astfel, avem relaiile:
1 kg = 10 hg = 100 dag = 1000 g = 10000 dg = 100000 cg = 1000000 mg;
1 hg = 10 dag = 100 g = 1000 dg = 10000 cg = 100000 mg;
1 dag = 10 g = 100 dg = 1000 cg = 10000 mg.
De asemenea, se va sublinia faptul c citirea numerelor zecimale,
reprezentnd masele unor corpuri i schimbarea unitilor de msur se face la
fel ca la lungime, raportul lor unitar fiind acelai.
Exemplu:
214,25 g se va citi: 214 grame, 2 decigrame i 5 centigrame;
sau schimbnd unitatea, obinem:
214,25 g = 2142,5 dg = 21425 cg.
Exerciii ntrebri:
Ce instrumente de msurare a masei cunoatei?
Propunei un joc didactic n scopul formrii deprinderilor de sortare i
grupare a obiectelor, dup masa lor.
132
Care sunt multiplii i submultiplii gramului?
Stabilii o list a mijloacelor de nvmnt necesare predrii-nvrii
conceptului de mas la clasa I.
Dai exemple de experimente utile pentru nsuirea clar a ideii de
conservare a masei.
Concepei o fi de evaluare a cunotinelor, prin exerciii diverse, pentru
consolidarea noiunilor referitoare la conceptul de mas i msur a masei.
7. Uniti de msur a timpului

Conceptul de timp, aceast mrime cu totul abstract n raport cu celelalte,
deja studiate, ridic probleme metodico-tiinifice deosebite nvtorului, innd
cont de faptul c unitile de msur pentru timp, cu excepia deceniului, secolului
i mileniului, nu au la baz sistemul zecimal de numeraie.
Se vor utiliza, cu pricepere, cunotinele pe care elevii le au deja din
propria experien i se va ine seama de caracterul practic al acestor cunotine.
Ziua, ca unitate de msur a timpului, va fi introdus printr-un procedeu
relativ tiinific, fcndu-se referire la micarea aparent a Soarelui pe cer,
micare ce poate fi reprezentat printr-un cerc, mprit n dou semicercuri, cu
ajutorul unui diametru orizontal, semicercul superior reprezentnd partea din zi,
cu lumin, iar cel inferior, reprezentnd noaptea.
Fiecare semicerc poate fi mprit n 12 pri egale, diviziunile astfel
obinute reprezentnd cele 24 de ore ale unei zile.
Cele mai cunoscute uniti de timp de ctre elevi sunt: ora, ziua,
sptmna, luna, anul, iar instrumentele pentru msurarea timpului: ceasul,
calendarul, banda timpului.
O lecie de curs dureaz, de regul, o or, ora are 60 de minute,
minutul are 60 de secunde.
n vederea nsuirii eficiente a coninutului programei de matematic, n
conformitate cu noul Curriculum Naional pentru nvmntul primar, intro-
ducerea noiunii de timp se va face pe baza unor exerciii i jocuri didactice
organizate de nvtor, destinate nelegerii ideii de succesiune a unitilor de
msur, practic de succesiune a timpului.
Astfel, exerciiile de nelegere a succesiunii lunilor i anotimpurilor vor
cuprinde obligatoriu numrul de ordine. Elevii vor fi capabili s asocieze
denumirea fiecrei luni i anotimp cu numrul care arat a cta lun din an este
luna respectiv.
Exemplu:
Primul anotimp al anului este iarna i prima lun a unui an calendaristic
este ianuarie.
Sau: a aptea lun a anului este luna iulie, iar a dousprezecea lun a
anului i ultima, este luna decembrie.
133
Pentru nelegerea evidenei trecerii timpului i pentru formarea concep-
tului de interval de timp egal cu un an, elevii vor fi pui s construiasc
calendarul pentru o lun, un semestru, un an.
Este necesar precizarea c, dup calendar, prima zi a anului este 1 ianua-
rie, iar ultima zi a anului este 31 decembrie.
De asemenea, se va observa c vrsta unei persoane se socotete de la data
naterii persoanei respective (nu de la 1 ianuarie), c anul colar ncepe, de
regul, n a doua decad a lui septembrie .a.m.d.
n clasa I, elevii vor face exerciii de recunoatere a orelor fixe pe ceas,
cunoscnd ce indic limba mare, ce indic limba mic i secundarul.
nvtorul le va explica elevilor c ziua ncepe cu ora 0 i se sfrete (se

termin) la ora 24, care coincide cu nceputul zilei urmtoare.
Orele dimineii se numeroteaz de la 0 la 12, iar orele dup-amiezii i serii
de la 12 la 24.
n scopul nelegerii relaiilor de mrime ntre diferite uniti de msurare a
timpului este bine s se alctuiasc un tabel centralizator (de sintez) al acestor
uniti. Astfel:
1 secund este unitatea fundamental de msur a timpului i reprezint
durata de 9.162.631.770 perioade ale radiaiei corespunztoare tranziiei ntre
cele dou nivele hiperfine ale strii fundamentale a atomului de cesiu 133. Se
arat i creterea valorilor timpului msurat dup unitile cunoscute:
1 minut = 60 secunde;
1 or = 60 minute = 3600 secunde;
1 zi = 24 ore;
1 sptmn = 7 zile;
1 decad = 10 zile;
1 lun = 28, 29, 30 sau 31 zile;
1 trimestru = 3 luni;
1 semestru = 6 luni;
1 an = 4 trimestre = 2 semestre = 12 luni (365 zile sau 366 zile pt. un an
bisect);
1 deceniu = 10 ani;
1 secol (veac) = 10 decenii = 100 ani;
1 mileniu = 10 secole = 100 decenii = 1000 ani.
134
Exerciii i ntrebri
Construii materialul didactic necesar nelegerii intuitive i figurative a
unitilor de timp.
Explicai apariia anilor biseci. Care va fi urmtorul an bisect?
Transformai n secunde 3 h 45 minute 75 s.
Eclipsa de Soare a durat 2 minute i 23 s i s-a terminat la ora 14, 1
minut i 10 secunde.
La ce or a nceput eclipsa?
8. Noiunea de suprafa. Uniti de msur pentru suprafa

Numim mrime derivat, acea mrime a crei unitate de msur
depinde de una sau mai multe uniti de msur ale unitilor fundamentale.
Noiunea de suprafa poate fi gndit independent de noiunea de
lungime. Aria poate fi deci considerat i ca o mrime fundamental.
Pentru a msura suprafeele se folosete n mod obinuit, ca unitate de
msur, aria unui ptrat care are latura egal cu unitatea de lungime, adic 1 m.
De aceea, spunem c suprafaa sau aria este o mrime derivat, avnd la baz
ca unitate fundamental, lungimea.
1m
aria de 1 m2
1m
Metrul ptrat, ca unitate de msur pentru suprafee, are multipli i

submultipli, situai ntr-un raport unitar, astfel nct un multiplu sau un
submultiplu oarecare al metrului ptrat este de 100 de ori mai mare dect cel
imediat inferior, respectiv de 100 de ori mai mic dect cel imediat superior.
Deci, 1 m2:
multipli:
1 km2 = 100 ha = 1000000 m2;
1 hm2 = 1 ha = 10000 m2;
1 dam2 = 1 ar = 100 m2.
submultipli:
1 2
1 dm2 = m = 10-2 m2;
100
1
1 cm2 = m2 = 10-4 m2;
10000
1
1 mm2 = m2 = 10-6 m2.
1000000
135
9. Noiunea de volum. Uniti de msur pentru volum
n scopul nelegerii acestei noiuni elevii vor fi antrenai ntr-un proces de
msurare direct, de sortare i de ordonare dup volumele de lichid pe care le conin
diferite vase pe care elevii le-au primit, atunci cnd au fost organizai pe grupe.
Se vor utiliza cel puin 4 pahare de cte 1/4 l, borcane, vase, glei etc.
Tot att de bine se pot ns efectua experimente cu diferite cuburi, pentru a
forma cu ele corpuri de mrimi i forme diferite, subliniindu-se ideea c, dei
forma este alta, locul ocupat este acelai.
Se va justifica, la fel ca la metru, importana alegerii unei uniti standard,
n cazul volumelor fiind vorba despre metrul cub.
Vcub 13 m 3 1m 3
Deci, 1 m3:
multipli:
1 km3 = 109 m3;
1 hm3 = 106 m3;
1 dam3 = 103 m3;
submultipli:
1
1 dm3 = 3 m3 = 10-3 m3;
10
1
1 cm3 = 6 m3 = 10-6 m3;
10
1
1 mm3 = 9 m3 = 10-9 m3.
10
Se va scoate n eviden raportul constant de 103 ntre multiplii, respectiv
submultiplii metrului cub.
Deoarece programa prevede i predarea unitii nestandard pentru volum,
litrul, nvtorul le va furniza elevilor si suficiente exemple de msurare a
fluidelor, folosind sticla de 1 l, vasul de tabl de 1 l i efectund msurtori
frontale, de grup sau individuale.
Se va stabili, astfel, c vasul cu volumul de 1 dm3 conine acelai volum de
lichid ca i litrul.
Aceste lecii, prevzute de programele claselor I i a II-a, vor avea un
pronunat caracter activ, acional, concret. Elevii vor efectua operaii de msurare,
136
directe, a volumelor diferitelor vase pe care le au la dispoziie: de l, de l, de
1 l, de 2 l, de 3 l, de 5 l, de 10 l.
Elevii din clasele a III-a i a IV-a vor fi deprini s msoare i apoi s
aprecieze din ochi, volumul unor vase cu capacitatea mai mic de 1 l i apoi
mai mare de 1 l.
De aici, 1 l (litru):
multipli:
1 kl = 10 hl = 100 dal = 1000 l;
1 hl = 10 dal = 100 l;
1 dal = 10 l (decalitru);
submultipli:
1
1 dl = l = 10-1 l;
10
1 cl = 1 l = 10-2 l;
100
1
1 ml = l = 10-3 l.
1000
Astfel: 1 l = 10 dl = 100 cl = 1000 ml.

Foarte important este s le artm elevilor, ntr-un mod experimental, de ce
1 dm3=1 l. Astfel:
se prezint elevilor vasul din tabl care are volumul de 1 dm3, plin cu ap;
volum;
1dm 3
se toarn apa din vasul de tabl ntr-o sticl de 1 l i se observ c

aceasta se umple exact.
10. Valoarea. Uniti de msur a valorii

nc din clasa I, conceptul de valoare se studiaz plecnd de la procesul
intuitiv de cunoatere a banilor sub form de bancnote i monede.
Banul, sub diferitele sale forme i valori, reprezint un echivalent general al
tuturor mrfurilor, un instrument general de schimb, un raport valoric, deci, o
msur a valorii, un etalon al preurilor. n Romnia, moneda naional este leul.
De asemenea, elevii vor nelege c cel mai sigur i corect mod de a obine
bani este munca.
Elevii vor face cunotin cu toate diviziunile monetare i bancare existente
137
n Romnia la data parcurgerii leciei, respectndu-se i conceptul de numr
natural cu care se lucreaz n acel an colar, conform programei.
Astfel, n clasa I, elevii nu vor putea opera cu valori nominale de zeci de
mii sau sute de mii, ci vor efectua jocuri didactice: De-a librria, La
magazinul alimentar, determinnd o total potenare psihologic, realizndu-se
un dublu scop: cel instructiv i cel practic.
Conceptul de pre sau valoare a lucrurilor, trebuie dedus i neles de elevi
din analiza unor produse sau obiecte cunoscute de acetia, nsuindu-i totodat
exprimarea: mai scump, mai ieftin.
Elevii din clasele IIIV vor trebui s intuiasc sub o form elementar i
funciile banilor, precum:
a) funcia mijloc de circulaie a bunurilor materiale (valoarea
mrfurilor este exprimat ntr-o sum corespunztoare n lei, n funcie de
cantitate i calitate);
b) funcia mijloc de plat (salarii, recompense, impozite etc.);
c) funcia de acumulare de economii (C.E.C.).
De asemenea, este bine ca n leciile referitoare la valoare i unitile ei de

msur s fie prezentate elevilor principalele valori nominale din Romnia,
fcndu-se aprecieri privind tipul de diviziune, moned sau bancnot, cum poate
fi recunoscut prin cteva caracteristici fundamentale, precum i unele valori
nominale ale altor ri, eventual comparare valoric i echivalene.
138
PROIECT DE LECIE
CLASA: I
ARIA CURRICULAR: Matematic i tiine
DISCIPLINA: Matematic
UNITATEA DE NVARE: Msurarea mrimilor
TEMA LECIEI: Ne jucm i msurm!
TIPUL LECIEI: recapitulare - sistematizare
OBIECTIVE FUNDAMENTALE :
utilizarea conceptelor specifice matematicii;

dezvoltarea capacitii de a comunica folosind limbajul matematic;
formarea i dezvoltarea aptitudinilor de msurare;
dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru aplicarea masurrii mrimilor n diverse contexte;
OBIECTIVE OPERAIONALE :
s msoare dimensiunile, capacitatea sau masa unor obiecte folosind uniti de msur nestandard (palma, vase de
capaciti diferite, balane improvizate etc.);
s consemneze, n tabele, rezultatele msurrii i s le discute;
s ordoneze diverse obiecte , prin comparri succesive i exprimarea rezultatelor;
s citeasc orele fixe pe ceas;
s deseneze acele indicatoare potrivit orelor date;
s compare durata unor activiti;
s compun i s rezolve o problem pornind de la un exerciiu/ imagine;
s manifeste curiozitate pentru aflarea rezultatelor problemelor i exerciiilor.
139
STRATEGII DIDACTICE:
a) Metode i procedee : explicaia, exerciiul, conversaia, problematizarea, demonstraia, analiza, observaia, exerciiul practic.
b) Mijloace de realizare : manual, caiet auxiliar, plane didactice, fie de lucru, uniti de msur nestandard (vase de
capaciti diferite, palma, rigla, etc.)
DESFURAREA LECIEI
Coninutul nvrii Metode i

Etapele leciei Resurse
procedee
Activitatea propuntoarei Activitatea elevilor
I. Momentul
Asigur condiiile optime pentru Se pregtesc pentru nceperea orei de *conversaia
organizatoric buna desfurare a leciei. matematic.
Dup verificarea temei din punct
de vedere cantitativ, nvtorul Prezint caietele la control. *analiza *Caietele
II. Verificarea
strnge caietele pentru verificarea elevilor
temei temei din punct de vedere
calitativ.
Citete elevilor o poezie. Ascult cu atenie poezia. *conversaia *Fiele de lucru

III. Captarea (Anexa 1 ) (Anexa 2)
ateniei Discut cu elevii poezia citit
anterior.
140
IV. Prezint elevilor titlul leciei: Contientizeaz importana leciei *conversaia
Ne jucm i msurm!, precum ascultnd cu atenie obiectivele
Anunarea
i obiectivele urmrite n lecie pe prezentate.
subiectului i nelesul lor.
a unor
obiective
Cere elevilor s-l ajute pe Selectiv, elevii ies in faa clasei i *conversaia *Uniti de
bieelul din poezie s gseasc execut diverse msurri, noteaz *exerciiul practic msur
rspunsuri la ntrebri prin rezultatele n tabele(att pe plana de la *demonstraia nestandard
efectuarea unor exerciii practice tabl, ct i pe fiele de lucru - Anexa *observaia (rigl, can,
V. de msurare a lungimii unei 2) i le discut cu nvtorul. ibric, etc.)
Dirijarea bnci, de msurare a capacitii *Plane
recapitulrii vaselor, de cntrire a corpurilor, *Fie de lucru
i de msurare a timpului.
sistematizrii
cunotinelor Solicit elevii s deschid Completeaz exerciiile din manual. *exerciiul scris *manualul
manualele i, cu ajutor, s rezolve *conversaia
fiecare exerciiu. *problematizarea
*observaia
*analiza
Prezint elevilor o plan pe care Compun i rezolv problema oral. *conversaia *plan
apar nite ceasuri ce indic ore *exerciiul de
diferite i cere acestora s creaie
VI. compun o problem pornind de
Obinerea la imagine.
performane- *exerciiul scris
lor Cere elevilor s-i deschid Rezolv exerciiile din caietele *conversaia *Caietele
caietele auxiliare de matematic auxiliare. *problematizarea auxiliare de
i, cu ajutor, s rezolve fiecare *observaia Matematic
exerciiu. *analiza
141
Face aprecieri generale asupra Noteaz tema pentru acas. *conversaia.
VII. desfurrii leciei i noteaz
Tema pentru civa elevi.
acas D elevilor tema pentru acas.
ANEXE
ANEXA 1 ANEXA 2
FI DE LUCRU
Pot s aflu oare 1. Pot s aflu oare

Ct e banca mea de mare? Ct e banca mea de mare?
Ct ap-ncape Ct ap-ncape
n bidonu' acela mare? n bidonu' acela mare?
Care fruct e mai uor? Care fruct e mai uor?
Cnd ncepe primvara Cnd ncepe primvara
i cnd se termin coala? i cnd se termin coala?
Cnd ajungem la bunica Cnd ajungem la bunica
i ct ine ziulica? i ct ine ziulica?
Toate-acestea m-ntreb oare Toate-acestea m-ntreb oare
Au i o msurtoare? Au i o msurtoare?
Ajutai-m aadar Ajutai-m aadar
S descopr n final S descopr n final
Un rspuns la fiecare ...ntrebare. Un rspuns la fiecare ...ntrebare.
142
2. 3.
Unitatea de msur folosit Unitatea de msur folosit
4. 5. Este ora 13:00 . Plecm la bunica. Drumul

dureaz 2 ore. La ce or ajungem la bunica?
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
6. 1 zi = ___ ore 1 an = ___ luni 1 sptmn = ___ zile
7.
IANUARIE FEBRUARIE MARTIE APRILIE MAI IUNIE
IULIE AUGUST SEPTEMBRIE OCTOMBRIE NOIEMBRIE DECEMBRIE
143
PROIECT DE LECIE
CLASA: a III-a
OBIECTUL: Matematica
ARIA CURRICULAR : Matematic i tiine
SUBIECTUL: Uniti de msur pentru timp
TIPUL LECIEI: Formare de priceperi i deprinderi
NIVELUL EXPERENIAL: elevii cunosc cteva uniti de msur pentru timp
OBIECTIVE CADRU:
Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii;
Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i
aplicarea matematicii n contexte variate.
S cunoasc unitile de msur pentru timp i s exprime
legtura dintre unitatea principal de msur i multiplii,
respectiv submultiplii ei uzuali;
S manifeste un comportament adecvat n relaiile cu
colegii dintr-un grup de lucru n cadrul activitii.
OBIECTIVE OPERAIONALE:
a) cognitive:
O1 - s cunoasc unitile de msur pentru timp i simbolurile
fiecreia;
O2 - s recunoasc durata fiecrei noiuni (interval de timp);
O3 - s exprime legtura dintre unitatea principal i multiplii,
respectiv submultiplii ei;
O4 - s opereze corect cu uniti de msur n cadrul
exerciiilor date i n rezolvarea unor probleme aplicative
simple;
O5 - s consemneze rezultatele utiliznd notaiile
corespunztoare i s exprime, prin transformri pe baza
operaiilor nvate, legturile dintre unitile de msur ale
aceleiai mrimi;
O6 - s utilizeze corect ceasul n aciuni practice.
b) afective:
- s manifeste interes pentru or, participnd activ la
desfurarea ei;
- s manifeste spirit de echip, avnd un comportament
adecvat n relaiile cu colegii.
METODE I PROCEDEE: conversaia, explicaia, exerciiul, munca
independent, munca pe echipe, jocul didactic.
MIJLOACE DE NVMNT: plane, rebus matematic, fie de evaluare.

FORMA DE ORGANIZARE: frontal, individual, pe echipe.
144
BIBLIOGRAFIE:
- "Metodica predrii matematicii la clasele I-IV", Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998.
- Grigore Gheba, "Jocuri didactice i probleme de
perspicacitate matematic", Editura Universul Pan,
Bucureti, 1997.
- Alexandrina Dumitru, Gheorghe Herescu, "Matematica -
manual pentru clasa a III-a ", Ministerul Educaiei
Naionale, Bucureti, 1998.
145
Evenimente Ob. Activitatea Activitatea
instrucionale Oper. nvtorului elevilor
Organizarea clasei Organizez clasa pentru ora de matematic. Se pregtesc pentru lecie.
Dau elevilor ca munc independent urmtoarele Rezolv pe caiete exerciiile de
I. Reactualizarea exerciii: pe tabl.
cunotinelor 8 kg = ?g
500 dag = ? kg
3 kg = ? g
Verific tema cantitativ. Prezint caietele la control.
Verific calitativ tema, numind elevi care vor citi Elevii numii citesc tema de
rezolvarea exerciiilor. acas, ceilali verific i
Verific munca independent. corecteaz eventualele greeli.
Citesc rezolvarea temei din clas,
Prezint elevilor o plan i solicit rezolvarea verific, corecteaz.
transformrilor scrise pe diferite segmente ale Efectueaz transformrile.
corpului pentru a afla ct cntrete (masa lui).
Verific rezolvarea exerciiilor.
Spun elevilor urmtoarea ghicitoare:
N-are mini i totui bate, Ascult ghicitoarea, dau
Bate-ntr-una zi i noapte. rspunsul.
ade oriunde l-ai pune
De-l priveti timpul i-l spune.
n aceast lecie vom nva despre unitile de msur

II. Discuii pregtitoare pentru timp. Dac vei fi ateni, la sfritul orei vei Ascult cu atenie, rein.
cunoate toate unitile de msur i vei putea rezolva
probleme, vei putea efectua transformri.
Scriu titlul leciei pe tabl. Scriu titlul leciei pe caiete.
146
Solicit elevilor observarea cu atenie a imaginilor din Privesc imaginile cu atenie.
manual, pag 138, ex. 1.
III. Enunarea temei i
a obiectivelor Pun elevilor ntrebri: Rspund la ntrebri atunci cnd
Ce este ceasul? sunt numii.
Ce limb a ceasului indic ora ? Dau rspunsuri complete.
Ce limb a ceasului indic minutele? Se corecteaz ntre ei atunci cnd
Ce tipuri de ceasuri mai cunoatei? greesc.
Cte ore are o zi?
De cnd pn cnd dureaz o zi?
Cte minute are o or?
Cte secunde are un minut?
IV. Dirijarea nvrii
Precizez c secunda i minutul sunt uniti principale Ascult cu atenie i rein.
O1 de msur pentru timp. Pentru unitile de timp mai
mari dect anul se folosesc: deceniul, secolul,
mileniul.
Scriu pe tabl: Noteaz pe caiete, dup tabl.

O2 1 deceniu = 10 ani
1 secol (veac)= 100 ani
1 mileniu = 1000 ani
Cer elevilor rezolvarea exerciiilor: Rezolv individual exerciiile
O3 7 decenii = ? ani date.
? decenii = 90 ani
5 secole = ? ani
? secole = 900 ani
9 milenii = ? ani
? milenii = 8000 ani
147
- Care sunt zilele sptmnii?
- Care sunt lunile anului?
O1 Le prezint un calendar de perete i le cer s observe i
s noteze cte zile are fiecare lun.
O2 Le fac precizarea c luna februarie are, din patru n
patru ani 29 de zile. Aceti ani se numesc ani biseci.
O3 Propun elevilor urmtoarele exerciii i probleme
pentru fixarea cunotinelor:
1. Stabilii, pe ceasurile confecionate de voi, o anumit Elevii, mprii pe echipe de
or. Solicitai colegilor de echip citirea orei indicate cte patru, rezolv sarcinile date.
de ceas.
2. Cte zile pot avea trei luni consecutive? Folosii, la Colaboreaz, i mpart sarcinile.
nevoie calendarul. Explicai, scriind numele lunilor.
O4 3. Joc didactic apte zile. Sarcina: numirea zilelor
sptmnii, fr a ntrebuina denumirea lor obinuit. Cte un elev de la fiecare echip
(azi, ieri , alatieri, mine, poimine.....). prezint, pe rnd, rezultatele
4. Spunei care sunt anotimpurile anului, n ordinea obinute.
succesiunii lor, ncepnd cu data de 14 martie.
Propun rezolvarea problemelor 5, 6 i 8 pag. 139. Rezolv problemele,

V. Asigurarea O1 independent.
Verific rezolvarea problemelor, trecnd printre
reteniei i rndurile de bnci.
transferului Prezint elevilor o plan cu "Jocul orelor". Prezint caietele, se corecteaz
Solicit elevilor s priveasc ora pe care o arat fiecare ntre ei.
ceas, s se gndeasc i s gseasc regula dup care Privesc cele patru ceasuri,
sunt indicate orele i s stabileasc ce or trebuie s stabilesc regula dup care 5 dintre
arate ultimul ceas. ele indic ora i stabilesc ce or
trebuie s arate ultimul ceas.
148
Solicit rezolvarea n colectiv a unui rebus: Rezolvm mpreun rebusul,
O4 1. Anul care are 366 de zile. urmrind plana.
2. Intervalul de 10 ani. Un elev citete definiia, ceilali
3. Unitate principal de msur pentru timp. observ i se ntrec n a rspunde.
4. Acul ceasului care indic ora.
5. 1000 de ani.
mpart elevilor fie de evaluare:

VI. Atingerea O5 Completai:
performanei 240 min. = ? ore Rezolv independent fia de
O6 7 zile = ? ore evaluare.
105 zile = ? spt.
8 decenii = ? ani
O7 480 sec. = ? min
15 min = ? sec.
VII. Evaluare O4 Verific sumar rezolvarea exerciiilor de pe fiele de
O5 evaluare, pe care le strng pentru control amnunit.
O6 Fac aprecieri asupra modului cum au rspuns elevii i
asupra muncii pe echipe.
VIII. Tema pentru acas Precizez tema pentru acas (problema nr. 7, pag. 139),
explic modul de rezolvare.
149
REBUS
150
CAPITOLUL VI
PREDAREA-NVAREA ELEMENTELOR
DE GEOMETRIE
Cunoaterea noiunilor geometrice ca reflectare imediat a realitii i
formarea capacitilor de a utiliza corect instrumentele de geometrie.
Dezvoltarea capacitilor i deprinderilor de a rezolva probleme de
geometrie cu un pronunat caracter practic.
Dotarea elevilor cu metodele de cunoatere raional, n special cu
metoda deduciei.
nsuirea noiunilor geometrice fundamentale pe suportul unitii dintre
intuiie i logic.
Crearea necesitii psihologice a argumentrii afirmaiilor matematice
cu coninut geometric.
Folosirea acelor mijloace i metode de nvmnt cu o pronunat
valoare formativ.
2. Premise orientative n nvarea geometriei n ciclul primar

Construirea unei lecii de geometrie proiectarea ei trebuie s nceap cu un
complex proces de analiz, avnd n vedere mai muli factori:
fixarea obiectivelor predrii fiecrui capitol;
analiza posibilitilor, mijloacelor i condiiilor de realizare a acestora;
nivelul mediu de pregtire al elevilor la prima or de geometrie (bagajul
iniial de cunotine);
numrul de ore afectat i un manual alternativ n concordan cu noile
tehnologii i probleme;
ritmul de nvare a randamentului pe care l putem asigura;
abilitatea pedagogic a nvtorului;
materialul didactic utilizat.
Prin analizarea posibilitilor i mijloacelor utilizate la fiecare capitol se
clarific de fapt ideile principale, iar planificarea fiecrei lecii se va face avnd
n vedere ntreg capitolul.
n geometrie exist o mare concordan ntre cuvntul utilizat pentru
definirea unei anumite noiuni sau pentru enunarea unei teoreme i coninutul
psihic corespunztor. O teorem de geometrie este gndit la fel de toi matema-
ticienii, fr posibilitatea unei interpretri personale, orict de original ar fi ea.
n general matematica este universal, de ce ar face tocmai geometria
aceast excepie?
Raportul dintre intuitiv i logic depinde de structura problemei de
geometrie, de nivelul de cunoatere al rezolvitorului.
151
Odat cu trecerea n clasa a III-a, elevii se vor desprinde de caracterul pur
intuitiv al nvrii geometriei i vor trece treptat la efectuarea unor raiona-
mente mai riguroase pe baza unei gndiri logice.
Metodica predrii geometriei se axeaz pe nelegerea noiunilor
fundamentale, pe operaiile gndirii pe complexul cognitiv dar ntr-o foarte
mare msur i pe cel afectiv.
Mijloacele prin care nvtorul poate dezvolta la elevii si, interesul pentru
studiul geometriei ar putea fi:
accentuarea acelor trsturi mai importante, eseniale, specifice fiecrei
noiuni geometrice;
dezvoltarea acelor tendine naturale ale copiilor care sunt favorabile
nsuirii geometriei;
atragerea copiilor spre geometrie, prin utilizarea unor metode i mijloace de
nvmnt ct mai atractive.
Pentru nelegerea unei demonstraii i pentru rezolvarea corect a proble-
melor, un rol deosebit de important l are gndirea personal i descoperirea
concluziilor chiar de ctre elevi.
Formarea unei atitudini active n studiul geometriei, se sprijin pe tendina
natural a copiilor de a fi activi, de a participa n mod concret prin folosirea
instrumentelor de geometrie, prin efectuarea unor msurtori, decupri de figuri
geometrice din hrtie, carton etc.
Astfel, se va putea face trecerea treptat spre activitatea intelectual, spre
raionamente riguroase bazate pe gndirea logic.
Principiul fundamental care st la baza metodicii predrii-nvrii
geometriei este acela de a-l pune pe elev n faa problemei, nu de a-i furniza
direct soluia ci de a-l face pe el s o caute i s o descopere.
Tensiunea cutrii, emoia descoperirii soluiei, constituie fenomenul
psihologic fundamental pe care l triete elevul n faa geometriei.
Climatul de ntrecere, de competiie: Cine va afla primul soluia?, are
menirea de a stimula i mai mult gndirea creativ a elevilor.
3. Cerine metodice n predarea-nvarea-evaluarea elementelor

de geometrie
Leciile de geometrie din ciclul primar se vor realiza n prima etap de
studiu pe baza lucrului cu obiecte concrete, cu material didactic atractiv i
sugestiv, cu figuri geometrice plane, toate realizate ca machete ce reprezint
corpul geometric ca n realitate.
Treptat aceeai figur geometric va fi reprezentat prin beioare, vergele,
cu ajutorul crora se vor pune n eviden laturile, diagonalele, unghiurile i
relaiile dintre ele i numai dup aceea se va trece la desenul propriu-zis al
figurii respectiv corpului geometric.
Desenul va fi mai nti explicat, astfel nct fiecare segment trasat s-i
gseasc corespondentul n modelul real alturat.
152
Elevii nu trebuie s rmn la faza imaginilor vizuale, ci, pe msura
dezvoltrii gndirii, s ajung la abstractizri i generalizri, continundu-se
procesul cu utilizarea raionamentului deductiv.
Predarea-nvarea noiunilor de geometrie, n ciclul primar, impune cteva
precizri:
1) Elevii nu vor nva definiiile pe de rost.
Definiiile i proprietile figurilor geometrice se vor deduce din analizarea
modelelor.
n unele cazuri elevii fac mai nti cunotin cu noiunea specie (de ex.
dreptunghiul) i dup aceea cu noiune gen (paralelogramul). De aceea nu se va
putea da ntotdeauna definiia riguroas, cu ajutorul genului proxim i a
diferenei specifice.
2) n studiul figurilor geometrice, nvtorul va folosi activitatea
individual a elevilor, sugestiile i ideile lor.
Elevii vor construi figura, vor descrie elementele corespunztoare iar
nvtorul le va prezenta cazuri variate i poziii variate i nu se va rezuma la
studierea unui singur caz particular.
3) Toate observaiile i concluziile vor avea la baz intuiia i experiena
elevilor, raionamentul de tip analogic, inductiv i deductiv.
4) Primul element logic (n sensul de a nu fi pur intuitiv), pe care l vor
ntlni elevii n studiul geometriei este definiia.
Elevii vor fi ndrumai s disting acele proprieti eseniale ale obiectelor
care constituie elemente structurale ale definiiei unei noiuni geometrice.
Se vor avea n vedere acele elemente care exprim genul proxim i apoi
elementele care precizeaz diferena specific.
5) Prin leciile de geometrie se va urmri ca un numr ct mai mare de
cunotine s poat fi folosite n activitatea urmtoare la geometrie, dar i la alte
discipline cuprinse n noul curriculum colar.
Se va avea n vedere ca elevii:
s defineasc corect o anumit figur geometric;
s formuleze corect proprietile unei figuri geometrice;
s deosebeasc figurile geometrice ntre ele, pe baza proprietilor
studiate;
s stabileasc asemnrile i deosebirile dintre figurile geometrice
studiate prin activiti proprii, conduse de nvtor (institutor).
Din punct de vedere al didacticii, principiul intuiiei, exprim cerina ca
nsuirea cunotinelor de ctre elevi, s se bazeze pe contactul nemijlocit cu
obiectele astfel nct el ar putea fi formulat n prezent ca: principiul
interdependenei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract.
Elevii vor fi ndrumai s disting notele eseniale ale obiectelor, s
contientizeze definiia fiecrei figuri geometrice studiate i s disting
proprietile specifice uneia sau alteia.
Astfel, cunoscnd definiiile paralelogramului i dreptunghiului, precum i
proprietile laturile opuse ale paralelogramului, elevii vor deduce singuri c
153
laturile opuse ale dreptunghiului au lungimile egale i vor fi dirijai s observe
c mulimea paralelogramelor include mulimea dreptunghiurilor.
Strnsa legtur dintre intuitiv i logic n predarea-nvarea geometriei,
determin necesitatea folosirii n cadrul leciilor, a unor materiale didactice sau
mijloace de nvmnt adecvate: plane, desene executate ct mai atractiv,
modele confecionate din diferite materiale, instrumentele de geometrie etc.
Se impun cteva condiii eseniale, pentru garantarea succesului utilizrii
acestor materiale didactice:
materialul didactic confecionat va avea dimensiuni suficient de mari
pentru a fi vzut din orice punct al clasei precum i o construcie clar,
satisfcnd att criteriile estetice ct i pe cele tiinifice;
materialul didactic trebuie s fie expresia fidel a ceea ce trebuie s
reprezinte, s contribuie la facilitarea transpunerii n desen a figurii geometrice
studiate, a elementelor sale i a relaiilor de mrime, paralelism, eventual de
perpendicularitate ce exist ntre ele;
materialul didactic trebuie s se adreseze elevilor n funcie de
particularitile lor de vrst.
Vom desprinde faptul c, n nici-un caz abundena de material didactic
determin succesul unei lecii de geometrie, ci competena nvtorului n
alegerea acelui material didactic adecvat, care s asigure nsuirea inductiv a
cunotinelor, respectnd riguros adevrul tiinific.
Dac ar trebui s separm obiectivele predrii-nvrii geometriei, pe anii
de studiu ai ciclului primar, ele s-ar mpri astfel:
Clasa I:
1) S dobndeasc deprinderea de a mnui corect instrumentele pentru
msurat diferite lungimi.
2) S separe figurile geometrice (grupe de obiecte) dup: culoare, form,
grosime i mrime.
3) S recunoasc pe baza intuiiei, prin intermediul jocului didactic,
figurile geometrice i corpurile geometrice n mediul ambiant (ptrat, triunghi,
dreptunghi, cerc, cub, sfer, cilindru, con).
Clasa a II-a:
1) S dobndeasc cunotinele referitoare la principalele uniti de msur
pentru lungime, volum, mas, valoare i timp.
2) S aplice n practic i n rezolvarea unor exerciii i probleme aceste
cunotine;
3) S recunoasc o linie dreapt, o linie frnt, curb segmentul de dreapt;
4) S recunoasc pe baza unor procese intuitive, prin jocuri didactice
figurile geometrice i corpurile geometrice din mediul ambiant, s identifice
pentru fiecare n parte, lungimea, limea, nlimea, dup caz;
5) S calculeze corect perimetrul figurilor geometrice studiate.
154
Clasa a III-a:
1) S sorteze i s clasifice obiecte i desene dup forma lor, s remarce
proprieti simple de simetrie ale unor desene.
2) S cunoasc unitile de msur standard pentru lungime i s efectueze
transformri i msurtori utiliznd multiplii i submultiplii acestora.
3) S recunoasc figurile geometrice studiate i s le utilizeze n rezolvarea
problemelor de geometrie.
4) S cunoasc poziiile relative a dou drepte (n plan).
5) S defineasc unghiul, s-l construiasc, s l noteze corect, s compare
dou sau mai multe unghiuri i s clasifice unghiurile dup msura lor.
6) S stpneasc elemente intuitive de geometrie:
forme plane: ptrat, triunghi, cerc, dreptunghi, poligon, punct, segment,
linie dreapt, frnt, curb;
interiorul i exteriorul unei figuri geometrice;
exerciii de observare a unor obiecte cu forme spaiale: cub, sfer,
cuboid, cilindru, con.
7) S mnuiasc corect instrumentele de geometrie n reprezentarea
figurilor geometrice.
Clasa a IV-a:
1) S recunoasc, s construiasc i s noteze figurile geometrice studiate.
2) S defineasc figurile geometrice i s enune proprietile lor.
3) S calculeze corect perimetrul unei figuri geometrice.
4) S deseneze unele modele geometrice simple, utiliznd simetria i
translaia.
5) S identifice i s denumeasc elementele constitutive ale figurilor
geometrice plane: laturi, vrfuri, unghiuri, diagonale.
6) S cunoasc unitile de arie, multiplii i submultiplii acestora.
7) S calculeze corect ariile (suprafeele) poligoanelor studiate.
Numai din simpla lecturare a acestor obiective, se desprind cteva cerine
metodice fundamentale n predarea-nvarea elementelor de geometrie:
noiunile de geometrie vor fi nvate prioritar prin procese intuitive i
formate iniial pe calea inductiv;
cunotinele geometrice vor fi predate i nvate n spiritul rigorii
tiinifice;
corectitudinea limbajului specific geometriei i consecvena utilizrii lui
n toate mprejurrile;
cunotinele de geometrie trebuie s fie funcionale adic s poat fi
aplicate i transferate eficient n orice situaie de mediu, teoretic sau practic.
n acest sens, funcionalitatea cunotinelor, deprinderilor i priceperilor
geometrice trebuie s determine elevului comportamente corespunztoare,
generate de:
necesitatea cunoaterii spaialitii nconjurtoare din punct de vedere al
formei i mrimii;
155
orientarea n mediul ambiant i reprezentarea (de ex. referitor la drumul
cas coal);
rezolvarea corect a problemelor de geometrie n faa crora ar putea fi
pus elevul, de multiplele situaii din viaa de zi cu zi (efectuarea de msurtori,
calcule de lungimi, perimetre, arii etc.).
4. Metode, mijloace i procedee de lucru n predarea-nvarea

noiunilor de geometrie
Cuplul de metode care contribuie n foarte mare msur la dezvoltarea
spiritului de investigare, a imaginaiei i creativitii elevilor i care trebuie s
dein cea mai mare pondere este problematizarea i nvarea prin
descoperire, prin care elevii sunt condui ca prin eforturi proprii s ajung la
descoperirea unor adevruri necunoscute lor.
Problematizarea i pune pe elevi n acele situaii care le ridic ntrebri i
care i oblig s gndeasc s descopere i implicit s-i fixeze i s-i
consolideze cunotinele anterior dobndite.
Iat un exemplu de situaii-problem:
n clasa a III-a se prezint elevilor diferite plane cu seturi de figuri
geometrice plane i li se cere s aprecieze care dintre acestea conin poligoane,
s le precizeze, acolo unde exist i s le numeasc.
figura a. figura b. figura c. figura d.
Totdeauna vom pleca de la realitatea nconjurtoare, de la obiectivele

noastre uzuale i care seamn cu diferite figuri geometrice.
Astfel elevii vor recunoate c n clasa lor, tabla are form dreptunghiular,
feele unui cub au forma ptrat, tubul de neon are forma unui cilindru, mingea
este ca o sfer etc.
Multe dintre exerciii vor fi prezentate sub form de joc, cu rolul de a-i
atrage pe toi elevii s cunoasc foarte bine figurile geometrice i mai ales s nu
le confunde.
Putem s le propunem elevilor, urmtorul exerciiu:
Colorani cu albastru figurile geometrice n form de ptrat, cu galben
cercurile i cu rou dreptunghiurile.
156
Iat un alt tip de exerciiu:
ncercuii printr-o linie curb nchis toate figurile geometrice care sunt
triunghiuri.
Pe tot parcursul nvrii geometriei, nvtorul va arta elevilor la tabl,

cu creta n mn, cum se utilizeaz corect, rigla, echerul, compasul, raportorul.
Creta colorat nu va lipsi de la nici-o or de geometrie.
157
Cnd vom constata c toi elevii tiu s mnuiasc instrumentele de
geometrie, le vom cere s deseneze pe caietele lor drepte, segmente, semidrepte,
n diferite poziii i s le noteze corespunztor.
Cu ct elevul va fi solicitat mai mult s gndeasc, s aplice mai multe
cunotine, s judece anumite probleme, cu att mai bine va reine i va nva
noiunile de geometrie.
Dac la clasa I i a II-a elevii au folosit numai rigla, ncepnd cu clasa a
III-a ei vor nva s foloseasc i echerul, innd cont de faptul c vor avea de
construit drepte paralele, drepte perpendiculare, triunghiuri dreptunghice.
nainte de a preda noiunile geometrice propriu-zise, se vor preda unitile
de msur cu multiplii i submultiplii corespunztori, insistnd asupra transfor-
mrilor ce se pot efectua, deoarece acestea le vor fi necesare n rezolvarea
exerciiilor i problemelor de geometrie.
O atenie deosebit se va acorda unghiului, pornind de la construcia
corect, notarea i citirea lui, pn la compararea unghiurilor.
Deoarece n clasa a III-a, nu se folosete raportorul pentru a msura un
unghi, se poate folosi o foi (folie) transparent, pentru a face compararea
unghiurilor prin suprapunere direct.
Totodat, se vor lucra n clas ct mai multe exerciii de construcie, pentru
ca elevii s foloseasc bine i corect instrumentele de geometrie.
O figur bine realizat, devine aproape concludent n ceea ce privete
rezolvarea problemei, adic te conduce aproape sigur, pe calea cea bun.
Iat cteva exerciii i probleme care pot fi rezolvate n clasa a III-a:
1) Desenai un unghi drept, unul ascuit i unul obtuz.
2) Citii unghiurile poligonului MNPQR i spunei ce fel de unghi este

fiecare:
3) Desenai trei drepte paralele dou cte dou.
158
4) Desenai dou drepte perpendiculare i spunei ce fel de unghiuri
formeaz ntre ele?
5) Cte triunghiuri sunt desenate n figura urmtoare?
6) Calculai perimetrul unui dreptunghi care are limea de 50 cm i

lungimea de trei ori mai mare.
7) Aflai perimetrul unui romb care are latura de 16 cm.
8) Un teren n form de trapez are la baza mare de 80 m baza mic de 5,6
dam iar laturile neparalele de aceeai lungime cu baza mic.
Calculai perimetrul acestui teren.
9) Care este suprafaa unui ptrat care are perimetrul de dou ori mai mare
dect al unui dreptunghi cu dimensiunile de 16 m i respectiv 9 m?
10) Aria unui teren dreptunghiular este egal cu 9 hectare, iar limea este
de 200 m. Care este lungimea acestui teren exprimat n hm (hectometri)?
5. PROIECT DE LECIE
CLASA: a II-a.
ARIA CURRICULAR:
matematic i tiine ale naturii;
matematic.
CAPITOLUL: Noiuni de geometrie.
SUBIECTUL: Corpurile geometrice (cubul, paralelipipedul dreptunghic,
cilindrul, sfera, piramida, conul).
TIPUL LECIEI: Predare-nvare (dobndire de noi cunotine).
OBIECTIVE CADRU:
dobndirea unor cunotine noi referitoare la corpurile geometrice;
dezvoltarea capacitilor de explorare investigare i rezolvarea proble-
melor de geometrie;
formarea i dezvoltarea capacitilor de a comunica, utiliznd limbajul
matematic;
159
dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea
matematicii n contexte variate;
cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii.
s stpneasc cu exactitate noiunile geometrice fundamentale;
s realizeze corect reprezentrile spaiale, configuraiile geometrice;
s defineasc principalele figuri geometrice i proprietile acestora;
s extrag informaii din plane, fie de lucru, tabele i s colecteze date prin
observaia pe o anumit tem;
s formuleze oral sau scris, n cuvinte proprii, etape ale rezolvrii unor
probleme, utiliznd limbajul matematic;
s manifeste interes i curiozitate pentru aflarea rezultatelor unor exer-
ciii i probleme.
cognitive:
s enumere principalele corpuri geometrice;
s descrie fiecare corp geometric: cubul, paralelipipedul dreptunghic,
cilindrul, sfera, piramida, conul;
s recunoasc n mediul nconjurtor acele obiecte care seamn cu
corpurile geometrice;
s rezolve corect cerinele din fia de evaluare;
s alctuiasc probleme dup o cerin dat;
s deseneze corect figurile geometrice indicate.
afective:
s se conformeze cerinelor nvtorului (propuntorului) mbunt-
indu-i continuu performanele;
s accepte punctele de vedere ale colegilor, diferite metode de rezolvare
a problemelor;
s argumenteze unele idei cu privire la rezolvarea exerciiilor i problemelor;
s manifeste interes pentru lecie.
psiho-motorii:
s pstreze ordinea, disciplina i linitea n clas pentru buna desfu-
rare a leciei;
s scrie corect, frumos i ngrijit, exerciiile i problemele propuse.
CONDIII INIIALE:
elevii cunosc noiunile de limbaj matematic folosite de nvtor (propu-
ntor);
elevii tiu s ntocmeasc planul de rezolvare al unei probleme;
elevii stpnesc deja noiunile geometrice fundamentale i principalele
figuri geometrice plane (dreptunghiul, ptratul, triunghiul, cercul).
160
SARCINI DE NVARE:
contientizarea asemnrilor i deosebirilor ntre diferitele figuri
geometrice plane sau corpuri geometrice;
aplicarea n rezolvarea problemelor a noiunilor i proprietilor nvate.
STRATEGIA DIDACTIC: algoritmic.

RESURSE PROCEDURALE:
conversaia;
explicaia;
exerciiul;
munca independent;
problematizarea.
MIJLOACE DE NVMNT:
fie de munc independent;
corpuri geometrice, obiecte;
instrumentele de geometrie;
plane ilustrnd diferite corpuri geometrice;
fie de evaluare.
FORME DE ORGANIZARE:
frontal;
individual;
FORME DE EVALUARE:
continu;
final prin fie de evaluare.
Locul desfurrii leciei: sala de clas.

Resurse temporale: 50 minute.
BIBLIOGRAFIE:
Manualul de matematic.
Metodica predrii matematicii n ciclul primar de C. Lupu, D.
Svulescu, Editura Paralela 45 Piteti, 1998.
Proiectarea i evaluarea didactic n nvmntul primar de
Manolescu M i Colectivul Editura Steaua Porocion Bucureti, 1997.
161
CONINUT INFORMATIV I DESFURAREA LECIEI
Coninutul informaional STRATEGII DIDACTICE
Metode Forme
Etapele leciei Activitatea Material
Activitatea nvtorului i de
elevilor didactic
procedee organizare
1 2 3 4 5 6
I. Moment Asigurarea condiiilor optime pentru desfurarea Elevii se pregtesc pentru conversaia
organizatoric. leciei. lecie.
II. Verificarea temei Verificarea oral a temei pentru acas. Elevii urmresc cu atenie n exerciiul caietul indivi-
pentru acas. caietele lor de teme i dual
corecteaz eventualele greeli.
III. Reactualizarea Voi formula urmtoarele ntrebri:

cunotinelor Ce ai avut de nvat pentru astzi la matematic? Figurile geometrice plane: conversaia figuri frontal
anterioare. Care sunt figurile geometrice nvate de voi? dreptunghiul; geome-
ptratul; trice
triunghiul;
cercul;
Cum se numesc laturile dreptunghiului? lungime i lime;
Cum sunt laturile unui ptrat? egale.
IV. Anunarea temei Astzi vom nva despre corpurile geometrice. Elevii sunt ateni i conversaia frontal
i a obiectivelor. Le scriu titlul leciei noi la tabl. contientizeaz obiectivele
La sfritul orei vei putea enumera principalele anunate.
corpuri geometrice i va trebui s descriei fiecare corp.
Principalele corpuri geometrice sunt: cubul,

V. Dirijarea nvrii. paralelipipedul dreptunghic, cilindrul, sfera, piramida i conversaia
conul.
162
1.) Cubul este corpul geometric care are 6 fee, Elevii ascult cu atenie i explicaia diferite frontal
toate fiind ptrate egale. noteaz proprietile cubului. corpuri
Cubul are 12 muchii de aceeai lungime i 8 vrfuri. geome-
Le voi da elevilor exemple de obiecte asemntoare trice
cu cubul.
Elevii ascult cu atenie i explicaia diferite frontal

2.) Paralelipipedul dreptunghic
noteaz proprietile mai corpuri indivi-
Este un corp geometric care are tot 6 fee, dar care
importante. geometri- dual
sunt egale 2 cte 2 i sunt dreptunghiuri.
ce i
Are 12 muchii, 4 cte 4 egale i 8 vrfuri.
obiecte ele
3.) Cilindrul: este corpul geometric, care are 2

fee discuri egale, numite bazele cilindrului.
163
4.) Sfera: este un corp geometric rotund.
Ex.:
mingea,
globul
pmn-
tesc.
5.) Piramida: este un poliedru care are feele

laterale n form de triunghi. Elevii ascult cu atenie i explicaia
Piramida poate fi: noteaz principalele carac- dialogul
triunghiular (baza este un triunghi); teristici ale acestor corpuri. euristic
164
patrulater (baza este un patrulater).
6.) Conul: este un corp geometric din categoria

corpurilor rotunde care are ca baz un disc.
Le voi face elevilor schemele pe tabl.

Elevii i noteaz schema n
caietele de clas.
165
VI. Conexiunea Se va realiza cu ajutorul ntrebrilor i a fielor de
invers (Feed-back). evaluare.
Care sunt principalele corpuri geometrice? conversaia frontal
Care sunt principalele caracteristici ale cubului? cubul, conul, cilindrul indivi-
Dar ale cilindrului? etc. dialogul dual
Dai cteva exemple de obiecte care seamn cu euristic
corpurile geometrice studiate astzi. Elevii rspund la ntrebri.
VII. Evaluarea. Le voi nmna fiele de evaluare.

Se va realiza pe baza observaiei. Voi face apre- Elevii vor rezolva cu atenie exerciiul indivi-
cieri globale i individuale n legtur cu participarea fiele de evaluare. dual
elevilor la reuita leciei.
Voi corecta fiele de evaluare i voi face
observaiile de rigoare. conversaia frontal
Voi nota elevii. dialogul
Le voi da tema pentru acas. Elevii noteaz tema i euristic
indicaiile la tem.
NOT: Se consemneaz reuitele/ nereuitele leciei; se propun unele soluii pentru ameliorare.
166
FI DE EVALUARE 1
Cte muchii are n total, urmtorul corp geometric i din ce subcorpuri este
alctuit?
FI DE EVALUARE 2
Scriei n dreptul fiecrui obiect din figura urmtoare, ce corp

geometric reprezint:
167
PROIECT DE LECIE
CLASA: a III-a
ARIA CURRICULAR: Matematic i tiine ale naturii
DISCIPLINA: Matematic
CONINUTUL NVRII: Noiuni de geometrie
SUBIECTUL: Compararea segmentelor de dreapt
TIPUL LECIEI: dobndire de cunotine
s clasifice diferitele elemente geometrice, remarcnd proprietile lor;
s manifeste un comportament adecvat n relaiile cu colegii dintr-un
grup de lucru n cadrul activitii practice de rezolvare de probleme.
a) cognitive:
s recunoasc punctul, linia dreapt, linia frnt, linia curb i segmentul
de dreapt;
s msoare corect cu rigla, n cm, lungimea unui segment de dreapt; s
compare segmentele de dreapt.
b) afective:
s manifeste interes i plcere pentru lecie;
s participe activ i contient la lecie.
c) psiho-motorii:
s pstreze poziia corect pe scaune;
s asigure ordinea i disciplina necesare unei bune desfurri a leciei.
Resurse procedurale: conversaia, explicaia, observaia, exerciiul.

Resurse materiale: manualul, rigla, echerul, plane, segmente de dreapt
decupate, fie de evaluare
Forme de organizare: frontal, pe grupe i individual
Forme de evaluare: evaluare continu (formativ)
Locul de desfurare: sala de clas
Durata: 50 minute
Bibliografie:
Didactica manual pentru clasa a X-a de I. Cerghit, Ed. P.R.A. 1996
Matematica manual pentru clasa a III-a de Alexandrina Dumitru,
Bucureti 1997
Predarea elementelor de geometrie n ciclul primar de Leontina
Clugru, Ed. Gheorghe Alexandru Craiova
Curriculum Naional, M.E.N.
168
Coninutul informativ:
Semidreapta este dreapta mrginit la un singur capt, la cellalt
putndu-se prelungi ct vrem noi (nemrginit). Punctul care
mrginete semidreapta se numete originea semidreptei.
Segmentul de dreapt este dreapta mrginit la ambele capete.
Segmentele de dreapt se pot compara n dou moduri:

fie prin msurare:
A B
C D
AB=3 cm
Deci AB<CD.
CD=5 cm
fie prin suprapunere:
Aezm segmentul CD peste segmentul AB astfel nct punctul C s fie
peste punctul A (s coincid). Dac punctul D coincide cu punctul B, atunci
segmentul CD coincide prin suprapunere cu segmentul AB. Dac D nu coincide
cu punctul B, atunci segmentul CD fie este mai mare, fie este mai mic dect
segmentul AB.
1. Desenai trei segmente de dreapt de mrimi diferite unul n poziie
orizontal, altul n poziie vertical i altul n poziie oblic spre dreapta i
comparai-le.
169
Etapele leciei Activitatea propuntoarei Activitatea elevilor
Asigur linitea n clas, mpart materialul i pun pe banc manu-
1. Organizarea didactic i urmresc dac elevii au cele alele, caietele de mate-
leciei necesare pentru nceperea leciei (manuale, matic etc.
caiete, stilouri, rigle, echere etc.
Spun copiilor s deschid caietele de teme
2. Verificarea i n timp ce eu verific tema cantitativ, ei vor
temei rezolva exerciiul scris pe tabl:
1. Desenai dou puncte, o linie curb Rezolv exerciiul.
deschis, o linie frnt nchis i dou drepte
oblice.
Solicit mai muli elevi pentru verificarea Citesc tema.
oral a temei, apoi i a exerciiului rezolvat n
clas.
mpart elevii n grupe de cte ase elevi. Se grupeaz cte ase I
3. Reactualizarea Fiecare grup primete cte o fi pe care i rezolv fia.
cunotinelor trebuie s-o rezolve i i alege un lider care s
comunice rezolvarea.
G1 a narciselor, primete fia: Rezolv:
l. Ce este punctul? Punctul este urma lsat
de vrful unui creion
bine ascuit pe hrtie.
2. Desenai dou puncte. .A .B
G2 a lalelelor, primete fia:

1. Ce este dreapta? Dreapta este o
niruire de puncte puse
unul lng altul.
2. Cum este dreapta? Ea este nemrginit i
se poate prelungi ct
vrem noi la ambele
capete.
3. De cte feluri este dreapta? Este de 3 feluri:
orizontal, vertical i
dreapt oblic.
4. Desenai o dreapt orizontal, una vertical a b c d
i o dreapt oblic spre stnga i alta oblic
spre dreapta
G3 a trandafirilor; primete fia:

1. De cte feluri este linia frnt? Este de dou feluri:
linie frnt deschis i
linie frnt nchis.
2. Din ce este alctuit linia frnt deschis i Linia frnt deschis
linia frnt nchis este alctuit din
segmente de dreapt i
dou semidrepte, iar
linia frnt nchis,
numai din segmente de
dreapt.
170
3. Desenai o linie frnt nchis i o linie
frnt deschis.
G4 a albstrelelor, primete fia:

1. De cte feluri este linia curb? Linia curb este de dou
feluri: linie curb
deschis i linie curb
nchis.
2. Desenai o linie curb deschis i o linie

curb nchis.
Liderii comunic rezultatul, iar civa Copiii i noteaz n

componeni ai grupei deseneaz pe tabl. caiete ce nu tiu i
deseneaz de pe tabl
elementele respective.
Prezint plana pe care sunt desenate dou

4. Captarea aten- segmente de dreapt de mrimi diferite i
iei adresez urmtoarele ntrebri: Rspund:
Ce vedei voi n aceast plan? Noi vedem dou
segmente de dreapt.
Ele au aceeai mrime? Nu, unul este mai mic
dect cellalt.
Cnd am spus c unul este mai mic dect Noi le-am comparat.
cellalt, ce le-am fcut celor dou segmente
de dreapt?
Copii, astzi la lecia de matematic vom Ascult cu atenie.
5. Anunarea te- face Compararea segmentelor de dreapt,
mei i precizarea dar mai nti vom vorbi despre semidreapt i
obiectivelor segmentul de dreapt. Fii foarte ateni pentru
c trebuie s desenai semidrepte i segmente
de dreapt, s msurai segmentele de dreapt
i aceste noiuni v vor fi foarte folositoare n
viaa de zi cu zi.
Scriu pe tabl titlul leciei. Scriu n caiete i sunt
6. Dirijarea nv- ateni.
rii Voi tii ce este semidreapta? Semidreapta este
dreapta mrginit la un
singur capt, la cellalt
putndu-se prelungi
orict vrem.
Cum se numete punctul care mrginete Punctul care
semidreapta? mrginete semidreapta
se numete originea
Dac nu tiu toate acestea le voi spune eu. semidreptei.
Desenez o semidreapt pe tabl. Deseneaz n caiete.
Segmentul de dreapt tii ce este? Este dreapta mrginit
Numesc un copil s deseneze pe tabl un la ambele capete.
segment de dreapt. Deseneaz n caiete.
Cu ce se msoar segmentele de dreapt i Ele se msoar cu
n ce se msoar ele? rigla sau echerul i se
msoar n cm.
171
Care este unitatea de msur etalon? Unitatea de msur
etalon este metrul (m).
Care sunt submultiplii m? Submultiplii m sunt:
decimetrul
10 dm=1 m
centimetrul
100cm=10dm=1m
milimetrul
1000mm=100cm=
=10dm= 1m
Dar multiplii? Multiplii m sunt:
decametrul
1dam=10m
hectometrul
1hm=10dam=100m
kilometrul
1 km=10hm=100dam=
=1000m
Segmentele de dreapt se pot compara n Sunt ateni i-i noteaz.
dou moduri fie prin msurare, fie prin
suprapunere.
Desenez pe tabl dou segmente de dreapt i
le msor.
A B
C D
AB=3cm
Deci AB<CD
CD=5cm
Numesc un copil s vin la tabl s deseneze Vine un copil la tabl i
dou segmente de dreapt i s le compare deseneaz.
prin msurare.
Aez dou segmente decupate unul peste altul Sunt ateni.
astfel: segmentul CD peste segmentul AB
astfel nct punctul C s coincid cu punctul
A. Dac punctul D coincide prin suprapunere
cu punctul B, atunci segmentul de dreapt CD
coincide cu AB, deci au aceeai lungime.
Dac punctul D nu coincide cu punctul B,
atunci segmentul CD fie este mai mare, fie
este mai mic dect segmentul AB.
Solicit compararea prin suprapunere a Compar prin
segmentelor de dreapt primite de ei la suprapunere segmentele
nceputul orei. de dreapt i spun
rezultatul.
Cum putem compara segmentele de dreapt? Le putem compara fie

7. Fixarea cuno- prin msurare, fie prin
tinelor suprapunere
Le dau urmtoarea fi de evaluare: A B

8. Evaluarea cu- 1. Desenai dou segmente de dreapt care s
notinelor aib aceeai lungime de 5 cm. D
C
AB = 5cm, CD=5cm
172
2. Privete desenul i completeaz
propoziiile:
.A B C d
B D E O M
A C
a) Am notat cu A un punct.
b) n desen sunt 2 segmente de dreapt notate
cu BC.
c) Desenul conine 3 semidrepte.
3. Scriei segmentele de dreapt n ordinea EF, AB, CD
descresctoare a lungimilor.
B C F
A
AB = 2cm, CD = 1 cm, EF = 3cm.

Corectm mpreun exerciiile din fia de Corecteaz dac au
evaluare. greit.
Toi itemii rezolvai corect FB
Doar doi B
Doar unul S
Cte puin din fiecare S
Nici unul IS
9. Tema pentru Le dau tem exerciiile: 4 pag 75 i de i noteaz tema.
acas desenat 5 segmente de dreapt pe care s le
compare.
NOT: Se consemneaz reuitele/ nereuitele leciei; se propun unele soluii

pentru ameliorare.
173
CAPITOLUL VII
BAZELE PSIHOPEDAGOGICE
I METODOLOGIA REZOLVRII
I COMPUNERII PROBLEMELOR
Rezolvarea problemelor pune la ncercare n cel mai nalt grad capacitile
intelectuale ale elevilor, le solicit acestora inteligena, motiv pentru care se acord o
mare importan acestui capitol, n programa ciclului primar. Avnd n vedere c la
absolvirea liceului pedagogic sau a institutului, viitorii nvtori-institutori trebuie s
devin posesorii unor tehnici, priceperi i deprinderi n domeniul rezolvrii i
compunerii problemelor de matematic, ei trebuie s fie capabili:
O1 s formeze elevilor tehnici de rezolvare a problemelor de matematic;
O2 s aplice acele metode i tehnici de rezolvare a unei probleme de
matematic pe baza metodei sintetice, analitice sau asociindu-le;
O3 s rezolve problemele din manuale, culegeri de exerciii i probleme
sau alte publicaii n conformitate cu noul curriculum naional, adresate elevilor
ciclului primar;
O4 s ilustreze, din multitudinea i varietatea cilor de rezolvare a unei
probleme, pe cea mai riguroas i mai rafinat;
O5 s proiecteze i s fie capabili s susin structuri de lecii de diferite
tipuri i strategii didactice;
O6 s descopere cu uurin tipul cruia i se subordoneaz o problem i
s aplice algoritmii de rezolvare specifici;
O7 s-i nsueasc metodele i tehnicile de stimulare a capacitilor intelec-
tuale, ale gndirii, ale creativitii prin rezolvarea i compunerea de probleme;
O8 s-i perfecioneze deprinderile de calcul oral i n scris, prin
intermediul rezolvrii i compunerii de probleme.
2. Etapele rezolvrii problemelor

Aceste etape sunt:
2.1 Cunoaterea enunului problemei.
2.2 nelegerea enunului problemei.
2.3 Analiza problemei i ntocmirea unei schie logice de rezolvare.
2.4 Alegerea i efectuarea operaiilor corespunztoare succesiunii judec-
ilor din schia logic (plan de rezolvare);
2.5 Activiti suplimentare (facultative):
verificarea rezultatului;
scrierea sub form de exerciiu;
gsirea altei ci sau metode de rezolvare;
174
generalizare;
compunerea unor probleme pornind de la o schem asemntoare.
2.1 Cunoaterea enunului problemei

Rezolvitorul trebuie s afle care sunt datele problemei, cum se leag ntre
ele, care este cerina problemei, elementul necunoscut al acesteia.
Se va citi problema de ctre nvtor sau de ctre elevi, sau se va enuna liber.
Se va repeta problema de mai multe ori, pn la nsuirea ei de ctre toi
elevii clasei.
Textul problemei va fi citit expresiv, scond n eviden anumite date i
legturile dintre ele, precum i ntrebarea problemei. Se vor scrie pe tabl i pe
caiete datele problemei.
2.2 nelegerea enunului problemei

n msura n care elevul cunoate termenii n care se pune problema, el va fi
capabil s formuleze ipoteze i s construiasc raionamentul rezolvrii problemei.
nvtorul are marele rol de a-i ghida pe elevii si n delimitarea datelor
unei probleme, a relaiilor dintre ele i mai ales n depistarea ntrebrii sau
ntrebrilor problemei. Prin discuii cu elevii, nvtorul va urmri s-i deter-
mine pe acetia, s desprind foarte clar cele mai importante elemente ale unei
probleme s deosebeasc ipoteza de concluzie, prin citirea i recitirea textului
problemei, prin ilustrarea lui cu imagini sugestive i dac este cazul chiar prin
aciuni concrete.
2.3 Analiza problemei i ntocmirea schiei-plan de rezolvare (schia logic)

n aceast etap se elimin elementele nesemnificative din punct de vedere al
cerinei matematice i se trece la elaborarea planului logic de rezolvare, adic se
construiete drumul de legtur ntre datele problemei i necunoscuta problemei.
Elevii transpun problema n relaii matematice prin exerciii de analiz a datelor,
a semnificaiei lor, a relaiilor dintre ele, descoperind practic soluia problemei.
2.4 Alegerea i efectuarea operaiilor corespunztoare succesiunii din

planul de rezolvare
n aceast etap elevii aleg i efectueaz calculele din schia-plan de
rezolvare, contientizeaz semnificaia rezultatelor fiecrui calcul, realizeaz
conexiunile necesare i ajung la rezultatul final.
O mare semnificaie n formarea priceperilor i deprinderilor de a rezolva
probleme, o are etapa de verificare a soluiei problemei care dei este o etap
facultativ, realizeaz autocontrolul asupra felului n care s-a efectuat raiona-
mentul matematic, asupra corectitudinii lui i a demersului logic de rezolvare.
175
3. Rezolvarea problemelor tip
Cele mai multe dintre problemele de matematic ce se rezolv n ciclul
primar, urmresc un anumit algoritm specific tipului, familiei de probleme din
care fac parte. O problem este teoretic rezolvat n momentul n care i-am
stabilit tipul i suntem n posesia algoritmului de rezolvare.
Desigur, nu ne referim la utilizarea unor abloane universale, dar rmne
evident faptul c nu orice problem de matematic este tipic. Ne propunem,
n cele ce urmeaz, s v oferim cteva reete de rezolvare a acelor probleme
care admit un algoritm, lsndu-le pe cele atipice pentru final.
1) Probleme care se rezolv prin metoda figurativ (grafic)
Problemele care se rezolv prin metoda grafic se pot mpri n dou mari
categorii:
Probleme n care necunoscutele, mrimile, pot fi numrate una cte una
i se pot pune ntr-o coresponden, urmrind anumite criterii.
n acest caz, mrimile vor fi reprezentate prin simboluri.
Iat un exemplu:
ntr-o sal de clas, dac se aeaz cte un elev n banc, rmn 12 elevi n
picioare, iar dac se aeaz cte 2 elevi ntr-o banc rmn 2 bnci libere. Aflai
ci elevi i cte bnci sunt n acea clas?
Vom simboliza cu:
e elev;
b banc;
Scriem datele problemei:

1 elev ........ 1 banc .............. 12 elevi n picioare
2 elevi ....... 1 banc .............. 2 bnci libere
Rezolvare:
Dac rezolvm problema prin ilustrare grafic, reprezentm banca printr-
un dreptunghi i elevul printr-un cerc O.
a)
12 elevi
b)
12 bnci cu 2 elevi un numr necunoscut de bnci cu

cte un elev
c)
12 bnci 2 bnci 2 bnci libere

Astfel avem: 12 + 2 +2 = 16 bnci i 16 x 1 + 12 = 28 elevi.
176
A doua categorie de probleme sunt cele cu date sau mrimi continui,
pe care le reprezentm prin segmente.
Exemplul 1
Mama, tata, fiul i fiica au mpreun 184 ani.
Tata are cu 5 ani mai mult dect mama, mama are de dou ori mai mult
plus 2 ani vrsta fiului, iar fiica are jumtate din vrsta mamei. Aflai ci ani
are fiecare.
Este evident c cel mai mic reprezentat al familiei este fiul. El va fi
reprezentat printr-un segment (o parte p).
Obinem totalul vrstelor 6 p + 10 ani = 184 ani 6 p = 184 10 6 p =

174 p = 174 : 6 = 29 ani.
Astfel vrsta fiului este de 29 de ani.
De aici, se deduc toate celelalte vrste:
Vrsta fiicei 29 + 1 = 30 ani.
Vrsta mamei 30 2 = 60 ani.
Vrsta tatlui 60 + 5 = 65 ani.
Exemplul 2
Dou fetie au cules mpreun 68 de nuci. tiind c Felicia a cules cu 6
nuci mai multe dect Denisa, aflai cte nuci a cules fiecare feti.
Evident, Denisa are mai puine nuci, deci cantitatea ei va fi reprezentat
printr-un segment (o parte p).
28 p + 6 = 58 2 p = 58 6 2 p = 52 p = 52 : 2 = 26 nuci a cules Denisa.

p + 6 = 26 + 6 = 32 nuci a cules Felicia.
Dup ce i vor fi nsuit foarte bine metoda grafic, muli elevi vor renuna
la segmente pentru rezolvarea acestui tip de probleme i precis v vor servi
urmtoarea schem:
58 6 = 52
52 : 2 = 26
26 + 6 = 32
177
Probleme propuse i pretabile la rezolvare prin metoda grafic
Tatl are n prezent 47 de ani iar fiul su 23 de ani. Cu ci ani n urm
tatl era de 5 ori mai n vrst dect fiul su?
ntr-o sal de cinematograf, pentru a se putea aeza, toi spectatorii
prezeni ar trebui s stea cte 6 pe fiecare banc. Dac s-ar mai aduce nc 15
bnci i s-ar aeza pe fiecare banc 5 persoane, 15 locuri ar rmne libere. Cte
bnci i ci spectatori erau n sal?
ntr-un vas sunt de 5 ori mai multe prune dect mere. Dac se mai
adaug n vas 2 mere i se scot 14 prune, rmn n vas de 3 ori mai multe prune
dect mere. Cte prune i cte mere au fost n vas?
n dou vase sunt 35 l de lapte. Unul dintre vase are cu 7 l mai mult
dect cellalt. Ci l de lapte se afl n fiecare vas?
Doi elevi au economisit o anumit sum de bani. Dac primul elev ar da
1 2
celui de-al doilea din suma lui, atunci al doilea ar avea din ntreaga sum.
3 3
Aflai care este raportul dintre sumele lor?
Tatl i fiul au mpreun 35 de ani, bunicul i nepotul au mpreun 55 de
5
ani, iar vrsta bunicului este de ori mai mare dect vrsta tatlui. Ce vrst
3
are fiecare?
ntr-o curte sunt gte i iepuri. n total 50 de picioare i 20 de capete.
Cte gte i ci iepuri sunt n acea curte?
OBS.: Problema poate fi rezolvat att prin metoda figurativ (grafic), ct
i prin metoda falsei ipoteze.
2) Aflarea a dou mrimi cnd se cunosc suma i diferena lor.

Pornind de la suma i diferena a dou numere, elevii sunt pui n situaia
de a afla cele dou numere.
Fie a i b cele dou numere n care se presupune, fr a restrnge
generalitatea, c a > b.
S = a + b (suma).
D = a b (diferena).
(suma)
a = S b sau a = b + D
178
S D S+ D S D
b= n general a = i b = pentru a > b.
2 2 2
Exemplul 1
Doi frai au mpreun 20 de ani. Biatul este mai mare dect sora lui cu 8
ani. Ci ani are fiecare?
S = 20 ani.
D = 8 ani.
Se noteaz: b = vrsta fratelui; b > f
f = vrsta sorei.
S D 20 8 12
Astfel: f = = = = 6 ani
2 2 2
b = S f = 20 6 = 14 ani (sau b = S + D = 14ani ).
2
Exemplul 2
O luntre merge n sensul curgerii rului (aval) cu o vitez de 15 km/h iar
mpotriva cursului apei (n amonte) cu o vitez de 11 km/h. Care este viteza
luntrei ntr-o ap stttoare i care este viteza cursului rului?
Notm vl = viteza luntrei n ap stttoare
Vr = viteza rului.
Se cunosc:
S = vl + vr = 15 km/h;
D = vl vr = 11 km/h;
S + D 15 + 11 26
vl = = = = 13 km / h;
2 2 2
S D 15 11 4
vr = = = = 2 km / h.
2 2 2
Probleme propuse spre rezolvare:

O in lung de 15 m a fost tiat n dou pri, dintre care una este mai
2
scurt dect cealalt cu 24
m . Aflai lungimea fiecrei pri.
5
Trei elevi au mpreun 26400 de lei. Primul are cu 8000 de lei mai mult
dect al doilea iar al treilea are cu 4000 de lei mai mult dect al doilea. Ci lei
are fiecare?
Suma a patru numere naturale consecutive este 98. Aflai cele patru numere.
ntr-un depozit sunt 25 tone de cartofi. Dup ce se livreaz o anumit
cantitate pentru o cantin, mai rmn cu 4 1 tone mai mult dect s-a livrat.
4
Cte tone s-au livrat i cte au rmas n depozit?
179
3) Aflarea a dou mrimi dac se cunosc suma (diferena) lor i
raportul lor.
Prin raportul a dou numere, ntr-o astfel de problem, se nelege n
general ctul lor, pentru situaia n care ele se mpart exact.
Ctul ne arat de cte ori numrul mai mare l cuprinde pe cel mic.
Exemplul 1
Aflai dou numere tiind c suma lor este 40 i c unul este de 4 ori mai
mare dect cellalt.
Notm cu S = suma numerelor i cu a i b cele dou numere, unde a > b.
Numrul cel mic b = 40 : 5 = 8.

Numrul cel mare a = 8 4 = 32.
a
Raportul numerelor = 4 (R).
b
Astfel, putem formula o generalizare:
S
b= a = bR
R +1
n mod asemntor, dac se cunoate diferena D a celor dou numere i R
raportul lor, obinem relaiile:
a=bR
ab=D
D
b= b(R 1) = D b R b = D
R 1
a = b + D sau a = b R.
Exemplul 2
ntr-un co sunt de trei ori mai multe mere dect n alt co. n al doilea sunt
cu 42 mere mai multe dect n primul. Cte mere sunt n fiecare co?
D = 42; R = 3.
D 42 42
Numrul cel mic (din primul co) b = = = = 21mere.
R 1 3 1 2
Numrul cel mare (din al doilea co) a = 3 b = 3 21 = 63 mere.

3
mprii numrul 200 n dou pri aflate n raportul
5
180
5
Suma a trei numere este 350. Raportul dintre primul i al doilea este ,
2
iar diferena dintre primul numr i al doilea este 105. Aflai cele trei numere.
Ci biei i cte fete sunt ntr-o clas de 35 de elevi, dac numrul
fetelor este de 4 ori mai mare dect al bieilor?
Vrsta mamei este de 3 ori mai mare dect a fiului su. tiind c cei doi
au mpreun 36 de ani, aflai vrsta fiecruia.
4) Metoda aducerii la acelai termen de comparaie

Aceast metod ar putea fi privit i ca echivalenta metodei reducerii de
la sistemele de ecuaii, deoarece utilizeaz eliminarea uneia dintre mrimi prin
scdere iar, apoi, se elimin una dintre necunoscute prin nlocuirea ei.
n enunul unei astfel de probleme, cele dou mrimi care intervin (cele
dou necunoscute) sunt prezentate n dou situaii distincte.
Pentru sintetizarea datelor problemei, acestea se scriu pe dou rnduri,
aezate unele sub altele, astfel nct mrimile de acelai tip s se corespund.
Se ncearc apoi s se egaleze datele privitoare la una dintre mrimi n
ambele iruri, prin multiplicarea datelor din cele dou iruri (prin calculul celui
mai mic multiplu comun).
Exemplul 1:
4 caiete i 3 stilouri cost 100.000 lei iar
2 caiete i 4 stilouri cost tot 100.000 lei.
Aflai preul unui caiet i preul unui stilou.
Rezolvare:
a) Se noteaz datele problemei pe dou iruri corespunztoare celor dou situaii:
4 caiete 3 stilouri. 100.000 lei;
2 caiete 4 stilouri. 100.000 lei/ x 2.
b) Pentru a egala numrul caietelor din cele dou iruri, vom nmuli datele
din al doilea ir cu 2:
4 caiete 3 stilouri.100.000 lei;
4 caiete 8 stilouri.200.000 lei.
c) Prin scdere, eliminm caietele i obinem:
/5 stilouri.100.000 lei.
d) Astfel preul unui stilou este:
100.000 : 5 = 20.000 lei.
e) 2 caiete 4 stilouri 20.000 lei = 80.000 lei . 100.000 lei.
f) 2 caiete cost: 100.000 80.000 = 20.000 lei.
g) 1 caiet cost: 20.000 : 2 = 10.000 lei.
Pentru unele probleme de acest tip, enunul este astfel redactat, nct nu
putem distinge cu uurin, categoria din care fac parte.
Exemplul 2
O staie de benzin are n depozit 15 bazine pline cu benzin i primete
zilnic o cistern cu benzin.
181
Vinde zilnic 26 hl i dup 375 zile, depozitul staiei va fi gol. O alt staie
de benzin are n depozitul su 20 de bazine pline, primete zilnic o cistern,
vinde zilnic 84 hl i, dup 100 zile, depozitul su va fi gol.
S se afle capacitatea unui bazin i capacitatea unei cisterne.
Rezolvare:
B bazin; C cistern.
15B..1C/zi ..36 hl/zi.375 zile;
20B..1C/zi ..84 hl/zi.100 zile.
ntr-un numr de bazine i ntr-un anumit numr de cisterne exist atia
hectolitri de benzin.
n primul depozit se primete zilnic cte o cistern timp de 375 zile i n,
acelai timp, se vnd zilnic 36 hl.
36 375 = 13500 hl
Aceast cantitate de benzin se ia din cele 15 bazine pline i din cele 375
de cisterne aduse.
n cele 375 zile, depozitul primei staii va fi gol.
15B..375C ..13500 hl.
Printr-un raionament analog, aplicat datelor de la cel de-al doilea depozit,
obinem:
20B..100C ..8400 hl.
Acum, problema se reduce la aplicarea metodei aducerii la acelai termen
de comparaie.
15B..375C ..13500 hl/:3.
20B..100C ..8400 hl/:4.
Obinem:
5B ..125C ..4500 hl.
5B ..25C ..2100 hl.
Prin scderea datelor corespunztoare n cele dou iruri, obinem:
100C 2400 hl.
Astfel, capacitatea unei cisterne este de:
2400 : 100 = 24 hl
Un bazin are o capacitate de:
(8400 2400) : 20 = 6000 : 20 = 300 hl.
Exemplul 3:
7 pixuri i 8 ascuitori cost 110.000 lei iar
5 pixuri i 6 ascuitori cost 80.000 de lei.
Aflai ct cost un pix i ct cost o ascuitoare.
Rezolvare:
7 pixuri..8 ascuitori..110.000 lei/3
5 pixuri ..6 ascuitori ..80.000 lei/4
Se recurge la aducerea numrului de ascuitori din cele dou iruri, la
c.m.m.m.c. al lor, adic la 24.
Astfel, primul rnd se nmulete cu 3 i al doilea cu 4.
182
21 pixuri ..24 ascuitori ..330.000 lei
20 pixuri ..24 ascuitori ..320.000 lei
Prin scdere: 1 pix/ cost 330000 320000 = 10.000 lei
5 10000 lei 6 ascuitori .. 80.000 lei.
Astfel:
6 ascuitori cost 80.000 50.000 = 30.000 lei
1 ascuitoare cost: 30.000 lei : 6 = 5000 lei.

Pentru 4 m de pnz i 10 m de stof s-au pltit 8.012.000 lei, iar pentru
5 m de pnz i 6 m de stof s-au pltit 4.815.000 lei. Aflai ct cost 1 m de
pnz? Dar 1 m de stof?
ntr-o zi 12 biei i 6 fete au cules 150 kg ciree.
A doua zi 24 biei i 13 fete au cules 305 kg ciree.
Cte kg de ciree culege o fat ntr-o zi i cte kg de ciree culege un biat,
ntr-o zi?
Dac 3 pahare i 4 farfurii cost 170.000 lei, iar 2 pahare i 2 farfurii
cost 100.000 lei, aflai ct cost 1 pahar i ct cost 1 farfurie?
La o brutrie pentru 200 de pini i 50 de cornuri s-au ncasat ntr-o zi
1.100.000 lei, iar n alt zi pentru 50 de pini i 10 cornuri de acelai fel s-au
ncasat 270.000 lei. Aflai ct cost 1 pine i ct cost 1 corn.
Pentru golirea unui bazin plin cu ap se pot utiliza trei robinete. Dac
primul este deschis 2 ore, al doilea 3 ore i al treilea 6 ore se evacueaz n total
220 hl de ap. Lsndu-le deschise 3 ore, 2 ore i respectiv 6 ore se evacueaz
210 hl, iar dac primul i al doilea stau deschise cte 2 ore i al treilea 3 ore, se
scurg 145 hl de ap. Aflai debitul n hl/h al fiecrui robinet.
5) Metoda falsei ipoteze sau metoda presupunerii

Foarte multe probleme pot fi rezolvate prin aceast metod. Mai mult, toate
problemele ale cror necunoscute sunt mrimi proporionale, se pot rezolva i
prin metoda falsei ipoteze.
Abordarea problemei se face printr-o presupunere arbitrar asupra mrimii
pe care o cutm (o presupunere fals).
Se reface problema pe baza presupunerii false pe care am fcut-o i datorit
faptului c mrimile sunt proporionale, rezultatele obinute pe baza propunerii
se translateaz n plus sau n minus, adic reprezint o contradicie cu datele
problemei.
Astfel, devine evident c presupunerea fcut este fals i refcnd
problema, ajungem prin compararea rezultatelor false cu cele reale, s aflm de
cte ori am greit cnd am fcut presupunerea.
Urmeaz corectarea presupunerii, n sensul c o mrim sau o micorm
de acest numr de ori.
Problemele a cror rezolvare se bazeaz pe metoda presupunerilor sau
ipotezelor, a falsei ipoteze, se pot clasifica n dou categorii:
183
a) Probleme pentru rezolvarea crora este suficient o singur ipotez.
b) Probleme pentru rezolvarea crora sunt necesare dou sau mai multe
ipoteze succesive.
Exemplul 1:
Un biciclist urc o pant cu o vitez de 5 km/h i coboar aceeai pant cu
o vitez de 15 km/h.
tiind c drumul urcat i cobort a durat 6 ore i 40 de minute, aflai
lungimea drumului.
Rezolvare:
Distana i timpul sunt mrimi direct proporionale.
Presupunem prin metoda falsei ipoteze c lungimea drumului (ceea ce ne
cere problema) ar fi de 75 km. Iat principalele etape de rezolvare:
Aflm timpul la urcare: 75 : 5 = 15 h (presupunere fals).
Aflm timpul la coborre: 75 : 15 = 5 h (presupunere fals).
Aflm timpul total (suit i cobort):
15 h + 5 h = 20 h (presupunere fals)
Comparm cu timpul real, indicat de problem:
40 2 20
6 h 40 min = 6 h = 6 = h.
60 3 3
Observm c timpul presupus (fals) adic 20 h este mai mare dect timpul
real 20 h.
3
Aflm raportul dintre mrimea presupus i cea real:
20 3
20 h : h = 20/ = 3 ori.
3 20/
Aflm lungimea real a drumului:

75 : 3 = 25 km.
Exemplul 2
Cinci automobile parcurg un drum cu vitezele de 80 km/h sau 75 km/h.
Dup o or, cele cinci automobile au parcurs 395 km.
S se determine cte automobile au mers cu viteza de 80 km/h i cte cu
viteza de 75 km/h.
Rezolvare:
Presupunem c toate automobilele merg cu 80 km/h:
5 80 km = 400 km ntr-o or
Conform datelor furnizate de problem, cele cinci automobile au parcurs n
realitate 395 km:
400 km 395 km = 5 km.
Diferena provine din faptul c vitezele automobilelor erau diferite:
v1 v2 = 80 km/h 75 km/h = 5 km/h.
184
Numrul automobilelor care merg cu viteza de 75 km/h (categoria omis)
este de 5 : 5 = 1 automobil:
5 1 = 4 automobile care au mers cu 80 km/h.
Exemplul 3
Un elev are n gospodrie porumbei i iepuri, n total 51 capete i 132
picioare. Aflai ci porumbei i ci iepuri are elevul?
Rezolvare:
Presupunem c elevul are numai iepuri:
51 4 picioare = 204 picioare
Dar n problem se spune c erau n total 132 picioare:
204 132 = 72 picioare
Aceast diferen provine de la faptul c elevul are n gospodrie i
porumbei, care au doar 2 picioare:
4 2 = 2 picioare
Atunci numrul porumbeilor este: 72 : 2 = 36 porumbei.
51 36 = 15 iepuri

ntr-un bloc sunt n total 20 de apartamente cu cte dou i cu cte 3
camere. tiind c n bloc sunt n total 45 de camere, s se afle cte apartamente
sunt din fiecare categorie?
ntr-o curte sunt gini, rae i oi. tiind c n total sunt 100 de capete i
280 picioare, iar numrul raelor este o treime din numrul ginilor, aflai cte
gini, cte rae i cte oi sunt n curte?
Un tren este format din vagoane cu 2, 3 i 4 osii. Numrul total al
vagoanelor este 31, iar numrul total de osii este 105. S se determine numrul
de vagoane din fiecare categorie n parte.
18 caiete de 50 i de respectiv 80 de file, au mpreun 1050 de file. Cte
caiete sunt din fiecare fel?
2 5
S se afle 3 numere tiind c din primul este ct din al doilea, iar
3 8
5 din al doilea este ct 7 din al treilea. Suma numerelor este 33,7.
12 18
6) Probleme de rest din rest. Metoda drumului invers sau metoda

retrograd
Problemele gen rest din rest au un enun care le evideniaz denumirea.
Rezolvarea unei asemenea probleme ncepe cu ultima etap a enunului ctre
nceputul su.
Exemplul 1
Un cltor are de parcurs un drum. n prima zi merge o distan de 4 ori
mai mic dect ntregul drum, a doua zi merge o distan de 3 ori mai mic
185
dect mai avea de mers, a treia zi jumtate din ce-i mai rmsese iar a patra zi
50 km. Care este lungimea drumului?
Rezolvare:
a) Aflm ci km parcurge cltorul n ziua a treia:
la fel ca n a patra zi, adic 50 km;
b) Aflm ci km a parcurs n zilele a treia i a patra:
50 km + 50 km = 100 km.
c) Aflm ci km parcurge cltorul n a doua zi:
2 1
100 km reprezint reprezint 50 km.
3 3
d) n ultimele 3 zile a parcurs: 50 km + 100 km = 150 km.
e) n prima zi:
3
150 km reprezint
4
1
reprezint 150 km : 3 = 50 km.
4
f) ntregul drum are o lungime de:
50 km + 50 km + 100 km = 200 km.
Exemplul 2
1
La o papetrie se vnd caiete. n prima zi se vinde din numrul de caiete
9
1 1
existent. A doua zi se vinde din numrul de caiete rmase, iar a treia zi
8 7
din noul rest de caiete rmase. n papetrie, rmn 522 caiete.
Cte caiete au fost iniial n papetrie?
Rezolvare:
186
7
Obinem astfel c al doilea rest este 522 = 609 caiete.
6
7
Al doilea rest este ct din primul rest.
8
8
Astfel, primul rest devine 609 = 696 caiete.
7
8
Dac primul rest reprezint din numrul iniial de caiete, atunci aflm c
9
numrul iniial al caietelor este:
9
696 = 783 caiete.
8
R: 783 caiete erau iniial la papetrie.
Exemplul 3
Un bazin se umple cu ap prin dou robinete. Debitul robinetelor se
1
regleaz din or n or. n prim or se umple din bazin, n a doua or se
2
1 1
umple din partea de bazin rmas goal, n a treia or se umple din partea
3 4
de bazin rmas goal.
n a patra or n bazin curg 84 hl de ap i astfel bazinul se umple.
Care este capacitatea bazinului?
Rezolvare:
3
Cum al treilea rest este de 84 hl i reprezint din al doilea rest, obinem c
4
cel de-al doilea rest este de: 4 84 hl = 112 hl.
3
187
2
ns, al doilea rest reprezint din primul rest i atunci, primul rest este
3
3
112 hl = 168 hl.
2
Primul rest reprezint de fapt, jumtate din ntreaga capacitate a bazinului.
Astfel: 168 hl 2 = 336 hl este capacitatea bazinului.

Pe un teren agricol a fost semnat orz pe 1 din suprafaa sa plus nc 30 ha
4
5
iar cu gru din rest i nc 120 ha. S se afle cte hectare are ntregul teren agricol.
9
Un cltor merge n prima zi 3 ore i 30 minute cu o anumit vitez, a
doua zi merge 80 km, a treia zi parcurge media distanelor fcute n primele
dou zile i n a patra zi merge timp de 5 ore cu viteza de 18 km/or, folosindu-
se de bicicleta personal.
Cu ce vitez a mers biciclistul nostru n prima zi?
La un magazin s-a adus mere, din care s-au vndut n prima zi, jumtate
din ntreaga cantitate, a doua zi 2 din cantitatea rmas, dup care s-a constatat
3
c au mai rmas n magazin 242 kg mere.
Ce cantitate de mere s-a adus la acel magazin?
Un numr se nmulete cu 10. La rezultat se adaug 512. Apoi rezultatul
se mparte la 4 i se obine numrul 323. Care este numrul de la care am pornit?
Trei drumei au intrat ntr-un han i au cerut s li se pregteasc nite
cartofi fieri n coaj.
ntre timp cei trei drumei, obosii fiind, au adormit. Dup un timp unul
dintre ei s-a trezit i a mncat a treia parte din cartofii de pe mas i s-a culcat
din nou. Cnd s-a trezit al doilea, creznd c el este primul la mas, a mncat a
treia parte din cartofii gsii i s-a culcat iar.
n sfrit, cnd s-a trezit i cel mai somnoros dintre ei, a mncat i el,
cinstit fiind, tot a treia parte din cartofii pe care i-a gsit pe mas i apoi a
adormit. Dimineaa, cei trei prieteni s-au lmurit.
Pe mas mai erau 8 cartofi. Ci cartofi au fost la nceput pe mas i ci
cartofi a mncat fiecare?
7) Probleme de amestec i aliaj

Aceste probleme sunt deosebit de utile mai ales din punct de vedere al
aplicabilitii lor n viaa practic.
Se disting dou mari categorii de probleme de aliaje.
a) Se dau cantitile care se amestec: m1, m2, , mn.
Se dau i calitile lor: c1, c2, , cn.
Se cere calitatea amestecului: C = ?
188
Acesta se calculeaz dup formula:
m c + m 2c 2 + " + m n c n
C= 1 1
m1 + m 2 + " + m n
Exemplul 1
Un atelier de bijuterii a topit aur de trei caliti diferite: 2 kg cu titlul de 0,750;
3 kg cu titlul de 0,800 i 5 kg cu titlul de 0,600. Care este titlul noului aliaj?
Rezolvare:
m t + m 2 t 2 + m 3 t 3 2 0,750 + 3 0,800 + 5 0,600
T= 1 1 = =
m1 + m 2 + m 3 2+3+5
1,5 + 2,4 + 3
= = 0,690.
10
Exemplul 2
Un elev are la matematic 3 note de 7, 2 note de 8, o not de 9 i dou note
de 10, obinute la oral.
Care este media semestrial a notelor sale de la oral?
3 7 + 2 8 + 1 9 + 2 10 21 + 16 + 9 + 20 66
M= = = = 8,25.
3 + 2 +1+ 2 8 8
b) Se dau calitile care se amestec: c1; c2.

Se d calitatea amestecului: C.
Se d cantitatea total de amestec: M.
Se cere s se afle cantitile din fiecare calitate.
m1, m2 = ?
Exemplu
S-au amestecat 15 kg fin de dou caliti: de 10000 lei/kg i de
9000 lei/kg. Ct fin de fiecare calitate a intrat n amestec tiind c ntregul
amestec a costat 145000 lei?
Rezolvare:
Prin metoda falsei ipoteze, presupunem c cele 15 kg ar fi numai de
calitatea I, adic de 10000 lei kilogramul:
10000 15 = 150.000 lei
150.000 145.000 = 5.000 lei
10.000 9.000 = 1.000 lei
Cte kg de fin cu 9000 lei au fost n amestec?
5000 : 1000 = 5 kg
Cte kg de fin cu 10.000 lei au fost n amestec?
15 5 = 10 kg
189
Probleme propuse spre rezolvare
S-au amestecat 200 g de ap nclzit la temperatura de 18C mpreun
cu 150 g ap la temperatura de 36C i 150 g ap la temperatura de 40C. Ce
temperatur are amestecul obinut?
Un atelier de bijuterii a topit aur de trei caliti: 3 kg cu titlul de 0,700, 2
kg cu titlul de 0,750 i 1 kg cu titlul de 0,600. Care este titlul noului aliaj?
Din dou caliti de marf n valoare de 3600 lei i 1600 lei kilogramul,
trebuie s alctuim un amestec de 45 kg cu preul de 2400 lei pentru un kilogram.
Cte kg din fiecare calitate trebuie s lum pentru a obine acest amestec?
Un elev are la matematic 5 note de 6, 3 note de 7 i o not de 8. Care
este media notelor sale?
Un aliaj de 210 g cu titlul de 0,870 se topete mpreun cu alte dou
aliaje de mase egale, unul cu titlul 0,880, cellalt cu titlul de 0,790, obinndu-se
un nou aliaj cu titlul 0,850.
Care este masa total a aliajului obinut?
8) Metoda reducerii la unitate

Aplicarea acestei metode const n a reduce compararea mai multor mrimi
date n problem, cu compararea lor cu una dintre ele luat ca unitate.
Exemplul 1
Un numr de 26 lucrtori sap un an n 17 zile.
n cte zile vor spa acelai an 34 de lucrtori?
Rezolvare:
Utilizm metoda reducerii la unitate i aezm datele problemei astfel:
26 lucrtori.17 zile
34 lucrtori.x zile
Deci:
26 lucrtori.17 zile
1 lucrtor .26 17 zile
Atunci:
26 17 26
34 lucrtori. = = 13 zile.
34 2
Altfel/ variant:
Aceeai problem mai putea fi rezolvat i prin metoda proporiilor, innd
cont c numrul de muncitori i numrul corespunztor de zile n care termin
de spat anul sunt mrimi invers proporionale.
Rezolvare:
26 x 26 17 26
= x= = = 13 zile.
34 17 34 2
Exemplul 2
Un muncitor poate s execute 0,8(3) dintr-o lucrare n 4 ore i 15 minute.
190
15
n ct timp va executa acest muncitor din lucrare, dac va pstra un ritm
17
constant de lucru?
Rezolvare:
83 8 75(15 5
0,8(3) = = =
90 90 6
4 ore i 15 min = 60 4 min + 15 min = 255 min.

5
din lucrare n 255 minute.
6
5 255 6
1 (ntreaga lucrare) n 255 : min = = 51 6 = 306 min
6 5
15
Atunci din lucrare se execut n:
17
15
306 = 18 15 = 270 min = 4 h 30 min .
17
Exemplul 3
S-au cumprat un curcan, dou rae i patru gini, pltindu-se 1.400.000
lei. Cu ct s-a pltit fiecare pasre, dac un curcan preuiete ct o ra i o
gin, iar o ra preuiete ct 3 gini?
Rezolvare:
Preul unei gini este X lei; cumprndu-se 4 gin, s-au pltit 4x lei.
Preul unei rae este 3x lei.
Preul unui curcan este 3x + x = 4 x lei.
Astfel, totul se reduce la cte gini s-ar fi putut cumpra cu acei bani.
4x + 2 3x + 4x = 4x + 6x + 4x = 14x, adic 14 gini.
Acum, urmeaz reducerea la unitate:
1400000 : 14 = 100000 lei cost o gin.
Preul unei rae: 3 100000 = 300000 lei.
Preul unui curcan: 300000 + 100000 = 400000 lei.

O cantitate de 250 kg cartofi a fost ambalat n 10 lzi. Dar 375 kg
cartofi n cte lzi se pot ambala?
Un numr de 13 lucrtori termin o lucrare n 65 de zile. n cte zile ar
termina lucrarea doar 5 muncitori?
Lucrnd mpreun, trei muncitori pot terminare o lucrare n 14 zile;
primul i al doilea muncitor ar termina lucrarea n 26 de zile.
n ct timp ar termina lucrarea cel de-al treilea muncitor, lucrnd singur?
8 muncitori au efectuat n 12 zile 336 piese metalice.
191
Dac ar lucra 10 muncitori, timp de 7 zile, cte piese metalice, de acelai
tip, ar putea efectua?
9) Probleme de micare
Din motive metodologice, la nivelul claselor IIV, problemele de micare
le clasificm n dou mari categorii, i anume:
9.1 Probleme de micare n acelai sens.
9.2 Probleme de micare n sensuri contrare.
n general, n problemele de micare, intervin mobile care efectueaz o
micare uniform.
n acest caz, se utilizeaz urmtoarele formule:
d d
v = ; d = v t; t =
t v
v = viteza; d = distana; t = timpul.
Pentru rezolvarea problemelor de micare se pot folosi metodele
aritmetice: figurativ, metoda comparaiei, a falsei ipoteze, a mersului invers
dar i metode algebrice.
9.1 Probleme de micare n acelai sens
d = distana, n km, de la Craiova la Bucureti;

v1 = viteza primului mobil (n km/h);
v2 = viteza celui de-al doilea mobil (n km/h).
Cele dou mobile pleac n acelai timp i n acelai sens din cele dou
localiti, cu vitezele v1, respectiv v2.
Dup ct timp mobilul plecat din Craiova, care circul cu viteza constant
v1, l va ajunge pe cel plecat din Bucureti, care circul cu o vitez v2 < v1?
d
tntlnire = (n ore).
v1 v 2
Exemplul 1
De la Craiova la Slatina sun 48 km pe osea.
Din Craiova i din Slatina pleac n acelai timp doi bicicliti, mergnd n
acelai sens, spre Piteti.
Cel care pleac din Craiova, merge cu o vitez de 20 km/h, iar cel care
pornete din Slatina are o vitez de 16 km/h.
Dup ct timp, biciclistul plecat din Craiova, l ajunge pe cel plecat din Slatina?
192
Rezolvare:
v1 = 20 km/h, v2 = 16 km/h
Se observ c v1 > v2 (altfel cele dou mobile nu s-ar ntlni niciodat).
v1 v2 = 20 16 = 4 km/h.
Deci, mobilul care pleac din Craiova parcurge cu 4 km mai mult ntr-o or
dect cel care pleac din Slatina.
Astfel, timpul lor de ntlnire este:
d 48
t= = = 12 ore.
v1 v 2 4
Exemplul 2
Un grup de elevi, care merg cu viteza de 4 km/h, iese din ora la ora 9
dimineaa. La ora 11, n aceeai zi, se trimite dup ei un curier, care se
deplaseaz n alergare cu 6 km/h. Dup ct timp i la ce distan de ora curierul
va ajunge grupul de elevi?
Rezolvare (etape):
Ct timp merge grupul de elevi pn la plecarea curierului?
11 9 = 2 ore
Ce distan parcurg elevii de la ieirea din ora pn la plecarea curierului?
2 h 4 km/h = 8 km.
Cu ct se apropie curierul de grupul de elevi n fiecare or?

6 km 4 km = 2 km
Dup ct timp se ntlnesc?
d 8 8
t= = = = 4 ore.
v1 v 2 6 4 2
La ce distan de ora se va produce nlnirea?
d = 6 km/h 4 h = 24 km
193
9.2 Probleme de micare n sensuri contrare
Cele dou mobile pleac, de data aceasta, unul spre cellalt, avnd la
momentul de start, o distan d ntre ele.
a) Cu ct se apropie cele dou mobile, unul de cellalt, ntr-o or? Cu v1 + v2.
b) Dup ct timp se ntlnesc?
d
tntlnire = (n ore).
v1 + v 2
Exemplul 3
Distana dintre dou localiti, A i B, este de 153 km. Din cele dou
localiti pleac, n acelai timp, doi bicicliti, unul spre cellalt.
Primul are o vitez de 10 km/h, iar al doilea o vitez de 7 km/h. Dup ct
timp se ntlnesc cei doi bicicliti i la ce distan de localitatea A?
Rezolvare:
Cu ct se apropie unul de cellalt, cei doi bicicliti, ntr-o or?

v1 + v2 = 10 + 7 = 17 km ntr-o or.
a) Dup ct timp se ntlnesc?
d 153
t= = = 9 ore.
v1 + v 2 17
b) La ce distan de localitatea A, are loc ntlnirea celor doi bicicliti?

d1 = 10 km/h 9 ore = 90 km de localitatea A.
Exemplul 4
Din dou orae A i B, situate la 360 km unul de cellalt, pleac n acelai
timp unul spre cellalt, dou trenuri, cel din A cu o vitez de 70 km/h, iar cel
din B cu viteza de 50 km/h. n acelai timp cu trenul din A, pleac n zbor un
porumbel cltor cu viteza de 60 km/h. Acesta zboar pn cnd ntlnete
trenul care plecase din localitatea B, apoi se ntoarce i zboar pn ntlnete
trenul plecat din A i apoi zboar din nou spre trenul din B i tot aa pn cnd
cele dou trenuri se ntlnesc. Ce distan a parcurs porumbelul n zbor de la
plecarea sa pn la ntlnirea celor dou trenuri?
194
Rezolvare:
a) Dup ct timp se ntlnesc cele dou trenuri sau ct timp a zburat
efectiv porumbelul?
d 360 km 360 km
t= = = = 3 ore.
v1 + v 2 70 km / h + 50 km / h 120 km / h
b) Ce distan a parcurs porumbelul cltor n zborul su ntre cele dou
trenuri?
d = 60 km/h 3 ore = 180 km.
Probleme propuse spre rezolvare

Un tren parcurge ntr-o jumtate de or 25 km, iar un vapor parcurge
ntr-un sfert de or 5 km.
n ct timp vaporul va parcurge distana parcurs de tren n 5 ore?
Doi elevi nconjoar terenul de sport n sensuri diferite, unul n 4 minute
iar altul n 7 minute.
Peste cte minute are loc fiecare ntlnire, presupunnd c cei doi elevi, iau
startul din acelai loc, dar n sensuri diferite?
Un tren lung de 35 dam intr pe un pod cu viteza de 600 m/minut. Dup
7 minute iese de pe pod. Ce lungime are podul?
Din localitatea A pleac spre localitatea B, un automobil cu viteza de 60
km/h, iar dup o or pleac din localitatea B spre localitatea A un automobil cu
viteza de 75 km/h. tiind c cele dou automobile s-au ntlnit la jumtatea
distanei dintre cele dou localiti, s se determine distana dintre A i B.
Un biciclist, avnd viteza de 25 km/h, pleac din oraul A. Dup 4 ore
pleac tot din oraul A, n aceeai direcie, un motociclist, avnd viteza de 45
km/h. n ct timp l va ajunge motociclistul pe biciclist? La ce distan de
localitatea A va avea loc ntlnirea?
10) Probleme atipice sau nonstandard

Acest gen de probleme nu se supune exigenelor sau regulilor vreunui cri-
teriu de clasificare prezentat pn acum, nu permite aplicarea unei metode
standard, de aceea ele sunt cunoscute sub numele de probleme nonstandard.
Rezolvitorul unei astfel de probleme i pune gndirea i imaginaia la
contribuie, devenind practic un adevrat creator, iar gsirea soluiei i aduce o
mare satisfacie.
Valenele formative ale acestui gen de probleme vizeaz n mod deosebit:
cultivarea creativitii elevilor, viitori institutori i, prin transfer, i a creativitii
colarilor din ciclul primar, ndrzneala, isteimea, spiritul novator, flexibilitatea
gndirii lor, motivaia, spiritul de cutare etc.
Pentru o mai bun nelegere a specificitii acestei categorii de probleme,
propunem cteva rezolvri comentate, al cror statut de rezolvare nu este nor-
mativ, poate nici cel mai bun, poate singurul mod de rezolvare.
195
Exemplul 1
Mariana are o sum de bani. Dup ce i tripleaz suma, cheltuiete 50 de
lei, constatnd c i-au mai rmas 40 de lei. Ce sum a avut Mariana iniial?
Rezolvare:
Notm cu S suma iniial de bani a Marianei.
Dup ce i tripleaz suma, are 3S lei.
Cheltuiete 50 de lei i mai rmne cu 40 de lei:
3S 50 = 40
Astfel, 3S = 40 + 50 3S = 90 lei S = 30 lei.
Problema se poate rezolva i prin mersul invers.
Verificare:
(30 3) 50 = 90 50 = 40 lei
Exemplul 2
La o cofetrie s-au adus 10 cutii cu bomboane.
Fiecare bomboan cntrete 10 g. Din greeal o cutie din cele 10 conine
bomboane n greutate de 9 g fiecare bomboan.
Aflai dintr-o singur cntrire, care este cutia cu bomboane n greutate de
9 g fiecare.
Rezolvare:
Lum din fiecare cutie bomboane astfel:
din prima cutie lum doar 1 bomboan;
din a doua cutie lum 2 bomboane;
..
din a zecea cutie lum 10 bomboane.
n (n + 1) 10 11
Astfel, avem: 1 + 2 + 3 + + 10 = = = 55 bomboane.
2 2
Dac toate cutiile ar conine bomboane de cte 10 g fiecare, ar trebui s
avem: 55 10 = 550 g.
Acum efectum cntrirea i dac observm c la cntar ne arat de
exemplu 547 g adic cu 3 g mai puin, nseamn c a treia cutie, conine
bomboane de 9 g fiecare.
Exemplul 3
n cte moduri pot sta Valeria, Martin i Tina pe o banc de 3 locuri?
Rezolvare:
Gndim astfel:
Fiecare dintre ei poate fi primul n banc iar imediat, lng el, poate sta
oricare dintre ceilali doi.
1 (primul) 2 (al doilea) 3 (al treilea)
I. a) Valeria Martin Tina
b) Valeria Tina Martin
II. a) Martin Valeria Tina
b) Martin Tina Valeria
196
III. a) Tina Valeria Martin
b) Tina Martin Valeria
n total, n 6 moduri se pot aeza cei trei.

Cte numere diferite se pot scrie cu cifrele 1, 4, 7?
Pe o carte am dat 10000 de lei i jumtate din preul ei. Ct cost preul
crii?
Cte persoane sunt ntr-o camer, dac n fiecare din cele 4 coluri se
afl cte o persoan, n faa fiecrei persoane stau alte 3 persoane iar n spatele
su cte o persoan?
Problema celor 5 pini (a lui Ion Creang).

Trei drumei se ospteaz, primul avnd 3 pini, al doilea 2 pini, iar al
treilea nici-una.
Drept plat, ultimul le d celorlali doi, suma de 5 lei i pleac.
Cum trebuie s-i mpart aceast sum, primii doi drumei, tiind c au
consumat pinea, toi trei n mod egal?
La o serat, au fost invitate 20 persoane. Maria a dansat cu 7 biei, Olga
cu 8, Veronica cu 9 i aa mai departe, iar Ioana a dansat cu toi tinerii.
Ci biei erau la serat?
Cum putem scoate o minge dintr-o eav care are diametrul interior cu
puin mai mare dect diametrul exterior al mingii?
Metoda sintetic i metoda analitic
Metoda sintetic
A examina o problem prin metoda sintetic nseamn a orienta gndirea
elevilor asupra datelor problemei, astfel nct s le grupeze dup relaiile dintre ele
i s formuleze aceste probleme ntr-o succesiune logic, astfel nct s se ncheie
cu acea problem simpl a crei ntrebare coincide cu ntrebarea problemei.
Metoda sintetic este mai accesibil, dar nu solicit prea mult gndirea i
creativitatea rezolvitorului.
Exemplu
O ferm de producie agricol a recoltat dintr-o grdin de zarzavat 520 q
de varz, iar dintr-o a doua grdin cu 160 q mai puin dect n prima.
O parte din varz, ferma o vinde cu 175000 quintalul (chintalul),
obinndu-se suma de 38500000 lei. O treime din varz rmas, o mparte
celor 110 familii de fermieri n mod egal.
Cte q de varz revine fiecrei familii?
Rezolvare prin metoda sintetic:
I: 520 q II: cu 160 q mai puin 175000 lei/q 38500000 lei
197
1 1
" 110 familii?
3 3
Cte q s-au recoltat din a doua grdin?
520 q 160 q = 360 q
Cte q s-au recoltat n total din cele 2 grdini?
520 q + 360 q = 880 q
Cte q se cuprind n valoare total?
38500000 lei : 175000 = 220 q
Cte q de varz au rmas?
880 q 220 q = 660 q
Ct se mparte fermierilor?
660 q : 3 q = 220 q
Cte q primete fiecare familie?
220 : 110 = 2q (= 200 kg varz/familie).
Metoda analitic
n rezolvarea pe cale analitic a problemei, se pornete de la ntrebarea
problemei. Se caut s se analizeze ce date sunt necesare pentru a rspunde
la ntrebarea problemei. Este extrem de util ca examinarea analitic a unei
probleme s fie nsoit de o schem logic, care se va realiza urmnd
comentariul propus. Metoda analitic este mai complex, mai dificil, solicit
mai mult gndirea i creativitatea elevilor. Pentru problema enunat anterior,
iat cum ar arta schema logic de rezolvare analitic:
198
4. Cultivarea creativitii elevilor n activitatea de compunere a
problemelor
Compunerea de probleme este una dintre cele mai importante tehnici/ acti-
viti de dezvoltare a gndirii elevilor, de cultivare i educare a creativitii lor.
Imediat dup ce au neles conceptul de problem, elevii pot exersa crearea
de probleme, pornind de la modele deja studiate, respectnd cerinele specifice
fiecrui tip de problem.
Criteriile care determin complexitatea acestui gen de activitate sunt
aceleai ca la rezolvarea problemelor:
stpnirea tehnicilor i regulilor de calcul;
deprinderea de a efectua raionamente logice;
utilizarea unui vocabular bogat i a unui limbaj matematic specific;
capacitatea de a restructura cunotinele dobndite pentru a elabora
textele cu coninut legat de viaa practic, de zi cu zi.
n perioada de nceput, se va porni de la formarea deprinderilor de alctuire
a problemelor pe cale intuitiv, astfel nct elevii s neleag n mod contient
mbinrile de cuvinte i numere, folosind mai multe nuane de exprimare.
Primele probleme create de elevi sunt asemntoare cu cele formulate de
nvtorul lor, probleme rezolvate de ei n clas.
Se pot compune i crea probleme n urmtoarea succesiune gradual:
probleme referitoare la o aciune concret;
compuneri de probleme dup tablouri i imagini;
compuneri de probleme dup modelul unei probleme rezolvate anterior;
probleme cu indicarea operaiilor matematice ce trebuie efectuate;
compuneri de probleme dup un plan stabilit;
compuneri de probleme cu mai multe ntrebri posibile;
compuneri de probleme cu o ntrebare dat i cu mai multe coninuturi
date precum i relaii ntre date ale coninutului;
compuneri de probleme cu ntrebare probabilistic;
compuneri de probleme cu un nceput dat, cu sprijin de limbaj;
compuneri de probleme cu mrimi date, cu valori numerice date;
compuneri de probleme dup un exerciiu simplu sau compus;
compuneri de probleme dup un model simbolic;
compuneri de probleme cu modificarea coninutului i a datelor;
crearea liber de probleme;
probleme de perspicacitate, rebusistice etc.
n elaborarea textului unei probleme este necesar s utilizm date i
expresii reale, acele mijloace i procedee de natur s ofere elevilor mprejurri
din viaa de zi cu zi.
n activitatea de compunere a problemelor trebuie s se in seama de
posibilitile intelectuale i de particularitile de vrst ale elevilor, prin
trasarea unor sarcini gradate, trecndu-se treptat de la compunerea liber la cea
ngrdit de anumite cerine din ce n ce mai restrictive.
199
Creativitatea poate fi considerat ca o expresie a personalitii umane, dar
aceasta nu exclude, ci dimpotriv, presupune eforturi deosebite i activiti
ndelungate.
Pentru dezvoltarea creativitii elevilor n activitile de compunere a
problemelor de aritmetic, nvtorul (sau institutorul) va utiliza acele metode
didactice cu valene formative i nalt activizatoare, cum ar fi: problematizarea,
descoperirea, modelarea, conversaia euristic, jocul didactic.
Aceste metode l implic direct pe elev, favorizeaz descoperirea perso-
nal, faciliteaz transferul, formeaz capaciti cognitiv-operatorii, intelectuale,
formeaz acele aptitudini i motivaii pozitive pentru nvtur i mai ales,
stimuleaz creativitatea. Iat cteva formulri creative ale unor probleme
clasice pentru ciclul primar:
Cte mere primete fiecare copil, dac mama d 6 mere n mod egal,
celor 3 copii ai si?
Pe strada mea au nflorit 3 trandafiri galbeni i cu 4 trandafiri roii mai
mult dect cei galbeni?
Ci trandafiri au nflorit pe strada mea?
Lui Ionu i trebuie doar 1 l de ap, dar nu are dect un vas de 5 l i altul
de 2l. Cum va proceda?
Am amintit mai sus, c una dintre modalitile oportune n dezvoltarea
capacitilor creatoare ale elevilor, o reprezint utilizarea jocului didactic.
Competiia general de joc va contribui nu numai la activizarea intelectual
a tuturor elevilor, dar i la formarea personalitii lor, la manifestarea unei
conduite atitudinale pozitive fa de munc, fa de ntrecerile din cadrul unei
clase de elevi.
Totodat, se va avea n vedere creterea mobilitii gndirii, a capacitilor
sale divergente, creatoare, dezvoltarea calitilor de baz ale gndirii:
rapiditate;
operativitate;
mobilitate, flxibilitate, fluen .a.
Compunerea de probleme n ciclul primar poate constitui o premis real i
eficient pentru o viitoare munc de cercetare, pentru activitatea ulterioar de
creaie, inovaie i cu certitudine, o modalitate sigur de sporire a rolului
formativ al nvmntului matematic, ntr-o corelaie natural cu celelalte
discipline de nvmnt.
200
5. PROIECT DE LECIE
Clasa: a IV-a.
Obiectul: Matematic.
Subiectul: Rezolvarea problemelor de aritmetic prin metoda comparaiei.
Tipul leciei: consolidarea cunotinelor.
Obiective cadru:
cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii;
dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i rezolvare de probleme;
formarea i dezvoltarea capacitilor de a comunica utiliznd limbajul matematic;
dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n
contexte variate;
dezvoltarea gndirii logice;
mbogirea orizontului de cultur general;
dezvoltarea simului realitii de tip matematic.
Obiective de referin:
s rezolve probleme de aritmetic prin metodele studiate;
s extrag informaiile necesare din datele problemelor, din tabele, din
scheme logice;
s compun oral sau n scris, n cuvinte proprii etapele rezolvrii unor probleme;
s manifeste interes i curiozitate pentru aflarea rezultatelor unor
exerciii i probleme.
cognitive:
s recunoasc problemele care se pot rezolva prin metoda comparaiei;
s scrie datele problemei n mod corespunztor (adic unele sub altele
conform celor dou situaii din enun);
s aplice algoritmii de rezolvare specifici acestor probleme;
s exerseze deprinderile de calcul oral i n scris n rezolvarea acestui tip de probleme;
s se conformeze cerinelor nvtorului (sau institutorului), mbuntindu-i
continuu performanele;
s accepte punctele de vedere ale colegilor, diferite metode de rezolvare a
problemelor;
s argumenteze unele idei cu privire la rezolvarea exerciiilor i problemelor;
afective:
s manifeste interes pentru lecie, motivaie pentru competiie, curiozitate
pentru probleme noi;
psiho-motorii:
s pstreze ordinea, disciplina i linitea n clas, pentru buna desfurare a leciei;
s scrie corect, frumos i ngrijit exerciiile i problemele propuse.
Condiii iniiale:
elevii cunosc elementele de limbaj matematic folosite de nvtor;
nivelul de cunotine al elevilor este corespunztor cerinelor curriculare;
ora se desfoar n sala de clas.
201
Sarcini de nvare:
aplicarea n cadrul rezolvrii problemelor a operaiilor aritmetice studiate i a
metodelor cunoscute;
contientizarea etapelor algoritmului i semi-algoritmurilor de rezolvare a
problemelor.
Strategia didactic: mixt (algoritmic-euristic).
Resurse procedurale-metodologice:
conversaia;
explicaia;
exerciiul;
munca independent;
problematizarea; evaluarea.
Mijloace de nvmnt:
plan cu exerciiile date ca munc independent;
plicuri cu datele unor probleme;
fie de evaluare.
Forme de organizare:
frontal;
individual.
Forme de evaluare:
continu; secvenial;
final, prin fie de evaluare.
Resurse de timp: 50 de minute.
Coninutul informativ:
Problema 1
17 saci cu fin i 12 saci cu cartofi cntresc mpreun 1210 kg, iar 21
saci cu fin i 12 saci cu cartofi cntresc mpreun 1410 kg.
Ct cntrete un sac cu fin i ct cntrete un sac cu cartofi?
Problema 2
Un drume are de parcurs un drum lung.
El parcurge acest drum astfel: 4 ore pe jos, 4 ore cu bicicleta, strbtnd n
total 92 km, apoi 2 ore pe jos i 5 ore cu bicicleta, parcurgnd n total 100 km.
Ci kilometri pe or parcurge drumeul cnd merge cu bicicleta?
Dar pe jos, ci km parcurge ntr-o or?
Problema 3
Pentru confecionarea a 4 costume de dam i 2 de brbat se folosesc 14 m de stof.
Dac se confecioneaz 5 costume de dam i 3 de brbat se folosesc 19 m
de stof. Ci metri de stof sunt necesari pentru un costum de dam i ci sunt
necesari pentru un costum brbtesc?
Bibliografie:
Manual de matematic pentru clasa a IV-a, Bucureti, Ediia 1999.
Noul Curriculum Naional pentru ciclul primar, MEN,1999.
I. Neacu (coord.) Metodica predrii matematicii n clasele IIV
E.D.P., Bucureti, 1988.
202
DESFURAREA LECIEI
(scenariu analitic)
Activitatea
Etapele leciei Activitatea nvtorului
elevilor
I. se asigur climatul de ordine i disciplin; se asigur linitea
Organizarea elevii se pregtesc pentru lecie, scot pe n clas;
banc cele necesare orei de matematic; elevii i scot
clasei se noteaz n catalog absenii. crile i caietele de
matematic.
II. Verificarea n timp ce se face verificarea calitativ a elevii rezolv,
temei pentru temei, se d elevilor ca munc independent, pe grupele indicate,
urmtoarele sarcini: cele trei exerciii.
acas. a) pentru grupa I Elevii citesc tema i
(271 169): 2 + (280 + 120) : 4 2 = i corecteaz even-
b) pentru grupa II tualele greeli dup
(230 + 28 2 + 4 + 56) : 100 2 = intervenia nvto-
c) pentru grupa III (250 4 10 : 2) + 70 = rului.
se formuleaz sarcina de munc independent.
se fac aprecieri n legtur cu modul n care a
fost efectuat tema.
Verificarea calitativ a temei se face frontal.
III. Astzi, la ora de matematic vom rezolva Elevii urmresc cu
Enunarea probleme prin metoda comparaiei. Astfel, vei atenie explicaiile
putea recunoate acest tip de probleme, vei scrie nvtorului.
temei de datele problemelor aa cum am nvat n orele Elevii i noteaz
astzi i a anterioare, adic unele sub altele, conform celor titlul pe caietele de
obiectivelor dou situaii din enun i vei aplica algoritmii de clas.
leciei. rezolvare corespunztori.
Notez titlul pe tabl: Rezolvarea problemelor de
aritmetic prin metoda comparaiei.
IV. Reactuali- Captez atenia, adresndu-le elevilor urmtoarea
zarea problem:
Un elev a cumprat o dat 3 pixuri i 2 gume i a
cunotinelor. pltit 20000 de lei. A doua oar a cumprat 4 pixuri
i 2 gume i a pltit 22000 lei. Preul unui pix i
preul unei gume a fost acelai n ambele situaii.
De ce a pltit a doua oar mai mult? Deoarece, a cumprat
1 pix mai mult.
Prin ce metod se poate rezolva aceast Prin metoda
problem? comparaiei.
Cum trebuie s aezm datele problemei? Unele sub altele.
Dup ce am aezat corespunztor datele, ce ncercm s
facem? egalm datele, dac
nainte de a trece la rezolvarea de probleme prin nu sunt egale.
aceast metod, voi face exerciii de calcul mintal: Elevii rspund la
240 + 150 = solicitrile
? 5 = 150 nvtorului.
370 ? = 70 Elevii rspund la
? : 100 = 10 ntrebri.
Cu ct este mai mare 680 dect 240?
Care cntrete mai mult: 1 kg de fin sau 1
kg de zahr?
Care este mai mare: o doime sau o cincime?
203
V. Crearea Voi scoate la tabl un elev care va rezolva Elevii scriu
situaiilor de prima problem din coninutul informativ. rezolvarea n caiete.
Voi dirija analiza problemei. Elevii din bnci
nvare Voi scoate la tabl un alt elev, eventual un rezolv
(Obinerea voluntar pentru a rezolva a doua problem, cea cu independent.
performanel drumeul. Urmresc cu atenie
or). Pentru nviorarea atmosferei le propun explicaiile.
elevilor urmtorul joc didactic: S-au ncurcat Urmresc cu atenie
datele problemelor. datele de pe tabl.
Le explic elevilor sarcinile de lucru cerute de joc. Formuleaz
Pe catedr vor fi 3 plicuri cu datele unor pro- enunuri.
bleme care se rezolv prin metoda comparaiei. Cei din bnci
Acestea sunt scrise pe fii de hrtie. Fiecare rnd lucreaz
de bnci i va desemna cte un reprezentant. concomitent.
Acesta trebuie s citeasc datele problemei i s
scrie pe tabl. Dup ce s-au scris pe tabl datele,
un elev din banc va citi enunul.
Ctig cei care termin primii.
n continuare, voi mai scoate un elev la tabl pentru
a scrie i ncepe rezolvarea la problema a treia din
coninutul informativ.
VI. Evaluarea Le voi da elevilor o fi de evaluare ce conine Urmresc fia i
final. urmtoare problem: coninutul cu mare
12 biei i 7 fete din clasa a IV-a C au cules atenie.
630 kg de ciree, n prima sptmn. Rezolv problema.
n a doua sptmn, 12 biei i 3 fete din
aceeai clas au cules 510 kg de ciree.
Cte kg de ciree a cules o fat i cte kg a cules
un biat?
Voi cere elevilor s rezolve problema i le voi
comunica timpul n care trebuie s se ncadreze.
Pentru cei care vor termina mai repede, voi
pregti o fi de mbogire a cunotinelor:
Alctuii o problem dup urmtorul exerciiu:
(30 kg 7) + (20 9 kg) =
Se vor verifica oral cteva fie, urmnd ca
verificarea i notarea tuturor s se fac ulterior.
Voi evidenia pe elevii care s-au descurcat foarte
bine.
VII. Le scriu pe tabl tema pentru acas: Noteaz tema i
Asigurarea probleme nr. 27, 28/p. 177. ascult indicaiile.
Voi da indicaii asupra temei.
procesului de
retenie (tema
pentru acas).
NOT: Se vor scrie observaii, reuite i nereuite rezultate din evaluarea leciei
dup finalizarea ei la clas, precum i sugestii pentru mbuntirea ulterioar.
204
CAPITOLUL VIII
JOCURILE DIDACTICE
CU CONINUT MATEMATIC
1. Obiective generale ale capitolului
Dup parcurgerea acestui capitol, nvtorul va fi capabil:
s neleag esena, structura i mecanismul jocului matematic sub
aspect pedagogic, s perceap jocul ca pe un tip specific de activitate i
ca metod (procedeu) didactic;
s cunoasc funciile pe care le ndeplinete jocul didactic matematic n
sistemul activitilor de predare i nvare;
s stpneasc mecanismul de transformare a unei probleme matematice
n joc didactic i s realizeze exerciii de acest tip;
s delimiteze principalele aspecte psihopedagogice i metodice de
organizare, desfurare i evaluare a jocului didactic matematic;
s analizeze i s interpreteze din punct de vedere pedagogic, diversele
categorii de jocuri logico-matematice moderne utilizate n ciclul primar
i n nvmntul precolar;
s exerseze modele de proiectare, elaborare, verificare i evaluare a
unor jocuri matematice pentru diverse coninuturi (teme, lecii, obiec-
tive) matematice.
2. Conceptul de joc didactic

Atunci cnd prezentarea clasic a unor coninuturi matematice prin expli-
caie, prin conversaie etc. nu dau roade, n sensul nsuirii noiunilor respective
de ctre cursanii notri, mai ales cei de vrst mic i foarte mic, jocul didactic
imprim leciei de matematic un caracter mai atrgtor, aduce acea varietate i
stare de bun dispoziie, menite s contribuie la atingerea obiectivelor leciei.
Jocul didactic este un ansamblu de aciuni i operaii care, paralel cu destin-
derea, buna dispoziie i bucuria pe care le strnete, urmrete un set de obiective
de pregtire intelectual, tehnic, moral, fizic etc. a precolarului i elevului.
Prin intermediul jocului didactic, nvtorul i/sau educatorul precizeaz,
consolideaz i chiar verific temeinicia cunotinelor elevilor, contribuie la
mbogirea nivelului de cunotine, pune n valoare i antreneaz capacitile
creatoare ale acestora.
O dat cu trecerea pragului celor 6 ani de via, copilul ncepe procesul de
integrare n viaa colar, ca o necesitate determinat de cerinele instruirii i
dezvoltrii sale. n programul zilnic al unui copil, grijile legate de nvtur, de
realizarea temelor pentru acas, nu diminueaz cu nimic pofta lui de joac,
astfel nct integrarea jocului didactic n leciile de matematic nu face dect s
205
rspund unei nevoi luntrice de a se juca a elevului, nevoie care se menine pe
parcursul ntregii copilrii.
Dup autorul J. HUIZUGA n Homo ludens, jocul este definit ca o
aciune specific, ncrcat de sensuri i tensiuni, ntotdeauna desfurat dup
reguli acceptate de bunvoie i n afara sferei utilitii sau necesitii materiale,
nsoit de simminte de nvare i de ncredere, de voioie i destindere.
n nvmntul precolar, jocul este predominant, majoritatea leciilor i
activitilor din grdini desfurndu-se pe baza jocului didactic.
n ceea ce privete integrarea jocului n leciile de matematic i pentru ca
un exerciiu matematic s poat fi transpus n joc didactic este necesar:
s realizeze un scop i o sarcin didactic din punct de vedere al
coninutului matematic;
s se utilizeze acele elemente de joc n vederea realizrii obiectivelor
propuse;
s utilizeze un coninut matematic atractiv i foarte accesibil pentru elevi;
s utilizeze reguli de joc, cunoscute i respectate de toi elevii.
Componentele de baz ale jocului didactic matematic sunt:
a) Scopul didactic respect cerinele programei (coninutului tiinific) i
ale noului Curriculum Naional, n conformitate cu specificul vrstei copiilor
clasei respective, se formuleaz clar i oglindete problemele specifice, impuse
de realizarea jocului.
O bun formulare corespunztoare a jocului nseamn o bun orientare,
organizare i desfurare a activitii respective.
Unele jocuri se refer la probleme de natur cognitiv, altele urmresc
aspecte de ordin formativ. De asemenea, exist i jocuri didactice care se
adreseaz ambelor categorii de probleme.
De exemplu, ntr-un joc n care se urmrete transmiterea sau fixarea unor
cunotine referitoare la culori, se realizeaz un exerciiu cu caracter formativ
prin analiza i comparaia pe care le implic de la sine.
ntr-un joc n care se urmrete trecerea de la noiunea de form triunghiular,
ptrat, rotund la noiunea de form (scop cognitiv) se realizeaz i un exerciiu de
selectare, de abstractizare, de generalizare, care rspunde unui scop formativ.
b) Sarcina didactic este legat de coninutul jocului, de structura lui,
coninnd referiri la ceea ce trebuie s fac elevii n mod concret pe parcursul
jocului. Sarcina didactic este n fapt esena ntregului joc, antrennd operaiile
gndirii: analiza, sinteza, comparaia, dar i imaginaia copilului.
Jocul didactic matematic cuprinde n mod obinuit o singur sarcin didactic.
Spre exemplu, n jocul didactic Caut vecinii, scopul didactic este
consolidarea deprinderilor de comparare a unor numere, iar sarcina didactic
este de a gsi numrul mai mare sau mai mic cu o unitate dect numrul dat.
n jocul intitulat Cine urc scara mai repede?, scopul este consolidarea
deprinderilor de calcul cu cele patru operaii, iar sarcina didactic este efectu-
area unor exerciii de adunare, scdere, nmulire i mprire.
206
c) Elementul de joc se stabilete n raport cu cerinele i sarcinile didactice
ale jocului.
Ele pot fi foarte variate:
ntrecere individual sau pe grupe;
cooperare, spirit de colectivitate, de echip;
recompensare, fie de ordin moral, fie de ordin material;
penalizare, pentru a determina respectarea regulilor jocului (n cazul
abaterilor de la regulile jocului se vor aplica penalizri).
Alte elemente ale jocului pot fi aplauzele, cuvintele stimulative, ncurajrile.
d) Coninutul matematic al jocului didactic este corespunztor particu-
laritilor de vrst ale copiilor crora se adreseaz i sarcinii didactice.
Coninutul trebuie s fie accesibil, recreativ i atractiv, prin forma n care
se desfoar, prin mijloacele de nvmnt utilizate, prin volumul de
cunotine la care apeleaz.
Un joc didactic utilizeaz de regul noiuni referitoare la mulimi, operaii
cu mulimi, elemente de logic, relaii de ordine, relaii de echipoten, numere
naturale, operaii cu numere naturale, uniti de msur, elemente de geometrie.
e) Materialul didactic trebuie ales i realizat naintea derulrii jocului, el
trebuie s contribuie efectiv la reuita acestuia.
Materialul didactic poate fi ct se poate de variat:
creioane;
cri;
baloane;
jucrii;
jetoane cu desene;
jetoane cu numere, cu operaii;
figuri geometrice;
plane;
riglete, alte materiale confecionate de educatoare sau de nvtoare.
Materialul didactic trebuie:
s fie mobil, uor de manipulat de ctre copii;
s conin o problem didactic de rezolvat, dup caz.
f) Regulile jocului asigur modalitatea de transpunere n aciuni concrete a
sarcinii didactice.
Regulile trebuie s fie formulate clar, corect, concis, s fie nelese de ctre
toi participanii la joc i, n funcie de etapele jocului, se stabilesc i punctajele
corespunztoare.
Subordonarea intereselor personale, celor ale echipei, lupta pentru dep-
irea eventualelor obstacole, respectarea unor reguli prestabilite contribuie la
dezvoltarea personalitii elevului.
207
3. Clasificarea jocurilor didactice
Diferitele variante ale jocurilor didactice, pot cuprinde sarcini de lucru
asemntoare, dar prezente n forme diferite i mrind gradul de dificultate n
funcie de vrsta sau nivelul cunotinelor copiilor.
Din punct de vedere al modului de prezentare a sarcinii i a modului de
desfurare, distingem mai multe tipuri de jocuri:
cu explicaii i exemplificare;
cu explicaii, dar fr exemplificare;
fr explicaii, doar cu simpla enunare a sarcinii.
n utilizarea jocurilor didactice cu coninut matematic se va ine seama de
particularitile de vrst ale elevilor, nu se va trece la un coninut nou, dac
vechiul coninut nu este nsuit temeinic prin alte diferite jocuri.
Numai printr-o bun organizare, prin dozarea efortului n funcie de vrst,
de cunotinele existente, jocurile didactice pot conduce la obinerea unor bune
rezultate n nsuirea noiunilor matematice.
Jocurile didactice pot fi clasificate n variate moduri:
n funcie de scopul i sarcina didactic:
a) dup momentul n care sunt folosite n cadrul leciei:
jocuri didactice matematice ca lecii de sine stttoare;
jocuri didactice matematice ca momente propriu-zise ale leciei;
jocuri didactice matematice n completarea leciei, intercalate pe par-
cursul leciei sau n final (la grdini i la clasa I).
b) dup coninutul capitolelor de nsuit, n cadrul obiectului de nv-
mnt (activiti matematice):
jocuri matematice pentru aprofundarea nsuirii cunotinelor specifice
unui capitol sau grup de lecii;
jocuri didactice specifice unei vrste sau grupe.
Pentru familiarizarea elevilor cu unele concepte moderne de matematic
(mulime, relaie binar), sau pentru consolidarea reprezentrilor despre unele
forme geometrice (triunghi, dreptunghi, ptrat, cerc), destinate pregtirii
conceptului de numr natural i operaii cu numere naturale, se utilizeaz jocu-
rile logico-matematice premergtoare operaiilor cu numere:
jocuri pentru construirea mulimilor;
jocuri pentru aranjarea pieselor ntr-un tablou (puzzle);
jocuri de difereniere;
jocuri cu cercuri (operaii cu numere);
jocuri de formare a unor perechi;
jocuri de transformare;
jocuri cu mulimi echipotente.
n funcie de materialul didactic folosit (sau nu) mai distingem o clasificare:
a) jocuri didactice cu material didactic:
standard (confecionat);
natural (din natur);
208
b) jocuri fr material didactic (cu ghicitori, cu cntecele, povestiri, scene
etc.).
Versurile cu rim, cntecele accesibile cu coninut matematic sunt eficiente
i au un caracter educativ.
n funcie de aportul lor formativ, jocurile se pot clasifica dup acea
operaie sau nsuire a gndirii creia i se adreseaz jocul didactic:
a) Jocuri pentru dezvoltarea capacitii de analiz (jocul negaiei,
Completeaz irul).
Jocurile pot cere o analiz pe baza comparaiei ntre imaginea pe care o
vede copilul (percepia) i cea pe care el o are despre obiectele
asemntoare (reprezentare).
b) Jocurile didactice pentru dezvoltarea capacitii de sintez, care presupun
efectuarea prealabil a unei analize i de aceea necesit dezvoltarea acestei
operaii (jocurile numerice predate n cadrul operaiilor cu numere).
c) Jocurile didactice pentru dezvoltarea capacitii de a efectua operaii
(Jocul cu 16 piese).
n acest joc, cercului mare, albastru i gros trebuie s-i alturm ca
pereche, tot un disc, dar care trebuie s fie mic, albastru i subire.
Dintre jocurile numerice mai putem aminti jocurile pentru recunoaterea
semnelor <, > sau =.
Exemplu: jocul Gsete numerele potrivite.
d) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii de abstractizare i
generalizare: Cine tie rspunde, cu sarcina didactic de a compune
numere n limitele 010, avnd regula jocului, de a formula exerciii de
adunare i scdere cu 1 i 2, al cror rezultat s fie egal cu numrul dat
de conductorul jocului, ntr-un timp fixat iniial.
e) Jocuri didactice pentru dezvoltarea perspicacitii cuprind sarcini mai
dificile, pentru a cror rezolvare sunt necesare cunotine temeinice i o
gndire logic.
Exemplu: Cine are acelai numr?
Obiective:
s stabileasc corespondena dintre un numr de obiecte i cifra
corespunztoare;
s formele corect irul 110, cu ajutorul unor jetoane (cartonae) cu
cifrele 19 i jetoane cu figurine, tot de la 19.
4. Organizarea i desfurarea jocului didactic matematic

Pentru o bun proiectare, organizare i desfurare a jocului didactic este
necesar ca nvtorul (propuntorul) s asigure o deplin concordan ntre
toate elementele care l definesc.
Iat, n continuare, cteva dintre cerinele de baz pe care le va avea n
vedere nvtorul, pentru reuita unui joc didactic:
pregtirea jocului didactic;
organizarea minuioas a acestuia;
209
respectarea momentelor jocului didactic;
ritmul i strategia conducerii (dirijrii) jocului;
stimularea elevilor n vederea participrii active la joc;
asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;
varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea unor
variante noi etc.).
Pentru pregtirea jocului didactic sunt necesare:
studierea atent a coninutului acestuia, a structurii sale;
pregtirea confecionarea materialului didactic necesar (sau procurarea lui);
elaborarea planului (schi de proiect) dup care se va derula
desfurarea jocului didactic.
Pentru organizarea jocului didactic matematic se vor lua urmtoarele
msuri:
mprirea corespunztoare a elevilor clasei (grupei) n funcie de
aciunea jocului;
reorganizarea mobilierului slii de clas (dac este necesar);
distribuirea materialului didactic, necesar desfurrii jocului (de
regul, la nceputul jocului, pentru ca elevii s poat intui deja necesi-
tatea utilizrii materialelor pe parcursul desfurrii jocului).
Exist i situaii n care materialul didactic poate fi mprit elevilor
(copiilor) dup explicarea jocului.
Etapele desfurrii unui joc didactic sunt:
discuii pregtitoare pentru introducerea n atmosfera de joc;
anunarea titlului jocului i a scopului acestuia;
prezentarea materialului didactic, necesar desfurarea jocului;
explicarea i demonstrarea regulilor jocului;
fixarea regulilor;
executarea jocului de ctre copii;
eventuala complicare a jocului; introducerea altor variante ale jocului;
ncheierea jocului prin evoluarea conduitei echipelor sau evaluarea
individual.
4.1. Introducerea n atmosfera de joc se poate face n funcie de tema
jocului, printr-o discuie deschis cu efect motivator sau printr-o scurt
expunere sau descriere care s fie capabil s strneasc interesul elevilor (sau
copiilor pentru grdini).
4.2. Anunarea jocului se va face n termeni exaci, ct mai sintetic, fr
balastul unor cuvinte inutile, pentru a nu prelungi nceputul acestei activiti.
Educatoarea sau nvtorul poate apela la cele mai variate formule de
anunare a jocului, de la o lecie la alta.
4.3. Prezentarea materialului didactic se va face ct mai explicit,
punndu-se accent pe obiectivele urmrite.
Se vor da explicaii att pentru materialul model ct i pentru cel
individual, iar prezentarea va fi nsoit i de cteva exerciii de folosire i
mnuire concret a materialului didactic.
210
4.4. Explicarea jocului este un moment hotrtor n derularea i
desfurarea ulterioar a jocului.
Pentru aceasta, educatoare sau nvtoarea va ndeplini urmtoarele sarcini:
s-i fac pe elevi s neleag sarcinile de lucru ce le revin pe parcursul
jocului;
s precizeze regulile jocului, asigurnd nelegerea i nsuirea lor
rapid i corect;
s prezinte coninutul jocului i principalele etapele n funcie de regu-
lile jocului;
s dea unele indicaii referitoare la utilizarea materialului didactic;
s precizeze sarcinile conductorului de joc i care sunt cerinele pentru
a deveni ctigtor la sfritul jocului.
4.5. Fixarea regulilor este recomandat pentru jocurile cu o aciune mai
complicat, care impun sublinierea special a acestor reguli. Educatoarea (nv-
toarea) va acorda n acest caz, o atenie mai special, copiilor care au o capa-
citate mai redus de nelegere sau acelora care au o exprimare mai deficitar.
4.6. Executarea jocului ncepe la semnalul conductorului jocului.
Acesta poate interveni pe parcursul jocului, dac este nevoie s reaminteasc
regulile jocului, sau pentru a mai da unele indicaii organizatorice.
Se desprind, n general, dou moduri de a conduce jocul elevilor:
conducerea jocului chiar de ctre propuntor;
conductorul ia parte activ la joc fr a interpreta rolul de conductor
(conducere indirect).
Sunt situaii cnd pe parcursul jocului pot interveni elemente noi:
copii devin ei nii conductorii jocului;
schimbarea materialului didactic ntre elevi, pentru a le da posibilitatea
s rezolve probleme ct mai diferite n cadrul aceluiai joc;
complicarea sarcinilor jocului;
introducerea unor elemente noi;
introducerea unor materiale noi.
Este recomandat ca nvtorul s dea libertate copiilor n timpul jocului,
pentru a spori rolul formativ pe care acesta l deine n diferitele moduri de
desfurare ale unei lecii de matematic.
Verbalizarea aciunilor, exprimarea rezultatelor obinute, dei sunt impor-
tante, nu se situeaz pe acelai plan cu activitatea propriu-zis, putndu-se
utiliza un limbaj obinuit.
4.7. ncheierea jocului se realizeaz la finalul jocului, moment n care
nvtorul formuleaz concluziile i aprecierile n legtur cu modul n care s-a
desfurat jocul, asupra modului n care s-au respectat regulile, cum s-au
executat sarcinile primite. De asemenea, nvtorul sau educatoarea va face
referiri asupra comportamentului elevilor, fcnd unele recomandri cu caracter
individual i general. Foarte important pentru finalitatea jocului este anunarea
i evidenierea ctigtorului jocului i eventuala recompensare a acestuia prin
mici cadouri sau prin aplauzele colegilor.
211
5. Tipuri de jocuri didactice matematice
1) Jocuri n legtur cu irul numerelor naturale i cu sistemul zecimal
poziional al scrierii acestor nume.
a) Scrierea numerelor care se pot forma cu un numr de cifre date.
De exemplu, s se scrie toate numerele de 3 cifre ce se pot forma cu cifrele
1, 4, 3 i apoi cu 6, 0, 5 fr a se repeta cifrele.
Soluie: 143, 134, 413, 431, 314, 341, respectiv 605, 650, 506, 560.
b) Ce numere lipsesc?
Acest joc se poate folosi la toate clasele, n raport cu cerinele programei,
ale noului curriculum.
Elevii completeaz pe rnduri, coloane sau csue cu numerele care lipsesc,
dup cum se va vedea n urmtorul exemplu:
10, 12, , , , 20.
395, 396, , , , , , , 403.
c) Ghicirea cifrei terse:
Alege un numr format din 3 cifre (de ex. 427).
Calculeaz suma cifrelor sale: 4 + 2 + 7 = 13.
Scade aceast sum din numrul iniial: 427 13 = 414.
terge o cifr de la ultimul rezultat (de exemplu, prima cifr, 4) i
comunic-mi pe celelalte dou: 1 i 4.
Cifra a treia (cea tears) va fi ghicit de nvtoare astfel: 9 (1 + 4) =
9 5 = 4.
Explicaie:
Un numr de trei cifre xyz = 100x + 10y + z, 100x + 10y + z (x + y + z) =
99x + 9y = 9(11x + y) = M9.
Deci, dup scderea sumei cifrelor unui numr de trei cifre din el nsui,
obinem invariabil un multiplu de 9.
Astfel, aflm c suma cifrelor este un multiplu de 9, care nu poate fi mai
mare de 27. Atunci suma nu poate fi dect 9, 18 sau chiar 27.
Pentru a afla cifra tears se scade din aceast sum, dup caz, suma
cifrelor comunicate.
2) Jocuri n legtur cu operaiile numerelor naturale:

a) Completarea semnelor care lipsesc.
Se vor completa csuele libere cu acele semne de operaie astfel nct
relaia s devin adevrat:
(20 14 5) 2 58.
Soluie: (20 + 14 5) 2 = 58.
Se pot folosi numere naturale, mai mari sau mai mici, chiar i numere cu zecimale.
2,5 3 2,5 10.
Soluie: 2,5 3 + 2,5 = 10.
b) Cine calculeaz mai repede?
Prin acest joc didactic se urmrete ca elevii s descopere metode rapide de
calcul, aplicnd proprietile operaiilor nvate.
212
Dm n continuare, cteva exemple de asemenea exerciii care se pot
transforma n jocuri didactice:
1) 0 + 2 + 4 + 6 + 8 + 10 = (0 + 10) + (2 + 8) + (4 + 6) = 10 + 10 +10 = 30.
2) 1 + 2 + 3 + 4 + + 99 + 100 =
= (1 + 99 )+ (2 + 98)+ (3 + 97 )+ + (49 + 51)+ 50 + 100 =

"
49 paranteze
= 49 100 + 50 + 100
= 50 100 + 50 = 5000 + 50 = 5050.
n anii de coal, probabil n clasa a X-a, la Inducia matematic, elevii

vor demonstra urmtoarea formul de calcul:
n (n + 1)
1+ 2 + 3 +"+ n =
2
Pentru exemplul anterior:
100 101
1 + 2 + 3 + " + 100 = = 50 101 = 5050.
2
c) Robotul socotete.
Jocul poate fi adaptat la diferite nivele de cunotine i n funcie de vrsta
elevilor, ncepnd cu clasa I.
Iat cteva variante: 23 ?
97 - 14
R
R
:7 :6
+? x?
35
R
213
d) Ghicirea unui numr la care s-a gndit cineva:
Gndete-te la un numr (de exemplu 10).
nmulete acest numr cu 12 (12 10 = 120).
Adun la acest produs pe 30 (120 + 30 = 150).
mparte rezultatul cu 3 (150 : 3 = 50) i comunic-mi acest numr (50).
Numrul la care te-ai gndit l ghicesc astfel:
(50 3) 30 = 150 30 = 120 = 10.
2 12 12
e) Ajung cu calculele de unde am plecat:
Scrie un numr de trei cifre (de ex. 135).
Scrie lng el, nc o dat, acelai numr, obinnd astfel un numr de 6
cifre (135135).
mparte ultimul numr la 11 (135135 : 11 = 12285).
mparte ctul obinut la 13 (12285 : 13 = 945).
mparte noul ct la 7 i astfel vei descoperi numrul de trei cifre de la
care ai plecat (945 : 7 = 135).
Comentariu:
Jocul ar putea fi modificat, n diferite variante, mprind, de exemplu,
numrul de 6 cifre, mai nti la 13, apoi la 11, apoi la numrul de trei cifre
iniial, obinndu-se la final 7.
Numrul 7 ar trebui s fie ghicit de ctre propuntorul jocului.
6. Jocuri logico-matematice
Se va utiliza trusa cu figuri geometrice (cunoscut sub numele de trusa lui
Z. Dienes), care conine 48 de piese care se disting prin 4 diferene, form,
culoare, mrime i grosime.
form, cu 4 valori: triunghi, ptrat, dreptunghi i disc (cerc);
culoare, cu 3 valori: rou, galben i albastru;

(Iat cum se poate face educaie patriotic i ntr-o lecie de matematic).
mrime, cu 2 valori: mare i mic;
grosime, cu 2 valori: gros i subire.
Cele 48 de piese ale trusei posed cele 4 diferene, n toate combinaiile
posibile, fiecare dintre ele fiind un unicat.
4 3 2 2 = 48 piese
n desfurarea jocurilor logice se poate utiliza trusa complet sau numai o
parte din ea:
Jocuri pentru construirea mulimilor; (mulimea triunghiurilor, a
ptratelor sau mulimea pieselor roii .a.m.d.).
Jocuri de aranjare a pieselor n tablou.
Jocuri de diferene (trenul cu 4 diferene).
214
Jocuri pentru aranjarea pieselor n dou cercuri.
Jocuri de perechi.
Jocurile logico-matematice se adreseaz cu precdere precolarilor, dar ele
pot fi reluate, dac se impune i att ct este necesar, chiar la clasa I.
nvtorul va prelua i va adapta jocurile logico-matematice, prevzute n
programa pentru clasa a IV-a.
7. Aplicaii practice. Modele de activiti didactice n care se

utilizeaz jocurile didactice.
7.1. Ce semn s-a ascuns?
Denumirea activitii: Activitate cu coninut matematic.
Mijloc de realizare: Joc-exerciiu.
Tema: Ghicete ce semn s-a ascuns.
Scopul: Exersarea operaiei de recunoatere a raportului dintre cantiti,
folosirea corect a semnelor grafice de operaie.
Obiective:
familiarizarea cu semnificaia simbolurilor de plus (+), minus () i egal (=);
s calculeze adunri, scderi cu o unitate i cu dou uniti;
cultivarea rapiditii n gndirea logic.
Strategia didactic: combinat:
a) Metode: observaia, exerciiul, conversaia euristic.
b) Materiale didactice: plane cu operaii de adunare i scdere.
c) Mijloace de nvmnt: tabl, cret alb i colorat, caiete speciale, fie
de lucru.
Regula jocului: Copiii trebuie s ghiceasc ce semn de calcul a disprut.
Elemente de joc: Copiii nchid ochii, recunosc semnul disprut, aplaud.
Desfurarea activitii:
Se pornete de la o operaie de adunare.
De exemplu: 3 + 2 = 5 (pe tabl).
Se solicit copiilor s spun cifrele care sunt scrise i semnele de calcul
utilizate (3, 2 i 5 i semnele + respectiv =).
Copiii vor nchide ochii i ntre timp va disprea de pe tabl semnul +.
Copiii vor ghici care este semnul disprut.
Un copil va fi solicitat s scrie la tabl cu cret colorat, semnul +
care fusese ters.
Se va trece apoi la alte exerciii asemntoare, cu scderi, adunri n
care se va solicita copiilor s ghiceasc alte semne de operaie.
7.2. Numrm pn la 10.

0
Zero e cldirea goal
Fr nici-un nc n coal,
Colivia ce o ii
215
Fr vrbii i scatii;
ns numerele toate
Fac ce fac
C de-l pun la dreapta lor,
Cresc precum un cozonac
1
Unu e un crligel,
i e singur singurel,
Una este numai luna,
Unu-i soarele din zare,
Uns e micua buna
Una-i ara noastr mare.
2
Doi e lebda frumoas
Printre trestii graioas,
Doi ochi i dou mini,
Dou mini, dou picioare,
Dou fee luna are,
Cte doi sunt buni amici
Doi prini i doi bunici
3
Trei sunt iezii mititei
Purceluii sunt tot trei,
Trei sunt date de-ncercat
i trei fete de-mprat.
4
Patru e un scunel
Rsturnat de Manuel
Anul ct este de mare
Patru anotimpuri are.
5
Cinci e semnul de-ntrebare
Rsturnat de nu tiu care
E o secer de mn
Pus-n cui de o btrn.
Cinci la mn-s degetele,
Harnicele, frumuele,
i unite mpreun,
216
Ca s fac treab bun.
6
Ochelarii lui Nstase
Nielu s-au rupt
i-s ase.
i-acum i pune el
Aezai n chip i fel.
7
apte este ca o coas
Aezat dup cas
F prin iarba de mtase.
apte sunt pitici,
apte felinare
i tot apte zile
Sptmna are.
8
Opt e mpletit colac
i cu miere i cu mac
Opt e colcelu-ntreg
Nu-l greesc c-i greu s-l dreg.
9
Nou-i ase rsturnat
Dar cu-att n-am terminat.
C din ast ntmplare,
S-a trezit cu trei mai mare.
10
Uite, nu tiu cum s zic,
Dintr-un unu i nimic
i prin nu tiu ce-ntmplare 10
Iese nota cea mai mare.
Iat-acum prin gnd mi trece
S fiu un copil de zece.
7.3. Dreptunghiul magic

Cutai cuvintele din list n dreptunghiul de mai jos. Cuvintele sunt
nscrise n toate direciile, pe orizontal, pe vertical i pe diagonal.
Literele rmase dup terminarea listei, citite n continuare de la stnga la
dreapta, ncepnd de sus, vor alctui numele unei activiti matematice ndrgite
217
de voi (Jocul didactic).
ASOCIATIVITATE DIAGONAL PAR
ADUNARE EGAL PRODUS
ARITMETIC EGALITATE REST
AS NMULIRE REGE
ATEL MPRIRE RAR
COMUTATIVITATE LATUR SUM
CT NUMR SCDERE
DOI PAT TREI
A S O C I A T I V I T A T E
R D I A G O N A L A P A R G
I J U O A M U S C A A S E A
T U L N U M A R C M T A G L
M C A T A R E S T A T U E I
E E M E P R O D U S D A R T
T T I L A G E C O A L E T A
I M P A R T I R E I R A R T
C O M U T A T I V I T A T E
A E R I T L U M N I T R E I
7.4. REBUS MATEMATIC

Orizontal:
1. Figur geometric cu trei laturi.
2. Unitate principal pentru msurarea lungimilor.
3. Instrument cu care se construiete cercul.
4. Suma lungimilor laturilor unei figuri geometrice.
5. Lungimea i limea sunt cele dou ale unui dreptunghi.
6. Poriune dintr-o dreapt mrginit la ambele capete.
7. Poriune dintr-o dreapt mrginit numai la un capt.
8. Dou semidrepte care au aceeai origine i nu sunt n prelungire,
formeaz un .
9. Linia (o dreapt) este format dintr-o infinitate de .
A
Vertical (AB) 1.
Parte a matematicii. 2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
B
218
Joc de perspicacitate.
Gsete drumul cel mai scurt i continu calculul.
16 5 + 23 = 28 5 + 23 = 28
:8 28 : 7 = 4 28 : 7 = 4
+ 23 4 8 = 32 4 5 = 20
32 6 = 26 20 + 13 = 33
x9 -6 5 :7 26 + 23 = 49 33 : 16 = ?
x5
49 : 7 = 7 STOP
x8 STOP
:6
+ 13
n jocurile de perspicacitate elevii sunt solicitai s descopere relaii

matematice ntre diferii termeni, forme de desfurare fiind individuale sau n
grup, cu timpul limitat.
7.5. Construii cinci serii de numere naturale care s satisfac regulile

exemplelor de mai jos sau alte reguli, propuse de voi:
a) 100, 92, 84, 76, 68, 60, 52, 44;
b) 7, 7, 14, 21, 35, 56, 91.
7.6. Geometrie cu chibrituri.

Construii din bee de chibrituri figura de mai jos, apoi mutai 3 bee de
chibrituri, n aa fel nct s rmn tot patru triunghiuri.
219
CAPITOLUL IX
EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR
LA MATEMATIC
1. Evaluarea randamentului colar condiie a perfecionrii
continue a activitii
Privit din unghiul activitii de instrucie i educaie, teoria evalurii
randamentului colar constituie un sistem articulat de concepii, principii i
tehnici referitoare la msurarea i aprecierea rezultatelor obinute n activitatea
de nvmnt, n general, i, cu deosebire, a rezultatelor colare.
Evaluarea are rolul de a msura i constata eficiena procesului instructiv-
educativ, raportat la ndeplinirea funciilor ei, la cerinele economice i culturale
ale societii contemporane.
Sistemul de evaluare din nvmnt vizeaz:
evaluarea obiectivelor pedagogice i a strategiilor educaionale utilizate
n scopul rezolvrii acestora;
evaluarea activitii de predare-nvare (nvtor-elev);
evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cognitive, operaio-
nale, psihomotrice, atitudinal-valorice);
evaluarea performanelor profesionale;
evaluarea ntregului sistem de nvmnt;
informarea elevilor, a prinilor i a societii cu privire la rezultatele
obinute i asupra cauzelor nerealizrii obiectivelor pedagogice propuse.
A evalua rezultatele colare nseamn a determina msura n care
obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum i eficiena meto-
delor de predare-nvare folosite. Evaluarea e menit s furnizeze informaiile
necesare reglrii i ameliorrii activitii de la o etap la alta, prin adoptarea
msurilor corespunztoare pentru creterea eficienei activitii.
Evaluarea este component esenial a procesului de nvmnt. Din
aceast perspectiv ndeplinete urmtoarele funcii:
Funcia de constatare i diagnosticare a performanelor obinute de
elevi, explicate prin factorii i condiiile care au condus la succesul sau
insuccesul colar.
Funcia de reglare i perfecionare continu a metodologiei instruirii
pe baza infomaiilor obinute din aplicarea factorilor i a condiiilor ce
au determinat rezultatele la nvtur.
Funcia de predicie i decizie privind desfurarea n viitor a activitii
instructiv-educative n scopul ameliorrii ei.
Funcia de selecionare i clasificare a elevilor n raport cu rezultatele
colare obinute.
220
Funcia formativ-educativ de ameliorare a metodelor de nvare
folosite de elevi, de stimulare i optimizare a nvrii.
Funcia de perfecionare i inovare a ntregului sistem colar.
2. Forme de evaluare
Dup modul de integrare a verificrii i evalurii n procesul de nvmnt
distingem trei modaliti mai importante:
2.1. Evaluarea iniial D. Ausubel, referindu-se la importana acestei
forme de evaluare, preciza c: ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt
cunotinele pe care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie i
instruii-l n consecin.
Aceast modalitate de evaluare se folosete la nceput de an colar, de ciclu
de nvmnt, de semestru, de capitol.
2.2. Evaluarea sumativ (cumulativ) cuprinde global finalitile nvrii
cunotine, deprinderi, capaciti, atitudini. Se folosete la sfritul unui
semestru, an colar, ciclu de nvmnt.
Este de o mare complexitate ca obiective, ca metode (varietatea proce-
deelor) ca timp, ca aciuni de recuperare, perfectare.
2.3. Evaluarea continu (formativ) se desfoar pe tot parcursul progra-
mului de instruire n cadrul leciilor i la ncheierea unui capitol, acoperind
ntregul coninut, conform programei.
Oferind permanent informaii cu privire la eficiena programului de
instruire, ea d posibilitatea nvtorului s ntreprind la timp msuri necesare
prevenirii unor insuccese colare i s perfecioneze metodele de predare-
nvare. n acelai timp, acest tip de evaluare ritmic, pe baza unui feed-back
continuu, ofer elevilor informaii cu privire la eficiena metodelor de nvare
folosite de ei. Practica arat c acest tip de evaluare este dominant n ciclul
primar, mai ales n primele clase. Evaluarea continu se poate realiza fie prin
chestionarea oral, fie prin aplicarea unor probe scrise.
3. Obiectivarea evalurii rezultatelor colare. Criterii de evaluare

Rezultatele colare sunt obiectivate n cunotine acumulate, priceperi i
deprinderi, capaciti intelectuale (inteligena, aptitudinea colar), n trsturi
de personalitate i n conduita elevilor. Aprecierea ct mai obiectiv a rezulta-
telor la nvtur presupune raportarea lor la anumite criterii, dintre care
amintim pe cele stabilite de W.G.Paphan, Glasser i Scriven.
a) Criteriul raportrii rezultatelor la obiectivele generale i operaionale,
prevzute de programa colar la fiecare capitol i lecie.
Prin aceast raportare se scot n eviden calitatea i eficiena programului
de instruire. Obiectivele pedagogice, pe lng faptul c indic direcia metodo-
logic a programului de instruire, permit s se verifice i s se aprecieze mai
exact rezultatele elevilor, astfel nct ntre evaluatori diferii, care apreciaz
aceeai performan, diferenele de notare s fie foarte mici, tinznd ctre zero.
221
n acest sens, obiectivele pedagogice ndeplinesc funcia de criteriu de
referin, atunci cnd formulm o judecat de valoare asupra rezultatelor
colare. Sunt situaii ns, cnd raportarea la obiective i coninut este influen-
at de nivelul clasei.
b) Criteriul raportrii rezultatelor la nivelul mediu atins de populaia
colar evaluat, care se manifest n tendina de apreciere mai ndelungat a
rezultatelor elevilor dintr-o clas mai slab la nvtur i de exigena
crescnd la clasele mai bine pregtite.
c) Criteriul raportrii rezultatelor la capacitile fiecrui elev la nivelul lui
de cunotine nainte de nceperea programului de instruire.
Din perspectiva acestor criterii, evaluarea poate fi definit ca un proces de
msurare i apreciere a calitii rezultatelor la nvtur i a progreselor
obinute de elevi.
Criteriul fundamental de evaluare a rezultatelor colare trebuie s-l
constituie raportarea la coninut i la obiectivele pedagogice (cognitive,
afective, psihomotorii), stabilite de programele de nvmnt i care se regsesc
n proporii variabile n nivelul de cunotine i deprinderi, n capacitile
intelectuale i n trsturile de personalitate ale elevilor.
Semnificative par a fi din aceast perspectiv cteva criterii de evaluare,
viznd urmtoarele categorii de achiziii:
nivelul de cunotine (structuri cognitive) nsuite de elevi, raportat la
obiective i coninut, adic: volumul de informaii fundamentale prevzut de
program, caracterul de sistem al acestora, nivelul de nelegere, temeinicia
cunotinelor etc.;
nivelul structurilor operaionale formate pe baza nsuirii logice a
cunotinelor: capacitatea de a efectua operaii logice de analiz, comparaii,
sintez, abstractizare, generalizare i concretizare, de a explica i demonstra
logic pe baz de argumente, de a efectua raionamente inductive, deductive i
prin analogie, de a stabili relaii ntre cauze i efecte, de a discerne esenialul, de
a elabora definiii sau de a redefini, de a gndi divergent, de a extrapola
cunotinele n alte domenii sau de a le transfera n situaii diferite, capacitatea
de a efectua judeci de valoare asupra cunotinelor i de autoevaluare etc.;
capacitatea de aplicare a cunotinelor, de a descoperi i inventa,
capacitatea de autoinstruire, metode i tehnici de nvare;
nivelul structurilor metacognitive: deprinderi nonspecifice obiectului
de studiu, deprinderi de munc intelectual, de cercetare tiinific, precum i
unele abiliti tehnologice, trsturi de personalitate ce influeneaz randa-
mentul colar, n special motivaiile, atitudinile, convingerile, perseverena,
tenacitatea, hotrrea, voina de a nva, nivelul de aspiraie, care vor fi luate n
considerare n actul evalurii.
La aceste criterii de evaluare a performanelor colare cu caracter general
se adaug criteriile specifice fiecrui obiect de nvmnt.
Criteriile de evaluare trebuie cunoscute de elevi. Evaluarea se fundamen-
teaz pe standarde curriculare de performan i de competen.
222
Standardele de performan vor fi:
centrate pe elev i relevante din punct de vedere al motivrii acestuia
pentru nvare; orientate spre ceea ce elevul va fi - n termeni de dezvoltare
personal, la finalizarea parcursului colar i la intrarea n viaa social;
vor permite evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de
colarizare la alta; vor fi exprimate simplu, sintetic i inteligibil pentru toi
agenii educaionali.
Standardele de performan au n vedere curriculumul atins, adic
rezultatele elevilor. Sunt enunuri sintetice ce indic n ce msur trebuie
realizate de ctre elevi obiectivele curriculare sub form de cunotine,
capaciti i atitudini demonstrate. Ele exprim ceea ce elevul tie i e capabil s
fac, sunt scrise n termeni de performan minim, medie i superioar.
La matematic, pentru fiecare capacitate sau subcapacitate au fost elaborai
descriptorii de performan pentru calificativele: foarte bine, bine i suficient,
adic ceea ce trebuie s tie i s fac elevul pentru a obine calificativul F.b., B,
sau S.
4. Rezultatele colare, o realitate complex pentru coal i elev

Rezultatele colare reprezint o realitate complex, un produs cu multiple
aspecte. Ele reprezint indicatorul cel mai concludent pentru aprecierea
eficacitii procesului de nvmnt. Cele mai multe modele taxonomice
privind obiectivele educaionale al cror corespondent, ca produs n rezul-
tatele colare, pornesc de la considerarea a trei tipuri de obiective: cognitive,
afective i psihomotorii.
Un anumit rezultat aparine unuia din aceste obiective, incluznd i
elemente proprii celorlalte domenii. ntre ele exist numeroase interaciuni. De
aceea, B. Bloom consider c este mai adecvat s se vorbeasc nu de comporta-
mente cognitive, afective sau psihomotorii, ci de componente de aceast natur
n cadrul unui comportament.
n multitudinea aspectelor pe care le prezint produsele activitii de
instrucie i educaie, putem distinge mai multe tipuri a cror evaluare prezint
trsturi specifice: nivelul de cunotine; dezvoltarea capacitilor intelectuale;
dezvoltarea capacitii de aplicare a cunotinelor n explicarea i aprecierea
fenomenelor, n rezolvarea problemelor teoretice i practice, trsturi de
personalitate i conduit etc. Astfel:
a) Nivelul de cunotine acumulate reprezint unul din obiectivele
importante ale instruirii, la orice nivel de colarizare.
n nvmntul tradiional, acumularea unui volum ct mai bogat de
cunotine constituie obiectivul fundamental al instruciei.
n momentul actual caracterizat prin transformri rapide, dobndete
importan dezvoltarea facultilor intelectuale, formarea capacitii de autoin-
struire i a altor abiliti. Aceasta exprim cerina de a realiza o dat cu asimi-
larea cunotinelor un proces dirijat care s favorizeze dezvoltarea capacitilor
intelectuale (cognitive) i a celor intelectuale.
223
b) Dezvoltarea capacitilor intelectuale a devenit un obiectiv primordial
al ntregii activiti instructiv-educative i al msurrii eficienei acesteia. A-i
nva pe elevi cum s se instruiasc i cum s gndeasc, a le forma capacitatea
de autoinstruire nseamn a le crea disponibilitatea pentru instruire continu.
Estimarea acestor rezultate este mai puin izbutit dect evaluarea
cunotinelor acumulate, datorit faptului c progresele nregistrate de elevi n
direcia dezvoltrii proceselor intelectuale sunt mai greu de cuantificat i de
msurat.
c) Capacitatea de aplicare a cunotinelor
Valoarea cunotinelor acumulate se dezvluie n posibilitile oferite
elevilor de a explica i aprecia fenomene cunoscute, de a asimila noi cunotine,
din ce n ce mai complexe, precum i n creterea capacitii de investigare a
elevilor i, cu deosebire, n capacitatea lor de a le folosi n rezolvarea unor
probleme teoretice sau practice.
Scopul instruirii este nu numai a cunoate i a ti s nvei, ci i a ti
s aplici, deci pregtirea pentru a ti s faci ceva.
Astfel, actul de evaluare vizeaz i capacitatea de a aplica, de a folosi cele
nvate.
d) Trsturile de personalitate i de conduit a elevilor
Evaluarea trsturilor formate i a conduitei elevilor este o necesitate. Ele
reprezint att rezultate ale activitii de instrucie i educaie, ct i condiii
care influeneaz puternic randamentul colar al elevilor.
Evaluarea conduitei elevilor, ca i a multor trsturi de personalitate se
exprim n aprecieri generale, globale, i nu au exactitatea aprecierilor asupra
rezultatelor instructive ale activitii colare.
Sunt aplicate metode de diagnostic a personalitii (chestionare de interese,
tehnica interviului clinic .a.) ale cror date pot explica unele aspecte ale
comportamentului elevilor, ale dinamicii acestora.
Alt cale, larg folosit mai cu seam n cunoaterea elevilor de-a lungul
colaritii, o constituie fia psiho-pedagogic, prin intermediul creia se
structureaz informaiile privind conduita elevilor, evoluia personalitii lor.
5. Standarde curriculare de performan. Matematic, clasele I-IV

n funcie de obiectivele cadru, standardele de performan sunt urmtoarele:
O1 Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii.
S1 Scrierea, citirea i poziionarea pe ax a numerelor naturale mai
mici dect 1.000.000.
S2 Folosirea corect a terminologiei matematice nvate.
S3 Efectuarea corect a calculelor cu numere mai mici dect 1000
folosind cele patru operaii matematice nvate.
S4 Utilizarea fraciilor n exerciii simple de adunare i de scdere
cu acelai numitor.
S5 Recunoaterea figurilor i corpurilor geometrice i reprezentarea
figurilor plane.
224
S6 Utilizarea unitilor de msurare neconvenionale i convenionale.
O2 Dezvoltarea capacitii de explorare-investigare i rezolvare de probleme.
S7 Formularea i rezolvarea de probleme care presupun efectuarea a
cel mult trei operaii.
S8 Rezolvarea de probleme din alte discipline utiliznd limbajul
matematic adecvat.
S9 Folosirea corect a unor modaliti de organizare i folosire a
datelor.
S10 Realizarea de estimri pornind de la situaii practice.
S11 Utilizarea de reguli i corespondene pentru formarea de iruri.
O3 Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul
matematic.
S12 Exprimarea oral i scris ntr-o manier concis a unor exerciii
i probleme.
6. Tehnici i instrumente de evaluare a randamentului colar la

matematic
Sistemul metodologic al verificrii randamentului colar este constituit din
mai multe metode i tehnici: observarea curent a modului cum nva elevul
(mecanic, logic, creativ, ritmic, n salturi etc.), probe orale, scrise i practice,
analiza unor referate sau creaii personale, teste de cunotine i deprinderi. Cele
mai frecvent aplicate, n scopul verificrii i aprecierii performanelor colare
ale elevilor, sunt probele orale, scrise sau practice. Constatrile efectuate prin
aceste mijloace sunt, n mod obinuit, completate cu cele realizate prin
observarea curent a comportamentului elevilor n timpul leciilor, exprimat n
interesul acestora pentru studiu, n modul n care particip la activitatea
desfurat, n ndeplinirea ndatoririlor colare.
a) Chestionarea oral se poate realiza n cadrul tuturor leciilor, fie ca o
secven a unor lecii n care obiectivul principal l constituie predarea-nvarea
unui coninut nou, fie cu prilejul recapitulrii materiei. Chestionarea oral se reali-
zeaz frontal, printr-un dialog cu clasa ntreag n cadrul cruia unii elevi sunt
solicitai de mai multe ori, sau prin examinarea ctorva elevi n mod deosebit.
Metodologia verificrii orale recomand cerine referitoare la durata
examinrii elevilor de diferite vrste, frecvena acestora, necesitatea antrenrii
celorlali elevi n completarea sau corectarea rspunsurilor elevilor chestionai,
formularea ntrebrilor. Se va ine cont nu numai de cantitatea informaiilor
memorate de elevi, ci i de capacitatea acestora de a reda aceste informaii, de
nivelul de nelegere, capacitatea de transfer, de a opera cu cunotinele nsuite
n vederea dobndirii altora.
Acest tip de evaluare permite cadrului didactic s corecteze sau s
completeze rspunsul elevului, ajutndu-l s-i dea seama ct tie i ct a
nvat, direcionndu-i stilul de a nva.
Exist i limite ale chestionrii orale:
ntrebrile adresate diferiilor elevi nu au acelai grad de dificultate;
225
unii elevi sunt mai emotivi i se blocheaz;
timpul nu permite o verificare complet privind coninutul predat;
profesorul poate manifesta indulgen sau exigen exagerat conducnd
la o notare subiectiv.
Aceste limite pot fi nlturate, respectnd cteva cerine:
ntrebrile s fie centrate pe obiectivele operaionale, s vizeze coninutul
esenial;
s fie precis formulate, nlturnd inexactitatea, complexitatea
nemotivat, ambiguitatea, caracterul sugestiv i conservatorismul, obligndu-l
pe elev s reproduc exact ideile emise de cadrul didactic;
ntrebrile s fie adresate ntregii clase, apoi este numit un elev s rspund
i nu va fi ntrerupt dect dac nu este n obiect sau face greeli grave;
ntrebrile s fie corect formulate, s aib o nlnuire logic, s vizeze
cunotinele eseniale, nivelul de nelegere i capacitatea elevului de a opera cu
ele pe plan mintal i practic-aplicativ;
ntrebrile s solicite gndirea independent, inteligena i creativitatea
elevului; atmosfera din clas s fie favorabil;
rspunsurile s fie notate ct se poate de obiectiv;
b) Examinarea prin probe scrise este utilizat sub forma unor lucrri de
scurt durat, lucrri tip obiectiv, lucrri de durat de una sau dou ore cu
subiecte din unul sau mai multe capitole. Subiectele pot fi sub forma unor
ntrebri probleme, subiecte problematice, ntrebri de sintez sau combinate,
pentru fiecare stabilindu-se punctajul necesar.
Cercetrile au dovedit c evaluarea formativ, dup fiecare capitol,
combinat cu verificrile orale este deosebit de eficient i stimulativ. Probele
scrise sunt preferate de muli elevi i examinatori pentru c:
asigur un grad mai mare de obiectivitate n notare;
ofer elevilor mai emotivi, sau celor care gndesc mai lent, posibilitatea
de a prezenta toate cunotinele nsuite; asigur evaluarea unui numr mai mare
de elevi ntr-un timp scurt;
ntrebrile au acelai grad de dificultate pentru toi elevii i verific
acelai coninut;
favorizeaz realizarea comparrii rezultatelor.
i aceast metod are limitele ei:
examinatorul nu poate corecta pe loc unele erori ale elevului i nici
greelile de exprimare; elevii nu mai pot fi direcionai prin ntrebri dac fac
confuzii sau cnd coninutul esenial nu este acoperit prin rspunsuri.
Evaluarea de cunotine sau deprinderi este o prob complex aplicat oral,
scris sau practic cu ajutorul creia msurm i evalum cu mai mare precizie
performanele colare n raport cu obiectivele i coninutul. Testele au un grad
mai mare de dificultate i fidelitate, pot fi corectate i repetate, oferind posibi-
litatea de a controla condiiile de aplicare. Dac se are n vedere momentul
interveniei, testele pot fi iniiale, de progres sau finale.
226
Testele iniiale sunt folosite n scopul unei evaluri iniiale, fiind
administrate la nceputul unui program de instruire. Ele ofer cadrului didactic
date cu privire la nivelul anterior de cunotine i la capacitatea lor de nvare,
pe baza crora este alctuit viitorul program de instruire.
Testele de progres sau formative se administreaz pe tot parcursul
procesului de predare-nvare, dup fiecare capitol sau dup un numr de lecii
mai dificile, dar importante pentru nelegerea celor care urmeaz. Rezultatele
obinute ofer informaii cu privire la eficiena metodologiei aplicate, permind
reluarea unor probleme nenelese, organizarea unor activiti didactice
difereniate, anumite completri sau sintetizri.
Teste finale i de sintez sunt folosite dup parcurgerea unui capitol, la
ncheierea unui semestru sau an colar. ntrebrile din cadrul lor vor fi centrate
pe obiectivele didactice majore ale programului de instruire, viznd mai mult
elementele eseniale i capacitatea elevilor de a opera cu cunotinele asimilate.
Testul constituie un instrument de verificare cu structur i nsuiri
specifice. Prin natura sa i a obiectivelor urmrite, testul este fie o prob oral
sau practic, fie de cele mai multe ori o prob scris.
Testele pedagogice se disting de alte tipuri de probe prin mai multe
caracteristici:
sunt probe complexe, acoperind o arie mai mare din coninutul predat;
permit verificarea unui numr mai mare de obiective ale actului didactic;
ofer posibilitatea msurrii mai exacte a performanelor elevilor n
comparaie cu celelalte probe;
permit standardizarea condiiilor de examinare i a criteriilor de notare,
asigurnd un grad sporit de obiectivitate n apreciere.
Elaborarea unui test constituie o activitate complex i dificil. Ea
presupune realizarea mai multor operaii, ntr-o anumit ordine:
a) Precizarea obiectivelor pedagogice i a coninuturilor verificate.
Necesitatea asigurrii unei concordane depline a coninutului probei cu obiec-
tivele urmrite i cu coninutul predat decurge din interaciunea obiectiv-
nvare-evaluare. Se cultiv astfel motivaia pentru nvtur, se elimin
situaiile surpriz pentru elevi legate de coninutul probei ntruct acesta deriv
din aceleai obiective ca i activitatea de nvare.
b) Analiza coninutului materiei asupra creia se face verificarea, avnd
ca rezultat stabilirea listei elementelor eseniale, semnificative pentru nsuirea
materiei, astfel nct nici un element important din coninut s nu fie omis. Se
va avea n vedere i posibilitatea de a fi msurate.
c) Alctuirea testului prin redactarea itemilor (ntrebrilor) cores-
punztor fiecrui obiectiv a crui realizare este verificat.
227
7. Exemple de aplicare a tehnicilor i instrumentelor de evaluare
a randamentului colar la matematic
Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluare

Cl. I - S scrie i s citeasc numere 1) Realizeaz corespondena dintre mulime
naturale mai mici dect 10. i cardinal:
Exemplul 1 - S realizeze corespondena dintre
mulimi i numrul elementelor. xxxxx (7)
(2)
xxxx (5)
(4)
x x (3)
(6)
xxxx (8)
xxxx
2) Deseneaz n fiecare dreptunghi tot

attea elemente cte indic cifra:
4 7 6 9
- S efectueze adunri cu Unete suma din coloana A cu termenii ce

Exemplul 2 numere din concentrul 0-10 compun suma din coloana B:
A B
4 3+6
7 2+3
5 3+1
9 5+2
- S efectueze scderi cu Gsete rezultatul corect n coloana B
numere din concentrul 0-10 pentru diferenele din coloana A
A B
8-6 4
6-3 2
9-5 1
7-6 3
0
- S efectueze operaii de Taie cu o linie orizontal rezultatele
Exemplul 3 adunare i de scdere cu numere incorecte:
pn la 100, fr trecere peste 13 + 6 = 17 18 - 5 = 13
ordin. 42 + 4 = 46 38 - 7 = 32
35 + 42 = 78 69 - 34 = 35
53 + 25 = 78 95 - 43 = 51
- S descompun numere scrise ncercuiete descompunerile corecte:
Exemplul 4 cu dou cifre n zeci i uniti. 13 36 22 78 45
4 10 10 6 2 10 70 84 5
228
- S compare numerele naturale ncercuiete simbolurile <", >", =
n concentrul 0-100 folosite corect:
7 < 9; 32 = 23; 87 > 78
12 > 21; 18 = 8 + 10; 54 < 45
Numerele mai mari sau egale cu 29 dar mai
mici dect 35 sunt:
A. 30, 31, 32, 33, 34
B. 30, 31, 32, 33, 34, 35
C. 29, 30, 31, 32, 33, 34
D. 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35
ncercuiete varianta corect
Cl. a II-a - S scrie i s citeasc numere - Gsete n coloana B corespondentul
Exemplul 1 naturale mai mici dect 1000. numrului scris cu cifre n coloana A:
A B
675 opt sute patruzeci i trei
429 nou sute aizeci i patru
843 ase sute optzeci i cinci
964 patru sute douzeci i nou
- S ordoneze cresctor sau ncercuiete litera corespunztoare rspun-
descresctor numere naturale sului corect:
date. Cum a fost alctuit irul de numere: 79, 63,
45, 38, 17, 42, 15?
a) n ordine cresctoare
b) n ordine descresctoare
c) la ntmplare
- S rezolve probleme n care S se rezolve problema:
Exemplul 2 intervin adunri i scderi cu ntr-un co sunt 43 de mere roii i cu 16
numere mai mici dect 100. mai puine mere galbene. Cte mere sunt n
co?
Se vor puncta urmtoarele demersuri:
- Formularea primei judeci:
Cte mere galbene sunt n co?
- Alegerea operaiei corecte
43 - 16
- Efectuarea corect a calculului.
- Formularea celei de-a II-a judeci:
Cte mere sunt n co?
- Alegerea corect a operaiei:
43 + 27
Efectuarea corect a operaiei.
Cl. a III-a - S determine numere, innd Alege pentru fiecare cerin numrul
Exemplul 1 cont de unele cerine. corespunztor:
Cel mai mare numr natural scris cu dou
cifre diferite este:
a) 99; b) 98; c) 89.
Cel mai mic numr natural scris cu trei cifre
diferite este:
a) 100; b) 102; c) 123.
Cel mai mare numr natural de trei cifre
scris cu numere consecutive:
a) 789; b) 879; c) 987.
229
- S alctuiasc un ir de Urmtoarele dou numere ale irului 7, 9,
numere dup o anumit regul. 11 sunt:
a) 13, 15
b) 12, 13
c) 13, 14
Alege irul alctuit din numere ce se mpart
la 5
a) 15, 21, 25, 30
b) 10, 15, 20, 25
c) 4, 10, 14, 20
- S adune i s scad numere Alege din B rezultatul corect pentru
Exemplul 2 naturale n concentrul 0-1000 operaia din A folosind corespondena:
fr i cu trecere peste ordin. A B
232 + 165 358
275 + 268 397
795 - 342 643
823 - 465 723
453
- S efectueze nmuliri i Unete cu o sgeat nmulirea sau
mpriri cu numere din mprirea cu rezultatul corect:
concentrul 0-1000 A B
47 x 3 464
232 x 2 101
143 x 3 141
505 : 5 429
824 : 2 412
Cl. a IV-a - S foloseasc corect limbajul - Stabilete corespondena dintre elementele
Exemplul 1 matematic din coloana A i cele din coloana B:
A B
- rezultatul scderii adunare
- numerele care se nmulesc ct
- rezultatul mpririi diferen
-operaie prin care mrim nmulire
un numr cu": factori
- operaie prin care mrim un
numr de attea ori":
- S estimeze rezultatul unui Alege cel mai apropiat rezultat din coloana
exerciiu cu o singur operaie. B pentru operaia din coloana A:
A B
725359 + 263795 100 000
65726 - 14987 50 000
165356 x 3 500 000
498990 : 5 1 000 000
- S aplice tehnici de calcul Alege rezultatul corect din coloana B
specifice celor patru operaii pentru operaiile din coloana A fr a
aritmetice cu numere naturale efectua calculul scris tiind c n coloana B
sunt numai rezultatele corecte:
A B
738 - 9 6642
738 : 9 747
738 x 9 82
738 + 9 729
230
- S indice principalele uniti Indic printr-o sgeat corespondena dintre
Exemplul 2 de msur pentru lungime, unitile de msur i mrimile ce se
mas, capacitate, arie. msoar:
A B
Kilogramul aria
metrul masa
metrul ptrat capacitatea
litrul lungimea
- S transforme unitile de Gsete mrimile egale:
msur folosind nmulirea i 800 m 70 hm
mprirea cu 10, 100, 1000 etc. 4000 g 500 l
50 dal 4 kg
7 km 80 dam
- S rezolve probleme prin "Rezolv urmtoarea problem: ntr-o
metoda figurativ: bibliotec sunt 9300 de cri n proz i n
versuri. Numrul crilor n proz este de
dou ori mai mare dect al celor n versuri.
Cte cri sunt din fiecare?
Vor fi luate n considerare urmtoarele
demersuri n rezolvare:
Reprezentarea grafic a relaiilor dintre
tipurile de cri:
C.V.
C.P. 9300
Sesizarea numrului prilor egale ce
reprezint cele 9300 cri: 1 p + 2 p = 3 p
Alegerea corect a operaiei de aflare a unei
pri, respectiv a crilor n versuri: 9300 : 3
Efectuarea corect a operaiei de mprire
i precizarea ce reprezint ctul
9300 : 3 = 3100 cri n versuri
Aflarea numrului crilor n proz
3100 x 2 = 6200
9300 - 3100 = 6200
231
Teste pregtitoare pentru concursuri
Testul 1
1. Determinai numrul ab , dac 2 ab (3 ab -175)= ab0 .

2. Determinai perechile de numere naturale pentru care produsul dintre
suma i diferena lor este 25.
3. S-au cumprat caiete i pixuri n total 12 buci care cost 20 lei.
Pixurile sunt de dou ori mai multe dect caietele, iar un caiet cost ct trei
pixuri. S se afle preul unui caiet i preul unui pix.
4. Cu ocazia Srbtorilor de iarn la grdini este invitat i Mo Crciun.
Acesta fiind satisfcut de prestaia copiilor, fetielor le d cte dou portocale,
iar bieilor le d cte trei mere. tiind c Mo Crciun are n sac 100 de fructe,
iar grdinia are 41 de copii, s se afle cte fete i ci biei sunt?
5. Calculai:
(5+55+555+5555+55555+555555):5-
2(3+33+333+3333+33333+333333):6
6. tiind c 3a+2b=7 i 5b+3c=16 se se calculeze 9a+16b+6c
Testul 2
1. {322+3)+[2-(6-22):2]}:{[3(2x+1)+6]:3-1}=4
2. Suma a trei numere este 389. Dac scdem din fiecare acelai numr i
rezultatele le mprim fiecare la doi, se obin numerele: 31, 59 i 73. Aflai cele
3 numere.
3. Ctul a dou numere naturale este 5 i restul 9. La numrul mai mic se
adaug trei i se mparte din nou numrul mai mare la acest numr, rezultnd
ctul patru i restul 15. Aflai cele dou numere.
4. Determinai numrul x din egalitatea 2{[78+13(6+x)]:26-3}+7=2007.
5. S se afle dou numere naturale tiind c diferena lor este cu 36 mai
mic dect dublul sumei lor, iar suma lor este cu 32 mai mic dect triplul
diferenei lor.
6. Un spital are 20 saloane cu 4, 5 sau 6 paturi, n total 100 de paturi. Dac
numrul saloanelor cu 5 paturi este de trei ori mai mare dect numrul
saloanelor cu 6 paturi s se afle cte saloane de fiecare tip exist n spital.
232
Testul 3
1. Doi copii au mpreun 72 lei. Ci lei au avut fiecare, dac, dup ce
primul cheltuiete de 4 ori mai mult dect al doilea a rmas fiecare cu 6 lei?
2. Determinai numrul a din egalitatea 515:5-{4[2+(6+a):3]-20}7=19
3. Determinai numrul x din egalitatea 420:(160-1000:x)+247=180
4. Doi copii au avut mpreun 100 lei. Primul copil a cheltuit de dou ori
mai mult dect a cheltuit al doilea. Dac fiecare copil a rmas cu 35 lei, s se
afle ci lei a avut fiecare copil la nceput.
5. Un printe are cu 24 de ani mai mult dect fiul su i jumtate din vrsta
bunicului.
Aflai vrsta celor trei, dac suma vrstelor acestora este 136.
6. Ctul mpririi a dou numere este 3, iar restul este 10. Dac adunm
dempritul, mpritorul, ctul i restul obinem 143.
Testul 4
(selectate i traduse de la concursul Zriny Ungaria)
1. Un orologiu bate de attea ori cnd arat ora. Cte bti se vor auzi pe
parcursul unei zile?
a) 12; b) 24; c) 36; d) 78; e) 156.
2. Pe un raft se gsesc cri de aceeai grosime. Un oricel poate roade o copert
n 3 minute, iar toate filele n 10 minute. ncepe s road i roade ntr-una. A
ct-a carte va roade peste o or?
a) a 3-a; b) a 4-a; c) a 5-a; d) a 6-a; e) a 7-a.
3. Pe vrejul de fasole fermecat rsar n fiecare secund 5 ramuri noi, iar el crete
n nlime 50 m n 5 secunde. Cte ramuri noi rsar n timp ce el crete n
nlime 100 m.
a) 10; b) 25; c) 50; d) 100; e) 500.
4. Hoii de triciclete sunt urmrii de nite detectivi pe biciclete. n total
tricicletele i bicicletele au 10 roi. Cte triciclete au fost furate?
a) 1; b) 2; c) 3; d) 4; e) nu se poate ti.
5. Hansel i Gretel o roag pe vrjitoare s-i elibereze. Vrjitoarea le spune
ntr-o duminic, noaptea:
Acum este ntuneric, s-ar putea s v rtcii. dar putei pleca peste 240 de ore,
dac va fi soare. n ce zi i va elibera vrjitoarea pe copii?
a) luni; b) mari; c) miercuri; d) joi; e) nu-i elibereaz.
6. Adriana face pentru musafiri budinc de vanilie, cpuni i ciocolat. Fiecare
pahar are aranjate diferite cele 3 straturi de budinc. Ea a pregtit attea pahare
ci invitai are. Cte pahare a pregtit?
a) 5; b) 6; c) 9; d) 12; e) 15.
7. La coala noastr s-a organizat un concurs de alergri. n final au ajuns doar
Ionic, Georgic, Petric i Mitic. Dac, doi din ei au ajuns pe acelai loc, dar
233
nu pe primul i nici pe ultimul loc, n cte feluri puteau ajunge la linia de sosire
concurenii.
a) 6; b) 12; c) 18; d) 24; e) 30.
8. Din triplul treimii celui mai mare numr de trei cifre am sczut dublul doimii
celui mai mare numr de dou cifre. Ct este rezultatul?
a) 99; b) 100; c) 283 i jumtate; d) 900; e) 1098.
9. Despre doi elefani Fani i Toni, se tie c unul este cu 240 kg mai greu dect
cellalt sau altfel spus este de trei ori mai greu dect cellalt. Ct cntrete cel
mai uor elefant?
a) 60; b) 80; c) 120; d) 160; e) 360.
10. Nerbdtorul st la rnd la ngheat. El observ c n faa lui sunt cu doi
oameni mai mult dect dup el i n total sunt 39 de oameni la rnd. Cte
persoane se afl n faa lui Nicuor?
a) 13; b) 14; c) 18; d) 20; e) 21.
11. Care este numrul cel mai mic de trei cifre, care are toate cifrele pare?
a) 100; b) 102; c) 188; d) 200; e) 222.
12. Buctarul face ntr-un minut 5 cltite. n momentul n care ncepe s fac
urmtoarele cinci, 4 cltite deja au fost mncate. n cte minute reuete, n
aceste condiii s fac 77 cltite?
a) 16; b) 17; c) 73; d) 76; e) 77.
Testul 5
1. Completai toate ptrelele urmtoare cu o cifr de la 1 la 9 astfel nct
egalitile urmtoare s fie adevrate: : = + = . n cte moduri se
poate face completarea?
2. n piramida de cifre reprezentat alturat, potrivii semnele aritmetice + i
n aa fel ca s existe egalitatea artat. Se permite ca unele cifre vecine s
constituie un numr.
12=3
123=4
1234=5
12345=6
123456=7
1234567=8
12345678=9
3. n ptrelele de mai jos, completai cifre de la 1 la 9 astfel ca inegalitatea s

fie adevrat.
234
4. Rezolvai urmtoarea adunare, unde literele sunt cifre: A+A+BB = CCC.
5. Reconstituii mprirea:
6. nlocuii cifrele care lipsesc:

2** : *2 = *2 2** = 2 (*2)2 *** * * = 1 1* *1 = 1**1
3** : *3 = 3* ** * * = 1 ** + ** = *98 *1 * = 9*
7. n nmulirea de mai jos lipsesc anumite cifre, acestea fiind nlocuite cu

stelue. Determinai-le astfel nct nmulirea s fie corect.
*1*
3*2
*3*
3*2*
*2*5
****3*
8. Completai cercurile din desen cu numere

astfel ca n sensul sgeilor operaiile s fie corecte.
9. n fiecare din cele trei rnduri de chibrituri mutai un singur chibrit astfel ca
toate cele 6 egaliti orizontale i verticale s fie adevrate.
235
XIII : II = IV
: : :
V : III = III
= = =
III : I = I
10. Numerele de la 1 la 8 aezai-le n cercurile figurii alturate astfel nct
suma a trei cifre de la vrfurile fiecrui triunghi haurat de sus s fie egal cu
13, iar de la vrfurile triunghiurilor haurat de jos, cu 14.
11. n ptrelele aradei reprezentate alturat scriei cifre inclusiv astfel nct s
corespund egalitilor artate (se citesc de la stnga la dreapta, respectiv de sus
n jos).
=
= =
=
12. nlocuii literele cu cifre astfel nct s avem o adunare APA+

corect (fiecare liter reprezint o cifr). APA
LAC
236
Rspunsuri
Testul 1 Testul 2
1. ab =60; 1. 1;
2. 83; 139; 167
2. a=13 b=12 sau a=5 b=0
3. 99; 18
3. 3 lei i 1 leu
4. 1844
4. 23 fetie i 18 biei
5. 24; 4
5. 0
6. 4; 12;4
6. 53
Testul 3 Testul 4
1. 8; 54 1. e 2. b 3. c
2. a=12 4. b 5. e 6. b
3. x=8 7. b 8. d 9. c
4. 55; 45 10. c 11.d 12. d
5. 16; 40; 80
6. 100; 30
Testul 5
1. 56 : 8 = 9 2 = 3 + 4 = 1 7
2. 1+ 2 = 3
1+ 2 + 3 = 4
1 23 4 = 5
1 2+3 45 = 6
1+ 2 3 4 5 6 = 7
1+ 2 3 + 4 5 6 7 = 8
1 2 + 3 4 + 5 6 7 8 = 9
3. Dac citii toate semnele cu numerele
ncepnd cu 9 n sensul indicat, vei
deduce c este singura soluie.
4. BB 99; BB + A 99 + 9 + 9 = 127 < 200 , A B, deci C = 1; 2A+B = 11 1+B = 1

A = 6 A = 7 A = 8 A = 9
B = 0, fals; sau 2A+B = 21 ;
B = 9 B = 7 B = 5 B = 3
verific doar A = 6, B = 9, C = 1.
5. mpritorul poate fi 13 sau 23. Dac este 13, atunci prima cifr a ctului este 1, iar
restul scderii va avea dou cifre. Deci mpritorul este 23, rezult c a doua cifr a
dempritului este dintre: 0, 1, 2. Dac este 0 nu putem realiza pe 3 din penultimul
rnd, pentru 1 avem 3128:23 = 1336. Analizm c 2 nu se poate.
237
6. 264 : 12 = 22, 390 : 13 = 30, 288 = 2 (12)2 ; 10 1 9 = 1, 100 1 99 = 1; 99+99 = 108,
1191 = 1001, 313 = 93;
7. Soluia este unic. 415x
382
830
3320
1245
158530
8. {{{[(x + 2) : 6] 3} + 1}: 4} 4 = x (a : 4) 4 = x deci x = a
{[( x + 2) : 6] 3} + 1 = x (x + 2) : 6 = (x 1) : 3 x + 2 = 2 x 2, x=4
9. 10.
XII : III = IV
: : :
VI : III = II
= = =
II : I = II
11.
6 12. APA = 262; LAC = 524;
:
3
=
9 1 = 2 4 = 8
=
7

5
238
BIBLIOGRAFIE SELECTIV
1. M. Anastasiei, Metodica predrii matematicii, Iai, 1985.

2. I. Aron, Metodica predrii aritmeticii la clasele I-IV. Manual pentru
liceele pedagogice, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1975.
3. I. Aron, Gh. Herescu, Aritmetica pentru nvtori, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1977.
4. J. Cardinet, Y. Tourneur, Assurer la mesure. Guide pour les tudes de
gnralisabilit, Berne, Peter Lang, 1985.
5. D. Bell, E.R. Hughes, J. Rogers, Arie, mas, volum. ndrumarea i
ncurajarea formrii i dezvoltrii acestor concepte la copii (trad.),
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1981.
6. A. Catan, Metodica predrii matematicii, Bucureti, Editura Didactic
i Pedagogic, 1983.
7. I. Cerghit i colectivul de autori, Didactica. Manual cls. a X-a,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1985.
8. Z. P. Dienes, Les six tapes du processus dapprentissage en
mathematique, Paris, OCDL, 1970.
9. H. Freudenthal, Mathematics as an educational task, Dordrecht, D.
Reidel, 1973.
10. C. Lupu i colectivul de autori, Aritmetica pentru coli normale, Piteti,
Editura Paralela 45, 1996.
11. C. Lupu, Metodica predrii matematicii. Manuale pentru clasele a XI-a
i a XII-a, Piteti, Editura Paralela 45, 1999.
12. I. Nicola, Pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1994.
13. I. Neacu i colectivul de autori, Metodica predrii matematicii la
clasele I-IV, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1988.
14. M. Manolescu i autorii, Proiectare i evaluare didactic n nvmn-
tul primar, 1997.
15. M.E.N., Noul Curriculum Naional i alte materiale informative privind
noul sistem de evaluare pentru ciclul primar, Bucureti, Editura Corint,
1998.
16. G. Polya, Cum rezolvm o problem? (trad.), Bucureti, Editura
tiinific, 1965.
17. M. Rou i M. Roman, Matematica pentru perfecionarea nvtorilor,
Bucureti, Editura ALL, 1995.
18. E. Rusu, Aritmetic. Manual pentru licee pedagogice, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic, 1974.
19. E. Rusu, Problematizare i probleme n matematica colar, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic, 1978.
20. G. Vergnaud, Lenfant, la mathmatique et la ralit, Berne, Francfort/
M, Peter Lang, 1981.
239

X Didactica Mat

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

X Didactica Mat

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ioan NEACU

Monalisa GLETEANU Petre PREDOI

Didactica matematicii n nvmntul primar

Colaboratori: nv. Maria Npruiu

Descrierea CIP a Bibliotecii Nationale

Editura Aius PrintEd Craiova

Prof. Univ. Dr. Ioan Neacu

CAP. I. PROBLEME GENERALE ALE PREDRII NVRII

CAP. II. ASPECTE METODICE PRIVIND INTRODUCEREA

CAP. III. METODOLOGIA PREDRII-NVRII

CAP. V. PREDAREA, NVAREA I EVALUAREA

CAP. VI. PREDAREA-NVAREA ELEMENTELOR

CAP. VII. BAZELE PSIHOPEDAGOGICE I METODOLOGIA

CAP. IX. EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR

BIBLIOGRAFIE .............................................................................. 239

PROBLEME GENERALE ALE PREDRII

Obiectivele cadru ale predrii matematicii n ciclul primar sunt urmtoarele:

schimbri n abordarea coninuturilor:

Acestea impun ca nvtorul s-i schimbe n mod fundamental orientarea

Exemple de activiti de nvare

2. Dezvoltarea capacitilor de explorare/ investigare i rezolvare de probleme

Exemple de activiti de nvare

Exemple de activiti de nvare

4. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea

Exemple de activiti de nvare

1. Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii

Exemple de activiti de nvare

2. Dezvoltarea capacitilor de explorare/ investigare i rezolvare de probleme

3. Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul

Exemple de activiti de nvare

4. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea

Exemple de activiti de nvare

Exemple de activiti de nvare

2. Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i rezolvare de probleme

Exemple de activiti de nvare

3. Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul

Exemple de activiti de nvare

4. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii

nmulirea i mprirea n intervalul de numere naturale de la 0 la

1. Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii

2. Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i rezolvare de probleme

Exemple de activiti de nvare

3. Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul

4. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii

Exemple de activiti de nvare

2. Dezvoltarea capacitilor de explorare/ investigare i rezolvare de probleme

3. Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic

ASPECTE METODICE PRIVIND INTRODUCEREA

Relaia de echipoten are urmtoarele proprieti:

Pe aceast mulime M definim relaia de echipoten astfel: mulimea

3. Metodologia formrii conceptului de numr natural

3.1. Primele zece numere constituie temelia pe care se cldete

Analog se procedeaz pentru 12, 13 etc.

3.3. Predarea-nvarea numerelor pn la 100; pn la 1000 i mai

3.4. Predarea-nvarea numerelor de mai multe cifre

Forme de activitate: frontal, individual, pe grupe

Descompune numerele: 72, 44, 35 n sum de doi termeni.

20 +10 2+3 30 + 30 1+3

Taie rezultatele greite:

1) Mihaela avea 37 de bomboane. Ea a mncat 7 bomboane.

2) La magazin s-au adus 25 de ursulei i 34 de ppui.

Prezint elevilor un coule n care I1 identific cele trei

Utiliznd aceste apte cifre romane, toate numerele, n acest sistem de