Sunteți pe pagina 1din 119

Introducere

Cursul intitulat Educaie civic i metodic (Didactica educaiei civice) face o incursiune ntr-un domeniu pe care l putem numi foarte potrivit laboratorul concepiei i construciei didactice a discipliei Educaie civic. Intrebrile-cheie la care este necesar s ne raportm n acest sens sunt urmtoarele: n ce const specificul acestei discipline ? Cum gndim (proiectm) scenariul fiecrei uniti didactice (lecii, activiti didactice) ? Cum evalum ? Ce semnificaie au rezultatele obinute de elevi ? Obiectivele cursului Acest curs i propune prezentarea unor aspecte de baz legate de demersurile de ordin metodic ale predrii unei specialiti din aria curricular Om-societate, n spe disciplina Educaie civic, urmrind obiectivele:
cunoaterea problematicii abordrii metodice a acestei arii curriculare; cunoaterea modalitilor concrete de abordare metodic n predarea disciplinei; familiarizarea cu principalele instrumente utilizabile n activitatea metodic; contientizarea de ctre cursani a importanei corelrii cunotinelor dobndite prin studiul psihologiei educaionale cu cele dobndite n studiul pedagogiei, corelaie cei gsete cmp de aplicare n contextul didacticilor speciale i, nu n ultimul rnd, n practicarea profesiunii;

Cerine preliminare Principalele discipline care asigur fondul de cunotine i competen e cu caracter aperceptiv (preliminar), sunt reprezentate de pedagogie i de psihologia colar. . Resurse Parcurgerea unitilor de nvare aferente primului modul nu necesit existena unor mijloace sau instrumente de lucru, altele dect cele ncorporate n suportul de curs i care pot fi preluate de fiecare student. Structura cursului Cursul este structurat n dou module, astfel: primul modul cuprinde dou uniti de nvare, iar al doilea modul cuprinde,de asemenea, dou uniti de nvare. La rndul su, fiecare unitate de nvare cuprinde: obiective, aspecte teoretice privind tematica unitii de nvare respective, exemple, teste de autoevaluare precum i probleme propuse spre discuie i rezolvare. La sfritul fiecrui modul sunt indicate dou teme de control. Rezolvarea acestor dou teme de control este obligatorie. Acestea vor fi ncrcate de ctre 1

studeni pe platforma e-learning pn la o dat prestabilit. Durata medie de studiu individual Parcurgerea de ctre studeni a unitilor de nvare ale cursului de Educaie civic i metodic (att aspectele teoretice ct i rezolvarea testelor de autoevaluare i rezolvarea problemelor propuse) se poate face n 2-3 ore pentru fiecare unitate. Evaluarea La sfritul semestrului, fiecare student va primi o not, care va cuprinde: un test gril, ce va conine ntrebri teoretice din materia prezentat n cadrul acestui material, test ce va deine o pondere de 50% n nota final i notele aferente celor dou teme de control, realizate pe parcursul semestrului, care vor deine o pondere de 25% fiecare.

Mult succes !

Modulul 1. Obiectul, importana i specificul didacticii educaiei civice


2

Cuprins Introducere.......................................................................................................................3 Obiectivele modulului.....................................................................................................3 U1. Obiectul, importana i specificul didacticii educaiei civice .................................4 U2. Actorii scenei colare fa n fa cu disciplina Educaie civic ..................... 14

Introducere Didactica, poate fi definit drept tiina organizrii situaiilor de nvare n scopul atingerii de ctre un discipol a diverselor obiective cognitive, afective, sau psihomotorii; ea a fost dintotdeauna o tiin cu veleiti normative, prescriptive. n egal msur aceste caracteristici au ntreinut i o predispoziie spre magistrocentrism i dirijism pedagogic excesiv. Tendina actual a evoluiei didacticii este una pedocentric i curricular, miznd, deci, ntr-o tot mai mare msur, pe autoinstruire i cooperare de grup, tendine care modific structural att poziiile clasice ale actorilor ct i strategiile didactice practicate pn nu de mult. Competene La sfritul acestui modul studenii vor fi capabili s: Defineasc conceptele de didactic, didactic special, didactica educaiei civice; Interiorizeze atitudini i convingeri corespunztoare unei filosofii personale favorabile optimismului i activismului pedagogic ct i pedocentrismului; Descrie principalele competene ale profesorului necesare n predarea disciplinei Educaie civic, Cultur civic, sau alte discipline din aceeai arie curricular. Identifice trsturile specifice didacticii educaiei civice i s realizeze comparaii pertinente ntre aceasta i alte didactici speciale.

Unitatea de nvare M1.U1. Obiectul, importana i specificul didacticii educaiei civice


Cuprins M1.U1.1. Introducere......................................................................................................4 M1.U1.2. Obiectivele unitii de nvare........................................................................4 M1.U1.3. Definirea i rolul didacticii educaiei civice....................................................5 M1.U1.4. Scurt istoric al evoluiei didacticii educaiei civice......................................... 8 M1.U1.6. Rezumat.........................................................................................................12 M1.U1.7. Test de evaluare a cunotinelor....................................................................13

M1.U1.1. Introducere Una din ramurile tiinelor educaiei este didactica arta de a preda, (etimologia ne trimite la cuvntul grecesc didaskein= a-i nva pe alii), disciplin care s-a nscut i i justific necesitatea\ teoretic i practic prin narmarea celor care bat la porile profesiunii de profesor (educator, nvtor) cu competene i abiliti n domeniul proiectrii, organizrii i desfurrii procesului de instruire i educare a elevilor. Urmrind studiul proiectrii, organizrii i desfurrii procesului de instruire, didactica investigheaz procesul de nvmnt i sistemul de nvmnt, principiile didactice, coninuturile i metodele de instruire, formele de organizare a procesului de nvmnt i elementele arhitecturii leciei. Deci didactica poate fi definit succint ca teorie a instruirii sau teorie a procesului de nvmnt. La nivelul fiecrei discipline de nvmnt didactica proiecteaz o problematic particularizat, ansamblul acestor discipline didactice particulare alctuind grupul didacticilor speciale care constituie cmpul didacticii aplicate. n rndul acestora ntlnim, desigur, i didactica educaiei civice M1.U1.2. Obiectivele unitii de nvare Aceast unitate de nvare i propune ca obiectiv principal dezbaterea asupra semnificaiei i importanei instruirii moral-civice i a predrii disciplinei educaie civic (prin asimilarea unui sistem de cunotine care cuprind valorile morale ale societii democratice, regulile i normele morale ale acesteia), nelegerea semnificaiei sistemului de valori morale i a bazelor sistemului juridic, iar pe aceast baz formarea contiinei morale i a trsturilor pozitive de voin i caracter care stau la baza conduitei morale. La sfritul acestei uniti de nvare studenii vor fi capabili s: defineasc conceptele de didactic, didactic special, didactica educaiei civice; neleag i s explice misiunea educativ a acestei discipline, 4

particularitile ei n raport cu alte discipline socio-umane; formuleze aprecieri pertinente cu privire la importana disciplinei didactica educaiei civice n ansamblul activitii profesionale a profesorului, ct i n perspectiva predrii acestei discipline elevilor sau studenilor; s dobndeasc o privire de ansamblu asupra evoluiei acestei discipline n sistemul romnesc de nvmnt;

Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 2 ore.

M1.U1.3. Definirea i rolul didacticii educaiei civice . Didactica educaiei civice are n centrul preocuprilor sale reflecia asupra principalelor instrumente didactice care pot conduce pe profesor la formarea la elevi a unei atitudini de preuire a valorilor umaniste i democratice, care s dezvolte adeziune liber fa de ele i s inspire comportamente prosociale, tolerante. Aceast orientare impune cu necesitate programe educaionale care s neutralizeze fenomenele de relativism moral excesiv, de confuzie axiologic i disoluie, pe care muli analiti ai societii actuale le subsumeaz paradigmei postmodernitii. Drept urmare: - educaia civic trebuie precedat de educaia prin i pentru valori; - educaia civic este un demers care ncepe de la vrste mici i se continu pe tot parcursul vieii i pe toate traseele procesului de educaie; - ea se realizeaz la nivelul tuturor formelor educaiei: formal, nonformal, informal, periformal, metacognitiv, curricular, extracurricular, crosscurricular etc.; - aceasta trebuie s ajute elevii s interiorizeze reperele care-i pot orienta n distingerea binelui de ru i pentru a obine rspunsuri la ntrebri fundamentale de genul: Cine doresc s devin?, Cum trebuie s-mi triesc viaa? . a. - pe aceast baz ei pot decide care sunt valorile acceptabile, pot gsi soluiile dilemelor morale i pot alege comportamentele dezirabile. - modul n care funcioneaz coala i relaiile existente ntre membrii comunitii colare este bazat pe valori civice. Printre instanele chemate s dea satisfacie acestor deziderate se numr i predarea disciplinei Educaie civic. Principalele caracteristici ale acestei discipline de studiu, oricare ar fi nivelul la care ea este propus, decurg din calitatea sa de disciplin de factur filozofic, respectiv de statutul su de disciplin social sau socio-uman, n cmpul creia se ntlnesc sugestiile i concluziile unui mare numr de tiine socio-umane. Urmrind obiectivele prezentate mai sus disciplina Educaie civic le poate realiza numai raportnd specificul epistemologic al disciplinei la nivelul cognitiv i atitudinal al elevilor, al copiilor. Acest specific const n urmtoarele particulariti: a. Nivel nalt de generalitate i abstractizare , fapt de natur s genereze dificulti n procesul nsuirii cunotinelor i capacitilor, acolo unde nvtorul (educatorul) nu asigur o just corelare ntre nivelul cognitiv i atitudinal al copilului, respectiv acumulrile anterioare ale acestuia, pe de o parte i specificul predrii sub multiple aspecte: cantitatea de informaie care trebuie transmis, modalitile de prezentare a acesteia, strategiile didactice i tipurile de activitate didactic cele mai adecvate etc. Neglijarea acumulrilor anterioare i reluarea acelorai 5

teme i tipuri de activitate pot conduce la scderea interesului elevilor, la obinuina acestora cu efortul minim de participare. Dimpotriv, situarea dasclului la un nivel cu mult deasupra acumulrilor anterioare ale elevilor, expunerea excesiv de informaii, la nivel academic, obligarea elevilor la memorare i ascultare ntr-un climat stresant sunt la fel de contraindicate i neproductive, conducnd la generarea unei atmosfere artificiale, n care elevul se simte stingherit i izolat. Aceast particularitate aduce de asemenea n discuie, necesitatea asigurrii unei continuiti formative ntre etapa educaiei precolare, ciclul primar i cel gimnazial, sub aspectul att al informrii copilului, ct i, mai ales, sub aspectul realizrii activismului elevului i motivaia permanent a acestuia pentru implicarea n dialog, dezbateri, analize, n rezolvarea unor probleme de grup, pentru exersarea diverselor ndatoriri civice. Continuitatea acestor etape presupune, de asemenea, atitudinea creatoare i competen a educatorului n ce privete organizarea i desfurarea leciilor, astfel nct elevul s se simt adevratul personaj principal al leciei sau activitii, capabil s avanseze preri, idei, argumente, aprecieri laudative sau critice, asupra celorlali, dar i asupra propriilor fapte, pe care s le poat raporta la normele societii de drept, democratice. Deci, accesul la idei generale i norme abstracte se poate asigura numai prin exerciiul practic al ndeplinirii unor responsabiliti sau practicarea unui dialog moral pe deplin adecvat structurilor cognitive ale vrstei. b. O alt particularitate a acestei discipline o constituie pronunatul ei caracter axiologic, valoric, care-i confer o valoare formativ-aplicativ deosebit. Trind ntr-un univers social, ale crei structuri i elemente se cer a fi favorizate, elevul este invitat s adere la anumite valori (prin nelegere i acceptare), care i vor motiva anumite comportamente. Fiecare lecie poate asigura funcionarea optim a circuitului: cunoatere valorizare aciune responsabilitate

Educaia civic se refer la nsuirea i practicarea virtuilor civice, a unui comportament dezirabil din punct de vedere social. nsuirea valorilor i normelor civismului i moralei condiioneaz nsi prezena activ n societate a copiilor i tinerilor, iar pedagogia profesat n leciile i activitile subsumate disciplinei educaie civic este o pedagogie, o educaie pentru valori, ale crei componente structurale sunt, n opinia lui t. Popenici (82, p. 183), urmtoarele: Educaia pentru toleran, care constituie un suport curricular pentru tematica multietnic i multicultural; Educarea comportamentului prosocial, care condiioneaz sdirea i operaionalizarea unor valori de genul activismului (implicarea n viaa comunitii), voluntariatului, altruismului etc.; Rezolvarea conflictelor: activitile se bazeaz pe exerciiul asumrii de rol i jocul de rol; prin aceste practici elevul i asum un rol al unui caracter real sau ficional i triete experiene noi, care-i devin familiare; Prezentarea i discutarea responsabilitilor de ordin social i moral. Ele permit elevilor (copiilor) aflarea drepturilor i responsabilitilor pe care le au ca ceteni i ca membri activi ai societii; Alfabetizarea politic, prin care se dobndesc cunotine cu privire la instituiile statului i funcionarea lor i cu privire la drepturile i ndatoririle n calitate de ceteni. c. Interdisciplinaritatea. Afirmnd ndreptit c nvmntul precolar i colaritatea de vrst mic se afl la baza procesului dinamic desfurat pe mai multe coordonate (structur organizatoric, coninutul instruirii, pregtirea iniial, perfecionarea educatorului i nvtorului) i subliniind c reforma 6

nvmntului romnesc angajeaz transformri att pe vertical (viznd asigurarea continuitii ntre treptele de nvmnt), ct i pe orizontal (conceperea coninuturilor ntr-o perspectiv intra-, inter- i transdisdisciplinar), cu referire la interdisciplinaritate, pedagogul francez Louis Cros sesizeaz un atribut caracteristic demersurilor didactice de tipul celor practicate n interiorul disciplinei de care ne ocupm atunci cnd consider c aportul la cultura general a fiecrei discipline se exprim nu prin ceea ce este specific, ci prin ceea ce are comun, generalizator, transferabil de la un domeniu la altul, iar aceast perspectiv asigur aspectul activ i formativ de dirijare a nvrii (45, p.76), lsnd loc pentru dialog, n care sunt implicate att coninuturile, ct i cile de modernizare a strategiilor didactice n procesul de nvare. d. Multidisciplinaritatea n cmpul acestei discipline de studiu intervin concepte, principii, legiti, concluzii, analize, puncte de vedere avansate de un mare numr de teorii i tiine socio-umane: filozofie, drept, etic, sociologie, psihologie, psihosociologie, pedagogie etc., respectiv modele, paradigme, metode, strategii propuse de acestea. Acest lucru, asigur pe de o parte, o mare diversitate de informaii, cunotine, arii problematice, care rspund nevoii de noutate, de explorare a unei realiti sociale care-i ridic elevului numeroase ntrebri. Pe de alt parte, aceeai multidisciplinaritate i solicit educatorului competene suplimentare n special sub raportul autoperfecionrii tiinifice i metodice i prospeimii informaiei. S ne reamintim... Principalele repere care orienteaz didactica educaiei civice sunt: educaia civic trebuie precedat de educaia prin i pentru valori; educaia civic este un demers care ncepe de la vrste mici i se continu pe tot parcursul vieii i pe toate traseele procesului de educaie; - ea se realizeaz la nivelul tuturor formelor educaiei: formal, nonformal, informal, periformal, metacognitiv, curricular, extracurricular, crosscurricular etc.; - aceasta trebuie s ajute elevii s interiorizeze reperele care-i pot orienta n distingerea binelui de ru i pentru a obine rspunsuri la ntrebri fundamentale de genul: Cine doresc s devin?, Cum trebuie s-mi triesc viaa? . a. - pe aceast baz ei pot decide care sunt valorile acceptabile, pot gsi soluiile dilemelor morale i pot alege comportamentele dezirabile. - modul n care funcioneaz coala i relaiile existente ntre membrii comunitii colare este bazat pe valori civice. Principalele caracteristici ale educaiei civice decurg din calitatea sa de disciplin de factur filozofic, respectiv de statutul su de disciplin social sau socio-uman, n cmpul creia se ntlnesc sugestiile i concluziile unui mare numr de tiine socio-umane: a. nivel nalt de generalitate i abstractizare, aceasta implicnd i continuitate formativ; b. pronunatul ei caracter axiologic, valoric; c. interdisciplinaritatea; d. multidisciplinaritatea. -

Plecnd de la elementele de mai sus, construii un scurt eseu cu tema: Dimensiunile interdisciplinare ale didacticii educaiei civice 7

M1.U1.4. Scurt istoric al predrii disciplinei Educaie civic n ara noastr.


Se poate vorbi despre un aspect de continuitate a prezenei unei asemenea discipline de nvmnt n aria curricular, a colii romneti n ultima sut de ani? Indiscutabil da, iar aceast prezen o putem surprinde att sub aspect cantitativ, ct i calitativ, n fiecare din etapele demne de luat n considerare printr-o astfel de analiz. Literatura de specialitate prefer considerarea a trei etape n predarea educaiei civice n secolul trecut i n acest nceput de nou secol (76, p. 5-11), care, dincolo de diferene i distorsiuni explicabile istoric, constituie un continuum al preocuprilor de acest gen: a) 1900 1944 b) 1944 1989 c) dup 1989. Fiecrei etape i corespunde un anumit sistem de nvmnt i fiecrui sistem de nvmnt un anumit tip de educaie civic, cu un anumit coninut i cu anumite obiective. a) Etapa 1900 1944, n care progresul colii romneti este semnificativ ilustrat de: - extinderea reelei colare de toate gradele - realizarea de construcii destinate nvmntului - creterea numrului de cadre didactice - dezvoltarea nvmntului particular - extensia duratei de colarizare - accentuarea caracterului practic realist al nvmntului prin crearea la diferite nivele, ale unor cicluri de nvmnt de genul celui supraprimar meteugresc, sau liceelor agricole. Caracteristicile sistemului de nvmnt au influenat modul n care era predat educaia civic i locul ocupat printre celelalte discipline. Acest rol poate fi considerat deosebit de important, de vreme ce i era rezervat aceeai atenie i importan ca i scrierii, citirii i aritmeticii (n nvmntul primar). Caracterul moderat descentralizat al sistemului de nvmnt a permis existena unei tematici diferite, adaptate specificului local i tipurilor de uniti colare. Programele i manualele se difereniau n funcie de ciclul de nvmnt (primar sau secundar), precum i n funcie de tipurile de coli (n nvmntul secundar). Existau chiar manuale diferite de educaie civic pentru fete i pentru biei! La ciclurile secundare existau mai multe manuale de educaie civic, din care putem exemplifica: - Curs de instrucie civic, drept administrativ i economie politic pentru colile de ucenici editat n 1924. - Ion Grnescu: Manual de instrucie moral-civic pentru colile secundare, editat n 1928. - Al. Buiu: Manual de educaie civic i legislaie muncitoreasc pentru cursurile profesionale de toate categoriile 1937. - Al. Giuglea: Instrucia civic pentru clasa a IV-a meserii i clasa a VI-a tehnic 1938. - Ion Teianu: Instrucie civic pentru clasa a IV-a a gimnaziilor i liceelor industriale. - Ion Rotaru, Gh. Popescu: Educaia civic i legislaia muncitoreasc 1942. b) Etapa 1944 1989 Aceast etap a avut caracteristici contradictorii, alternnd perioade de nchistare i subordine politic excesiv a nvmntului i culturii, cu perioade de relativ deschidere i liberalizare (1965 1978). De asemenea, alturi de caracteristici pozitive, cum ar fi gratuitatea i caracterul de mas al nvmntului, ncadrarea colilor cu cadre didactice cu pregtire corespunztoare, extinderea duratei nvmntului obligatoriu, integrarea nvmntului cu cercetarea i producia, s-au manifestat o serie de evoluii negative, cum ar fi centralizarea excesiv (programe i manuale unice pentru fiecare disciplin), subordonarea ideologic a sistemului disciplinelor socio-umane, caracter excesiv teoretic-abstract al predrii acestor discipline, n rndul crora au figurat i dou discipline viznd educaia civic (Constituia R.S.R. la ciclul gimnazial i Cunotine social-politice la liceu i coal profesional) alturi de celelalte discipline socio-umane (Economie politic, Filosofie). Se susine pe bun dreptate (76, p.8) c prin studierea acestor discipline se urmrea nu formarea de ceteni care s participe activ la viaa societii, ci formarea de () executani docili ai politicii P.C.R. nelesul noiunii de democraie era grav falsificat, ntre imaginea prezentat i imaginea real a vieii sociale, existnd flagrante contradicii: se susinea c Romnia este una din rile cu cele mai nalte rate de cretere a productivitii muncii, trecndu-se sub tcere nivelul absolut sczut al acesteia; se vorbea despre creterea i dezvoltarea economic a rii n etapa societii socialiste multilateral dezvoltate, n dispreul realitii care demonstra contrariul; se afirma dreptul de gndire i exprimare al cetenilor, dar n acelai timp erau combtute

manifestrile de liber-cugetare; se afirma calitatea omului de valoare suprem, n condiiile unor practici etatiste excesive i a cultului personalitii cuplului conductor. Aceste discipline aveau, de asemenea, un caracter predominant expozitiv i informativ, abstract i teoretic, ntruct apelul la realitatea cotidian, la analiza fenomenelor economico-sociale erau imposibile dac profesorul i propunea s respecte programa i litera crii i, n acelai timp, s dea explicaii tiinifice realitii existente. Ar fi cu totul greit ns, s se considere c oamenii colii s-au complcut n totalitate n acest climat. Au existat numeroi dascli care s-au strduit, n condiii dificile i riscante, s sdeasc n minile elevilor valorile democraiei autentice, ca o form sui generis de diziden. c) Etapa dup 1989 Aceast etap a fost profund marcat de evoluiile prodemocratice ale rii noastre, pe care nvmntul nu s-a mulumit doar s le reflecte, ci, ntr-o bun msur le-a devansat i potenat. Nu este deloc ntmpltor faptul c reforma nvmntului a nceput cu domeniul tiinelor socio-umane, prin depolitizarea i dezideologizarea lor, prin restructurarea sistemului de discipline i prin orientarea lor consecvent spre valorile umanismului i democraiei. Un element de noutate absolut l-a constituit introducerea n planurile de nvmnt ale unitilor din nvmntul precolar, primar i gimnazial a unor discipline viznd formarea i dezvoltarea comportamentului civic al precolarilor i elevilor: Educaie civic i Cultur civic. Elaborarea programelor i manualelor (pentru a favoriza diversitatea au fost lansate i manuale alternativ) a urmrit mpletirea experienei didactice romneti cu experiena occidental n acest domeniu, fiind orientat nu numai pe obiectivele cognitive, ci i mai ales pe unele formative, educaionale, viznd formarea gndirii logiccritice a educabililor i variate atitudini i competene moral - civice. Finalitatea acestei discipline o constituie prezentarea i nsuirea valorilor democraiei, a instituiilor care le asigur funcionalitatea, a principiilor pe care se sprijin participarea activ i responsabil a cetenilor

la viaa societii democratice. 3. Educaia pentru valorile civismului (formarea caracterului i comportamentului civic) ntr-o carte consacrat pedagogiilor alternative contemporane se arat c principalele probleme ale filosofiei i existenei sociale contemporane sunt corelate cu moralitatea sau cu domeniul valorilor etice (91, pp. 159-160), ntruct trecerea de la societatea postindustrial la era informaional este marcat de convulsii i rupturi care fac extrem de urgent i extrem de important realizarea unui acord ntre dezvoltarea tehnologic i existena social (ameninate de fenomene de anomie i deriv axiologic) cu domeniul valorilor umane. Discuia public asupra creterii violenei i criminalitii juvenile pune cu acuitate problema responsabilitii colii fa de investiiile n domeniul educaiei pentru valori. Acest palier al educaiei este, de altfel, regsit sub diferite titulaturi i n sistemele de nvmnt occidentale: character education, values inculcation, citizenship education. Dar n prea multe locuri din lume el este n mare msur nc ignorat, sau cel puin subestimat att de ctre coal, ct i de ctre familie sau de ctre comunitate, fiind n multe cazuri cedat televiziunii i cinematografiei care propun deseori modele cel puin discutabile, dac nu chiar periculoase din punctul de vedere al mesajelor pe care le transmit. Televiziunea i cinematografia sunt instituii sociale care i datoreaz succesul educativ evident (deseori neintenionat i iresponsabil), activrii imaginaiei individuale ntr-un spaiu imaginar structurat, coerent i atractiv. (idem, p.161). O asemenea abordare, sau greit, sau insuficient devine un aspect fierbinte al educaiei publice contemporane, care genereaz ntrebri cu privire la perspectivele de realizare a unei autentice educaii pentru i prin valori: Problema valorilor i a fundamentelor etice rmne un spaiu marcat de eticheta comod conform creia aceasta reprezint un domeniu al preocuprilor filozofice separate n prea mare msur de realitatea cotidian, practic un lux inutil; este invocat, n acest sens, exemplul simpozionului Copiii i agresivitatea, organizat n 15-16 martie 2000 de Parlamentul Romniei, care nu a beneficiat de nici un fel de studii i analize statistice, rmnnd un simplu prilej oarecare de discuii aproximative (ibidem); 9

Este evident fenomenul de dezorientare n privina valorilor, n special pentru segmentul de vrst specific populaiei colare; coala este departe de a fi n msur (fie ca expresie a lipsei resurselor, fie a lipsei voinei sau competenei), s propun modele etice viabile, astfel nct elevii devin un segment social dominat de un accentuat relativism moral; Se manifest un fenomen de marginalizare a dimensiunii educative a procesului de nvmnt; Presiunea economic generat de scderea nivelului de trai i deteriorarea grav a calitii vieii majoritii membrilor societii sunt i ele fenomene care accentueaz declinul moralitii, afecteaz educaia n coal, ca i n familie; Este resimit lipsa de implicare a familiilor i comunitii n preocuprile colii. Conform unor autori (93, p.12), n prezent educaia civic rmne lacunar deoarece: - nu exist o politic coerent n domeniu la nivel naional; - coala nsi nu are scopuri strategice n acest sens; - se realizeaz punctual, dar lipsesc activitile de amploare; - rareori se reflecteaz/se evalueaz asupra activitilor de educaie civic; - colile nu au practici i procedee democratice; - vocea elevilor n coli este aproape inexistent sau de faad; - n leciile de la clas predomin metodele tradiionale; - profesorul nu are un demers didactic adecvat care s conduc la dezvoltarea de abiliti i de atitudini de buni ceteni. n opinia acelorai autori , eficientizarea demersurilor de educaie civic presupune o serie de schimbri (idem, p.13): Schimbri la nivelul profesorului (atitudini, metode, lucru n echip, noi roluri etc.); Schimbri n climatul colii (democratizarea colii, relaii de respect i cooperare etc.); ncurajarea participrii elevilor (consiliul elevilor, negocierea regulilor, ntlniri regulate, responsabiliti etc.); Organizarea de aciuni extraclas (prin efort interdisciplinar i care vizeaz participarea elevilor, educaia n afara colaii, implicare n viaa comunitii, experiene de munc etc.); Iniierea unor abordri crosscuriculare (comunitate profesional, inta strategic n planul de dezvoltare etc.); Practicarea unui management participativ (implicarea tuturor membrilor comunitii colare n luarea deciziilor). Formarea unei atitudini de preuire a valorilor umaniste i democratice, care s dezvolte adeziunea liber fa de ele i s inspire comportamente prosociale, tolerante, impune cu necesitate programe educaionale care s neutralizeze fenomenele de relativism moral excesiv, de confuzie axiologic i disoluie, pe care muli analiti ai societii actuale le subsumeaz paradigmei postmodernitii. Drept urmare: - educaia civic trebuie precedat de educaia prin i pentru valori; - educaia civic este un demers care ncepe de la vrste mici i se continu pe tot parcursul vieii i pe toate traseele procesului de educaie; - ea se realizeaz la nivelul tuturor formelor educaiei: formal, nonformal, informal, periformal, metacognitiv, curricular, extracurricular, crosscurricular etc.; - aceasta trebuie s ajute elevii s interiorizeze reperele care-i pot orienta n distingerea binelui de ru i pentru a obine rspunsuri la ntrebri fundamentale de genul: Cine doresc s devin?, Cum trebuie s-mi triesc viaa? . a. 10

pe aceast baz ei pot decide care sunt valorile acceptabile, pot gsi soluiile dilemelor morale i pot alege comportamentele dezirabile. modul n care funcioneaz coala i relaiile existente ntre membrii comunitii colare este bazat pe valori civice. ntreg acest proces trebuie raportat la experienele de calitate oferite de predarea i diseminarea civismulu n ri cu ndelungat tradiie de via democratic. Exemple Iat cum i formuleaz coala primar de Vest din Peterborough (Anglia) misiunea sa educativ (apud 15, pp. 20-21): Recunoatem c educaia este un proces permanent i ncurajm att copiii, ct i adulii s-i realizeze potenialul i s aspire la excelen. Revizuim periodic metodica predrii disciplinelor, pentru a menine i dezvolta cele mai nalte oportuniti de nvare pentru toi copiii. Considerm c fiecare individ este deosebit, de aceea ne facem timp s ascultm i s promovm respectul reciproc. Apreciem eforturile i realizrile tuturor. Fiind o comunitate multicultural, avem ocazii unice s ne respectm i s nelegem culturile, credinele i opiniile diferite de ale noastre. i considerm pe prini parteneri egali n procesul educativ i cutm n mod activ ci de optimizare a colaborrii noastre. Suntem angajai n educarea la copii a preocuprilor i respectului fade coal, performana proprie i comunitatea mai larg. Valorizm rolul noastru n comunitate de facilitare a ntlnirii oamenilor i, pe aceast cale, de mbogire a vieii lor de familie. Printre modalitile de ameliorare-optimizare a educaiei civice n coal (care rmne, n ansamblul instituiilor i organizaiilor cu funcii educative, instituia cu rolul cel mai important n acest demers), pot fi utilizate dou tipuri de analiz nrudite (apud 15, p. 20): Analiza SWOT (Strenghts puncte tari, Weaknesses puncte slabe, Opportunities oportuniti, Threats - ameninri). Punctele tari i cele slabe se refer la interiorul organizaiei, iar oportunitile i ameninrile se refer la exteriorul organizaiei. (conform 93, p.13). Analiza SOCC (Strenghts puncte tari, Opportunities oportuniti, Changes to Consider schimbri de efectuat), respectiv elaborarea unui plan de aciune pe trei ani care s cuprind: termene i strategii; persoane (grupuri) responsabile pentru diverse campanii; prevederi bugetare; evaluarea strategiilor; activiti concrete pentru profesori, prini i elevi. 11

S ne reamintim... Eficientizarea demersurilor de educaie civic presupune o serie de schimbri : Schimbri la nivelul profesorului (atitudini, metode, lucru n echip, noi roluri etc.); Schimbri n climatul colii (democratizarea colii, relaii de respect i cooperare etc.); ncurajarea participrii elevilor (consiliul elevilor, negocierea regulilor, ntlniri regulate, responsabiliti etc.); Organizarea de aciuni extraclas (prin efort interdisciplinar i care vizeaz participarea elevilor, educaia n afara colii cu implicare n viaa comunitii, experiene de munc etc.); Iniierea unor abordri crosscuriculare (comunitate profesional, inta strategic n planul de dezvoltare etc.); Practicarea unui management participativ (implicarea tuturor membrilor comunitii colare n luarea deciziilor).

Alegei una dintre direciile exemplificate mai sus i formulai la nivelul acesteia 3 propuneri concrete de schimbare care considerai c merit implementate.

M1.U1.7. Test de evaluare a cunotinelor

1. Care dintre particularitile disciplinei Educaie civic aduce n prim plan necesitatea alfabetizrii politice i ceteneti a elevilor ? a) nivel nalt de generalizare i c) multidisciplinaritate abstractizare b) caracter axiologic, valoric d) interdisciplinaritate

2.Care este aprecierea istoricilor cu privire la importana acordat n colile din Romnia perioadei interbelice educaiei civice? a) nu i se acorda nici o atenie c) i se acorda o atenie destul de mare b) i se acorda o atenie minor d) i se acorda o atenie la fel de mare ca i scrierii, citirii i aritmeticii 3. Care este n prezent cel mai redutabil concurent al colii n educarea copiilor i tinerilor, care exercit i o serie de influene negative asupra comportamentului acestora ? 12

a) cinematograful

c) peer-grupul

b) televiziunea d) familia 4. Abordrile crosscurriculare n domeniul educaiei civice presupun: a) rolul central al disciplinei Educaie c) angajarea n mod deosebit civic dsiciplinelor umaniste i sociale b) conlucrarea tuturor cadrelor didactice i a tuturor disciplinelor 5. Educaia prin i pentru valori trebuie : a) s urmeze educaiei civice b)s fie simultan cu educaia civic 6. Educaia civic trebuie s se realizeze: a) la vrste mici b) n adolescen 7. Educaia civic este angajat: a) La nivelul tuturor formelor educaiei b) Numai la nivel formal

d) rolul central al dirigeniei i activitilor extracurriculare

c) s precead educaia civic d) nu conteaz ordinea temporal a celor dou

c) la vrste adulte d) pe parcursul ntregii viei

c) numai la nivel curricular i crosscurricular d) la nivel formal i informal

8. Elevul este invitat n leciile de educaie civic s adere la anumite valori pentru c acestea: a) i vor psihoafectiv crea confort c) i vor responsabile motiva comportamentele

b) i vor oferi diferite avantaje colare sau sociale

d) i vor furniza scuze pentru nendeplinirea unor obligaii

Tem de control Construii o metafor pentru obiectul didacticii educaiei civice i argumentai valoarea ei n surprinderea valenelor majore ale acestei discipline pedagogice

Unitatea de nvare M1.U2. Actorii scenei didactice - fa n fa


cu disciplinele socio - umane
13

Cuprins M1.U2.1. Introducere.....................................................................................................14 M1.U2.2. Obiectivele unitii de nvare...................................................................... 14 M1.U2.3. Elevul o prezen activ pe traseele enculturaiei........................................15 M1.U2.4. Profesorul ntre charism i competen didactic.....................................31 M1.U2.5. Rezumat.........................................................................................................48 M1.U1.6. Test de evaluare a cunotinelor....................................................................49 M1.U2.1. Introducere Numrul actorilor care populeaz scena vieii colare este foarte mare, din rndul lor nelipsind, alturi de elevi i profesori, managerii colari, prinii, reprezentanii comunitii, ai administraiei centrale i locale, personalul tehnic i administrativ etc. Totui, prin importana pe care o au n calitate de actori principali, didactica se oprete cu precdere la analiza personalitii i activitii elevului i profesorului. M1.U2.2. Obiectivele unitii de nvare Aceast unitate de nvare i propune ca obiectiv principal prezentarea procesului interactiv-educativ ca proces bipolar, care se desfoar antrennd n egal msur cele dou entiti elev educator ntr-un cmp de aciune comun; principalele competene vizate sunt: - nsuirea unor cunotine i abiliti de a aprecia nivelul maturitii colare a elevilor; - cunoaterea principalelor teorii i contribuii privind ontogeneza comportamentului social al copilului i dezvoltarea acestuia n cadrul leciilor; - experimentarea unor metode i tehnici de dezvoltare a asertivitii, sociabilitii, a abilitilor de comunicare, relaionare i cooperare ale elevilor; - capacitatea de expertiz a profilului de competen a cadrului didactic i evaluarea (autoevaluarea ( acestuia; - experimentarea unor metode i tehnici de autodezvoltare a asertivitii, sociabilitii, a abilitilor de comunicare, relaionare i cooperare ale profesorului.

Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 2 ore.

M1.U2.3.. Elevul o prezen activ pe traseele socializrii i enculturaiei


M1.U2.3.1. Predarea centrat pe elev condiie i teren formativ al educaiei.

14

Majoritatea pedagogilor contemporani, preocupai de asigurarea eficienei reale a aciunii instructiv-educative, consider c perspectiva aezrii elevului n centrul interesului pedagogic este strns legat de eliminarea caracterului artificial al ambianei colare (ceea ce nseamn renunarea la izolarea pedagogic, ct i la autoritarismul didactogen i nlocuirea lor cu selfgovernmentul i cu o pedagogie a integrrii sociale i a schimbrii. Afirmnd c oamenii i cresc copiii nu pentru coal, ci pentru via (4, p.19) i c a-l narma bine pe om pentru a-i permite s triasc ntr-un univers n acceleraie nseamn a-i da, o dat cu cunotinele indispensabile, entuziasm, luciditate i curaj (idem, p.52), Gaston Berger se adresa elevilor i studenilor astfel (idem, p. 15-16): coala e util nu numai ca s ne nvee ce s facem; ea e indispensabil ca s ne nvee s existm i, n primul rnd, s ne dea gustul i dragostea pentru libertate, fr de care nu se poate vorbi de o existen autentic. Pentru aceast libertate vrem noi s v formm, iubii tineri. Nu v cerem s ascultai pasiv consemnele al cror sens v scap, vrem s v dm posibilitatea s alegei i s hotri voi niv, n cunotin de cauz. Elevul care a neles un raionament cedeaz nu n faa autoritii profesorului su, ci n faa evidenei adevrului. Nu vrem s repetai formulele noastre, ci s v servii de ele pentru a ajunge la adevruri pe care noi nu le-am descoperit nc. Noi dorim pentru voi nflorirea deplin nu repetarea. Privitor la caracterul artificial al izolrii pedagogice, Roger Cousinet (19, p. 203-215) sublinia c acesta este favorizat de autoritarismul pedagogic i genereaz autoritarism pedagogic. Deplngnd situaia c cea mai mare parte dintre educatori consider i acum ca o condiie indispensabil a aciunii de educare, adic a propriei lor aciuni, izolarea discipolului, att n familie ct i la coal, el afirma c desigur, nu i se interzice copilului s se joace n snul familiei lui, cu fraii i surorile, iar elevului, la coal, s aib o via social cu camarazii si; dar aceast autorizaie nu este valabil dect n pauzele aciunii de educare, n afara aceste aciuni, n jocurile nesupravegheate de prini, n timpul recreailor, n cursul crora profesorul st deoparte i nu exercit dect o supraveghere foarte discret. Dar ndat ce copilul reintr n situaia de educare i mai ales n situaia colar n interesul clasei, aceste relaii sociale sunt imediat ntrerupte i elevul se gsete singur n faa profesorului, izolat de ceilali printr-un ntreg sistem disciplinar i o aezare n bnci care-i interzice ajutorul reciproc, sub forma de ajutor sau de un apel la ajutor, care merg pn la a-l mpiedica chiar, n msura posibilului, s-i dea seama de prezena camarazilor ca atare. Un elev care spune lecia, care rspunde la o ntrebare, nu o face pentru ca s profite i camarazii si de aceasta (ceea ce ar prea totui, foarte legitim). El recit i rspunde profesorului, pentru profesor, i ct o face, este exact ca i cum ar fi singur n clas, ignorndu-i colegii i fiind ignorat de ei. Este ca i cum ar fi scos din comunitate, din viaa social, pentru a fi reintrodus n situaia pedagogic i aceast scoatere este continu, pentru c efectul ei se ntinde la recitarea leciilor, la ntrebri, la exerciiile scrise, i este meninut () prin disciplin i autoritatea profesorului. Pentru Ren Hubert (49, p. 560), metodele active de cultur moral se ntlnesc cu metodele active de cultur intelectual i de munc n grupuri pe care le completeaz n munca n grup, copilul percepe direct eficiena colectivului de lucru. Prin self-government el percepe n acelai fel autoritatea pe care colectivul o exercit asupra lui i chiar n contiina lui, pentru c aceast autoritate exist n subiect de vreme ce el s-a ncorporat voluntar n grup. Trebuie s struim asupra transformrilor pe care practica self-government-ului le impune sentimentului de responsabilitate personal, pe de o parte i sentimentului de justiie, pe de alt parte. n copilul supus regimului de autoritarism moral sentimentul responsabilitii devine repede sentimentul celui ce se simte ntr-un fel oarecare strivit fr mil: copilului i sunt imputate ca nite crime acte care depesc nelegerea lui, urmate de consecine ce depesc efectele lor normale. Negreit, uneori reuim s-i insuflm un fel de repulsie profund fa de aceste acte, un fel de spaim religioas. Dar aceast impresie nu poate evita un apstor complex 15

de inferioritate, care aduce grave prejudicii dezvoltrii sale morale ulterioare. Selfgovernment-ul, dimpotriv, nu trezete n el dect dou forme de responsabilitate, conexe de altfel, deoarece ele in, i una i alta, de integrarea sa ntr-un grup alctuit pe msura lui: pe de o parte, responsabilitatea fa de grup pentru actele prin care el a contravenit regulilor acestuia, pe de alt parte, participarea sa la responsabilitatea colectiv a grupului, cnd acesta a nclcat n totalitate regulile pe care i le-a stabilit sau angajamentele pe care i le-a luat. Noiunea de responsabilitate evolueaz astfel firesc. Promotorii noii concepii despre elevi i clasele de elevi (aa cum este ea expus de G. Monod (op. cit.) sunt toi de acord s transforme clasa lor ntr-o mic democraie cu o ordine proprie, cu o conducere proprie i, mai ales, cu un spirit propriu. Diverse rspunsuri privind ornamentarea, curenia, aspectul general al slii este bine s fie ncredinate unora dintre elevi, care se pot atepta la dezaprobri sau (mai ales) la elogiile colectivului. Nu este vorba numai de a face dintr-o clas o democraie la scar redus, ci de a face din ea un prototip al eventualei stri sociale viitoare. Una din tezele fundamentale pe care didactica modern trebuie s se sprijine, privete considerarea procesului interactiv-educativ ca proces bipolar, care se desfoar antrennd n egal msur cele dou entiti elev educator ntr-un cmp de aciune comun, n care energiile se consum bilateral, ntr-un permanent efort de acomodare asimilare (4, p.100). Exist prejudecata c educatorul, n calitate de formator al elevului (precolarului) este exclusiv un agent al unei schimbri transformri, care impune adaptarea subiectului la comandamentele curriculare n mod necondiionat, fr a se ine seama de modul specific i chiar conjunctural de raportare a acestuia la o aciune n care el nsui este partener. i chiar partenerul cel mai important: beneficiarul. n acest caz poate fi subliniat ca o legitate a activitii educative adaptarea colii i implicit a profesorului (institutorului, educatorului) la elev, la vrsta i activitatea sa. Acest lucru nseamn, ns, a nlocui vechea concepie a lui magister dixit cu atitudinea nou, modern i democratic a descoperirii copilului. nvmntul formativ nseamn a-i cultiva elevului gndirea, forele creatoare, independena aciunilor, capacitatea de a-i mbogi identitatea, rmnnd mereu el nsui, trind sentimentul c este liber n activitile prin care i servete societatea, n care triete servindu-se pe sine(49 p. 104). n aceeai lucrare, se afirm, pe bun dreptate, c ncorporarea psihologiei copilului n didactic este o necesitate vital i ea a dat o nou direcie practicii educative, care devine centrat pe elev (desigur i pe grupul de elevi), care se deplaseaz de pe predare pe organizarea nvrii, de pe informare pe formare, astfel nct cunotinele s se transforme n mult mai mult i anume n fapte de contiin pentru elev. Se ridic ntrebarea: rspunde o asemenea concepie despre nvare predare unor nevoi reale ale elevilor? El este copt, format, apt pentru un asemenea tip de cunoatere. Aceeai psihologie (care ncorporeaz i cuceririle psihologiei vrstelor, psihologiei colare etc.) ne asigur de predispoziia la succes a unei astfel de pedagogii n raport cu un obiect, care de la cele mai fragede vrste, este nzestrat cu o vie curiozitate nativ i o extraordinar deschidere pentru formarea unor interese de factur divers.

Diagrama lui Bernat, prezint foarte sugestiv ansamblul factorilor psihologici care condiioneaz reuita colar i care pot fi vzui ca veritabile variabile ale maturitii colare.

16

Fig. nr. 2 Diagrama lui Bernat (1961): Aspectele maturitii colare ( apud E. Creu, 23, p. 100) Iar ntre aceti numeroi factori, se stabilesc complexe raporturi de intercondiionare i ierarhizri de genul celor care l-au condus pe Rn Hubert, la principiile ierarhiei funciilor contiinei, iar pe Gustave Monod la aa-zisa republic a scopurilor.

Exemple Pentru Rn Hubert (49, p. 219 220), existena se desfoar pe trei planuri diferite, unde i gsesc aplicarea principiile tiinei pedagogice: planul fizic, planul social, i planul contiinei. ntr-o educaie care i atinge scopul se poate vorbi despre trei prioriti: a) prioritatea contiinei b) prioritatea afectivitii c) prioritatea filozofiei. a) Aceast prioritate se exprim prin faptul c subiectul aciunii educative se cunoate att ca obiect, ct i ca subiect; ca obiect, el se cunoate ca ceea ce este; ca subiect, n activitatea depus pentru realizarea a ceea ce tinde s fie, n unitatea eului" su, cu persoana sa, n procesul integrrii ntr-o societate a contiinelor. b) Integrarea implic nu numai tiina i moralitatea ei ci, mai ales, aptitudinea de a simi frumuseea lucrurilor i a fiinelor, dragostea i un sentiment pe care Rn Hubert l numete pietate, dar care nu este legat de o anumit religie, ci reprezint recunotina pe care o pstrm lucrurilor deoarece ele arat prin frumuseea lor c tiu s fie favorabile aspiraiilor contiinei i, totodat datoria pe care o avem de a rspunde printr-un ataament la fel de puternic acestei prietenii 17

dovedite de celelalte existene i aspiraiilor care se manifest n ele. De aici, importana afectivitii n formarea caracterului. c) Cultivarea nsuirilor corpului, socializarea, profesionalizarea, educaia intelectual i estetic (aceasta fiind succesiv artistic, filozofic i religioas) sunt examinate n perspectiva scopurilor eseniale ale existenei. Aciunea lor armonioas trebuie s tind la dezvoltarea individului, la acea contientizare total, necesar nelegerii universale. Prioritatea filozofiei n orice sistem pedagogic este afirmat, categoric. Pedagogia este o parte a filozofiei. Ea este punctul su de sosire i de ncheiere . Trebuie s dezvluim progresiv copilului pe omul n care el este chemat s se transforme. Pe aceast baz, R. Hubert ajunge la concepia unei pedagogii progresive adaptate fiecrui stadiu de cretere a copilului i n care i se rezerv afectivitii un rol important. Astfe, funciile contiinei sunt dispuse ierarhic, reieind un model al funciilor contiinei construit ntr-un mod asemntor piramidei trebuinelor a lui Maslow: Inferior
CONSERVAREA VIEII (FUNCIA FIZIC) FUNCIILE CULTIVAREA INTELECTULUI CONTIINEI

ACIUNEA I VIAA MORAL Superior Aceast schi prefigureaz perspectivele operei educative: aceasta nu trebuie s inteasc att la achiziia bunurilor n sine fora fizic, cunotinele tiinifice sau deprinderile morale ct la stabilirea relaiilor dintre mijloace i scopuri. n viziunea lui Hubert, ceea ce intereseaz n primul rnd este formarea sensibilitii, energia, rectitudinea i coordonarea tendinelor afective, a calitilor profunde ale fiinei, deci mai puin aptitudinile fizice i mai mult sentimentul vieii, mai puin cunotinele tiinifice i mai mult sentimentul tiinei, mai puin bunele deprinderi i mai mult sentimentul moralitii. Prin lucruri trebuie s ajungem la sufletul care susine aceste lucruri i care face din ele valori pentru o contiin. Pentru c se sprijin pe o filozofie a spiritului, educaia trebuie s maturizeze n suflet un sistem de valori, care i unesc cu adevrat.

Exemple ntr-un mod foarte asemntor abordeaz problema grijii fa de cel educat, G. Monod cnd vorbete despre republica scopurilor. Republica aceasta este un cadru social n care fiecare om este considerat ca un scop, adic o valoare de sine. n acest caz instrucia tehnic trebuie mbinat cu o formare umanist. Astfel, n cursul formrii sale pentru tiin, el trebuie s devin simultan o contiin, creia trebuie s i se ofere viziunea de ansamblu i prin urmare i se va arta contribuia pe care o va aduce ntregului. 18

Formulai o opinie personal asupra raportului dintre problema grijii fa de cel educat i problema maturitii colare a elevului. M1.U2.3.2. Traseele socializrii (enculturaiei) elevilor Cele mai cunoscute studii asupra dezvoltrii morale n copilrie i adolescen aparin lui J. Piaget, L. Kohlberg, E. H. Erikson .a.: Exemple: Kohlberg i dilema lui Heinz. Undeva, n Europa, o femeie este atins de o fom rar de cancer i risc moartea. Nu exist dect un singur medicament care o poate salva. Este o form de radium pe care a descoperit-o un farmacist, dar pe care o vinde de zece ori mai scump dect preul real de fabricaie. Medicamentul face 200$, iar el cere 2000$. Heinz, soul femeii bolnave, a ncercat s strng suma mprumutndu-se de la prieteni, dar nu a obinut dect 1000$. i cere farmacistului s-i dea medicamentul la jumtate de pre, pe loc timpul fiind extrem de preios pentru soia sa- urmnd s-i achite restul ulterior. Farmacistul l refuz. Disperat, Heinz intr n timpul nopii n farmacie prin efracie i fur medicamentul. Dup prezentarea povestioarei, copiilor li se va putea cere s rspund la o serie de ntrebri: 1.A fcut bine Heinz furnd medicamentul?; 2.Ce s-ar fi ntmplat dac lui Heinz nu i-ar fi psat de soia sa?; 3.Acest fapt ar fi schimbat ceva?; 4. Dac persoana n suferin i-ar fi fost strin, ar mai fi trebuit s fure medicamentul? Autoarea ofer urmtoarele elemente pentru interpretarea rspunsurilor oferite de diferite grupuri de copii de vrste diferite, sau aparinnd unor culturi/spaii socioculturale diferite n cotextul concepiei lui Kohlberg asupra nivelurilor i stadiilor moralitii infantile. Kohlberg a fost interesat n special de raionamentul moral al filosofului moralcare este copilul i nu de conduita sa moral. Iat rspunsurile integrate n schema stadiilor comportamentului moral care-ipoart numele: NIVELURI STADII EXEMPLE DE RSPUNS LA DILEMA LUI HEINZ
Trebuia s-o salveze ca s-l pedepseasc pe farmacist Nu trebuia s fure cci acum o s ajung la nchisoare, fiind pedepsit Dac no salva l

PRINCIPALUL REPER

I.Moralitatea preconvenional(premoralitate a) Autoritatea directoare este exterioar (Tipic nainte de 10 ani, dar i la unii adolesceni sau aduli).

1.Stadiul moralitii ascultrii i supunerii Cei mari i regulile lor trebuie ascultai ( Ce se pedepsete e ru,ce nu, nu!) 19

PEDEAPSA (RECOMPENSA, BENEFICIUL)

pedepseau apoi prinii lui L-ar fi pedepsit Dumnezeu dac o lsa s moar

2.Stadiul hedonismului instrumental naiv Este util s te pori n aa fel nct s evii pedeapsa (Ce se pedepsete e ru, ce se recompenseaz e bun; comportament n termenii trocului: dac te ajut, ce ctig?)

Trebui a s-i salveze viaa pentru c funerariile sunt tare scumpe (Taiwan) Trebui a s fure ca s o salveze c
altfel ar fi trit singur toat viaa (Porto Rico) A trebuit s fure ca s-o salveze c nu mai avea cine s-I fac mncare

BENEFICIUL, (RECOMPENSA),

EVITAREA PEDEPSEI)

(India) II.Moralitatea convenional Criteriile de judecare se Deplaseaz de la consecinele exterioare ale faptei spre sistemul de norme. Ceea ce grupul de de referin (familie, covrstnici, coal etc.) valorizeaz, conteaz prioritar. nceput de internalizare a normelor autoritii imediate. (Tipic adolescenei i frecvent la aduli). 3.Stadiul moralitii bunelor relaii/ al copilului bun Nevoia concordanei cu normele grupului de apartenen imediat (familie, grup de vrst). Este bun comportamentul care place celorlali i-l face acceptat. Sunt valorizate ncrederea, loialitatea, respectul. Judecile vizeaz i intenionalitatea faptelor. 4. Stadiul moralitii 20
Dac nar fi salvat-o, cum s-ar mai fi uitat la familia lui ? Nu trebuia s fure c acum n-o s-l mai accepte prietenii lui. El face ceea ce orice so normal trebuia s fac.

STATUTUL N GRUP, ONOAREA

Trebuia s

DATORIA FATA DE

ordinii i datoriei Atenie acordat normelor autoritii i raportare necondii onat la litera ei (necesitat e acceptat tip Dura lex, sed lex!)) III. Moralitatea postconvenional sau autonom. Criteriile de judecare se bazeaz pe analiza i raportarea critic la norm. Propriile convingeri i sistemul individual de valori sunt cele care filtreaz sistemul normativ general. Autoritatea care ghideaz judecata este intern, propriul eu. ( form adult, dar foarte rar). 5.Stadiul drepturilor individuale i al contractului social Acceptare a normei este fcut de pe poziii democratice. Raionalitatea primeaz, ceea ce face ca norma s fie neleas ca un contract social, care nu se opune valorilor fundamentale (viaa, libertatea) i, prin acord comun, poate fi schimbat. Exist raportare la spiritul legii i o contextualizare, o situaionalizare a comportamentelo r. 6. Stadiul principiilor individuale de conduit Dei are la baz principiile morale 21

o salveze, dar nu s fure, pentru c nu e voie. Ce ar fi s furm toi cnd suntem disperai? Institui a cstoriei l obliga s-i salveze soia.

NORM

Ei iau promis s fie mpreun toat viaa. Nu a fcut bine c a furat, dar era o situaie de via i de moarte. Pentru un astfel de scop, mijlocul (furtul) este scuzabil. Legea este strmb dac i permite farmacistului s sacrifice o via.

CONTRACTU L SOCIAL, ANGAJAMEN TUL CIVIC

CONTIIN Dac A PROPRIE nu ncerca orice soluie de salvare, Heinz nu ar mai fi fost el nsui.

generale, ceea ce este considerat bun sau ru este rezultatul unui demers personal bazat pe convingeri, mai puternic dect orice presiune extern. Este consderat de muli moralitatea eroilor sau sfinilor

Pentru el orice via conteaz enorm.

Exemple Stadiile evoluiei morale dup Piaget Piaget, analiznd cum neleg copiii regula, corectitudinea i incorectitudinea, intolerana, minciuna, nelciunea, eroarea, limita de toleran, normele de sancionare adoptate de aduli, permisivitatea fa de cei mai mici, egali i cei mai mari, ideea de justiie, de egalitate fa de evaluarea vinoviei, a evideniat mecanismele diverse prin care se formeaz atitudinile copiilor i formele de evaluare prin punerea n aciune a unor acceptori morali. Psihologul elveian a difereniat dou tipuri de moral dezvoltate n educaia copilului: una rezultat din raporturi de constrngere, autoritarism, obligativiti severe impuse din exterior i o moral rezultat din cooperare, n care majoritatea regulilor au la baz sentimentul interiorizat al datoriei, bazat pe cooperare i respect reciproc. Interiorizarea valorilor morale parcurge conform concepiei lui Piaget trei stadii: - stadiul moralei eteronome (morala ascultrii) pn la 7 8 ani; - stadiul autonomiei morale de la 7 8 ani pn la 12 ani, cnd elevul este capabil s interiorizeze normele morale; - .stadiul contiinei morale, ntre 12 18 ani, caracterizat prin formarea de convingeri, judeci i idealuri morale: Primul nivel, premoral, cuprinde: - stadiul de orientare la pedeaps i de b) nivelul de moralitate, a) nivelul moralitii de conformitate i de rol autoacceptate, care convenional, care trece prin: conine: - stadiul acceptrii 22

ajustare a ascultrii; - stadiul adaptrii la regulilor sociale ca - stadiul inerii n copilul bun din mediul legi sociale generale eviden a cultural (contractualitate restriciilor - stadiul moralitii acceptat) pregnante; meninute prin - stadiul moralei ca stadiul autoritate. acceptan intern hedonismului naiv. Din analiza acestor stadii rezult modul de trecere de la morala eteronom (prin interiorizarea valorilor morale) la morala autonom. La ntrebarea: De ce trebuie s ne comportm moral i s respectm reguli morale ?, rspunsul parcurge ase stadii argumentative: - respectm regulile ca s evitm pedeapsa; - ne comportm pentru a obine o recompens; - ca s evitm dezaprobarea altora; - ca s evitm blamul celor ndreptii i sentimentul de culpabilitate; - ca s pstrm respectul celor care apr interesele grupului; - ca s evitm autoblamarea. Vrsta, nivelul de inteligen, mediul familial i colar, microgrupul de apartenen sunt factori care contribuie la dezvoltarea moral. Structurile atitudinal valorice sunt n strns legtur cu cele afectiv motivaionale (convingeri, sentimente, idealuri, aspiraii, dorine, trebuine). Ele sunt mobiluri interioare cu deosebit for activatoare. Cognitivul i afectivul sunt strns mpletite n determinarea i condiionarea comportamentului moral. Dac n primul stadiu (morala eteronom) copilul execut prin imitaie ceea ce observ sau i cer adulii, n stadiul autonomiei morale el ncepe s neleag coninutul normelor morale i le interiorizeaz, iar n cel de-al treilea stadiu convingerile, judecile i sentimentele morale se dezvolt i se stabilizeaz, conturndu-se contiina lui moral. n acest proces atitudinea constituie o surs de motivaie, fiind definitorie pentru formarea caracterului, ntruct ele desemneaz poziia persoanei fa de anumite obiecte, evenimente, fapte, situaii, persoane, instituii sociale, sisteme de aciune etc. Practic, desfurarea aciunii educative nu se poate rezuma doar la informaii i cunotine, ci sunt necesare i o atmosfer afectiv favorabil derulrii procesului de sensibilizare la valorile morale, civice, juridice, precum i angajarea precolarilor i elevilor n acte manifeste i elemente de ideomotricitate, apte s se transforme n deprinderi i obinuine. Aceste consideraii privind o evaluare cvasi-optimist a travling-ului acestui demers spre vrste tot mai mici (proporional cu relativismul formrii structurilor cognitive i valoric-atitudinale n timp i spaiu, condiionat de o multitudine de factori: plasticitate, situativitate, emergen creativ, explozia unor fenomene de precocitate, tehnici de valorificare a unor potenialiti latente etc.), sunt confirmate de specialitii n psihologia vrstelor. ncercai s realizai travling-ul n sens invers, spre vrste tot mai mari, inclusiv vrstele adulte, consemnnd, printr-un exemplu, posibile trasee individuale.

23

Exemple Stadiile dezvoltrii personalitii morale ale lui Erikson E. H. Erikson stabilete opt stadii ale dezvoltrii personalitii, n funcie de o nsuire dominant, rezultat din tipul de relaii pe care le stabilete individul i de criza major pe care trebuie s o rezolve, stadii care pot fi evideniate conform urmtorului tablou:

STADIUL

NSUIREA CRIZA CARACTERISTIC

REZOLVAREA CRIZEI ncredere i optimism

Sugarul (0- Sentimentul 1 an) ncredere Prima Sentimentul copilrie (1- autonomiei 2 ani) Vrsta jocului (3-5 ani) Vrsta colar (pn la pubertate: 6-10/12 ani) Adolescena Adultul tnr Vrsta adult (adultul de mijloc) Ultimii ani (btrnee)

de ncrede-

Tendina de a avea iniiative Srguin pricepere

Abilitatea de a-i direciona activitatea, de a avea iniiative Priceperea i Competena n domeniul opus intelectual, social i al sentimenexerciiilor fizice tului de
inferioritate Identitatea opus confuziei Intimitatea opus izolrii Creaia opus consumului tarea opus disperrii

rea opus nencrederii Autonomia opus nesiguranei (dependenei) Iniiativa opus vinoviei

Simul autocontrolului

Identitatea personal Intimitatea

Facultatea generatoare creaie Integritate acceptare

de

Integrarea diferitelor imagini ale eului ntr-una singur,unitar,reprezentativ Abilitatea de a stabili relaii durabile, de a-i determina drumul vieii prin asumarea de obligaii Druirea pentru familie, societate, tnra generaie Sentimentul satisfaciei fa de propria via i acceptarea declinului, a morii

i Accep-

24

S ne reamintim... Ceea ce i apropie pe Piaget i Kohlberg este perspectiva teoretic i metodologic, n timp ce diferenele dintre ei in de miza avut n vedere: astfel, se consider c Piaget a fost interesat mai ales de geneza judecii morale , n timp ce Kohlberg s-a ambiionat s urmreasc traseul acesteia pe tot parcursul vieii. Dac teoria piagetian este invocat mai ales pentru ontogeneza judecii morale (n prelungirea ontogenezei inteligenei, gndirii), prin aceasta epistemologul i pedagogul elveian artndu-se interesat de felul n care i un 'obiect social' conduita uman- devine tem de interes pentru judecata infantil, Kohlberg a fost interesat de modul n care realizeaz calitatea de subieci morali persoanele de vrste diferite, utiliznd ca metod preferat de culegere a datelor aa numita metod a dilemelor morale. Acestea sunt situaii-problem care permit soluii cu motivaii extrem de diverse, de genul dilemei lui Heinz, una dintre cele zece pe care le-a experimentat. Erikson, la rndul su preia contribuiile celor doi, combinndu-le ntr-o manier care generalizeaz mizele la nivelul stadiilor evoluiei umane. Corespunztor fiecrui stadiu eriksonian formulai obiectivul general al unui proces de formare educaie moral - civic

M1.U2.3.3. Elevul n contextul activitii didactice Elementul central al reformei nvmntului este constituit de centrarea activitii educaionale pe elev, pe formarea competenelor acestuia Pentru a se realiza acest deziderat este necesar a se lua n calcul potenialul real cu care elevul intr n activitatea didactic, n fiecare an colar i la fiecare dintre ariile curriculare / disciplinele colare. Condiia fundamental a eficacitii actului didactic din perspectiva elevului, este legat de existena unei personaliti a acestuia elaborat n concordan cu vrsta sa cronologic n raport cu care este proiectat la nivel macro i micro actul educaional. Conceptul de personalitate matur pentru coal este ntlnit n literatura de specialitate [3] i este definit conform figurii de mai jos.

Capacitatea de analiz i de planificare. nelegerea regulilor i a normelor. nelegerea cantitilor

Capacitatea de concentrare; atenia i perseverena; trebuine de performan.

MATURITATEA SOCIAL

MATURITA TEA MORAL

MATURITATEA MINTAL

MATURITATEA PENTRU MUNC

Fora i rezistena la efort

PERSONALITATEA MATUR PENTRU COAL


MATURITAT EA FIZIC

25

Capacitatea de autoreglare; capacitatea de a-i inhiba impulsurile i de a-i regla tendinele.

Sentimentul datoriei i al responsabilitii. Contiina sarcinii.

Trebuina de apartenen la grup. Conduita social adecvat n grup

MATURITATEA VOLITIV

Personalitatea matur pentru coal ( dup E. Creu [2])

M1. UI 1. 4. Aspecte ale dezvoltrii sociale a copilului n cadrul leciilor nvarea vieii n comun , faetele interaciunilor cu ceilali, aspectele competiiei i cooperrii, activitatea ludic n grup, experienele legate de cooperare, ntrecere, nsuirea noiunilor de egalitate i dreptate i multe alte aspecte pe care le subsumm conceptului de educaie social nu se realizeaz de la sine ci sunt produsul unei forme de nvare care poart numele de nvare social i pe care P. Murean o definete ca un proces prin care sunt achiziionate i dezvoltate comportamentele individuale i colective de natur cognitiv, afectiv, moral, profesional i social (1980, p.17). nvarea social este unul dintre cele mai importante mecanisme ale socializrii. coala sau grdinia, n calitate de medii sociale sui-generis i de poligoane de exersare a comportamentelor sociale permit organizarea unor activiti care rspund cerinelor dezvoltrii comportamentului social al copiilor i a cror calitate este condiionat, potrivit unui studiu pe aceast tem (46, p.73), de valorificarea obiectivelor-cadru ale ariei de interese denumit Educaia pentru societate, prin care copilul va nva: - s capete abilitatea de a intra n relaie cu cei din jurul su pe baza unor norme de comportament i a unor reguli morale; - s dezvolte atitudini corecte fa de sine i fa de alii; - s se comporte adecvat n diferite situaii sociale; - s asimileze cunotine minime care s-i permit orientarea n timp i n spaiu; - s resimt nevoi de dezvoltare spiritual i de iubire a semenilor. Prin intermediul disciplinelor care realizeaz educaia social a copiilor i, ndeosebi, prin disciplina Educaie civic are loc inseria social treptat a acestora, prin dobndirea unor abiliti, deprinderi, comportamente, competene specifice. Printre cele mai importante se numr: cunoaterea eului i construirea imaginii pozitive despre sine, precum i dobndirea unor capaciti de autoevaluare i autocontrol, dezvoltarea sociabilitii i, n general, a abilitilor de comunicare, relaionare i cooperare, dezvoltarea asertivitii. M1.U2.3.1. Cunoaterea eului i construirea imaginii pozitive despre sine corelate cu dobndirea unor capaciti de autoevaluare i autocontrol. Conform J. J. Beaty (apud 46, pp.78-79) aceast direcie constituie o dimensiune distinct a educaiei, avnd drept obiective specifice: 26

a accepta c fiecare copil are caliti umane; a ajuta copilul s se accepte i s se aprecieze; a concepe activiti pentru ca fiecare copil s triasc experiena succesului; stimularea copilului pentru a se juca i lucra n cooperare; stimularea copilului pentru a stabili relaii cu alii; n construirea unei imagini pozitive despre sine copilul trebuie supus unui ct mai mare numr de experiene pozitive. Rspunsul copilului manifestat prin comportament va fi, potrivit aceluiai studiu, pe msura atitudinii adultului: mbriarea, ncurajarea verbal, inutul de mn din partea educatoarei sau nvtoarei determin rspunsuri pozitive din partea copilului. Acesta se poate cunoate pe sine prin activiti artistice, practic-gospodreti, jocuri, dar i prin contactul cu tot felul de obiecte. J. J. Beaty pledeaz n special pentru prezena oglinzii de perete n decorul clasei ca o modalitate care poate evidenia importante aspecte ale personalitii copilului. Alte obiecte i mijloace amintite sunt fotografii-instantanee ale copiilor din clas sau din grup, filme, diapozitive, jocuri de combinare, cri de lectur, produse ale propriei activiti a copiilor . a. Acelai studiu face referire la o inspirat iniiativ constnd n crearea unui cerc denumit Mini-civica( p.79), cu activitate sptmnal, reunind att precolari ct i colari, care editeaz o gazet de perete care afieaz aspecte pozitive i negative, versuri, cntece, ghicitori, obiecte cofecionate de copii. Aspectele acestea ilustreaz totodat nite condiii pentru dobndirea unor capaciti de autoevaluare i autocontrol. Ele se vor dezvolta cu att mai bine i mai repede, cu ct nvtoarea (educatoarea) va ti s controleze comportamentele copiilor n special pe direciile: - focalizrii ateniei copiilor spre comportamente dezirabile; - redirecionrii unor conduite negative cum ar fi ostilitatea, agresivitatea, iritarea i altele spre conduite pozitive, prin cldura vocii i forma de adresare; - diminurii sentimentelor negative ale copilului ca gelozia i frustrarea, prin programarea sa pozitiv realizat de ncurajare, stimulare, emulaie colectiv. - cultivarea sensibilitii fa de ali copii i respectarea regulilor de joc i de activitate. M1.U2.3 2. Dezvoltarea sociabilitii, a abilitilor de comunicare, relaionare i cooperare. Autorii studiului amintit (46, p.76) consider c activitile de comunicare dobndesc o pronunat marc social atunci cnd urmresc s-l nvee pe copil: - s se recomande; - s se adreseze adulilor prin formule de politee; - s se adreseze celorlali copii strigndu-i pe numele propriu; - s cear permisiunea pentru a interveni n discuie, pentru a iei din clas sau pentru a avea acces la un obiect sau o jucrie; - s tie s vorbeasc la telefon cu familia sau cu ali copii; - s fie capabil s poarte un dialog cu persoane adulte sau ali copii; - s vorbeasc cu animalele, cu jucriile, cu obiectele; - s poat comunica un mesaj ctre familie sau dinspre familie ctre educatoare (nvtoare); - s-i poat exprima emoiile; - s poat pune ntrebri legate de subiectul leciei. n stimularea dezvoltrii sociale a copilului sunt recomandate n mod deosebit jocurile dramatice, care anticipeaz viitoarele roluri de adult (De-a familia, De-a grdinia, De-a doctorul, De-a magazinul etc.), jocurile imaginative (cu ajutorul jucriilor, miniaturilor, 27

desenelor, sau fr), jocul spontan, povetile i povestirile citite i comentate, crile cu imagini din viaa social, povestirile dup tablouri i albume cu fotografii din activitatea copiilor etc., fiecare din acestea permind, n modaliti specifice, modelarea sau simularea unor situaii din viaa social real i experimentarea prin efort de imaginaie i elemente de creativitate a unor situaii sociale reale. M1.U2. 3. 3. Dezvoltarea asertivitii Definit ca spirit de afirmare proprie i form de competen care condiioneaz stabilirea de contacte sociale satisfctoare i egalitare, asertivitatea trebuie dezvoltat din primii ani de via, fiind o condiie a eficienei sociale i a succesului n plan social i profesional. Diferii autori subliniaz o serie de alte dimensiuni ale acestei veritabile forme de inteligen social care o recomand ca o important direcie a antrenamentului social al copilului: capacitatea de a-i influena pe alii (Lazarus, apud 35, p.19)); acea opiune a individului care-l ajut s-i susin poziia fr a blama sau trata cealalt persoan ca pe un adversar (Cornelius, Shoshana apud 35, p.19); concepie democratic asupra relaiilor interumane, concretizat n ncredere crescut n forele proprii, siguran i satisfacie de sine, care permit unei persoane s acioneze n propriul interes i s-i apere punctul de vedere fr team i anxietate exagerat, s-i exprime fr team i deschis sentimentele i s-i exercite drepturile respectnd, n acelai timp, drepturile celorlali (Cotraux, apud 35, p.19). Conform O. Gavril (35, p. 19), autori ca Moscovici, Chelcea, Fontana inventariaz urmtoarele abiliti i aptitudini componente ale asertivitii: a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) l) A spune nu atunci cnd situaia o cere. Avansarea cererii ca un favor. Exprimarea sentimentelor pozitive i negative. Iniierea i susinerea unei conversaii. Manifestarea puterii de convingere. Atitudinea de afirmare a propriilor drepturi. Atitudinea de a susine drepturile cuiva neprivilegiat. Atitudinea de aprare a propriilor drepturi fr a le nclca pe ale altora. Exprimarea i susinerea propriului punct de vedere. Asumarea responsabilitii. Anticiparea i pregtirea succesului social. Stima de sine i dorina de afirmare.

n prelungirea acestui inventar se impun cteva precizri: - asertivitatea se plaseaz ntre agresivitate i pasivitate, ca o a treia opiune; - ea implic pstrarea verticalitii, echilibrului, respectnd n acelai timp dorinele i drepturile semenilor; - ea ofer persoanelor posibilitatea ca existena lor s aib o mai mare influen asupra celorlali i le permite s-i organizeze mai bine propria via. - nestimularea asertivitii nc de la vrsta precolar genereaz dificulti pe linia exprimrii sentimentelor, att pozitive, ct i negative, determin inabiliti ale copiilor n a se impune, n a-i apra drepturile, n a-i exprima nemulumirile, copiii rmnnd cu sentimentul c nu au dreptul la propriile puncte de vedere sau propriul spaiu social. Programele de dezvoltare a asertivitii propuse de o serie de autori (Gazda, Beaty, Caluschi, Gavril etc) vizeaz forme de antrenament avnd ca finaliti: s cldeasc ncrederea i stima de sine a copilului, exersarea abilitilor verbale i nonverbale, forme de educaie specializate (educaia pentru zmbet, educaia pentru deschiderea privirii, educaia pentru 28

spontaneitate), promovarea cooperrii, abilitilor de relaionare, integrare i lucru n grup, accentuarea importanei reciprocitii, reducerea timiditii, indeciziei, combaterea blocajelor, furnizarea de experiene care s-i ajute s devin empatici, s cunoasc, s neleag i s respecte drepturile i sentimentele proprii i ale celorlali (35, p.21). Aceste programe utilizeaz n cadrul antrenamentului o constelaie de metode, tehnici, exerciii: filme i alte materiale video, casete audio, plane, postere, figuri, jocul dramatic, jocul de rol, metode i exerciii de comunicare, de afirmare a ideilor, prerilor i sentimentelor personale, exerciii de creativitate (ibidem). Sunt exemplificate cteva exerciii care pot fi utilizate n activitatea formativ a comportamentului asertiv (35, pp. 22-23): . . Exemple Ruleta jocului de rol Obiectivul exerciiului: Interpretarea de ctre copii a diferitelor comportamente asertive sau nonasertive. Copiii extrag din scule cte un numr care corespunde unei situaii relaionale stabilite de educatoare (nvtoare). n funcie de fiecare situaie se stabilete numrul de persoane care vor participa la jocul de rol. Exemple de contexte relaionale ce pot fi abordate prin jocul de rol: n familie, copilul ncearc s-i conving tatl s-i dea voie s priveasc o emisiune de desene animate (2 actori). La grdini, un copil refuz s mpart jucria cu un altul, iar al treilea le vine n ajutor (3 actori). La magazin, copilul dorete s solicite o ciocolat vnztoarei. Cum procedeaz ? (2-3 actori) Prinii prezint copilul unor persoane adulte pe care acesta le ntlnete pentru prima dat. Cum reacioneaz copilul ? (4-5 actori). Copilul este desemnat ef al unei echipe de lucru la o construcie de blocuri, cu piese specifice de joc. Ce fel de comportament demonstreaz copilul ? Cum i organizeaz echipa ? (4-5 actori).

Exemple Exprimarea sentimentelor Exerciiul culorilor Obiectivul exerciiului: fiecare participant i alege o culoare din ntregul spectru cromatic i se identific cu ea. Se exprim sentimentele trite ca fiind acea culoare (intens sau pal, vesel sau trist) precum i motivaia alegerii culorii Copiii sunt solicitai apoi s construiasc un tablou viu n care culorile i obiectele sunt chiar ei. Trei copii sunt rugai s desenze tabloul viu pe care l vd n fa, cu culorile, obiectele, animalele etc. pe care le sugereaz nonverbal colegii si. La final se decodific ce a interpretat fiecare, ce sentiment au trit i cum 29

au fost percepui de ceilali. Exerciiul este o modalitate de exprimare i defulare a tririlor, fie ele pozitive, fie ele negative, avnd i aciune adiacent n formarea abilitilor de comunicare nonverbal. Exemple Recunoaterea i exprimarea sentimentelor Obiectivul exerciiului: copiii vor recunoate o serie de sentimente dup fizionomia unor figuri de dimensiuni mai mari, reprezentate pe carton, alegnd apoi, n funcie de starea proprie, una din figuri, care reprezint bucurie, iubire, suprare, indiferen. O dat ce se ajunge la un consens cu ntrega grup asupra sentimentelor evideniate de fiecare figur, copiii vor trebui s plaseze jetoane pe figura sau figurile care le ntruchipeaz sentimentele n acel moment. Se discut apoi care este motivul determinant al fiecrui copil. Eventualele probleme personale ale unor copii se vor discuta ntr-un cadru confidenial Exemple Creterea stimei de sine Exerciiul punului Obiectivul exerciiului: evidenierea a minimum trei caliti personale pe care copilul le recunoate. Dup o enunare a calitilor, educatoarea (nvtoarea) trebuie s stimuleze copilul pentru a decoperi rezultate practice, concrete, obinute cu ajutorul calitilor enunate. Urmtorul pas l reprezint n acest periplu de descoperire i apreciere a sinelui copilului anticiparea de ctre antrenor a succesului social. Se solicit copiilor s se proiecteze n viitor cu meseria pe care doresc s o practice, comentndu-se felul n care vor folosi calitile atribuite respectivei meserii. Se recomand exprimarea aprecierilor pozitive la adresa fiecrui copil precum i o anumit form de recompens (aplauze, cocarde etc.).

M1.U2.4. Profesorul ntre charism i competen didactic M1.U2.4.1. Profilul de competen al profesorului n structura a ceea ce noi numim profil de competen pentru un post, intr : ariile sau domeniile specifice acestuia, ierarhizate n funcie de gradul de importan pentru postul n cauz

30

fiecrei arii i va corespunde un set de cunotine i abiliti ce se pot educa, forma i un set de trsturi de personalitate care sprijin realizarea sarcinilor la nivelul criteriilor de performan prevzute de analiza postului cunotinele, abilitile i trsturile de personalitate nu au aceeai pondere n realizarea sarcinii; unele dintre acestea sunt strict necesare, altele necesare i altele dezirabile (dup modelul must, should i would al analizei postului.

Definim competena ca pe unitatea funcional la nivelul personalitii dintre : a ti, a ti s fii, a ti s faci, a ti s devii. Sunt implicate aici aspectele cognitive, cele legate de personalitate(pe coordonata afectiv, volitiv, atitudinal i creativ) i cele legate de comportamentul concret (componente motorii, psihomotorii, sociale etc.) Creionarea profilului de competen al profesorului presupune luarea n consideraie a multiplelor solicitri i responsabiliti care-i revin unui profesionist care este reprezentantul societii n faa elevilor i ntruchiparea vie a modelului uman pe care societatea l aeaz n faa acestora. n consens cu o astfel de realitate, specialitii n psihopedagogie definesc competena drept capacitatea nvtorului de a converti coninuturile instrucionale n factori de influen formatoare i de a conduce cu miestrie psihopedagogic activiti cu elevii (22, p. 65). ncercnd o schi de portret al nvtorului, E. Creu distinge dou mari grupe de caracteristici ale profilului de competen al nvtorului (22, p. 68 69). a. Caracteristici personale Trsturi temperamentale (capacitate de autocontrol, expresivitate adecvat, sociabilitate, deschidere spre dialog, spontaneitate, vivacitate, simul umorului, activism constant, tendine dirigiste, rbdtor i amabil, entuziasm ponderat). Structuri aptitudinale (inteligen peste medie, comunicativitate peste medie, for empatic, spirit de observaie, acuitate perceptiv, aptitudini artistice (muzicale, plastice), aptitudini tehnice, motricitate armonioas, capacitate adaptativ). Structuri caracteriale i atitudini (responsabilitate fa de propriile aciuni, tact n relaiile cu elevii i colegii, srguin, punctualitate, autoevaluare critic, perseveren, consecven, optimism, originalitate, principialitate fa de elevi i prini, apr onoarea profesiei, cultiv relaii amicale i spiritul de echip, i mbogete personalitatea cu noi valene). b. Caracteristici i competene profesionale - studii corespunztoare - studiaz, se informeaz, se autoperfecioneaz - particip la viaa metodico-tiinific din coal - particip la reuniuni tiinifice - experiementeaz ipoteze metodico-tiinifice - cerceteaz individualitatea elevilor prin metode tiinifice - coopereaz cu factorii ierarhici - i informeaz i i instruiete pe prini - evalueaz principial relaiile interumane - ia decizii n cunotin de cauz Desigur, multe dintre elementele consemnate rspund i cerinelor ridicate de predarea educaiei civice. Lor li se pot ataa i alte caracteristici decurgnd din modul specific n care nvtorul trebuie s se raporteze la normele i valorile societii democratice pe care este chemat s le explice, s le comenteze, s le ntruchipeze, s le recomande i s le transmit 31

copiilor. Ele aduc, totodat, n discuie i modul personal n care nvtorul i construiete autoritatea i prestigiul ca produse deontologice ale stilului su educaional.

n continuare vom ncerca detalierea profilului de competen a cadrului didactic, fr a intra n specificarea unei ierarhii pe structura : strict necesar, necesar i dezirabil, acest lucru putnd fi obiectul unor reflecii individuale, sau al unor dezbateri. Exemple

Profilul de competen al cadrului didactic ca baz a strategiei de formare


DOMENIU COMPETEN-E COMPONENTE ALE COMPETENELOR ARIA DE FORMARE (DISCIPLIN) TIMP (nr. de ore)

CUNOTI N E A ti I. Speciali -tate 1.Deinerea unui sistem funcional i eficient de cunotine n specialitate 1.Cunotine de specialitate bine structurate i flexibile.

DEPRINDERI, PRICEPERI ABILITI A ti s faci

1.Capacitatea de a utiliza informaiile n specialitate n contexte diferite, eficient i creativ 2.Capacitatea de a utiliza un limbaj de specialitate fluent , corect, coerent, expresiv.

TRSTURI DE PERSONALIT ATE A ti s fii, a ti s devii 1.Motivaie intrinsec pentru domeniul de specialitate. 2. Atitudine pozitiv fa de noutile din domeniul de specialitate.

Pregtirea de specialitate n timpul studiilor universitare.

4- 5 ani

2.Competena de a se informa (n specialitate i n alte domenii)

1.Cunoatere a surselor i modalitilor de informare ritmic n specialitate pentru a se menine pregtirea la zi.

DOME NIU

COMPETENE

1.Priceperea de a desfura o 3.Curiozitate activitate intelectual eficient; cognitiv deinerea la nivel nalt de 4.Voina de a performan a tehnicilor de duce la bun munc intelectual: sfrit o activitate de s se orienteze n informare. bibliotec s identifice surse de documentare s ntocmeasc fie bibliografice i fie de documentare tematic s realizeze un conspect s realizeze un rezumat s ntocmeasc un referat s elaboreze un proiect s realizeze corect o cercetare n domeniu COMPONENTE ALE COMPETENELOR

Pregtirea de specialitate i cea pedagogic, pe parcursul formrii universitare (partea formativ a acesteia)

4-5 ani

ARIA DE FORMARE (DISCIPLIN)

TIMP (nr. de ore)

CUNOTINE A ti

DEPRINDERI, PRICEPERI ABILITI A ti s faci

TRSTU RI DE PERSONA LITATE A ti s fii, a ti s devii

32

I. Speciali tate (cont.)

2.Cunoaterea unor tehnici de munc intelectual care s permit informarea la zi n domeniul de specialitate i n general. 3.Existena unei culturi generale solide pe care se structureaz funcional i dinamic cultura de specialitate. 4.Cunoaterea unor limbi strine i a limbajului informatic ca mijloace de informare. 1.Cunotine de metodic a predrii disciplinei.

2.Capacitatea de a susine o conversaie n orice domeniu care vizeaz cultura general; capacitatea de a-i consolida cultura general.

Obinuina de a cuta inforrmaie profesional n orice situaie

3.S foloseasc cel puin la nivel acceptabil o limb de circulaie. 4. S demonstreze deprinderi bazale n utilizarea calculatorului pentru informare 1.Abiliti de comunicare clar i eficient a unor coninuturi date. 2.Priceperea de a utiliza o gam variat de metode i procedee de predare/ evaluare n scopul asigurrii unei nvri eficiente la nivelul elevilor. 3.Capaciti de tranfer a cunotinelor i deprinderilor. 1. 2. Sociab ilitate Atitud ine poziti v fa de semen i Pregtirea metodic din cadrul modulului DPPDexplicit + Practica pedagogic susinut n plan formativ de strudiul psihologiei educaionale i al pedagogiei. Un semestru 28 ore + practica pedagogic/ conform planului de nvmnt.

3. Competena de a informa eficient pe alii. (n specialitate i n alte domenii)

DOME NIU

COMPETENE

COMPONENTE ALE COMPETENELOR

ARIA DE FORMARE (DISCIPLIN) TRST URI DE PERSON ALITATE A ti s fii, a ti s devii Psihologie educaional Conform programei

TIMP (nr. de ore)

CUNOTINE A ti

DEPRINDERI, PRICEPERI ABILITI A ti s faci

II. PSIHOPEDAG O GIC

A. COMPETENE PSIHOLOGICE

1.Deinerea unui sistem funcional de cunotine de baz n domeniul psihologiei generale i sociale.

2.Deinerea unui sistem funcional de cunotine de baz n domeniul psihologiei copilului i adolescentului.

1.Abilitatea de a utiliza cunotine de psihologie general i social n contexte concrete de via. 2. Priceperea de a se adapta relaional la vrsta psihologic a elevilor cu care lucreaz, cunoscnd bine specificul manifestrilor acesteia i realiznd o comunicare eficient (aspectele psihologice ale comunicrii) 3.Capacitatea de a stimula complex activitatea de nvare a elevilor: s formeze i s stimuleze motivaia pentru nvare s sprijine demersul de nvare pe structuri afective stimulative

42 ore un semestru 2c +1s/ spt.

DOMENIU

COMPET ENE

COMPONENTE ALE COMPETENELOR

ARIA DE FORMARE (DISCIPLIN) TRSTURI DE PERSONALIT ATE A ti s fii, a ti s devii

TIMP (nr. de ore)

CUNOTINE A ti

DEPRINDERI, PRICEPERI ABILITI A ti s faci

33

II. PSIHOPEDAGO GIC (cont.)

3.Deinerea unui sistem funcional de cunotine de baz n domeniul psihologiei educaionale, al psihologiei nvrii.

s structureze demersurile de nvare pe baza cunoaterii specificului nvrii la diferite vrste i al specificului nvrii n diferite contexte de activitate. s utilizeze eficient contextele psihologice ale nvrii individuale i n grup.

1. Simul umorului 2. .Stpnire de sine 3. Spirit empatic 4. Dragoste pentru copii. 5. Ataament pentru cariera didactic. 6. Motivaie intrinsec pentru activitatea din nvmnt. 1. 2. Tact pedagogic Dragoste pentru copii i pentru activitatea educativ Empatie Discernm nt n aprecierea elevilor Studiul PEDAGOGIEI Conform programei+ Practica pedagogic Pedagogie: 2 semestre 2c+1s- 84 ore Orele de practic observativ i practic de predare/evaluar e n coli.

II. PSIHOPEDAGO GIC (cont.)

B. COMPET ENE PEDAGO GICE 1.Compete ne de proiectare, predare/ nvare, evaluare

1.Deinerea unui sistem de cunotine de pedagogie general, foarte bine elaborat i funcional.

1. Capacitatea de a analiza, explica i aplica (de a opera cu) principalele concepte ale fundamentelor pedagogiei.

3. 4.

DOMENIU

COMPET ENE

COMPONENTE ALE COMPETENELOR

ARIA DE FORMARE (DISCIPLIN) TRSTURI DE PERSONALIT ATE A ti s fii, a ti s devii 5. Voina de a depi rutina. 6. Sociabilita te

TIMP (nr. de ore)

CUNOTINE A ti

DEPRINDERI, PRICEPERI ABILITI A ti s faci 1.Priceperea de a ntocmi un proiect pedagogic (pe an /semestru) 2.Priceperea de a proiecta o lecie i o activitate educativ 3.Abilitatea de a alege i de a utiliza metode didactice eficiente n fiecare context didactic. 4.Priceperea de a utiliza eficient metode de comunicare cu elevii(aspectele didactice ale comunicrii) 5.Priceperea i abilitatea de a alege i de a oune n practic un stil didactic adecvat relaiei concrete profesor- elevi.

2.Cunoaterea la zi a aspectelor legate de diactica modern, cu aplicabilitate direct n activitatea profesional a cadrului didactic i de activitatea explicit educativ.

DOMENIU

COMPET ENE

COMPONENTE ALE COMPETENELOR

ARIA DE FORMARE (DISCIPLIN)

TIMP (nr. de ore)

34

CUNOTINE A ti

DEPRINDERI, PRICEPERI ABILITI A ti s faci

II. PSIHOPEDAGO GIC (cont.)

3. Cunotine de management educaional

1.

Abilitatea de a aciona ca un manager stimulativ n raport cu elevii Deprinderi i priceperi de proiectare, implementare a proiectelor, control i evaluare, cu raportare la activitatea educaional.

2.

TRSTUR I DE PERSONAL ITATE A ti s fii, a ti s devii 7. Spirit de echip 8. Aptitudini de lider. 9. Spirit autocritic. 10. Fermitate 11. Maleabilitate dar nu slbiciune.

3. 4.Cunoaterea normelor deontologice

Abilitate n implementarea noului n activitatea didactic. 1. Capacitatea de a respecta aceste norme

12. 13.

Onestitate. Spirit fair-play

DOMENIU

COMPETE NE

COMPONENTE ALE COMPETENELOR

ARIA DE FORMARE (DISCIPLIN)

TIMP (nr. de ore)

CUNOTINE A ti

DEPRINDERI, PRICEPERI ABILITI A ti s faci

II. PSIHOPEDAGO GIC (continuare)

DOMENIU COMPETEN -E

Capacitatea de a implementa principiile didactice ce stau la baza pedagogiei difereniale n practica colar, pe baza cunoaterii i acceptrii lor. 2. Capacitatea de a realiza practic un nvmnt difereniat 1. S demonstreze deinerea unor modaliti funcionale 6. Cunoaterea de stimulare a comunicrii: tehnicilor S utilizeze corect i de eficient diferitele tipuri de comunicar ntrebri e uman S asculte activ i n special de S demonstreze capacitatea comunicar de a reformula corect, e succint i semnificativ un didactic. rspuns dat de interlocutor, cu scop de corijare implicit. COMPONENTE ALE COMPETENELOR 5.Cunotine de pedagogie diferenial , necesare activitii didactice

1.

TRSTURI DE PERSONALIT ATE A ti s fii, a ti s devii 1. Triri afective nuanate. 2. Expresivita te emoional. 3. Tact pedagogic.

ARIA DE FORMARE (DISCIPLIN) TRSTU RI DE PERSONA LITATE A ti s fii, a ti s devii

TIMP (nr. de ore)

CUNOTINE A ti

DEPRINDERI, PRICEPERI ABILITI A ti s faci

35

II. PSIHOPEDAGO GIC (continuare)

2. 3. 4. 5.

S anticipeze posibile reacii ale interlocutorilor S propun soluii alternative pentru deblocarea comunicrii etc. Priceperea de a formula ferm i logic o cerin Priceperea i abilitatea de a se informa n relaiile cu elevii, cu ali profesori, cu membriii staffului organizaiei colare, cu reprezentanii comunitii locale, cu prinii elevilor etc..

1.Expresivit ate n comunicare a verbal i nonverbal.

Psihologie capitol distinct n program pentru aspectele psihologice ale comunicrii, Pedagogie- n partea de abordare a metodelor didactice, cu insisten asupra comunicrii didactice implicate n metodologie.

Un nr. de ore determinat n contextul fiecrei programe.

COMPETEN -E COMPONENTE ALE COMPETENELOR DEPRINDERI, PRICEPERI ABILITI A ti s faci A ti

ARIA DE FORMARE (DISCIPLIN)

TIMP (nr. de ore)

2.Competen e legate de RELAIA CU GRUPUL DE ELEVI

TRST URI DE PERSON ALITAT E A ti s fii, a ti s devii 1. Cunoaterea structurii i 1.Capacitatea de a urmri i de 1. Dorina de funcionrii grupurilor de elevi, pe a stimula constituirea integrare n vrste colare colectivului de elevi. viaa grupului. 2. Cunoaterea etapelor de 2.Capacitatea de a utiliza 2. Voina de a constituire a colectivelor colare aceste tehnici cu efecte asupra depi 3. Cunoaterea tehnicilor de procesului de nvare n grup. dificultile comunicare /relaionare n grup 3Capacitatea de a evalua implicate de aceste tehnici dup o serie de activitatea n indicatori grup eterogen ca vrst. 3. Atitudini pozitive fa de propria schimbare. 4. Cunoaterea tipologiei motivaiei la nivelul 3. Capacitatea de a motiva grupul de grupului ca baz a posibilitilor de stimulare elevi pentru nvare i pentru a acesteia. activiti extradidactice cu valene educative. CUNOTINE

Pedagogie Conform repartiiei tematice din program Psihologieaspectele psihologice Pedagogieaspectele pedagogice Conform repartiiei din programe. Capitolul Motivaia nvrii din programa de Psihologie educaional i capitolul Metode didactice din Pedagogie

Nr. de ore aferent

36

III. Dezvoltare profesional i personal

.Competene legate de RELAIA CU CELELALT E CADRE DIDACTICE

1.Cunotine de psihologia vrstelor 2.Cunoaterea rolului echipei educaionale din perspectiva efciienei activitii instructiveducative

1. 2.

Deprinderea de a executa prompt i corect o cerin sau o solicitare Capacitatea de a respecta normele sociale impuse de viaa colar

1.

2.

Spir it de cola bora re i de cole giali tate. Exi gen i auto exig en .

Partea formativ a studiului psihologiei, pedagogiei i metodicii.

Odat cu parcurgere a celor trei discipline.

DOMENIU COMPETEN -E CUNOTINE

COMPONENTE ALE COMPETENELOR

ARIA DE FORMARE (DISCIPLIN) TRSTURI DE PERSONALITATE A ti s fii, a ti s devii 3. Fermitate i flexibilitate 4. Simul ridicolului 5. Sensibilitate 6. ncredere raional n oameni 7. Autoncredere raional 8. Maleabilitate dar nu slbiciune 9. Discernmnt n aprecierea oamenilor 10. Obinuina de a se autoevalua din perspectiva rolului jucat n echip

TIMP (nr. de ore)

A ti III. Dezvoltare profesional i personal (continuare) 3.Cunoaterea statutului i rolului cadrului didactic, n general i n relaia cu unitatea colar. 3.

DEPRINDERI, PRICEPERI ABILITI A ti s faci Capacitatea de autoreglare comportamental n raport cu feed-back-ul i cu feed-forward-ul.

DOMENIU COMPETEN E CUNOTINE III. Dezvoltare profesional i personal (continuare) 2. Competene legate de dezvoltarea personal i profesional prin implicarea n 1.

COMPONENTE ALE COMPETENELOR

ARIA DE FORMARE (DISCIPLIN)

TIMP (nr. de ore)

A ti Cunoaterea strategiei reformei educative.

DEPRINDERI, PRICEPERI ABILITI A ti s faci 1. Deprinderea de a se infiorma constant cu privire la noutile n domeniul reformei. 1. 2. 3. 4.

TRSTURI DE PERSONALITATE A ti s fii, a ti s devii Curiozitate fa de nou, fa de inovaie. Deschidere spre inovaie Obinuina de autoevaluare periodic Spirit autocritic

37

reform i cercetare

2. Cunoaterea metodologiei cercetrii pedagogice. 3. Cunoaterea tehnicilor de realizare a cercetrii. 4. Cunoaterea tehnicilor de investigare sociologic

1.

Abilitatea de a ntocmi un proiect de cercetare. 2. Priceperea de a elabora o ipotez de cercetare. 3. Pricepere de utilizare a instrumentelor de investigaie (colectare, prelucrare i interpretare a datelor) 4. Priceperea de a sintetiza i prezenta rezultatele unei cercetri n formule variate.

5.

6.

7. 8.

Deschidere spre perspective de interpretare diferite fa de propria opinie. Spirit organizatoric bine dezvoltat manifestat att n organizarea muncii ct i n managementul bugetului de timp Aspiraie spre autodepire Rezisten fizic i psihic la stres

Pedagogie- capitol disctinct pe problematica cercetrii n program Partea formativ a ntregului modul destinat formrii profesorului

Minim 2 ore

S ne reamintim... ntr-o modalitate metaforic: Abordrile competenelor pot fi reunite n ceea ce unii autori numesc modelul iceberg-ului.

abilitiaptitudini cunotine trsturi de personalitate motive roluri sociale imagine social

mai vizibile, observabile, uor de contientizat i educabile

Linia apei mai puin vizibile, i observabile, greu de contientizat i mai puin educabile

Se constat c rspunsul la sarcini este determinat att de natura acestora ct i de trsturile specifice individului; aceste trsturi pot fi de natura abilitilor, aptitudinilor i cunotinelor ce sunt vizibil legate de sarcini i sunt educabile, msurabile, evaluabile. n realizarea sarcinilor conform unor criterii de performan intervin, ns, i trsturi mai profunde legate de personalitatea uman, mai puin evidente i care, chiar dac se educ necesit un proces lung, laborios i reprezint un efect implicit al educrii de ansamblu.

Plecnd de la modelul iceberg-ului avansai n scris cteva preri personale n problema raportului dintre comportamentul i competenele profesionale ale profesorului.

M1.U2.4. 2 Standarde profesionale pentru profesiunile didactice ca sisteme de competene 38

Cercetri recente aduc n discuie importana elaborrii unor standarde profesionale pentru profesiunile didactice. Standardele profesionale sunt (potrivit 41, p. 64), un ansamblu de ateptri i cerine explicit formulate, referitoare la cunotinele, abilitile i mentalitile pe care trebuie s le probeze un profesor n activitatea sa cu elevii, pentru a se considera c i ndeplinete ndatoririle profesionale la un nivel calitativ acceptat de societate. Art.32, alineatul 1 din Legea privind Statutul personalului didacic consider c asemenea standarde exprim exigenele nvmntului privind activitatea desfurat la catedr de ctre profesor i se pot traduce prin exprimarea ct mai clar a acelor atribute care condiioneaz calitatea de profesor foarte bun. Potrivit autorilor aceluiai studiu, un standard conine urmtoarele cinci elemente: Ce activiti se ateapt s fie desfurate de ctre un profesor; Care sunt caracteristicile pe care trebuie s le ndeplineasc aceste activiti pentru a se putea aprecia c sunt realizate la nivelul calitativ acceptat social ( cu descrierea acestor caracteristici sau atribute); Motivarea necesitii de a realiza aceste aciuni (cu indicarea raiunii executrii lor); Care sunt criteriile utilizate pentru evaluarea calitii activitilor cerute (cu descrierea comportamentelor observabile i msurabile care evideniaz realizarea activitilor solicitate la nivelul calitativ acceptat social); Cum vor fi msurate activitile solicitate (cu indicarea formelor de evaluare solicitate, spre exemplu: portofoliu/ test/observare). Ele delimiteaz n prezent ceea ce studiul amintit numete conceptul de formare a profesorilor pe baz de competene (ibidem, p. 27), care condiioneaz atingerea miestriei pedagogice. n viziunea lui R.W. Houston miestria pedagogic se refer la o treapt superioar de dezvoltare a unei competene pedagogice iniiale i desemneaz un nalt nivel al competenei atins prin antrenament, de natur s permit obinerea cu uurin a unor realizri la nivel de expert(ibidem). Aceste standarde se fundamenteaz pe principii de factur filozofico-educaional, unele cu caracter mai general (principii-nucleu), altele viznd aspecte specifice (cu referire la specializrile sau subculturile profesionale din nvmnt. Principiile nucleu sunt n numr de 5: 1. Cadrul didactic este un bun cunosctor al domeniului i al didacticii disciplinei pe care o pred. n aceast situaie el stpnete cunotinele i metodologia specialitii predate, i nelege profund logica intern, evoluia, relaiile sale cu alte domenii, valorific n perspectiv didactic potenialul instructiv-educativ al disciplinei, prin proiectarea i aplicarea unor strategii didactice eficace i atractive, care ncorporeaz i modalitile optime de evaluare i autoevaluare. 2. Cadrul didactic cunoate elevul i l asist n propria dezvoltare. Acest mod de raportare la elevi difereniat i personalizant le ncurajeaz activismul i creativitatea, devenirea lor ca subieci de cunoatere i ageni ai aciunii umane i sociale, facilitnd implicarea elevilor n propria formare, ct i determinnd un grad nalt de motivare i responsabilizare a acestora, dezvoltarea colaborrii i comunicrii elev-elev i profesor-elev. 3. Cadrul didactic este membru activ al comunitii. n aceast ipostaz el se raporteaz la i conlucreaz permanent cu ceilali membri ai comunitii colare (att n cadrul formal, non formal i informal), cu familiile elevilor, cu factori de decizie din localitate, promovnd valori morale i civice i implicnd elevii n aciuni n folosul comunitii. 39

4. Cadrul didactic are o atitudine reflexiv. Acest tip de atitudine, opus suficienei i automulumirii, este surs permanent de autoperfecionare i de ameliorare a activitii, prin ncorporarea experienei proprii i a altora i de mbuntire a competenelor personale. 5. Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori n concordan cu idealul educaional: democratism, integrare cultural, egalitate social, umanism, cooperare, gndire pozitiv, respect reciproc. Principiile nucleu se regsesc ntr-o modalitate specific la nivelul activitii de predare n nvmntul primar i precolar n forma particularizant i detaliat a standardelor profesionale ale nvtorului (educatorului), o parte dintre acestea fiind referitoare la exigene privind predarea educaiei civice i avnd perfect valabilitate pentru personalitatea oricrui educator.: I. nvtorul (educatorul) cunoate particularitile de vrst, individuale i ale grupului de apartenen ale copiilor i le valorific n proiectarea, organizarea i realizarea procesului de predare nvare evaluare. Acest principiu poate fi formulat, n esen, ca expresie a atitudinii explicit pedocentrice a nvtorului, care situeaz persoana copilului i nevoile sale de formare n centrul preocuprilor sale, armoniznd ceea ce poate, cu ceea ce tie i cu ceea ce vrea copilul, valorificnd cultura sa psihologic, experiena sa de via i profesional, n colaborare cu ali specialiti (psiholog, medic, logoped, consilier, kinetoterapeut, asistent social, preot etc.), motivndu-i, ncurajndu-i i tratndu-i n mod egal cu respect, nelegere i rbdare pe toi copiii. II. nvtorul (educatorul) are o temeinic pregtire profesional . Aceasta se reflect n cunoaterea i utilizarea coninutului disciplinelor predate n perspectiv curricular i didactica acestora, dovedind aptitudini necesare predrii tuturor disciplinelor, capaciti de lucru cu manualele alternative, a materialelor auxiliare i altor documente i instrumente colare, cunoaterea i aplicarea didacticii disciplinelor predate n conformitate cu particularitile individuale i de grup ale elevilor, dovedind receptivitate pentru elementele de noutate, pentru valorificarea unor experiene educaionale alternative (Waldorf, Freinet, Montessori, Step by step etc.), pentru aplicarea noilor tehnologii ale informaiei i comunicrii (telematic, multimedia, power print, tehnici de persuasiune, marketing psihosocial etc.), fiind el nsui un promotor i un utilizator al strategiilor interactive, participative, care favorizeaz comunicarea elev-elev i profesor-elev prin utilizarea eficient a limbajului verbal, nonverbal i paraverbal. III. nvtorul (educatorul) creeaz n grupul de copii un climat afectiv pozitiv caracterizat prin ncredere, acceptare, toleran, dorin de nvare. IV. nvtorul (educatorul) utilizeaz i creeaz resurse materiale igienice i securizate i implic resursele umane (colegi, prini, membri ai comunitii locale). V. nvtorul (educatorul) favorizeaz n mod programatic valorificarea ct mai deplin a particularitilor i calitilor personale ale copiilor, rspunznd nevoilor lor de cretere, cunoatere i manifestare liber prin strategii didactice i resurse variate, exersnd gndirea critic i ncurajnd reflexivitatea i autonomia individual i de grup a acestora. VI. nvtorul (educatorul) face legturi intra-, inter- i transdisciplinare, promovnd aplicarea cunotinelor n contexte reale. VII. nvtorul (educatorul) folosete strategii de evaluare pertinente, adecvate caracteristicilor elevilor, care i stimuleaz, i ncurajeaz i i cointereseaz pe

40

acetia n actul de evaluare, valorificnd rezultatele n folosul celor mai potrivite decizii educaionale. VIII. nvtorul (educatorul) coopereaz cu membrii comunitii colare , cu familiile elevilor i cu reprezentanii comunitii local. IX. nvtorul (educatorul) i analizeaz critic-constructiv experiena n vederea ameliorrii activitii viitoare, bazndu-se att pe propriile percepii i analize, ct i pe percepiile i ateptrile celorlali actori din spaiul colar. X. nvtorul (educatorul) respect i promoveaz un sistem de valori culturale, morale i civice de nalt semnificaie uman i social, servind deopotriv asigurrii unui climat elevat instituiei educative coala, ct i formrii la elevi a unor comportamente i atitudini conforme normelor specifice unei societi democratice i care definesc un cetean responsabil. Cercettorii pun n eviden, pe lng aceste competene, o serie de caliti personale ale profesorului ( nvtorului, educatorului), caliti care se edific n procesul afirmrii n pregtirea pentru carier i n timpul carierei sub forma unor trsturi de personalitate. Ele sunt potenate fie de noua calitate a raporturilor afective (autoritate real prin profesionalism, tact pedagogic, permisivitate, motivarea elevilor prin prietenie, laud, ncurajare, mrinimie, entuziasm), fie de de noul nivel de cultur, tiinific i tehnologic (atitudine critic, capacitatea de a dialoga i informa, stpnirea noilor tehnici, promovarea spiritului tiinific), fie cerute de deontologia profesional i de exigenele de autoperfecionare (aezarea intereselor copiilor pe primul plan al prioritilor profesionale, atitudine experimental, capacitatea de autoperfecionare). Cu referire la existena unor opinii pro i contra profesionalizrii, Pun E. sublinia c realitatea muncii profesorului, care are o dimensiune uman foarte puternic, impune ca profesionalizarea activitii didactice s nu se reduc la asimilarea unor competene descrise de standarde profesionale, ci presupune utilizarea lor euristic i creativ n cele mai diverse i nonstandardizabile situaii i contexte educaionale, astfel nct cele dou paradigme aflate n discuie cea normativ i cea interpretativ s fie vzute mai degrab complementare dect opuse.(idem, pp. 20-23).

S ne reamintim...comentnd literatura didactic O lucrare britanic trateaz conceptul de competen cu particularizare la domeniul managerial colar. Autorii pornesc de la definiia dat competenei de ctre Klemp n 1980 ca trsturi caracteristice ale unei persoane care fac posibil obinerea unor performane ridicate ntr-un context profesional i detaliat de ctre Boyatzis (1982) pe urmtoarele componente: motiv, trstur, deprindere, aspect al imaginii de sine, fond de cunotine deinute. Se subliniaz c fiecare competen este deinut de individ la nivele variabile, unele dintre motive i trsturi situndu-se chiar pe palierul incontientului; abilitile implicate sunt manifeste comportamental. Orice manifestare a competenei depinde de contextul care o cere. O alt abordare prezentat este aceea cunoscut sub denumirea de abordarea pornind de la standardele educaionale Standardele vizeaz: caliti, aptitudiniabiliti i cunotine ce sunt implicate n ndeplinirea sarcinilor specifice unei anumite activiti. Fiecare activitate trebuie s fie descris pe baza unor sarcini cheie, pe arii / domenii cheie pe care orice individ confruntat cu activitatea respectiv trebuie s fie capabil s le rezolve. Astfel, fiecrui domeniu i corespunde un numr de elemente descriptive (sarcini) conexe corelate cu criterii de performan definite. 41

Indiferent la care abordare facem apel se constat c punctul de plecare este acelai : analiza postului. Aceasta duce la descrierea sarcinilor postului, corelat, pe de o parte cu standardele de performan (criterii exterioare) iar pe de alt parte cu trsturi personale care fac posibil ndeplinirea acestor standarde (criterii interne). Standarde de performan Analiza postului Identificarea sarcinilor Caliti personale

M1.U2.4. 3. Aspecte ale evalurii competenei pedagogice.

Potrivit lui R. W. Houston exist mai multe niveluri de performan profesional: 1) Nivelul deprinderilor de lucru singulare, n care profesorul (nvtorul, educatorul, institutorul), de obicei practicant sau stagiar, este capabil s realizeze sarcini de lucru fragmentare; 2) Nivelul reproducerii unor scheme acionale complexe date; 3) Nivelul competenei pedagogice propriuzise, cnd profesorul este capabil s-i adapteze creativ schemele acionale. n fiecare din aceste cazuri evaluarea competenei pedagogice vizeaz patru aspecte eseniale: a) Testarea aptitudinii de predare (predarea aceleiai lecii la mai multe clase i reaciile i evoluiile n raport cu analiza i autoanaliza leciilor); b) Aprecierea deprinderilor de predare (tehnicile de proiectare didactic, utilizarea mijloacelor didactice, tehnicile dialogului i muncii cu elevii etc.); c) Aprecierea gradului de integrare a deprinderilor de predare n conducerea unor activiti de nvare ale unui grup de elevi (analiza unor simulri ale unor situaii de predare); d) Aprecierea stabilitii n obinerea performanelor, adaptabilitatea la situaii noi i curba progresului personal (analiza rezultatelor obinute de elevi, imaginea profesorului n rndul colegilor, elevilor, prinilor .a., analiza parcursului profesional etc.). Un util instrument de evaluare l constituie pentru toate aceste aspecte i pentru fiecare n parte portofoliul de evaluare a activitii profesorului , reunind materiale care ilustreaz competena institutorului de predare-nvare-evaluare a copiilor i raportarea fiecrui material sau aspect al activitii la standardele pentru probarea compatibilitii. Descriind coninutul sintagmei competen didactic, Albulescu-Albulescu evideniaz dificultile cu care se confrunt profesionistul predrii n procesul transformrii ideilor i principiilor didactice n strategii de predare i n criterii operaionale de proiectare, realizare i evaluare a leciilor (2002, pp. 9-10): 42

- identificarea obiectivelor generale, specifice disciplinelor predate i operaionalizarea lor n cadrul leciilor; - surprinderea i evidenierea valenelor formative ale coninutului: - proiectarea activitilor didactice, mai ales n ceeace privete organizarea, ndrumarea i coordonarea elevilor n efortul lor de nvare; - selectarea, prelucrarea, esenializarea , ilustrarea i prezentarea coninutului n conformitate cu standardele curriculare de performan; - adaptarea coninutului la specificul dezvoltrii stadiale a copilului; - valorizarea coninutului obiectului de nvmnt, structurnd comportamente raportate la valorile comunicate sau vehiculate; - realizarea de corelaii inter-, intra- i pluridisciplinare; - formarea la elevi a modului de gndire specific disciplinei respective (n cazul acesta a celei moral-civice) i facilitarea asimilrii tehnicilor de activitate intelectual; - folosirea unor strategii menite s stimuleze participarea activ, favoriznd dezvoltarea proceselor intelectuale i cultivarea spiritului creativ; - dezvoltarea structurilor motivaionale, operatorii, afective, volitive, atitudinale ale elevilor; - surprinderea problemelor i rezolvarea lor corect; - formarea capacitilor de cooperare, comunicare, gndire covergent, gndire divergent, autoapreciere i autoreglare; - controlul, evaluarea i reglarea activitii, cu intenii de ameliorare continu; - evaluarea rezultatelor elevilor; - comunicarea corect, coerent i expresiv.

Exemple I. Neacu , a construit un ghid de autoevaluare a profesorului, cuprinznd 13 factori, pentru fiecare fiind alocai 6-9 itemi (descrieri de comportament): 1. Comportamentul de sensibilizare a elevilor; 2. Conduita de orgnizare, dirijare i control al activitii; 3. Conduita de comunicare; 4. Conduita de solicitare interogativ i orientare; 5. Conduita explicativ; 6. Conduita de ntrire i motivare pozitiv; 7. Conduita socio-afectiv; 8. Conduita psihomotric; 9. Conduita nonverbal; 10. Conduita decizional i de conducere; 11. Conduita creativ; 12. Conduita de individualizare a instruirii; 13. Conduita evaluativ i autoevaluativ. Punctajul total variaz ntre 82-41 puncte, fiind o modalitate a evaluare/autoevaluare pronunat analitic, prin mbinarea criteriilor calitative (comportamentele) i cantitative (intensitatea lor).

43

Alegei unul dintre cei 13 factori, cruia s-i ataai 5 comportamente ale profesorului, observate pe parcursul unei lecii, care s ateste prezena competenelor corespunztoare.

M1.U2.4. 4. Stilul educaional al profesorului Dac putem fi de acord cu formula: stilul este omul i omul este stilul, atunci putem defini stilul didactic drept modul specific de manifestare al profesorului. Stilul poate fi analizat: Sub aspectul structurii de personalitate i al prezentrii i exprimrii de sine; Sub aspectul profilului su de competen (nivel de cunotine i abiliti generale i specifice, experien); Sub aspectul comportamentului. Stilul pedagogic este n mod logic asociat unor comportamente, se manifest sub forma unor structuri de influenare i aciune, prezint consisten intern i apare ca produs al personalizrii principiilor, normelor i metodelor specifice activitii instructiv-educative. Exist o mare diversitate a stilurilor posibile: Astfel, Tippit i White, prin analogie cu stilul managerial, disting ntre stilul autoritar (caracterizat prin manier dirijist, atitudine distant, efecte de diminuare a autonomiei, implicrii i responsabilitii elevilor), stilul laissez-fair sau permisiv (opusul primului stil, caracterizat prin abandonul de ctre profesor a organizrii, ndrumrii i controlului clasei, acordarea unei excesive autonomii elevilor, care alimenteaz demotivarea elevilor i genereaz o atmosfer de dezordine) i stilul democratic (care se situeaz la echidistan de celelate dou, fiind caracterizat prin existena unei atitudini de cooperare profesor-elev, profesorul avnd o atitudine apropiat, ine cont de particularitile i iniiativa elevului, l implic activ n propria lui formare, l stimuleaz s-i asume responsabiliti i s manifeste autonomie n nvare; efectele de durat asupra personalitii ale acestui stil didactic asupra elevului sunt benefice, n sensul dezvoltrii unor trsturi precum responsabilitatea, implicarea, asertivitatea, autonomia, discernmntul, spiritul critic i gndirea independent). Getzeis i Gada definesc stilurile n funcie de criteriile centrare pe sarcin i centrare pe elev, distingnd stilul impersonal-autoritar (centrare pe sarcin, predomin aspectul informativ al activitii profesorului, fiind absente preocuprile pentru elev), stilul grijuliu (centrare numai pe elev, n dauna unei exigene care s-l stimuleze pentru autodepire, este iubit de elevi, dar are puin autoritate, mai degrab consilier dect formator), stilul administrativ (acord atenie medie i sarcinii i elevului, i face datoria n limite administrative, trateaz elevii corect, dar fr cldur, echilibru ntre calitatea de transmitor de cunotine-formator), stilul pasiv (absena preocuprii att pentru elev, ct i pentru sarcin, stil superficial, ineficient, preocupare doar pentru aparene, ceea ce semnific, la urma urmei, lipsa calitilor de educator) i stilul motivator sau stimulativ ( se manifest printr-o preocupare intens atiile cu elevii suntt pentru ndeplinirea sarcinilor ct i pentru elevi; autoritatea profesorului se bazeaz pe competen, relaiile cu elevii sunt calde, manifest exigen, dar nu rigiditate, este cooperant, transmitor de cunotine dar i formator, consilier, animator.

44

ntr-un studiu dedicat problemei stilului didactic (27) autorii, lansnd nite ntrebri pe care orice profesor i le pune (sau ar trebui s i le pun) la intrarea n meserie: Acioneaz profesorul n numele statului, al prinilor, sau n calitate de aprtor al copilului? Se rezum el la transmiterea cunotinelor n domeniul disciplinei sale sau le prezint elevilor ca modele?, contureaz ca rspunsuri posibile, trei roluri ale profesorului, care pot fi totodat apreciate ca stiluri diferite de abordare a aciunii pedagogice: - abordarea executiv aplicarea obiectivelor educative i evaluarea interveniilor sale n condiii de maxim eficien i avnd n vedere perspectiva interaciunilor cu elevii; profesorul persoan empatic, care se ngrijete cu prioritate de problemele emoionale i motivaionale ale elevilor, iar criteriile de eficien sunt: stima de sine, sentimentul eficienei personale, acceptarea de ctre grup;

- abordarea terapeutic

profesorul eliberator al minii elevului, deci factor activ n dezvoltarea armonioas cognitiv i moral a elevului. De aici concluzia c dac profesorul este multivalent (reprezint autoritatea public, este simultan specialist i educator, este evaluator, este partener al prinilor n realizarea sarcinilor educative, este coleg i membru al colectivului didactic), profesiunea pe care a mbriat-o este ncrcat de tensiune i purttoare de responsabiliti, care implic un management democratic al clasei de elevi sau grupei de copii i care presupune o neleapt cumpn ntre exigen i libertatea de decizie i manifestare a copiilor. Tot de aici i concluzia c este important ca profesorul s i bazeze autoritatea pe o putere de referin (pregtirea sa de specialitate i charisma sa managerial s.n.) i s evite s fac apel la puterea sa de coerciie (ameninri, pedepse sau alte decizii la fel de contraproductive) (idem, p.21). ntr-un mod foarte apropiat, Elvira Creu distinge ntre autoritate intern, interioar i autoritate extern, exterioar (22, p. 65 67). Prima izvorte din valoarea intrinsec a personalitii nvtorului, dobndit printr-o temeinic pregtire general, tiinific i psihopedagogic, dublate de aptitudini i har pedagogic i valorificate printr-un nalt nivel de conduit moral, prin tact pedagogic, principialitate n relaiile cu elevii i prinii. Cea de-a doua, este distructiv, manifestndu-se prin punerea n aciune a unor mijloace exterioare: inut rigid, ton aspru, ameninri, jigniri, aprecieri i pedepse umilitoare, ba chiar pedepse corporale, care ilustreaz un stil marcat de rigiditate, dogmatism, didacticism excesiv care bareaz manifestrile libere i autentice ale elevilor, favorizndu-le comportamente ipocrite, duplicitare, agresive i lipsite de motivaie. W.C. Becker este autorul unei schie privind atitudinile educative (AE) i efectele lor probabile asupra personalitii n formarea copilului (apud E. Creu, 23, p.75)

- abordarea eliberaionist

A.E. CALD

45

Copil - pasiv - conformist - exagerat de A.E. PROTECTOARE autocontrolat - prudent - nencreztor n sine - timid - politicos - fire deschis - serios A.E. AUTORITAR Copil - reinut - retras - tcut - rigid - sobru - nchis n sine - nencreztor A.E. AUTOCRAT n sine -pesimist - anxios

Copil - activ -cu simul realitii A.E. DEMOCRATIC -fire deschis - serviabil - vorbre - vioi - sociabil - cu sentimentul siguranei A.E. INDULGENT - nepstor Copil - activ - nonconformist - emotiv - instabil - impulsiv - agresiv A.E. INDIFERENT - nelinitit, cu tensiuni interneA.E. RECE - cu conflicte emoionale

Schia lui W. C. Becker privind atitudinile educative i efectele lor probabile asupra personalitii n formare

Exemple Unul dintre cele mai semnificative modele ale profesorului, n opinia unor autori, este modelul Mentorului, un arhetip al profesorului care nglobeaz holistic suma calitilor educatorului pentru a putea oferi un real sprijin i un rspuns necesar discipolilor. Plecnd de la analiza unor personaje din basme, se conchide c prototipul mentorului este dezirabil i exemplar pentru c el nu-i propune schimbarea i, cu att mai puin, manipularea elevului: elevul utilizeaz n mod liber indicaiile i sfaturile primite. Mentorul este la dispoziia elevului, iar sfaturile sale nelepte nu sunt niciodat impuse. Principalele atribute ale profesorului n calitate de mentor pot fi sistematizate n urmtorul tabel:

46

STRUCTURA MODELULUI Rolurile mentorului 1. Model de rol 2. Prieten

RELAIA PROFESOR ELEV/ MENTOR - DISCIPOL Mentorul este un model pentru elev, simboliznd sensul pe care l are acceptarea i urmarea traseului propus de coal. Mentorul este un prieten la care elevul poate apela atunci cnd are nevoie. n rolul Mentorului intr n mod natural condiia de a sprijini, asculta i ajuta discipolul. Mentorul este un sprijin indispensabil pe diferitele trasee cognitive i acionale pe care elevul le experimenteaz. Relaia este bazat pe respect reciproc: Mentorul nu dicteaz rspunsuri, ci ofer direcii posibile, lsndu-l pe copil s aleag. Mentorul, fiind cel care deine imaginea de ansamblu asupra curriculum-ului, i furnizeaz copilului tot ceea ce i este acestuia necesar s-i realizeze cu succes rolul de cuttor de adevruri i realizator de aciuni eficiente (de preferin originale i creative). Mentorul i furnizeaz copilului feed-back-uri utile cu privire la reuitele obinute sau stngciile comise pe parcursul instruirii. Mentorul ntruchipeaz standardele de cunoatere i aciune recomandate copilului. Prezena, sprijinul i suportul Mentorului reprezint nite surse de ncurajare i progres pentru elev.

3. Cluz

4. Regizor i scenarist

5. Consilier 6. Maestru 7. Susintor

M1.U2.4. 5. Comportamentul asertiv al profesorului Asertivitatea este definit ca deschidere, onestitate i contientizarea situaiilor i ea nseamn: a face cunoscut celorlali ceea ce simi; a-i exprima opiniile i, dac este necesar, de a le reexprima pn te asiguri c au fost cunoascute, ascultate; a nu ezita s recunoti deschis ce poi i ce nu poi nva, realiza i care ar putea fi consecinele presiunilor unor cerine pe care nu le poi ndeplini; formularea clar a cerinelor fa de ceilali; a evita formulrile de prisos menite s ndulceasac sau s mascheze impactul mesajului pe care doreti s-l transmii.

47

Este necesar distincia dintre comportamentul asertiv i cel agresiv. Acesta din urm conine elemente emoionale i dorina de a domina, n vreme ce comportamentul asertiv implic: aciune calm, control emoional; realizarea unei argumentaii obiective, bazate pe fapte; respectarea intereselor i sentimentelor celorlali i imprimarea unei atmosfere de cooperare n care nici o parte nu ncearc s domine. Pentru orice mediu de activitate, dar n special pentru cel educaional, comportamentul asertiv al managerului are o putere remarcabil. Profesorul, ca manager al clasei de elevi (grupei de precolari) ofer propriul model de comportament micilor discipoli, atitudinile i reaciile lui constituind un mediu favorabil pentru dezvoltarea i la acetia a atributelor asertivitii. Subliniind contribuia pe care o are antrenorul la transpunerea n fapt a candidaturii la umanitate (H. Pieron), M. Debesse aprecia: Fericit este copilul care gsete n fiecare etap a drumului, pe educatorul capabil s insufle treptat fora i elanul necesare mplinirii destinului su de om. M1.U2.4. 6. Soluionarea situaiilor didactice problematice Aceast analiz este frecvent minimalizat de ndrumtoarele i ghidurile metodice, dei, prin frecvena i implicaiile majore pentru activitatea curent i de perspectiv cu elevii i copiii exercit o puternic influen n practica instructiv-educativ, iar managementul unor asemenea situaii poate prentmpina multe scurt-circuituri n desfurarea activitilor cu clasa sau grupa. Definim situaiile-problem ca fenomene disfuncionale care pot aprea n desfurarea activitii i care pot avea o etiologie divers. Se face uneori distincie ntre problem i situaie problematic (aceasta cuprinznd mai multe probleme, acestea la rndul lor putnd fi de tip abatere, de tip optimizare sau poteniale), (14, p. 127). Fr a avea pretenia c o asemenea schem este infailibil, suntem de prere c, dup etiologie, problemele i situaiile problematice (impasuri, conflicte, stri de tensiune, chiar de criz etc.) pot fi clarificate astfel: de ordin cognitiv de ordin conjunctural Situaii problem generate de tulburri de comportament al elevilor (copiilor) didactogenii (erori involuntare ale educatorului)

Exemple Problemele de ordin cognitiv sunt cele mai frecvente i apar n chip firesc n orice act de cunoatere, ele putnd fi depite printr-un act de clarificare cognitiv care favorizeaz nelegerea, comprehensiunea, recunoaterea, reproducerea, modelarea etc. Acest tip de probleme sunt binevenite, cci i ofer profesorului posibilitatea de a asigura progresul intelectual al copiilor n regim de interes, motivaie i atenie maxim. Acolo unde ele nu se ofer de la sine, educatorul trebuie s le caute, s le imagineze, ntruct forma cea mai eficient de nvare, 48

nvarea euristic-problematizatoare este una dintre cele mai eficiente? Problemele de ordin conjunctural, care pot avea cele mai diverse cauze: comportamente, tensiuni, ntmplri neprevzute, reacii inadecvate, situaii speciale generate de factori externi; oricare din aceste probleme sunt nite frecvente provocri pe care situaiile didactice i le arunc educatorul, i care atest sau nu capacitatea managerial de soluionare a lor de ctre acesta: ele dau ctig de cauz acelor educatori care le abordeaz ca situaii fireti, de lucru, deci exclud o abordare pasional, ptima i le soluioneaz cu calm, obiectivitate i cu o atitudine plin de respect fa de personalitatea copiilor. Problemele generate de tulburri de comportament ale copiilor cer o analiz mai complex, care deseori vizeaz chiar cooperarea profesorului cu ali specialiti (medici, psihologi) sau cu prinii. Dincolo de aceste cazuri limit (copilul ru, copilul turbulent, copilul revoltat, inadaptatul juvenil, copilul cu dezvoltare dizarmonic a personalitii, copilul irascibil, copilul hiperactiv, copilul cu tulburri de caracter), exist, totui, o plaj foarte larg de situaii n care manifestarea unor tulburri de comportament face parte din normalitate, iar soluionarea lor corect i imediat prin tact pedagogic i msur st la ndemna educatorului.

. S ne reamintim... de ordin cognitiv de ordin conjunctural Situaii problem generate de tulburri de comportament al elevilor (copiilor) didactogenii educatorului) . Construii singuri sau preluai din literatur sau din experiene relatate de al ii o situaie problematic din desfurarea unei lecii i elaborai o strategie de soluionare. (erori involuntare ale

M1.U2.5. Rezumat n acest modul au fost surprinse, din perspectiva didacticii educaiei civice, cteva aspecte ale personalitii celor doi actori principali ai vieii colare elevul i profesorul. L-am surprins pe elev n calitate de beneficiar al leciilor de educaie civic, de 49

profesionist al studiului i invrii sociale, pe care nu ntmpltor didactica actual l plaseaz n centrul activitii colare. Pe traseele socializrii, pe care leam analizat din perspectiva studiilor lui Piaget, Kohlberg, Erikson, el este invitat i ndrumat n direcia cunoaterii propriului eu dar i pe al celorlali , n scopul construirii unei imagini ct mai corecte despre sine, corelate cu dobndirea unor capaciti de autocontrol i autoevaluare , dezvoltrii asertivitii i a acelor trsturi de caracter pe care societatea de tip democratic le apreciaz la membrii si. L-am surprins pe profesor n calitate de personaj charismatic (conform vocaiei) i eficient (conform profilului de competen), pe traseele strategice ale formrii discipolilor si n cadrul crora el constituie elementul de baz, ns fr ca acest lucru s fie etalat n mod ostentativ. n egal msur manager colar i mentor, preocupat mai ales de progresele colare i educaionale ale discipolilor. Orientat spre cizelarea propriilor comportamente i atitudini, strduindu-se s elimine posibile cauze ale didactogeniilor, rezolvnd cu succes situaii problematice , el aspir spre dobndirea unei autoriti interne i a unui nivel de competen de tip creativ.

M1.U2.6. Test de evaluare a cunotinelor

1. Didactogeniile au drept cauz: a) Dificulti de nelegere ale elevilor b) Utilizarea anumitor mijloace didactice

c) Orarul clasei d) Erori ale profesorului

2. Cu privire la autoritatea interioar i cea exterioar a profesorului a) Ambele sunt pozitive c) Cea interioar este pozitiv iar cea exterioar negativ b) Ambele sunt negative d) Cea exterioar este pozitiv iar cea interioar negativ 3. Cele mai numeroase situaii problem, sub raport etiologic, sunt de ordin: a) conjunctural c) cognitiv b) comportamental d) didactogen 4. Care sunt, n conformitate cu modelul iceberg-ului trsturile vizibile care intr n componena competenelor profesorului / a) abiliti c) aptitudini 50

b) trsturi de personatate 5. Republica scopurilor a lui Monod este: a) o societate utopic

d) cunotine

c) o societate real n care fiecare om este considerat scop i beneficiaz de o formare umanist d) o societate bazat pe tehnologie i instrucie tehnic

b) o societate real n care scopurile sunt fixate de instane supraindividuale

6. Cele mai multe dintre situaiile problematice care apar n activitatea colar pot fi caracterizate drept: a) anormale c) regretabile b) normale 7. Asertivitatea elevului se manifest prin: a) irascibilitate b) agresivitate d) inevitabile

c) exprimarea i susinerea propriului punct de vedere d) ascunderea sentimentelor

8. Comportamentul asertiv al profesorului nu reprezint pentru elev: a) un suport energetic c) un mediu favorizant al afirmrii personale b) un model comportamental d) un factor inhibitor

M1. U2. 7. Tem de control Realizai un eseu cu tema: Lecia de educaie civic i personajele ei. Not: Lecia poate aparine oricrei discipline din aria curricular Omsocietate, care se pred n gimnaziu.

Modulul 2. Arhitectura didactic a leciilor de educaie civic

Cuprins: Introducere.....................................................................................................................51 51

Obiectivele modulului....................................................................................................51 M2.U1. Proiectarea leciei..............................................................................................52 M2.U2. Implementarea proiectelor didactice i problematica stilurilor didactice n aciune.............................................................................................................................75

Introducere Proiectarea strategiilor didactice n perspectiva unei predri nedogmatice implic o astfel de considerare a viitoarei lecii care s o recomande drept o invitaie la gndire personal, dar n nici un caz un gest de impunere a autoritii sau o ncercare de sustragere de la o raportare critic. Nici construcia didactic a leciilor n care se predau discipline socioumane nu face excepie de la o asemenea recomandare. Competene La sfritul acestui modul studenii vor fi capabili s: Cunoasc fiecare demers constitutiv al tehnologiei didactice a disciplinei de specialitate n parte; Utilizeze metode, tehnici i instrumente ale proiectrii didactice moderne, nedogmatice, personalizate, eficiente; Valorifice metode, tehnici i strategii de predare flexibile, participative, care s stimuleze gndirea critic, inventivitatea i asertivitatea elevilor; Stpneasc tehnica de a aeza instrumentele de evaluare pe care le construiete n slujba formrii i consolidrii unor competene reale ale elevilor. i construiasc un stil propriu i eficient de predare.

Unitatea de nvare M2.U1. Proiectarea leciei

Cuprins 52

M2.U1.1. Introducere.....................................................................................................52 M2.U1.2. Obiectivele unitii de nvare.......................................................................52 M2.U1.3. Activiti consacrate construciei didactice....................................................53 M2.U1.4. Obiectivele disciplinei Educaie civic...........................................................54 M2.U1.5 Puncte de sprijin n proiectarea didactic........................................................80 M2.U1.6. Rezumat ........................................................................................................118 M2.U1.7. Test de evaluare a cunotinelor.....................................................................119 M2.U1.1. Introducere Aceast unitate de nvare abordeaz una dintre etapele decisive ale activitii profesorului, n care acesta construiete viitoarea lecie n mintea i imaginaia sa i pe care o va transpune n fapt n momentul ntlnirii cu clasa de elevi. Prima condiie a unui demers de calitate n acest sens este o clar viziune de ansamblu asupra relaiei dintre urmtoarea lecie i ansamblul disciplinei. M2.U1.2. Obiectivele unitii de nvare n finalul acestei uniti de nvare studenii vor fi n msur s: - neleag importana proiectrii didactice n ansamblul activitii profesorului, nvtoarei, educatoarei; - disting ntre diferitele tipuri de proiecii pe care activitatea de predare le ncorporeaz: idealul educaional scopuri finaliti obiective; s construiasc obiective operaionale ale leciilor, pornind de la obiective specifice spre competene; - cunoasc activitile consacrate construciei didactice - construiasc documente pertinente i personalizate de proiectare didactic ale profesorului;

Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 2 ore.

M2. U1. 3. Activiti consacrate construciei didactice Orice cadru didactic, n confruntarea direct cu realitatea colar are de realizat urmtoarele activiti: Cunoaterea temeinic a documentelor curriculare ale ariei curriculare pe care o reprezint i, respectiv, ale disciplinei pe care o pred. Aceasta nseamn c primul pas este studiul programei colare corelative ariei curriculare i, n interiorul acesteia, a programei specifice disciplinei de specialitate. Aceast cerin este valabil i n nvmntul universitar. Cadrul didactic care elaboreaz programa se raporteaz la un plan de nvmnt n a crei elaborare poate fi implicat activ i ine cont de programele disciplinelor ce pregtesc predarea propriei discipline, de cele cu care coreleaz n plan orizontal i de acelea pentru care disciplina 53

predat se constituie ca baz. Niciodat predarea unei discipline nu este scop n sine; ea reprezint doar un element structural al unui continuum ce vizeaz formarea complex a celui care este supus educaiei. Asistentul sau preparatorul are obligaia de a studia toate aceste documente curriculare pentru a avea o viziune de ansamblu asupra cmpului informaional n care este chemat s construiasc ceva i prin propria sa activitate. Realizarea planificrii pedagogice n nvmntul preuniversitar aceasta este reprezentat de planificarea calendaristic (anual i semestrial) i de planificarea activitilor educative la clasa la care profesorul este diriginte (ore de dirigenie, activiti extradidactice i extracolare, activiti cu prinii, activiti cu colectivul de profesori de la clas). Planificarea pedagogic presupune o vedere de ansamblu, la nivel proiectiv, asupra a ceea ce va nsemna activitatea unui cadru didactic pe parcursul unui ciclu managerial colar (semestru / an colar). Proiectarea leciei . Menionm c elaborarea proiectului didactic scris (planul de lecie) nu este o activitate curent, cotidian dect pentru nceptori crora li se formuleaz o cerin explici n acest sens. Cu toate acestea proiectarea didactic n calitatea sa de demers mental ce presupune conturarea unei strategii de aciune didactic are loc ntotdeauna naintea unei lecii (curs sau seminar) la orice profesor demn de acest nume; este acel moment n care, adesea n formulele prescurtate i extrem de economice ale limbajului interior, profesorul i contureaz direciile de aciune. El va gndi mi iau cartea x, sau culegerea Y...; cu clasa aceasta voi face problemele ... pentru c sunt mai slabi dect.... trebuie s le explic mai n detaliu....; nu pot folosi azi aparatul x pentru c n laborator este colegul H, deci va trebui s lucrez n clas cu... i s apelez la metoda...; astzi le dau s lucreze individual.....; azi am tez; examenul va fi oral i va viza..; nu am timp destul azi s fac .. voi ncepe i voi continua ora urmtoare..etc Se pot regsi n aceste simple exemple punctele cheie ale demersului strategic, ca rspunsuri aflate n relaie de intercorelare funcional la ntrebri de tipul : CINE? CU CINE ? DE CE? UNDE? CND? PENTRU CT TIMP? CE? CUM- PRED? CUM EVALUEAZ? CU CE LUCREAZ? Unele dintre ntrebri nu se activeaz n cazul demersului cotidian de proiectare dar cel puin o parte din ele necesit gsirea unui rspuns explicit, rspunsul la cele neactivate existnd n mintea profesorului fr a-l aduce n cmpul de contiin. Prezentm n continuare o paralel ntre modul n care se realizeaz rspunsul la aceste ntrebri n contextul construciei (proiectrii curriculum-ului) i n momentul elaborrii strategiei didactice. Se va remerca similitudinea ntrebrilor diferena constnd n finalitatea vizat: n cazul designului curricular ntrebrile graviteaz n jurul rspunsului la ntrebarea CE? care va da coninutul ce urmeaz a fi predat / nsuit / evaluat, coninutul fiind expresia curriculum-ului; n cazul strategiei didactice rspunsurile graviteaz n jurul ntrebrilor CUM - PRED? CUM EVALUEAZ? CU CE LUCREAZ ?; rspunsurile la celelalte ntrebri determin nuana rspunsului la Cum i cu ce? Expresia strategiei didactice este aadar reprezentat de complexul de metode i mijloace didactice ce urmeaz a fi folosite; este i motivul pentru care sub denumirea de strategii didactice s-au vizat numai acestea: metodele i mijloacele didactice

54

M2.U1.4. Obiectivele disciplinei Educaie civic n analiza obiectivelor, are o valoare principial, aprecierea c educaia i instrucia fiind aciuni voluntare, orientate, organizate, stabilirea intelor de atins are o importan deosebit pentru reglarea actelor pedagogice. Construirea unui sistem al clasificrii ierarhice a acestor inte, iniiat din 1956 de Bloom are o valoare deosebit, oferind educatorului modelul rezultatelor vizate (diferite sub aspectul profunzimii, modalitilor de realizare, temporal i al gradului de generalitate), el stnd la baza alegerii strategiilor didactice i fiind n deplin concordan cu caracterul formativ al instruciei colare:

IDEAL SOCIAL

SOCIETATE
IDEAL EDUCAIONAL

OM

FINALITI ALE SISTEMULUI DE NVMNT

SCOPURI PE NIVELE SI TIPURI DE COLI

OBIECTIVE CADRU

OBIECTIVE DE REFERIN

OBIECTIVE OPERAIONALE

EDUCAIE

INSTRUCIE

Obiectivele aciunii educative (Dup Elvira Creu, op. cit. p.44)

OBIECTIVE OPERAIONALE 55 EDUCAIE INSTRUCIE

Elementele componente ale acestei piramide sui-generis sunt dispuse n prelungirea idealului educaional, fiind emergente, treapt cu treapt din acesta, pn la nivelul grupului colar de baz. 1. Rolul determinant al perspectivei n aciunea educativ: MODELUL UMAN I IDEALUL EDUCATIV.

Educaia tinerei generaii este o problem fundamental n viaa i progresul oricrei societi. Numitorul comun al tuturor ntrebrilor care circumscriu mprejurrile n cadrul crora se realizeaz nrurirea educativ este prefigurarea unui ideal pedagogic sau al unui complex de idealuri pedagogice, pe care societatea le cristalizeaz n urma confruntrilor de idei i pe care aciunea educativ i propune s le sdeasc n oameni i n primul rnd n contiina tinerilor, adevr strlucit formulat de Simion Mehedini (78, p. 8): Copiii bine educai sporesc fiina neamului, dup cum mugurii din fiecare primvar, adugndu-se n vrful ramurilor (dac nu-s bntuii de ger, ori de secet), sporesc coroana copacului n toate direciile. n coal, ct i n via, educaia i propune i tinde spre un ideal pedagogic apt s faciliteze construcia unei personaliti integrale, armonioase, perfect adaptabil cerinelor vieii, capabil s respecte valori materiale i spirituale permanente dar s le i creeze acum i n viitor. Dac prin acest ideal nelegem, n consens cu Emil Durkheim, acea stare a societii la un moment dat care inspir construciile valorice, vom fi de acord cu autorii care definesc idealul educativ drept expresia integratoare, de o profunzime maxim a proieciilor filosofice, antropologice, politice, sociale, morale, mereu nnoite i dependente de transformrile lumii contemporane (78, p.21). Idealul educaional poate fi conceput ca modelul perfect ctre care tinde aciunea educativ, sau modelul de om dintr-o societate dat, ca expresie a celor mai nalte aspiraii ale acesteia. El nu este o sum a idealurilor individuale, ci o expresie sintetic i esenializat a acestora, o rezultant. Idealul educaional are o dubl determinare (78, p.21): una social (tipul i esena societii, obiectivitatea social-politic, fundamentele filosofice i social-politice generale) i una psiho-pedagogic (modelul dezvoltrii ideale a personalitii istoricete determinat). La acestea se pot aduga pe de o parte noile valori determinante ale lumii contemporane (umanism, spirit democratic, responsabilitate civic, creativitate, toleran, respectul vieii, respectul drepturilor omului, aspiraia spre progres i perfeciune etc.), iar pe de alt parte tradiiile i valorile cultural-naionale ntemeiate istoric. Aceste determinri configureaz nsui tipul de personalitate pe care nvmntul nostru, n consens cu spiritul societii democratice contemporane (sugestiv numit spirit european) nzuiete s-l construiasc: un om apt de o dezvoltare integral, armonioas, intelectual i moral-civic, educat n spirit umanist, tiinific, n spiritul valorilor naionale i universale ale culturii i civilizaiei. Acest tip de personalitate nsumeaz, n egal msur, caliti de genul a ti s conduci, a ti s colaborezi, a ti s te adaptezi, a ti s te cultivi (Dottrens, 31, p.19), ct i regulile educaiei prospective a lui Gaston Berger: a privi departe, a privi larg, cuprinztor, a asuma riscuri, a gndi la om (4, p.84). Aceast perspectiv valoric n conturarea unui ideal pedagogic poteneaz sistemul educaional, trimite ctre o necesar restructurare a sistemelor clasice, n sensul renunrii la modelul elevului reproductor de informaii i acreditrii modelului de personalitate integrate, apte de gndire i aciune, independente, de participare competent, afectiv i creativ, cu o puternic flexibilitate a capacitilor intelectuale i comportamentale, lumea comunitar, ce reprezint modelul lumii viitoare pretinznd formarea unor oameni competeni i responsabili fa de semenii lor, capabili s triasc n societi bazate pe dialog, dreptate social, libertate, pe binele comun (22, p.25). 56

O astfel de regndire i redimensionare a idealului social uman i educaional constituie veritabila substan intim a procesului de tranziie i, implicit, reform a nvmntului romnesc n prezent i n perspectiv. Romnia i sistemul nostru de nvmnt adernd la valorile culturii democratice, nscrise ntr-un mare numr de documente, convenii, declaraii elaborate la nivel mondial i european. Unul dintre acestea este Declaraia celei de-a 44-a sesiuni a Conferinei Internaionale pentru educaie (Geneva,1994), printre prevederile creia se numr: intensificarea eforturilor pentru a acorda n educaie, o prioritate sporit copiilor i tineretului, cu deosebire expus i incitrilor la intoleran, rasism i xenofobie; a cuta cooperarea tuturor partenerilor susceptibili de a ajuta cadrele didactice la o mai bun articulare a procesului educativ; a dezvolta la nivel naional i internaional schimburile de experien pedagogice i de cercetare, contactele directe ntre studeni, cadre didactice i cercettori, nfririle i vizitele n instituii colare, acordnd o atenie special colilor experimentale asociate ale UNESCO; a pune n practic prevederile documentelor care consfinesc respectarea drepturilor omului, ale democraiei, ale toleranei, Declaraie care propune orientri eseniale care pot fi transcrise n strategii, politici i planuri de aciune, la nivele internaionale sau naionale, care s vizeze formarea de valori i capaciti cum ar fi: solidaritatea, creativitatea, responsabilitatea civic, spiritul critic, aptitudinea de a soluiona conflictele prin metode non-violente, care pot fundamenta idealul pedagogic. Nu pot fi, deci, omise din reperele idealului pedagogic valori importante cum ar fi cele referitoare la responsabilitatea social, angajamentul civic, asocierea cu ceilali, contribuia prin educaie la instaurarea unei societi echitabile, pacifiste i democratice. Ele fixeaz att coninuturi ale instruirii, ct i direcii i orientri n educaia, formarea fiinei umane. Ele intereseaz, n egal msur, ndatoririle profesionale ale educatorilor, ct i ndatoririle sociale ale conductorilor politici, att unii, ct i alii fiind factori de asigurare a micorrii distanei dintre educaie i spiritul democratic al societii actuale. Pentru societatea modern, idealul absolut al omului integral sau total este, poate, cel mai bine exprimat i explicat prin intermediul psihologiei i epistemologiei genetice n cadrul creia metodologia realizrii personalitii ideale se coreleaz cu proiectul i strategia elaborate stadial, pe etape, n concordan cu specificul ontogenezei umane i cu trebuinele societii, n raport cu care individul, modelnd personalitatea n raport cu etapa n care se va manifesta ca adult, se va simi liber, trind n armonie cu societatea (22, p.31). n aceeai lucrare (ibidem), sunt enumerate cele mai semnificative trsturi eseniale ale personalitii omului modern, care s ghideze punerea n scen a operei educaionale: 1. A ti s triasc n schimbare, adic s i se formeze copilului nc de mic mentalitatea schimbrii, micrii. Prin felul de a gndi, de a aciona, s depeasc modelele fixe de via, s triasc i s participe la evenimentele schimbrii. 2. A ti s coopereze, s cultive prietenia, tolerana, rbdarea, respectul fa de semeni, fa de familie, s slujeasc cetatea cu devotament i responsabilitate, s cultive relaii umane. 3. S triasc sentimentul realizrii de sine, s fie contient c este fiin raional, lucid, independent. Aceasta presupune o temeinic formaie tiinific, trebuine estetice rafinate i un elevat profil moral. 4. A ti s munceasc eficient, s fie un autentic creator de valori, s consume cultur n mod selectiv, s-i cultive inteligena i pasiunea, s-i mbogeasc personalitatea. n raport cu acest, s-i spunem portret-robot al absolventului ideal, rolul formativ al profesorului (nvtorului, educatorului) este uria i decisiv, iar cunoaterea idealului educativ are o incontestabil valoare metodologic i autoreglatorie, asigurnd att corectitudinea i realismul transpunerilor succesive ale idealului n scopuri obiective i metode de realizare, ct i coreciile i ajustrile de pe ntreg traseul transpunerii strategiilor didactice. ntruct educaia pentru cetenie democratic urmrete dezvoltarea unei societi mai bune caracterizat prin concepte/ valori precum egalitatea, demnitatea, solidaritatea, participarea, 57

libertate, dreptatea, pacea (H. Starkey, apud 15, p. 9), activitatea educativ subsumat acestui demers poate fi reprezentat prin aa numitul Triunghi C. D. A. (idem, p.11): C unotine

ACIUNE

D eprinderi

A titudini

Conform aceluiai studiu, triunghiul CDA ne arat c educaia pentru cetenie democratic, care urmrete realizarea binelui n societate prin aciune civic, este o misiune imposibil de realizat fr o strns mpletire a tuturor determinrilor aciunii eficiente (Keen i Trc): nomologic (cetenii trebuie s cunoasc i s neleag legislaia, structurile politice, drepturile i responsabilitile care le revin, principale concepte juridice, morale, politice, faptele i evenimentele publice pe care s le interpreteze ct mai corect), axiologic (cetenii trebuie s se implice n viaa public, s adopte atitudini fa de diferitele evenimente, s-i asume responsabiliti s gndeasc critic i s ia decizii), psihologic (cetenii s fie tolerani, cinstii, generioi, ateni cu cei din jur, curajoi n exprimarea unui punct de vedere, asertivi, empatici). Valoarea pedagogic a obiectivelor educaionale rezult din urmtoarele caracteristici: dau o direcie clar demersurilor didactice i pedagogice; precizeaz tipurile de schimbri ateptate n cele 3 domenii ale sistemului periferic, aa cum sunt precizate de Bloom: cognitiv, afectiv, psihomotor;. - devin criterii de elaborare a activitii de evaluare; - dau leciei flexibilitatea necesar adaptrii ei conform vrstei i particularitilor individuale ale elevilor, conform specificului obiectului de nvmnt, faciliteaz organizarea difereniat a nvrii; - permit prospectarea produsului final al activitii didactice n ansamblu, sau pe etape, cicluri etc. Dup gradul de generalitate al coninutului exprimat, n proiectarea didactic se opereaz cu trei clase de obiective: generale, specifice i operaionale. Dac obiectivele generale desemneaz tipurile de schimbri ce urmeaz s se produc n structura personalitii elevilor prin sistemul de nvmnt ntr-o etap social dat, fiind ghidul principal pentru elaborarea politicii colare, iar obiectivele operaionale sunt inte de maxim concretee i apropiere care trebuie atins n fiecare lecie, prin sarcinile de nvare propuse, obiectivele specifice (de referin) sunt factorul de corelare-deducere a celorlalte dou, desemnnd rezultatele dorite prin predarea unei discipline. n cazul educaiei civice, aceste obiective specifice sunt cel puin urmtoarele (idem, p. 52): - descrierea trsturilor specifice ale grupului de apartenen (familie, rude, comunitate ceteneasc); 58

identificarea regulilor de via civilizat practicate n grup; descrierea caracteristicilor, pozitive ori negative, ale relaiilor interpersonale din viaa grupului de apartenen (familie, clas) i pe cele ale relaiilor dintre grupurile cunoscute; enumerarea drepturilor ceteneti i identificarea instituiilor care le apr; enumerarea drepturilor individuale i distingerea lor de cele ale grupului de apartenen; manifestarea unor atitudini pozitive n situaii conflictuale de grup; practicarea toleranei, responsabilitii, spiritului deschis fa de problemele celor din jur; nsuirea unor criterii pertinente de apreciere a propriei valori i pe cea a semenilor; manifestarea dispoziiei pentru dialog i practicarea formelor de comunicare civilizat n toate mprejurrile. Exemple Exemplu de operaionalizare a obiectivelor
DISCIPLINA : PEDAGOGIE TEMA: PROIECTAREA DIDACTIC SUBIECTUL: PROIECTUL DIDACTIC AL LECIEI TIP DE LECIE : consolidare / sistematizare SCOPUL LECIEI: consolidarea priceperii de elaborare n scris a unui proiect de lecie.

OBIECTIVE SPECIFICE (de referin) OBIECTIVE OPERAIONALE La finele leciei elevul va fi capabil: A. COGNITIVE A. COGNITIVE 1. nelegerea proiectului de lecie ca 1.1.s defineasc funcia proiectiv n form obiectivat a demersului contextul funciilor managementului proiectiv. didactic 1.2. s explice corelaia dintre proiectul scris i proiectarea didactic neleas ca demers mental 2.Consolidarea stilului de munc 2.1. s defineasc planificarea intelectual prin apel la: pedagogic a. reactualizare- reproducere de 2.2. s enumere corect i complet informaii legate de subiect formele ei b. descriere 2.3. s le descrie c. aplicare de cunotine 2.4. s explice corelaia dintre d. antrenarea gndirii divergente planificarea calendaristic i e. evaluare proiectarea leciei, utiliznd exemple concrete 2.5. s explice conceptul de strategie didactic, prin raportare la sensul larg i la cel restrns al acestuia 2.6. s explice raportul dintre variantele de lecie pornind de la complexul de metode posibil de 59

abordat pentru fiecare dintre tipurile de lecie 2.7. s stabileasc cel puin dou modaliti/ criterii evaluative pentru o lecie dat 2.8. s formuleze ntrebri logice i concludente 2.9. s rspund corect i concis la ntrebri 1. Consolidarea nelegerii momentelor fundamentale ale proiectrii didactice prin aplicare concret la un exemplu de elaborare.
3.1. s enumere momentele (etapele) fundamentale ale proiectrii didactice 3.2.s precizeze importana fiecrui moment 3.3.s articuleze logic momentele proiectrii explicnd relaia dintre ele 3.4.s explice corelaia dintre scopul leciei i obiectivele specifice 3.5.s explice tehnica operaionalizrii obiectivelor reliefnd relaia dintre obiectivele specifice i cele operainale 3.6.s argumenteze corelaia dintre unitile de coninut ealonate ntr-un anume mod i obiectivele operaionale vizate n contextul fiecrei uniti de coninut 3.7.s extind corelaia anterioar la metodele didactice 3.8.s exemplifice corelaia metodelor didactice cu tipul de lecie 3.9. s exemplifice corelaia metodelor didactice cu mijloacele didactice

A. AFECTIV- ATITUDINALE ( Not : ca rezultat al strategiilor didactice i al stilului didactic abordate de profesor n contextul mai multor lecii; efect al relaiei concrete dintre profesor i elev) 1. Acceptarea afectiv de ctre elevi a necesitii demersului proiectiv din perspectiva eficienei actului didactic

B. AFECTIV- ATITUDINALE

1.1.s manifeste interes fa de forma materializat a demersului proiectiv, implicndu-se activ n derularea orei 1.2.s exprime curiozitate intelectual pentru diferitele variante didactice abordate prin participarea creativ la or 2. Consolidarea capacitii elevilor 2.1. s lucreze activ n grupul de lucru de a lucra eficient n grup. asumndu-i sarcini concrete i Not : pentru realizarea unui asemenea participnd la distribuia acestora obiectiv este necesar solicitarea 2.2. s colaboreze eficient la elevilor de a lucra n grup la un moment asamblarea rezultatelor grupului dat n lecie, dup ce acest mod de lucru 2.3. s se manifeste ca membru 60

a fost abordat anterior.

responsabil al grupului C. PSIHOMOTORII C. PSIHOMOTORII 1.Consolidarea priceperii de 1.1. s demonstreze existena unui elaborare rapid n plan grafic a algoritm propriu de abordare a proiectului de lecie spaiului grafic 1.2. s realizeze n paralel proiecte detaliate i schie de proiect de lecie ntr-o formul grafic proprie

Construii 5 obiective operaionale pentru o lecie de Educaie (cultur) civic (la alegerea dumneavoastr) i prezentai modul n care acestea prefigureaz nsuirea anumitor competene de ctre elevi. Precizai, de asemenea, modalitatea de evaluare a atingerii acestor competene. Not: lecia aleas poate aparine i altei discipline din aria curricular Om, societate

M2.U1.5 Puncte de sprijin n proiectarea didactic


M2. U1.5. 1 Etape ale proiectrii didactice Proiectarea didactic reprezint concepia i orizontul tiinific n care este plasat procesul didactic (12, p. 124). Dimensionate n orizont temporal ca proiecte anuale, semestriale curente, acestea din urm presupun ca etape distincte: 1) definirea clar a obiectivelor operaionale; 2) identificarea resurselor coninutul instrucional i capacitile de nvare ale elevilor; 3) stabilirea strategiilor didactice (focalizate pe obiective); 4) evaluarea performanelor. Studiile de didactic ofer educatorilor o mare libertate de concepie i realizare, considerndu-se pe bun dreptate c nu exist modele unice, absolute pentru desfurarea leciei. n funcie de predominana referinei la obiective, coninuturi, activiti, locuri de desfurare, mod de organizare a activitii elevilor (clas, grupe mai mari sau mai mici, individual), se pot structura modele diferite de desfurare a activitilor. Important este ca planul demersului anticipativ consumat n proiectare s se adecveze situaiilor concrete de nvare i s conduc la rezultate satisfctoare. M2. U1.5. 2 Modele de proiecte didactice Un model posibil de proiect didactic poate avea configuraia urmtoare: OBIECTIVE OPERAIONALE
CONINUT RESUREVALUARE

61

SE COGNITIVE AFECTIVE PSIHOMOTORII INTERNE/ EXTERNE

STRATEGII, SARCINI

Model de proiect didactic Desigur, un proiect didactic complet este nsoit i de o reprezentare grafic a transpunerii n practic, acesta putnd avea urmtoarea configuraie (dup E. Creu): ACTIVITI DE INSTRUIRE TIMPUL PREDARE - NVARE DURATA - Formarea unor enunuri stimulative 5 - Msuri de adecvare a ambianei 2 Verificarea capacitilor necesare nelegerii noului 5 coninut instrucional

NR. CRT. 1. 2. 3.

ETAPELE LECIEI (EVENIMENTELE) Orientarea (captarea) ateniei

ORA 8 8,05 8,05 8,07 8,07 8,12

Enunarea obiectivelor - Descrierea obiectivelor vizate Actualizarea cunotinelor anterioare

4.

Comunicarea noului - Frontal, ori pe grupe de nivel, n coninut i precizarea funcie de nivelul clasei i 5 sarcinilor de nvare specificul temei - S (01) nvare, realizarea - S (02) performanelor - S (03) Asigurarea feed-back-ului Evaluarea, teste formative Asigurarea (reteniei) transferului - Controlul realizrii SN (On) Comunicarea evalurii rezultatelor 10 5 3 2 3

8,17 8,22 8,22 8,27 8,27 8,30 8,30 8,32 8,32 8,35

5.

6.

7.

8,35 8,45

- Autoevaluare 8,45 8,50

8.

pstrrii - Comunicarea temei pentru i acas; ndrumri referitoare la 5 sarcinile de nvare

Reprezentarea transpunerii n practic a proiectului didactic

M2. U1.5. 3 Elaborarea preambulului proiectului didactic

62

n cadrul tematicii legate de proiectarea didactic s-au prezentat detaliile acestui important aspect pedagogic. Ne propunem ca n acest context s v mai oferim cteva puncte de sprijin n ceea ce privete proiectarea leciei la modul ct mai aproape de situtaia concret.

Astfel, un proiect didactic trebuie s conin: Preambulul care va specifica: NUMELE PRENUMELE CADRULUI DIDACTIC (n cazul n care este un proiect destinat practicii pedagogice sau se constituie ca document pentru o activitate demonstrativ) SCOALA................ CLASA.......................... ARIA CURRICULAR..................... DISCIPLINA....................................... TEMA .................................................. SUBIECTUL LECIEI......................... TIPUL DE LECIE............................... SARCINA DIDACTIC....................... SCOPUL ACESTEIA............................. OBIECTIVE SPECIFICE (de referin) OBIECTIVE OPERAIONALE B. Domeniul cognitiv 1. 1.1. 1.2.
1..n

2.
n..... B.Domeniul afectiv (atitudinal)

2.1. 2.2.
2..n

2. 2.
n..... C. Domeniul psihomotor

1.1. 1.2.
1..n

2.1. 2.2.
2..n

3. 2.

1.1. 1.2.
1..n

2.1. 2.2.

2..n n..... LOC DE DESFURARE................................. DURATA........................................ BIBLIOGRAFIE............................................. Desfurarea leciei poate fi realizat pe mai multe modele dintre care noi prezentm doar dou:

M2. U1.5. 4. Modaliti de proiectare a etapelor leciei (scenariul didactic)

63

Evenime ntele leciei (paii, verigile)

Ealonare a coninutul ui i activitatea de nvare propus (situaiile de nvare)


2

Obiective operaio- Metode nale vizate (se trec doar codurile din pagina anterioar)

Mijoace didactice necesare fiecrui moment

Timp

Aspecte legate de evaluarea iniial, formativ i final

Variant propus de Rodica Mariana Niculescu Evenimentele leciei Coni nutul Metod e de nva re/ evalua re Mijloace de nvare Timp Observaii asupra

Activitatea de nvar e
Ce face profesorul Ce face elevul 3

Realizrii obiectivelor operaionale 8

Alte aspecte 9

VariantpropusdeToaderPlan

64

M2. U1.5. 5. M2. U1.5. 4. Exemple de etapizare a leciei n funcie de tipul de lecie: A. Lecia de comunicare sau de predare /nvare al crei scop (ce ine de sarcina didactic fundamental a leciei) este acela de determina nsuirea de ctre elevi a cunotinelor implicate de subiect i transmise de ctre profesor printr-o anume metodologie: clasic, modern activ i/ sau interactiv)
Evenimentele leciei (paii, verigile) Ealonarea coninutului i activitatea de nvare propus (situaiile de nvare)Ealonarea Obiective operaional e vizate (se trec doar codurile din pagina anterioar) Metode didactice Mijoace didactice necesare fiecrui moment Timp Aspecte legate de evaluarea iniial, formativ i final

1 1.Organizarea clasei i captarea ateniei elevilor 2.Actualizarea cunotinelor de care este nevoie pentru nelegerea leciei noi (reactualizarea fondului aperceptiv) 3. Anunarea subiectului leciei i a obiectivelor (operaionale) urmrite (selectiv i att ct este util pentru elev) 4. Predare /nsuire cu momente permanente de conexiune invers

(este partea de fond care trebuie s expliciteze coninutul i situaiile de nvare propuse)

5. Fixarea cunotinelor 6. Evaluarea final n baza sintezei conexiunilor inverse din etapele anterioare Se poate realiza o notare (evaluare docimologic) a unor rspunsuri deosebite; nu se recomand notarea pedeaps pentru c nu stimuleaz participarea activ a elevilor. (Tema pentru acas nu este doar o tem scris; ea poate fi solicitat i pentru rezolvare oral dar trebuie specificat sarcina de consolidare)

7. Fixarea sarcinii de lucru pentru acas

Not: La toate tipurile de lecii poate fi introdus momentul de verificare a temei (sarcinii de lucru) pentru acas.

B.Lecia de consolidare al crei scop (ce ine de sarcina didactic fundamental a leciei) este

acela de a determina consolidarea de ctre elevi a cunotinelor implicate de subiectul sau subiectele 65

corelative unei teme , deja nsuite de ctre elevi n cadrul orelor de tipul A. Organizarea ei depinde de modul n care profesorul a conceput-o. Planul de consolidare a putut fi prezentat cu o or nainte i a stat la baza nvrii acas; a putut fi solicitat spre elaborare elevilor n timpul consolidrii individuale; poate fi elaborat n timpul orei etc. Pentru consolidare pot fi prevzute i sarcini de exersare acas, reluate n context nou n timpul derulrii orei.
Evenimentele leciei (paii, verigile) Ealonarea coninutului i activitatea de nvare propus (situaiile de nvare) Obiective operaionale vizate (se trec doar codurile din pagina anterioar) 3 Mijoace didactice necesare fiecrui moment Timp Aspecte legate de evaluarea iniial, formativ i final

Metode

1 1. Organizarea clasei i captarea ateniei elevilor 2. Specificarea / respecificarea domeniului de raportare a consolidrii ce tem, ce coninuturi 3. Stabilirea planului comun consolidare

Se poate porni de la modul n care elevii au consolidat cunotinele (deprinderile) acas i apoi li se propune un context nou de consolidare( eventual cu relaionri mai largi, n funcie de coninut.

4. Parcurgerea etapelor planului 5. Fixarea elementelor eseniale din contextul tematic consolidat 6. Stabilirea conexiunilor de coninut, continuitate sau pe alte coordonate cu sintezele (planurile) teme precedente i prefigurarea temelor urmtoare. 7. Notarea interveniilor deosebite. Not: Dac acest tip de lecie nu este anunat ca lecie mixt (care presupune i evaluare n cazul de fa) nu se recomand notarea de tip pedeaps Cu sarcini bine definite i nu n exces

8. Tem pentru acas

Not: La toate tipurile de lecii poate fi introdus momentul de verificare a temei (sarcinii de lucru) pentru acas.

C. Lecia de sistematizare / recapitulare al crei scop (ce ine de sarcina didactic fundamental a leciei) este acela de a determina consolidarea prin sintez de ctre elevi a cunotinelor implicate de subiectul sau subiectele corelative unei teme , deja nsuite de ctre elevi n cadrul orelor de tipul A. Organizarea ei depinde de modul n care profesorul a conceput-o. Planul de

66

sintez/ recapitulare a putut fi prezentat cu o or nainte i a stat la baza nvrii acas; va fi solicitat spre elaborare elevilor n timpul recapitulrii individuale; poate fi elaborat n timpul orei etc. Exemplul este construit pe varianta n care elevii au avut sarcina s se gndeasc la un posibil plan.

Evenimentele leciei (paii, verigile)

Ealonarea coninutului i activitatea de nvare propus (situaiile de nvare)

1 1. Organizarea clasei i captarea ateniei elevilor 2. Specificarea / respecificarea domeniului de raportare recapitulrii / sintezei- ce tem, ce coninuturi 3. Stabilirea planului comun de recapitulare

Obiective operaionale vizate (se trec doar codurile din pagina anterioar) 3

Metode didactice

Mijloace didactice necesare fiecrui moment 5

Timp

Aspecte legate de evaluarea iniial, formativ i final

Se recurge la prezentarea unor planuri individuale i se alege cel mai bun sau o combinaie de elemente bune din mai multe planuri

poate fi folosit o variant de brainstorming

4. Parcurgerea etapelor planului 5. Fixarea elementelor eseniale din contextul tematic recapitulat (sintetizat) 6. Stabilirea conexiunilor de coninut, continuitate sau pe alte coordonate cu sintezele (planurile) realizate la temele precedente i prefigurarea temelor urmtoare. 7. Notarea interveniilor deosebite. Not: Dac acest tip de lecie nu este anunat ca lecie mixt (care presupune i evaluare n cazul de fa) nu se recomand notarea de tip pedeaps Cu sarcini bine definite i nu n exces

8. Tem acas

Not: La toate tipurile de lecii poate fi introdus momentul de verificare a temei (sarcinii de lucru) pentru acas.

D.Lecia de formare de priceperi i deprinderi (se refer att la priceperi i deprinderi de ordin motor, psihomotor ct i la cele de ordin intelectual. Scopul decurge din sarcina didactic fundamental :elaborarea i consolidarea unor deprinderi /priceperi legate de subiectul propus.

67

Evenimentele verigile)

leciei

(paii,

1 1. Organizarea clasei i caparea ateniei elevilor 2. Anunarea subiectului i a obiectivelor vizate 3. Reactualizarea bazei teoretice i a deprinderilor necesare desfurrii activitii curente 4. Demonstrarea (nsoit de explicaii) a modului de execuie 5 .Exersarea independent a deprinderii

Ealonarea coninutului i activitatea de nvare propus (situaiile de nvare) 2

Obiective operaionale vizate (se trec doar codurile din pagina anterioar) 3

Metode didactice a-

Mijloace didactice necesare fiecrui moment 5

Timp

Aspecte legate de evaluarea iniial, formativ i final

Dac este vorba de n forma demonstrat pn la elaborare i n contexte variate pentru perfecionare. Cu not dac lecia a fost anunat ca mixt (i cu evaluare n cazul de fa); cu not recompensatoare pentru performane deosebite.

6. Evaluarea nivelului de performan

7. Fixarea unor sarcini de lucru pentru acas

E. Lecia de evaluare cu sarcina didactic de evaluare a cunotinelor, deprinderilor, priceperilor (competenelor) elevilor n raport cu un subiect dat; scopul acestei lecii va fi evaluarea ct mai obiectiv a gradului de deinere a competenelor vizate. nainte de orice evaluare profesorului trebuie s-i fie clar filosofia demersului su: ce evalueaz ?, de ce?, pentru cine?, cum? cu ce mijloace ? n ce forme? Evaluarea presupune trei operaii: verificarea (cotrolul), msurarea i cuantificarea (prin not, calificativ, afirmaie verbal etc.)

68

Evenimentele verigile)

leciei

(paii,

Ealonarea coninutului i activitatea de nvare propus (situaiile de nvare) 2

Obiective operaionale vizate (se trec doar codurile din pagina anterioar) 3

Metode didactice

Mijloace didactice necesare fiecrui moment

Timp

1 1. Organizarea clasei i captarea ateniei elevilor 2. Se reactualizeaz tema i modul de evaluare 3. Se realizeaz controlul (cerificarea)

Aspecte legate de evaluarea iniial, formativ i final 7

4. Se realizeaz msurarea i cuantificarea

5. Concluzii cu privire la nivelul performanelor obinute; analize cauzale.

Elevul (studentul) trebuie s cunoasc anticipat filosofia evalurii) n acest punct se poate recurge i la prezentarea unor materiale (eseuri, referate, postere) realizate de elevi acas: Este necesar un plan de abordare a prezentrii pe care elevii s-l cunoasc anticipat derulrii ei. Acest lucru este posibil la verificrile orale unde, n baza unui model de msurare (de preferin cu criterii anunate elevilor) se realizeaz notarea; n cazul lucrrilor scrise acestea se msoar i se noteaz dup lecie. Se realizeaz ntr-o alt or dac este vorba de verificare scris, mai ales la cea de durat lung- tez, lucrare de control etc.)

Printr-una dintre metodele specifice scrise sau orale, n funcie de natura coninutului evaluat, de clas i de obiectivele evalurii

Not: La toate tipurile de lecii poate fi introdus momentul de verificare a temei (sarcinii de lucru) pentru acas. Leciile mixte pot fi o combinaie ntre aceste patru tipuri fundamentale de lecie; cele mai ntlnite sunt combinaiile unuia dintre primele trei tipuri cu lecia de evaluare, dar sunt posibile i alte combinaii. n cazul leciei mixte scopul va urma traiectoria sarcinilor didactice specifice fiecruia dintre tipurile ce intr n combinaie. Not: Fiecare dintre cele cinci tipuri de lecie poate avea mai multe variante n funcie de metodologia aleas pentru desfurare.

69

S ne reamintim...
Lecia de comunicare sau de predare /nvare al crei scop (ce ine de sarcina didactic fundamental a leciei) este acela de determina nsuirea de ctre elevi a cunotinelor implicate de subiect i transmise de ctre profesor printr-o anume metodologie: clasic, modern activ i/ sau interactiv) B.Lecia de consolidare al crei scop (ce ine de sarcina didactic

fundamental a leciei) este acela de a determina consolidarea de ctre elevi a cunotinelor implicate de subiectul sau subiectele corelative unei teme , deja nsuite de ctre elevi n cadrul orelor de tipul A. Organizarea ei depinde de modul n care profesorul a conceput-o. Planul de consolidare a putut fi prezentat cu o or nainte i a stat la baza nvrii acas; a putut fi solicitat spre elaborare elevilor n timpul consolidrii individuale; poate fi elaborat n timpul orei etc. Pentru consolidare pot fi prevzute i sarcini de exersare acas, reluate n context nou n timpul derulrii orei. Lecia de sistematizare / recapitulare al crei scop (ce ine de sarcina didactic fundamental a leciei) este acela de a determina consolidarea prin sintez de ctre elevi a cunotinelor implicate de subiectul sau subiectele corelative unei teme , deja nsuite de ctre elevi n cadrul orelor de tipul A. Organizarea ei depinde de modul n care profesorul a conceput-o. Planul de sintez/ recapitulare a putut fi prezentat cu o or nainte i a stat la baza nvrii acas; va fi solicitat spre elaborare elevilor n timpul recapitulrii individuale; poate fi elaborat n timpul orei etc. Lecia de sistematizare / recapitulare al crei scop (ce ine de sarcina didactic fundamental a leciei) este acela de a determina consolidarea prin sintez de ctre elevi a cunotinelor implicate de subiectul sau subiectele corelative unei teme , deja nsuite de ctre elevi n cadrul orelor de tipul A. Organizarea ei depinde de modul n care profesorul a conceput-o. Planul de sintez/ recapitulare a putut fi prezentat cu o or nainte i a stat la baza nvrii acas; va fi solicitat spre elaborare elevilor n timpul recapitulrii individuale; poate fi elaborat n timpul orei etc.
Lecia de evaluare cu sarcina didactic de evaluare a cunotinelor, deprinderilor, priceperilor (competenelor) elevilor n raport cu un subiect dat; scopul acestei lecii va fi evaluarea ct mai obiectiv a gradului de deinere a competenelor vizate. nainte de orice evaluare profesorului trebuie s-i fie clar filosofia demersului su: ce evalueaz ?, de ce?, pentru cine?, cum? cu ce mijloace ? n ce forme? Evaluarea presupune trei operaii: verificarea (cotrolul), msurarea i cuantificarea (prin not, calificativ, afirmaie verbal etc.) Leciile mixte pot fi o combinaie ntre aceste patru tipuri fundamentale de lecie; cele mai ntlnite sunt combinaiile unuia dintre primele trei tipuri cu lecia de evaluare, dar sunt posibile i alte combinaii. n cazul leciei mixte scopul va urma traiectoria sarcinilor didactice specifice fiecruia dintre tipurile ce intr n combinaie.

Construii pentru fiecare tip de lecie n parte cte o metafor care s-i ilustreze specificul.

70

M2. U1.5. 5. Exemple de proiecte didactice i activiti de nvare ale diasciplinei educaie civic Exemple III. RAPORTURILE NOASTRE CU CEILALI OAMENI TEMA Reguli ale grupului: drepturi i ndatoriri n cadrul grupului Grupuri din care facem parte: - familia; - grupul de joac; - grupul de nvare; - grupul religios. Nu eti bun de nimic, dac eti bun numai pentru tine! (Voltaire) Obiective cadru: Dezvoltarea unor comportamente relaionale privind constituirea grupurilor sociale; Dezvoltarea i manifestarea unor atitudini favorabile lurii deciziilor i exprimrii opiniilor personale n ceea ce privete activitatea grupurilor din care face parte; Obiective de referin: S identifice grupurile sociale din care face parte: familia, grup de prieteni, colegi etc.; S formuleze criterii simple n funcie de care se pot constitui diferite grupuri; S descopere i s descrie ntr-o manier clar i concis diferite relaii sociale de grup; Sa dovedeasc dorin de participare la activitatea unor grupuri; Exemple de texte suport: Amintiri din copilrie, de Ion Creang; Primul an de coal, de Cicerone Theodorescu; n Vinerea Patimilor, de Octavian Goga; Camaradul meu Coretti, de Edmondo de Amicis; Amintirile lui George Enescu, de Bernard Gavoty etc.; Sugestii de activiti de nvare la disciplinele: Educaie civic: Spune care dintre expresiile de mai jos denumesc un grup: 71

- colegii de joac; - membrii familiei; - echipa sportiv; - persoanele din biseric; - mulimea din pia - cltorii dintr-un autobuz; Poi face parte din mai multe grupuri n acelai timp? Argumenteaz. Scrie n caiet denumirea activitilor pe care le desfori n cadrul grupului colar; Scrie pe o fi sarcinile pe care le ai n cadrul fiecrui grup din care faci parte; Scrie pe o coloan membrii familiei tale i, alturat, sarcinile pe care le are fiecare n cas; Spune cum i manifest prinii ti afeciunea fa de tine; Descrie ntr-un scurt text relaiile dintre tine i membrii familiei tale; Comenteaz expresia de mai jos: N-are apte ani de-acas. Citete art. urmtor din Convenia cu privire la drepturile copilului Orice copil are dreptul la un nume, o cetenie, o familie. Rspunde: De ce crezi c este important pentru orice copil s aib o familie? - Orice copil are dreptul la odihn i timp liber, de a se juca i de a practica activiti recreative proprii vrstei. De ce crezi c este foarte important joaca pentru copii? - Orice copil are dreptul la educaie, nvmntul primar fiind obligatoriu i gratuit. De ce crezi c este foarte important pentru un copil s nvee? Scrie pe caiet cteva lucruri pe care le-ai nvat la biseric i la ora de religie; La ce crezi c-i ajut pe oameni credina? Ai n clas colegi de alte religii diferite de a ta. Spune cum te pori cu ei. Putei fi prieteni? Comenteaz mpreun cu doamna nvtoare zicala de mai jos: Cine mparte, parte-i face. Respectarea regulilor ntr-un grup reprezint o form de respect? Motiveaz-i rspunsul! Imagineaz-i c la coal nu ar trebui s respeci nicio regul. Descrie ntr-un text cum ar fi. Jocuri de rol: Imaginez-i c eti conductorul unui grup naufragiat pe o insul pustie. Cum i vei conduce acest grup?

Exemple I. UNITATEA DE NVARE PERSOANA TEMA TRSTURI MORALE ALE PERSOANEI: ncrederea n sine i n cellalt/lipsa de ncredere;

72

respectul/lipsa de respect; curaj/fric/laitate; buntate/rutate; sinceritate/minciun.

Nu te gndi mult s spui adevrul, c i-o ia minciuna nainte! Obiective cadru: Cunoaterea normelor de comportare n societate; Obiective de referin: s identifice reguli cu privire la raporturile persoanei cu ceilali oameni; s identifice drepturile universale ale copilului; s exprime oral i n scris enunuri simple cu referire la situaii diferite de via cu coninut civic; Exemple de texte suport: - Mo Ion Roat i Vod Cuza, de Ion Creang; - Cinste i omenie, de Petru Demetru Popescu; - Cei doi prieteni, de Lev Tolstoi; - Un osta de-al lui epe legend popular; - Celuul chiop, de Elena Farago; - Pinocchio, de Carlo Collodi etc.; Sugestii de activiti de nvare la disciplinele: Educaie civic Privete ilustraiile i spune care dintre copii procedeaz corect. Identific trstura moral corespunztoare fiecruia. Argumenteaz. Clasific pe dou coloane trsturile morale pozitive i negative; Noteaz aciuni pe care le poi face pentru a ctiga ncrederea celor din jur; Enumer motive pentru care o persoan este respectat de cei din jur; Exemplific meserii care necesit trsturi morale cum ar fi: curajul, ndrzneala, drnicia etc.; Noteaz expresii care sugereaz respectul; Ex.: (bun ziua etc.); Scrie cinci reguli pe care trebuie s le respeci n cadrul grupului colar n care s se identifice o trstur moral; Activitate pe grupe: fiecare grup realizeaz un desen pe o coal de hrtie, care s sugereze o trstur moral: respect, buntate, minciun, curaj, ncredere etc., folosindu-se i de textele studiate. Posterele se expun. Se face turul galeriei; Jocuri de rol Imagineaz-i c un copil i minte mama referitor la absenele de la coal. Comenteaz fapta! Ce sfaturi i-ai da? a) Ai luat un calificativ slab i i este fric s le spui prinilor. Cum procedezi? Fi de autocunoatere: scrie trei trsturi morale care s reprezinte pentru

73

tine puncte tari i trei care s reprezinte puncte slabe; Deseneaz dou flori: una cu attea petale cte caliti crezi c ai i una cu attea petale cte defecte crezi c ai. Argumenteaz! Portofoliu: realizeaz o list cu personajele din textele studiate care s-au bucurat de ncrederea celorlali i enumer cteva caliti morale care au contribuit la aceasta; caut n cri, reviste, ziare imagini care s ilustreze respectul sau lipsa de respect, curajul anumitor persoane care au svrit numai aciuni pozitive; caut proverbe i zictori care s ilustreze buntatea; realizeaz un desen cu scena preferat din poveste Pinocchio, de Carlo Collodi etc.

Construii o metafor pentru ntreg ansamblul tipologiei leciilor.

M2.U1.7. Test de evaluare a cunotinelor 1. Scopul leciei mixte va urma traiectoria sarcinilor didactice specifice cruia dintre tipurile ce intr n combinaie ? a) de comunicare c) tuturor tipurilor b) de evaluare d) de recapitulare

2. Care este prima condiie a realizrii unui demers de calitate n proiectarea unei lecii: a) calitatea slii de clas c) calitatea resurselor umane b) o imagine clar asupra d) calitatea raportului dintre viitoarea lecie materiale i ansamblul disciplinei de predat 3. Evaluarea iniial este, n principal, necesar pentru: resurselor

74

a) clasificarea elevilor dup nivelul de pregtire

c) completarea fielor psihopedagogice ale elevilor

b) fundamentarea temeinic a d) ncurajarea predrii n viitor elevului 4. Afirmaia verbal poate fi considerat form de evaluare de sine stttoare ? a) Da b) Nu 5. Idealul educaional este un model uman reprezentnd: a) suma tuturor idealurilor c) un proiect sintetic, individuale determinat social i psihopedagogic, de atins prin educaie b) tipul de individ agreat de majoritate d) un model impus de factorii de decizie din societate

6. Relaia dintre finaliti i scopuri este o relaie de: a) coresponden biunivoc c) cauzalitate b) succesiune 7. Planificarea pedagogic vizeaz: a) planificarea calendaristic anual d) emergen

c) ntreaga activitate didactic la nivel proiectiv pe un ciclu managerial colar d) plzanificarea activitilor extradidactice i extracolare

b) planificarea calendaristic semestrial

8. Elaborarea proiectului didactic scris (planul de lecie) este obligatorie pentru: a) toate cadrele didactice c) cei care nu sunt dirigini b) nceptorii fr definitivat d) suplinitori

75

Unitatea de nvare M2.U2. Implementarea proiectelor de tehnologie didactic (planurilor de lecie) i problematica stilurilor didactice n aciune

Cuprins M2.U2.1. Introducere....................................................................................................75 M2.U2.2. Obiectivele unitii de nvare ....................................................................76 M2.U2.3. Filosofii, paradigme,strategii, scenarii didactice, metode.............................77 M2.U2.4. Evaluarea n activitatea didactic M2.U2.5. Rezumat........................................................................................................16 M2.U2.6. Test de evaluare a cunotinelor....................................................................16 M2.U2.1. Introducere Predarea leciilor implic o tehnologie didactic complex, adecvat modului de organizare a leciei gndit de profesor. Ea decurge din filosofia didactic i paradigmele instrucional-educaionale preluate de profesor, se structureaz sub forma strategiilor i scenariilor pe care acesta a decis s-i desfoare construcia didactic i valorific metodele alese pentru a facilita nsuirea cunotinelor i formarea competenelor elevilor si. Punerea n practic a proiectului didactic ine de mai muli factori: a. stilul didactic al profesorului; acesta i-a pus amprenta nc din etapa realizrii proiectului dar se face simit pregnant n etapa de implementare; b. condiiile concrete de lucru, condiii care n momentul implementrii i pot schimba parial sau total configuraia ceea ce determin o ajustarea a proiectrii iniiale sau o reproiectare rapid n raport cu realitatea dat. Astfel, de exemplu, s-a scontat pe o clas cu elevi foarte buni, activi, interesai (rspunsul la ntrebarea CU CINE?); profesorul i gsete nainte de o tez important elevii manifestndu-se, de aceast dat ca lipsii de interes; dac ceea ce urma s fac profesoul i maniera n care i-a propus s lucreze solicita interesul i angajarea elevilor, este necesar s schimbe strategia. Un alt exemplu: ora a fost proiectat a se desfura n laborator (cabinet) cu materialul existent n acest context; din anumite motive ea se va derula n sala de clas; profesorul (datorit unui alt tip de rspuns la ntrebarea CU CE?) va trebui s reconsidere ntreaga strategie de lucru. O anume metod considerat ca oportun pentru o anume unitate de coninut se prefigureaz a fi ineficient n condiiile concrete de derulare a orei; profesorul

76

o va nlocui pe loc cu o alt abordare metodic. Iat deci c influenele probabile luate n calcul n momentul proiectrii pot s nu concorde cu infleuenele reale i aceasta impune reconsiderarea strategiei didactice ceea ce nu este posibil fr o anume flexibilitate mintal i atitudinal a cadrului didactic.

M2.U2.2. Obiectivele unitii de nvare Aceast unitate de nvare i propune ca obiectiv principal o iniiere a studenilor n problematica construciei efective a leciilor, ca demers ulterior elaborrii proiectelor didactice, utiliznd un complex arsenal de instrumente. La sfritul acestei uniti de nvare studenii vor fi capabili s: - defineasc i s utilizeze pertinent conceptele de filosofie didactic, paradigm, strategie, scenariu didactic, metod; - s implementeze proiecte didactice originale, utiliznd strategii i metode adecvate n cadrul unor lecii; - s emit judeci de valoare pertinente cu privire la leciile asistate sau leciile proprii.

Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 2 ore.

M2.U2.3. Filosofii, paradigme, ,strategii, scenarii, metode didactice 77

M2.U2.3. 1. Filosofii i paradigme ale predrii - nvrii ca resurse ale construciei strategiilor didactice Educaia n general, sistemele de nvmnt n mod deosebit, au reprezentat i continu s reprezinte i n prezent nite laboratoare de experimentare a unor tehnici, mijloace, metode, procedee, scenarii, filosofii i strategii didactice, menite s sporeasc viabilitatea , pertinena, supleea, eficacitatea i eficiena demersurilor instructiv-educative i, n mod special ale leciilor. Trecnd n revist ncercrile de acest tip de-a lungul ntregii istorii, acestea au alimentat edificarea unor moduri de abordare devenite n timp veritabile paradigme ale predrii - nvrii. Fr a avea pretenia completitudinii, un tablou aproximativ al desfurrii n timp a acestor paradigme ar putea avea urmtoarea structurare: -Paradigma peripatetic ( coala de tip socratic). Avnd drept principali exponeni pe componenii tripletei filosofico - pedagogice de aur a civilizaiei antice greceti - Socrate, Platon, Aristotel, dar crora le putem aduga fr teama de a grei importante alte nume din zona filosofiei antice orientale, cum ar fi bunoar Confucius, tipul de nvmnt propus de aceti mari educatori pare s evoce virtui pe care evoluia ulterioar a educaiei formale fie le-au pierdut, fie le-au depreciat pe parcursul adaptrii pedagogilor la maniere din ce n ce mai conformiste, tributare proliferrii produciei de serie i n cmpul educaiei: centrarea pe discipol i pe formarea competenelor reale ale acestuia, deschiderea fa de maniera dialogal, interactiv, exploratorie, euristic a leciilor, armonizarea organic a timpului i spaiului educaiei cu micarea adecvat a actorilor leciei (att la propriu, ct i la figurat), antrenarea deplin a tuturor resurselor i componentelor psihice ale discipolilor dar i multe altele, prezente n maniera lor didactic, dar care, de multe ori n zilele noastre sunt revendicate de ctre numeroi autori drept nouti ale didacticii contemporane. -Paradigmele transmisiei sociale (ale comunicrii discursive): Paradigma scolastic; Paradigma clasic; Paradigma modern; n forma cea mai organizat acestea se origineaz, dup cum apreciaz I. Cerghit ( 2, p. 36) n modelul universitar, academic al Europei medievale a secolelor 12-13, preluat ulterior i de instituii de nvmnt preuniversitar, dar fr prelucrri, printr-un transfer mai mult sau mai puin mecanic i liniar. Acelai autor inventariaz cele mai semnificative caracteristici ale acestui model pedagogic i didactic: tiina este privit ca un produs sau un rezultat finit, o sum de adevruri ce se cer transmise discipolilor prin actul de instruire, iar de aici o anumit considerare a acestor informaii i adevruri drept axiomatice, nemaipunnduse problema verificabilitii lor; primatul coninutului predrii, aceasta fiind privit ca o imitaie a modelelor, de unde rezult caracterul abstract i convenional , o veritabil ntoarcere cu spatele la realitatea vie;din punct de vedere psihologic acest tip de nvare se fundamenteaz pe reprezentri i asociaii de reprezentri;limbajul reprezint principalul mijloc de achiziionare a cunotinelor, favoriznd predarea axiomatic i logocentric, care alimenteaz suficiena, formalismul, aparena unei lumi lipsit de contradicii sau probleme;predominana metodelor verbaliste i livreti i lipsa de interactivitate;evaluarea centrat aproape exclusiv pe cunotine; magistrocentrism; marginlizarea discipolului, meninut n situaia de obiect al instruirii. - Paradigmele didactice postmoderne sau pedagogiile alternative: ele au aprut ca rspunsuri oferite noilor evoluii ale omenirii ntr-o contemporaneitate care determin evoluii complexe, contradictorii, deseori ocante. Pourtois i Desmet (5, p. 32) vd n postmodernitate, n opoziie cu modernitatea, un univers inevitabil complex, caracterizat prin pierderea sentimentului de certitudine, recunoaterea caracterului instabil al ntregii cunoateri, dorina de a gsi elemente de mediere a faptelor contradictorii, noi i 78

numeroase descoperiri care ncorporeaz cunoatere. Postmodernitatea nu neag progresele epocii moderne, dar le articuleaz n noi elaborri, care prefigureaz o nou etap de progres al cunoaterii i un sistem de gndire mai puin dispersat, dar mai apt s integreze fapte de complexitate sporit, ceea ce denot un plus de contiin i de maturitate. Aceiai autori disting dou axe importante care unific diversitatea caracteristicilor postmodernitii. Acestea sunt subiectivizarea individului i perspectiva unificatoare, integratoare asupra lumii n plin fragmentare. Subiectivizarea individului reprezint depirea excesivului raionalism i pozitivism al modernitii, care plasa omul sub imperiul tiinei i tehnicii care respingea noiunile de subiect i subiectivitate, iar coala a proliferat i, din pcate, n multe locuri continu s prolifereze n acord cu aceast filosofie pozitivist excesul de raionalizare, rezistena fa de noiunile de dorin sau plcere, respingerea imaginaiei, orare rigide i fragmentate, bnci rigid aliniate. Lumea postmodern este interesat de perspectiva unei posibile i necesare interaciuni ntre subiect i raiune, subiectivitate i obiectivitate . Nu se pune problema de a privilegia pe vreuna, ci de a le armoniza,a le face s dialogheze. Individul poate cunoate cu obiectivitate, dar n acelai timp s se considere subiect i subiectivitate. Aceeai micare are loc i pe plan social, cultural i pedagogic. Se impune recunoaterea actorului. Actor n dublu sens. Actorul propriei sale viei individuale i actor social, care particip la o oper colectiv. Individul se recunoate a fi deopotriv sine i eu social, personalitate. Societatea postmodern are misiunea de a se opune oricrei absorbii a uneia dintre dimensiuni de ctre cealalt. Privitor la perspectiva unificatoare, integratoare a postmodernitii, ea se evideniaz n confruntare cu frmiarea, fragmentarea existenei indivizilor i societii. Concret, ea se manifest sub forma tendinelor de apropiere, negociere, dialog, capabile s contracareze inevitabilele situaii de incertitudine, risc, contingen, neprevzut. -Paradigmele pedagogice centrate pe logica nvrii : paradigmele nvrii prin descoperire, paradigma operaional, paradigma constructivist, paradigma nvrii depline (mastery learning), paradigmele metacogniiei (neosocratismul), paradigma gndirii critice, paradigma Cea mai bun lecie ; tipurile de mecanisme care fundamenteaz o asemenea paradigm in de cerina dobndirii competenelor instrumental-operaionale de factura a nva s nvei, iar logica implicat n acest demers pedagogic este cea popperian a falsificabilitii i a verificabilitii. O asemenea logic este numit de Bourdieu logica practicii ( 1, p. 128) i reprezint sinteza a ceea ce am putea numi teorie i a ceea ce am putea numi sim practic, adic joac, inspiraie, spontaneitate, trire. Fiind complementare, eliminarea oricreia dintre ele reprezint o dereglare, producnd abstracii nesigure, care altereaz aciunea. -Paradigma ludic; leciile de factur ludic (lecia-joc, lecia loisir, lecia vizit, lecia - serbare, festivitate); Promotorii noii concepii despre elevi i clasele de elevi sunt unanimi n a considera necesar transformarea grupurilor colare n mici democraii, care s constituie nite prototipuri ale unei eventuale stri sociale viitoare, avnd o conducere proprie i, mai ales, un spirit propriu, n structura cruia se mpletesc maturitatea colar cu responsabilitatea, competiia cu cooperarea, sentimentul spaio-temporalitii productive cu sentimentul spaio-temporalitii intime, deontologia cu loisirul. Acest din urm aspect permite importante sublinieri privind importana evoluiei climatului colii n orizontul unor valori imposibil de acceptat de ctre pedagogia clasic, dar care prefigureaz noul climat al colii viitorului, cum sunt simul umorului i jocul. Jocul i activitatea colar converg irezistibil, fapt care determin n final nsi fuzionarea lor n cadrul unui proces care, aparent, contrazice principiul formal al noncontradiciei, dar care se dovedete, n realitate, o expresie a unei dialectice uniti a contrariilor: joac serioas, sau seriozitate jucu, ca atribute ale unui "homo ludens" implicat n rolurile colare tipice - profesorul i elevul.

79

Atunci cnd tehnologia didactic utilizeaz metoda jocului ansele sale de eficien/eficacitate devin maxime (se amplific exponenial), dac desigur nu se cade n derizoriu, n sensul c strategia didactic este riguros elaborat, iar situaia de joc traduce nite pai necesari n formarea competenelor educabilului. Pedagogia modern consacr jocul n calitate de metod privilegiat datorit unor virtui absolut miraculoase pe care le ncorporeaz: elimin plictiseala, oboseala, formalismul, transformnd, pe nesimite, complexa, dificila, delicata munc de predarenvare n distracie, loisir, joac. -Paradigmele hermeneuticii didactice ( imaginarul ca suport didactic, metafora ca suport didactic, paradigma leciei dramatizate, film-trainingul); Astfel, basmul ca suport didactic n educaie reprezint o hermeneutic a imaginarului care permite decodificarea ntr-o perspectiv valoric a personajelor i ntmplrilor din lumea simbolic a naraiunilor (poveti, mituri, basme). Curriculumul centrat pe valorificarea basmului ca suport didactic prezint urmtoarele valene: Basmele sunt interactive; Educ prin atracie, nu prin impunere; Invit, nu oblig; Rezoneaz afectiv i nu captureaz imaginaia; Naraiunile basmului au caracter performativ, fundamentat pe funcia iniiatic a genului; Basmul utilizeaz un itinerar iniiatic complex, integrnd elemente de ordin estetic, axiologic i epistemologic ntr-o structur educativ eficient. Acelai autor consider c, pentru a re-compune povestea educaiei noului mileniu, trebuie s avem noi poveti de spus. n ele trebuie s se regseasc valorile fundamentale ale culturii civice, care se traduc ntr-un cod moral dezirabil. Naraiunile basmului ofer modelul unui traseu educativ natural, ce valorific necesitatea omului de a se raporta la sau a imita modele exemplare care i ofer reperele comportamentelor dezirabile (idem, p.177), prin interactivitate i empatie. -Paradigmele participrii sau cele ale aciunii ca experien proprie: lecia programat (aciune impus), lecia-atelier ( aciune participativ); -Paradigmele sociale ale interactivitii i cooperrii : paradigma nvrii n grup; jocurile de sociabilitate; Urmtorul tabel surprinde aceast complexitate de ordin social a realitii colare, n perspectiva paradigmelor i modelelor analitice propuse de diverse orientri disciplinare i interdisciplinare:

Aspectul teoretic din perspectiva cruia este privit domeniul educaiei Filosofic

Paradigma (valoarea central) corespunztoare propus n literatura de specialitate Universul colar, lumea colii, realitatea colar

Modele analitice posibile

a) antropocentric b) sociocentric

80

Sociologic

Civilizaia colii

Psihologic

Psihosociologic

Antropologicaxiologic Structuralfuncionaloperaional Managerial

Succesual-istoric

Pedagogic, didactic

Profesional

a) macrocivilizaia sistemului de nvmnt b) microcivilizaia organizaiilor colare i actorilor lor Sintalitatea, (etosul, a) socializarea moralul, climatul, organizaional a "personalitatea") individului organizaiei colare b) personalizarea rolurilor i ateptrilor de rol Relaii i interaciuni ntre a) ntre elevi actorii (agenii, subiecii) b) ntre elevi i cadre vieii colare didactice c) ntre cadre didactice d) alte relaii Cultura colii a) tipuri de culturi b) subculturi c) anticulturi "Sntatea" organizaiei a) organizaii colare colare "sntoase" b) organizaii colare "bolnave" Managementul organizaiei a) organizaional colare (birocratic) b) educaional (learning organization) Dezvoltarea organizaiei a) mitologia colii colare b) imagologia colii ("school improvement"): c) istoria organizaiei - perfecionarea colare personalului ("staff d) proiectul colii i development") politicile colare - curba succesual n funcie de selecia operat de ctre publicul colar i publicurile pericolare Grup instrucionala) nvare i formare educaional cognitiv b) nvare i formare social c) nvare i formare societal Organizaia colar ca loc Categorii i statut-roluri de munc socio-profesionale: a) profesiunea de profesor b) profesiunea de printe c) profesiunea de elev

81

colile caracterizate prin climat deschis i "sntate" sunt descrise ca "coli umaniste" (n sensul dat termenului de Erich Fromm), care funcioneaz ca o comunitate educaional. Acestea ncurajeaz autonomia, autodisciplina, autodeterminarea, cooperarea, relaiile deschise i sincere, i valorizeaz potenialul fiecruia i al tuturor. Majoritatea pedagogilor contemporani, preocupai de asigurarea eficienei reale a aciunii instructiv-educative, consider c perspectiva aezrii elevului n centrul interesului pedagogic este strns legat de eliminarea caracterului artificial al ambianei colare, ceea ce nseamn renunarea la izolarea pedagogic ct i la autoritarismul didactogen i nlocuirea lor cu "selfgovernmentul" i cu o pedagogie a integrrii sociale i a schimbrii. Modelul dramaturgic, propus de Erving Goffman , evideniaz importana identitii sociale a actorilor implicai ntr-o relaie de comunicare ntr-un mediu, dei public, totui mai puin formal, care amintete de o pies de teatru. coala este considerat, n aceast perspectiv, un model de interaciune moral, realizabil fa n fa, ntre educator i educat. Elementul particular este faptul c, n cursul identificrii individului cu diferite grupuri de referin, acesta este animat de pornirea afirmrii sinelui contra a ceva, care, n plan pedagogic ncurajeaz spiritul de independen i de creativitate al elevului, realizabil n termeni de interaciune, n mediul colar i extracolar Teoria lui Bourdieu, constructivismul structuralist,cunoscut i sub numele de teorie a habitus-ului, valorific aceast noiune preluat de la Aristotel i prezent n diferite alte concepii filozofice, iar n care Durkheim vedea scopul esenial al unei aciuni educative durabile. Bourdieu valorific noiunea de habitus dezvoltat la nivelul cmpului psihosocial care nconjoar activitatea realizat de actorii educaiei, angajnd sfera de profunzime a personalitii, distingnd ntre: - habitusul individual, sau stilul personal, care este modul personal sau generic de a fi, a aciona sau a reaciona n conformitate cu valorile, normele i principiile reprezentative sau dominante ntr-o cultur ori ntr-un sistem social; produs al culturalizrii sau socializrii, n special a educaiei colare, el asigur att integrarea social, ct i reproducerea principiilor i valorilor dominante; - habitusul de grup, reprezentnd gndirea comun a unui grup social; - habitusul strategic, sau raionalitatea practic a individului angajat ntr-o aciune colectiv; - habitusul istoric, reprezentnd reproducerea i schimbarea experienelor trecute exprimate prin diferite produse individuale i colective confirmate la scar social. Habitusul este o formaiune comportamentalspiritual produs prin interiorizarea principiilor unui arbitrar cultural, adic a unui ansamblu de cunotine i valori selectate de clasa dominant, n conformitate cu propriile interese, din capitalul cultural al unei societi i activat de munca pedagogic; habitusul se manifest prin scheme de percepie, de gndire, de apreciere i de aciune, parial sau integral identice la toi membrii unei clase sau categorii sociale, contribuind astfel la producia i reproducia integrrii intelectuale i morale a acesteia i care, la nivelul habitusului colar, se transcrie n termenii unei pedagogii explicite, iar la nivelul habitusului primar, produs la nivelul familiei sau al comunitii educative locale, mbrac forma unei pedagogii implicite. Teoria transmiterii educaionale (sau a codurilor socio-lingvistice), construit de Basil Bernstein n complementaritate cu teoria reproduciei culturale a lui Bourdieu, analizeaz, n fapt, calitatea comunicrii pedagogice n funcie de tipul de cod socio-lingvistic care i este caracteristic, n conformitate cu educaia primar primit n diverse medii culturale. Bernstein distinge dou tipuri de cod lingvistic, unul restrns, simplu, rudimentar, limitat, previzibil, cellalt elaborat, elevat. Perspectiva pedagogic implic respectarea acestor particulariti n sensul unui mod de organizare a nvrii care s permit copilului si

82

formeze o anumit identitate cultural care s corecteze influenele pe care le exercit ntr-o faz iniial structura de clas i diviziunea muncii. -Paradigmele stimulrii creativitii: paradigma nvrii euristice, lecia brainstormig, sinectica, lecia-dezbatere, tehnicile de tip Philips 6-6, tehnicile panel etc. -Paradigmele nvmntului informatizat: lecia asistat de calculator, lecia care integreaz sisteme multi-media. Aceast pliere pe nevoile i aspiraiile discipolului (precolar, elev, student ct de nefericit este formularea obiect al educaiei pentru a-l denumi pe cineva care , n esen, nu poate fi dect subiect !) corecteaz n cel mai dezirabil sens tentaia sociologizant a oricrei sociologii, care, pentru a funciona optim trebuie s devin, pe de o parte, umanist i antropologic, iar pe de alta, practic, realist. Este o lecie pe care orice societate civilizat i democratic poate i trebuie s o nvee i care se poate traduce la nivelul vieii cotidiene prin habitusuri de genul celui practicat, spre exemplu, de constructorii japonezi: acetia, dup terminarea unei noi construcii, planteaz iarb, pe care o tund; ulterior, dup ce paii pietonilor au bttorit o serie de crri prin iarb, aceiai constructori le consacr prin turnarea asfaltului ! Rspunsul cel mai corect pe care l poate da gndirea pedagogic unor asemenea exigene induce, un necesar coeficient de realitate pe care acesta trebuie s l ncorporeze i prin care demersurile din cmpul educaiei accept s fie supuse examenului practicii, ea devenind o gndire critic.

S ne reamintim... Principalele paradigme care au marcat eforturi de reconstruire a problematicii activitii instructiv-educative n general, a demersurilor didactice n mod special: -Paradigma peripatetic ( coala de tip socratic); -Paradigmele didactice postmoderne sau pedagogiile alternative; -Paradigmele transmisiei sociale (ale comunicrii discursive): Paradigma scolastic; Paradigma clasic; Paradigma modern; -Paradigmele pedagogice centrate pe logica nvrii : paradigmele nvrii prin descoperire, paradigma operaional, paradigma constructivist, paradigma nvrii depline (mastery learning), paradigmele metacogniiei (neosocratismul), paradigma gndirii critice, paradigma Cea mai bun lecie; -Paradigma ludic; leciile de factur ludic (lecia-joc, lecia loisir, lecia vizit, lecia - serbare, festivitate); -Paradigmele hermeneuticii didactice ( imaginarul ca suport didactic, metafora ca suport didactic, paradigma leciei dramatizate, film-trainingul); -Paradigmele participrii sau cele ale aciunii ca experien proprie: lecia programat (aciune impus), lecia-atelier ( aciune participativ); -Paradigmele sociale ale interactivitii i cooperrii: paradigma nvrii n grup; jocurile de sociabilitate; -Modelul dramaturgic; -Teoria lui Bourdieu, constructivismul structuralist; -Teoria transmiterii educaionale (sau a codurilor socio-lingvistice); -Paradigmele stimulrii creativitii: paradigma nvrii euristice, lecia brainstormig, sinectica, lecia-dezbatere, tehnicile de tip Philips 6-6, tehnicile panel etc.; -Paradigmele nvmntului informatizat: lecia asistat de calculator, lecia care integreaz sisteme multi-media.

83

Alegei o paradigm preferat dintre cele enumerate mai sus i argumentai aceast alegere; prezentai principalele evenimente (secvene) ale unei lecii pe care o vei construi n spiritul acestei paradigme.

M2.U2.3. 2. STRATEGII DIDACTICE DE SUCCES N PREDAREA CIVISMULUI Proiectarea strategiilor didactice n perspectiva unei predri nedogmatice implic o astfel de considerare a viitoarei lecii care s o recomande drept o invitaie la gndire personal, dar n nici un caz un gest de impunere a autoritii sau o ncercare de sustragere de la o raportare critic. Caracterul constructiv i operaional al strategiei presupune o asemenea structur care s se plieze pe anumite obiective operaionale: n aceast perspectiv strategia didactic are n vedere pe de o parte, expresii care desemneaz nivelul de performan scontat i natura sarcinii de lucru, iar pe de alt parte ea presupune reunirea unor condiii interne (mecanisme de nvare, aptitudini, motivaie) i externe (metode, mijloace, sprijin direct, ndrumri) care condiioneaz atingerea sarcinii de nvare n minimum de timp i cu maximum de satisfacie a nvrii (Jinga-Negre). ntr-o asemenea perspectiv, strategiile de predare-nvare prezint urmtoarele caracteristici definitorii: proiectarea strategiei implic realizarea unor scopuri bine precizate, specificate sub form de obiective; orice strategie presupune un timp determinat; sfera sa de cuprindere este activitatea respectiv n ansamblul su, cu toate condiiile sale de realizare; coninutul strategiei cuprinde elementele eseniale care determin evoluia elevilor; orice strategie urmrete att nsuirea unor cunoatine, ct i dobndirea de competene, abiliti, deprinderi, priceperi etc.; orice strategie mbrac forma unui plan de aciune; ea este rezultatul abilitii i priceperii profesorului (propuntorului) de concepere (proiectare) i realizare a activitii didactice, innd cont de particularitile elevilor(copiilor) cu care lucreaz. Aceste caracteristici merit a fi puse n slujba unei filozofii a predrii care s favorizeze situaiile euristic-creative, explorarea i activitatea independent a elevilor. Exist numeroase tipologii ale strategiilor didactice. ntr-o sistematizare aparinnd lui L. Cros (5 p.76), acesta distinge urmtoarele tipuri de strategii: - pe axa intersistemic-extrasistemic strategii disciplinare i strategii interdisciplinare care permit realizarea unor transferuri de cunotine ntre domenii diferite, sau reluarea acelorai cunotine pe plan superior n diverse momente; - sub aspectul logicii nvrii pot fi avute n vedere strategii inductive, deductive, analogice;

84

- sub aspectul dificultii (complexitii), sunt utilizabile strategii algoritmice, semialgoritmice sau nealgoritmice (n care accentul cade pe nvarea independent, pe spontaneitate, etalnd deseori predispoziii creative). Ali autori fac distincie ntre strategiile clasice, discursive, expozitive de tip magistrocentric i cele inovative, care fie mizeaz pe interactivism i plasarea discipolului ntr-o poziie ct mai central, fie pe integrarea unor mijloace didactice inventate recent, sau relativ recent, fie pe ambele simultan. Conform unor autori aparinnd acestei categorii (7, p.67.), pot fi catalogate ca inovaii n domeniul organizrii coninutului nvmntului abordarea interdisciplinar, predarea integrat a cunotinelor, organizarea modular, nvarea asistat de calculator, strategii de particularizare a metodei proiectelor, strategii care utilizeaz i dezvolt gndirea critic. Cerinele interdisciplinaritii cu privire la proiectarea i realizarea didactic au n vedere n egal msur ncorporarea de ctre nvtor a valenelor multilateralismului (enciclopedismului), ct i o permanent deschidere, disponibilitate pentru cooperare cu colegi sau cu specialiti din varii domenii. Cerinele interdisciplinaritii ca principiu didactic impun reactualizri ale unor noiuni specifice diverselor tiine, diverselor discipline de studiu din planurile de nvmnt ale colii sau grdiniei, oferind o viziune de ansamblu asupra fenomenului vizat. (6, p. 35) Interdisciplinaritatea presupune o abordare a coninutului instruirii care antreneaz, n mod necesar, o selectare i adaptare a situaiilor didactice n funcie de corelaiile existente ntre tiine i discipline colare sub forma unor obiective care vizeaz tratarea complementar a problemei sau situaiei de nvare-decizie-comportare. Aa cum arat i studiul amintit, de maxim importan sunt metodele menite s permit angajarea elevilor ntr-o discuie (dezbatere), n care s fie valorificate experienele de cunoatere, capacitile lor imaginative, de comunicare i de interaciune (ibidem). Studiul ofer cteva exemplificri privind realizarea prin aceast metod a educaiei moral-civice, care asigur nite modaliti suigeneris de prospectare i analiz comparativ a comportamentelor i trsturilor caracteriale umane plecnd de la corelarea unor coninuturi aparinnd diverselor discipline cu privire la comportamentul i caracteristicile unor animale (6, pp. 33-34): Exemple a) Plecnd de la datele oferite de divese tiine sau discipline de studiu cu privire la viermele de mtase i albin (biologie, sericicultur, apicultur, literatur, mitologie, etologie etc.), li se poate solicita elevilor s rspund la ntrebri precum: Ce poate nva omul de la acest vierme ? Dar de la albin ? i s discute pe marginea rspunsurilor posibile; b) Abordnd ntr-o manier asemntoare explorarea datelor privitoare la greieri i furnici, se pot efectua urmtoarele tipuri de exerciii: Construii dialoguri ntre furnic i greier, sau ntre regina-furnic i greier; Dintre cuvintele sau grupurile de cuvinte: mrinimos, avar, darnic, calic, dezinteresat, lipsit de generozitate, hapsn etc., care sunt potrivite ca neles pentru cuvntul generos i care pentru zgrcit ?; Scoate din poezie doar substantivele nsoite de adjective i alctuiete cu ele enunuri; Alege varianta potrivit de rspuns, ca explicaie pentru reuita colar: - reuesc prin voin i efortul meu zilnic; - datorit mie i prinilor; - datorit mie i doamnei nvtoare; - datorit mie, prinilor mei, doamnei nvtoare, colegilor i prietenilor mei. 85

Eti generos pentru c: - i place s fii ludat; - vrei s ai muli prieteni; - vrei ca ei s-i fie recunoasctori; - nu-i place s tii c altul o duce mai greu dect tine; - te simi important atunci cnd oferi; - i place s readuci zmbetul pe feele celor triti. Ce cale a ales greierele pentru a se face apreciat. Poi motiva alegerea lui? c) Studiul anotimpurilor, fcut printr-un paralelism ntre caracteristicile lor i cele ale omului, ofer nuane surprinztoare: gerul i albul imaculatncremenirea i perfeciunea, neclintirea, nenduplecarea; viscolul dezlnuirea forelor naturii; aspectele benefice ale acelorai fenomene: distrugerea microbilor, odihna necesar oamenilor, dar i pmntului; gingia vestitorului primverii ghiocelul.

Predarea integrat a cunotinelor este oarecum similar cu interdisciplinaritatea pentru c are n vedere o tematic unitar, comun mai multor discipline. De altfel, chiar etimologic, sintagma amintete de reunirea mai multor elemente eterogene ntr-un singur loc, armonizarea ntr-un tot. Se vorbete despre caracterul oarecum superfluu al sintagmei: este vorba despre predarea integrat a tiinelor, sau despre predarea tiinelor integrate? Prima accepie pare a fi mai uzual, ntruct privete n egal msur organizarea coninuturilor i ambiana predrii i nvrii. Predarea integrat se fundamenteaz pe dou sisteme de referin: unitatea tiinei i procesul de nvare la copil; deasemenea, strategia nu poate fi abordat fr referire la predarea tematic, care are la baz transmiterea cunotinelor grupate pe subiecte sau uniti tematice (sprijinind explorarea simultan a mai multor domenii). Acest tip de predare asigur elaborarea unor idei interesante, care se leag de mai multe domenii. Ea reflect n egal msur legturile existente ntre diverse domenii, precum i legturile acestora cu viaa. Modelul cel mai simplu de realizare a acestei strategii este, n opinia autorilor citai, aa numitul model tiu, Doresc s tiu, Am nvat, care rspunde celor trei ntrebri corespondente etapelor unei activiti didactice: evaluare iniial, explorarea unor direcii noi de cunoatere, evaluarea post-predare individual i global. Modularitatea, este considerat de A. Cazacu (2, p. 111) o form de organizare a activitii colare care, punnd accentul pe logica nvrii, conduce la depirea caracterului parcelar i monodisciplinar al planurilor de nvmnt. Informaia nu mai este divizat n discipline, ci n uniti de informaie cognitiv interdisciplinar, n care studiul se axeaz pe probleme, pe legturi logice, pe idei. n locul saturaiei informaionale, adesea invocat pe baza analizei diagnostice a planurilor de nvmnt, apare sinteza interdisciplinar (definitorie pentru structura intern a modulilor) i strategia drumului optim n realizarea studiilor (definitorie pentru capacitatea educabilului i interesele sale). Se obine, astfel, o economicitate ridicat n utilizarea timpului i a cadrelor. Principalele note definitorii i caracteristici ale modularitii sunt, potrivit lui A. Cazacu (idem, p. 113): - orientare de tip pedocentric, avnd drept efect principal creterea ponderii opiunilor i controlului discipolului asupra propriului parcurs colar; n acest sens se dezvolt sistemele de tip "self-service education" ("autoservire"), "package" ("pachete") i utilizarea centrelor de documentare complexe, mediatecilor etc., care modific n sens calitativ relaia dintre cel care nva i sursele cunoaterii;

86

orientare nrudit cu nvmntul programat, instruirea realizndu-se prin moduli, ca uniti de informaie interdisciplinar sintetic, logic i operaional, care alctuiesc un "program" compus dintr-o multitudine de situaii i exerciii de tip matetic, menite s-l conduc pe cursant la dobndirea competenelor i aptitudinilor necesare, s-l nvee materializarea i aplicarea acestora n practic; structurile sale devin deosebit de flexibile i puternic individualizate i permit o nalt eficacitate, asigur un control riguros i o deplin folosire a timpului; - orientare nrudit cu interdisciplinaritatea, a crei logic, conform expresiei lui A.Cazacu, ncorporeaz perspectivele epistemologice contempoane tot mai diverse i a crei logistic apeleaz la tehnologiile multimedia (sub aspectul infrastructurii tehnice). - previne pericolul standardizrii formrii colare i profesionale, nlocuind filosofia "summum-ului de cunotine" cu obiectivele de competen i posibilitile de opiune liber a discipolilor; - permite o formulare mai precis i mai explicit a prioritilor i obiectivelor formrii, simultan cu creterea supleei mijloacelor folosite; - mpletete aspectele calitative ale formrii (corelaia colarizare - necesar de absolveni), cu cele calitative (corelaia rut colar - competen colar i profesional); - nlocuiete sistemul colar de tip piramidal (stratificarea claselor dup criterii i sanciuni docimologice) cu cel comprehensiv, mai democratic i mai accesibil; - este deschis spre conceptul i aciunea educaiei permanente. Metoda proiectelor este o strategie de nvare i evaluare a crei caracteristic principal este efortul deliberat de cercetare, de cutare i gsire a rspunsurilor legate de o tem propus; ea are un puternic caracter interdisciplinar. Un proiect este o investigare a unui subiect din sfera idealului sau a practicului, ctre care copilul i ndreapt ntreaga atenie i energie. El poate fi dus la bun sfrit de ctre ntrega clas (grup de precolari), de un grup mic de copii, ocazional, de un singur copil. Potrivit practicienilor (vezi n acest sens 1, p.78), unul din avantaje este acela c marja libertii de exprimare este maxim att pentru copil ct i pentru nvtoare (educatoare). Fcnd apel la taxonomia obiectivelor educaionale realizat de Bloom, putem caracteriza gndirea problemelor de ordin social general (inclusiv cele care privesc viaa democratic i comprtamentul civic), ca o gndire de tip superior. Conform sugestiei lui P.Heyne, care vizeaz gndirea economic, pot fi evideniate dou caracteristici ale gndirii de tip superior (apud 4, pp. 44-45): 1) este o form sui-generis de gndire, pe care, deseori specialitii o numesc de tip critic; 2) este o gndire complex structurat, care i dezvluie eficiena pe nivele de complexitate succesive, structurate pe circuitul: evaluare - decizie argumentare Potrivit aceluiai autor, un elev mic deprinde gndirea critic rezolvnd probleme. -

87

S ne reamintim... Strategiile de predare-nvare prezint urmtoarele caracteristici definitorii: proiectarea strategiei implic realizarea unor scopuri bine precizate, specificate sub form de obiective; orice strategie presupune un timp determinat; sfera sa de cuprindere este activitatea respectiv n ansamblul su, cu toate condiiile sale de realizare; coninutul strategiei cuprinde elementele eseniale care determin evoluia elevilor; orice strategie urmrete att nsuirea unor cunoatine, ct i dobndirea de competene, abiliti, deprinderi, priceperi etc.; orice strategie mbrac forma unui plan de aciune; ea este rezultatul abilitii i priceperii profesorului (propuntorului) de concepere (proiectare) i realizare a activitii didactice, innd cont de particularitile elevilor(copiilor) cu care lucreaz. Aceste caracteristici merit a fi puse n slujba unei filozofii a predrii care s favorizeze situaiile euristic-creative, explorarea i activitatea independent a elevilor.

n prelungirea aplicaiei anterioare care viza alegerea unei paradigme preferate, stabilii cea mai potrivit strategie didactic de desfurare a leciei respective.

M2. U 2. 3.3. Metode uttilizate n predarea disciplinelor socio-umane (educaie civic). Metode frontale i individuale Metodica educaiei civice, care vizeaz finalmente dezvoltarea spiritului de disciplin, formarea unor trsturi ale voinei precum iniiativa, independena, perseverena, curajul, sensibilizarea spre scopuri cu valoare uman, cultivarea unor trsturi caracteriale ca cinstea, altruismul, sociabilitatea inventariaz printre modele, tehnicile i strategiile predilecte: exemplul, exerciiul, persuasiunea, convorbirea, aprobarea i dezaprobarea, memorizarea, lectura dup imagini, povestirea etc., toate aceste metode i tehnici fiind integrabile i, de dorit, integrate n context ludic. Rodica Niculescu consider c exemplul este metoda cea mai eficient, avnd dou faete: una formal, prin exemplificare explicit i alta informal, prin exemplul educatoarei, al prinilor etc. ntruct copilul nu distinge nc bine la aceast vrst ntre ceea ce este bun i ru, responsabilitatea moral a adulilor este cu att mai mare. Exerciiul moral prin joc permite formarea unor obinuine (deprinderi cu semnificaie moral) i contribuie la afirmarea spiritului de independen (exerciii de adresare fa de diverse persoane, exerciii privind nsuirea unor formule de politee etc.). Persuasiunea are o deosebit priz la orice vrst, dar care ridic, de asemenea, problema responsabilitii morale deosebite a educatorilor. Empatizarea este considerat de majoritatea autorilor ca o form (metod) eficient de educaie moral-civic, aceast capacitate servind nu numai organizrii coninuturilor educaiei pentru formarea unui bun caracter (82, p. 179), ci i procesului prin care elevii sunt ajutai s se formeze ca persoane responsabile i ca ceteni (ibidem). t. Popeneciu propune un proiect de curriculum ( bazat, aa cum am artat i anterior, pe utilizarea n predare-nvare a naraiunilor care valorific puterea educativ a modelului(ibidem) i, n mod special, a basmului. n acest proiect, miza principal o reprezint utilizarea empatiei ntro perspectiv armonic, adic mpletind dimensiunea cognitiv, de nelegere a motivelor, 88

gndurilor, convingerilor altcuiva, cu comuniunea afectiv care face posibil comprehensiunea i experimentarea sentimentelor altcuiva (op.cit., p.178). n prelungirea acestui demers, autorul schieaz secvenele care constituie cadrul general pentru educarea comportamentului empatic (op. cit., pp.179-182): 1. Decizia de a asculta. Este adus n discuie aici distincia ntre a auzi i a asculta, care atenioneaz asupra blocajelor care pot interveni n comunicare i care genereaz erori de interpretare i conflicte. Sunt avute n vedere nite reguli care condiioneaz comunicarea i empatia: a) Fiecare individ/membru al comunitii poate avea un punct de vedere. b) Orice punct de vedere exprimat merit s fie ascultat. c) Fiecare punct de vedere exprimat are un sens. d) Caut nti s nelegi i dup aceea s-i faci neles punctul de vedere. 2. Schimbarea temporar a propriului punct de vedere cu cel al interlocutorului. Empatizarea presupune un demers complex, care trebuie s conduc la depirea propriilor granie, identificarea cu punctul de vedere al celuilalt, adic a ajunge la respectul de sine prin respectul fa de cellalt. 3. Reacia este raportat la mesaj, nu la persoana care-l emite. Cu alte cuvinte, aspectele care in de elementele exterioare ale persoanei nu au relevan; cu adevrat relevante i importante sunt aspectele care aparin punctului de vedere exprimat n mesaj. 1. Redarea cu propriile cuvinte a ceea ce a fost neles din prezentarea interlocutorului i verificarea interpretrii. Acest lucru ne va feri de pericolul de a fi tributari unor stereotipuri care pot distorsiona mesajul. Pentru a ajunge la empatie, indiferent care a fost coninutul mesajului, el trebuie s exprime adevratul punct de vedere al interlocutorului, fr imixtiuni din partea receptorului. 2. Care sunt aspectele pe care le putem valorifica pentru viitor ? Cum pot fi sentimentele, impresiile, comentariile i concluziile semnificative pentru dezvoltare ? Experiena empatizrii favorizeaz altruismul, ncrederea n ceilali, ncurajeaz activitile prosociale i cooperarea. Convorbirea (conversaia), (comportnd o tipologie foarte vast), este, n descrierea Rodici Niculescu, o poart care se deschide n comunicarea dintre educator i copii, respectiv dintre copii. Conform (80, p. 55 58), convorbirea presupune drept condiii pregtirea temeinic a profesorului (nvtoarei, educatoarei), elaborarea unui plan i alegerea procedeelor optime pentru antrenarea deplin a copiilor. ntrebrile care puncteaz i lanseaz (relanseaz) convorbirea trebuie s fie accesibile, s vizeze experiena de via a copiilor, s fie formulate simplu, corect, succint, clar. Succesiunea ntrebrilor i rspunsurilor alterneaz cu sublinieri, repetri ale unor aspecte principale, cu sistematizri ale rspunsurilor n forma concluziilor pariale i finale. Aprobarea i dezaprobarea sunt deosebit de valoroase, dat fiind predominana la aceast vrst a motivaiei extrinseci a copilului fr ns a fi utilizate excesiv i unilateral: se impune un echilibru judicios ntre ele. La elevii de vrste mai mari, la care poate fi presupus predominana motivaiei intrinseci, dezaprobarea trebuie realizat n aa fel nct profesorul s nu lezeze orgoliul elevului, fiind de preferat formulri impersonale, de genul: n aceast situaie este preferabil, Se recomand ca, Nu crezi c ar fi bine s?

89

Memorizarea fiind de regul, subordonat diferitelor sarcini didactice este foarte important i n educaia moral-civic. Ea presupune stabilirea de sarcini de memorare, ntiprirea corect, fixarea prin repetiii i verificri a textelor, poeziilor, formulelor de politee etc. nsuite n acest mod i valorificabile n modaliti diverse (lecie, serbri). Lectura dup imagini. Ilustraiile nu trebuie s fie numeroase, pentru a nu dispersa atenia copiilor. Trebuie temeinic studiate de educatoare n prealabil, pentru a elabora chestionarul, pe baza cruia se ajunge la formularea ideilor principale. Planul de ntrebri trebuie s orienteze atenia copiilor, s dirijeze percepia lor ctre elementele eseniale i ctre detaliile semnificative, organiznd gndirea. ntrebrile trebuie s asigure nelegerea unitar a imaginii, s conduc spre concluzii pariale i finale. ntrebrile s creeze situaii-problem, s fie clare, precise, accesibile, s nu sugereze rspunsul, s invite pe copil spre discursivitate. Reuita activitii depinde de calitatea dialogului cu copiii. Povestirea este una dintre activitile cele mai plcute att copiilor, ct i elevilor de vrst mare, satisfcndu-le nevoia de cunoatere, afectivitate, de explorare i constituie un cadru favorabil dezvoltrii i exersrii capacitilor de comunicare, n spe gndirea logic, memoria voluntar, imaginaia, atenia, limbajul etc., fie c avem n vedere povestirea profesorului(nvtoarei, educatoarei), fie povestirea copiilor, direcionate, desigur, spre teme relevante pentru activitatea de educaie moral-civic. Aici funcioneaz nite adevruri de gradul cel mai profund, aduse n prim plan de o serie de autori, care stabilesc o legtur stns ntre aciune i naraiune pe terenul a ceea ce se poate numi povestea vieii ( 91, pp. 54-55): n aceast interpretare, viaa este trit, iar povetile sunt istorisite. Este aproape imposibil s desprim aciunea de naraiune, de narativitate. Individul i construiete viaa ca succesiune de istorii n care este deopotriv participant, erou i coautor (ibidem) i omul i construiete n plan imaginar poveti sau istorii viitoare care i permit inseria n real pe baza unor structuri, valori i reguli de tip narativ ce fac posibil participarea la construirea traseului pe care el l va parcuge n via. (ibidem). Ele creeaz contextul vieii i ne permit descifrarea- asumarea propiei naostre identiti Prelegerea colar, mai mult sau mai puin dezavuat sau criticat, pentru c permite o anumit stare de pasivitate a elevilor, rmne, cu condiia pstrrii sale n limitele a maximum 20 de minute la nivelul nvmntului preuniversitar i a mpletirii sale cu alte tehnici i procedee mai activizatoare (material ilustrativ, modele, grafice, plane, scheme, secvene conversaionale etc.) o metod care poate rspunde unor necesiti reale ale discipolilor. Demonstraia didactic , n cazul creia ne separm de semnificaiile sale din matematic, logic, tiine, avnd n vedere sensul de a arta, caz n care ea devine sinonim cu intuiia i contactul nemijlocit cu obiectul ale crui proprieti sunt de explorat, de cunoscut.Pot fi obiecte ale demonstraiei orice obiecte, fenomene, fapte, situaii etc. Pe care profesorul le prezint fie ca atare, fie prin intermediul unor modele, fotografii, filme etc. Administrarea acestora trebuie fcut n limita timpului disponibil, evitnd suprancrcarea leciei cu astfel de elemente. Modelarea presupune o construcie artificial, care substituie un obiect, proces, fenomen material sau ideal. Vorbim despre modele materiale (machete, mulaje etc .n miniatur, mrime natural sau mrite, altele iconice - de genul pictogramelor, siglelor etc.), modele analogice (pe baza unor asemnri ale modelului material sau ideal cu obiectul prezentat de profesor) i modele ideale (paradigme, metafore) Exerciiul Problematizarea este, potrivit E. Cocorad, o metod cu potenial participativ ridicat, intrnd foarte uor n combinaie cu alte metode i care se bazeaz n principal pe crearea de situaii problematice a cror rezolvare asigur dobndirea anumitor competene. Rolul profesorului, n opinia aceleiai autoare, const n prezentarea problemei, formularea ei,

90

dirijarea n diverse grade a elevilor pentru a gsi soluia prin activiti individuale sau de grup, aprecierea activitii i sintetizarea unor concluzii. Aceast metod stimuleaz interesul pentru cunoatere prin efectul-surpriz, ntreine curiozitatea, declaeaz bucuria descoperirii, dezvolt i antreneaz reflexivitatea, creativitatea, capacitatea de gndire critic i autocritic, de a planifica activitatea de a construi ipoteze etc. Metode de grup Pornind de la maxima c Nimic nu este uor n aceast lume i fiecare lucru i are importana lui, n misiunea de nvtor avem n vedere realizarea eficient a unei sarcini cu int pe metode i tehnici pentru o nvare activ, care s duc la declanarea contiinciozitii att a nvtorului ct i a elevului. Necesitatea organizrii procesului de nvare pe grupe are la baz concluziile la care au ajuns, printre multe altele, i studiile de psihologie special efectuate n ultimele decenii. Aceste studii au dovedit c grupurile mici au o influen puternic, uneori hotrtoare, asupra dezvoltrii personalitii omului, asupra formrii lui, mai ales sub aspect comportamental. Exist o multitudine de activiti i tehnici ce pot fi folosite n activitatea pe grupe de elevi. Tactul nostru pedagogic ne ajut s le selectm pe cele mai potrivite (leciei, clasei, momentului, etc) precum i s le adaptm i s improvizm. Iat unele dintre metodele / tehnicile recomandate de lucrri care abordeaz tehnici de comunicare n grup i a cror list, extrem de lung, tocmai de aceea, nu poate fi complet: 1. Turul galeriei Exemple

Atunci cnd introducei un nou concept, grupai elevii cte patru/cinci i rugai fiecare grup s deseneze o matrice conceptual. Numerotai grupurile. Fiecare grup primete o foaie A3/A2 cu tabelul de mai jos (completat n colul din stnga sus cu denumirea conceptului) i creioane colorate. Lsai elevii s lucreze 10-15 minute. Reamintii-le s nscrie pe afi numrul grupului i s l semneze. Matricea conceptului Conceptul (denumirea) Definiia elevilor

O propoziie sau fraz care include noul concept i care O reprezentare reflect nelegerea noului conceptului concept de ctre elevi

grafic

91

Atunci cnd au terminat afiele, ajutai-i s le expun pe pereii slii de clas. Afiul grupului nr. 1 va fi urmat de cel al grupului nr. 2, afiul grupului nr. 2 va fi urmat de cel al grupului nr. 3 i aa mai departe. Lipii lng fiecare afi o foaie goal de hrtie (A4) pe care se vor nota comentariile. Asigurai-v c posterele sunt afiate n locuri uor accesibile i sunt suficient de distanate ca s nu se creeze mbulzeal. Rugai fiecare elev s ia un creion i spunei-le c pleac ntr-un tur al galeriei. Pentru nceput, trimitei grupul 1 n faa afiului 2, grupul 2 n faa afiului 3 i aa mai departe. Rugai-i s studieze matricea i s o discute. nainte de a trece la afiul urmtor trebuie s i noteze concluziile discuiilor pe coala alb de lng afiul pe care l-au examinat. Atunci cnd au examinat fiecare afi, se vor ntoarce la cel desenat de ei, vor citi notele (opinii, sugestii etc.) colegilor i vor discuta cum pot acestea s i ajute s i mbunteasc munca. Dac avei timp, putei organiza o discuie cu ntreaga clas despre utilitatea comentariilor i a lucrurilor pe care elevii le-au observat n timpul turului galeriei. Este o metod foarte util i pentru prezentarea / observarea produselor activitii, de orice natur. 3. Metoda cubului Metoda cubului poate fi folosit cu orice tip de subiect sau orice grup de vrst. La elevii mici (ciclul primar) este recomandabil s folosii doar trei sau patru din cele ase fee ale cubului la o lecie. Exemple

Metoda cubului este o strategie care faciliteaz analiza unui subiect din diferite puncte de vedere. Aceasta implic folosirea unui cub, ce poate fi obinut prin acoperirea unei cutii mici (15 pn la 20 cm latur) cu hrtie sau prin confecionare din carton. Scriei cte unul dintre urmtoarele cuvinte pe fiecare fa a cubului: Descriei Comparai Asociai Analizai Aplicai Argumentai pro sau contra Cerei elevilor s scrie timp de 2-4 minute pe un subiect dat (subiectul leciei). ndrumai-i s se gndeasc la subiect i s l descrie, adic s l priveasc i s descrie ceea ce vd, inclusiv culori, forme i semne. innd cont de aceste indicaii, elevii scriu o perioad de timp limitat. Procesul continu n mod similar pentru toate cele ase fee ale cubului. Indicaiile extinse pentru cele ase fee sunt urmtoarele: Descriei. Privii obiectul cu atenie (poate doar n imaginaie) i descriei cu atenie ceea ce vedei, inclusiv culori, forme, mrimi. Comparai. Cu ce este similar? De ce difer? Asociai. La ce v face s v gndii? Ce v inspir? Pot fi lucruri similare, sau lucruri diferite, locuri sau oameni. Eliberai-v mintea i cutai asociaii pentru acest obiect. Analizai. Spunei cum este fcut, din ce, ce pri conine. Aplicai. Cm poate fi utilizat? 92

Argumentai pro sau contra. Luai o poziie. Folosii orice fel de argumente logice pentru a pleda n favoarea sau mpotriva subiectului. Dup perioada de scriere, rugai elevii s rostogoleasc cubul i s i mprteasc rspunsurile pentru fiecare fa a cubului. De obicei aceast activitate are loc, la nceput, n perechi. Fiecare persoan alege trei pri ale cubului i citete ceea ce a scris, apoi ascult ce a scris partenerului su. 3. Mozaic Metoda Mozaic poate fi utilizat atunci cnd elevii citesc un text, ascult o prezentare sau realizeaz un studiu de grup, n orice domeniu din curriculum i cu orice grup de vrst. Ca i alte activiti de nvare prin cooperare, metoda Mozaic folosete grupuri cas i grupuri de experi. Ei devin experi pe msur ce predau unul altuia pri din materialul care trebuie nvat. Este bine ca grupurile s fie formate din patru-cinci membri. Aceste grupuri trebuie s fie formate din elevi ct mai diferii. Poate fi utilizat pe parcursul unei singure lecii, de cincizeci de minute, sau pe parcursul mai multor lecii. Exemple

mprii clasa n grupuri de patru (grupuri cas ca n tabelul de mai jos). n fiecare din grupurile cas, elevii capt cte un numr de la 1 la 4. Prezentai elevilor textul de studiat. Toat lumea citete textul. Subliniai faptul c fiecare grup pe numere (1-4) va fi responsabil de predarea unui pasaj din text, dar c fiecare elev trebuie s nvee ntregul text. Aducei mpreun grupurile de numere (elevi din grupuri cas diferite care au acelai numr) formnd astfel grupurile de experi (1-4). Dac grupurile sunt prea mari, mprii-le n subgrupuri, astfel nct s cuprind nu mai mult de patru-cinci elevi. Dac ai pregtit materiale (fie de expert) pentru grupurile de experi, distribuii-le. Grupurile de experi studiaz n profunzime materialele din seciunea lor de text. Apoi decid mpreun care este cea mai bun modalitate de a-i ajuta pe colegii lor din grupul cas s nvee acea seciune. Experii se ntorc la grupul cas i le predau celorlali coninutul pasajului lor.

Gruparea elevilor n Mozaic Gr Expert. 1 Gr. cas A Elev 1A Gr. cas B Elev 1B Gr. cas C Elev 1C Gr. cas D Elev 1D 4. Colurile

Gr Expert. 2 Elev 2A Elev 2B Elev 2C Elev 2D

Gr Expert. 3 Elev 3A Elev 3B Elev 3C Elev 3D

Gr Expert. 4 Elev 4A Elev 4B Elev 4C Elev 4D

Colurile poate fi folosit ca un mijloc activ i agreabil de a conduce dezbateri bazate pe aspecte controversate, la care se pot prezenta dou sau trei poziii. Poate fi folosit dup ce clasa citete un text, dup o prelegere sau dup prezentarea unui film, sau pur i simplu dup aducerea n discuie a unui subiect pe care elevii doresc s-l analizeze. 93

Indicaiile pentru Colurile cer elevilor s adopte o poziie fa de un subiect anume i s se pregteasc s o susin. De asemenea, i ncurajeaz pe elevi s-i asculte cu atenie pe ceilali i s i schimbe opinia iniial dac argumentele celorlali sunt suficient de convingtoare. Exemple

Alegei un aspect sau un subiect controversat din unitatea de nvare pe care o parcurgei. Explicai elevilor c vor trebui s se gndeasc la subiect i s ajung la o concluzie preliminar asupra concepiei lor. Stabilii ce poziii pot lua elevii asupra subiectului. Cerei-le elevilor s redea n scris, timp de 3 minute, propriile argumente n sprijinul poziiei lor, ncercnd s fie ct mai convingtori posibil. Dup ce au terminat de scris, cerei-le celor care susin o anumit alternativ s se duc ntr-un col al slii. Cei care se opun acelei alternative se duc n colul opus al slii. Cei nehotri vor sta n alt col. Dac exist i ali elevi care susin un punct de vedere argumentat care ns e diferit de al celor dou grupuri, desemnai un loc n ncpere unde acetia se pot grupa. Timp de aproximativ 5 minute, elevii din fiecare grup trebuie s-i citeasc cu voce tare notiele n cadrul grupului i s analizeze argumentele pentru poziiile pe care le-au adoptat. De asemenea, grupul va trebui s selecteze unul sau doi purttori de cuvnt, care s reprezinte grupul la dezbaterea ce va urma. Iniiai dezbaterea, invitnd unul dintre grupuri s-i prezinte, pe scurt, poziia i motivele principale care le susin punctul de vedere. Rugai fiecare grup s fac, pe rnd, acelai lucru. Dup ce purttorii de cuvnt au susinut dezbaterea, membrii unui alt grup trebuie ncurajai s ia parte la conversaie Explicai-le c argumentele auzite poate au schimbat prerea unor elevi i c ei pot schimba grupul oricnd doresc. Nu trebuie dect s se duc de la grupul n care se afl la grupul cu care acum mprtesc aceeai prere. Dup ce dezbaterea s-a ncheiat i fiecare i-a stabilit grupul final, rugai fiecare grup s-i prezinte pe scurt poziia i argumentele care o susin. 5. Ciorchinele Ca activitate de grup, el poate servi drept cadru pentru ideile grupului, oferindu-le elevilor prilejul s cunoasc asocierile i relaiile pe care ali elevi le deduc din ndrumri. Activitatea individual de elaborare a ciorchinelui reprezint o alternativ la brainstroming, deoarece este rapid i permite tuturor elevilor s se implice activ n procesul de gndire. Rugai-i pe elevi s scrie un cuvnt sau expresie nucleu n centrul unei foi de hrtie. Spunei-le s scrie cuvinte sau expresii care le vin n minte despre subiectul selectat. n timp ce ei i scriu ideile, rugai-i s fac legturi ntre ele. Spunei-le s scrie ct mai multe idei care le vin n minte fie pn la expirarea timpului sau pn la epuizarea tuturor ideilor. Dup ce termin, ciorchinele realizate pot fi comparate cu celelalte grupe. Exist doar cteva reguli de baz pe care trebuie s le artai elevilor atunci cnd folosesc ciorchinele:

94

Scriei tot ce v vine n minte. Nu facei nici o apreciere cu privire la gnduri, doar notai-le. Nu v preocupai de ortografie sau de alte reguli de scriere. Nu v oprii din scris pn nu trece suficient timp s v adunai toate ideile. Construii ct mai multe legturi. Nu v limitai volumul de idei sau fluxul de legturi. 6.a.Metoda plriilor gnditoare Exemple

Copiii se mpart n ase grupe pentru ase plrii. Sunt 6 plrii gnditoare, fiecare avnd cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Rolurile se pot inversa, participanii sunt liberi s spun ce gndesc, dar s fie n acord cu rolul pe care l joac. Culoarea plriei este cea care definete rolul. Pentru succesul acestei metode este important ns ca materialul didactic s fie bogat, iar cele ase plrii s fie frumos colorate, s-i atrag pe elevi. - prezentarea problemei / situaiei - investigarea problemei pe baza caracteristicilor fiecrei plrii - prezentarea argumentat a rezultatelor Plria albastr este liderul, conduce activitatea. Este plria responsabil cu controlul discuiilor, extrage concluzii clarific Plria alb este povestitorul, cel ce red pe scurt coninutul textului, exact cum s-a ntmplat aciunea, este neutru informeaz Plria roie i exprim emoiile, sentimentele, suprarea, fa de personajele ntlnite, nu se justific spune ce simte Plria neagr este criticul, prezint aspectele negative a ntmplrilor, exprim doar judeci negative identific greelile Plria verde este gnditorul, care ofer soluii alternative, idei noi, d fru imaginaiei {Ce trebuie fcut?} genereaz idei noi Plria galben este creatorul, simbolul gndirii pozitive i constructive, exploreaz optimist posibilitile, creaz finalul efortul aduce beneficii

6.b. Variant Exemple

95

Morala sociala - Fia profesorului Metoda: Plriile gnditoare Unitatea de nvare: Drepturi i liberti individuale Obiective operaionale: 1. S identifice semnificaia conceptelor de bine i ru; 2. S fac distincia gradual dintre fapte bune i fapte rele; 3. S identifice sistemul de norme i valori care formeaz morala social; Achiziii anterioare: Valori comportamentale dobndite n familie, experiene din viaa de zi cu zi, informaii dobndite la coal. Concepte cheie: bine ru valoare moral Desfurarea activitii: 1. Profesorul explic motivul alegerii temei, plecnd de la analiza faptelor bune, si a celor rele; 2. Profesorul explic n ce const metoda plriilor i formeaz echipe de cte 4/5 elevi, fiecare grup reprezentnd o plrie de o anumit culoare, care are o anumit semnificaie; (alb puritate, cinste, sinceritate, corectitudine, galben slbiciune, nesiguran, ., verde inovaie, noutate, creativitate, , albastru profunzime, adncime, echilibru, ., rou dinamism pn la violen, afectivitate, , negru pesimism, nencredere, atitudine sumbr, morbid,) 3. Se identific fapte asociate cu anumite culori i se solicit elevii s-i schimbe plriile convertind faptele din bune n rele, din mai puin bune n mai bune, etc. 4. Pe parcursul jocului, reprezentanii fiecrui grup i vor expune prerile cu privire la tem n funcie de culoarea plriei purtate. 5. Se finalizeaz jocul printr-un set de concluzii pe care elevii le desprind pe baza tabelului din fia de lucru pentru elevi. Resurse: clasa, hrtie, culori, lipici, carton, alte materiale. Observaii: Pe parcursul orei, se creeaz o atmosfer destins, de ncredere i participare, n care elevii i depesc inhibiiile i devin mai deschii, creativi i bine dispui.

96

Morala sociala Fia de lucru pentru elevi Sarcin de lucru: 1. Formai grupuri de 4/5 elevi i confecionai plrii din materialele avute la dispoziie. 2. Alegei o plrie de o anumit culoare i argumentai alegerea pe baza unor fapte sugestive. 3. Schimbai ntre grupuri plriile i argumentai alegerea fcut. 4. Extragei concluziile privitoare la semnificaia jocului i artai care sunt condiiile n care o fapt rea s-ar putea converti ntr-o fapt bun. 5. Completai tabelul de mai jos cu exemple de fapte corespunztoare culorilor negru galben rou verde albastru alb

Morala sociala Fi de evaluare 1. n ce const semnificaia conceptelor de bine i ru? Pe ce baz realizai distincia dintre faptele bune, mai puin bune, rele, mai puin rele?

97

Cum se formeaz propriul sistem de norme i valori care v ghideaz faptele?

7. Metoda turnirului ntre echipe (TEAMS-GAMES-TOURNEMENT) TGT reprezint una dintre metodele activ-participative care poate fi aplicat cu succes mai ales la recapitularea cunotinelor. O dat ce elevii a participat la un turnir i au nvat regulile jocului, urmtorul turnir se va desfura de la sine, aproape fr intervenia profesorului. Exemple

Clasa se mparte n trei patru echipe, ct mai echitabil, echipe care nu se modific pe parcursul anului colar. La fiecare mas de joc se va afla cte un reprezentant al fiecrei echipe, de acelai nivel (un criteriu ar putea fi media obinut la obiectul respectiv). De asemenea sunt necesare, pentru fiecare mas de joc: fi cu ntrebri; fi cu rspunsuri; cartonae numerotate, numrul lor fiind acelai cu numrul ntrebrilor de pe fi. Jocul se desfoar cu urmtoarele reguli: La nceput, fiecare juctor trage cte un cartona numerotat. Cel care trage cartonaul cu numrul cel mai mare va fi primul care primete fia cu ntrebri. Apoi cartonaele se pun la loc. n tot acest timp fia cu rspunsuri este cu faa n jos. Elevul care este primul primete foaia cu ntrebri, iar cel din dreapta lui foaia cu rspunsuri (tot cu faa n jos). Primul elev trage un cartona i citete ntrebarea cu numrul respectiv de pe fia cu ntrebri. Tot el d i primul rspuns. Apoi, n sensul acelor de ceas, fiecare elev d obligatoriu rspunsul la aceeai ntrebare, ultimul fiind elevul care are foaia cu rspunsuri. Ultimul elev care a rspuns ntoarce foaia cu rspunsuri i verific rspunsul corect. Dac cel care a fost primul a rspuns corect, el pstreaz cartonaul. Dac nu, cartonaul este ctigat de cel care a dat primul rspunsul corect. Cel din stnga elevului care a nceput jocul devine acum primul i primete foaia cu ntrebri. Cel care a fost n prima tur primul devine acum ultimul, cel care deine foaia cu rspunsuri (evident, din nou cu faa n jos). Jocul se reia n acelai mod: se trage un cartona, fiecare juctor rspunde la ntrebarea corespunztoare, ultimul verific rspunsul corect, se acord cartonaul primului care a rspuns corect. La fiecare mas de joc se continu n acest mod pn la terminarea cartonaelor. Se numr cartonaele ctigate de fiecare juctor i se face un clasament al mesei de joc.

98

8. Inteligenele multiple Conform teoriei lui Howard Gardner, exist i se manifest 8 tipuri de inteligene: a) verbal/lingvistic; b) vizual/spaial; c) corporal/kinestezic; d) logic/matematic; e) intrapersonal; f) interpersonal; g) muzical/ritmic; h) naturalist. Exemple

Pasul 1 - Constituirea echipelor (se pot numi n diverse feluri, iar numrul lor poate fi mai mic dect cel dat): Pasul 2 - Se d tema; Pasul 3 - Echipele gndesc i propun abordri ale aceleiai teme, dar n moduri diferite (actoriiscriu roluri i le interpreteaz ,cntareiipun versuri date pe anumite melodii, etc.) Pasul 4 Fiecare echip va prezenta ntregii clase produsul muncii lor

9. Explozia stelar Exemple

Pasul 1 - Se scrie problema n centrul unei stelue cu 5 coluri ; Pasul 2 - n vrful fiecrui col al steluei se scriu ntrebri de tipul: ce? cine ? unde? de ce? cnd? Pasul 3 - Se mparte clasa n grupuri; Pasul 4 - Se lucreaz la nivelul grupurilor pentru elaborarea unei liste cu ntrebri multe si diverse; Pasul 5 - Se comunic ntregii clase rezultatele muncii de grup. Lista de ntrebri iniiale poate genera altele, neateptate; Opional, se poate proceda i la elaborarea de rspunsuri.

99

10. Metoda Focus-grup Exemple

Aceast metod presupune o discuie focalizat ce tinde s ofere ct mai multe variante, informaii despre o problem/tem. Ideea central este de a colecta date i de a urmri constituirea opiniei de grup. Grupurile sunt constituite n cadrul clasei /grupei sau anului de studiu. n desfurarea ei metoda focus-grup poate s parcurg urmtoarele etape: 1.nvtorul anun subiectul activitii i sarcina de lucru cu secvenele (sarcinile) ei succesive. 2.fiecare micro-grup i desfoar activitatea independent; discut liber asupra fiecrei sarcini. Prin interaciunile intragrup se ajunge la epuizarea subiectului si formularea unei concluzii. n cazul n care grupul este prea inert i se ajunge prea repede la consens, intervine elevul-oponent care caut s dinamizeze discuia bazndu-se pe contraargumente. 3.al doilea grup preia concluziile primului grup i dezvolt acelai subiect, folosinduse de noi informaii. Concluziile celui de-al doilea grup sunt preluate mai departe de cel de-al treilea grup care dezvolt,n felul lui, acelai subiect. Procesul continu n acelai mod cu restul grupurilor incluse n activitate. 4.treptat, discuiile se apropie de un consens la nivelul majoritii grupurilor. n aceast faz se pot realiza schimburi de membri care au disponibiliti pentru aceleai idei, opinii, soluii. 5.dac exist grupuri deviante sau mai puin implicate, mvtorul redeschide subiectul n plen. Apoi, se urmrete dinamizarea i echilibrarea grupurilor problem pn la finalizarea subiectului avut n vedere.

11. Metoda Philips 6/6 Exemple

Etapele metodei: - constituirea grupurilor de cte 6 (4 membri, un secretar, un moderator) - prezentarea temei / problemei - discuii n grup, timp de 6 minute, asupra temei - inventarierea soluiilor - dezbatere colectiv pentru identificarea soluiei optime - concluzii evaluative asupra procesului care a avut loc

100

12. Tehnica 6-3-5 (brainwriting) Exemple

Elevii sunt grupai cte 6, fiecare scrie timp de 5 minute 3 soluii la problema propus, apoi transmite foaia, ntr-un sens prestabilit, fiecruia dintre cei cinci colegi de grup (de exemplu, trei introduceri diferite pentru acelai subiect, trei soluii pentru o problem civic, etc.). Acetia preiau ideile colegului, modificndu-le din perspectiva proprie. Dup ce fiecare foaie a trecut pe la fiecare dintre cei 6 membri ai grupului, care preiau fiecare cele trei idei iniiale, urmeaz s se realizeze evaluarea ideilor obinute.

14. Lotus de grup Exemple

Etapele metodei: - anunarea temei centrale - constituirea grupului central format din 8 elevi care vor stabili cele 8 idei secundare ale temei centrale - fiecare din cei opt elevi i constituie grupul de lucru, n aa fel nct fiecare elev din clas s aparin doar unui singur grup - fiecare grup va lucra le elaborarea altor 8 idei secundare legate de ideile secundare elaborate de grupul central - liderul grupului comunic ideile eleborate de grupul pe care-l reprezint - evaluarea activitii grupurilor

101

15. Fereastra Johari

Exemple

Comunicare i intercunoatere Fia profesorului

Metoda: Exerciiu de autoreflecie (Fereastra Johary) Unitatea de nvare: Interaciune i comunicare Obiective operaionale: 1. S se identifice rolul comunicrii n relaiile interpersonale; 2. S se realizeze distincia dintre tipurile de comunicare; 3. S se identifice obstacolele n calea comunicrii. Achiziii anterioare: Cunotine dobndite din familie, coal: teme la consiliere sau dirigenie, din alte surse. Concepte cheie: Comunicare Cunoatere de sine Interrelaie Etapele de desfurere a activitii: 1. Profesorul explic ce nseamn tehnica autorefleciei; 2. Profesorul distribuie elevilor fia de lucru pentru elevi i explic modul n care se completeaz Fereastra Johary; 3. Profesorul urmrete modul de lucru al elevilor i finalizeaz lecia cu concluziile pe care elevii le extrag n urma ndrumrilor primite. Resurse: hrtie, creioane.

102

Comunicare i intercunoatere Fia de lucru pentru elevi

Sarcini de lucru: 1. Completai cele patru ferestre din tabloul de mai jos. 2. Exprimai-v opiniile cu privire la rspunsurile date la solicitarea profesorului. FEREASTRA JOHARY ASCUNS DESCHIS Ce tiu eu despre mine i tiu i ceilali Ce tiu eu despre mine, ceilali nu tiu

OARB Ce cred c nu tiu despre mine, dar tiu ceilali

NCHIS Nu tiu nici eu, nici ceilali

103

Comunicare i intercunoatere Fi de evaluare

Compunei o poezie din cinci versuri cu un subiect ales pe structura temei Comunicare i intercunoatere, respectnd urmtorii pai: Primul vers subiectul este exprimat printr-un singur substantiv; Versul al doilea subiectul este descris prin dou adjective; Versul al treilea - s exprime aciuni prin intermediul a trei verbe care s sugereze fapte bune sau rele; Versul al patrulea s exprime sentimentele elevilor fa de subiect prin patru cuvinte; Versul al cincelea s extrag esena temei printr- un singur cuvnt. V oferim un exemplu: Cine sunt EU e greu de spus, Sunt bun sau ru, nimic n plus, Mnnc, sau dorm, sau fac ce vreau, Visez, doresc, aspir sau am, IUBESC.

104

Comunicare i intercunoatere Fi de autoevaluare

1. Cum v-ai simit pe parcursul activitii desfurate? 2. Ce probleme credei c mai trebuiau aduse n discuie sau mai bine nuanate? 3. V-a ajutat dezbaterea s v cunoatei mai bine i s contientizai modaliti de a v mbuntii comunicarea cu ceilali? 4. Sugerai cel puin dou teme pe care ai dori s le mai abordai privind comunicarea pe viitor.

105

Metoda metaforei Desigur, elevul trebuie s cunoasc noiunea de metafor. Principalii pai ai metodei sunt urmtorii. - profesorul indic domeniul, tema de aprofundat; - prezint problema de transpus ntr-o metafor, - grupeaz elevii; - se elaboreaz metaforele la nivelul fiecrui microgrup; - se prezint n grupul reunit fiecare metafor produs; - se analizeaz metaforele sub felurite aspecte care evideniaz competenele ilustrate de creatorii lor. Jocul de rol Aceast metod valorific disponibilitatea elevilor de a interpreta roluri n conformitate cu un anumit scenariu propus de profesor, inspirat de viaa social, literatur sau film, sau propus de elevi. Evident, este de dorit crearea unor condiii ct mai bune de desfurare a piesei, stabilindu-se actorii, spectatorii, instructajul facndu-se separat sau pe fie de lucru;se asigur, eventual, chiar i decorul; se joac, apoi piesa i se asigur o dezbatere final;n cele din urm profesorul formuleaz concluziile. Posibile teme : dialogul dintre un elev cu stim nalt de sine i unul cu stim de sine sczut; o discu ie ntre un btu i cel agresat;o ntlnire a membrilor familiei la dejun sau cin;o mas rotund la care sunt invitate diverse rechizite colare; un interviu luat de un reporter unui grup de elevi pe o tem dat etc. Panelul i dezbaterea Prima fiind o variant a celei de-a doua, se deosebete de ea prin faptul c grupul panel, alctuit dintr- un grup mai restrns dintre colegi este pregtit n mod special pentru a dezbate o problem de mare interes i cu multiple aspecte, la care toti ceilali asist i n urma creia se vor lansa ntrebri, la care membrii grupului panel vor rspunde, sau dac nu vor putea va interveni profesorul. Acesta va realiza n final o sintez a problemelor dezbtute. Studiul de caz Aceast metod const n supunerea spre analiza clasei sau a unui grup mai mic a unei situaii deosebite, sau a unei secvene dintr-un film, a crui analiz sau dezbatere poate etala puterea de decizie a elevilor sau capacitatea de a aplica anumite cunotine la o situaie particular. Cazurile pot fi alese de profesor sau de elevi, pot fi descriptive sau evolutive, reale sau imaginare, generale sau particulare etc.Paii de urmat sunt: - pregtirea cazului; - prezentarea cazului; - gruparea elevilor; - activittatea propriuzis de analiz; - prezentarea rezultatelor obinute de ctre raportorul grupului; - selectarea celor mai bune comentarii, explicaii, soluii. Cazurile pot rspunde adecvat obiectivelor urmrite n predarea unor discipline care urmresc elucidarea unor aspecte privind integrarea social, ameliorarea comunicrii interpersonale, diminuarea agresivitii etc.

106

M2. UI. 2. 3. 6. Alegerea i combinarea metodelor de predare

Metode de predare Metode de nvare privilegiate i alternative Asimilare de Percepia i Dezbaterea, prelegere Exerciii de cunotine la nivelul reprezentarea ca colar, metoda comparare n grup taxonomic analiz procese psihice metaforei Redactarea (proprieti, senzoriale individual a asemnri, deosebiri) Studiu individual sarcinilor
L. Marchand : Alegerea metodelor de predare (apud E. Cocorad: Didactica psihologiei, Editura Universit ii Transilvania, 2006, p.148 )

Obiective

Coninut

Obiective: formare /dezvoltare cunotine deprinderi capaciti operaionale atitudini i valori trsturi de personalitate

Coninuturi Fapte, date, informaii

Metode privilegiate

Aplicaii practice, prelegere colar,, discuie de grup, studiu individual Experiene de via Studiu de caz, exerciiu, tur de sal, analiza unui incident Fenomene, procese, relaii Exerciiul, metoda fotografiilor, proiectul, prelegerea colar Clasificri, structuri, Studiu individual, dezbaterea, tipologii, sisteme; prelegere colar, metoda Proprieti, asemnri, metaforei deosebiri Argumente, demonstraii, Joc de rol, cercetare, fie principii colorate, proces, diagrame fishbonne Noiuni, tipologii, teorii Studiu de caz, joc de rol,

107

Genez, evoluie Metode, tehnici, operaii Atitudini, valori

exerciiu, prelegere colar Dezbatere, panel, poster Descriere de fotografii, exerciiu Tehnici de convingere, poster, vizite, metoda metaforei

I. Neacu : Relaia obiective - coninuturi metode Universitii Transilvania, 2006, p.148 )

(apud E. Cocorad: Didactica psihologiei, Editura

M2.UI.2. 4. Evaluarea

M2. UI. 2. 4. 1. Metode i tehnici de evaluare a elevilor n lecie Practicienii, subliniind rolul reglator i autoreglator al evalurii n procesul de nvmnt, rol care vizeaz cu precdere conexiunea invers i, mai ales, determinarea modului cum cum se realizeaz obiectivele stabilite n activitatea practic i, adoptnd tipologia propus de de I. T. Radu, care distinge ntre evaluare iniial, cumulativ (sumativ, final) i evaluarea continu (formativ) sunt deseori preocupai de integrarea celor trei tipuri de evaluare ntr-un sistem suplu i articulat de evaluare care s le asigure emergena reciproc i funcionalitatea. Practicarea unor metode participative, independente de activitate didactic aduce, de asemenea, n discuie problema unor modaliti specifice de evaluare, cum ar fi evaluarea capacitilor metacognitive ale copiilor. Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul unui program de instruire (de regul la nceput de an colar) i are rolul de a stabili nivelul de pregtire a copiilor n acel moment i estimarea condiiilor n care acetia se pot integra n viitoarea activitate didactic. Prin ea ne asigurm (conform sugestiei lui Ausubel) de ceea ce copilul tie, pentru a putea aciona n consecin. Adevraii profesioniti i construiesc programele de instruire pe baza informaiilor furnizate de evaluarea iniial. Evaluarea cumulativ presupune o apreciere de ansamblu, cu valoare de bilan pentru o perioad mai lung de timp (uniti de nvare mai ample, semestru, an colar), furniznd informaii att cu privire la nivelul elevilor ct i cu privire la rezultatele activitii didactice. Conform 24, p.121, la nivelul nvmntului preprimar practica evaluarea cunoate dou tendine n perspectiva didacticii educaiei civice se iau n considerare att elementele comune celor trei tipuri de evaluare, care conduc la o serie de metode, tehnici i mijloace comune, ct i diferenierile, care le legitimeaz pe fiecare n parte.

108

Exemple . O modalitate integrativ de abordare a tuturor formelor de evaluare este prezentat ntr-un studiu (45, pp. 94-97), care vizeaz un sistem de realizare a evalurii la grupa mare pregtitoare, (dar al crei spirit poate fi adaptat mutatis mutandis la orice nivel colar), n care, prin diverse modaliti de realizare ( fie, lucrri curente, teste, desene secionate pentru reconstruire-puzzle, siluete pentru teatru pe tblia mesei sau pe peretealegerea personajelor corespunztoare povetii prezentate, casete audio i video etc.), au fost stabilite criterii de discriminare ct mai precise, criterii alese din rndul obiectivelor operaionale stabilite prin proiectarea didactic. Aceste criterii sunt, pentru disciplina Educaie pentru societate urmtoarele: I1 s cunoasc i s respecte normele necesare integrrii n societate; I2 s-i adapteze comportametul propriu la cerinele grupului n care triete (familie, grdini, grupul de egali); I3 s-i evalueze comportamentul n raport cu normele de convieuire social; I4 - s cunoasc numele rii i localitii i s-i cunoasc domiciliul; I5 s cunoasc nsemnele rii (steag, stem) i imnul i s nvee s le respecte; I6 s aspire spre autonomie n activitatea zilnic; I7 s descrie sau s recunoasc evenimente importante (Ziua Naional, Ziua Unirii, alte evenimente). Datele privind competenele i performanele pentru fiecare disciplin se centralizeaz ntr-un tabel, pentru fiecare copil n parte:

Nr. crt.

Educaie pentru tiin


Numele i prenume le

Educarea limbajului

Cunoa terea mediului

Activitate matem.

Activit. artisticoplastice

Educaie muzi cal

Educaie pt. soc.

Educaie fizic

Activit. practice

Elem. de activ. casnic

7 1. 2. S.D. M.D.

Instructajul de evaluare prevede: Punct rou = rspuns corect Punct verde = rspuns incomplet Punct albastru = rspuns greit 30 47 puncte roii = foarte bine 25 30 puncte roii = bine 20-25 puncte roii = slab

109

Dou puncte verzi = un punct rou

sub 20 puncte roii = insuficient

Desigur, dup cum precizeaz autorii,acest mod de evaluare poate fi modificat sau mbuntit n funcie de modul de gndire al fiecrei educatoare dar, n esen, el se recomand ca un instrument de verificare a calitii proiectrii i realizrii didactice i ca instrument de selecie a mijloacelor didactice dezirabile. Potrivit lui Iacob, L. (42, p. 33), ceea ce poate genera ntrebri i completri unei asemenea propuneri ar fi ideea de origine kohlbergian potrivit creia ontogeneza moralitii, avnd o structur ierarhic pe niveluri i stadii, acestea apar prin reorganizare cognitiv i nu sumativ. Oricum, ns, dezvoltrile posibile ale acestei modaliti de lucru ( la care autorii fac, de altfel, trimitere), pot ncorpora, pe viitor i acest aspect. Evaluarea capacitilor metacognitive ale copiilor poate fi raportat la una dintre modalitile de evaluare complementar, care regrupeaz rezultate ale nvrii pe o perioad mai ndelungat, care este portofoliul. Conform definiiei avansate de Sarivan L. (88, p. 34), portofoliul este o colecie de probe date de elev, nregistrri ale observrilor sistematice ale comportamentului su, proiecte, fie de evaluare, alte produse finale sau intermediare realizate de acesta. Acelai studiu, considernd c, fie i numai simpla parcugere a portofoliului ne poate prezenta vectorul de progres al nvrii (idem, p. 35), enumer principalele demersuri ale profesorului pentru facilitarea construirii de ctre elevi a portofoliului: - definirea temei; - selectarea obiectivelor (competenelor) i coninuturilor eseniale pe care se bazeaz sarcinile de rezolvat pentru portofoliu; - enunarea tipurilor de piese (liste, scrisori, eseuri, fie de autoevaluare etc.), care vor fi incluse n portofoliu; - stabilirea perioadei de construire a portofoliului; - stabilirea criteriilor de evaluare. Studiul prezint i dou exemple de modaliti de evaluare a portofoliului, corespunztoare, primul rubricaiei Edmond Mauzer, cellat rubricaiei Ligia Sarivan: Exemple

Exemplar nelegerea materiei Dezvoltarea capacitilor eseniale Demonstrarea pogresului Profunzimea autoevalurii Perseveren/ dedicare Folosirea nvrii n moduri unice Calitatea produselor Comentarii

Bun

Acceptabil

Mai e de lucru

Modelul Mauzer al evalurii portofoliului ca ntreg (88, p.35)

110

Exemple

Criteriu Elevul sistematizeaz factologia prin liste tematice Elevul identific, n mesaje scrise sau orale, evenimente, fapte, aciuni, alte aspecte de via Elevul redacteaz texte coerente pe temele date Elevul face progrese n dezvoltarea competenelor vizate Elevul face progrese n demersul metacognitiv nregistrat n fiele de autoevaluare Elevul face progrese n demersul autoevaluativ nregistrat n fiele de autoevaluare

n mic msur

n msur moderat

n mare msur

Sugestie de notare Se va folosi scara 1-3. Totalul de puncte obinut conform criteriilor de mai sus se mparte la 3 i se adun cu 4. Astfel, nota maxim se obine din 3 la toate criteriile, adic total 18, mprit la 3 i adunat cu 4, respectiv 10. Modelul Sarivan al evalurii portofoliului ca ntreg (88, p. 37)

M1.U1.6. Rezumat Implementarea proiectului didactic angajeaz profesorul pe coordonatele unei activiti care comport trei dimensiuni principale: - una paradigmatic, ce marcheaz filosofia didactic n conformitate cu care i angajeaz personalitatea n construcia leciei; - una strategic, prin care se fixeaz traseele i evenimentele leciei;

111

una operaional, prin care se stabilesc metodele i tenicile de evaluare care vor fi puse n lucru.

M2. U2. 4. 2. (Auto)Evaluarea leciilor M2. U2. 4. 2. 1. Evaluarea eficienei demersului didactic Concepte fundamentale Eficacitate reprezint msura n care o aciune sau o activitate realizeaz finalitile propuse. [Iosifescu S.,Lexicon miniml de management, ISE, Bucureti, 1996, p. 4] * Eficacitatea educaional poate fi neleas ca msura n care activitatea n plan educaional i-a realizat toate finalitile propuse (n raport cu nivelul de raportare), i-a realizat standardele de formare sau standardelor instrucionale corelate obiectivelor specifice pe diferitele lor nivele de formulare) Eficiena- reprezint realizarea finalitilor propuse cu un consum mic de resurse[Iosifescu S.,Lexicon minimal de management, ISE, Bucureti, 1996, p. 4] * Efectivitate este un termen ce desemneaz relaia dintre eficien i utilitate, gradul n care rezultatul aciunii sau al activitii satisface nevoi reale ale agentului sau ale unui beneficiar desemnat [Iosifescu S.,Lexicon miniml de management, ISE, Bucureti, 1996, p. 4] * Eficiena educaional reprezint obinerea unor rezultate ateptate la nivelul celui educat (n corelaie cu finalitile educaionale fixate) n condiiile consumului mic de resurse. * Eficiena colar poate fi definit din perspectiva elevului ca obinerea succesului colar cu minim de resurse consumate; poate fi definit i din perspectiva instituiei colare n sensul realizrii misiunii acesteia cu un consum mic de resurse materiale, umane, financiare etc. Se poate vorbi de eficien colar n cea de a doua accepiune numai n cazul unei rate confortabile de eficien colar n prima accepiune. *

112

Efectivitatea educaional ine de evaluarea funcionrii sistemului de nvmnt i a procesului de nvmnt n sens larg i presupune gradul de adecvare a produsului educaional (elevul format pe diferite niveluri de colaritate i, mai ales, aflat la finalul formrii sale) la nevoile reale ale acestuia, nevoi legate de integrarea lui colar sau profesional. Pornind de la definiiile de mai sus realizai n scris rspunsurile la urmtoarele sarcini: a. formulai cel puin 3 criterii de evaluare a eficacitii la clas a activitii profesorului b. explicai cum se pot realiza lecii eficiente ( ce nseamn n acest context, consum minim de resurse) c. formulai cel puin dou condiii ce in de profesor care pot determina creterea eficacitii activitii la clas d. formulai cel puin dou condiii ale eficacitii la clas ce nu in n nici un fel de profesorul care desfoar lecia; argumentai rspunsul. Rspunsurile se ataeaz la portofoliul de evaluare.

M2. U2. 4. 2. 1. Instrumente destinate observrii comportamentului didactic Prezentm n continuare cteva instrumente care ar putea fi- utile n cazul pregtiriiprofesorului pentru a-l ajuta: s contientizeze importana unor comportamente eseniale n relaia cu elevul i s se autoevalueze Parcurgerea cu atenie a materialelor puse la dispoziie ofer posibilitatea confruntrii cu aspecte concrete ale activitii la catedr. Sunt integrate urmtoarele instrumente: 7.1. Grile de observaii legate de: 1.1. Confirmarea de ctre profesor a rspunsurilor bune date de elevi, confirmri ce pot mbrca forme verbale (ncurajri verbale, adresarea cu prenumele ntr-o form ce subliniaz aprecierea) sau nonverbale (gesturi, mimic adecvat). 1.2. Corectarea erorilor de rspuns ale elevilor care se poate face n diferite moduri, fiecare mod avnd valenele sale educative; unele forme de corectare (cele brutale i jugnitoare pot avea efecte inhibitorii, mai ales la vrstele la care elevii sunt n cutarea stimei de sine; ele genereaz demotivarea elevilor sau chiar respingerea fa de profesor i, implicit , fa de disciplina n cauz) 1.3. ntrirea activ a rspunsurilor elevilor prin stimularea atitudinii critice constructive fa de rspunsurile date la clas, prin stimularea rspunsurilor exploratorii, atitudini ce nu urmeaz numai traiectoria relaiei profesor- elev ci stimuleaz i relaiile orizontale elev elev 1.4. Stimularea elevilor n dou variante : identificarea tipurilor de intervenii ale profesorului care vizeaz stimularea elevilor i msurarea varietii i eficaitii repertoriului su de intervenii de tip ajutor direct; identificarea modalitilor de intervenii care vizeaz stimularea indirect a elevilor prin solicitarea ateniei.

113

V propunem analiza propriului comportament didactic din perspectiva acestor parametri indiferent de contextul n care v desfurai activitatea (peuniversitar, universitar) Pentru cei care nu au experien didactic le propunem s aib n vedere aceti parametri n cadrul activitii de practic pe care o vor desfura. Rspunsurile orale la ntrebri pot fi solicitate la evaluarea final.

7.2. Ghid de (auto) evaluare a comportamentului didactic Acest ghid poate servi: autoevalurii unor activiti derulate n timpul anului colar (din memorie, ca exerciiu) ca puncte de sprijin n proiectrile de lecii viitoare ( criteriile dup care se face evaluarea pot servi proiectrii ) ca punct de sprijin n evaluarea activitii didactice a altor colegi Not: El este elaborat pentru studentul practicant ca profesor ( denumire ntlnit i ca student- teacher n literatura anglosaxon)

GHID DE (AUTO)EVALUARE A COMPORTAMENTULUI DIDACTIC N INSTRUIRE Acest ghid are un dublu scop : a) de a familiariza studentul practicant cu comportamentele didactice pe care le implic activitatea la clas ; b)de a permite cadrelor didactice care ndrum practica pedagogic s evidenieze nivelul calitativ al comportamentelor studeniulor practicani n vederea ameliorrii conduitelor didactice viitoare. Scala de evaluare pentru fiecare item este urmtoarea: 5 ntr-o foarte mare msur; 4 n mare msur; 3 n msur potrivit; 2 n mic msur; 1 n foarte mic msur; 0 deloc. I. Comportamentul de sensibilizare i atenionare a elevului - focalizeaz atenia elevului asupra obiectivelor eseniale - creeaz un cadru stimulativ la nceputul leciei - utilizeaz tehnici specifice de trezire a ateniei - trezete atenia prin elemente de coninut - provoac interesul elevului prin metode Conduita de organizare, dirijare i control a activitii - organizeaz elevii dup un plan cu obiective clare - lecia are o ordine fireasc, fr ntreruperi artificiale - utilizeaz bine timpul de care dispune - abilitate n conducerea aciunilor frontale, de grup, individuale

II.

114

III.

IV.

V.

VI.

VII.

transfer elevului o seriede responsabiliti n organizarea i conducerea activitilor - utilizeaz forme eficiente de organizare, dirijare i control ale activitii de nvare i ale rezultatelor elevilor Conduita de comunicare - utilizeaz argumente pentru fiecare idee - adopt variante eficiente de comunicare pentru fiecare situaie din lecie - se exprim uor, fluent, fr dificulti - ncurajeaz elevii sa se exprime frumos, expresiv, fluent - este preocupat s dezvolte la elevi comunicri consistente,, clare, argumentate, precise - utilizeaz n comunicare i alte variante de limbaje (metaforice, expresive, dramatice etc.) Conduita de solicitare(interogativ) i de orientare - ntrebrile puse sunt nelese de ctre elevi - ntrebrile sunt exprimate corect, variat i sunt bine direcionate - utilizeaz pauze dup adresarea solicitrii - argumenteaz solicitrile speciale - distribuie solicitrile pentru ntreaga clas, dar le i individualizeaz - utilizeaz tehnicide control n formularea unor solicitri cu sarcini alternative Conduita explicativ - explicaiile date sunt nelese de ctre elevi - cnd explic, apeleaz la elevi pentru a exersa tehnici de argumentare i contraargumentare - explicaiile vizeaz aspectele eseniale sau pe cele nenelese - utilizeaz materiale ilustrative, argumente sau alte probe n fundamentarea explicaiei - revine i valorific ct mai mult contribuiile elevilor - clarific prompt nenelegerile Conduita de ntrire i motivare pozitiv - rspunde calm i adecvat la solicitrile elevilor - ncurajeaz participarea la lecie a elevilor prin aprecieri pozitive - acord ncredere elevilor n aprecierea sau corectarea unor rspunsuri ale elevilor - interveniile profesorului sunt legate de rspunsurile elevilor - aduce probe temeinice i evidente pentru a-l convinge pe elev de necesitatea unui lucru - utilizeaz eficient tehnici de motivare , remotivare sau demotivare cnd situaiile o cer Conduita socioafectiv - se comport cu tact i discreie n relaiile cu elevii - stabilete rapid ci de comunicare cu elevii, trezindu-le ncrederea n profesor - se manifest calm, evit manifestrile impulsive, creeaz o atmosfer destins, netensionat - creeaz un climat de apropiere afectiv, de cooperare, stimulativ, tonic - nelege situaiile critice n care se afl elevul - nu este sarcastic, ironic, nu ridiculizeaz i nu discretizeaz elevii aflai n situaii critice

115

VIII.

- manifest atitudine empatic fa de elevi Conduita psihomotric - are o inut corporal corect, aspect plcut, cu mobilitate variat dup situaie.

Alte exemple:

Repere pentru autoevaluarea leciilor de educa ie civic


(apud M. Norel, Didactica limbii i literaturii romne, Editura Univ. Transilvania, 2009) i oferim n cele ce urmeaz cteva repere care ar putea face parte dintr-o fi de autoevaluare a activitii tale didactice n timpul orelor de educaie civic. 1. Am folosit demersuri didactice variate pentru nelegerea noiunilor predate? Da / Nu De exemplu:

2. Metodele pe care le folosesc frecvent n orele de educa ie civic sunt: conversaia catihetic analiza lingvistic conversaia euristic explicaia demonstraia nvarea cu ajutorul calculatorului nvarea prin (re)descoperire metoda ciorchinelui prelegerea jocul de rol nvarea prin aciune (exerciiile) povestirea moral metoda studiului cu manualul alte metode: 3. Am folosit forme diferite de organizare a clasei? Da / Nu De exemplu:

4. Confecionez materiale grafice sau figurative care s m ajute n procesul de predare-nvare-evaluare? Da / Nu De exemplu:

116

5. Am creat situaii de nvare n care elevii s comunice oral, pentru a le putea urmri i corecta eventualele greeli, sau stngcii de exprimare? Da / Nu De exemplu:

6. Situaiile de nvare create au favorizat aprofundarea n elegerii unor fapte, situa ii i fenomene sociale ntr-o comunicare oral / scris? Da / Nu De exemplu:

7. Am acordat atenia cuvenit respectrii unor cerin e ale bunei cuviin e sau ale comportamentului prosocial n timpul leciilor? Da, frecvent Nu, doar cnd abordam aceast tem Da, de cte ori s-a ivit ocazia Nu, elevii au deja formate aceste Da, mcar o dat la fiecare unitate de deprinderi nvare Da, de 2-3 ori pe semestru 8. Activez consecvent n orele de educaie civic cunotinele elevilor din toate domeniile (psihologie, literatur, istorie, arte, geografie politic, drept etc.)? ntotdeauna. Uneori, n funcie de tema abordat. Nu, m concentrez numai pe domeniul din care face parte tema leciei.

M1.U1.6. Rezumat Implementarea proiectului didactic angajeaz profesorul pe coordonatele unei activiti care comport trei dimensiuni principale: - una paradigmatic, ce marcheaz filosofia didactic n conformitate cu care i angajeaz personalitatea n construcia leciei; - una strategic, prin care se fixeaz traseele i evenimentele leciei; - una operaional, prin care se stabilesc metodele i tenicile de 117

evaluare care vor fi puse n lucru.

M1.U1.7. Test de evaluare a cunotinelor

1. Metoda proiectelor dezvolt la elevi n mod deosebit: a) capacitatea de a memora c) capacitatea de a persevera n direcia multe informaii pe o tem dat unei construcii didactice proprii b) capacitatea imaginativ d) pasiunea de colecionar

2. Care din urmtoarele operaii nu aparin evalurii? a) verificarea (cotrolul) c) cuantificarea b) generalizarea d) msurarea 3. Sarcina didactic fundamental a leciei de recapitulare/sistematizare este: a) efectuarea unor corelaii ntre c) vizualizarea unor noiuni scheme prin proiecii sau la tabl b) consolidarea prin sintez a cunotinelor 4. Metoda jocului confer leciilor: a) caracter nesistematic b) atractivitate sporit d) inventarierea cunotinelor dobndite c) eficien crescut d) caracter distractiv

5. Gndirea de tip critic presupune centrarea pe: a) contrazicerea preopinentului c) modestie personal b)evaluare-decizie argumentare d) preluarea de modele

6. Care dintre urmtoarele elemente de comportament al profesorului aparin conduitei de sensibilizare i atenionare a elevului ? a) manifest atitudine empatic c) utilizeaz materiale ilustrative n i argumente n explicaii b) provoac interesul elevilor prin metod 7. Centrarea leciei pe elev presupune: a) explorarea b) activitate independent d) clarific prompt nenelegerile

c) situaii euristic-creative d) sistematizarea materiei

118

8. Paradigma peripatetic i datoreaz numele: a) unor tehnici de predare c) folosirii plimbrii ca form de eliberare spiritual b) unor tehnici de evaluare d) unor jocuri

Tem de control:
Realizai o fi pentru observarea comportamentului n lecie a profesorului, n analiza creia vei prezenta aspectele de contribuie personal, att din punctul de vedere al coninuturilor vizate, din punctul de vedere al sistemului de notare-evaluare, ct i din punct de vedere grafic.

119