SUPORT DE CURS

NOI DIRECȚII DE ABORDARE A DIDACTICII

APLICATE ARIEI CURRICULARE
OM ȘI SOCIETATE

1
1. DENUMIREA PROGRAM FORMARE: “Noi direcții de abordare a didacticii aplicate
ariei curriculare Om și societate"
2. CATEGORIA DE PROGRAME DE FORMARE CONTINUĂ:
CATEGORIA 1-Programe de dezvoltare profesională, conform art. 244 alin (5)lit a), b) și c)din
Legea educației naționale nr. 1/2011, cu modificările și completările ulterioare
3. DURATA: 66 ore
4. NUMĂRUL DE CREDITE:
5. FORMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT: ZI
6. GRUP ŢINTĂ: cadre didactice din învăţământul preuniversitar care predau discipline din
cadrul ariei curriculare Om și societate
7. RESURSE UMANE:
1. Coordonator curs: Prof. Ana BADEA, director Casa Corpului didactic Argeș
2. Formatori:
 Conf. dr. Maria PESCARU
 Conf. dr. Marinela TĂNASE
 Prof. dr. Daniela RĂDUȚ
 Prof. Ana BADEA
 Prof. Maria Magdalena ANGHEL
 Prof. Mihaela Georgeta CRIVAC
 Prof. Corina POSTELNICESCU
OBIECTIVE GENERALE: aplicarea noțiunilor privind organizarea procesului de învățământ
(metode de predare-învățare, metode de evaluare, mijloace de învățământ, forme de organizare,
activități didactice fundamentale) la disciplina/disciplinele de specialitate.
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ PROGRAM FORMARE:
O1. Înțelegerea procesului de învățământ din perspectiva predării, învățării și a evaluării
disciplinelor de specialitate cuprinse în cadrul a ariei curriculare Om și societate;
O2. Studierea specificității noțiunilor de principii, conținut, metode, forme de organizare,
strategii de evaluare si de proiectare pentru disciplinele din cadrul ariei curriculare Om și
societate;
O3. Activizarea vocabularului didactic și de specialitate prin aplicarea legităților didacticii
generale la procesul de învățământ;

2
O4. Dezvoltarea capacității de a proiecta, de a conduce și de evalua procesele de instruire, pe
baza sugestiilor metodologice oferite de programele școlare;
O5. Formarea capacității de a stimula formarea personalității autonome și creative a elevilor prin
încurajarea opțiunilor alternative în învățare și prin utilizarea tehnicilor de grup în situații de
observare, investigare, proiectare.
2. CONȚINUTUL TEMATIC AL CURSULUI
TEMELE CURSULUI
I. Locul si rolul Didacticii în pregătirea cadrelor didactice
1. Didactica - precizări terminologice si interrelații cu alte stiințe
2. Aria de cuprindere și structura de bază a Didacticii
II. Optimizarea procesului de predare-învățare la disciplinele de specialitate prin aplicarea
metodologiei noului curriculum. Aplicații
1. Documente ale curriculum-ului formal (oficial):Planurile – cadru, ariile curriculare, trunchiul
comun si curriculum la decizia scolii (C.D.S.), tipuri de opționale, structura programelor pentru
învățământul primar, gimnazial si clasa a IX-a, structura programelor scolare pentru liceu (clasele
IX-XII/ XIII):
2. Metodologia aplicării noului curriculum în proiectarea didactică
a) Importanța proiectării didactice
b) Etapele proiectării didactice
c) Niveluri ale proiectării didactice sau obiectivarea demersului proiectiv – Planificarea
calendaristică, Proiectarea unei unități de învățare
III. Procesul de învățământ: structură, funcționalitate si transpoziție didactică la obiectele
de învățământ. Dimensiuni particulare în procesul de învățământ la disciplina de
specialitate
1)Formularea finalităților la nivelul procesului de învățământ (formularea scopurilor lecției;
tehnici de operaționalizare a obiectivelor operaționale);
Definirea competențelor. Competența–organizatorul curriculum-ului pentru nivelul de învățământ
liceal.
2)Conținutul procesului de predare-învățare

3
3)Mijloacele de învățământ. Recomandări metodice adaptate disciplinelor din cadrul Ariei
curriculare Om și societate
4)Metodele si procedeele de predare-învățare tradiționale/activ-participative
5)Metode si tehnici de evaluare tradiționale si moderne
6)Formele de organizare (la nivelul activității elevilor și la nivelul procesului de învățământ) și
relațiile psihosociale implicate
IV. Activitățile didactice fundamentale (predarea–învățarea-evaluarea) în procesul de
învățământ la disciplina de specialitate
V. Elaborarea instrumentelor evaluării si valorificarea rezultatelor elevilor
1. Clasificarea itemilor unei probe de evaluare (itemi obiectivi, itemi, semiobiectivi, itemi
subiectivi)
2. Metode de prelucrare statistică
3. Valorificarea rezultatelor evaluării
4. Evaluarea competențelor la nivelul învățământului liceal
VI. Lecția si activități didactice complementare lecției
1.Lecția: tipuri de lecție, etapele lecției, structura Proiectului de lecție.
Tendințe noi în desfășurarea lecțiilor- abordarea interdisciplinară la disciplinele din cadrul Ariei
curriculare Om și societate
2. Specificul lecțiilor desfăsurate la Cabinetul de specialitate
3. Activitatea în cadrul catedrei de specialitate
4. Activități educative. Proiectul orei de dirigenție
VII. Demersuri creative si inovative în Didactica de specialitate
1. Contextul general al demersurilor inovative în Didactica specialității
2. Coordonate teoretico-metodologice ale modernizării Didacticii de specialitate
3. Noile tehnologii informatice și modernizarea Didacticii de specialitate

4
Unitatea de învățare I
LOCUL ȘI ROLUL DIDACTICII ÎN PREGĂTIREA CADRELOR DIDACTICE
Obiective:
La sfârșitul unității de învățare, cursanții vor fi capabili:
- să definească didactica specialității din perspectiva criteriilor de definire a unui domeniu de
cercetare;
- să enumere tipuri de activități specifice adaptării si optimizării procesului de învățământ la
disciplina de specialitate;
- să analizeze care este structura de bază a didacticii;
- să precizeze care este obiectivul fundamental al didacticii generale, al didacticii de specialitate;
Cuvinte cheie: didactică, didactica generală, didactica specialității
1. Precizări terminologice și interrelații cu alte științe
Bazele gândirii didactice au fost puse de filosofii Greciei Antice, Platon si Aristotel, dar abia
secolul al XVII-lea dobândește denumirea de „Secolul didacticii” în urma apariției, în 1657, a
lucrării „Didactica Magna” a cunoscutului pedagog ceh J.A. Comenius. Două secole mai târziu,
Fr.A.W. Diesterweg (1790- 1866) face distincția între pedagogia generală, didactică si
metodică.
Didactica generală cuprinde norme și principii cu caracter general, valabile pentru toate
disciplinele de învățământ, pentru procesul de învățământ în ansamblul său. Fiecare obiect de
învățământ are didactica/metodica sa. Din această perspectivă, putem vorbi de Didactica limbii
române, Didactica matematicii, Didactica psihologiei, Didactica muzicii s.a.m.d.
Conceptul de didactică și evoluția sa istorică
Etimologie - termenul didactica își are originea în limba greacă, în familia de cuvinte:
- didaskein = a învăța
-didaktikos = instrucție
-didasko = învățare, învățământ
-didaktike = arta învățării
Istoria didacticii reflectă evoluția concepțiilor despre învățământ și învățare, proiectate pe fondul
dezvoltării doctrinelor pedagogice si a instituțiilor scolare. Ca parte a pedagogiei generale,
didactica reprezintă “arta de a-i învăța pe toți toate" (J.A. Comenius, Didactica Magna, 1657).
5
Ce este astăzi didactica?
-Știința sau teoria procesului de învățământ.
-Știința sau teoria predării și învățării în toate formele și pe toate treptele învățământului.
-Teoria conducerii procesului de predare-învățare sau teoria instruirii.
Didactica este teorie deoarece:
-elaborează bazele teoretice ale organizării și conducerii procesului de învățământ;
-participă la construirea de cunostințe, formarea de deprinderi, de conduite și competențe;
-asigură fundamentele metodicii.
Didactica este stiință deoarece:
-emite reguli privind modul de atingere a unui anumit nivel de cunoștințe și deprinderi- știință
prescriptivă;
-stabilește criterii generale și condiții necesare pentru funcționarea procesului de învățământ –
știință normativă.
Raportul dintre didactică si metodică:
-Didactica studiază procesul de învățământ în ansamblul său, pe toate treptele de școlaritate si
pentru toate tipurile de școli.
-Metodica se ocupă cu problemele circumscrise de logica internă a unui obiect de învățământ.
-Didactica nu este o sumă de metodici, după cum nici metodicile nu sunt doar părți constitutive
ale didacticii – relația este de complementaritate.
Exercițiu de reflecție
Reformulați definiția didacticii, pe baza informațiilor dobândite, ținând cont de cuvintele-cheie.
Didactica specialității este „…procesul de învățământ din perspectiva pedagogică a predării si
învățării obiectelor de studiu, caz în care poartă denumirea de didactică specială sau metodică
(ce studiază conținutul, principiile, metodele si formele de organizare proprii obiectului respectiv
în detaliile concrete aplicative)…” (Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca, 2001, pag.24).
Didactica oricărei specialități își dobândește propriul statut, prin întrunirea următoarelor elemente
constitutive:
- obiect de studiu: procesul de învățământ la disciplina de specialitate (limba română, istorie,
geografie, educație fizică etc);
6
- aparat teoretic: noțiuni, concepte fundamentale, principii, demersuri, caracteristici;
- ansamblu de metode și procedee, mijloace și tehnici de lucru specifice obiectului de studiu.
Didactica specialității, fiind o disciplină de sinteză, are drept obiect de studiu procesul de
învățământ la disciplina de specialitate. Ea operează analize interdisciplinare și intradisciplinare,
aducând precizările de rigoare în adaptarea cerințelor finalităților, conținutului, metodelor și
procedeelor, formelor de organizare, strategilor de proiectare și de evaluare la specialitatea
obiectului de învățământ. Ca urmare, Didactica specialității se constituie într-o subramură a
didacticii generale, având preponderent o funcție practică, de ghidare a activității instructiv-
educative concrete pe baza unor orientări generale oferite de Didactica generală (Teoria si
metodologia instruirii) și de Teoria si metodologia curriculum-lui, a instruirii și a evaluării.
Didactica specialității are o dublă preocupare:
- teoretică: știință explicativă a proceselor de predare-învățare-evaluare și a legităților acestora, a
conținuturilor propuse prin programele și manualele aferente disciplinelor școlare;
- practică: știință aplicativă, urmărind permanent îmbunătățirea activității didactice nu numai pe
baza rezultatelor propriilor cercetări, ci luând în considerare și descoperirile/rezultatele altor
științe.
2. Aria de cuprindere si structura de bază a Didacticii specialității
Didactica specialității orientează, precizează și concretizează, la fiecare disciplină de studiu, un
ansamblu de tipuri de activități și de acțiuni, între care:
- se raportează la principiile didacticii generale în soluționarea unor probleme specifice;
- îsi făurește legități proprii, pe baza valorificării experienței didactice acumulate de predarea
fiecărei discipline incluse în noul curriculum național;
- abordează procesul de învățământ în funcție de obiectivele/competențele, conținuturile și
activitățile de învățare/sugestiile metodologice precizate prin Programa școlară la disciplina de
specialitate;
- realizează adaptarea noțiunilor de principii, finalități, conținut, metode, forme de organizare,
strategii de proiectare și de evaluare pentru fiecare disciplină școlară;
- face recomandări metodice de realizare a procesului de învățământ, având în vedere specificul
psihopedagogic al formării noțiunilor de specialitate, precum și legătura permanentă cu realitatea
științifică proprie domeniului de activitate;
7
- are în vedere acțiuni permanente de perfecționare a propriilor activități de predare-învățare
evaluare, activități ce au în vedere dobândirea acelor cunoștințe, atitudini și competențe solicitate
atât de programele școlare, pe de o parte, cât și de științele pe care le reprezintă și de practica
economico-socială, pe de altă parte.
Din cele prezentate până acum, rezultă că aria de cuprindere și structura de bază a Didacticii
specialității se circumscriu pe următoarele coordonate generale si vizează:
a) determinarea și aplicarea particularizată, la fiecare obiect de învățământ, a tuturor
componentelor principale ale procesului de învățământ, în general și anume:
- principiile generale ale procesului de învățământ;
- finalitățile predării obiectului de învățământ respectiv;
- conținutul procesului de predare-învățare, inclusiv documentele de proiectare a activității
didactice (planificarea calendaristică, proiectul unității de învățare, proiectul de lecție);
- metodele de predare-învățare și mijloacele de învățământ;
- metodele de evaluare a rezultatelor școlare;
- formele de organizare a procesului de învățământ (lecția, excursia, cercul de elevi s.a.) și
formele de organizare a activității elevilor (frontală, individuală, pe grupe);
- relații interumane: profesor-elev, elev-elev.
b)elaborarea concretă și operaționalizarea conținutului obiectelor de învățământ prin transpunerea
lui în documente și suporturi operaționale (programe, manuale, materiale auxiliare) prin:
1. particularizarea ansamblului componentelor curriculum-lui școlar, urmărind conținuturile,
activitățile de învățare, sugestiile metodologice din programa școlară de specialitate;
2. structurarea și stabilirea conținutului în concordanță cu evoluțiile metodologice și
transformările structurale din Curriculum-ul Național, stiințele contemporane, având în vedere și
asigurarea corelațiilor dintre cultura generală și cultura de specialitate.
3. elaborarea strategiilor specifice procesului de instruire în vederea parcurgerii conținutului și
atingerii finalităților (obiective/competențe) din curriculum formal al fiecărei discipline;
c) adoptarea unei docimologii didactice specifice fiecărui obiect de învățământ prin sisteme
specifice de control si de evaluare a cunostințelor și a deprinderilor însușite de elevi, ca bază a
ameliorării și a creșterii eficienței activității didactice viitoare;
d) sintetizarea tuturor componentelor specifice unei didactici de specialitate în demersuri creative
8
și inovative menite să conducă la continua dezvoltare și perfecționare a procesului de învățământ.
Didactica specialității este o disciplină stiințifică al cărei obiectiv este optimizarea procesului de
predare-învățare-evaluare, orientată spre: natura (specificul, esența) cunoștințelor scolare și
modul de organizare a predării conținutului, spre modalitățile de transmitere a acestora, prin
intermediul diferitelor discipline de studiu, de specialitate.

Unitatea de învățare II
OPTIMIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂȚARE LA DISCIPLINELE DE
SPECIALITATE PRIN APLICAREA METODOLOGIEI NOULUI CURRICULUM.
APLICAȚII
Obiective:
La sfârsitul unității de învățare, cursanții vor fi capabili:
- să utilizeze metodologia aplicării noului curriculum la disciplina de specialitate (plan de
învățământ, arii curriculare, trunchi comun, curriculum la decizia scolii, programa scolară,
planificare anuală, proiectul unității de învățare);
- să enumere tipuri de curriculum la decizia școlii
- să prezinte structura programelor școlare, în funcție de anii de școlaritate
- să argumenteze semnificația proiectării didactice
-să enunțe principalele întrebări ale căror răspuns vă dirijează către algoritmul proiectării
didactice
- să enumere etapele și subetapele proiectării didactice
- să precizeze principalele documente de proiectare didactică
- să întocmească o planificare anuală la disciplina de specialitate
- să redacteze proiectul unei unități de învățare din planificarea anuală
1.Documente ale curriculumului formal (oficial)
Planul de învățământ, denumit și plan-cadru, este un document oficial, aprobat prin Ordin al
Ministrului, care stabilește obiectele de studiu și numărul minim și maxim săptămânal de ore
pentru o anumită clasă (plaja orară), structura anului școlar. Planurile – cadru de învățământ
reprezintă documentele reglatoare esențiale care dozează resursele de timp ale procesului de

9
învățământ pe două structuri: ore obligatorii (trunchi comun) și ore opționale si/sau facultative
(curriculum la decizia școlii).
Trunchiul comun (curriculum comun) corespunde numărului minim de ore pe săptămână
prevăzute pentru fiecare disciplină obligatorie în parte. Acesta cuprinde 80% din numărul total de
ore al Planului-cadru, micșorându-se la nivelul liceului spre 70%. Astfel, școala are posibilitatea,
pe intervalul rămas (curriculum la decizia școlii), de a oferi trasee curriculare personalizate,
adecvate ciclurilor curriculare specifice filierei, profilului. Orele aferente trunchiului comun sunt
repartizate fiecărei discipline din cele șapte arii curriculare, în funcție de anul de studiu.
Ariile curriculare constituie grupări asupra obiectelor de studiu, cuprinse în planurile – cadru de
învățământ. Sistemul disciplinelor de studiu este structurat pe șapte arii curriculare, stabilite pe
baza unor criterii de natură epistemologică și psihopedagogică, și anume:
- Aria curriculară I: Limbă si comunicare, constituită din disciplinele: Limba si literatura
română, Limbi moderne;
- Aria curriculară II: Matematică si Stiințe ale naturii constituită din: Matematică, Stiințe ale
naturii;
- Aria curriculară III: Om si societate cu disciplinele: Sociologie, Psihologie, Istorie, Geografie,
Economie, Educație antreprenorială, Filosofie;
- Aria curriculară IV: Arte cu disciplinele: Educație plastică, Educație muzicală;
- Aria curriculară V: Educație fizică si sport, cu disciplina Educație fizică;
- Aria curriculară VI: Tehnologii, cu disciplinele: Abilități practice si Educație tehnologică;
- Aria curriculară VII: Consiliere si orientare.
Pentru profesori, documentele curriculare pe baza cărora își desfăsoară activitatea și pe care ei
înșiși le elaborează sunt: planificarea calendaristică anuală, proiectele pe unități de învățare,
proiectele și/sau schițele de proiecte de lecție.
Pentru elevi, în completarea manualelor se cer elaborate și diversificate culegeri de texte
literare, filosofice, culegeri de exerciții și probleme, soft didactic, atlase, crestomații, fișe de
activitate independentă, diferite modele etc.
În toate acestea se pot identifica principalele elemente prin care definim astăzi conținutul
procesului de învățământ: cunostințele, capacitățile și atitudinile. Toate acestea sunt integrate în
sistemul curriculumlui național si sunt urmărite a fi dobândite la obiectul de specialitate într-o
10
lecție, într-o unitate de învățare, într-un an școlar, într-un ciclu curricular, pe parcursul
scolarității.
Curriculum național reprezintă ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare
oferite de școală într-un sistem de învățământ național. Prin Curriculum Național se desemnează,
în mod convențional, totalitatea programelor școlare.
Curriculum-ul Național are un grad ridicat de flexibilitate, oferind posibilitatea unor trasee
curriculare diferențiate și personalizate. Această flexibilitate se concretizează, în principal, în
raportul dintre „Curriculum nucleu” sau obligatoriu (65-70%), denumit la nivelul planului de
învățământ și „trunchi comun” și cel „la decizia școlii” (35-30%) - prescurtat CDS.
Planul-cadru stabilește numărul de ore (minim si maxim) acordat celor două structuri pe ani
scolari, arii curiiculare si discipline.
În demersul de construire a propriului proiect curricular, decizia de repartizare a acestor ore îi
revine școlii. Prin CDS, școala are trei posibilități de repartizare a acestor ore, din care profesorii
trebuie să aleagă una sau mai multe variante, în funcție de cerințele elevilor, dar și în funcție de
propriile preferințe față de anumite conținuturi de specialitate.
Curriculum nucleu aprofundat1 – scoala aprofundează materia inclusă în trunchiul comun,
completând segmentul de 30 % prin diversificarea activităților de învățare la numărul maxim de
ore prevăzut în plaja orară. Acest tip de curriculum nu presupune alte conținuturi și finalități.
Curriculum extins – presupune extinderea Curriculum-nucleu prin finalități și conținuturi noi,
până la numărul maxim prevăzut în plaja orară a unei discipline. Propunerilor din programa
școlară marcate cu asterisc devin obligatorii.
Curriculum ca disciplină nouă – opționalul. Acesta nu este prevăzut în trunchiul comun și, ca
atare, presupune elaborarea de conținuturi si finalități noi, diferite. Se optează pentru activități
care urmăresc extinderea curriculum-lui nucleu prin noi conținuturi organizate tematic,
interdisciplinar, cu relevanță pentru specializare sau pentru zona geografică respectivă.
CDS se realizează prin următoarele tipuri de opționale: opționalul de aprofundare, opționalul de
extindere, opționalul preluat din trunchiul comun al altor discipline, opționalul ca disciplină
nouă, opționalul integrat.
Orientarea către propunerea de noi conținuturi și finalități dezvoltă profesorului de azi
competențe de abilitate și de abilitare curriculară (abilitare cu sens de autorizare).
11
O parte integrantă a strategiei de abilitare curriculară o constituie elaborarea și difuzarea de
ghiduri metodologice, strategii de formare și de autoformare, teme pentru ariile curriculare și
sugestii metodologice de realizare, repere privind activitatea educativă etc.
Structura programelor pentru învățământul primar, gimnazial și clasa a IX-a cuprinde:
- Nota de prezentare
- Obiectivele – cadru
- Obiectivele de referință cu exemplele de activități de învățare
- Conținuturile
Structura programelor scolare pentru liceu (clasele X-XII/XIII):
- Notă de prezentare
- Competențe generale
- Competențe specifice si unități de conținut
- Valori si atitudini
- Sugestii metodologice

Metodologia aplicării curriculum-ului în proiectarea didactică

a) Importanța proiectării didactice. Succesul activității didactice depinde, în mare măsură, de:
gradul de precizie cu care sunt stabilite intențiile urmărite, de pregătirea resurselor
(informaționale, materiale, procedurale), de desfăsurarea procesului și de interacțiunea
componentelor. La toate acestea, se adaugă măsurile de prevenire a acțiunii factorilor
perturbatori, ca și de eliminare a acțiunilor inutile. Proiectarea didactică este menită să amelioreze
raportul dintre previzibil și imprevizibil în conceperea și desfășurarea lecției, să îmbine optim
resursele utilizabile, să prevadă forme de învățare specifice demersului didactic centrat pe elev.
Din această perspectivă, proiectarea activității didactice se constituie ca un „ansamblu de procese
si operații de anticipare a acesteia, conferindu-i un caracter sistematic, rațional și, deci, o
eficiență sporită” (I.Cerghit, I.T.Radu, Didactica, EDP, Bucuresti, 1990, pag. 136).
Definirea acțiunii de pregătire a lecției se face și astăzi prin mai multe denumiri: proiect de
tehnologie didactică, proiect de activitate didactică, plan de activitate, plan de lecție, proiect de
lecție. Optăm pentru denumirea de proiect de lecție, întrucât prin proiectul de lecție desemnăm de

12
fapt o nouă concepție de pregătire, realizare, evaluare a activității didactice, un demers didactic
centrat pe activitatea comună a participanților (profesor-elevi).
În proiectul unei unități de învățare, după cum sugerează și numele, demersul didactic este
centrat pe elev.
Analiza elementelor procesului didactic într-o succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor
de referință / obiectivelor operaționale: Elementele procesului sunt aceleasi, oricare ar fi unitatea
de învățare vizată sau tipul lecției proiectate.
Proiectarea didactică fie că este realizată individual sau în cooperare, parcurge mai multe etape și
se dovedește a fi o metodă de acțiune, de învățare prin cercetare practică: „o metodă de pregătire
a profesorului pentru lecție, o metodă activă, în care profesorul își dovedeste competențe de
documentare, de elaborare conceptuală, de cercetare reflexivă și aplicativă, de afirmare
creativă, (competențe) manageriale, logice, într-un domeniu anume – didactic”( Joița, Elena,
Eficiența instruirii, EDP, Bucuresti, 1998, pag.147).
Majoritatea specialistilor sunt de acord cu câteva aspecte ce nu se pot proiecta: reacțiile afective
și atitudinile, relațiile profesor-elev, elev-elev; rezonanța cognitivă pe care o au cunostințele la
fiecare elev, spontaneitatea, microdeciziile luate în situații de feed-back s.a.
În general, proiectarea didactică a cunoscut numeroase critici: superorganizarea procesului de
învățământ, accent pe dezvoltarea cognitivă în defavoarea afectivității, ignorarea
comportamentelor deviante etc.
Totuși, proiectarea didactică a lecției rămâne o activitate de concepere stiințifică a desfășurării
procesului de învățământ, prin raportarea permanentă la obiectivele urmărite, ceea ce înseamnă
reusita și succesul elevilor.
b)Etapele proiectării didactice
Identificarea și precizarea obiectivelor
1. Identific obiectivele cadru și de referință ale programei scolare la disciplina la care întocmesc
proiectarea (anuală, semestrială, pe unități de învățare sau pe sisteme de lecții, pentru o lecție);
2. Formulez obiectivele operaționale (la nivelul lecției), corespunzătoare acelor obiective de
referință ce sunt asociate elementelor de conținut proiectate;
3. Precizez performanța minimă așteptată;
4. Stabilesc obiectivele, astfel încât să fie realizabile în timpul avut la dispoziție.
13
Selectarea conținuturilor
1. Delimitez conținutul activității și-l împart pe unități didactice informaționale corespunzătoare
opțiunii pentru: logica didactică, logica stiinței sau ordinea prezentată de programă (aceste criterii
pot să se suprapună);
2. Identific noțiunile esențiale, tip „ancoră”, pentru fiecare unitate de instruire;
3. Stabilesc gradul de accesibilitate (prelucrez conținuturile mai dificile) și gradul de aprofundare
(informațiile suplimentare necesare);
4. Întocmesc planul de idei al lecției /cuprinsul elementelor de conținut prevăzute pentru un an
școlar, un semestru, o unitatea de învățare.
Analiza resurselor
1. Analizez inventariez condițiile didactico-materiale;
2. Stabilesc bugetul de timp (ore/min. de instruire-învățare-evaluare);
3.Iau cunostință de nivelul de pregătire al celor care învață, de potențialul si particularitățile
psiho-individuale ale elevilor.
Elaborarea strategiei
1.Precizez tipurile de învățare solicitate prin obiective (clasele comportamentale);
În ce scop voi face?; Ce voi face? ; Cu ce voi face?; Cât s-a realizat?;
Identificarea obiectivelor
Selectarea conținuturilor
Analiza resurselor
Stabilirea instrumentelor de evaluare
Cum voi face?
Determinarea activității de învățare
2. Anticipez tipul/tipurile de interacțiune didactică (expozitiv, dialogat, bazat pe activitatea
personală a elevilor);
3. Stabilesc sarcini de lucru (seturi de exerciții, teme de lucru, activități practice) pentru fiecare
obiectiv si aleg metode didactice potrivite pentru realizarea lor;
4. Aleg mijloacele de învățământ ce în contextul dat își pot amplifica potențialul didactic, oferind
elevului „ocazii de învățare” centrate pe realizarea obiectivelor;
5. Programez într-o succesiune optimă fazele lecției;
14
6. Imaginez în detaliu „scenariul” activității didactice.
Stabilirea instrumentelor de evaluare :
- Elaborez un test de evaluare centrat pe obiectivele propuse sau un sistem de evaluare a
procesului didactic în ansamblu, din perspectiva măsurării calității și a eficienței activității pe
care o voi desfășura.
c) Niveluri ale proiectării didactice sau obiectivarea demersului proiectiv
Literatura de specialitate distinge două niveluri ale proiectării pedagogice:
Proiectarea globală – ce operează cu obiective, conținuturi și criterii de evaluare de generalitate
înaltă, întrucât vizează un ciclu școlar, un an de studiu, o instituție scolară (ca specializare
oferită). Acest tip de proiectare se concretizează în planul de învățământ (planul cadru) și în
programele școlare pe discipline, specializări și ani de studiu.
Proiectare eșalonată – se referă la proiectarea activității didactice la nivelul unui an de studiu,
activitate realizată de fiecare cadru didactic la cel puțin o disciplină de învățământ.
La acest nivel, proiectarea eșalonată se obiectivează în Planificarea calendaristică (anuală) și
Proiectarea unităților de învățare. Proiectul de lecție poate fi conceput ca document separat, ce
detaliază un rând și coloanele corespunzătoare din proiectul unității de învățare: elemente de
conținut și obiective de referință vizate la care se raportează anumite activități de învățare,
resursele (materiale, forme de organizare a clase, timp), precum și instrumentele de evaluare
necesare la nivelul lecției.
Planificarea calendaristică
În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document administrativ care
asociază în mod personalizat obiectivele de referință și conținuturile programei cu alocarea de
timp considerată optimă de cadru didactic pe parcursul unui an școlar.
În elaborarea planificărilor, se recomandă parcurgerea următoarelor etape:
1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referință și conținuturi;
2. Împărțirea în unități de învățare;
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităților de învățare;
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învățare, în concordanță cu
obiectivele de referință și conținuturile vizate.
La orice disciplină, planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricație:
15
Scoala …………………….. Profesor: ……………………
Disciplina ………………………. Clasa/Nr.ore pe săpt./Anul
Planificare calendaristică
Unitatea de învățare (titlul)
Obiective de referință/Competențe specifice
Conținuturi
Număr de ore alocate
Săptămâna
Observații
Notă:
o Unitățile de învățare se indică prin titluri (teme) stabilite de către profesor (pe baza Programei
școlare, a manualului sau a altor surse, din perspectiva legării temei cu scopurile învățării);
o Obiectivele de referință sunt marcate prin numerele corespunzătoare din programa școlară;
o Conținuturile selectate sunt cele extrase din lista de conținuturi a programei; pot fi adăugate,
corespunzător, teme/titluri sau subtitluri din manual, prin care acestea se detaliază;
o Numărul de ore alocate se stabileste de către profesor, în funcție de experiența acestuia și de
nivelul de achiziții ale elevilor clasei.
Remarcă:
În interiorul planificării anuale se poate face o demarcație între semestre. Practic, separarea între
primul si al doilea semestru este vizibilă prin numărul de săptămâni. Întregul cuprins al
planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate de aplicarea la clasă
putând fi consemnate în rubrica Observații.
Proiectarea unei unități de învățare
Conceptul de unitate de învățare are rolul să materializeze conceptul de demers didactic
personalizat, flexibilizând proiectarea didactică si definind în acest sens pentru practica didactică
premisele necesare pregătirii lecțiilor.
Considerăm că proiectarea unei unități de învățare desemnează de fapt, proiectarea unui sistem
de lecții ce au finalități comune (abilități, capacități, atitudini) și pot fi reunite sub raport
conceptual, experimental si practic. Precizăm însă că fiecare lecție rămâne o entitate cu conținut,

16
obiective si forme de evaluare proprii, aspect evidențiat pentru fiecare rând/element de conținut
inclus în unitatea de învățare.
Proiectul unei unități de învățare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricație:
Scoala …………………….. Clasa/Nr.ore pe săpt./Anul ……….
Disciplina ………………………. Săptămâna / Anul …………………..
Proiectul unității de învățare
Unitatea de învățare ………………………
Nr. ore alocate ……………
Conținuturi (detalieri)
Obiective de referință
Activități de învățare
Resurse
Evaluare
Notă:
În rubrica referitoare la Conținuturi apar inclusiv detalieri de conținut necesare în explicitarea
anumitor parcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaștere a elevilor; În rubrica
Obiective de referință se trec numerele obiectivelor de referință din programa școlară;
Activitățile de învățare pot fi cele din programa școlară, completate, modificate sau chiar
înlocuite cu altele, pe care profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse;
se construiesc pe baza corelării dintre obiectivele de referință și conținuturi.
Rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei – tipuri de
interacțiuni, mijloace de învățământ etc.;
În rubrica Evaluare se menționează instrumentele aplicate în clasă.
Remarcă:
-Finalul fiecărei unități de învățare presupune evaluare sumativă;
-Proiectele unităților de învățare se completează ritmic, pe parcursul anului școlar, astfel încât să
reflecte cât mai fidel realitatea.
În completarea rubricilor din unitatea de învățare, se urmărește Planificarea pentru primele două
coloane (conținuturi, obiective de referință) și apoi se stabilesc activitățile de învățare - evaluare
și resursele corelate lor.
17
Proiectul unității de învățare este gândit ca un instrument pragmatic al proiectării eficiente:
reflectă sintetic elementele cheie ale demersurilor didactice pentru fiecare oră (lecție)

Unitatea de învățare III

PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT: STRUCTURĂ, FUNCȚIONALITATE ȘI
TRANSPUNERE DIDACTICĂ LA DISCIPLINELE ȘCOLARE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
GENERAL OBLIGATORIU
Obiective:
La sfârșitul unității de învățare, cursanții vor fi capabili:
- să aplice elementele structurale ale procesului de învățământ, în funcție de natura acestora și de
conținutul de specialitate
- să precizeze tipuri de finalități, în funcție de clasă, si de documentul curricular în care se
regăsesc
- să formuleze scopuri ale lecției, în funcție de conținut si în funcție de tipul acesteia
- să formuleze obiective operaționale pentru clasele domeniului cognitiv
-să definească competențe generice, generale, specifice
-să combine în mod optim metode, mijloace de învățământ, forme de organizare pentru realizarea
strategiei didactice
-să completeze o matrice de evaluare pentru conținuturile dintr-o unitate de învățare
-să identifice forme de organizare a activității elevilor în funcție de repartizarea sarcinilor,
participare, dirijarea activității elevilor
-să descrie metodologia organizării și conducerii unui cerc de elevi
-să explice piramida noțiunilor, prin prisma relației predare-învățare
-să enumere factori care influențează formarea noțiunilor
Cuvinte cheie: finalități, scopurile lecției, obiective operaționale, competențe, condiții de
operaționalizare, taxonomia obiectivelor cognitive, metode de predare-învățarea, metode de
evaluare (probe de evaluare, metode alternative de evaluare, matrice de evaluare, mijloace de
învățământ, forme de organizare, piramida noțiunilor
Dimensiunile particulare în procesul de învățământ la disciplina de specialitate se circumscriu
adaptării următoarelor acțiuni:
18
1. formularea obiectivelor lecției
2. selectarea, prelucrarea si transmiterea conținutului
3. stabilirea mijloacele de învățământ
4. alegerea metodele si procedeele de predare-învățare
5. combinarea metodelor si tehnicilor de evaluare tradiționale cu cele alternative
6. adaptarea formelor de organizare (la nivelul activității elevilor si la nivelul procesului de
învățământ) în funcție de relațiile psihosociale implicate
1)Formularea finalităților la nivelul procesului de învățământ
Finalitățile procesului de învățământ corespund finalităților educației. Derivarea acestora se face
de la general la particular de-a lungul a două sectoare principale, acțiunile profesorului de orice
specialitate fiind frecvente la nivelul celui de-al doilea:
- finalitățile pedagogice macrostructurale - ideal, scop – prin care se asigură legătura cu sistemul
de învățământ;
- finalitățile pedagogice microstructurale:
- obiectivele / competențele (formulate de Programa școlară la disciplina de specialitate)
- obiectivele operaționale (formulate de profesor, în Proiectul de lecție)
- competența- organizatorul curriculum-ului pentru nivelul de învățământ liceal
Finalitățile procesului de învățământ, asa cum se regăsesc ele documentele școlare din
învățământul preuniversitar:
Idealul și scopurile educației sunt precizate în Legea educației 1/2011
Se constată că profesorul poate formula scopurile și obiectivele lecției la disciplina de
specialitate.
Formularea scopurilor lecției
Scopul lecției, denumit și obiectivul fundamental al acesteia, exprimă finalități realizabile pe o
durată mai mare decât obiectivele operaționale, întrucât acoperă achiziții conceptuale ample,
competențe, valori si atitudini complexe:
Exemple:
- însușirea noțiunilor privind …….
- consolidarea cunostințelor privind …
- recapitularea cunostințelor privind ……

19
- formarea priceperilor si a deprinderilor vizând ……
- formarea atitudinilor față de …..
- dezvoltarea motivației pentru ….
Coerența stabilirii si a formulării scopurilor trebuie să se regăsească și în determinarea strategiei
și a tipului de lecție. De pildă, o lecție de recapitulare nu poate avea ca scopuri dobândirea …,
însusirea ….., ci reactualizarea…., sistematizarea….dar și dezvoltarea operațiilor gândirii (scop
ce poate fi formulat și pentru o lecție de dobândire de noi cunoștințe).
Se recomandă ca în formularea scopurilor unei lecții, profesorul să stabilească cel puțin două
categorii de scopuri: unul de tip informativ (formulare ce corelează cu tipul de lecție, O.R./C.S.)
și unul de tip formativ (capacități, valori, atitudini ).
Taxonomia si operaționalizarea obiectivelor lecției
Nevoia de claritate și de rigoare în pregătirea, în derularea și în evaluarea rezultatelor și a
procesului de învățământ a impus raportarea la tipurile de achiziții ce se doresc a fi obținute.
Clasificarea obiectivelor procesului de învățământ îndeplineste condițiile unei taxonomii:
organizarea ierarhică, funcții explicative pentru toate fenomenele semnificative de la fiecare nivel
(Dan Potolea, 1988, pag.146).
Cunoașterea taxonomiei obiectivelor procesului de învățământ este importantă pentru activitatea
profesorului, întrucât permite: stabilirea domeniului comportamental (cognitiv, afectiv,
psihomotor) în care se circumscriu principalele structuri psihice formate și dezvoltate prin
procesul de învățământ; alegerea acelor clase de obiective care corespund cel mai bine
particularităților de vârstă și individuale ale elevilor săi.
Taxonomia domeniului cognitiv, cunoscută și ca taxonomia lui B.S. Bloom, cuprinde șase clase
de obiective: cunoastere, înțelegere, aplicare, analiza, sinteza, evaluare. Ele sunt ierarhizate
după gradul de complexitate în asimilarea cunostințelor si în formarea–dezvoltarea capacităților
intelectuale.
Nivelul (clasa de obiective)
Semnificație
Acțiunea de exprimare a comportamentului observabil (exemple)
1. Obiective de cunoastere (achiziție)
Memorare, recunoaștere, reproducere de date, concepte, metode, legi
20
Să definească, să distingă, să recunoască, să identifice, să enumere
2. Obiective de înțelegere
Transpunerea, interpretarea și extrapolarea informației
Să formuleze o definiție personală, să explice, să argumenteze, să exemplifice
3. Obiective de aplicare
Aplicarea conceptelor și a regulilor asimilate la alte probleme concrete
Să aplice, să transfere, să utilizeze, să rezolve, să corecteze, să organizeze
4. Obiective de analiză
Analiza elementelor, analiza de relații tip cauză-efect, analiza principiilor și a structurii de
organizare
Să analizeze, să clasifice, să găsească (elementele structurale date/cunoscute), să distingă, să
diferențieze, să compare, să ordoneze
5. Obiective de sinteză (creație)
Elaborarea unei lucrări personale, propunerea unui proiect
Să compună, să propună, să formuleze, să modifice, să relateze, să povestească
Din acest motiv, scopurile sunt aceleași pentru lecțiile dintr-un sistem de lecții (capitol,
disciplină) și se corelează sau se pot identifica cu finalitățile supraordonate (O.R. /C.S.) din
Programa școlară.
Tipul lecției este determinat, în primul rând, de sarcina didactică de bază: dobândire, recapitulare,
formarea de priceperi și deprinderi, evaluare.
Programa școlară a fiecărei arii curriculare are un set de Valori si atitudini care sunt urmărite de-a
lungul mai multor ani de studiu, pe un ciclu curricular
6. Obiective de evaluare
Aprecieri, măsurări pe baza unor criterii interne si/sau externe
Să evalueze, să formuleze opinii, judecăți de valoare; să explice, să decidă
Semnificația fiecărei clase și verbele de acțiune utilizate în exprimarea comportamentelor
observabile corespunzătoare pot fi utilizate în construcția strategiei didactice: stabilirea unei
structuri coerente a sarcinilor didactice principale, succesiunea lor, metodele și mijloacele de
învățământ necesare, formele de organizare cele mai adecvate.

21
Clasele de obiective din domeniul afectiv-atitudinal se succed în funcție de gradul de
interiorizare a valorilor ce conduc la formarea de sentimente, convingeri, atitudini: receptare,
reacție (răspuns), valorizare, organizare, caracterizare.
Întrucât finalitățile vizate de obiectivele afectiv-atitudinale se bazează pe procese psihice interne
și se formează în timp, ele se supun cu greu tehnicii de operaționalizare și, de cele mai multe ori,
le regăsim în categoria de scopuri ale lecției.
La nivelul domeniul psihomotor, clasele de obiective sunt ordonate după gradul de stăpânire a
unei deprinderi necesare pentru a îndeplini o activitate motorie: percepția (imitarea), dispoziția
(stare de pregătire), reacție dirijată, automatism, reacție complexă.
Obiectivele din orice domeniu și clasă comportamentală se supun tehnicii de operaționalizare.
Obiectivul operațional este obiectivul formulat printr-un singur comportament observabil și
măsurabil, în cel puțin o sarcină de activitate concretă, sarcină prin care acesta este testat pe
parcursul și/sau la sfârșitul lecției; este un rezultat dorit, la care trebuie să ajungă elevul până la
sfârsitul lecției, precizând “ce va ști să facă” sau ce va trebui „să știe să facă cu ceea ce știe”.
Operaționalizarea obiectivelor se realizează prin aplicarea unei proceduri de operaționalizare,
respectiv prin parcurgerea succesivă a indicațiilor acesteia.
Operaționalizarea obiectivelor poate fi făcută după următoarele patru condiții:
- comportamentul (descris în termeni de acțiune observabilă);
- performanța (elementul de conținut asimilat: cunostințe, competențe; atitudini, valori; operații
manuale și conduite motrice);
- restricțiile comportamentului (condițiile în care se va produce învățarea și elevul va proba
formarea comportamentului dorit);
- restricțiile performanței (performanța minimă admisă - p.m.a.; criteriile după care se va aprecia
reușita).
Tipurile principale de criterii utilizate în formularea corectă a obiectivelor operaționale sunt:
criteriul calitativ, criteriu prin raportare la un model, criteriul temporal, criteriul cantitativ
(exprimat numeric sau procentual).
În cazul în care criteriul de performanță nu este stabilit, se subînțelege că acesta este de 100%.
Obiectivele operaționale trebuie formulate astfel încât să permită analiza de sarcină (a doua
tehnică de specificare a obiectivelor ) și formularea itemilor pentru testele de evaluare.
22
Obiectivele trebuie a fi comunicate elevilor într-o formă accesibilă, în cadrul procesului de
învățământ, în etapa lecției numită chiar Enunțarea temei și a obiectivelor
Numărul obiectivelor operaționale nu este standardizat; sunt stabilite de profesor, conform
demersului său personalizat în structurarea și prelucrarea conținutului la o clasă de elevi.
Prin stabilirea obiectivelor operaţionale se precizează competenţele şi performanţele la care elevii
trebuie să ajungă în urma desfăşurării unei activităţi. A operaţionaliza, precizează Ioan Cerghit,
înseamnă a efectua două operaţii indispensabile:
1. derivarea din obiective generale a unor obiective concrete, specifice;
2. traducerea efectivă a acestora în planul acţiunii şi aplicaţiei directe, adică în comportamente
observabile.
Aceasta presupune a determina ceea ce vor învăţa elevii în cadrul îndeplinirii unor sarcini
concrete, dar şi condiţiile în care se va realiza învăţarea.
Predarea disciplinelor socio-umane vizează cu deosebire obiective de natură cognitivă şi afectivă,
cele psihomotorii fiind mai puţin implicate.
Taxonomia obiectivelor cognitive după B.S. Bloom
Clasele de Competenţele Verbele de acţiune
comportament

I. Cunoaşterea -cunoaşterea elementelor specifice şi izolabile de informaţie, date a defini, a recunoaşte a

(achiziţie de particulare de la care se porneşte apoi în construirea unor forme complexe distinge, a identifica a aminti
cunoştinţe) şi abstracte de cunoaştere -cunoaşterea căilor şi mijloacelor de a trata
elementele specifice, adică de a le organiza, studia, aprecia, critica
(include metodele de cercetare, standardele de apreciere, structurile de
organizare internă) -cunoaşterea elementelor generale şi a abstracţiilor
(legi, principii, teorii specifice domeniului)
II. Comprehensiunea -tratarea, adică înţelegerea pusă în evidenţă prin grija şi precizia cu care un a transforma, a ilustra, a
mesaj se parafrazează sau se redă dintr-un limbaj în altul sau dintr-o formă redefini, a interpreta, a
de comunicare în alta -interpretarea, adică explicarea sau rezumarea unui explica a reorganiza, a
mesaj, ceea ce implică o redistribuire, o reorganizare sau o nouă extinde, a extrapola, a estima,
perspectivă asupra lui -extrapolarea, adică extinderea direcţiilor sau a a demonstra a determina
tendinţelor dincolo de datele existente, pentru a determina implicaţii,
consecinţe, efecte etc.

23
III. Aplicarea -folosirea abstracţiilor în situaţii particulare şi concrete a aplica, a generaliza, a
restructura, a utiliza, a alege,
a clasifica, a se folosi de...

IV. Analiza -identificarea elementelor incluse într-un mesaj -stabilirea legăturilor şi a distinge, a identifica, a
interacţiunilor dintre elementele şi părţile mesajului -identificarea recunoaşte, a analiza, a
principiilor de organizare şi structurare a mesajului compara, a deduce, a detecta

V. Sinteza -producerea unui mesaj prin care se încearcă transmiterea ideilor, a scrie, a relata, a produce, a
impresiilor, experienţelor -elaborarea unui plan de acţiune sau set de deriva, a planifica, a propune,
informaţii care să corespundă sarcinii ce îi revine elevului -derivarea unui a formula, a sintetiza
set de relaţii abstracte, pentru a clarifica sau explica date specifice sau
fenomene, ori pentru deducerea de afirmaţii şi relaţii pornind de la
propoziţii de bază

VI. Evaluarea -aprecierea critică asupra valorii materialului în raport cu criterii interne a judeca, a argumenta, a
(precizie logică, consistenţă, etc.) -aprecierea critică asupra valorii evalua, a valida, a decide, a
materialului în raport cu criterii externe compara, a standardiza

Taxonomia obiectivelor afective (Bioom, Hastings, Madaus)

Clasele de Competenţele Verbele de exprimare
comportament

I. Receptarea -conştientizarea: în situaţii adecvate elevul să fie conştient de ceva, să ţină a accepta, a acumula, a
(participarea) seama de o situaţie, un fenomen, o stare de lucruri etc. - dispoziţia de combina, a diferenţia, a
receptare: elevul nu caută să evite, ci doreşte să ia cunoştinţă de ceva, să-i separa, a izola, a diviza, a
acorde atenţie - atenţie dirijată sau preferenţială, orientată spre perceperea şi alege, a răspunde, a asculta,
selectarea stimulilor care interesează a controla

II. Reacţia - asentimentul de a reacţiona la o sugestie, la o cerinţă -dorinţa de a răspunde, a se conforma, a asuma, a
(răspunsul) de a participa -satisfacţia de a răspunde şi reacţia emoţională ce o însoţeşte aproba, a discuta, a practica,
(plăcere, savoare, bucurie) a oferi, a aplauda, a aclama,
a-şi petrece timpul liber
într-o activitate
III. Aprecierea -acceptarea unei valori atribuite unui obiect, fenomen, comportament etc. • - a renunţa, a specifica, a-şi
(valorizarea) preferinţa pentru o valoare, care nu este doar acceptată, ci dorită şi căutată spori competenţa prin..., a
deoarece individul îşi identifică comportamentul cu ea încuraja, a argumenta, a
dezbate a protesta, a nega

24
IV. Organizarea - conceptualizarea unei aprecieri (valori), care permite elevului să raporteze o a discuta, a abstrage, a
apreciere la cele pe care el şi le-a format sau sunt în curs de formare - compara, a teoretiza o temă,
organizarea sistemului de aprecieri (valori), acestea fiind ordonate, sintetizate a organiza a defini, a
cu scopul de a obţine o nouă apreciere sau un complex de evaluări de ordin formula, a armoniza
superior, ceea ce ajută la formarea unei concepţii

V. Caracterizarea - ordonarea generalizată, care conferă o consistenţă internă sistemului de a revizui, a schimba, a
prin apreciere atitudini şi aprecieri -caracterizarea (autocaracterizarea) globală, la acest nivel completa, a fi apreciat, a
(valorică) se regăsesc obiective care se referă la propriul punct de vedere asupra lumii, aprecia valoric o activitate
propriul Weltanschauung sau o acţiune, a dirija, a
evita, a-şi asuma, a colabora

Enunţarea obiectivelor unei lecţii este o operaţie complexă şi relativ dificilă, deoarece nu se
precizează numai rezultatele ce dorim să le obţinem, ci şi circumstanţele în care se va realiza
performanţa prefigurată. In formularea completă a unui obiectiv operaţional, consideră De
Landsheere, este necesar să se ţină seama de următoarele:
1. Cine va produce comportamentul dorit;
2. Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins;
3. Care va fi produsul acestui comportament (performanţa);
4. În ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul;
5. Pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că rezultatul este satisfăcător.
RobertM. Gagne stabileşte următoarele elemente componente ale enunţului:
1. Un verb care desemnează o acţiune observabilă;
2. O descriere a clasei de stimuli la care urmează să se răspundă;
3. Precizarea obiectului folosit de către elev în cadrul acţiunii (de ce se va folosi);
4. O descriere a clasei de răspunsuri corecte.
După R. F. Mager, formularea obiectivelor instrucţionale necesită:
1. Identificarea performanţei finale pe care instruirea încearcă să o realizeze;
2. Descrierea condiţiei importante în care aşteptăm să se producă comportamentul dorit;
3. Descrierea nivelului de realizare a performanţei, necesar pentru ca aceasta să fie acceptată.
Dacă obiectivele instruirii sunt enunţate ţinându-se seama de aceste cerinţe, performanţele la care
se referă pot fi observate cu uşurinţă şi devine posibilă evaluarea realizării lor. Luând în
considerare cerinţele precizate de către autorii invocaţi anterior, putem avea următoarea
formulare standard:
25
"La sfârşitul activităţii toți elevii puşi în situaţia de.. ./având acces la .../ după citirea textului .../
utilizând ... etc, vor fi capabili să ...; obiectivul se consideră atins dacă ..."
Exemple:
1) La sfârşitul activităţii toţi elevii puşi în situaţia de a analiza structura "noţiunii" vor fi capabili
să definească elementele componente ale acesteia; obiectivul va fi atins dacă este analizată corect
structura unei noţiuni oarecare, luată ca exemplu;
2) La sfârşitul activităţii toţi elevii, utilizând cunoştinţele acumulate despre "temperament" vor
putea explica locul acestuia în structura personalităţii; obiectivul se consideră atins dacă se va
explica de ce temperamentele nu sunt susceptibile de a fi apreciate ca bune sau rele;
3) La sfârşitul activităţii toţi elevii, solicitaţi să abordeze problematica mobilităţii sociale vor fi
capabili să distingă tipurile de mobilitate; obiectivul va fi atins dacă se va opera o comparaţie
între mobilitatea pe verticală şi cea pe orizontală;
4) La sfârşitul activităţii toţi elevii, analizând independent textul lui Pascal din manual, vor putea
identifica concepţia acestuia despre om; obiectivul este considerat atins dacă au fost detectate
ideile principale şi interpretate corect metaforele întâlnite în text;
5) La sfârşitul activităţii toţi elevii, în baza cunoştinţelor dobândite, vor putea elabora un eseu
intitulat "Pot intra în conflict dreptatea şi libertatea individuală?"; obiectivul se consideră atins
dacă sunt respectate cerinţele de redactare ale eseului.
Când enunţăm obiectivele operaţionale ale unei lecţii este necesar să respectăm anumite exigenţe:
- obiectivul trebuie să vizeze activitatea elevilor şi nu pe aceea a profesorului;
- fiecare obiectiv va viza o singură operaţie şi nu un comportament compozit, dificil de analizat şi
evaluat;
- se oferă spre învăţare doar ceea ce este fundamental, esenţial în domeniul respectiv;
- în enunţul obiectivului se va descrie situaţia în care are loc acţiunea, condiţiile de realizare a
sarcinii şi de evaluare a ei;
- se stabileşte clar şi precis performanţa la care vor ajunge elevii la sfârşitul activităţii;
- se precizează nivelul realizării performanţei, nu ne propunem performanţe maximale pentru toţi
elevii unei clase şi nici nu folosim aceleaşi criterii de reuşită pentru toate clasele (abordare
diferenţiată);
- precizarea "toţi elevii" este necesară, deoarece se consideră că sub 95% începe ineficacitatea
26
instruirii;
- trebuie să ne asigurăm că obiectivele stabilite sunt în acord cu programa de învăţământ şi
realizabile în timpul pe care îl avem la dispoziţie, motiv pentru care nu ne putem propune mai
mult de cinci obiective pentru o activitate;
- exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se face cu ajutorul verbelor de acţiune şi
nu prin verbe considerate "intelectualiste" (a şti, a înţelege), care sunt prea generale, chiar prea
vagi; verbele care exprimă acţiunea explicită sunt lipsite de ambiguitate atunci când comunică
unei alte persoane performanţele observabile , astfel încât să se poată ajunge cu uşurinţă la
concluzia că obiectivul propus a fost realizat.
Operaţionalizarea obiectivelor are o pondere însemnată în efortul de proiectare şi realizare a
instruirii, ceea ce nu înseamnă că procesul instructiv educativ trebuie privit doar prin prisma unor
rezultate măsurabile, pe care ne-am propus, în mod conştient, să le obţinem. Putem determina, ca
formatori, chiar dacă nu întotdeauna intenţionat, achiziţii care nu figurează în manuale şi
programe şcolare. Putem influenţa comportamentul şi personalitatea elevului prin acte
independente de obiectivele predării unor discipline anume. Să oferi un model de personalitate
elevilor tăi, iată un exemplu elocvent în acest sens.

Competența –organizatorul curriculum-ului pentru nivelul de învățământ liceal.

Semnificaţia „competenţei” în contextul activităţii educaţionale
Se pot identifica trei ipostaze ale „competenţei”:
A. Instrument al calităţii şi performanţei în activitatea profesională, socială etc.;
B. Obiectiv al programelor de formare;
C. Rezultat al învăţării.
A. Competenţa - ca instrument al calităţii şi performanţei
– Schimbările care s-au produs în conţinutul muncii, în dinamica profesiunilor pretind noi tipuri
de abordări profesionale.
Cunoştinţele, deprinderile sau capacităţile izolate nu mai pot face faţă provocărilor vieţii sau unei
anumite profesii, fiind nevoie de o învăţare la nivel de competenţă.
Tocmai această dinamică a schimbărilor socio-profesionale determină şi dinamica/modificarea
competenţelor, continua reconsiderare a acestora (Vezi: EU: New skillsfor new Jobs, 2009).

27
– Pe de altă parte, schimbări se produc şi în aria învăţării; elevul este confruntat cu o varietate de
tipuri de probleme, de situaţii de învăţare care, de asemenea, presupun construcţia şi valorificarea
de competenţe. Această reorientare în tabela de valori a educaţiei pretinde, o dată în plus,
centrarea curriculumului şcolar pe competenţe.
Importanţa „competenţei” derivă şi din documentele europene care sunt elaborate tocmai pentru a
susţine interesul şi pentru a justifica importanţa competenţelor. Ca atare, competenţele devin
sistem referenţial pentru programele educaţionale şi un principiu fundamental al politicilor
educaţionale.
B. Competenţa - ca obiectiv al programelor de formare
Majoritatea programelor de formare iniţială şi continuă din diferite ţări se orientează tot mai mult
spre construcţii centrate pe competenţe.
În condiţiile în care programele de formare profesională se axează pe competenţe, este necesar ca
toate programele educaţionale să fie consonante cu această orientare şi să-şi asume
responsabilitatea dezvoltării competenţelor.
C. Competenţa - ca rezultat al învăţării
Competenţa este o ţintă a formării, un obiectiv, dar şi un rezultat aşteptat sau un produs al
învăţării. Centrarea competenţei pe rezultat are consecinţe semnificative:
– este o focalizare a procesului de formare pe output-uri, nu pe input-uri;
– pot fi admise trasee diferite de formare care conduc la rezultatul intenţionat;
– timpul de instruire nu mai este în mod obligatoriu standard, ci variabil în funcţie de potenţialul
individului.
Analiza şi definirea „competenţei”
Competenţa este un concept relativ nou care generează şi o problematică nouă ce se cere
explorată şi clarificată, cel puţin privind: natura şi structura competenţei, sursele de derivare şi
validare, tipologia şi nivelurile competenţei şi modalităţi de formare şi evaluare.
O simplă definire a competenţei nu mai este suficientă, fiind necesară cristalizarea unei
concepţii despre competenţă, o concepţie capabilă să ghideze construcţia curriculară.
În literatura de specialitate sunt preocupări care se centrează pe analiza de tip formal
(componente, structură etc.) şi altele care vizează conţinutul valoric al competenţelor (competenţe
dezirabile, o anumită opţiune valorică).
28
Pentru a realiza o succintă analiză comparativă, vom utiliza un model dintre cele mai discutate,
anume, pe cel care ia în considerare cele trei dimensiuni ale competenţei:
cunoştinţe, abilităţi şi atitudini
a) Dacă luăm în considerare modelul „European Reference Framework on Key Competences”, se
observă că acesta este identic cu modelul de referinţă. O competenţă este definită prin trei tipuri
de achiziţii: cunoştinţe, abilităţi şi atitudini, în formatul următor:
Relaţiile dintre aceste achiziţii sunt solidare. Competenţele se justifică prin asamblarea celor trei
componente. Atitudinile nu sunt formate independent sau abstract, ca în alte analize, ci au un
conţinut concret, specific tipului de competenţă. Atitudinea este un element cheie, care
orientează, motivează şi potenţează performanţa. Prin intermediul atitudinii, competenţa poate
funcţiona în avantajul unor activităţi sociale, nonsociale sau antisociale.
b) Dacă raportăm la acelaşi model la cea mai frecvent întâlnită definiţie a competenţei: „ceea ce
ştie şi poate să facă o persoană într-un anumit domeniu profesional”, se poate constata că în
această accepţiune sunt acoperite numai două dintre cele trei dimensiuni ale competenţei:
cunoştinţe şi abilităţi/skills-uri
Cele 3 elemente ale modelului cunoştinţe+abilităţi+atitudini sunt acoperite atunci când atitudinea
este conectată la cunoştinţe şi abilităţi, ceea ce nu se întâmplă în multe modele.
c) O situaţie specială au programele şcolare din învăţământul românesc. Acestea sunt
compatibile, dar într-o manieră diferită, cu modelul tridimensional pe care l-am adoptat pentru
interpretările comparative. Astfel, programele şcolare din învăţământul preuniversitar românesc
sunt focalizate pe competenţe, acestea sunt puse în relaţie cu anumite conţinuturi, dar atitudinile
şi valorile sunt exterioare competenţei, ceea ce arată că programele şcolare în vigoare nu se
încadrează în modelul de referinţă ales.
Programele şcolare diferenţiază competenţele generale de competenţe specifice; acestora din
urmă li se ataşează conţinuturi relevante. Programele se raportează la atitudini şi valori. Acestea
sunt însă, exterioare celor două categorii de competenţe; le însoţesc, li se alătură.
d) Un alt model, Cadrul European al Calificărilor, recomandat ca referinţă pentru construirea
Cadrelor Naţionale ale Calificărilor, oferă o altă interpretare: se stabilesc 8 niveluri ale calificării
profesionale diferenţiate prin rezultate ale învăţării care, la rândul lor sunt exprimate prin
cunoştinţe, abilităţi şi competenţe
29
Modelul EQF are elemente care pot fi susceptibile de analize diferite. Astfel, pe de o parte:
competenţa apare ca un rezultat distinct al învăţării, diferit de cunoştinţe şi abilităţi;
oricum, ideea de integrare a cunoştinţelor şi a abilităţilor în structura competenţei nu apare
explicit;
competenţa asimilează ca o dimensiune specifică şi unele procese manageriale: cunoaştere,
apreciere, consiliere, conducerea activităţii altora. Din punctul nostru de vedere, competenţa
managerială nu este, însă, intrinsecă oricărei competenţe profesionale;
în acelaşi context, competenţa este definită în termeni de autonomie şi responsabilitate. Dacă
am face o interpretare ad literam şi am raporta această semnificaţie la figura 6, modelul celor trei
componente, ar rezulta echivalenţa competenţă - atitudine, ceea ce trădează o poziţie
discutabilă.
Pe de altă parte, faţă de alte modele ale competenţei, schema EQF (cunoştinţe + abilităţi +
competenţe) introduce cel puţin două elemente importante:
raportarea competenţei la natura situaţiei de rezolvat (structurată, nestructurată, repetitivă,
inovatoare etc.).
raportarea competenţei la regimul în care trebuie să se manifeste (dirijat, semidirijat,
autonom).
e) În Legea Educaţiei Naţionale, conceptul de „competenţă” este utilizat în mai multe articole,
dar cu semnificaţii nu totdeauna echivalente. Pentru nevoile prezentului proiect, vom reţine
semnificaţia dată în cadrul Listei definiţiilor termenilor şi a expresiilor utilizate în cuprinsul legii,
potrivit căreia:
„Competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza adecvat cunoştinţe,
abilităţi şi alte achiziţii constând în valori şi atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite
categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, precum şi pentru dezvoltarea profesională ori
personală în condiţii de eficacitate şi eficienţă”; „competenţa” are elementele structurale
prezentate în modelul de referinţă
Elementele care definesc o competenţă sunt:
Roluri/Sarcini: orice competenţă se raportează la un rol sau sarcină de învăţare sau
profesională care este solidară cu situaţia sau câmpul problematic al domeniului respectiv. De
aici rezultă diferenţierea „competenţelor” după tipul sarcinii sau problemelor de rezolvat:
30
probleme bine definite - slab definite; activităţi executorii – activităţi de concepţie; elemente
repetitive – evenimente impredictibile etc.
Se pot pune întrebările: În ce măsură o anumită competenţă permite realizarea unei anumite
sarcini de învăţare/profesionale? De ce anumite competenţe şi nu altele?
Standardele de performanţă – orice competenţă presupune realizarea unei sarcini la un
anumit nivel descris de standardele stabilite pentru competenţa respectivă.
Cunoştinţele: asigură baza teoretică a competenţei, variate tipuri de cunoştinţe (declarative,
procesuale, strategice, metacognitive) conducând la diferite tipuri de abilităţi.
Abilităţile: reprezintă latura efectorie/acţională a competenţei; ele se distribuie pe un registru
variat, de la deprinderi/structuri algoritmice până la strategii de abordare inovativă a problemelor.
Caracteristicile de personalitate: au un rol esenţial în formarea şi dezvoltarea competenţei,
dar ele nu sunt elemente structurale ale competenţei, ci orientează valoric competenţa şi o
susţin afectiv şi motivaţional. Am putea susţine, cu temei, că unele competenţe solicită anumiţi
factori de personalitate în timp ce alte competenţe revendică alte trăsături de personalitate. În
orice caz, atitudinea este o dominantă a personalităţii.
Contextul vizează caracteristicile situaţionale în cadrul cărora este probată competenţa:
– elemente dominant repetitive/ repetitive şi impredictibile/ dominant impredictibile;
– regim de autonomie şi responsabilitate; modelul situează competenţa într-un cadru de
autonomie şi responsabilitate, sugerând evoluţia unei competenţe în raport cu gradul de
autonomie sau asistenţa acordată în dovedirea ei (asistat, semiconsiliat, independent).
Rezultă că subiectul competent selecţionează şi combină cunoştinţele şi abilităţile în funcţie de
sarcina de rezolvat şi particularităţile contextuale.
Competenţei, în mod special competenţei transversale, îi este proprie capacitatea de adaptare,
transfer la situaţii noi, variate. Consecinţa directă este aceea că formarea competenţei presupune
„antrenarea” acesteia în situaţii variate, iar evaluarea competenţei reclamă sarcini „autentice” în
relaţie cu o varietate de situaţii reale (evaluare autentică).
În formarea unei competenţe ar trebui luaţi în considerare toţi cei 6 factori descrişi

Din perspectiva acestui model, competenţa are două dimensiuni: o dimensiune obiectiv-
socială şi alta subiectiv-psihologică:
31
 Dimensiunea obiectiv-socială se referă la faptul că o competenţă specifică presupune anumite
cunoştinţe şi abilităţi valide în raport cu criteriile de calitate ale competenţei. Din acest punct de
vedere, formarea competenţei depinde de controlul riguros ştiinţific al cunoştinţelor şi
structurilor operatorii intrinseci competenţei. Acestea sunt specifice locului de muncă.
Dimensiunea subiectiv-psihologică vizează capacitatea persoanei de a selecţiona,
combina şi utiliza adecvat cunoştinţe şi abilităţi în vederea realizării cu succes a unei sarcini
de învăţare sau profesionale, potrivit unor criterii calitative date.
Dacă situaţiile profesionale/învăţare ar fi absolut identice, atunci dimensiunea obiectiv socială ar
fi suficientă pentru manifestarea competenţei. Datorită dinamicii situaţiilor de învăţare şi
profesionale, cu diferite grade de impredictibilitate, individul va trebui să articuleze în noi
combinaţii sau să creeze noi proceduri de rezolvare a situaţiilor cu care se confruntă.
O întrebare este, esenţial, inevitabilă: Cum ar putea fi definite, selecţionate şi organizate
coerent aceste tipuri şi niveluri ale competenţelor pentru a furniza o bază solidă/consistentă
pentru proiectarea curriculară?
Registrul competenţelor evidenţiat de literatura de specialitate şi practicile sistemelor de
învăţământ sunt variate şi diversificate. Se diferenţiază între competenţe generale şi specifice,
competenţe cheie şi competenţe profesionale, competenţe specific disciplinare şi competenţe
transversale, competenţe cognitive, afectiv-atitudinale şi motrice.
Principiul descrierii finalităţilor programelor şcolare în termeni de competenţe
Competenţa reprezintă termenul de referinţă în proiectarea, realizarea şi evaluarea programelor
de formare – educaţionale sau profesionale.
Este justificată identificarea şi selecţia unui set de competenţe generice care să traverseze toate
nivelurile de învăţământ, acestea urmând să capete concretizări şi ponderi specifice pentru fiecare
treaptă de învăţământ.
Pentru fiecare arie curriculară este definit un set de competenţe care guvernează identificarea
competenţelor generale (disciplinare şi transversale) pentru fiecare disciplină de studiu
subordonată pe nivel de şcolaritate.
În cadrul programelor şcolare pe an de studiu sunt definite competenţe specifice pentru fiecare
modul în parte, competenţe aflate în relaţie directă cu competenţele generale.

32
Centrarea pe competenţe va susţine demersul de descongestionare al programelor, deziderat
declarat care recomandă selectarea, structurarea, dimensionarea şi esenţializarea conţinuturilor
programelor şcolare şi diminuarea supraîncărcării informaţionale.
Competenţa generală disciplinară se construieşte la intersecţia dintre natura, specificul
domeniului de cunoaştere (concepte, instrumente de cunoaştere, situaţii problematice etc.) şi
anumite categorii de competenţe generice. Competenţa generală disciplinară reprezintă relevanţa
directă, nemijlocită, contribuţia specifică a disciplinei şcolare pentru anumite tipuri/categorii de
competenţe generice.
Competenţa generală transversală se elaborează la intersecţia dintre disciplina în cauză şi alte
discipline, teme sau probleme şi are în vedere relevanţa disciplinei şi a conexiunilor ei pentru
celelalte categorii de competenţe generice.
Competenţele generale identificate constituie punctul de plecare în elaborarea programelor
pe ani de studiu.
Competenţele generale disciplinare şi transversale definite pentru o disciplină pe un nivel de
şcolaritate se vor relua în fiecare an de studiu în cadrul căruia se predă disciplina respectivă. Ele
reprezintă sursa derivării competenţelor specifice corelate fiecărui modul din cadrul programelor
de studii.
Pentru disciplinele care se studiază într-un singur an şcolar (logică, psihologie, economie,
filosofie etc.) se va defini un set de competenţe generale proprii fiecăreia dintre acestea.

COMPETENŢELE ARIEI CURRICULARE OM ŞI SOCIETATE

I.Competenţe generice vizate prioritar de aria curriculară Om şi societate
1 Utilizarea conceptelor şi a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaşterii şi a
instrumentelor tehnologice în vederea rezolvării de probleme în contexte şcolare,
extraşcolare şi profesionale
1.1. Utilizarea, evaluarea şi ameliorarea unor strategii funcţionale pentru rezolvarea de
probleme în contexte şcolare, extraşcolare şi profesionale
1.2. Folosirea perspectivelor multiple şi a capacităţilor de analiză critică, pentru luarea de
decizii pe bază de argumente şi dovezi pertinente

33
1.3. Aplicarea de principii şi metode de investigaţie/cercetare pentru a explora şi a explica
procese naturale, tehnologice şi sociale
2. Integrarea, participarea activă şi responsabilă la viaţa socială
2.1. Conştientizarea şi exercitarea drepturilor şi a responsabilităţilor, în calitate de cetăţeni ai
României şi ai Europei; manifestarea cetăţeniei active
2.2. Relaţionarea interpersonală pozitivă şi asumarea diferitelor roluri sociale, în contexte
specifice (grupuri de învăţare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.)
2.3. Promovarea şi susţinerea cooperării şi a competiţiei în grupurile de învăţare şi de muncă
2.4. Respectarea diversităţii socio-culturale, înţelegerea şi evaluarea raporturilor dintre
identitate şi alteritate, dintre local şi naţional, dintre naţional şi global
2.5. Gestionarea situaţiilor de risc, de criză sau conflict care pot apărea în diferite circumstanţe
educaţionale, profesionale sau sociale
3. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaţiei pe tot parcursul vieţii
3.1. Identificarea şi selectarea de informaţie relevantă şi pertinentă, în raport cu diferite scopuri
(de documentare şi de procesare, învăţare, cercetare, elaborare de noi produse)
3.2. Aplicarea unor tehnici de muncă intelectuală care valorizează autonomia, disciplina şi
perseverenţa; a învăţa să înveţi
3.3. Reflecţia critică, autoreglarea şi asumarea responsabilităţii pentru propria învăţare
4. Interiorizarea unui sistem de valori care să orienteze atitudinile şi comportamentele
4.1. Cunoaşterea şi asumarea critică a unui set/sistem de valori recunoscute social şi cultural
4.2. Aderarea conştientă la un set de valori etice confirmate/recunoscute în plan social
4.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi: stimă de sine, respect,
încredere în propriul potenţial de reuşită, responsabilitate, rigoare etc.
4.4. Promovarea unui mediu natural şi social propice vieţii în acord cu principiile dezvoltării
durabile
4.5. Exprimarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă şi echilibrată, pentru dezvoltarea propriului
potenţial fizic şi mental şi manifestarea unor comportamente favorabile acestora
4.6. Adoptarea şi promovarea spiritului antreprenorial, întreprinzător şi pragmatic în activităţile
educaţionale, profesionale şi sociale

34
5. Manifestarea creativităţii şi a spiritului inovator
5.1. Adaptarea perspectivei inter-, pluri- şi transdisciplinare în descoperirea şi/sau analiza şi
rezolvarea originală a unor probleme teoretice şi practice
6. Managementul vieţii personale şi al evoluţiei în carieră
6.1. Utilizarea capacităţilor cognitive superioare (gândire critică, strategică, creativă etc.), a
disponibilităţilor socio-emoţionale (inteligenţă emoţională, echilibru afectiv) şi
motivaţionale, în contexte private, publice şi profesionale
6.2. Evaluarea resurselor personale şi elaborarea de proiecte de dezvoltare personală şi
profesională
6.3. Afirmarea spiritului de iniţiativă şi antreprenorial în gestionarea evoluţiei personale şi a
carierei
6.4. Automotivarea în privinţa propriului potenţial de reuşită, dezvoltarea imaginii de sine,
disponibilitatea pentru efort fizic şi intelectual
6.5. Valorificarea oportunităţilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva
aptitudinilor şi a intereselor individuale
6.6. Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale şi culturale

II. Competenţele ariei curriculare Om şi societate

-Utilizarea eficientă şi corectă a limbajelor (coduri, convenţii etc.) aparţinând
domeniilor de studiu;
-Dezvoltarea competenţelor funcţionale esenţiale pentru reuşita socială: comunicare,
gândire critică, luarea deciziilor, prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor informaţii
complexe;
-Aplicarea de principii, metode, modele în contexte legate de viaţa cotidiană şi
profesională, pentru a explora şi a explica procese naturale şi sociale;
-Raportarea, pe baza unui sistem propriu de valori, la procese specifice lumii
contemporane, relevante din perspectivă istorică, pentru prezent şi pentru viitor;
-Folosirea responsabilă a noilor tehnologii comunicaţionale şi informaţionale în
contexte formale şi nonformale;

35
 -Utilizarea achiziţiilor dobândite în rezolvarea unor situaţii problemă, în analizarea
posibilităţilor personale de dezvoltare, precum şi în vederea ameliorării propriei activităţi;
-Cooperarea cu ceilalţi, în calitate de cetăţeni activi, în rezolvarea unor probleme
teoretice şi practice, prin asumarea critică a rolurilor care decurg din apartenenţa la
diferite grupuri.

2)Conținutul procesului de predare-învățare

A determina conținutul învățământului la un obiect de învățământ, înseamnă a cerceta ce anume
din cunoasterea stiințifică de specialitate se propune spre învățare pe diferite trepte de școlarizare.
Din punct de vedere didactic, documentele școlare care reglementează acest aspect sunt, în
principal, următoarele: planul de învățământ, programele școlare și manualele școlare aprobate
si/sau avizate prin ordin ministerial. Numai manualele aprobate pot constitui curriculum
obligatoriu; manualele avizate pot fi utilizate complementar și intră în componența curriculumlui-
suport.
Conținutul procesului didactic include însă și alte suporturi curriculare („curriculum-suport”):
ghiduri metodologice, softuri educaționale, alte materiale auxiliare cu rol de documentare a
profesorilor și a elevilor: culegeri, crestomații, tipuri de fise etc. Conținutul stiințific de
specialitate este prelucrat în funcție de strategia didactică pe care o concepe, în mod personalizat,
fiecare cadru didactic: metodele și procedeele alese, formele de organizare a activității elevilor,
mijloace de învățământ care să faciliteze calea spre atingerea obiectivelor propuse.
3)Mijloacele de învățământ. Recomandări metodice
Mijloacele de învățământ constituie, alături de timpul de instruire, resursele materiale ale
procesului de învățământ. Ele reunesc ansamblul tuturor materialelor, instrumentelor și aparatelor
care facilitează desfăsurarea activităților de predare-învățare-evaluare, pe linia atingerii
obiectivelor lecției.
Mijloacele de învățământ necesare prezentării curriculumului scolar de specialitate, ordonate
după funcția pedagogică pe care o îndeplinesc în procesul de învățământ, sunt:
A)Mijloace didactice informativ-demonstrative:
instrumente informative brute/naturale: actele înființării unei firme, bilanțul contabil, raport anual
de activitate, formulare tipizate; insectar, colecții de plante, de roci, metale; etc.

36
instrumente tehnice: computer, videoproiector, CD, DVD, obiecte tehnice, instalații;
instrumente elaborate ca substitute ale realității de tip tridimensional: mulaje, machete, corpuri
geometrice, modele gen globul terestru etc.
materiale/reprezentări figurative (de tip bidimensional): ilustrații, documente si acte normative,
folii transparente, fotografii, planse, hărți, filme, diafilme, etc.
reprezentări simbolice: scheme, diagrame, formule, cuvinte, note muzicale, etc.
B)Mijloace didactice de exersare și formare a deprinderilor: aparate de calcul (calculatoare de
birou, computer), jocuri de construcție si de creație, instrumente muzicale, aparate si instrumente
de laborator, cabinet, atelier, aparate si mijloace necesare educației fizice si educației estetice,
sabloane, stampile, hărți de contur, grile didactice, mașini de multiplicat;
C)Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor: chestionare, teste docimologice (de cunoștințe),
fișe de evaluare, grile de evaluare/autoevaluare a activității; sabloane pentru evaluare, softuri de
evaluare (evaluare asistată de calculator), scale de evaluare, inventare de control, referate,
proiecte, lucrări practice, portofolii.
În vederea atingerii obiectivelor stabilite, selectarea mijloacelor de învățământ este făcută de
către profesor în raport de metodele de învățământ, de potențialul acestora de a activiza clasa de
elevi, dar și în raport de funcțiile didactice pe care mijloacele tehnice de instruire le pot îndeplini.
Aceste funcții pot fi:
de instruire, de motivare a învățării si de orientare a intereselor profesionale ale elevilor, funcții
demonstrative, funcții formative si estetice, de scolarizare substitutivă sau de realizare a
învățământului la/de la distanță, funcții de evaluare a randamentului elevilor .
Oricare ar fi funcția/funcțiile îndeplinite, este recomandabil ca, la începutul fiecărui an școlar,
odată cu întocmirea Planificării calendaristice anuale, profesorul să facă un inventar al
mijloacelor didactice disponibile si să prevadă necesarul care trebuie confecționat sau de obținut,
de achiziționat. Consemnarea mijloacelor de învățământ utilizate se face însă în Proiectul unității
de învățare; schemele, plansele, foliile transparente, tabelele, diagramele trebuie sa aibă titlu. În
cazul utilizării mai multor scheme, tabele, planse, etc. acestea se și numerotează.
Mijloacele de învățământ se dovedesc a fi utile în măsura în care sunt integrate organic în
contextul lecțiilor, fără suprasolicitări sau exagerări; ele nu pot înlocui niciodată actul predării,
rolul principal în coordonarea si supravegherea acestuia revenindu-i profesorului.
37
Utilizarea mijloacelor de învățământ pune în balanță o serie de avantaje si dezavantaje.
Principalele avantaje oferite sunt: completează explicațiile verbale, aducând un suport vizibil
intuitiv; mijlocesc elevilor o cale directă pentru cunoasterea unor realități greu accesibile;
provoacă si susțin interese si motivații cognitive; consolidează cunostințe si abilități; asigură o
folosire eficientă a timpului de instruire. Dezavantajele identificate susuțin că mijloacele
audiovideo predispun la o anumită standardizare și uniformizare a perceperii și interpretării
realității; îmbie la receptare pasivă; produc uneori exagerări și denaturări ale fenomenelor
prezentate, ceea ce determină formarea unor imagini artificiale. De asemenea, abuzul de imagini
reține procesele cognitive în planul concret, împiedicând dezvoltarea operațiilor de generalizare
și de abstractizare.
Programele școlare pentru disciplinele școlare de la clasele X-XII/XII prevăd la rubrica „Sugestii
metodologice” mijloacele de învățământ necesare (obligatorii) în predarea curriculumului scolar
de specialitate.
Folosirea mijloacelor de învăţământ se realizează în funcţie de specificul disciplinelor de studiu şi
al lecţiilor pe care urmează să le parcurgem. In ce priveşte disciplinele din aria curriculară
Om și societate, cele mai utilizate mijloace sunt: modelele, suporturile figurative şi grafice,
mijloacele simbolico-raţionale (scheme structurale şi funcţionale), mijloacele audio - vizuale
(diaproiectorul, epidiascopul, retroproiectorul, filmul şcolar realizat prin înregistrări video,
Internet, etc).
Instruirea asistată de computer
Computerul este o unealtă de muncă indispensabilă în lumea contemporană, inclusiv în
activitatea didactică. Ca mijloc de instruire poate fi utilizat pentru transmiterea - însuşirea
informaţiilor, sistematizarea, verificarea şi evaluarea lor, formarea unor abilităţi, disciplinarea
gândirii. Computerul uşurează totodată stocarea, prelucrarea şi reactualizarea informaţiilor
privind prestaţiile individuale şi de grup ale elevilor. Tehnicile informaţionale vizează
îmbunătăţirea infrastructurii şcolare dar şi a actului educaţional în sine. Schimbarea modului de
predare, abordarea interdisciplinară, comunicarea, eficienţa acţiunii îşi găsesc un suport tocmai în
aceste tehnici.

38
Exemplu:
In predarea disciplinei "Economie" pot fi utilizate exerciţii de simulare managerială şi economică
aplicată, care le oferă elevilor ocazia de a organiza şi conduce firme într-un mediu competiţional
ce simulează lumea reală a afacerilor. Elevii au ocazia să aplice cu ajutorul computerului
cunoştinţele dobândite într-o situaţie de afacere competitivă, participând la luarea deciziilor
strategice. Programul pe computer conţine o descriere a firmei, îndrumându-i în toate deciziile
luate: producţie, preţ, marketing, plan de investiţii, cercetare şi dezvoltare, ajutându-i totodată să
interpreteze rezultatele obţinute.

4)Metodele și procedeele de predare-învățare

Consideraţii metodologice şi delimitări conceptuale
Una din cerinţele majore ale învăţământului modern este aceea a formării la elevi a deprinderilor
de studiu individual, care să fructifice capacitatea de a gândi şi acţiona liber şi creativ. Se
porneşte de la ideea că ... „efectele instructive şi educative ale procesului didactic se află într-o
dependenţă directă cu nivelul de angajare şi participare a elevilor la activităţile şcolare”, ceea ce
sporeşte valoarea acţiunilor profesorului, care prin intervenţiile sale pedagogice va dirija
învăţarea şi stimula participarea conştientă şi activă a elevilor la asimilarea cunoştinţelor şi
formarea deprinderilor.
Ca urmare, predarea şi învăţarea se vor realiza prin activarea şi utilizarea celor mai adecvate
metode, procedee şi mijloace didactice care să provoace/să stimuleze gândirea şi trăirile elevului.
Elevul trebuie să-şi asume un rol activ, dezvoltându-şi tehnici de învăţare eficientă care sporesc
şansele de reuşită şcolară şi profesională. „O lecţie modernă, activ – participativă, se distinge prin
caracterul ei solicitant, ceea ce presupune implicarea personală şi deplină a subiectului, până la
identificarea lui totală cu sarcinile de învăţare în care se vede antrenat”.
Pentru ca demersul profesorului şi elevilor să aibă rezultat pozitiv este necesară adoptarea unei
strategii de acţiune cât mai adecvate obiectivelor propuse, vârstei elevilor şi specificului
conţinuturilor de însuşit. Astfel, metodele şi procedeele active ...” se situează pe primul plan al
creativităţii, putând fi utilizate cu un real succes”. Remarcăm faptul că la nivelul practicii
predării, strategia didactică reprezintă o anumită structură metodică decompozabilă într-o suită de
decizii şi evenimente, cu privire la ceea ce întreprinde profesorul şi la ceea ce întreprind elevii
39
într-o situaţie instructiv- educativă dată. Adoptarea unei strategii este dependentă de capacitatea
cadrului didactic de a acţiona eficient în realizarea obiectivelor propuse, ceea ce presupune nu
numai competenţă de specialitate, ci şi competenţă pedagogică şi metodică din partea
profesorului. Înainte de a dezvolta problematica metodelor didactice de predare – învăţare,
considerăm util să reamintim o serie de definiţii date termenilor de „metodă”, „procedeu”,
„mijloc de învăţământ”.
METODA DIDACTICĂ = ansamblu de procedee şi mijloace integrate la nivelul unor acţiuni
implicate în realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activităţii de instruire proiectată de
profesor.
În pedagogie, metoda devine „o cale” / „un plan de acţiune” conceput(ă) pentru transmiterea
cunoştinţelor şi formarea competenţelor specifice (METODA PEDAGOGICĂ = CALE DE
ÎNVĂŢARE).
Metoda pedagogică se poate defini şi ca ansamblu structurat de tehnici operaţionale, cu valoare
de procedee didactice şi de mijloace instrumentele de stimulare a învăţării, respectiv mijloace
didactice.
Pe scurt, metoda este o cale eficientă de organizare şi dirijare a învăţării, un mod comun de a
proceda al profesorului cu elevii săi.
PROCEDEUL DIDACTIC = componentă/particularizare a metodei, care condiţionează calitatea
acesteia (C.Cucoş, 1996, p. 82).
În pedagogie, procedeele didactice reprezintă operaţiile subordonate acţiunii declanşate la nivelul
metodei de instruire propusă de profesor şi adoptată de elev. Ele includ tehnici concrete de
acţiune în diferite condiţii şi situaţii didactice (I. Cerghit, 1980, p. 11-12).
Taxonomia metodelor de instruire
Metodele de învăţământ se clasifică divers, în funcţie de criteriul adoptat (scopul didactic,
criteriul istoric, gradul de generalitate, modul de organizare a activităţii, conţinutul instruirii,
gradul de angajare al elevilor, mijlocul de cunoaştere/acţiune apelat etc).
Abordarea temelor din această unitate de învățare se bazează pe utilizarea următoarelor „noțiuni
ancoră” ale Didacticii generale: metodă, procedeu, metodologie didactică, tehnologie, mijloace
de învățământ, strategie didactică, stil didactic.

40
Didactica modernă apreciază că în „Scoala românească la începutul mileniului III” metodele de
învățământ tind să devină metode de investigație, de cunoastere stiințifică a lumii: „metoda de
învățământ este înțeleasă ca un anumit mod de a proceda, care tinde să plaseze elevul într-o
situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată, care să se apropie până la identificare cu
una de cercetare stiințifică, de urmărire si descoperire a adevărului și de legare a lui de
aspectele practice ale vieții”(M. Ionescu, V. Chis, 2001, pag. 126).
Metodele didactice, clasificate după multiple criterii, sunt recomandate pentru fiecare disciplină,
în programa școlare aferentă, la rubrica Sugestii metodologice.
Clasificarea metodelor didactice
Metodele prezentate vor urma următoarea clasificare:
A. Metode de comunicare
A.1. Metode de comunicare orală
A.1.1. Metode expozitive: explicația, prelegerea, expunerea sau prelegerea cu oponent;
A.1.2. Metode interogative (conversative sau dialogate): conversația
A.1.3. Metoda discuțiilor si dezbaterilor
A.1.4. Metoda problematizării – întrebări problemă de tip logico-analitic
A.2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern
A.3. Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii, analiza textului
B. Metode de explorare a realității
B.1. Metode de explorare nemijlocită (directă) a realității: observația, experimentul
B.2. Metode de explorare mijlocită (indirectă) a realității:
- Demonstrația pe baza graficelor și a schemelor operaționale;
- Metode de modelare: Modele simbolice
C. Metode bazate pe acțiune
C.1. Metode bazate pe acțiunea reală (autentică)
- Metoda exercițiului: aplicații practice si probleme
- Metoda studiului de caz
- Proiectul sau tema de cercetare-acțiune
- Metoda lucrărilor practice
C.2. Metode de simulare
41
- Metoda jocurilor (învățarea prin joc)
- Învățarea pe simulatoare
D. Metode de raționalizare a învățării și predării
- Metoda activității cu fisele
- Metodele si tehnicile de dezvoltare a creativității
A.1. Metode de comunicare orală
A.1.1. Metodele expozitive sunt metodele utilizate în scopul transmiterii de cunostințe. Până nu
demult, li s-a acordat o mare importanță si au deținut supremația în învățământ. Astăzi au o
pondere mai redusă, întrucât s-au acumulat nemulțumiri, critici la adresa acestor metode care
generează pasivism intelectual, au o activizare slabă, mențin o anumită distanță între profesor și
elev; nu oferă posibilitatea realizării feed-back- lui, acțiunea se derulează fără cunoașterea
efectelor pe care le produce.
Cerghit, Metode de învățământ, EDP, Bucuresti, 1980/1997,
Metodologia didactică, în „Prelegeri pedagogice”, Ed. Polirom, Iasi, 2001
Cu toate acestea, ele rămân metode valoroase, întrucât sunt metode economicoase (într-un timp
relativ scurt pot să asigure transmiterea unei cantități mari de informații). Deși sunt vehement
criticate, nu se pune problema renunțării la aceste metode, ci a reînnoirii și îmbunătățirii lor.
Valorificarea avantajelor și minimalizarea dezavantajelor pe care le au metodele expozitive se
realizează prin: prezentarea conținutului pe baza unui plan de idei menit să-i ajute pe cei care
audiază să înțeleagă expunerea; alternarea strategiilor inductive (de la particular, cu exemple, la
general) cu cele deductive (de la enunț, regulă la exemple); marcarea trecerii de la o problemă la
alta; alternarea frecventă cu momente de dialog întreține interesul, starea de concentrare;
problematizarea expunerilor prin punerea unor întrebări retorice, întrebări-problemă, analiza unor
cazuri tipice; utilizarea unor procedee demonstrative, sau a unor mijloace de expresie stiințifică:
grafice, organigrame, diagrame; introducerea unor variante noi, bazate pe situații combinatorii:
expunerea cu oponent, prelegerea-discuție, microsimpozion etc.
Metodele de tip expozitiv sunt centrate pe activitatea profesorului. Reprezentative sunt: explicația
și prelegerea sau expunerea.
Explicația este metoda prin care profesorul dezvăluie, pe baza unei argumentații deductive, date
și cunoștințe noi. Se enunță cu claritate regula, definiția, principiul, după care se analizează și se
42
argumentează. Prin această metodă, elevii sunt conduși să diferențieze noțiunile esențiale de
explicațiile suplimentare și să surprindă raporturile de interdependență și de cauzalitate între
fenomenele/noțiunile studiate.
Numeroase cercetări (Grawford, V.C. Popescu) au ajuns la concluzia că elevii care iau notițe în
cursul audierii explicațiilor sau expunerilor înregistrează un spor de cunostințe și de înțelegere a
materialului predat, ca urmare a primirii mesajelor prin cât mai mulți analizatori: la percepțiile
vizuale si auditive se adaugă si cele motrice, kinestezice.
Prelegerea este o metodă didactică mai pretențioasă. Solicită din partea profesorului o elaborare
sistematică, coerentă a ideilor, pe baza unei teme, structurată pe principii, concepte (Solicită, deci
o structurare logică a cunostințelor). Elevii trebuie să depună un efort intelectual superior: să fie
capabili să-și mențină atenția concentrată mai mult timp (minim 15 min. sau 20-30 min., în
funcție de vârstă). Efortul vizează și capacitatea elevilor de a înțelege; profesorul nu are cum să
verifice, deoarece nu se pun întrebări. Prelegerea nu poate fi utilizată decât la elevii ce sunt
capabili de operații formale si de o structurarea a ideilor, la liceu.
Atenția elevilor pe parcursul prelegerii este susținută de formularea frazelor interogative, de
marcarea ideilor principale prin intonațiile vocii; de asemenea, în cadrul metodei se pot utiliza
mijloace de învățământ (prezentarea/proiectare unei fotografii cu portretul lui J.M. Keynes)
menite să atenueze dezavantajele metodei.
Expunerea sau prelegerea cu oponent se afirmă ca o nouă variantă ce caută să reducă limitele
prelegerii (expunerii).Ea este rezultatul cvasiaranjat cu câțiva elevi sau alt cadru didactic. Aceștia
intervin în cursul prelegerii cu întrebări, formulând observații, venind cu argumente noi, dar si
cerând lămuriri.
Asemenea intervenții prestabilite (evidențiate de prelegere prin dimensiunea mai mare a
fontului), dozate ca timp si survenite oportun înviorează expunerea, subliniază dificultățile
conceptuale, participanții urmăresc problema prezentată într-o modalitate activă.
A.1.2. Metodele conversative (dialogate, interogative) sunt metodele considerate cele mai
active. Ele răspund unei nevoi interne de a întreține un schimb de idei, impresii; produc efecte
formative: stimulează participarea activă, gândirea colectivă, educă spiritul critic, puterea de
discernământ, stimulează participarea activă; activează pe cei instruiți, acestia devin participanți
la demersul cognitiv, nivelul de activizare fiind deci mult mai ridicat decât în cazul expunerii;
43
favorizează comunicarea directă și feedback- ul; asigură o temeinică asimilare a cunostințelor și o
mai bună înțelegere a lor.
Incoveniente sau dezavantaje ale metodelor conversative sunt: necesită mai mult timp pentru
tratarea unui subiect, iar utilizarea lor este condiționată de situația în care elevii au o oarecare
reprezentare asupra cunoașterii temei. Principalele cerințe metodologice sunt ca profesorul să
acorde importanță demersului său instructiv precum și tehnicii de formulare a întrebărilor,
succesiunea întrebărilor să aibă o logică strictă; întrebările să fie accesibile subiecților și să tindă
spre mărirea pasului pe care-l marchează față de cunoscut.
Metodă reprezentativă este conversația. Distingem o conversație cu scop de instruire, utilizată în
predare: conversația euristică (Socrate) și o conversație cu scop de verificare, utilizată în
evaluare – conversația catehetică.
Conversația euristică Reprezintă o modalitate particulară a învățării prin descoperire. Specificul
ei rezultă din demersul interogativ întrebare-răspuns. Profesorul instruiește nu prin a transmite
sau a prezenta cunostințe noi, ci pornește de la ceea ce elevii știu, formulează întrebări și-i
determină pe elevi la un efort personal de căutare, de investigație asupra informațiilor pe care ei
le dețin deja. Pe baza valorificării propriei experiențe de cunoaștere, elevii ajung la noi adevăruri,
la generalizări sau chiar la informații noi, pertinente care le completează pe celelalte. Cel mai
important aspect ține de activitatea profesorului și se referă la tehnica de elaborare și de
formulare a întrebărilor. Întrebarea este principală modalitate prin care cadrul didactic activează
răspunsul. Câteva reguli generale sunt: întrebarea trebuie să fie precisă, clară, fără ambiguități si
să nu sugereze răspunsul; după formularea întrebării, se lasă timpul necesar pentru formularea
/prefigurarea răspunsului.
Există o tipologie a întrebărilor, stabilită pe baza unor criterii de clasificare:
1. După forma lor:
- întrebări cu răspuns închis: nu cer elaborarea răspunsului, ci doar alegere;
- întrebări cu răspuns deschis: solicită efort de elaborare și argumentare
2.După finalitatea urmărită, pot fi întrebări reproductiv-cognitive și întrebări productiv-
cognitive, întrebări ce concretizează 3 niveluri ale gândirii: de reproducere, de rezolvare a
problemelor, de concepere a problemelor.

44
- întrebări reproductiv-cognitive: solicită elevilor să redea cu maximă fidelitate cunostințele
asimilate; sunt întrebări care conduc la evaluarea elevilor, care cer să descrie (cum?) sau se
bazează pe memorare și reproducere (când?).
- întrebări productiv-cognitive: solicită elevii să depășească ceea ce știu, aplicând cele stiute în
contexte noi sau să stabilească relații din alte domenii. Întrebările de acest tip determină elevii să
gândească și să elaboreze un răspuns care nu i-a fost oferit de profesor anterior învățări; este
vorba de întrebări de tipul „De ce?”
3. După demersul intelectual:
- întrebări convergente: solicită un demers centrat pe o soluție, pe o idee:
- întrebări divergente: răspunsuri de tip ipoteze si posibilități de soluționare; solicită gândirea
divergentă, dezvoltă creativitatea.
4. După tipul de activitate:
- întrebări de definire: să definească principii, concepte;
- întrebări de interpretare: să argumenteze, să extrapoleze;
- întrebări factuale: să descrie fapte, situații
- întrebări de opinie: se solicită un punct de vedere personal;
- întrebări de justificare: se cere argumentarea răspunsului;
A.1.3. Metoda discuțiilor si dezbaterilor
Discuția de grup presupune ca într-un cadru organizat să aibă loc un schimb reciproc de
informații, păreri critice, impresii (a discuta = a examina valoarea unei informații). Pricipalele
avantaje sunt: este utilă în clarificarea noțiunilor complexe; elevii se antrenează ușor, expun și
explică, fac comparații și comentarii, formulează ipoteze și concluzii, resping sau acceptă idei sau
soluții, iau decizii, își perfecționează cunoștințele anterioare; este o bună modalitate de a influența
gândurile, atitudinile și conduita elevilor; stimulează inițiativa si spiritul critic; contribuie la
corectarea deficiențelor de vorbire și la dezvoltarea „gândirii operatorii” (J. Piaget: Un copil
raționează cu mai multă logică atunci când este angajat într-o discuție cu altcineva); stimulează
gândirea constructivă, puterea de discernământ, creativitatea si imaginația. Dezavantajele sau
unele neajunsuri pot fi: ritmul asimilării informației este mult mai redus; discuțiile sau
dezbaterile pot avea, pe lângă un efect stimulator și un efect de inhibiție: timiditate, reținere în

45
exprimarea judecăților; subiectivitatea părerilor, tendința unor participanți de a-și impune punctul
de vedere etc.
Variante ale discuției (dezbaterii) sunt: discuția-dialog, consultația în grup, discuția de tip
seminar, discuția în masă (cu un număr mare de participanți), discuția sau dezbaterea de tipul
mesei-rotunde, discuția organizată după procedeul Phillips-66, metoda asaltului de idei (brain-
storming), colocviul etc.
Principalele condiții pentru realizarea discuțiilor (dezbaterilor) sunt: însușirea temeinică a
cunoștințelor anterioare; utilizarea unui material demonstrativ sugestiv: planșe, grafice, fotografii,
imagini proiectate etc., capacitatea fiecărui participant de a manifesta receptivitate și înțelegere
față de punctul de vedere al celuilalt, climatul socio-afectiv care se instituie la nivelul grupului;
mărimea grupului: optim este un număr de 15-20, până la 30 de participanți; așezarea
participanților în semicerc sau cerc avantajează; tehnica de conducere promovată de cadrul
didactic conducător pe traseul următor: prezintă subiectul printr-o situație-problemă, deschide o
scurtă conversație cu elevii, apoi lasă pe seama acestora preluarea discuției. Intervențiile lui
ulterioare nu vor fi atât de ordin informațional, cât cu intenția de impulsiona dezbaterea,
eforturile de căutare, de a sugera noi ipoteze. Pregătirea unui plan de desfăsurare presupune
stabilirea următoarelor: problemele-cheie, posibile întrebări, unele concluzii, o repartizare
aproximativă a timpului consacrat fiecărei probleme.
Metoda asaltului de idei (brain-storming-ul, brain-creier, storm-furtună; asalt/furtună de idei în
creier, creativitate)este o metodă inițiată de Aslan P. Osborn si descrisă în lucrarea „Applied
Imagination” din 1957 cu scopul de stimula potențialul creativ al unui grup de elevi/tineri pentru
găsirea rapidă a unei idei originale, imediate, prin asociații noi.
Principiul de organizare: separarea fazei inițiale, de producere a ideilor de faza
aprecierii/evaluării acestor idei; de aceea se mai numeste metoda cu evaluare amânată.
Reguli privind desfăsurarea:
1. Formularea problemei în termeni cât mai generali la un grup de 6-12 sau 20-30 participanți.
Participanții sunt solicitați să-si exprime imediat orice idee sau ipoteză care-i vine în minte, oricât
de aberantă i s-ar părea; pe ideile precedente să încerce noi asociații si combinații, astfel încât să
ajungă la un produs nou.

46
2. Se va evita orice mimică sau gest sare poate semnifica respingere, opoziție sau saturație.
Nimeni nu are voie să critice ideile colegilor sau să-i ironizeze. Nici o idee nu este clarificată sau
supusă unei evaluări critice; astfel este prevenit blocajul, evitată inhibarea spontaneității.
Obiectivul esențial este cantitatea, un număr cât mai mare de soluții. Participanții nu trebuie să fie
preocupați de calitatea ideilor. Cu cât numărul ideilor este mai mare, cu atât numărul ideilor bune
este mai mare; Osborn consideră că din 100 de idei enunțate cel puțin 10 au sansa să fie
aplicabile.
3. Condiții de lucru favorabile: loc liniștit, fără intervenții perturbatoare, climat favorabil pentru
manifestările spontane, prezența unor mijloace tehnice de înregistrare rapidă a produselor sau
desemnarea uni secretar, a unui observator pentru a nota.
4. Evaluarea, selecția și ierarhizarea ideilor emise se face după încheierea sedinței, în aceeași zi
sau peste 1-2 zile, în acelasi grup sau de un grup extern. Atunci, elevii pot veni cu idei si soluții
noi.
În evaluare este necesară cunoasterea următoarelor etape:
- Se examinează dacă ideile au fost bine înregistrate;
- Realizarea unei liste cu toate ideile emise si distribuirea sa , astfel încât fiecare participant să
aibă o viziune asupra tuturor ideilor si criteriilor după care judecă soluțiile.
- Construirea unor grile de evaluare:
1. Grila de tip diagrama se bazează pe alegerea a două elemente polare. Bun-rău, avantaj-
dezavantaj, simplu-complex, aplicabil-neaplicabil, funcțional-nefuncțional, eficiență internă-lipsa
eficienței interne.
2. Grila pe bată de punctaj, după probabilitate, se pot acorda următoarele puncte:
0 – soluție imposibilă
1 – soluție convenabilă, dar imposibilă
2 - soluție posibilă
3 – soluție probabilă
4 – soluție foarte probabilă
Există si posibilitatea combinării criteriilor:
Criterii foarte bun slab
- Costuri + -
47
- potențial de realizare + -
- flexibilitate - +
- ……………..
Decizia: acceptat sau respins .
A.1.4. Problematizarea (gr. proballein = barieră, obstacol, dificultate, aruncată în față) este o
variantă de aplicare a învățării prin descoperire si este prevăzută în sugestiile metodologice ale
programelor scolare la majoritatea disciplinelor de învățământ. Are un câmp larg de
aplicabilitate, deoarece în orice domeniu de studiu pot fi identificate situații-probleme ce solicită
participarea gândirii în găsirea soluțiilor ce devin parte integrantă a repertoriului individual de
achiziții (R. Gagné, 1975, pag.190). De aceea această metodă este considerată o metodă didactică
de activizare prin care li se solicită elevilor un susținut si complex efort intelectual pentru a
descoperi singuri noi adevăruri, a găsi soluțiile unor probleme, inclusiv a le verifica si explica.
Neacsu, Psihopedagogia creativității, note de curs, 1994
Instruirea prin problematizare presupune confruntarea elevilor cu o situație-problemă, situație ce
nu se confundă cu problema sau cu rezolvarea de proleme. Rezolvarea unei probleme presupune
o aplicare, o întărire (o confirmare) sau o verificare a unor reguli învățate si se bazează pe o
soluționare de tip algoritmic.
Situația-problemă desemnează o situație atipică, pentru care elevul nu are un algoritm de
rezolvare, dar în care regăseste structuri asimilate anterior; este o situație complexă ce cuprinde o
contradicție și, de aceea, declansează un dezacord (cognitiv si motivațional) în mintea elevilor,
între cunostințele anterioare și cunostințele noi. Esența problematizării constă tocmai în
declansarea unui conflict epistemologic între cele două niveluri ale cunoasterii, conflict menit să
susțină dorința elevului de a depăsi „obstacolul”. De aici rolul activizator al acestei metode care
creează și întreține o trebuință lăuntrică de cunoaștere, de autodepășire, dezvoltă capacitatea de a
sesiza existența unei probleme, deprinderea de reconstituire a vechilor cunostințe, strategia
elaborării ipotezelor, puterea de analiză si de soluționare a problemelor, de a găsi răspunsuri
ingenioase pe baza unui raționament deductiv, inductiv, analogic sau ipotetic.
Etape
Profesorul nu comunică informațiile, ci îi pune într-o situație de cercetare (de căutare) a
informațiilor pentru a iesi din situația problematică. Aceasta este prima treaptă și poate fi
48
realizată în moduri diferite: verbal, pe baza unui material demonstrativ sau a unui citat
semnificativ sau plecând de la unele observații din realitate etc. Pe a doua treaptă, elevii participă
la găsirea soluției: definesc problema, reflectează, disting caracteristicile esențiale, găsesc mai
multe soluții alternative (care pot fi si gresite), caută noi corelații, elimină erorile, verifică soluția
corectă.
Prin predarea pe probleme se înțelege acel ansamblu de activități cum sunt organizarea situațiilor
problemă; formularea problemelor; acordarea sprijinului necesar elevilor în rezolvarea
problemelor șsi verificarea lor; sistematizarea și fixarea cunostințelor astfel dobândite.
Elementul specific pentru predarea prin problematizare este atât punerea problemei dar, mai ales,
crearea situațiilor-problemă.
Modalități de realizare a problematizării cunostințelor:
- conștientizarea în cadrul predării și al evaluării a unor contradicții (nepotriviri) între experiența
cognitivă a elevilor și noile aspecte ale unui proces, fenomen sau cunoștință, între aspectul
fenomenal și esența acestora;
- formularea de către profesor a unor situații-problemă care pot fi rezolvate de elevi pe baza
cunoștințelor anterioare (cale extrem de accesibilă);
- lansarea de ipoteze în legătură cu un fenomen, eveniment, de către profesor sau elevi și apoi
construcția treptată a cadrului conceptual (teoretic) sau real (practic) de verificare și validare a
ipotezei;
- prezentarea a două situații contradictorii – ca structură, funcții, finalitate – și lansarea diferitelor
situații care să permită adecvarea acestora;
- opțiunea pentru una din ele;
- rezolvarea în interiorul altei probleme sau a unor subprobleme;
- structurarea nouă a datelor cunoscute sau oferite de profesor pentru ca, în final, să se ajungă la
forme, structuri si funcții apreciate ca optimale pentru învățare, înțelegere, argumentare, aplicare,
decizie, soluționare etc.
- se pune anticipat la dispoziția elevilor textul sau lecția întocmită într-o formulă problematizată;
- discutarea problemelor nou apărute din dialogul cu elevii sau din lucrările (teoretice, practice)
acestora;
- rezolvarea (soluționarea) problemelor;
49
- lansarea de probleme sau situații-probleme pentru activitatea viitoare.
O altă modalitate utilizată în predare este punerea de probleme (întrebări) spre rezolvare. Deși
problematizarea se bazează pe utilizarea întrebărilor, ea nu se confundă cu conversația euristică;
întrebările formulate problematizat au o sferă de cuprindere mai mare, implică efort psihic,
dificultățile de trebuie depăsite sunt mai mari.
Întrebările-problemă nu exclud însă celelalte procedee (inclusiv întrebări suplimentare, de tip
euristic).
Procedeul utilizării întrebărilor-problemă de tip logico-analitic
Aceste tipuri de întrebări sunt selectate din manual sau formulate de profesor, în funcție de
grupele de nivel existente într-o clasă, de conținutul disciplinei si în funcție de momentul
utilizării lor în lecție: la început, (evaluare inițială), pe parcursul instruirii (evaluare formativă)
sau în final, având caracter de bilanț.
A.2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern
Reflecția personală (interioară) este considerată o metodă de mare valoare euristică (J.Piaget,
Psihologie si pedagogie, 1972, pag.65), din perspectiva înțelegerii sale ca modalitate de învățare
ce presupune concentrare intelectuală asupra cunostințelor, ideilor supuse reflecției. Se bazează
pe limbajul interior si intră usor în asociere cu alte metode și procedee didactice: conversația,
demonstrația, observația, exercițiul, discuții-dezbateri s.a.
Principalele tipuri de acțiuni mintale întreprinse de elev pe calea reflecției personale sunt:
încearcă tatonări, anticipații, ipoteze si căi de rezolvare; cristalizează mai multe variante de soluții
posibile; ajunge la elaborări sau concluzii noi, la redescoperirea de reguli, legi, principii;
conturează sisteme noi, originale.
A.3. Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii, analiza textului
Metodele lecturii (livrescului) sunt metode bazate pe citirea textului. Prezența mass-mediei în
viața cotidiană a diminuat interesul pentru lectură. Cercetări sociologice arată ca fiind un
fenomen îngrijorător pierderea interesului pentru lectură. Totusi, cu toate acestea, azi se citește
mai mult, incluzând informațiile citite pe cale virtuală (cercetări din Danemarca, Italia).
Astăzi este pusă în evidență tehnica citirii rapide (lectura rapidă). Această metodă are câteva
avantaje. Este o citire de esență, nu obligă parcurgerea textului cuvânt cu cuvânt, ci presupune un
antrenament al identificării esențialului; tinde să lege sfârșitul unui rând de începutul rândului
50
următor, pentru a surprinde ideile. Este o tehnică ce merită a fi perfecționată, întrucât citirea în
gând cu centrarea pe esențial asigură si menținerea datelor achiziționate pe termen lung.
Munca cu manualul este utilizată pentru informare, documentare, instruire, autoinstruire; solicită
gândirea, imaginația, reflecția. Munca cu manualul se bazează pe câtva deprinderi esențiale:
analiza textului, înțelegerea sensului, găsirea problemelor-cheie, stabilirea relațiilor, punerea de
probleme, asocierea ideilor, notarea datelor esențiale, a comentariilor proprii, efectuarea de
lucrări. De asemenea, metoda presupune respectarea normelor igienice de lectură: dozarea
efortului, alternarea pauzelor, crearea condițiilor de climat, adaptarea vitezei de lecturare, evitarea
lecturii în salt.
Procedee de activizare. Situații posibile pentru aplicare
- procedee de selectare a ceea ce este semnificativ;
- procedee de studiere a manualului si a altor surse, pentru comparare;
- procedee de îmbinare a notițelor cu studiul pe text,
- procedee de efectuare întâi a lecturii integrale, cu scoaterea ideilor, apoi pe secvențe de
aprofundare, urmând sinteza;
- procedee de alternare a tehnicilor variate de lectură: lentă, de profunzime, rapidă, de sesizare
promtă a ideilor principale, lectură critică, paralelă, explicativă, selectivă, problematizată, de
avansare, de asimilare, analitică, sintetică, dirijată, autodirijată, creatoare;
- procedee de prelucrare variată a datelor prin: luarea notițelor, analiza structurii textului,
folosirea dicționarelor si a enciclopediilor, efectuarea de extrase, întocmirea de rezumate,
conspecte, redactarea fiselor de lucru, interpretarea de citate etc.
Analiza textului este un procedeu didactic solicitat de actualele manuale care dau bibliografie,
inserează fragmente-citat, atât pe parcursul lecțiilor, cât si spre finalul acestora, cu mențiunea
„Text de comentat”.
Prin analiza textului, pot fi atinse următoarele tipuri de finalități:
Scopuri:- formarea priceperilor si deprinderilor de lectură rapidă, activă, cu relevarea ideilor
cuprinse în text;- dezvoltarea interesului pentru lectură, pentru dobândirea informațiilor necesare,
pentru cunoasterea autorilor români si străini si a lucrărilor de referință pentru domeniul avut în
studiu;
Obiective operaționale:
51
- să identifice ideile principale pe text;
- să stabilească unele corelații între ele (plan de idei);
- să confrunte puncte de vedere diferite sau usor diferite asupra aceluiași subiect;
- să argumenteze modificări posibile introduse de realitatea internă si internațională;
- să exprime puncte de vedere proprii, chiar dacă acestea pot fi, la un moment dat, diferite de cele
ale colegilor sau ale profesorului.
B.1. Metodele de explorare directă (observarea, experimentul) presupun implicare directă,
manipularea cu obiectele, fapt ce favorizează dezvoltarea structurilor cognitive și deci,
dezvoltarea intelectuală.
- Stau la baza organizării procesului de învățământ conform modelului empiriocentric, bazat pe
învățarea prin cercetare și familiarizarea elevilor cu tehnica cercetării stiințifice.
Observarea presupune cunoașterea analitică a însușirilor obiectelor, fenomenelor, proceselor luate
în studiu prin cât mai mulți analizatori. D.p.v. pedagogic, observarea poate fi:
-enumerativă si descriptivă
-observarea bazată pe autodirijare și observația bazată pe dirijare impusă din afară.
Observarea este o tehnică de muncă intelectuală care se învață si este aplicabilă de-a lungul
întregii perioade de școlarizare. Inițial, se folosește observația dirijată din afară, printr-un
program de indicații sau instrucțiuni prevăzute în fise de observații sau grile de observații,
program propus de profesor, dar care urmează să lase treptat loc autodirijării. Dacă elevii depun o
activitate voluntară si independentă, atunci observarea are caracter participativ si euristic. În acest
sens, prin utilizarea metodei observației, elevii trebuie să dovedească următoarele competențe:
- să intuiască/să perceapă în mod sistematic fragmente ale realității luate în studiu, cu scopul
detectării unor noi informații;
- să opereze cu informațiile și materialul faptic cules;
-să identifice, să descrie, să explice șsi să interpreteze datele din perspectiva sarcinii propuse;
-să exprime sau să prezinte datele noi prin mijloace de expresie stiințifică: desene, tabele, grafice;
-să le interpreteze corect, să le integreze în sistemul de noțiuni dobândite anterior, să le raporteze
la o teorie sau la un anumit principiu.
Experimentul este un exercițiu de formare a deprinderilor stiințifice; valorifică achizițiile,
informațiile,
52
tehnicile anterioare, solicită răbdare, perseverență, curiozitate, obiectivitate, ordine, disciplină;
combină operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea.
Elementlee specifice sunt date de: formularea ipotezei, elaborarea planului de lucru, compararea
rezultatelor cu ipoteza. Fișa de lucru în cadrul unui experiment cuprinde: sarcina, tehnicile,
organizarea, rezultatele, concluziile.
- Se deosebeste de experiență prin ipoteză și verificare.
B.2.Metodele de explorare indirectă (demonstrația, modelarea)
- Se bazează pe imagini grafice, înregistrări, machete, scheme, formule.
- Critici sau unele neajunsuri: sunt metode mari consumatoare de timp și utilizarea lor necesită
dotarea cu mijloace de învățământ sau confecționarea de material didactic.
Demonstrația (lat. demonstrare- a arăta) constă în prezentarea unor obiecte, procese sau
reproduceri ale acestora, precum și în executarea sau producerea în fața elevilor a unor acțiuni,
fenomene, experiențe în vederea dobândirii de informații si a familiarizării cu executarea corectă
a acțiunilor respective. A demonstra înseamnă a arăta, a prezenta obiecte sau fenomene reale sau
înlocuitoarele acestora, cu scopul asigurării unui suport concret-senzorial procesului de învățare.
Se poate realiza în următoarele moduri:
- cu materiale didactice în starea lor naturală, la scară reală;
- cu material didactic de substituție, în cazul obiectelor si fenomenelor de dimensiuni mari sau
invizibile, material confecționat în volum (mulaje, machete, modele) și în plan – demonstrație
figurativă (fotografii, tablouri, desene, scheme, hărți);
- cu proiecții fixe sau dinamice ( diapozitive, diafilme, filme-documentar, soft educațional etc. )
și cu documente autentice;
Cercetări de specialitate arată că elevii rețin 20% din ceea ce ascultă, 30% din ceea ce văd și 65%
din ceea ce văd si aud);
-demonstrația cu ajutorul rezolvărilor efectuate de profesor;
-demonstrația activităților ce urmează a fi efectuate de elevi (completarea unor tipizate,
formularea unor scale de același tip);
-demonstrația cu ajutorul desenului la tablă (acesta devine mijloc de demonstrare intuitivă numai
după ce a fost terminat de desenat pe tablă).

53
Cerințe generale sunt următoarele: să se enunțe tema și obiectivele studiului ei; să se prezinte
materialul didactic cu evidențierea fenomenului fizic de specialitate; să se evidențieze
informațiile de specialitate importante.
Cerințe de detaliu, în vederea sporirii eficienței instructiv-educative și intuitive a demonstrației
sunt: orice demonstrație să fie pregătită prealabil de profesor; selectarea celor mai adecvate și
moderne mijloace didactice; demonstrația să se facă la momentul potrivit; să se îmbine observația
dirijată de către profesor cu observația independentă si activă a elevilor; să li se formeze elevilor
capacitatea de a selecta aspecte tipice importante; îmbinarea, după caz, a mai multor forme de
demonstrație.
Procedeul demonstrației pe baza graficelor. Prin utilizarea acestui procedeu ne putem
propune următoarele tipuri de obiective operaționale (Elevii vor fi capabili …):
- să reprezinte în dinamică fenomenele, pe baza evoluției indicatorilor;
- să identifice corelații si raporturi între fenomenele reprezentate;
- să explice tendințele pozitive/negative ale fenomenelor.
La această temă, se poate constata cu usurință relația dintre metodă si procedeu: demonstrația
utilizează frecvent ca procedeu explicația; sau, la un moment dat explicația este metoda de
referință, iar demonstrația devine procedeu.
Metoda modelării(model devices)presupune raționamentul analogic în realizarea caracteristicilor
esențiale ale unei realități economice, prin reproducerea într-o formă simplificată sau
aproximativă a sa.
Modelul nu este un mijloc intuitiv, ci o construcție artificială a unui sistem complex (obiect,
fenomen, proces, o situație, o problemă, o stare de fapt etc). Este o formă simplificată întrucât
descrie si reproduce numai acele însusiri esențiale absolut indispensabile pentru a explica sau
demonstra o situație reală sau o structură conceptuală. Întrucât orice fenomen economic se află în
strânsă interdependență cu alte fenomene și procese economice, orice model trebuie să surprindă
raportul în care se află față de celelalte.
Considerăm necesară si prezentarea clasificării:
După gradul se similitudine

54
-modele iconice: cu grad de similitudine foarte mare, există o proiecție punctuală de la realitate la
model. Rolul lor este de a înțelege fenomenele pe care, prin simpla observare nu o pot realiza. De
exemplu: planul unei clădiri, o hartă, un plan de afaceri, o balanță, un bilanț;
-modele analogice: prin analogie se păstrează proprietățile esențiale în model, dar nu toate ci doar
cele necesare pentru a explica/descrie mecanismul de funcționare. De exemplu, schema electrică
pentru un baraj; schema de funcționare a conturilor (sub forma literei „T”);
-modele simbolice: dispare similitudinea, fenomenul fiind descris prin relații matematice
calitative, cantitative, prin relații logice.
După tipul variabilelor:
-modele deterministe: variabilele iau o valoare si numai una într-o împrejurare dată, iar relațiile
dintre ele sunt bine determinate;
-modele stohastice: variabilele sunt probabilistice, iar relațiile dintre ele descriu probabilitatea
realizării acestora.
După scop:
-modele descriptive: descriu fenomenele; au caracter deductiv, deoarece pe baza analizei
rezultatelor se deduc alte forme de manifestare ale fenomenului;
-modele explicative: explică funcționarea fenomenului; au caracter inductiv, deoarece plecând de
la anumite concluzii, prin inducție, se ajunge la alte concluzii.
După factorul timp:
-modele statice: descriu fenomenul la un moment dat.
-modele dinamice: descriu evoluția în timp a fenomenului.
Acest raport arată cu cât creste consumul, la o crestere cu o unitate a venitului.
Avantaje:
- Se utilizează în cazul fenomenelor greu sau imposibil de sesizat prin observare directă;
- Modelul nu este un mijloc demonstrativ, ci de descoperire;
- Are loc învățarea prin cercetare pe baza corelațiilor între model si sistemul modelat.
Dezavantaje:
- riscul unor erori sau a unor simplificări nejustificate;
- reprezentările obținute pe bata modelului au un caracter relativ, limitat.

55
C. METODELE BAZATE PE ACȚIUNE
Metodele bazate pe acțiune sunt metodele ce valorifică „solidaritatea dintre mână și creier”
(G.Monod). Sunt metode active, prin care elevii sunt antrenați în aplicarea cunoștințelor
dobândite. Această aplicare nu exclude creativitatea. A ști, în cadrul acestor metode, înseamnă a
acționa, a realiza, a învăța să acționezi. Sunt denumite și metode de „învățare prin acțiune” sau
metode de „instruire prin muncă”. Aceste metode vizează formarea și perfecționarea capacităților
psihomotorii si a deprinderilor practice.
Avantaje:
-facilitează transferul de cunostințe din planul teoretic în cel practic, ceea ce conferă cunostințelor
disponibilitate și operaționalitate;
- îmbină o dublă metodologie:
a) însusirea automatismelor, a tehnicilor de execuție care fac munca mai usoară, aduc economie
de efort intelectual si fizic, se bazează pe exersare și aplicare a unor cunostințe și deprinderi
executorii: tehnica exercițiilor, repetiția, imitația modelelor, instructajul practic, group training-ul
etc.
b) dobândirea unor procedee și metode de acțiune divergente față de modelele cunoscute:
invenție, inovație, noi idei, forme de soluționare a problemelor de descoperire, de creație: lucrări
practice, elaborarea de proiecte, activități creative
C.1. Metode bazate pe acțiunea reală
Metoda exercițiului (învățarea prin exersare) constă într-un set de procedee si activități didactice
prin care elevii efectuează constient si repetat acțiuni si operații, în vederea fixării acestora, dar și
pentru formarea deprinderilor si priceperilor de activitate practică și intelectuală.
Prin această metodă mai putem urmări: consolidarea cunostințelor dobândite, asigurarea
funcționalității lor; stimularea potențialului creativ; perfecționarea deprinderilor practice si
intelectuale; înțelegerea unui model general de execuție; afirmarea independenței, a
perseverenței; trecerea de la automatism la operații variate, cu dozarea efortului. Exercițiul este o
metodă ce se adaptează ușor diferitelor sarcini de instruire: familiarizarea cu noile acțiuni și
operații de însusit; execuția repetată a acestora, până se constituie automatismele dorite (ex. de
bază) si se consolidează deprinderile odată formate (ex. de consolidare); exerciții aplicative;
exerciții de creație.
56
Condiții de eficiență sunt precum: conștientizarea scopului, motivarea acțiunii; depășirea
blocajelor: elevii să stăpânească suportul teoretic aflat la baza efectuării exercițiului; să se explice
și să se demonstreze în prealabil modelul acțiunii, să se creeze situații de exersare cât mai variate;
să se evite exercițiilor eronate si incomplete; să se asigure un ritm optim de acțiune cu unele
verificări și posibilități de autocontrol; să se crească treptat gradul de independență a elevilor în
executarea exercițiilor, de la exerciții dirijate la exerciții autodirijate, independente.
Lucrările practice urmăresc adâncirea înțelegerii, aplicarea cunostințelor, dobândirea și
perfecționarea de deprinderi. Presupun următoarele cerințe: respectarea succesiunii operațiilor;
efectuare corectă, după demonstrarea-model, explicare, instructaj; inițiere în tehnicile de
execuție; combinare a demersurilor intelectuale cu cele aplicative, adaptare la particularitățile
individuale. Această metodă este solicitată, îndeosebi, de lecțiile de formare de priceperi si
deprinderi.
D. METODE DE RAȚIONALIZARE A ÎNVĂȚĂRII ȘI PREDĂRII
Metoda activității cu fișele este considerată drept prima formă de organizare programată a
învățării, întrucât fiecare fișă solicită răspunsuri corespunzătoare unei secvențe de instruire, ceea
ce permite (auto)controlul imediat. Utilizarea fișelor individualizează învățarea, întrucât
subiectele formulate pe diferite tipuri de fise au destinație precisă:
- Fișe de cunoștințe (noțiuni): definiții ale noțiunilor importante; fișe cu extrase din legi; fișe-citat
cu extrase din dicționare, lecturi suplimentare, etc; fișe cu algoritmi de calcul, etape de lucru; fișe
cu formule statistice. Aceste fișe, dacă sunt realizate de elevii înșiși, pot deveni fișe de
autoinstruire.
- Fișe de exerciții, cu grad progresiv de dificultate, prin care se urmărește consolidarea și
aplicarea noțiunilor, formulelor contabile sau de calcul asimilate.
- Fișe de control, utilizate în lecțiile de evaluare, cu subiecte asemănătoare fișelor de exerciții;
- Fișe de recuperare, destinate corectării și utilizate pentru elevii care au înregistrat eșecuri la
fișele de control;
- Fișe de dezvoltare, pentru elevii care nu avut greșeli majore la fișele de control (au atins
performanța minimă acceptabilă).
Metodele și tehnicile de dezvoltare a creativității presupun respectarea condițiilor necesare
climatului creativ: încurajarea independenței, a comunicării; stimularea intereselor; încurajarea
57
întrebărilor; apreciere stimulativă; evaluare întârziată; eliminarea atitudinilor de blocaj:
descurajarea ideilor, prețuirea memoriei, neacordarea sprijinului, accent pe competiție, frica de
critică, netolerarea dezacordului etc. eliminare expresiilor sau a frazelor ucigase: „Respectă
regulile !”, „Nu te juca, învață !”, ”Este în afara subiectului !”, „Poți dovedi ?”, „Ce lucru fără
sens !”, „Să mai vedem !”, „Tocmai tu ? Cine te-ajutat ?”, „Nu avem timp !” etc.
Decizia cadrului didactic de a alege o metodă sau un grup de metode este influențată de:
obiectivele specifice si operaționale formulate; natura conținutului; nivelul pregătirii elevilor cu
care va lucra; mijloacele didactice disponibile; stilul didactic promovat. Aceste criterii intră în
funcțiune pe baza unei depline mobilități asupra utilizării metodelor didactice.
5)Metodele si tehnicile de evaluare
În cadrul disciplinelor de orice specialitate, procesul de învățământ presupune interacțiunea
funcțională, multiformă si interdependentă a celor trei activități didactice de bază: predarea -
învățarea - evaluarea. Fiecare din acestea incumbă seturi de acțiuni și operații specifice;
ansamblul lor configurează unitatea procesului didactic organizat pentru fiecare disciplină
scolară.
Analiza metodelor de evaluare presupune revizuirea metodelor considerate tradiționale și
combinarea lor cu metodele alternative ale evaluării. Metodele tradiționale de evaluare sunt:
verificările orale, verificările scrise, probele de evaluare. Metode alternative de evaluare sunt
considerate următoarele: observarea sistematică a elevilor, investigația, proiectul, portofoliul,
autoevaluarea.
Verificările orale prilejuiesc cunoașterea directă, relevă capacitatea elevului de a se exprima, de a
expune un subiect. Spre deosebire de alte probe, prin verificările orale există posibilitatea de a
dirija elaborarea răspunsurilor, prin întrebări auxiliare, suplimentare. Ca limite ale acestei
metode, se pot enumera: operează un sondaj în rândul elevilor; mare consumatoare de timp;
obiectivitatea evaluării este influențată de anumite circumstanțe: gradul diferit de dificultate al
întrebărilor de la un elev la altul; variații intra si interindividuale (variația stării afective a
examinatorului, respectiv competențe de examinator diferite la educatori diferiți).
Verificările scrise pot fi de trei tipuri: de control curent (extemporale): cu 1-2 întrebări, timp de
15-20 minute; trebuie să solicite și capacități de aplicare, nu numai de reproducere; la sfârșitul
unui capitol (evaluare continuă): lecții speciale de verificare, pot dura toată ora, au caracter
58
cuprinzător; semestriale, cu caracter de bilanț, pregătite prin lecții de recapitulare si sinteză. Alte
moduri sunt „lucrările scurte, de tip obiectiv” (întrebare-răspuns)– elevii răspund scurt, obiectiv,
succesiv.
Avantajele acestei metode de evaluare sunt cel puțin trei: permit verificarea unui număr mare de
elevi, oferă posibilitatea lucrului în ritm propriu; anonimatul lor asigură obiectivitatea (aprecierea
nu este influențată de părerea pe care profesorul si-a format-o despre elev – efectul halo sau
efectul pygmalion). Ca limite ale metodei de evaluare prin lucrări scrise, se pot enumera: nu
permit ca unele erori să fie lămurite și corectate pe loc; nu e posibilă orientarea elevilor către
răspunsul corect; sporeste rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor, mai ales atunci când
conținutul lor nu acoperă decât o mică parte din materia ce este verificată; aceleasi subiecte pot
determina „colaborări” între colegii de bancă.
Proba practică / probele practice verifică modul în care elevul execută o lucrare sau atinge un
anumit nivel de performanță. Există situații în care verificarea cu ajutorul acestor probe oferă
informații referitoare la gradul de însusire a conținutului
Observarea sistematică a elevilor: poate fi făcută pentru a evalua performanțele elevilor, dar, mai
ales, pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale. Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt:
concepte și capacități (organizarea și interpretarea datelor, selectarea și organizarea
corespunzătoare a instrumentelor de lucru, descrierea si generalizarea unor procedee, tehnici,
relații; utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva; identificarea relațiilor; utilizarea
calculatorului); atitudinea elevilor față de sarcina dată: (concentrarea asupra sarcinii de rezolvat,
implicarea activă în rezolvarea sarcinii, punerea unor întrebări pertinente profesorului,
completarea / îndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor utilizate si a rezultatelor); comunicarea
(discutarea sarcinii cu profesorul în vederea înțelegerii acesteia).
Investigația reprezintă o situație complicată: nu are o singură rezolvare sau nu presupune o
rezolvare simplă. Deși sarcina poate fi scurtă, timpul de lucru se poate prelungi până la sfârșitul
orei, pentru că investigația începe, se desfăsoară si se termină în clasă. Investigația poate fi făcută
individual sau în cadrul unui grup de elevi. În ambele forme de organizare, pot fi stabilite
obiective care urmăresc: înțelegerea și clarificarea sarcinilor; aflarea procedeelor pentru găsirea
de informații; colectarea și organizarea datelor sau informațiilor necesare; formularea și testarea
ipotezelor de lucru; schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date; scrierea unui scurt
59
raport privind rezultatele investigației. Prin utilizarea investigației ca metodă de evaluare, pot fi
urmărite si câteva caracteristici personale ale elevilor: creativitatea, inițiativa în cadrul grupului,
participarea în cadrul grupului (cooperare, tendința de preluare a conducerii), perseverența,
flexibilitate si deschidere către idei noi, dorința de generalizare, s.a.
Proiectul se bazează pe o activitate mai amplă decât investigația. În urma alegerii titlului de către
profesor sau/si de elevi, proiectul începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii (eventual și
prin începerea rezolvării acesteia), se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni
(timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul) și se încheie tot în clasă, prin
prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și, dacă este cazul, a
produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup.
Capacitățile / competențele care se evaluează la nivelul proiectului sunt identificate prin:
metodele de lucru, utilizarea bibliografiei si a altor resurse informaționale; utilizarea materialelor
și a echipamentului; corectitudinea / acuratețea tehnicii de lucru; generalizarea problemei;
organizarea ideilor si materialelor într-un raport; calitatea prezentării; acuratețea schemelor, a
desenelor etc.
Portofoliul reprezintă o colecție exhaustivă de informații despre progresul școlar al unui elev,
obținut printr-o varietate de lucrări pe care elevul le-a realizat într-un anumit interval de timp
(semestru, an școlar). Componentele unui portofoliu, componente ce pot fi adaptate la finalitățile
oricărei disciplinei scolare, sunt următoarele: rezultatele la probele scrise (teste, probe pentru
acasă); rezultatele activităților practice, proiectelor, investigațiilor, cercetărilor efectuate; referate,
eseuri, articole publicate, lucrări prezentate la sesiuni stiințifice sau la cercul de specialitate;
rezultate ale activității de informare si documentare independentă; fișa individuală de observare-
evaluare a elevului; fisa de autoevaluare; chestionare de atitudini; alte rezultate relevante ale
activității elevului. (I.Neacsu, A.Stoica, 1996).
Autoevaluarea se bazează pe întrebări pe care elevii si le pun sau sunt condusi să si le pună:
„Există un alt mod (metoda) de a rezolva această sarcină?”, „Ce produs care mă reprezintă cel
mai bine pentru a-l pune în portofoliu?”. În formarea capacităților autoevaluative la elevi, sunt
necesare câteva condiții:prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă; încurajarea
elevilor în a-si pune întrebări de tipul celor de mai sus si a da răspunsul în scris; încurajarea
elevilor în cadrul grupului; completarea la sfârsitul unei sarcini importante a unor propoziții de
60
genul: „Am descoperit că …”, „În realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele
dificultăți:…” etc.
Date fiind avantajele si dezavantajele fiecărei forme de evaluare, experiența demonstrează
utilitatea îmbinării lor. Un singur instrument de evaluare nu poate măsura totul. De aceea, este
necesar ca proiectarea acțiunilor evaluative să aibă în vedere majoritatea instrumentelor de
evaluare ce pot fi utilizate.
Pentru ca evaluarea realizată pe întreg parcursul anului (inițială, formativă si sumativă) să
acopere toate obiectivele/competențele din Programa scolară de la disciplina de specialitate, se
recomandă întocmirea unei Matrici de evaluare centrată pe finalitățile corespunzătoare acesteia
(capacități sau competențe, valori si atitudini).
La nivelul ariei curriculare Om și societate, organizarea acţiunii binomului educaţional profesor-
elev presupune identificarea unor căi sau modalităţi optime de execuţie a operaţiilor implicate în
învăţare, ce urmează să fie utilizate în realizarea obiectivelor propuse. Metodele sunt demersuri
teoretico-acţionale de predare - învăţare - evaluare, menite să asigure cu maximă eficienţă
dobândirea cunoştinţelor şi formarea capacităţilor proiectate la nivelul obiectivelor, precum şi
evaluarea lor. Ele servesc, aşadar, scopurilor cognitive şi formative ale educaţiei.
Plasarea elevului într-o situaţie de învăţare presupune o anumită modalitate de a proceda la
realizarea sarcinii, o metodă prin care să se dobândească ceea ce este prefigurat în obiective. Ca
modalităţi de acţiune, unele metode îl solicită mai mult pe profesor (prelegerea, expunerea), altele
mai mult pe elev (exerciţiul, lectura individuală sau colectivă), iar altele presupun acţiuni
didactice care antrenează deopotrivă profesorul şi elevii (problematizarea, abordarea euristică). în
şcoala veche elevul era privit îndeosebi ca fiind pasiv, dar receptiv, actul cunoaşterii reducându-
se, în cele mai multe cazuri, la o simplă înregistrare a informaţiilor comunicate de profesor, fără
să se pună accent pe dezvoltarea structurilor cognitive şi reflectorii individuale. Verbalismul
excesiv al educaţiei clasice, steril şi ineficient, continuă totuşi să fie îmbrăţişat şi astăzi de multe
cadre didactice, care ignoră unul din principiile de bază ale didacticii moderne: învăţarea prin
acţiune. Expunerea poate sprijini şi îndruma învăţarea, dar în multe situaţii -nu, deoarece:
"Unii elevi sau studenţi n-au cunoştinţele prealabile necesare, alţii nu sunt atenţi, iar alţii se pot
plictisi; majoritatea pot lua notiţe care, după cât se ştie, constituie o activitate absolut inutilă şi cu
totul străină de învăţare. Ideea că funcţiile esenţiale ale comunicării orale pot fi mutate din
61
situaţia «convorbirii pe buturugă a profesorului şi elevului» în sala de prelegeri este destul de
lipsită de sens"
Cercetările psihopedagogice au pus în evidenţă, printr-o analiză comparativă a rezultatelor,
eficienţa metodelor activ-participative la nivelul ariei Om și societate, prin utilizarea cărora
elevul nu mai este doar un simplu receptor, ci şi obiect al cunoaşterii şi acţiunii, ceea ce nu
înseamnă însă că metodele expozitive îşi pierd cu totul din importanţă. Didactica modernă
pledează pentru un învăţământ activ-dirijat. Autori precum Galperin, Piaget, Gagne au pus în
evidenţă faptul că dezvoltarea intelectuală a copilului se produce prin acţiuni, prin utilizarea în
învăţare a unor procedee care cultivă gândirea creatoare, imaginaţia, iniţiativa, responsabilitatea
faţă de sarcini, capacitatea de cooperare.
O lecţie activă se sprijină pe metode şi procedee active, fructificând nevoia spontană de activitate
a copilului, pe care îl eliberează de constrângere şi îl asociază la propria lui formare. Învăţarea
trebuie să exercite o influenţă profundă asupra personalităţii elevilor, dezvoltându-le capacităţile
de cunoaştere şi viaţa emoţională. Metodele activ-participative, subliniază Jean Piaget, au drept
rezultat educarea auto-disciplinei şi a efortului voluntar, promovează interesul, activitatea
spontană, munca independentă etc.
"... o educaţie a descoperirii active a adevărului este superioară unei educaţii care constă doar în
a-i dresa pe subiecţi pentru a vrea prin acte de voinţă, prealabil controlate şi a şti prin adevăruri
pur şi simplu acceptate"
Transmiterea adevărului se realizează mai bine prin acţiuni personale, dirijate de profesor, decât
prin procedee de simplă repetiţie a ceea ce s-a primit şi înregistrat. O astfel de învăţare nu este
posibilă decât utilizând metode care pun în joc activităţile proprii, creatoare ale elevilor şi îi
determină să participe activ la elaborarea cunoştinţelor ce urmează să fie însuşite. Fundamentul
lor este asigurat de noile principii didactice şi de progresele psihologiei cognitive şi ale
psihologiei învăţării, care ne oferă date despre natura si mecanismele învăţării, structurile
cognitive şi operaţionale ale psihicului elevului.
"Metodele noi sunt cele care ţin seama de natura proprie a copilului şi fac apel la legile
construcței psihologice ale individului şi la legile dezvoltării lui"
Ele se opun metodelor expozitive centrate pe discursul în care profesorul monologhează ex-
cathedra, acest gen didactic fiind considerat "pedagogie teroristă" (Michel Lobrot). Interesul
62
elevilor pentru lecţie creşte atunci când profesorul procedează la o angajare a fiecăruia în
descoperirea (de fapt redescoperirea) cunoştinţeloi. Activizarea elevilor, pentru a-i face părtaşi la
propria formare, nu se va realiza dacă profesorul procedează prin afirmare - negare - explicare
fără a utiliza forţele lor psihice într-o dinamică intelectuală continuă şi echilibrată. De aceea:
"Metodele active se situează pe primul plan al pedagogiei creativităţii, pe când exerciţiul (drill)
pedagogic, metodele expozitive sau demonstrative, constând în transmiterea unor cunoştinţe
primite de-a gata, nu pot cel mult decât să construiască automatisme disponibile."
Elevii învaţă mai bine dacă sunt antrenaţi într-o acţiune, se simt implicaţi şi sunt motivaţi la un
nivel superior. Activitatea profesorului îşi schimbă expresia, el îşi păstrează rolul conducător, dar
devine mai mult un animator, catalizator şi îndrumător al activităţii elevilor. Expunerile sale îşi
au menirea lor, dar rezumându-se la astfel de prestaţii nu va obţine eficienţa dorită.
Nu vom căuta, în cele ce urmează, să facem o prezentare exhaustivă a tuturor metodelor
didactice, aflate într-o continuă diversificare şi nuanţare. Vom prezenta doar principalele metode
folosite în predarea disciplinelor socio-umane.
Metode activ - participative
1) Problematizarea. Datorită efectelor sale instructiv-educative, problematizarea este considerată
una dintre cele mai valoroase metode ale didacticii moderne. Ea îşi găseşte utilizarea în toate
împrejurările în care se pot crea situaţii-problemă, ce urmează a fi soluţionate prin cercetare şi
descoperire de noi adevăruri (Ioan Cerghit). Profesorul nu comunică elevilor cunoştinţe de-a gata
elaborate, ci îi pune îhtr-o situaţie de cercetare, pentru a rezolva problema cu care se confruntă.
Prin "problemă didactică" înţelegem o dificultate pe care elevul nu o poate soluţiona decât prin
implicare şi căutare, în cadrul unei activităţi proprii de cercetare. Este vorba, mai exact, de o
situaţie special organizată de către profesor, în care elevii caută să depăşească dificultăţile
întâlnite, dobândind cunoştinţe şi experienţe noi, consolidându-şi priceperile şi deprinderile.
Creând o situaţie problemă oferim elevului posibilitatea să depăşească acea practică şcolară, care
presupune învăţarea pur şi simplu a unor cunoştinţe nu întotdeauna înţelese, determinându-1 să
caute prin efort propriu soluţia, orientându-se după anumite repere. In acest fel, învăţarea nu mai
constituie o imitare pasivă, ci un proces intelectual activ, asemănător cu cercetarea ştiinţifică.
Datorită potenţialului său activizator - subiectul cunoscător se raportează activ la materialul de
studiat - metoda problematizării dezvoltă schemele operatorii ale gândirii, antrenează aptitudini
63
creatoare, asigură motivarea intrinsecă a învăţării, captează atenţia şi mobilizează la efort,
declanşează interesul cognitiv şi pregăteşte elevul pentru independenţă în gândire. Elaborarea
soluţiilor presupune capacitate de a raţiona, supleţe în gândire, imaginaţie şi inventivitate, toate
acestea jucând un rol deosebit de important în procesul de construire a soluţiilor (ideilor).
Căutând să soluţioneze situaţia - problemă elevii îşi vor pune în joc toate forţele lor intelectuale,
ingeniozitatea şi capacitatea de muncă independentă. Cu cât elevul se va implica mai mult în
activitate, demonstrându-şi aptitudinile, cu atât va obţine rezultate mai bune (W. Okon). Dar, în
ce constă metoda problematizării?
Elevii sunt puşi în faţa unei dificultăţi teoretice, care produce în mintea lor o stare conflictuală
între experienţa cognitivă dobândită anterior şi elementul de noutate şi surpriză, necunoscutul cu
care se confruntă. Conflictul intelectual pozitiv apare între ceea ce ştie şi ceea ce nu ştie elevul,
atunci când se află într-o situaţie - problemă, care îi provoacă curiozitate, nedumerire,
incertitudine, nelinişte şi dorinţa de a învinge obstacolul. Există lipsuri în sistemul său de
cunoştinţe şi acest fapt îl determină să caute şi să descopere cunoştinţe sau procedee de acţiune
care să-1 scoată din impas. Problema este o "structură cu date insuficiente", cum o defineşte
Wincenty Okon, elevului revenindu-i sarcina de a completa această structură, analizând
elementele date, legăturile cunoscute şi necunoscute dintre ele, căutând elementele care lipsesc.
în orice problemă există ceva cunoscut (dat) şi ceva necunoscut, rezolvarea constând în aflarea
elementului necunoscut.
"A produce cunoaştere nu înseamnă a o inventa. Înseamnă a o organiza în felul ei, pentru a
produce un sens care să fie sensul propriu, cel al cunoaşterii, dar un sens care se poate răspândi
fără nici un fel de pierdere în transformările de cunoaştere şi de informaţie. Sunt, aşadar, grade
diferite de producere şi de consumaţie, mai ales în toate demersurile de învăţare. Dar a face să
primeze producţia de cunoaştere, înseamnă a se acorda un loc preponderent subiectului de
instruit. "
Rezolvarea de probleme nu constituie doar un simplu exerciţiu de aplicare a unor achiziţii
dobândite anterior, ea trebuie privită ca o "rezolvare productivă de probleme" (Robert M. Gagne).
Pentru a-ceasta este nevoie însă de îndrumarea permanentă a profesorului, care prezintă datele
problemei, ajută la reactualizarea unor informaţii necesare, oferă sugestii de ordin metodic,
orientează activitatea elevilor, cu scopul de a uşura înţelegerea şi rezolvarea.
64
Exemplu:
Utilizarea metodei problematizării în predarea lecţiei de filosofie "Liberul arbitru" în aplicarea
metodei putem distinge următoarele momente:
1) Profesorul prezintă situaţia-problemă: contradicţia dintre existenţa unor constrângeri de
neocolit, impuse de autoritatea divină şi libertatea umană; elevul percepe problema şi îşi
stabileşte primii indici orientativi, reamintindu-şi modul în care filosofii stoici au rezolvat o astfel
de contradicţie;
2)Elevul desfăşoară o activitate independentă: studiază şi restructurează datele problemei; pe de o
parte, acceptând atotputernicia lui Dumnezeu gândirea creştină accentua constrângerile la care
oamenii trebuie să se supună, pe de altă parte, nu putea să nu recunoască oamenilor un anumit
grad de libertate;
3) Elevul caută soluţii posibile la problema în discuţie, propriile judecăţi fiind raportate la
cunoştinţele dobândite prin analiza şi compararea textelor din manual (eventual şi alte surse
bibliografice);
4) Se descoperă soluţia şi se realizează o evaluare a ei; se compară variantele de răspuns
(soluţiile) oferite de către filosofii menţionaţi cu critica adusă de către Fr. Nietzsche;
5) Noile cunoştinţe dobândite sunt sistematizate şi consolidate, eventual şi prin efectuarea unor
aplicaţii propuse în manual, la sfârşitul capitolului.
Cunoştinţele dobândite prin efort propriu, în cadrul învăţării prin problematizare, sunt păstrate
mai mult timp în memorie şi stăpânite mult mai bine de către elevi.
2) Abordarea euristică. Este o metodă a dialogului, care stimulează şi dirijează activitatea de
învăţare a elevilor, incitaţi prin întrebări la descoperirea adevărului. Urmând şirul unor întrebări
bine puse, care le direcţionează efortul cognitiv, elevii se antrenează într-o sarcină de cunoaştere.
La noile cunoştinţe se va ajunge realizând o investigaţie în sfera informaţiilor pe care deja le
posedă şi valorificând propria experienţă de cunoaştere (Ioan Cerghit). Răspunsurile la întrebările
puse sunt cele presupuse şi aşteptate de către profesor.
In practica didactică se caută instituirea unui dialog veritabil între profesor şi elevi, de aceea
abordarea-euristică este o metodă frecvent utilizată în predarea disciplinelor socio-umane.
Valenţele sale formative sunt multiple: stârneşte curiozitatea şi interesul, trebuinţa de cunoaştere,
antrenează şi dezvoltă capacităţile intelectuale, solicită inteligenţa productivă, spontaneitatea etc.
65
Abordarea euristică constă, în esenţă, în faptul că folosindu-se de o succesiune de întrebări puse
cu abilitate şi în alternanţă cu răspunsurile primite, profesorul îi invită pe elevi să sondeze
propriul univers cognitiv, să facă conexiuni astfel încât să ajungă la descoperirea unor noi
cunoştinţe. Punerea unei întrebări nu este semnul obligatoriu al necunoaşterii, ceva din ceea ce se
caută este anunţat prin chiar punerea întrebării, care predetermină de multe ori soluţia.45
întrebarea rezultă dintr-un fond de cunoştinţe iniţial ştiute. Abordarea euristică presupune un
schimb de păreri privind tema în discuţie, încheiat prin sesizarea unor relaţii cauzale şi a unor
trăsături caracteriale, prin formularea unor concluzii şi generalizări de către elevi, omologate de
către profesor.
Exemplu:
Disciplina: "Economie" - Lecţia: Statul în economia de piaţă
Scopul: Aprecierea modului în care statul este obligat să se implice în derularea procesului
economic;
Abordarea euristică în predarea acestei lecţii presupune o serie de întrebări, pe care profesorul le
va adresa elevilor:
în ce calitate se manifestă statul în economia de piaţă ?
Care sunt ipostazele implicării statului în economia de piaţă ?
La ce niveluri se realizează această implicare ?
Care este opinia populaţiei şi a agenţilor economici cu privire la această implicare ?
De ce este limitată implicarea statului în economia de piaţă ?
Sub îndrumarea profesorului, elevii vor căuta să răspundă la aceste întrebări raportându-se la
experienţa cognitivă dobândită anterior, cu privire la:
- caracteristicile economiilor moderne;
- sistemul economiei de piaţă;
- proprietatea şi libera iniţiativă;
- reglementarea juridică a concurenţei;
- înlăturarea dezechilibrelor din economie (şomaj, inflaţie, fluctuaţii
ciclice).
Pornind de la cunoştinţele dobândite în învăţarea acestor teme, elevii vor putea răspunde
solicitării profesorului, descoperind noile cunoştinţe, presupuse de tema aflată în discuţie.
66
Recursul la modul de abordare euristic necesită o deosebită pregătire şi măiestrie pedagogică.
Succesul său depinde de respectarea anumitor condiţii:
1) Succesiunea întrebărilor trebuie minuţios şi logic stabilită;
2) în funcţie de situaţie se va folosi tipul potrivit de întrebări: reproductive, reproductiv -
cognitive, ipotetice, divergente, convergente, de evaluare etc.
- întrebările reproductive servesc la reactualizarea cunoştinţelor însuşite,în scopul verificării;
- întrebările reproductiv - cognitive sunt utilizate în scopul reactualizării unor informaţii, pe baza
cărora sunt obţinute altele noi;
- întrebările ipotetice sunt utilizate în vederea determinării ipotezei de lucru;
- întrebările convergente, care îi determină pe elevi să realizeze analize, sinteze, comparaţii,
explicaţii, asociaţii de idei;
- întrebările divergente, care îndrumă gândirea elevilor pe traiectorii inedite, pun în evidenţă
diversitatea soluţiilor etc.
- întrebările de evaluare, prin care li se solicită elevilor emiterea unor judecăţi de valoare.
3) Întrebările se formulează corect, clar şi concis din punct de vedere ştiinţific şi gramatical;
4) Dacă este necesar, se vor adresa întrebări ajutătoare sau suplimentare, pentru a uşura
înţelegerea, elaborarea răspunsului, corectarea răspunsurilor greşite etc;
5) întrebările trebuie să fie accesibile şi variate, adresate în aşa fel încât să stimuleze gândirea şi
creativitatea elevilor;
6) Se va evita ca întrebările să sugereze răspunsul aşteptat şi nu vor solicita răspunsuri
monosilabice de tipul "da" sau "nu";
7) Întrebările se adresează întregului grup (clasă) şi apoi se stabileşte elevul care să dea
răspunsul, în felul acesta va fi activată întreaga clasă;
8) Nu se pun întrebări voit greşite sau încuietoare, deoarece acestea pot bloca sau induce în
eroare elevii;
9) Se lasă suficient timp de gândire între întrebare şi răspuns;
10) Nu se acceptă răspunsuri pripite, superficiale şi eronate, ele trebuie să fie clare, inteligibile şi
pe cât posibil complete;
11) Răspunsurile se dau individual şi nu în cor, pentru a putea fi percepute şi evaluate corect;
12) Elevul nu va fi întrerupt, pentru a se evita inhibarea, cu excepţia cazurilor când răspunsul este
67
în afara întrebării sau incorect;
13) Se oferă posibilitatea tuturor elevilor să participe la dezbaterea problemelor;
într-o lecţie realizată prin metoda abordării euristice este indicat ca profesorul să creeze cât mai
multe situaţii în care se pot adresa întrebări care să genereze frământări şi căutări, să solicite
iniţiativă, acţiune, efort intelectual personal, spontaneitate etc.
3) Învăţarea prin descoperire. Deşi mai greu de aplicat decât celelalte metode, învăţarea prin
descoperire are un rol formativ deosebit, în ipostaza de subiect al cunoaşterii, elevul va căuta
printr-o activitate proprie, independentă să descopere adevărul refăcând drumu! elaborării
cunoştinţelor, căci, aşa cum arată Jean Piaget, pe parcursul cercetării procesul gândirii se produce
la elevi într-o manieră asemănătoare cu dezvoltarea pe care o cunoaşte în activitatea omului de
ştiinţă, cu toate că cele două tipuri de activităţi diferă în conţinut şi în scopurile pe care le
urmăresc. Operaţiile cognitive la care se face recurs sunt asemănătoare, ca şi unele obiective
urmărite, fapt pentru care elemente din metodologia ştiinţei pot fi adaptate specificului activităţii
şcolare.
Metoda învăţării prin descoperire nu trebuie confundată cu problematizarea. Dacă în cazul
problematizării accentul se pune pe declanşarea şi crearea unor situaţii de învăţare, a căror
descriere am realizat-o anterior, în cazul descoperirii elevii se vor folosi, de ceea ce în psihologia
învăţării se numeşte "principiul încercării şi erorii".
Elevul desfăşoară o intensă activitate independentă de descoperire a adevărului. Fireşte, el nu
descoperă adevăruri noi pentru omenire, ci doar pentru sine. Fiecare nouă achiziţie presupune
însă un recurs la o experienţă dobândită anterior, la cunoştinţe şi scheme operatorii mai vechi.
Este o învăţare realizată prin cercetare, prin investigaţie independentă sau dirijată de profesor,
care oferă explicaţii şi ilustrări. De exemplu, în cadrul lecţiilor de filosofie elevii au posibilitatea
să descopere adevăruri noi prin analiza de text, însoţită de alte modalităţi de informare, pot
realiza apoi corelaţii, comparaţii, sinteze, aplicaţii.
In funcţie de relaţia ce se stabileşte între cunoştinţele dobândite anterior şi cele care urmează să
fie însuşite, putem distinge următoarele tipuri de descoperire:
1) Descoperirea inductivă: pe baza unor cunoştinţe particulare sunt dobândite cunoştinţe cu un
grad mai mare de generalitate;

68
Exemplu:
Pornind de la exemple de viaţă concrete, elevii vor putea stabili ce diferenţă există între legalitate
şi dreptate;
2) Descoperirea deductivă: pornind de la cunoştinţe cu un grad de generalitate mare se ajunge la
cunoştinţe particulare sau cu un grad de generalitate mai mic;
Exemplu:
Folosind legile generale ale silogismului se va demonstra, pentru figura a patra silogistică, dacă
premisa majoră este afirmativă, minora este universală?
3) Descoperirea analogică: se utilizează acel tip de raţionament care se bazează pe o comparare
între cel puţin două lucruri, în privinţa faptului că posedă anumite însuşiri comune. Pe această
bază, dacă se constată că unul dintre ele are o însuşire suplimentară, nedetectată încă la celălalt,
se conchide că şi acesta are însuşirea respectivă. Raţionamentul prin analogie este doar plauzibil,
deoarece concluzia este probabilă sub aspectul valorii sale de adevăr.
Exemplu:
a)Wittgenstein explică unitatea lumii pornind de la asemănările de familie sau de la
caracteristicile unei legături de felul firului de lână (Filosofie).
b) Dacă lumea pare o întruchipare a perfecţiunii, atât din punct de vedere natural, cât şi din punct
de vedere moral (Leibniz), atunci armonia caracterizează nu numai natura , ci şi relaţiile dintre
oameni (Filosofie).
c) Sistemul social este asemănător unui organism viu. Funcţionalitatea, care caracterizează un
organism viu, este o caracteristică proprie şi sistemului social (Sociologie).
4) Discuţia colectivă. Este o metodă deosebit de atractivă în predarea-învăţarea disciplinelor
socio-umane. Ea se prezintă ca un schimb reciproc, organizat şi constructiv de impresii,
informaţii, aprecieri, păreri şi propuneri axat pe o temă studiată, un fapt particular sau exemplu
ilustrativ. Elevii se antrenează cu multă uşurinţă în astfel de discuţii şi încearcă împreună să-şi
clarifice anumite aspecte legate de problematica aflată în studiu. Discuţia colectivă este o
modalitate eficientă de a le stimula gândirea, imaginaţia, creativitatea. Realizarea sa depinde de
formarea capacităţii elevilor de a dialoga în cadrul activităţilor didactice curente.
5) Munca în grup. Sub îndrumarea profesorului, care proiectează activitatea, o coordonează şi
îndrumă, elevii se antrenează într-o activitate comună, de colaborare, în scopul rezolvării unei
69
sarcini de instruire. Activitatea în grup are o eficienţă ridicată, deoarece inteligenţa şi efortul
individual se îmbină cu inteligenţa şi efortul întregului grup. Este de la sine înţeles că potenţialul
unui grup este net superior potenţialului fiecăruia dintre membrii săi. Numeroase cercetări
întreprinse (W. Doise, J. M. Monteil) au pus în evidenţă faptul că cooperarea este mult mai
productivă decât competiţia. Din acest motiv, recursul la activitatea în grup ca metodă de
predare-învăţare este tot mai frecventă. Achiziţiile fiecărui elev depind de dinamici colective şi
de formele relaţionale pe care acestea le presupun, deoarece favorizează organizarea gândirii în
mod operativ, schimbul de idei, spiritul critic etc. învăţarea prin cooperare se realizează după
următorul plan:
- prezentarea şi analizarea temei;
- distribuirea sarcinilor de lucru membrilor grupului;
- elevii se documentează cercetând sursele informative;
- se fac aprecieri estimative privind rezultatele probabile;
- rezolvarea sarcinii şi obţinerea rezultatelor;
- discutarea, completarea, corectarea, compararea rezultatelor în
cadrul grupului şi prezentarea lor în faţa clasei;
- judecarea, evaluarea şi aprecierea rezultatelor.
Exemplu:
Diciplina "Filosofie" - Lecţia "Drepturile omului" Profesorul va împărţi elevii clasei în grupuri de
lucru (2-3 membri) şi va da ca sarcină pentru fiecare grup, de analizat şi interpretat câte un articol
din "Declaraţia Universală a drepturilor omului". Elevii vor căuta, prin efort comun, să
stabilească despre ce fel de drept (pozitiv sau negativ) este vorba, cum se respectă acesta la noi în
ţară, dacă pot fi invocate exemple de nerespectare a sa, dacă el este aplicat oriunde şi oricând etc.
După realizarea sarcinii, fiecare grup va prezenta celorlalţi concluziile demersului întreprins,
antrenându-se în discuţii frontale asupra temei aflată în dezbatere.
Prin activitatea în grup se realizează ceea ce numim "învăţare socială", în cadrul căreia sunt
însuşite şi dezvoltate comportamente individuale şi sociale de natură cognitivă, afectivă şi
morală. Schimbul de idei, posibil datorită cooperării, are un efect stimulativ şi contribuie la
atingerea unor performanţe superioare. Rolul profesorului constă în iniţierea, informarea, reglarea
şi, în final, aprecierea activităţii desfăşurate de fiecare grup.
70
6) Studiul de caz. Această metodă constă în analizarea şi dezbaterea unei situaţii particulare
problematice în care se află un individ, grup social sau o instituţie. Studiul de caz permite elevilor
o confruntare directă cu situaţii reale reprezentative.
Exemple de situaţii reale, autentice, care pot constitui un studiu de caz:
- încălcarea drepturilor şi libertăţilor unei anumite persoane;
- eşecul unei firme ce desfăşoară activităţi lucrative;
- impactul unor fenomene sociale sau economice asupra unei persoane sau instituţii;
- identificarea portretului temperamental al unui coleg.
Metoda studiului de caz are un pronunţat caracter formativ. Solicitând o intensă activitate
individuală sau de echipă, contribuie la dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale elevilor puşi în
situaţia de a analiza fapte sau evenimente, de a oferi soluţii de rezolvare şi de a lua decizii
eficiente.
7) Brainstorming-ul. Este o metodă de stimulare a creativităţii în cadrul unor discuţii, dezbateri,
atunci când se urmăreşte formarea la elevi a unor calităţi imaginative, creative şi chiar a unor
trăsături de personalitate (spontaneitatea). Metoda "asaltului de idei" are drept principală
caracteristică separarea procesului producerii ideilor de procesul de valorizare a lor, care are loc
ulterior. De aceea, această metodă se mai numeşte şi "filosofia marelui Da", întrucât pe moment
este reţinută orice idee, se acceptă tot ceea ce se produce sub aspect ideatic. Asaltul de idei se
bazează pe deblocarea mecanismului capacităţii creative, prin abrogarea, pentru moment, a
evaluării imediate a ideilor emise. Are loc în acest fel o eliberare a imaginaţiei creatoare, prin
anularea temporară a cenzurii intelective.
O lecţie bazată pe această metodă începe prin enunţarea de către profesor a unei probleme, după
care se solicită elevilor soluţii, fără o preocupare imediată pentru validitatea lor.
Exemplu:
Cum îl putem cunoşte pe Dumnezeu?
Scopul principal îl reprezintă enunţarea a cât mai multe puncte de vedere. Nimeni nu are voie să
ironizeze, critice sau să contrazică părerile colegilor. Evaluarea soluţiilor se face după un interval
de timp, prin selectarea şi compararea ideilor viabile sau prin combinarea acestora în complexe
explicative sau operaţionale adecvate, pentru problema pusă.
8) Algoritmizarea. In rezolvarea unei sarcini se urmează, adeseori, o succesiune de operaţii sau
71
secvenţe riguros ordonate. Algoritmul reprezintă un număr de indicaţii precise, cu privire la
operaţiile ce trebuie efectuate succesiv pentru realizarea sarcinii (W. Okon).
Forma algoritmilor poate fi diferită:
- reguli de calcul economic;
- scheme de desfăşurare a unei activităţi de rezolvare a unei pro-
bleme;
- schema de desfăşurare a unei analize de text filosofic;
- modalităţi de grupare şi clasificare a unor însuşiri, fenomene, pro-
cese, după un criteriu dat.
9) Exerciţiul. Este o metodă folosită în toate tipurile de activităţi didactice: lecţii de comunicare,
fixare şi consolidare, formare a priceperilor şi deprinderilor, recapitulare şi sinteză, muncă
independentă. Exerciţiul constă în executarea de către elevi a unor acţiuni de învăţare (mentale
sau motrice), în mod conştient şi repetat, în vederea fixării şi consolidării cunoştinţelor dobândite,
formării şi dezvoltării priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi aplicative.46 Nota definitorie a
exerciţiului constă în aplicarea unor algoritmi de rezolvare în contexte variate. Prin repetare se
formează automatisme de gândire şi acţiune, care asigură temeinicie şi randament sporit învăţării.
Există mai multe tipuri de exerciţii:
După funcţia pe care o îndeplinesc:
a) Exerciţii reproductive: recunoaşterea unui algoritm de rezolvare, după modelul oferit de
profesor, fără a solicita gândirea creativă a elevului;
b) Exerciţii creative: solicită spiritul de iniţiativă şi gândirea creativă, pe fondul unor priceperi şi
deprinderi deja formate;
c) Procedeul sinectic: constă în familiarizarea elevilor cu elementele
necunoscute ale problemei şi apoi detaşarea acestora de ceea ce a devenit cunoscut, pentru a privi
problema din altă perspectivă, stabilind mai multe variante de soluţionare:
Ţinând seama de etapa formării deprinderilor, exerciţiile pot fi:
a) Exerciţii de iniţiere (introductive): se folosesc la începutul activităţii, cu scopul de a familiariza
elevii cu receptarea şi aplicarea cunoştinţelor;
b) Exerciţii curente: constau în executarea repetată a unor operaţii (acţiuni), pentru fixarea şi
consolidarea cunoştinţelor dobândite şi formarea priceperilor şi deprinderilor.
72
c) Exerciţii recapitulative sau de verificare: urmăresc restructurarea
materiei sau evaluarea;
Exerciţiul didactic contribuie la adâncirea înţelegerii celor predate, consolidarea cunoştinţelor şi
deprinderilor, dezvoltarea operaţiilor mintale, sporirea capacităţii operatorii, realizarea feedback-
ului, controlul achiziţiilor.
10) Tema de cercetare şi eseul filosofic. Sub îndrumarea profesorului, elevii pot elabora lucrări
cu caracter ştiinţific pe o temă prestabilită, lucrări care urmează să fie prezentate în cadrul
activităţilor didactice curente, cercurilor, simpozioanelor şi sesiunilor de comunicări ştiinţifice
organizate pentru elevi. Efortul depus în abordarea unei probleme se concretizează într-o lucrare
ce urmează a fi prezentată. Subiectul se găseşte într-o situaţie autentică de cercetare şi acţiune,
care permite testarea şi verificarea capacităţilor sale intelectuale şi a aptitudinilor creatoare.
Realizarea unei teme de cercetare reclamă parcurgerea mai multor faze:
- precizarea problemei;
- formularea ipotezelor;
- culegerea informaţiei;
- alegerea soluţiei;
- argumentarea soluţiei;
- evaluarea soluţiilor alternative;
- redactarea lucrării.
Cerinţe metodologice de redactare:
- formularea cu claritate a problemei;
- problema nu trebuie simplificată, pentru a nu-şi pierde sensul;
- luarea în considerare şi evaluarea punctelor de vedere divergente;
- folosirea corectă a conceptelor;
- atitudine critică în raportarea la diferitele puncte de vedere;
- argumentare solidă;
- stăpânirea literaturii de bază;
- încurajarea iniţiativei, lăsând elevilor cât mai multă libertate de rezolvare prin ei înşişi;
- alegerea metodelor şi a tehnicilor de lucru adecvate;
- profesorul se manifestă ca un îndrumător, consultant, for de avizare.
73
Eseul este o modalitate de lucru cu elevii foarte des utilizată, mai ales în studierea disciplinei
'Filosofie", dar nu numai. Eseul constituie o "încercare" de a ordona, explica, interpreta datele
unei probleme dintr-o perspectivă personală, care are de partea sa argumente, dar nu încă
certitudini. Ca modalitate de expresie, eseul este, intermediar între simpla expunere de păreri şi
studiul sistematic, în care fiecare părere este riguros argumentată. In elaborarea sa se afirmă un
punct de vedere original, în jurul căruia se organizează datele cunoscute ale problemei. Cerinţele
metodologice de redactare sunt prezentate în manualul de "Filosofie" şi nu vom insista aici
asupra lor. Menţionăm doar că practica eseului poate da rezultate deosebite în cazul elevilor care
posedă un bagaj de cunoştinţe filosofice şi de cultură generală mulţumitor, apetenţă pentru
lectură, capacităţi intelectuale, îndeosebi aptitudini creatoare. Practica eseului contribuie nu
numai la dezvoltarea creativităţii şi lărgirea orizontului cultural, ci şi la dezvoltarea gândirii
reflexive, care îi va ajuta pe elevi să depăşească prejudecăţi, concepţii rigide, afirmându-şi fără
restricţii libertatea de gândire şi exprimare.
11) Lectura individuală şi reflecţia personală. Reprezintă una din principalele activităţi de
muncă independentă, prin care se realizează descifrarea unui text, preluarea şi înmagazinarea
informaţiilor, evaluarea şi aprecierea lor. O tehnică fundamentală de muncă intelectuală
întreprinsă în scopul perfecţionării profesionale şi cultivării continue a personalităţii
(autoeducaţia). In măsura în care manualele şcolare vor presupune tot mai multe elemente de
cercetare şi aplicare, recursul la această metodă este din ce în ce mai frecvent, cu influenţe
benefice asupra performanţelor, calităţii şi eficienţei învăţării şi perfecţionării. Ca modalitate de
învăţare independentă, lectura individuală asigură însuşirea unor modalităţi şi procedee de
documentare, investigare, cercetare, îmbogăţirea şi aprofundarea cunoştinţelor, formarea şi
dezvoltarea capacităţilor intelectuale. Eficienţa sa depinde de:
- formarea capacităţii de a selecta cele mai importante date;
- îmbinarea studiului notiţelor de la lecţie, cu studiul nemijlocit al
manualului şi surselor bibliografice;
- completitudinea şi temeinicia studiului;
- ritm de studiu adecvat;
- consemnări sistematice.
Lectura independentă este însoţită adeseori de elaborarea unor:
74
a) Rezumate: sinteză dezvoltată a ideilor principale, esenţiale dintr-o lucrare, în ordinea tratării
lor;
b) Conspecte: o prezentare de ansamblu a conţinutului parcurs;
c) Fişele de lectură: modalitate sintetică de consemnare a temei abordate, ideilor principale şi
reflecţiilor personale, modalităţilor de argumentare, etc.
d) Referate: prezentarea ideilor esenţiale dintr-o lucrare sau mai multe lucrări apropiate tematic;
e) Recenzii: aprecieri critice la adresa unei lucrări în care se surprind contribuţiile şi lacunele, se
fac observaţii, aprecieri, completări.
Lectura independentă trebuie însoţită permanent de reflecţia personală, ca exerciţiu de meditaţie
necesar pentru a înţelege conţinutul ideatic şi a lua o atitudine critică, a forma opinii personale şi
judecăţi de valoare.
Oricare din metodele prezentate este utilizată numai dacă este adecvată situaţiei didactice:
obiectivele urmărite, conţinutul de învăţat, specificul clasei, posibilităţile materiale. De
regulă, în cadrul unei lecţii nu se lucrează cu metode pure şi singulare, ci cu complexe
metodice, în care diferite metode se întrepătrund şi se completează reciproc.
6)Formele de organizare (la nivelul activității elevilor și la nivelul procesului de
învățământ) și relațiile psihosociale implicate
Principalele moduri de organizare a activității elevilor sunt: frontal (cu toți elevii aflați într-o
formă de organizare a procesului de învățământ); pe grupe de elevi, individual.
Organizarea procesului de învățământ și, implicit, construirea strategiei didactice, poate pleca de
la orice combinație a următoarelor patru structuri (Gheorghiu, A., Popovici, M.M., Elemente de
tehnologie didactică – discipline de specialitate, EDP, 1983, 102):
Repartizarea sarcinilor
Participare la efectuarea sarcinilor
Dirijarea activității elevilor
Desfăsurarea activității didactice
Forme de organizare a procesului de învățământ:
1.Neridijată (independentă)
Sarcini frontale Colectiv
2. Semidirijare
75
3.Dirijată:
a.dirijată prin profesor pe grupe
b.dirijată prin echipe de profesori
Sarcini diferențiate individual
c.dirijată prin programe de instruire (resurse materiale)
Lecție (în scoală), Activitatea în cabinetul de specialitate, laborator
Activități practice (lucrări)
Activități de evaluare
Vizita / excursia didactică
Consultații, meditații cercul de elevi, studiul în biblioteci
Elaborarea de proiecte, modele
Prin forma de organizare a procesului de învățământ înțelegem orice cadru de desfăsurare în
școală sau în afara scolii în care sunt stabilite legături între elementele sale structurale. Acestea
sunt: lecția care rămâne principala formă de realizare a procesului instructiv-educativ, sub toate
tipurile sale; meditațiile și consultațiile; lucrările practice și de laborator; cercuri pe diferite
teme; cercuri pe obiecte de învățământ; concursuri și olimpiade școlare; sesiuni științifice de
referate și comunicări ale elevilor,excursia și vizita de documentare; tabere /ateliere de creație,
s.a.
Oricare ar fi forma de organizare a procesului de învățământ, activitatea elevilor poate fi dirijată,
semidirijată sau nedirijată, independentă.
Activitatea pe grupe mici de elevi este o forma de organizare a procesului de instruire în care
elevii dintr-o clasă sunt împărțiții pe colective, având de rezolvat o sarcină comună în așa fel
încât comportamentul fiecărui elev este motivat atât de activitatea comună, cât și de relațiile
individuale ale celorlalți membri ai colectivului.
Învățarea în această formă reprezintă un cadru suficient de larg pentru aplicarea mai multor
procese de instruire, favorizând totodată organizarea și realizarea unui proces de interacțiune
socială între grupe.
Organizarea pe grupe mici de elevi este cel mai bine reprezentată de cercurile de elevi organizate
în sistemul educativ școlar și extrașcolar. Activitatea individuală se îmbină cu cea colectivă
pentru rezolvarea unor sarcini ce dezvoltă: spiritul de inițiativă, formarea deprinderilor de
76
activitate independentă, capacitățile de organizare, spiritul de disciplină, capacitățile de
subordonare, de coordonare, de conducere si de autoconducere (mai ales la clasele mari). De
asemenea, activitățile în cercuri stimulează si dezvoltă aptitudinile creatoare, lărgesc orizontul de
cunoastere, îndreaptă elevii dotați către performanțe superioare.
Activitatea în cercurile de elevi contribuie nu numai la valorificarea utilă și plăcută a timpului
liber, ci și la orientarea școlară și la preorientarea profesională.
Cercurile de elevi pot fi organizate pe discipline școlare (fizică, biologie, limba engleză, artă
plastică etc) sau pe alte domenii de interes: etnografie și folclor, biblioteconomie, automobilism,
stenodactilografie, înot, astronomie, racheto-modelism, fotografie s.a.
Metodologia organizării și conducerii unui cerc de elevi presupune, pentru profesor, alte
activități decât cele specifice lecției:
- înscrierea și selecția elevilor;
- stabilirea structurii organizatorice;
- stabilirea formelor de activitate internă (ședințe de lucru);
- programarea formelor de activitate externă (tabere de profil, corespondențe, excursii, vizite de
documentare etc.);
- finalizarea muncii din cadrul cercului (modalități de popularizare).
Oricare ar fi forma de manifestare extrașcolară/extracurriculară, în organizarea procesului de
învățământ trebuie să se țină seama de următoarele principii metodologice:
- angajarea individuală liberă a copiilor și a tinerilor la diversele activități educative extrașcolare;
- asigurarea unei mari diversificări a acțiunilor și a conținutului lor, cu păstrarea unității
funcționale a acestora, astfel încât să se ofere fiecărui elev cele mai potrivite posibilități de a se
exprima și de a-și îmbogăți personalitatea;
- îmbinarea activităților teoretice cu activități practice utile colectivității școlare sau sociale;
- coparticiparea și cooperarea elevilor și a profesorilor pe tot parcursul activității;
- asigurarea tuturor elementelor necesare pentru ca elevii să acționeze, potrivit uneia din dorințele
pe care le resimt cu intensitate, în condiții cât mai degajate și într-un cadru social mai deschis
decât mediul scolar, în care să-si poată lărgi orizontul de cunostințe si să-si verifice capacitățile în
confruntarea directă cu realitatea naturală sau socială pe care o abordează (St.Costea, 1971, 47).
Toate formele de organizare a procesului de învățământ implică: resurse umane, informaționale,
77
materiale, procedurale; abordarea variată a conținuturilor (inter-trans-intra-disciplinar, integrat,
modular); acțiuni evaluative specifice momentelor în care au loc (evaluare inițială, formativă si
finală).
Unitatea de învățare IV
ACTIVITĂȚILE DIDACTICE FUNDAMENTALE (PREDAREA–ÎNVĂȚAREA-
EVALUAREA) ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT LA DISCIPLINA DE
SPECIALITATE
Obiective:
La sfârșitul unității de învățare, cursanții vor fi capabili:
- să explice activitățile didactice fundamentale (predarea, învățarea, evaluarea);
- să caracterizeze procesul de învățământ la disciplina de specialitate, din perspectiva celor trei
activități didactice fundamentale (predarea, învățarea, evaluarea);
- să identifice formele predării;
- să coreleze dimensiunile procesului de învățământ cu principalele tipuri de învățare școlară;
- să argumenteze rolul reglator al activității de evaluare;
- să explice formarea noțiunilor de specialitate (piramida noțiunilor);
- să enumere principalii factori care influențează formarea noțiunilor.
Cuvinte cheie: predare, învățare, evaluare, piramida noțiunilor
Activitățile didactice fundamentale desfășurate în cadrul procesului de învățământ sunt: predarea,
învățarea, evaluarea. Analiza separată a acestora are drept scop delimitarea unor acțiuni specifice
fiecăreia. În cadrul procesului de învățământ, ele interacționează permanent, sunt co-evolutive și
se află în relații de interdeterminare. De aceea, orice încercare de definire a uneia comportă
raportări la celelalte două.
Activitatea de predare este activitate desfășurată de profesor în cadrul lecției cu scopul de a
intermemedia construcția cunoașterii individuale a elevilor, deci, activitatea de învățare. Ea
cunoaște restructurări permanente, în urma deciziilor luate prin activitatea de evaluare. Predarea
cunoaște multiple atribute sau dimensiuni: componentă esențială a procesului de învățământ;
„nucleu dur” al profesiunii didactice; artă, știință, tehnică, tehnologie; structură de acțiuni
generativă de învățare; gestiune a învățării; act de comunicare; ofertă de experiențe educative;
interacțiune comportamentală; instanță decizională; etc.
78
Din punctul de vedere al organizării conținutului, se poate vorbi de predare concentrică, predare
liniară, predare pe obiecte de învățământ, predare integrată.
Din perspectiva modurilor de organizare cerute de practica școlară se cunosc cel puțin două
forme speciale: predare simultană, predare în echipe de profesori.
Învățarea cunoaște, de asemenea, abordări multiple: ca activitate, ca proces, ca produs, ca un
ansamblu de factori. A determina activitatea de învățare a elevilor prin predare înseamnă a
determina convertirea informării în formare. Abordând învățarea și cunoașterea dincolo de
concepte, specialiștii atrag atenția asupra unei sarcini urgente pentru educatori: înțelegerea a cel
puțin două perspective, relativ convergente, în obținerea de efecte pozitive în activitatea
didactică: învățarea prin cunoașterea produs (transmiterea culturii: conținuturile supuse
asimilării sunt scopuri, obiective ale învățării, nu schimbarea, transformarea în planul formării
intelectuale), perspectivă ce se corelează cu dimensiunea informativă a procesului de învățământ;
învățarea prin cunoașterea-proces (dominarea activității mentale personale, gândire reflexivă),
perspectivă ce se corelează cu dimensiunea formativă a procesului de învățământ.
Sensul general psihopedagogic al învățării este, deci, acela de activitate pentru însușirea de
cunostințe (a) si dobândirea de deprinderi (b) în toate sectoarele vieții psihice: cunoaștere,
afectivitate, voință. Din sintagmele utilizate în limbajul de specialitate se pot enumera: învățare
prin descoperire, învățare prin problematizare, învățare senzorio-motorie, învățare cognitivă
(intelectuală), învățare prin cercetare, învățare prin încercare și eroare, învățare socială, etc.
Evaluarea este procesul menit să măsoare și să aprecieze: valoarea rezultatelor sistemului de
educație sau a unei părți a acestuia; eficacitatea resurselor, a condițiilor, a operațiilor; eficiența
activității sistemului, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea procesului didactic.
Activitățile evaluative sunt capabile să realizeze cunoasterea si aprecierea schimbărilor produse
la elevi în toate planurile personalității lor (cognitiv, creativ, volitiv, afectiv-atitudinal s.a.),
realizând astfel o sinteză psihopedagogică între elemente didactice si efectele din plan psihologic.
Prin deciziile luate în urma aplicării unor acțiuni evaluative specifice, profesorul extinde
evaluarea asupra predării, asupra învățării, asupra situației de plecare, asupra finalităților
generale si specifice ale lecției la disciplina de specialitate.

79
Evaluării îi revine rolul reglator în activitatea didactică. Evaluarea se raportează nu numai la
predare-învățare, ci si la activitățile de conducere și de management pe care le îndeplinește
profesorul la nivelul clasei.
Predarea, ca dirijare a învățării, apare ca un complex de procedee de prezentare a materiei sau
ca un ansamblu de prescripții evidențiate în principalele secvențe ale lecției: formularea sarcinilor
de învățare și prezentarea algoritmului rezolvării lor; coordonarea activității observative (captare,
orientare, menținere) prin utilizarea unor metode conversative, a mijloacelor de învățământ
sugestive etc; explicații de tipul decodărilor; susținerea activității de învățare; introducerea
elementelor de feed-back; dezvoltarea capacităților autoevaluative.
Un curriculum care îl plasează pe elev în rol central în procesul de învățare îl instruiește pe acesta
să selecteze și să abordeze secvențial activitățile și materialele cu care lucrează (individualizare);
facilitează elevilor să-și asume responsabilități și să se ajute reciproc (interacțiune). Pentru a
atinge aceste obiective, este nevoie ca profesorul să abordeze conținutul din punct de vedere
pedagogic, ceea ce necesită înțelegerea modului în care elevii percep materialul de învățat,
inclusiv modul în care acestia tind să înțeleagă greșit sau să uite.
Formele predării sunt asociate formelor de organizare a activităților elevilor:
frontale, grupale sau colective, microgrupale sau pe echipe, duale sau în pereche, individuale si
mixte ( I.Cerghit, 2002, 249). Deși strategiile predării nu coincid pe deplin cu strategiile învățării,
deoarece elevii învață si independent de conducerea învățării prin predare, strategiile predării se
bazează pe comutări flexibile între acțiunile profesorului si acțiunile elevului. La acestea se
adaugă modurile de organizare a învățării (frontală, individuală, de grup), pe de o parte, și
combinatorica metodelor, a mijloacelor și a principiilor practice, pe de altă parte.
Formarea noțiunilor de specialitate
Noțiunile sunt unitățile de bază ale gândirii. Formarea de noțiuni stiințifice la disciplinele de
specialitate contribuie la formarea unui mod specific de gândire, în cadrul căruia se ordonează și
se ierarhizează sistemic, alcătuind piramida noțiunilor.
Piramida noțiunilor
La baza piramidei se află noțiunile individuale (cele mai apropiate de concret, dar niciodată
reductibile la un concret singular), noțiuni cu sfera cea mai mică și volumul sau conținutulcel mai

80
mare. Pe nivelurile următoare se aranjează noțiuni cu sfera din ce în ce mai mare și cu volumul
din ce în ce mai mic, urcând de la un grad de generalitate la altul, superior. În vârful piramidei se
află noțiunile cu cel mai mare grad de generalitate posibil si care sunt numite categorii
supraordonate (M. Golu, 2000). De aceea, noțiunea îndeplinește rolul de integrator categorial,
fiind întotdeauna generală, dar situându-se pe diferite niveluri de generalitate.
Trecerea de la un nivel de generalitate la altul, pe verticală, spre categorii, este realizată de
operația gândirii numită abstractizare (ignoră/„face abstracție” de însușirile variabile). Traseul
descendent de la generalul categorial spre concret, particular, se face prin operațiile de
concretizare si de particularizare.
Atunci când organizarea în interiorul piramidei este bună, gândirea „se mișcă” liber, cu coerență
în toate sensurile, atât pe verticală, cât și pe orizontală, la nivelul aceluiași etaj/nivel ierarhic
integrat. Astfel, în interiorul piramidei, între noțiuni/sisteme de noțiuni se stabilesc diferite
raporturi, în funcție de sfera și conținutul lor:
- Raport de supraordonare (de la gen la specie)
- Raport de subordonare (de la specie la gen)
- Raport de coordonare (de la specie la specie)
Principalii factori care influențează formarea noțiunilor sunt: organizarea materialului în
manuale, rolul profesorului în predarea cunostințelor, locul și rolul elevului în procesul învățării,
rolul materialului intuitiv în formarea conceptelor. Majoritatea psihologilor arată că activitatea
mintală de achiziționare a cunoștințelor noi este facilitată de experiența anterioară. Fiecare
informație nouă asimilată conduce nu numai la îmbogățirea bazei de date existente, ci și la
restructurarea acesteia, la noi diferențieri și coordonări. Înțelegerea unei noțiuni noi are loc pe
baza stabilirii legăturilor necesare cu experiența personală generalizată a fiecărui elev, astfel încât
la fiecare disciplină scolară noțiunile formează sisteme de noțiuni de specialitate. Acestea devin
operaționale prin cel puțin două acțiuni: „Să-i învățăm pe copii cum să învețe” prin implicare
activă atât în procesul de dobândire, cât și cel de reactualizare si de reproducere, prin formularea
de tipuri de sarcini care solicită aplicarea cunostințelor la cazuri noi, dezvoltarea priceperilor și
deprinderilor de a rezolva probleme; organizarea unor sinteze interdisciplinare (team-teaching) –
(Văideanu, G., 1996, 67), în vederea dezvoltării gândirii interdisciplinare prin activizarea
sistemelor de noțiuni specializate, formate la diferite discipline aflate în aceeași arie curriculară,
81
ar și arii curriculare diferite (transdiciplinaritate). Preocuparea profesorilor de a-și desfășura
activitatea instructiv-educativă depăseste astfel orizontul propriei specializări, dovedind
deschidere față de alte științe, față de ceea ce învață elevii la alte discipline.
Recomandările generale date aici dobândesc alte caracteristici particulare în predarea fiecărei
discipline, caracteristici ce vor fi dublate de cele dobândite prin conturarea unui stil didactic
propriu.
Unitatea de învățare V
METODOLOGIA ELABORĂRII TESTELOR DOCIMOLOGICE ȘI VALORIFICAREA
REZULTATELOR ELEVILOR
Obiective:
La sfârșitul unității de învățare, cursanții vor fi capabili:
- să clasifice itemii de evaluare, în funcție de gradul de obiectivitate
- să formuleze cel puțin un exemplu pentru fiecare item
- să explice diagnoza dificultăților si analiza erorilor din perspectiva evaluării formative
- să prelucreze rezultatele unei probe de evaluare, pe baza tabelului rezultatelor
- să propună măsuri de ameliorare a procesului didactic în funcție de rezultatele constatate și
cauzele diagnosticate, respectiv tipurile de erori localizate
Cuvinte cheie: itemi obiectivi, itemi, semiobiectivi, itemi subiectivi, prelucrarea statistică,
valorificarea rezultatelor evaluării
Elaborarea unui test de evaluare formativă, a unei probe de evaluare în general, este o activitate
complexă, ce presupune interacțiuni cu celelalte elemente structurale ale procesului de
învățământ, dar în primul rând cu obiectivele pedagogice și cu tipurile de conținuturi supuse
verificării.
Proba de evaluare reflectă concordanța dinte obiective – conținuturi – evaluare, pe de o parte,
instruire – învățare, pe de altă parte. Etapele elaborării unei probe de evaluare sunt: precizarea
obiectivelor de referință, corespunzătoare unității de învățare; analiza conținutului: marcarea
noțiunilor esențiale si analiza formelor de comportament prin care acestea se pot exprima
(formularea obiectivelor operaționale); alegerea tipurilor de întrebări (itemi) într-o probă de
evaluare.
Proba de evaluare desemnează orice instrument de evaluare proiectat, administrat si corectat de
82
către profesor.
Itemii de evaluare sunt elemente componente ale unei probe. Fiecare item are o notă specifică în
cadrul problemei, fiind o temă, o unitate, un element ce se referă la un fragment strict determinat
si unic al conținutului supus evaluării.
Din punct de vedere al obiectivității în notare, itemii se pot clasifica în: itemi obiectivi,
semiobiectivi, subiectivi.
- Itemii obiectivi pot fi :
o itemi cu alegere duală
o itemi de tip pereche
o itemi cu alegere multiplă
- Itemi semiobiectivi :
- itemi cu răspuns scurt
- itemi de completare
- întrebări structurate
- Itemi subiectivi :
- rezolvări de probleme
- eseu - structurat \ semistructurat
- eseu liber (nestructurat)
Itemii obiectivi presupun formularea de întrebări cu răspunsuri închise, prin care se realizează o
puternică structurare a sarcinilor propuse elevilor prin raportare directă la obiectivele
operaționale. Elevul nu elaborează răspunsul, ci are sarcina de a-l identifica pe cel corect din
două sau mai multe variante posibile, în cele trei situații de formulare a itemilor obiectivi.
Itemii semiobiectivi reprezintă itemii prin care elevului i se cere să ofere un răspuns în totalitatea
lui sau o parte componentă a unei afirmații sau a unei reprezentări grafice astfel încât aceasta să
capete sens și valoare de adevăr. Răspunsul cerut are corespondență directă cu datele factuale
prefigurate în curriculum (cuvinte, formule, algoritmi, simboluri, reprezentări grafice etc.).
Itemii subiectivi sunt itemii cu răspuns deschis care vizează capacități intelectuale înalte: gândire
divergentă - creativitate, caracter personal al răspunsului, capacități de generalizare si de
abstractizare.
La o probă de evaluare sumativă, se recomandă ca structura acesteia să cuprindă itemi din toate
83
categoriile.
Un pas în individualizarea instrucțiunilor poate fi evaluarea formativă combinată cu o varietate
de materiale și proceduri instrucționale pe care elevul să le folosească imediat în
recuperarea/completarea unor lacune. Astfel, fără ca profesorul să inițieze o lecție tipică de
evaluare, acesta reușește să cunoască nivelul atins de fiecare elev și să ia decizii imediate pentru
ameliorarea procesului didactic.
Diagnoza dificultăților
Rezultatul la un test de evaluare formativă urmăreste să producă constientizarea nivelului atins de
fiecare elev. Elevul însuși are nevoie de feed-back, întrucât numai așa conștientizează încă o dată
ceea ce a învățat si ceea ce încă trebuie să învețe.
Dacă elevului, după examenul formativ, îi sunt arătați itemii la care a răspuns corect și itemii la
care a răspuns gresit, va avea informația necesară despre ce trebuie să învețe sau să recapituleze.
Proba de evaluare formativă vizează conținuturile esențiale, definiții, principii, elemente
explicative sugestive.
Itemii la care a răspuns corect pot constitui un inventar util despre cunoștințele pe care le
stăpânește, iar cei la care a răspuns gresit sau nu a răspuns, ca direcții de revizuire sau ca direcții
spre ceea ce mai trebuie să învețe.
Evaluarea își dovedeșste virtuțile formative, dacă la sfârșitul fiecărui capitol profesorul pregătește
o analiză a erorilor făcute de elevi la fiecare item al testului formativ.
Prelucrarea și analiza rezultatelor probelor de evaluare
Acțiunea de evaluare nu se încheie cu notarea. Multe alte judecăți valorice mai pot fi emise prin
prelucrarea datelor. Acest proces permite desprinderea unor concluzii utile asupra activității
încheiate, identificarea unor fenomene ce privesc randamentul școlar, dar și luarea unor decizii
privind activitatea viitoare.
Tehnicile de prelucrare sunt purtătoare de caracteristici importante: sunt foarte apropiate celor
utilizate în prelucrarea unor investigații stiințifice, implică utilizarea aparatului matematico-
statistic, sunt accesibile profesorilor de orice specialitate, permit organizarea si prezentarea
datelor în tabele, reprezentări grafice cu o mare putere de sugerare.

84
Principalele tipuri de prelucrări sunt: organizarea datelor și a rezultatelor probei de evaluare și
prelucrare statistică sunt: Organizarea datelor și a rezultatelor probei de evaluare, analiza de
conținut a probei, tabelul rezultatelor, pe baza cărora se face calculul mediei aritmetice, nota
modală (nota cu frecvența cea mai mare), întinderea scalei notelor, amplitudinea scalei.
Având numeroase criterii drept reper în depistarea disfuncționalităților, activitatea de evaluare în
învățământ se dovedește a fi proces riguros, prin care se realizează o permanentă reglare si
optimizare a activității. Fără pretenția de a considera epuizate demersurile posibile de valorificare
a rezultatelor evaluării si de realizare a mecanismelor de reglaj în activitatea de evaluare, se
evidențiază importanța problemei si a principalelor pârghii ce vor constitui direcții de acțiune în
activitatea didactică la disciplina de specialitate.
Instrumente de evaluare:
Un instrument de evaluare trebuie să îndeplinească anumite exigenţe de elaborare, adică
anumite calităţi tehnice, în vederea atingerii scopualui pentru care acesta a fost proiectat. Un test
de evaluare este compus dintr-un număr de itemi care, pe de o parte au reguli precise de
elaborare, iar pe de altă parte sunt selectaţi pe baza unei matrice de specificaţii.
Calităţile testului de evaluare
Principalele calităţi ale unui test de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea şi
aplicabilitatea (Stoica, A. - coord., 1996):
1. Validitatea
Validitatea reprezintă calitatea testului de a măsura ceea ce este destinat să măsoare
(competenţele de evaluat). Tipurile de validitate urmărite în proiectarea unui test sunt:
● Validitatea de conţinut, care exprimă măsura în care testul acoperă uniform
elementele de conţinut majore pe care le testează. Aprecierea validităţii de conţinut se
face prin estimarea concordanţei dintre itemii testului şi rezultatele învăţării
specificate prin competenţe de evaluare.
● Validitatea de construct, care exprimă acurateţea cu care testul măsoară un anumit
„construct”
● Validitatea concurentă, care se referă la concordanţa dintre rezultatele obţinute de elev
la un test şi „unele comportamente similare”.

85
 ● Validitatea predictivă, care se referă la măsura în care testul face prognoza rezultatelor
viitoare ale elevului.
● Validitatea de faţadă („Face Validity”), care exprimă măsura în care testul este
relevant şi important pentru cei ce sunt testaţi. De exemplu, un test care evaluează
competenţe situate la niveluri diferite de complexitate, trebuie să exprime acest fapt
printr-un numărul specific de itemi care vizează respectivele competenţe.
Printre factorii care pot influenţa negativ validitatea unui test menţionăm:
● indicaţiile neclare;
● nivelul de dificultate necorespunzător al itemilor;
● itemii de calitate slabă;
● dimensiunea testului (testul prea scurt/ lung), necorelarea dintre sarcinile specificate şi
timpul efectiv de lucru.
2. Fidelitatea
Fidelitatea reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate comparabile în cursul
aplicării sale repetate.
3. Obiectivitatea
Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de către evaluatori
independenţi în ceea ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare din itemii testului. Cu alte cuvinte,
un test are calitatea de a fi obiectiv, dacă evaluatori diferiţi aplică în mod unitar baremul de
evaluare şi de notare.
4. Aplicabilitatea
Aplicabilitatea reprezintă calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.
Criteriile de selectare a testelor cu o bună aplicabilitate sunt :
● specificul competenţelor evaluate prin test;
● concordanţa dintre forma şi conţinutul testului, pe de o parte, şi nivelul de vârstă al
elevilor, pe de altă parte;
● timpul şi costurile necesare pentru administrarea testului;
● obiectivitatea în notare şi interpretarea rezultatelor.

86
 Proiectarea testelor
În proiectarea unui test trebuie avute în vedere următoarele etape:
Stabilirea tipului de test

Stabilirea competenţelor de evaluat

Proiectarea matricei de specificaţii

Elaborarea itemilor

Construirea testului

Elaborarea schemei de evaluare

1. Stabilirea tipului de test

În funcţie de momentul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, precum şi în
funcţie de scopul urmărit, evaluarea poate fi:
a. evaluare iniţială/ predictivă, care se realizează la începutul unui ciclu de învăţământ sau
program de instruire în scopul stabilirii nivelului de pregătire al elevilor. Prin intermediul
evaluării iniţiale se identifică nivelul achiziţiilor elevilor în termeni de cunoştinţe,
abilităţi/deprinderi şi atitudini, în vederea formării competenţelor propuse pentru nivelul
respectiv de învăţământ. Informaţiile obţinute în urma realizării unei evaluări iniţiale sprijină

87
 planificarea activităţilor viitoare ale profesorului din perspectiva adecvării acestora la
posibilităţile elevilor sau a iniţierii, dacă este cazul, a unor programe de recuperare.
b. evaluare continuă/ formativă, care însoţeşte întregul parcurs didactic, realizându-se prin

verificări sistematice ale competenţelor formate/dezvoltate la elevi. Din acest motiv, efectele
sale ameliorative asupra activităţii didactice sunt considerabile, oferind permanent
posibilitatea de raportare la competenţele prevăzute în programa şcolară şi de evidenţiere a
progresului înregistrat de la o secvenţă la alta a instruirii. În cazul evaluării formative, feed-
back-ul obţinut este imediat, util şi eficient, ajutând atât elevul cât şi profesorul să îşi adapteze
activitatea ulterioară la specificul situaţiei.
c. evaluare finală/ sumativă, care se realizează, de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de
instruire (unitate de învăţare, semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ), oferind informaţii
utile asupra nivelului de performanţă al elevilor în raport cu gradul de formare/dezvoltare a
competenţelor. Evaluarea sumativă se concentrează mai ales asupra elementelor de
permanenţă ale aplicării unor cunoştinţe de bază, ale demonstrării unor abilităţi importante
dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă de instruire. Caracterul ameliorativ al evaluării
sumative este relativ redus, efectele resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă,
pentru seriile viitoare de elevi.
2. Stabilirea competenţelor de evaluat
Elaborarea competenţelor de evaluat se realizează printr-un proces de operaţionalizare a
competenţelor din programa şcolară, prezentat anterior.
3. Proiectarea matricei de specificaţii
După stabilirea tipul de test — de exemplu, formativ sau sumativ — avem nevoie de un
instrument care să certifice faptul că testul măsoară competenţele de evaluat propuse şi are
validitate de conţinut. Unul dintre cele mai utilizate procedee care să servească acest scop este
matricea de specificaţii.
„Matricea de specificaţii constă într-un tabel cu două intrări care serveşte la proiectarea şi
organizarea itemilor dintr-un test docimologic, în care sunt precizate, pe de o parte,
competenţele de evaluat corelate cu nivelurile taxonomice la care se plasează acestea şi, pe de
altă parte, conţinuturile care vor fi vizate” (Mason şi Bramble, 1997; Schreerens, Glas şi
Thomas, 2003; Gall, Gall şi Borg, 2007).
88
● Matricea de specificaţii indică ceea ce urmează a fi testat - competenţele de evaluat prin
raportare la conţinuturile învăţării.
● O matrice de specificaţii detaliată trebuie să precizeze competenţele educaţionale formate prin
procesul didactic pentru fiecare unitate tematică parcursă într-o anumită perioadă de timp.
Pe liniile matricei sunt precizate conţinuturile abordate, iar coloanele conţin nivelurile cognitive
corespunzăroare competenţelor de evaluat (de exemplu: achiziţia informaţiei, înţelegere, aplicare,
analiză, cf. B.S. Bloom).
Profesorul evaluator stabileşte procentele ce urmează a fi evaluate din fiecare
domeniu/conţinut/temă raportate la nivelurile cognitive/competenţele specificate în matrice. De
exemplu, în cadrul unui test sumativ care urmăreşte evaluarea anumitor competenţe la diferite
niveluri cognitive (achiziţia informaţiei, înţelegere, aplicare, analiză) prin intermediul a patru
elemente de conţinut, profesorul stabileşte ponderea pe care fiecare competenţă şi element de
conţinut o va avea în cadrul testului. Astfel, se stabilesc - pe ultima linie a matricei- ponderile
10%, 30%, 30%, 30%, pentru nivelurile cognitive şi ponderile 10%, 25%, 35%, 30% pentru
elementele de conţinut - pe ultima coloană a matricei.
Exemplu de matrice de specificaţii

Achiziţia
Niveluri cognitive Înţelegere Aplicare Analiză Pondere %
informaţiei

Competenţe de evaluat/
c1 c2 c3 c4
Conţinuturi

Element de conţinut 1 1 3 3 3 10

Element de conţinut 2 2,5 7,5 7,5 7,5 25

Element de conţinut 3 3,5 10,5 10,5 10,5 35

Element de conţinut 4 3 9 9 9 30

Pondere % 10 30 30 30 100

89
Completarea celulelor matricei se realizează prin înmulţirea coloanelor cu liniile corespunzătoare.
De exemplu, ponderea „Achiziţiei de informaţii” raportată la elementul de conţinut 1 este: 10% x
10%=1%. Procentele din interiorul fiecărei celule a matricei sunt determinante pentru calcularea
numărului de itemi. Profesorul stabileşte numărul total de itemi pe care doreşte să îl conţină testul
(de exemplu, 20 de itemi), după care completează fiecare celulă a matricei utilizând formula:
procentaj/ 100 x nr.total de itemi. Astfel, rezultă o a doua matrice care specifică numărul
itemilor care trebuie elaboraţi în funcţie de competenţele de evaluat stabilite şi elementele de
conţinut abordate.

Achiziţia Total
Niveluri cognitive Înţelegere Aplicare Analiză
informaţiei itemi

Competenţe de evaluat/
c1 c2 c3 c4
Conţinuturi

Element de conţinut 1 0,2 0,6 (1 item) 0,6 (1 item) 0,6 2

Element de conţinut 2 0,5 1,5 (1 item) 1,5 (2 itemi) 1,5 (2 itemi) 5

Element de conţinut 3 0,7 (1 item) 2,1 (2 itemi) 2,1(2 itemi) 2,1 (2 itemi) 7

Element de conţinut 4 0,6 (1 item) 1,8 (2 itemi) 1,8 (1 item) 1,8 (2 itemi) 6

Total itemi 2 6 6 6 20

Odată testul structurat prin intermediul matricei de specificaţii, profesorul poate trece la etapa
următoare şi anume elaborarea propriu-zisă a itemilor.
Proiectarea unei probe de evaluare necesită parcurgerea următoarelor etape:
● stabilirea tipului de test;
● elaborarea competenţelor de evaluat şi precizarea conţinuturilor corespunzătoare;

90
 ● proiectarea matricei de specificaţii; matricea de specificaţii reprezintă procedeul prin care
ne asigurăm că testul măsoară competenţele de evaluat, propuse şi are o bună validitate de
conţinut;
● construirea itemilor;
● elaborarea baremului de evaluare şi de notare;
● corelarea matricei de specificaţii cu testul elaborat şi cu baremul propus.
4. Evaluarea competențelor la nivelul învățământului liceal
În ceea ce priveşte evaluarea la nivelul de învățământ liceal, ţinând cont de structura unei
competenţe, pe parcursul formării acesteia se recomandă administrarea probelor de cunoştinţe şi
de probare a abilităţilor; integritatea şi nivelul competenţei urmează a se dovedi prin probe de
evaluare sumativă, în contexte specifice, termenul de situaţie/context fiind esenţial pentru
definirea şi probarea unei competenţe.
Se recomandă să se pună accentul pe:
• Evaluarea formativă: acordare de feed-back, comentarii scrise pe sarcinile rezolvate,
notări pe parcursul semestrului;
• Auto-evaluare şi evaluarea făcută de colegi;
• Metode de evaluare recomandate: teste, probe practice, proiecte, portofolii, jurnale,
contracte de învăţare, muncă de grup etc.;
Evaluarea competenţelor specifice vizate de modul se face prin raportarea la indicatorii de
performanţă stabiliţi pe două niveluri: de nivel bazal şi superior.
Competenţa nu se dezvoltă spontan, ci în timp. Ca urmare, pe lângă evaluarea competenţei
ca rezultat al învăţării trebuie să se realizeze şi evaluări care vizează progresul în dezvoltarea
competenţei. Aceasta se concretizează în evaluări parţiale, analitice, centrate pe cunoştinţe,
abilităţi sau combinaţii ale acestora. Rezultă că teoria competenţelor implică în mod necesar
ideea de evaluare progresivă care îţi arată unde eşti şi dacă evoluezi în direcţia aşteptată.
De asemenea, dacă teoria competenţei implică ideea de transferabilitate, atunci probele de
evaluare proiectate şi aplicate la o anumită disciplină de învăţământ/modul curricular trebuie
concepute astfel încât să probeze competenţa în raport cu sarcini autentice şi în contexte
variate.

91
Standardul curricular pentru o disciplină pe un an de studiu se defineşte la nivel naţional şi
cuprinde:
-Ansamblul competenţelor specifice corelate fiecărei competenţe generale
disciplinare şi transversale predefinite;
- Indicatorii de performanţă pentru un an de studiu identificaţi în baza judecăţii expert
prin analiza şi identificarea celor mai relevanţi indicatori de performanţă pentru un an de studii;
indicatorii de performanţă se formulează pentru cel puţin două niveluri: nivelul bazal şi nivelul
superior.
Cel puţin trei sunt modalităţile practicate de evaluare a competenţelor: testele standardizate;
evaluarea continuă realizată de cadrele didactice; utilizarea unor metode alternative, în special
portofoliul.
Teste standardizate
În ultimul deceniu au fost dezvoltate noi sisteme de testare a performanţelor elevilor, mai ales din
perspectiva noilor obiective ale educaţiei. Unele teste sunt aplicate pe eşantioane reprezentative
de elevi din care sunt derivate informaţii despre performanţele întregului sistem, altele vizează
fiecare elev şi fiecare şcoală şi furnizează informaţii comparative.
Cercetări recente efectuate în mai multe ţări au demonstrat că în cazul unor competenţe sunt
utilizate diferite metode pentru a măsura dimensiunile diferite ale acestora. De exemplu,
dimensiunile afective şi comportamentale ale competenţelor civice sunt evaluate intern şi
informal de către cadrele didactice, în timp ce dimensiunea cognitivă tinde să fie apreciată mai
ales cu metode formale şi standardizate, prin probe scrise (Carr et all., 2009).
Evaluarea continuă realizată de cadrele didactice
Metodele şi tehnicile de evaluare concepute şi/sau utilizate de cadrele didactice joacă un rol
important în evaluările de tip formativ, dar şi sumativ. Comparativ cu testele externe sunt
evidenţe care atestă că evaluarea realizată de cadrele didactice tinde să acopere un spectru mai
larg de competenţe generale, cheie. Una dintre practicile curente pentru sprijinirea cadrelor
didactice, mai ales când sunt preconizate schimbări semnificative ale obiectului, scopurilor şi
metodelor de evaluare, constă în elaborarea şi utilizarea ghidurilor specializate.
Alături de acestea, revizuirea obiectivelor formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice, pentru
a aduce la zi şi fortifica competenţele lor evaluative este, de asemenea, o soluţie recomandată.
92
Portofoliul – instrument evaluativ şi formativ.
Datorită avantajelor sale multiple, portofoliul a devenit un instrument preferat în ţările UE pentru
evaluare/autoevaluare, dar şi pentru formarea competenţelor educaţionale/ profesionale. În Franţa
a început să fie utilizat în şcoală „livret de competences”, în Italia „portofolio de la competenze”,
în Luxemburg portofoliul se raportează la „le socle de competences” etc.
Portofoliul invită elevii le reflecţie şi autoevaluare, include evidenţe privind progresul elevilor,
inclusiv în aria unor competenţe complexe care nu pot fi măsurate cu instrumentele clasice.
Sensibil la obiective de învăţare superioare şi delicate, portofoliul pretinde o anumită
experienţă şi expertiză pentru conceperea şi utilizarea lui.
LEN introduce portofoliul de învăţare începând cu clasa pregătitoare şi îl asociază cu
planul individual de învăţare. Măsura ca atare se înscrie într-un trend care vizează inovarea
instrumentelor de evaluare şi formare.
Schimbarea obiectului evaluării educaţionale de la cunoştinţe, deprinderi, capacităţi relativ
izolate, la competenţe pretinde şi o nouă metodologie a evaluării. Studiile şi experienţele practice
de până acum trasează anumite jaloane. Şi la noi, în ultimii ani au apărut studii interesante şi
promiţătoare privind recunoaşterea şi formarea competenţelor educaţionale (V. Chiş, O. Mîndruţ,
M. Manolescu, D. Potolea, S. Toma etc.). Acestea pot constitui bune premise pentru o pedagogie
a competenţelor. Totuşi, studii de anvergură care sintetizează politicile şi practicile evaluării
competenţelor din 27 de ţări europene evidenţiază existenţa a multor limite ale cunoaşterii
noastre. „Există o lipsă de informaţii privind validitatea, fidelitatea, echitatea şi alte proprietăţi
tehnice ale diferitelor moduri de evaluare a competenţelor şi a abordărilor parţiale din cadrul
acestora” (J. Gordon et alții., 2009, pag. 147).

93
TRECEREA DE LA EVALUAREA TRADITIONALA LA EVALUAREA MODERNA
Simptomatic pentru anvergura şi diversitatea schimbărilor reale sau preconizate în cadrul sistemelor
actuale, europene sau transeuropene de evaluare a progresului şcolar este faptul că aceste schimbări
acoperă întreaga problematică majoră a evaluării, sintetizată de întrebările: 1). Ce se evaluează?, 2). De
ce?, 3). Cum?, 4). Cu ce agenţi?, 5). Când?, 6). Cu ce costuri?. Dincolo de răspunsurile „clasice” pe care
le găsim in manualele consacrate evaluării, se conturează noi răspunsuri sau cel puţin sunt formulate noi
accente. Acestea, pe ansamblu, configurează o nouă paradigmă a evaluării şcolare, care are implicaţii
asupra politicilor şi practicilor educaţiei.
Evaluare modernă/Cultura evaluării
- promovării unei noi mentalităţi privind evaluarea şcolară în context cotidian (şi nu numai):dirijarea
invatarii, asigurarea feed-back-ului, comunicarea, cresterea calitatii evaluatorilor (Perretti, Hadji, de
Ketele, Abernot etc.)
- cadrele didactice evaluatori trebuie să respecte cateva reguli simple:
să interpreteze mesajele evaluarii;
identificarea intentiilor dominante ale activitatii evaluative;
buna gestionare a potentialului formativ al evaluarii;
evitarea capcanelor/ erorilor specifice;
economia mijloacelor de evalauare;
evitarea redundantelor (Hadji).
Evaluarea ieşirilor din sistemul de formare
- diversificarea spectrului de achiziţii şcolare supuse evaluării: cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, produse
creative, valori şi atitudini
- tranziţia de la cunoştinţe la capacităţi şi de la capacităţi primare la capacităţi cognitive de ordin superior
- centrarea evaluării pe competenţele educaţionale/profesionale. Reprezentările despre structura şi
tipologia competenţelor trasează direcţii de evaluare şi solicită metode şi tehnici diferite. (conform
„Cadrul european al calificărilor”)
Multiplicarea scopurilor/functiilor evaluarii
- creşterea rolului evaluării de impact;
- determinarea valorii unui program educaţional prin rezultatele produse;

94
- stabilirea răspunderilor pentru calitatea rezultatelor (funcţia „accountability)
- dezvoltarea evaluării pentru învăţare
- utilizarea pârghiilor evaluării formative pentru motivarea învăţării –
- evaluarea este pusă în serviciul optimizării învăţării
- comunica elevului informatii utile despre calitatea progreselor, orientandu-i eforturile, pornind de la
statutul sau de fiinta care nu a incheiat procesul de dezvoltare ( Y. Abernot)
Perfecţionarea şi inovarea metodologiei evaluării
- consolidarea şi dezvoltarea regulilor şi condiţiilor de utilizare a metodelor „clasice”;
- maturizare şi rafinare tehnică
- „cultura aprecierii” (assessment culture), care exploatează potenţialul metodelor alternative (proiectul,
investigatia, portofoliul), itemii deschişi, introduce alte criterii de evaluare, calitative,considerand ca
învăţarea este o activitate complexă multidimensională, iar calitatea ei nu se reduce numai la un ansamblu
de rezultate exclusiv cuantificabile. Se apreciază, de asemenea, că metodele calitative sunt mai apte să
dedecteze progresul în învăţare şi să evalueze capacităţile cognitive de ordin superior.
- valorificarea resurselor oferite de TIC în evaluare: computerizarea evaluării; dezvoltarea de softuri
specifice
- apreciaza drumul parcurs de elev, cat de semnificative si relevante sunt progresele intr-un context dat;
- este pusa în slujba procesului educativ şi integrată acestuia
• Diversificarea agentilor evaluatori
- profesorul îşi conservă rolul de evaluator esenţial al performanţelor şcolare
- elevul participa la procesul de evaluare în două forme:
evaluarea colegială (peer evaluation)
autoevaluarea.
Competenţele de evaluare/autoevaluare ale elevilor extind registrul competenţelor promovat de şcoli și
sunt expresia concludentă a învăţării centrate pe elevi şi în aria evaluării.
- echilibrarea evaluării interne cu evaluarea externă
• Evaluarea în orizontul de timp
- concepţia actuală plasează evaluarea înaintea, în timpul şi după învăţare - evaluare iniţiala, formativa şi
sumativa. Fiecare însă din cele 3 tipuri revendică construirea şi utilizarea unor probe specifice:

95
diagnostice, de progres şi sumative.
• Costurile evaluării
- achiziţionarea de teste educaţionale, proiectarea, validarea, administrarea şi utilizarea rezultatelor
evaluării antrenează costuri de resurse umane, materiale şi financiare
- problematica costurilor evaluării nu poate lipsi din strategia edificării unui sistem eficace şi eficient de
evaluare şcolară.
Putem concluziona că, din perspectivă modernă, evaluarea nu este sinonima nici aprecierii clasice,
nici acordarii notei, nici controlului continuu al invatarii scolare si nici clasamentului/ clasificarii.
Evaluarea se bazeaza pe judecata specializata a profesorului, pe competenta profesionala a expertilor
implicati in evaluare.
Totodată, trebuie subliniat faptul că polarităţile menţionate (de ex. cunoştinţe versus capacităţi;
evaluarea de control versus evaluarea în serviciul învăţării) nu se află în raporturi disjunctive, de
excludere reciprocă. Ele reprezintă mai mult capetele unui continuum pe traseul căruia pot funcţiona
diferite variante, selecţionate în raport cu obiectivele şi situaţiile particulare de evaluare. Este eronată
ideea că orientările „clasice” ar trebui excomunicate totalmente, iar orientările „moderne” sunt universal
valabile, în orice circumstanţă. Tranziţiile, mişcările, deplasările de accent de la o poziţie la alta,
semnalate mai sus, ar trebui interpretate ca evoluţii tendenţiale, schimburi de ponderi şi nu ca abandon
categoric a „punctelor” de plecare.
RECONCEPEREA EVALUARII DIN PERSPECTIVA COMPETENTELOR PRESUPUNE :
Extinderea evaluarii de la verificare si apreciere a rezultatelor la evaluarea procesului, a
strategiei de invatare a elevului, purtatoare de succes; evaluarea elevilor dar si a obiectivelor, a
continutului, metodelor, a situatiei de invatare, a evaluarii însăși.
Luarea in considerare, pe langa achizitiile cognitive, si a altor indicatori, precum: personalitatea,
conduita, atitudinile; aplicarea in practica a celor invatate; diversificarea tehnicilor de evaluare si
adecvarea acestora la situatiile concrete ( teste docimologice, lucrari de sinteza, tehnici de evaluare a
achizitiilor practice, probe de aptitudini, conduita, valorizare etc);
Deschiderea evaluarii spre viata : competente relationale, comunicare profesor- elev, disponibilitati
de integrare sociala ;
Scurtarea drumului evaluare- decizie- actiune ameliorativa, inclusiv prin integrarea eforturilor si

96
disponibilitatilor participative ale elevilor;centrarea pe aspectele pozitive si nesanctionarea in permanenta
a celor negative;
Tranformarea elevului intr-un partener al profesorului in evaluare, prin: autoevaluare,
interevaluare, evaluare controlata.
CENTRAREA PE COMPETENTE - UN MODEL INTEGRATOR AL EVALUARII
Aceasta noua conceptie prefigureaza constructia unui nou model integrator al evaluarii, care
valorifica deopotriva si incearca sa coreleze cunostinte, deprinderi, capacitati de aplicare a cunostintelor,
valori si atitudini ale elevului. .
Tipuri de criterii in evaluare
Activitatea de învăţare a elevilor a fost si este evaluată , in mod traditional, prin raportare la cel
puţin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe doua axe polare:
• Axa 1: Norma/ media clasei (norma statistică a clasei respective) sau standardele procentuale
locale, naţionale sau internaţionale versus „norma” individuală (raportarea la sine însuşi).
• Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterială) versus raportarea la conţinutul programei.
2) Indicatorul in evaluare
Indicatorul este un element care indică prezenţa altui element . Acesta are valoare de semnal.
Indicatorul nu poate, în sine, prin statutul său, să furnizeze un sens rezultatului pe care îl subliniază; el
trebuie să se refere la un criteriu.
Relaţia criteriu - indicator este foarte strânsă.
Criteriul desemnează o caracteristică, iar indicatorul „semnalează” niveluri de dezvoltare, de
prezenţă a acestei caracteristici într-o anumită situaţie evaluativă. Intr-un context scolar dat , daca luam
drept criteriu „ nivelul performantei in invatare a elevilor”, aceastea( performantele ) se distribuie in
minimale, medii, maximale. Indicatorii sunt elementele din descriptorii de performanta asociati
calificativelor care semnaleaza prezenta diverselor aspecte care trebuie sa caracterizeze rezultatul elevului
pentru a i se acorda o nota sau un calificativ. In invatamantul gimnazial si liceal criteriul de repartizare a
performantelor elevilor este reprezentat de scara numerica de la 10 la 1. Indicatorii enumera, precizeaza
cum trebuie sa arate raspunsul elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau... sau 5 sau un anumit
punctaj stabilit prin baremul de corectare si notare.


97
Unitatea de învățare VI
LECȚIA ȘI ACTIVITĂȚI DIDACTICE COMPLEMENTARE LECȚIEI
Obiective:
La sfârșitul unității de învățare, cursanții vor fi capabili:
- să proiecteze activitatea didactică pentru o lecție, cu un subiect la alegere
- să scrie condițiile de apariție a comportamentului pentru cel puțin două obiective operaționale
- să identifice etapele lecției și structura strategiei didactice din tabelul Desfășurarea lecției
- să caracterizeze specificul lecțiilor desfășurate la cabinetul de specialitate;
- să stabilească corelații între aranjarea mobilierului școlar și tipurile de interacțiune didactică
- să enumere tipuri de activități desfășurate prin catedra de specialitate
- să grupeze sarcinile profesorului-diriginte în funcție de partenerii educaționali
- să precizeze documentele școlare care concretizează activitatea de proiectare a activității
educative
- să prezinte structura proiectului anual de activități educative
- să întocmească proiectul unei ore de dirigenție pe baza structurii date de ghidul Repere privind
activitatea educativă (MEC si CNC, 2001)
- să determine coordonatele activității de cercetare în didactica de specialitate
- să enumere principalele direcții practice de modernizare în Didactica de specialitate
Cuvinte-cheie: lecția, etapele lecției, cabinet de specialitate, condiții de pavoazare, aranjare;
catedra de specialitate, componente și subcomponente ale activității educative, Proiectul anual
de activitate educativă, Proiectul semestrial de activitate educativă, Proiectul orei de dirigenție,
Caietul dirigintelui, Fisa psihopedagogică, creație; inovație; învățare; învățare de menținere;
învățare inovativă, anticipativă, participativă; conținut disciplinar, multidisciplinar,
interdisciplinar de învățare, tehnologie informatică.
1. Lecția: tipuri de lecție, etapele lecției, structura proiectului de lecție
Lecția are un statut propriu prin aceea că este construită pe grupuri de elevi (clase), care
reprezintă forma de organizare în cadrul cărora se produc procese complexe, de comunicare și
interacțiune intelectuală, afectivă, axiologică care exercită o bogată influență asupra membrilor
lor.
În viziunea modernă, lecția trebuie înțeleasă și abordată ca o componentă operațională, pe termen
98
scurt a unității de învățare. Altfel spus, unitatea de învățare asigură înțelegerea procesului
didactic din perspectivă strategică, în timp ce lecția oferă înțelegerea procesului din perspectivă
operativă, tactică, imediată (apropiată), iar durata ei se întinde pe parcursul unei ore de curs.
Tipologia lecției
Lecția cunoaște mai multe forme de realizare, în funcție de sarcina didactică de bază ce aduce
modificări în structura sa internă. Activitățile didactice de bază sunt:
- transmiterea cunostințelor și asimilarea acestora de către elevi
- formarea priceperilor și deprinderilor
- repetarea, sistematizarea și consolidarea cunoștințelor
- verificarea cunoștințelor asimilate și aprecierea prin notare
Cea mai importantă este evaluarea performanțelor realizate, întrucât presupune: cuantificarea
rezultatelor, măsurarea si aprecierea lor (operații ce depind de sistemul de notare, de exigențe, de
modul de organizare), diagnoza dificultăților, formularea unor predicții privind etapa următoare.
În raport de aceste sarcini didactice, cele patru tipuri fundamentale ale lecției sunt:
- lecția de comunicare / de dobândire de cunștințe
- lecția de formare a priceperilor și deprinderilor
- lecția de recapitulare, sistematizare și consolidare a cunoștințelor
- lecția de evaluare
Practica școlară adaugă și lecția combinată sau mixtă.
În funcție de sarcina didactică de bază, obiectivele lecției, traseul de învățare propus elevilor,
aceste etape sunt orientative, atât ca număr, cât și ca succesiune.
Exemple:
- anunțarea scopului și a unor obiective nu se realizează în primele momente la lecțiile bazate pe
strategii euristice, de căutare, de (re)descoperire, când conștientizarea obiectivelor se produce
spre finalul acestora;
- reactualizarea cunoștințelor poate lipsi dacă lecția este la începutul unui capitol și, deci, a fost
precedată de o lecție de recapitulare și/sau de evaluare;
- conexiunea inversă se poate integra etapei de dirijare a învățării, poate lipsi sau poate fi realizată
o dată sau de mai multe ori în decursul unei lecții;

99
- fixarea poate fi identificată cu transferul, măsurarea (relevanța) rezultatelor cu evaluarea
rezultatelor;
- tema pentru acasă poate fi precizată în decursul dirijării învățării, ca aplicație/muncă
independentă a unui element de conținut.
Succesiunea etapelor lecției trebuie stabilită pe baza unei analize anticipate a următoarelor
criterii:
- specificul obiectivelor propuse,
- natura conținutului dat;
- vârsta elevilor și învățarea anterioară a acestora;
- tipul de învățare propus;
- mijloace disponibile (metode, materiale didactice, mijloace de învățământ).
Aceste criterii constituie principalele repere de aranjare a acestor „mici module acționale” care
sunt evenimentele lecției și care, astfel, intră ușor în combinații și recombinații noi (variante de
lecții).
În cele ce urmează prezentăm etapele /componentele de bază ale structurii lecției mixte, întrucât
ea combină sarcinile didactice de bază. Acestea sunt:
Moment organizatoric: profesorul trebuie să se asigure nu numai de liniștea necesară- condiții
minimale: elevii au cărți, au cu ce să scrie, pe ce să scrie, chiar dacă nu le utilizează în momentul
respectiv.
Captarea atenției (moment de ordin psihologic): atenția, efortul cognitiv al elevilor să fie
orientată spre ceea ce vrea profesorul să realizeze; apel la motivația elevului, trezirea unor
interese specifice, apel la curiozitatea intelectuală, cu ajutorul unor elemente de problematizare
(să declanseze o contradicție cognitivă, printr-o situație problemă). Procedee:
- comunicări verbale si chiar nonverbale –materiale, ilustrații,
- organizarea conținutului astfel încât să cuprindă elemente de noutate, de surpriză, de șoc, de
schimbări neașteptate (ultimele informații în domeniu, pe baza unor știri, filme documentare sau
artistice),
- informare cu privire la obiectivele de urmărit (mărește gradul de interes),
- distribuția echilibrată a sarcinilor, astfel încât fiecare să se simtă ocupat și răspunzător de ceea
ce face.
100
Reactualizarea cunostințelor anterioare: poate fi realizată prin:
verificarea temelor: global, cantitativ sau din punct de vedere calitativ, cu evidențierea
răspunsurilor corecte și corectarea greșelilor pentru fiecare elev.
Reactualizarea acelor concepte, principii, definiții, teorii pe care profesorul le consideră utile,
semnificative și relevante pentru o nouă învățare; este o condiție a învățării conștiente și active.
Profesorul sintetizează cunostințele esențiale cerute în 1-2 întrebări, care pot constitui un mic test
inițial. Dacă majoritatea elevilor nu stăpânesc aceste conținuturi, nu se trece mai departe.
Concepte esențiale sau noțiunile „ancoră” pot fi din 2-3 lecții anterioare și fără ele nu este
posibilă asimilarea noilor cunostințe. (R. Ausubell: „succesul activității depinde de ceea ce
stăpânesc elevii la pornire”).
Acest moment se poate încheia cu o concluzie generală, aprecieri (globale si individuale) și
explicații referitoare la stabilirea notei (dacă este cazul).
Dirijarea învățării sau Comunicarea (asimilarea) noilor cunostințe este etapa cu durata cea mai
mare în care se desfăsoară activitatea dominantă (transmitere de cunostințe, formarea unor
abilități, repetarea și sistematizarea cunoștințelor, evaluarea). În această etapă profesorul
realizează, pe rând, diferite activități, fiecare presupunând o metodologie specifică. De pildă,
prezentarea conținutului poate fi realizată prin următoarele trei modalități:
- Prezentare activă (acțională): materialul nou este supus examinării directe și.
Metode si procedee: observația sistematică, explicația, conversația, demonstrația.
- Prezentare iconică (mijlocită de substitute ale realității): imagini figurative sau grafice, scheme
- Prezentare simbolică: pe bază de simboluri verbale sau scrise (formule matematice).
Metodele cel mai des utilizate sunt cele bazate pe comunicare orală (expunerea, conversația) si
scrisă (munca cu manualul, lectura rapidă).
Dirijarea învățării presupune și adaptarea permanentă la situația concretă de instruire. Această
adaptare se poate situa pe/între următoarele niveluri principale:
- dirijare riguroasă, pas cu pas urmărită: profesorul are rolul principal, iar învățarea este de tip
receptiv.
- dirijare moderată: profesorul și elevii colaborează. Profesorul dirijează învățarea, elevii
formulează generalizările: reguli, definiții, concluzii.
- minimă dirijare: indicațiile profesorului sunt reduse. Acesta ghidează din umbră, controlează;
101
accentul este pus pe activitatea elevilor, activitate independentă sau de grup.
Fixarea noțiunilor esențiale: vizează repetarea, în forme variate, pentru a se asigura extinderea
sistemului de legături între noțiuni. Presupune rezumarea și sistematizarea volumului de
informații, formularea de sarcini diferite mai ales din mijlocul lecției care să mențină starea de
activism în procesul învățării/repetării. De asemenea, mai sunt recomandate:
- întrebările de sinteză, prin care să se evidențieze esențialul;
- materialele demonstrative sugestive;
- legarea noțiunilor noi de exemple elocvente;
- enunțarea conceptelor de către elevi cu cuvinte proprii;
- exersare diferențiată a sarcinilor mai dificile;
- interpretarea unor diagrame,
- rezolvarea unor jocuri didactice (rebus).
- Conexiunea inversă (feed-back): este un tip specific de interacțiune didactică prin care se
solicită dovedirea însusirii unui conținut înainte de a permite achiziționarea altuia; operează o
diagnosticare a unui rezultat în vederea introducerii unor secvențe cu rol corectiv si ameliorativ
sau cu scopul refacerii programului ce a produs disfuncția constatată: explicații, exerciții
suplimentare, schimbarea ritmului de studiu, analiza unor greșeli tipice, noi intervenții (revizii,
ajustări, inovații spontane) suplimentare cu rol corectiv asupra acțiunilor de
suprasolicitare/subsolicitare realizate prin predare.
Având la baza funcționării sale mecanismul de mai sus, conexiunea inversă poate lua mai multe
forme, în funcție de următoarele criterii:
1. sursa de proveniență a semnalelor:
- conexiune inversă internă: se realizează la nivelul elevului însuși, pe baza raportării la logica
internă a sistemului de noțiuni în care se încadrează noul conținut (noua noțiune); elevii sunt
capabili de autocontrol.
- conexiune inversă externă: se realizează de profesor, prin sarcini sau solicitări de tipul: întrebări
directe cu răspuns deschis sau închis, întrebări formulate de elevi (pentru alt elev); conversație
euristică, discuție-dezbatere cu întreaga clasă; completări de texte, definiții lacunare; exerciții
simple de aplicare a cunostințelor în situații noi; solicitarea unor explicații pe marginea unor
scheme, grafice, tabele; efectuarea de scheme, grafice, tabele etc.
102
- conexiune inversă de evaluare, cu rol de stimulare a succesului școlar și care este predominantă
în cadrul lecțiilor;
- conexiune inversă de structurare sau de optimizare imediată, de ameliorare sau extensiune a
răspunsului;
- conexiune inversă de control si de corectare a răspunsului: modalitate ce permite trecerea spre
un autocontrol autentic, întrucât nu de puține ori elevii au certitudinea că nu au greșit nimic, când
de fapt răspunsurile lor sunt eronate.
Lecția modernă „include în mod sistematic elemente de conexiune inversă, la timpul și locul
potrivit, ceea ce permite depistarea erorilor de învățare la puțin timp după ce se produc ele
corectarea lor operativă si deci, reglarea din mers a procesului de învățământ (autoreglarea
învățării si predării)” (I. Cerghit, 1983, pag. 146).
Autorul constată că, de obicei, elevii rețin mai bine începutul și sfârșitul unui conținut nou; planul
general al materialului și abia mai târziu detaliile.
Verificarea și aprecierea rezultatelor implică o evaluare care se deosebește de conexiunea
inversă prin faptul că scopul său imediat este acordarea de note și calificative, pe baza operațiilor
de măsurare și de apreciere a rezultatelor obținute. Este etapa de confruntare a rezultatelor
obținute cu obiectivele propuse. Această confruntare este posibilă, întrucât elaborarea
instrumentelor de măsurare se face pe baza obiectivelor lecției, considerate „criterii de reușită”.
În funcție de tipurile de rezultate așteptate (informații, noțiuni, capacități intelectuale, priceperi și
deprinderi practice, interese, atitudini etc), profesorul își propune realizarea acestei etape prin:
- elaborarea tipurilor de întrebări pentru testul de verificare (în faza de proiectare) și aplicarea lor;
condiția fundamentală pe care trebuie să o îndeplinească aceste probe este aceea de a fi adecvate
sarcinilor concrete de învățare (sarcini propuse prin obiective și realizate în etapele
premergătoare verificării);
-raportarea rezultatelor obținute la obiectivele lecției (evaluare criterială);
-raportarea rezultatelor obținute la standarde prestabilite sau norme statistice (evaluare
normativă);
- observarea atentă a comunicării și a comportamentului elevilor pentru acele tipuri de efecte care
nu se supun operaționalizării (atitudini, convingeri, interese etc.); este un criteriu subiectiv în

103
raport de celelalte, însă asigură informațiile utile privind comportamentele simptomatice
atitudinii avute în vedere.
Notele acordate în această etapă trebuie să fie conștientizate de către elevi pe baza criteriilor
obiective și subiective de mai sus, urmând ca treptat să le interiorizeze, astfel încât să devină
capabili de autoapreciere și de autoevaluare realistă.
Transferul cunostințelor este o etapă aflată în legătură cu formularea obiectivelor operaționale
(„ce știu să facă elevii cu ceea ce stiu”) care constă în posibilitatea efectuării unor extensii a
cunostințelor la situații diferite de cele în care s-a realizat învățarea lor. Transferul cunoștințelor
este facilitat de însușirea temeinică a sistemelor de noțiuni specifice mai multor domenii de
activitate, de priceperile și deprinderile intelectuale formate, precum și de întărirea pozitivă a
celor învățate. Desi această etapă nu se realizează în mod curent, ea are o importanță deosebită,
întrucât contribuie la realizarea unei învățări inovatoare, urmărind identificarea/reformularea de
probleme și testând capacitatea de a se confrunta cu situații absolut noi, imprevizibile. Se
depășește astfel cadrul unei învățări de menținere, bazate pe rezolvarea de probleme sau
obținerea unor performanțe specifice pentru rezolvarea unor cazuri izolate, specifice unui singur
domeniu de studiu/cercetare.
Principalele tipuri de transfer sunt:
- transferul lateral: identificarea extinderii cunostințelor asimilate într-un alt domeniu.
Lateralitatea poate fi privită în două sensuri:
1.cunostințe, noțiuni dobândite la alte discipline sunt utilizate, prin transfer, la disciplina în cauză;
2.cunostințe, noțiuni dobândite la domeniul în cauză sunt utilizate în altul.
- transferul vertical: utilizarea cunostințelor empirice în dobândirea celor stiințifice, trecerea de la
noțiuni cu un anumit grad de generalitate la un grad de generalitate mai înalt .
Tema pentru acasă
Detalii privind elaborarea testelor de evaluare, calitățile pe care trebuie să le îndeplinească
acestea sunt date în lucrările „Evaluarea în procesul didactic” (I.T.Radu, 2000, pag. 235-252),
„Testele de cunostințe” (I.Holban, 1995, pag. 27-58); M. Malița, J.Botkin, M. Elmandjira,
Orizontul fără limite al învățării. Lichidarea decalajului uman, Ed. Politică, Bucuresti, 1981
Importanța acestei etape derivă din faptul că își propune aprofundarea cunostințelor pe baza
situațiilor de învățare oferite în clasă.
104
Această etapă constă în enunțarea sa și a regulilor de efectuare înainte de „sunetul clopoțelului”.
Alte cerințe privind această etapă:
- temele și explicațiile pot fi diferențiate ca volum și grad de dificultate (mai ales la clasele unde
există mari diferențe între grupele de nivel);
- tema să constituie o continuare a tipurilor de sarcini rezolvate în clasă;
- gradul de dificultate al temei să nu depășească nivelul „proximei dezvoltări”, căci elevii vor fi
puși în imposibilitatea de a face tema.
Prin specificul său, ca activitate independentă, tema pentru acasă fixează și perfecționează
deprinderile de muncă intelectuală.
Momentele prezentate mai sus pot fi adaptate, în funcție de tipul lecției, conturându-se astfel
structuri specifice, însă ordonarea evenimentelor trebuie „privită ca posibilitate de adaptarea a
lecției la cerințele concrete ale învățării de realizat și nu ca respectare a unei structuri rigide”.
Astfel, structura lecției cunoaște particularități de la un tip de lecție la altul, în funcție de tipul de
învățare și sarcina didactică de bază, respectiv modurile în care învață sau sunt învățați elevii.
Proiectul de lecție este schițat în rubricile proiectate unității de învățare, la nivelul unei ore de
curs prin unele date referitoare la: elementele de conținut si obiectivele de referință vizate,
principalele activități de învățare cu resursele și formele de evaluare corespunzătoare. Proiectarea
lecției completează proiectul unității de învățare prin următoarele operații: identificarea
obiectivelor terminale (operaționale) în raport cu cele intermediare (de referință) din proiectul
unități de învățare; detalierea si ordonarea conținutului, activități de documentare, selectare,
prelucrare; prefigurarea structurii lecției, a secvențelor acesteia; alcătuirea materialelor pentru
activitatea elevilor (individuală sau de grup) și pentru proba de evaluare.
Realizarea unui proiect de lecție presupune articularea logico-didactică a două părți; prima parte
cuprinde datele de identificare și de prezentare-enumerare a tipurilor de finalități și resurse, iar a
doua parte descrie desfășurarea lecției. Această prezentare este realizată de cele mai multe ori pe
baza unui tabel și cunoaste numeroase variante de combinare a rubricilor.
Algoritmul introductiv al primei părți cuprinde următoarele date: data, clasa, disciplina, tema
capitolului sau a unității de învățare, subiectul lecției, tipul lecției, obiectivele de referință
(scopurile), date/idei privind conținutul informativ, obiectivele operaționale, resurse materiale și
procedurale, forme de organizare a activității elevilor, strategie de evaluare, bibliografie. În
105
continuarea acestui algoritm urmează, în funcție de tipul lecției, construcția prezentării acesteia,
pe etape (v. capitolul anterior), cu elemente de detaliu, în funcție de viziunea fiecărui cadru
didactic.
Pentru cadrele didactice aflate în perioada de formare inițială, I. Neacșu (Instruire si învățare, Ed.
Stiințifică, Bucuresti, 1990, pag.239) recomandă următorul model:
Secvențele Timpul Obiective Conținutul (arii Strategiile instruirii Evaluarea
de instruire de instruire operaționale sau unități de (metode, forme de rezultatelor
conținut) organizare)
Lucrarea sa „Instruire si învățare” mai cuprinde alte zece modele de construcție a unor scheme
grafice utilizate în proiectarea instruirii.
Alte variante utilizate în practica școlară:
Modelul 1
Secvențe de Obiective Conținutul învățării Metode și procedee Evaluare
instruire

Modelul 2
Evenimentele Conținuturi Activitatea elevilor Activitatea Observații
lecției profesorului

Modelul 3
Obiective Conținut Strategii Evaluare Observații

Modelul 4
Secvențele Obiective Conținutul Metode și Material Evaluare
lecției operaționale învățării procedee didactic

Modelul 5
Momentele Durata Activitatea cadrului Activitatea Obiective Strategii
lecției didactic elevilor didactice

106
Modelul 6
Etapele lecției Conținut/ sarcini de predare-învățare-evaluare

Acest ultim model este prezentat, de cele mai multe ori, fără tabel, sub formă de listă. Oricare ar
fi forma de prezentare, proiectul de lecție trebuie să asigure suportul științific și metodic necesar
desfășurării lecției.
APLICAȚIE:
Citiți cu atenție proiectul de lecție redactat mai jos.
a) Completați formularea obiectivelor operaționale
b) Identificați etapele lecției si stabiliți durata acestora
c) Identificați utilizarea de metode, mijloace de învățământ, forme de organizare a activității

Tendințe noi în desfășurarea lecțiilor- abordarea interdisciplinară la disciplinele din cadrul

Ariei curriculare Om și societate
În ultimele decenii, în ştiinţele educaţiei este tot mai vădită tendinţa de integralizare a
disciplinelor şcolare. Abordarea integralizată în învăţămîntul şcolar apare din imposibilitatea
uneia din discipline,oricare ar fi din ele, să rezolve problemele complexe ale conţinutului unitar al
vieţii, al lumii în care trăim. Educaţia prin discipline şcolare este un proces cognitiv ce urmăreşte
dezvoltarea capacităţilor şi formarea cunoştinţelor epistemologice dintr-un anumit domeniu,
independent de realizările obţinute în alte domenii de cunoaştere.
Ideia promovării unei viziuni integralizate în cunoaşterea realităţii nu este nouă. În cadrul
cercetărilor fundamentale aceasta a fost în permanenţă la ordinea zilei prin:
• abordarea integrală a fenomenelor;
• corelarea informaţiei ştiinţifice din diferite domenii;
• aplicarea metodelor de cercetare specifice domeniilor înrudite de cunoaştere.
Principiul de integralizare, ca modalitate de organizare a conţinuturilor educaţionale, a fost
aplicat de la începutul întemeierii şcolii şi anume de către sofiştii greci care defineau programul
enkyklios paidea – învăţământ conceput pentru a oferi elevului un orizont unitar al fundamentelor

107
educaţiei intelectuale. Odată cu evoluţia spre specializare pe domenii de cunoaştere şi cercetare
ştiinţifică, acestea au fost progresiv limitate şi separate.
În istoria pedagogiei principiul de integralizare a fost teoretizat continuu, chiar şi atunci, când a
fost foarte rar aplicat în practica şcolară.
În ultimele decenii, în ştiinţele educaţiei este tot mai vădită tendinţa de integralizare a
disciplinelor şcolare. Abordarea integralizată în învăţămîntul şcolar apare din imposibilitatea
uneia din discipline să rezolve problemele complexe ale conţinutului unitar al vieţii, al lumii în
care trăim. Educaţia prin discipline şcolare este un proces cognitiv ce urmăreşte dezvoltarea
capacităţilor şi formarea cunoştinţelor epistemologice dintr-un anumit domeniu, independent de
realizările obţinute în alte domenii de cunoaştere.
Inter/transdisciplinaritatea ca faze ale integralizării stă la baza dezvoltării reformei curriculare.
Această realitate ştiinţifică nu mai poate fi lăsată pe seama unor discipline separate, care nu mai
corespund nici realităţii epistemologice contemporane, dar nici exigenţei unei integrări socio-
profesionale aptă de rezolvarea problemelor pe care le înaintează noile realităţi ale vieţii.
Relaţiile inter/transdisciplinare în cadrul disciplinelor şcolare rezultă din legitatea generală,
conexiunea universală, care evidenţiază că fenomenele, realităţile obiective sunt în interacţiune,
se condiţionează reciproc.
În acest context valorificarea personalităţii elevului în dinamica societăţii contemporane oferă
prioritate educaţiei prin formarea competenţelor, în general, şi prin formarea competenţei de
cunoaştere ştiinţifică, în special.
Aşadar, abordarea integralizată a conţinuturilor de studii crează un mediu favorabil şi necesar
pentru formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context inter/transdisciplinar care devine
o prioritate educaţională a mileniului III.
În contextul actual, atât de complex, aflat într-o continuă şi rapidă transformare, graţie unei
explozii informaţionale fără precedent, şcoala şi, implicit, conceptul de educaţie trebuie să
răspundă unor noi provocări.
În şcoală, tinerii se formează pentru viaţă, de aceea, este imperios necesar ca ei să înţeleagă
informaţiile asimilate şi să le utilizeze pentru a-şi explica realitatea înconjurătoare.

108
Un volum mare de informaţii şi de cunoştinţe nu înseamnă, obligatoriu, şi calitate, pentru că
elevul nu reuşeşte totdeauna să stabilească anumite conexiuni între aceste achiziţii teoretice din
domenii diferite sau între acestea şi realitatea înconjurătoare.
Interdisciplinaritatea este, actualmente, o necesitate, pentru că realitatea este atât de complexă,
încât o singură ştiinţă, oricât de performantă, nu poate răspunde tuturor întrebărilor tinerilor
privind lumea înconjurătoare.
A face faţă solicitărilor şi provocărilor lumii contemporane presupune să ai capacitatea de a face
transferuri rapide şi eficiente între diversele ”foldere” disciplinare, a aduna, a sintetiza şi a pune
la lucru împreună cunoştinţe, deprinderi şi competenţe dobândite prin studierea diverselor
discipline.
Toate cele enumerate au condus la necesitatea elaborării acestei lucrări ce cuprinde şi o
propunere de curriculum la decizia şcolii cu o mai mare deschidere către lumea reală, către viaţă,
aşa cum este trăită de cei ce învaţă: plină de necunoscute şi de provocări.
Interdisciplinaritatea ştiinţelor şi a cunoaşterii ştiinţifice
Majoritatea teoriilor actuale ale instruirii demonstrează prioritatea metodei de însuşire a unor
informaţii cu caracter coerent şi integrat în jurul unui concept ştiinţific, informaţii care pot fi
aplicate si valorificate în diferite clase cu gradul de complexitate corespunzător. Astfel de
informaţii contribuie la formarea cunoştinţelor teoretice, a capacităţilor de gândire independentă
şi a ideilor ce constituie reperele învăţământului general, afirmă T.Husen şi T. Postlethwait.
În învăţământul „clasic”, de multe ori obiectivele şi metodele utilizate de profesori pentru
asimilarea conţinuturilor ştiinţifice puneau elevii în faţa unui mozaic de informaţii. Asistăm la o
segmentare a culturii transmise elevilor, la izolarea unei discipline faţă de celelalte, fiecare dintre
ele închizându-se în sine, blocând culoarele de comunicare, organizându-se detaşat de corpul
general al cunoştinţelor şi conducând astfel la o dispersare a spiritului uman, constată J. Piaget şi
R. Garcia Italianul G. Gazzer defineşte în 1983 interdisciplinaritatea ca pe „un concept încă
neclar definit”. El nu vizează aspectele epistemologice, teleologice sau metodologice, ci modurile
promovării acestui nou principiu în structura conţinuturilor învăţământului la nivelul politicii
şcolare.
Pentru unii, acest „meteor al pedagogiei” venit din sfera epistemologiei ştiinţelor a apărut ca
direcţie fecundă de lucru, ca principiu de aplicat, ca purtător de soluţii şi de ameliorări.
109
Părerea lui P. Szebeni e că dacă nu avem temeiuri să prezentăm introducerea interdisciplinarităţii
în conceperea conţinuturilor şi a proceselor de predare-învăţare ca „o nouă pedagogie, o
pedagogie a unităţii”, nu avem nici dreptul de a minimaliza anvergura transformărilor care
trebuie aduse planurilor, programelor şi manualelor şcolare sau proiectării diferitelor tipuri de
activităţi didactice.
În plan teoretic este necesară precizarea obiectivului şi definirea interdisciplinarităţii. Conform
dicţionarului de pedagogie, interdisciplinaritatea este „un raport de întrepătrundere (cooperare –
coordonare) între disciplinele de învăţământ, între structurile conţinutuluieducativ corespunzător
organizării moderne a tipului de instituţie de învăţământ”.
În funcţie de ce anume integrăm (cunoştinţe, deprinderi, competenţe, valori, atitudini) şi cât de
mult integrăm (inserţie, armonizare, corelare, intersectare, fuziune), putem distinge câteva
niveluri în abordarea integrată a curriculum-ului.
a) monodisciplinaritatea – centrată pe obiectele de studio independente, considerate izolate;
b) pluridisciplinaritatea – formă puţin dezvoltată a interdisciplinarităţii, constând în juxtapunerea
anumitor elemente ale diverselor discipline, care doar colaborează;
c) transdisciplinaritatea – întrepătrunderea mai multor discipline susceptibile să ducă, în timp, la
constituirea unei noi discipline sau a unui nou domeniu al cunoaşterii;
d) interdisciplinaritatea – coordonarea într-un concept de înalt grad; axiomatică ce este comună
unui grup de discipline înrudite; este definită la nivel ierarhic superior; în raport cu
transdisciplinaritatea este o formă mai puţin dezvoltată a comunicării, coordonării şi integrării
unor discipline.
M. Stanciu spune că, departe de a fi un “simptom patologic” (afirmatia apartine lui G. Gusdorf)
în evoluţia spiritului uman, promovarea interdisciplinarităţii constituie una dintre trăsăturile
definitorii ale progresului ştiinţei contemporane. Perspectiva interdisciplinară se explică prin mai
multe categorii de argumente interdependente.
1. De ordin ontologic. În plan existenţial, ca manifestare în spaţiu şi timp, lumea ni se dezvăluie -
cel puţin la nivelul ştiinţei contemporane - ca o totalitate.
2. De ordin epistemologic. Interdisciplinaritatea rezultă din această valorizare în plan
epistemologic a ideii de totalitate ontologică. S.

110
N. Smirnov remarca în acest sens că “fundamentul epistemologic al interdisciplinarităţii ţine de
unitatea întregii cunoaşteri ştiinţifice, cu alte cuvinte, de unitatea crescândă a structurii
epistemologice a ştiinţelor”
3. De ordin social. Dinamica fenomenelor vieţii sociale se înscrie pe coordonatele aceleiaşi logici
a complexităţii, dar şi a integrării diverselor sfere şi paliere. Procesele de socializare a naturii,
precum şi problematica lumii contemporane reclamă cu necesitate o gândire interdisciplinară.
4. De ordin psihopedagogic. Acest aspect poate fi înţeles şi rezolvat corect în planul practicii
educaţionale, dacă interdisciplinaritatea nu este ruptă de dinamica ştiinţei şi vieţii sociale.
Astfel:
• conţinuturile învăţământului trebuie structurate ţinându-se cont de logica ştiinţei, de mutaţiile
care au loc în ştiinţa contemporană;deşi se pleacă de la aceste elemente, concretizarea
conţinuturilor reclamă o logică didactică, cu particularităţi distincte;
• abordarea în manieră cibernetică a procesului de învăţământ (input şi output) are implicaţii şi în
plan psihopedagogic;
• educaţia ca activitate sistematică şi organizată presupune o anumită coerenţă și unitate. Elevul -
ca fiinţă umană în devenire – este o totalitate, un întreg şi de aceea activitatea în plan educaţional
nu trebuie să piardă din vedere acest fapt. Mai mult, fiecărui om îi este caracteristicăaceastă
aspiraţie către propria sa viziune despre lume (S. Weltanschauung), pe care procesul educativ
trebuie să o satisfacă;
• procesul de învăţământ, articulat cu structurile educaţiei nonformale şi informale, trebuie să
reflecte în conţinuturile sale caracterul de sistem, unitatea ştiinţei contemporane, precum şi
relaţiile paradigmatice, de ordin logic ale diferitelor discipline ştiinţifice;
• printr-un efort interdisciplinar, procesul de învăţământ trebuie să valorizeze din punct de vedere
educativ întreaga realitate înconjurătoare a elevului, oferindu-i acestuia o varietate de situaţii
educative favorizante, dar şi permiţând realizarea sintezelor, sesizarea dinamicii lumii văzute ca
un tot, format din sisteme şi subsisteme interdependente;
• procesul de învăţământ trebuie să ofere elevilor cât mai multe situaţii pentru ca aceştia să ajungă
la o riguroasă sistematizare a materiei, la corelarea şi concentrarea logică a cunoştinţelor în jurul
unui sistem redus, dar esenţial, de noţiuni, de legi şi principii fundamentale, altfel spus, accentul
să fie pus pe codurile de referinţă şi interpretare;
111
• în documentul UNESCO, din 1976, se subliniază că interdisciplinaritatea “apare ca o consecinţă
a integrării tuturor tipurilor de conţinuturi din perspectiva educaţiei permanente”.
Conform lui C. Cucoş (1996), interdisciplinaritatea prezintă două categorii de funcţii:
epistemologice – dezvoltarea unor structuri de ordin epistemologic sau îmbunătăţirea
caracteristicilor generale calitative ale cunoaşterii ştiinţifice;
sociale – elaborarea fundamentelor teoretice necesare rezolvării problemelor importante de
ordin social, aplicarea în domeniulînvăţământului, ştiinţei şi tehnologiei a unei politici coerente,
strâns corelată cu dezvoltarea socială şi economică.
Fundamentarea interdisciplinară se poate realiza la nivel teoretic şi la nivel social.
La nivel teoretic, constată M. Ionescu şi I. Radu, fundamentul interdisciplinarităţii se află sub
influenţa a două aspecte: unul ontologic şi unul epistemologic
Sub aspect ontologic, interdisciplinaritatea se bazează, contrar diversităţii formelor ei, pe unitatea
esenţială a diferitelor domenii de studiu ale ştiinţei.
Sub aspect epistemologic, fundamentul interdisciplinarităţii se găseşte în unitatea întregii
cunoaşteri ştiinţifice.
Interdisciplinaritatea, prin cele trei niveluri ale sale – aplicativ, epistemologic şi de generarea de
noi discipline – vizează transferul metodologic dintr-o disciplină în alta, finalitatea sa fiind ea
însăşi una interdisciplinară.
Or, fundamentul teoretic al interdisciplinarităţii unifică aspectul ontologic (în virtutea căruia
interdisciplinaritatea se bazează pe unitatea esenţială a diverselor domenii ale cunoaşterii
ştiinţifice) cu aspectul epistemologic (în virtutea căruia interdisciplinaritatea derivă din teoria
generală a sistemelor).
La nivel social există trei obiective fundamentale ale interdisciplinarităţii:
integrarea crescândă în viaţa socială;
socializarea naturii;
internaţionalizarea vieţii sociale.
Înţelegerea şi explicarea complexităţii vieţii sociale contemporane face din interdisciplinaritate
un adevărat imperativ epistemologic.
Problemelor practice legate de fundamentele sociale amintite interdisciplinaritatea le răspunde
prin depăşirea graniţelor artificial create între discipline.
112
Conceptul de interdisciplinaritate a fost definit dintr-o dublă perspectivă:
epistemologică, prin intersecţia teoretico-metodologică a disciplinelor în procesul de cercetare,
pragmatică, ca aplicare a soluţiilor elaborate prin valorificarea mai multor ştiinţe la luarea unei
decizii sau la proiectarea unei acţiuni
Conceptul pedagogic al interdisciplinarităţii valorifică ambele perspective prezentate mai sus,
unificându-le în contextul transpunerii didactice cunoaştere – acţiune. Interdisciplinaritatea
reprezintă o modalitate de organizare a obiectivelor, conţinuturilor şi metodologiilor învăţării cu
implicaţii asupra întregii strategii de proiectare a curriculumului, oferind o imagine unitară asupra
fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul disciplinelor din Aria curriculară Om și societate
şiintegralizarea tuturor componentelor definitorii disciplinelor.
Interdisciplinaritatea în pedagogie reprezintă ansamblul relaţiilor şi interacţiunilor dintre
diferitele conţinuturi şi mesaje angajate la nivelul unui demers educativ cu finalitate relevantă în
planul formării – dezvoltării personalităţii elevului.
Conceptul de interdisciplinaritate poate fi înţeles mai bine prin comparaţie cu alte concepte
corelative: monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea,
transdisciplinaritatea.
Monodisciplinaritatea reprezintă forma tradiţională de organizare a conţinuturilor învăţării pe
discipline predate relativ independent unele de altele. Principalul avantaj este acela că oferă
elevului siguranţa avansării liniare, gradual ascendente, pe un traseu cognitiv bine delimitat.
Acest traseu poate conduce însă la “paradoxul enciclopedismului specializat care include
profesorul şi elevul într-o tranşee pe care şi-o sapă ei înşişi şi care îi izolează de realitate pe
măsură ce o adâncesc. În devotamentul său pentru disciplină, profesorul tinde să treacă pe al
doilea plan obiectul prioritar al educaţiei: elevul în cauză”.
Multidisciplinaritatea reprezintă o formă mai puţin dezvoltată a transferurilor disciplinare, care se
realizează de cele mai multe ori prin juxtapunerea anumitor cunoştinţe din mai multe domenii, în
scopul reliefării aspectelor comune ale acestora. Este o formă frecventă de supraîncărcare a
programelor şi a manualelor şcolare şi de pătrundere a redundanţelor.
Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unui subiect dintr-o disciplină prin intermediul mai
multor discipline deodată, ceea ce aduce un plus disciplinei în cauză.

113
Prezintă avantajul abordării unui fenomen din diferite perspective, reliefând multiplele sale relaţii
cu alte fenomene din realitate.
Pentru nivelurile de şcolarizare care presupun un grad de specializare mai înalt, această formă de
organizare a conţinuturilor nu este recomandată.
Transdisciplinaritatea priveşte ceea ce se află în acelaşi timp şi între discipline ,şi înăuntrul
diverselor discipline, şi dincolo de orice disciplină. Ea este descrisă ca o formă de întrepătrundere
a mai multor discipline şi de coordonare a cercetărilor, astfel încât să poată conduce întimp, prin
specializare, la apariţia unui fenomen real de cunoaştere. În contextul învăţării şcolare abordarea
transdisciplinară se face, cel mai desea, din perspectiva unei noi teme de studiu.
Transdisciplinaritatea fundamentează învăţarea pe realitate, favorizează viziunea globală,
transferul cunoştinţelor în contexte diverse, îşi propune să răspundă la întrebări sau să rezolve
probleme semnificative ale „lumii reale”. Dar, introdusă excesiv, prezintă pericolul acumulării de
lacune, al lipsei de rigoare şi de profunzime în cunoaştere.
Interdisciplinaritatea nu înseamnă doar tratarea de tip simultan a unui fenomen din punctul de
vedere al mai multor ştiinţe, ci şi o abordare integrată şi integralistă a acestuia, fiecare ştiinţă
aducând cu sine propriul sistem conceptual, mod de gândire şi metode specifice de cercetare şi
reprezentare, accentul punându-se pe deprinderi, competenţe.
Principiul organizator nu mai este de regulă conţinutul, mult prea ancorat în graniţele
disciplinare, ci se trece la centrarea pe aşa numitele competenţe transversale. Interdisciplinaritatea
– perspectiva diacronică şi concept educaţional modern
Promovarea interdisciplinarităţii la nivelul proceselor didactice şi extradidactice, în condiţiile
unui învăţământ conceput pe discipline şi realizat de profesori cu pregătire monodisciplinară,
constituie un exerciţiu anevoios, dar extrem de util. Faptul că obiectivele sunt concepute pe
discipline nu constituie un impediment, întrucât, afirmă G.Văideanu:
a) există obiective comune mai multor discipline;
b) obiectivele complexe sau finalităţile educaţiei sunt mai greu de
operaţionalizat şi de realizat în cadrul unui învăţământ parcelat pe discipline, atingerea lor
presupunând o conjugare a resurselor educative ale mai multor materii;
c) majoritatea cunoştinţelor sau informaţiilor acumulate de elevi în afara procesului didactic au
caracter tematic sau pluridisciplinar
114
Promovarea spiritului interdisciplinar a avut loc în interiorul unui învăţământ organizat pe
discipline, ceea ce, desigur, a creat dificultăţi suplimentare. Pe de o parte, disciplinele au fiecare
obiectivele lor specifice, iar pe de altă parte, cadrele didactice sunt formate într-un spirit
disciplinar şi foarte „disciplinat”. O sursă excelentă de stimulare a noului spirit didactic constă
într-o mai bună articulare a educaţiei formale, cu cea non-formală şi in-formală . Zona non- şi in-
formală a educaţiei câştigă teren în lumea contemporană şi ar fi regretabil şi periculos ca şcoala
să nu utilizeze această importantă resursă educativă, inclusiv pentru promovarea spiritului
cunoaşterii integrate şi interdisciplinare.
Concluzii
Competenţa şcolară este definită ca un ansamblu integrat de resurse interne achiziţionate de elevi
în procesul de cunoaştere/învăţare, mobilizate pentru rezolvarea unor situaţii semnificative
modelate pedagogic.
Competenţa de cunoaştere ştiinţifică în context inter/transdisciplinar, reprezintă un ansamblu
integrat de resurse interne ale elevului, comune unor discipline din Aria curriculară Om și
societate, axate pe interacţiuni ale raţionamentului dialectic, gândirii epistemologice, utilizării
adecvate a limbajului ştiinţific şi realizate prin comportamenteadecvate în vederea rezolvării unor
situaţii semnificative modelate
pedagogic.
Motivaţia redusă, vizavi de disciplinele şcolare sugerează ideea elaborării unui curriculum
inter/transdisciplinar care ar integraliza aceste discipline.
C.D.Ş., interdisciplinaritatea în cadrul unei arii curriculare poate constitui un punct de plecare.
Având în vedere cele arătate mai sus, se poate considera că interdisciplinaritatea constituie un
principiu ce trebuie aplicat, o modalitate de gândire şi acţiune ce decurge din evoluţia ştiinţei şi a
vieţii economico-sociale.
Abordarea interdisciplinară are drept scop formarea unor personalităţi moderne, cu gândire
analitică, sistemică, cu capacităţi de înţelegere profundă şi aptitudini de modelare a
fenomenelor,a proceselor din jur, fiind totodată un factor important de educare, orientare şi
formare profesională a elevilor - profesionişti ai viitorului

115
Legăturile cu celelalte arii curriculare au grade diferite de intensitate, mai ales atunci când este
vorba despre diferitele etape de şcolaritate. Cea mai neaşteptată legătură este cu aria Matematica
şi ştiinţele naturii şi se explică prin accentul pe care istoria şi geografia, dar şi economia, îl au în
formarea unui mod de gândire specific, bazat pe mânuirea datelor ştiinţifice, pe respectul pentru
adevăr, folosirea adecvată a resurselor, urmărirea şi evaluarea diferitelor etape ale unei
argumentaţii. Ţinând cont de dimensiunea valorică (problema adevărului, a relevanţei
argumentului, a cauzalităţii etc.), există o apropiere între aceste două arii pe temeiul obiectivităţii
argumentelor ce pot fi luate în discuţie. Pe de altă parte, cele mai fireşti legături sunt cu ariile
Limbă şi comunicare şi Arte, cu care obiectele de studiu împărtăşesc nu doar elemente de limbaj
comune, dar şi domenii de conţinut care constituie contexte pentru exersarea unor competenţe şi
ocazii pentru învăţări semnificative. Totodată, disciplinele din aria curriculară Om şi societate au
o puternică conotaţie narativă (determinată de strânsa relaţie dintre cauzalitate şi cronologie,
dintre evenimenţial şi evolutiv), ceea ce face ca dimensiunea de comunicare să fie foarte
importantă. Nu în ultimul rând, aria curriculară Consiliere şi orientare este o zonă de cunoaştere
care nu doar că oferă elemente de conţinut relevante pentru Psihologie şi Sociologie, dar şi
demersuri de învăţare care extind inventarul metodologic tradiţional. Includerea elementelor
relevante din experienţa personală a elevilor, ca parte a demersului de adecvare a predării şi
învăţării disciplinelor la societate, implică şi asumarea subiectivităţilor legate de palierele de
vârstă ale elevilor, analiza resorturilor intime ale argumentelor, dar şi valorificarea altor contexte
culturale şi sociale, cu tot bagajul de valori şi atitudini pe care acestea le presupun.

2.Specificul lecțiilor desfășurate la Cabinetul de specialitate

Activitățile în Cabinetul de specialitate trebuie să se înscrie pe coordonatele unor lecții activ
participative.
Specificul lecțiilor desfășurate aici derivă atât din schimbarea mediului oferit de sală de clasă, cât
si din abilitatea profesorului de a realiza și „altfel” de lecții.
a) Organizarea lecțiilor în cabinetul de specialitate presupune pregătirea unor sarcini
interesante și atractive pentru elevi: rezolvarea unui rebus didactic, având acces la: dicționare,
manual, reviste, alte surse; integrarea unor secvențe de muncă semindependentă: li se va permite
elevilor să discute între ei, să se consulte în găsirea soluțiilor unei probleme.
116
Oricare ar fi demersul didactic pe care și-l propune profesorul, la sfârșitul orei, elevii trebuie să
conștientizeze că sarcinile-problemă pe care le-au avut de rezolvat nu au fost imposibile sau că
le-au fost date spre a găsi o cale de ocolire a lor, ci de a verifica ipoteze, de a descoperi și de a
confrunta concluziile cu rezultatele.
De obicei, pe parcursul orelor desfășurate în cabinet se utilizează filme didactice, înregistrări pe
diferite suporturi, se utilizează mijloacele de învățământ de care profesorul nu dispune la sala de
clasă.
Toate tipurile de mijloace de învățământ specifice predării-învățării-evaluării conținuturilor
stiințifice de specialitate își găsesc locul și în Cabinetul de specialitate.
b) Dotarea și amenajarea cabinetului
Un cabinet de specialitate bine dotat trebuie să cuprindă: mobilierul adecvat, materiale
documentare indexate în dosare, bibliorafturi tematice, fisiere bibliografice, o bibliotecă, o
combină de aparate audiovideo (mediateca), un ecran mobil sistem „styrex” și cel puțin o tablă
(neagră, albă sau flip chart).
Existența unor table mai mici, pe un perete lateral al cabinetului, facilitează prezentarea activității
pe grupuri, fiecare grup având tabla sa, pe care un delegat al grupului scrie soluțiile/concluziile
grupei sale. După încheierea activității pe grupe, rezultatele tuturor sunt confruntate sau
coroborate ușor.
Pentru orice cabinet nu numai materialul didactic și mijloacele de învățământ sunt importante, ci
și condițiile în care funcționează acesta. Cercetări de psihologie și de sociologie economică au
confirmat faptul că un mediu de lucru bine amenajat susține implicarea efectivă și afectivă a
angajaților (v.condițiile oferite de birourile marilor firme). Extrapolând pentru mediul școlar, este
de recunoscut faptul că sși aici asigurarea unui mediu de lucru plăcut are implicații psihologice
majore: facilitează activitatea proceselor cognitive, starea de calm, buna dispoziție și dorința de
colaborare.
Aceste condiții sunt de natură materială, dar și de natură ergonomică și managerială. Ele se
referă, în principiu, la: iluminarea spațiului, calitatea mobilierului școlar, culoarea zugrăvelii,
perdele/draperii, alte piese de mobilier decât cele strict școlare (o măsuță, un suport pentru plante
decorative), pavoazarea de ansamblu a spațiului ce are destinația de cabinet de specialitate.

117
Scopul general al dotării și amenajării este ca „prin organizarea sa, prin dispunerea mobilierului,
a materialelor informativ-documentare, prin sisteme de rapidă regăsire a informațiilor stocate
pentru un cât mai larg evantai de noțiuni, concepte și categorii de subiecte și teme, cabinetul de
stiințe sociale trebuie să creeze condiții pentru ca activitățile colective pe care le găzduiește să
poată avea un caracter cât mai activizator, cât mai participativ și prin aceasta cât mai formativ
cu putință” (D.Curuz, 1980, pag.295).
Modele de aranjare a mobilierului școlar
Aranjarea mobilierului școlar determină tipuri de interacțiune diferită. Modelul tradițional este
recomandat pentru desfășurarea lecțiilor în care predomină ca metode de învățământ prelegerea și
expunerea. Este un model care favorizează metodele expozitive, dar și pasivismul elevilor.
Atributele moderne ale mobilierului școlar sunt: simplitatea, funcționalitatea, durabilitatea,
instrucționalitatea și modularitatea.
Specialiști în ergonomie școlară propun modele funcționale care să asigure atât confortul fizic al
elevilor de diferite vârste școlare (cu mecanisme de reglare, în funcție de înălțime), cât și
posibilitatea adaptării rapide a acestora în funcție de stilul de interacțiune didactică preferat de
profesor, de sarcina didactică de bază sau tipul activității.
De aceea, în școala secolului al XXI-lea, optăm pentru un mobilier modular care să poată fi
modificat cu ușurință, în funcție de sarcinile de învățare (frontale, strict individuale, colaborare cu
un singur coleg, învățare în microgrupuri, echipe).
Într-o școală cu facilități minime, înființarea unui cabinet de specialitate este condiționată,
concomitent, de doi factori: spațiu adecvat și dorința efectivă a profesorului de a face o muncă cu
dăruire și pasiune.
3. Activitatea în cadrul catedrei de specialitate
Un rol esențial al formării cadrului didactic îl are colectivul școlii în care funcționează, respectiv
catedra de specialitate ce reunește profesori ce predau aceeasi disciplină de învățământ sau
discipline aflate în aceeași arie curriculară.
Constituind subunități organizaționale ale școlii ca instituție educațională, catedrele de
specialitate au un loc distinct si îndeplinesc funcții specifice în sistemul general de organizare a
școlii.
Din perspectivă managerială, catedra, prin șefii de catedră și prin membrii săi, desfășoară un
118
ansamblu de activități care, pe de o parte trebuie planificate, organizate, coordonate, monitorizate
și controlate, iar, pe de altă parte, structurate și desfăsurate cât mai funcțional posibil, pentru a fi
cât mai adecvate și mai eficiente necesităților și condițiilor specifice.
Într-o ordonare și clasificare primară și incompletă, activitățile catedrei pot fi grupate în:
Activități consacrate realizării obiectivelor si sarcinilor didactice
- stabilirea coordonatelor proiectării didactice anuale, semestriale, pe unități de învățare, pe baza
metodologiei de aplicare a noului curriculum pentru anul în curs;
- inventarierea materialului didactic aflat în dotare și stabilirea necesarului de material pentru
buna desfășurare a activității didactice în anul în curs: mijloace de învățământ ce pot fi
comandate, obținute prin donații, sponsorizări; materiale didactice realizate prin mijloace proprii
(planse, machete, panouri etc) și repartizarea confecționării acestuia între membrii catedrei;
- propunerea unui prototip de material didactic pentru profesor sau pentru trusa individuală a
elevilor;
- planificarea unor lecții deschise la nivelul catedrei;
- stabilirea unui număr minim de ore de interasistențe pentru fiecare cadru didactic; profesorul
debutant asistă la orele colegilor cu mai multă experiență și grad didactic, urmând ca apoi să fie
asistat de acestia. După fiecare oră de asistență profesorul debutant întreprinde o activitatea de
evaluare /autoevaluare, urmărind cuantificarea elementelor valoroase, care au asigurat succesul,
dar și aspectele mai puțin izbutite, stabilind o diagnoză a dificultăților pe care să le depăsească
mai usor în activitatea viitoare;
- participarea mai multor profesori la: stabilirea structurii lecțiilor de recapitulare, la întocmirea
unor probe de evaluare a elevilor;
- predarea în echipă.
Activități consacrate realizării obiectivelor și sarcinilor extraclasă și extrascolare
- planificarea de consultații pentru olimpiade, bacalaureat, lucrări de diplomă, dar și cu scop de
recuperare pentru elevii rămași în urmă la învățătură;
- organizarea unor activități extrașcolare comune mai multor clase: întâlniri cu specialiști din
învățământul superior sau din cercetare, vizite la un obiectiv economic, excursii, spectacole etc;
- organizarea Cercului de elevi pe aplicații în specialitate;

119
- înființarea unei Gazete de Științe la nivelul școlii si coordonarea elevilor în realizarea
articolelor;
Activități de evaluare a rezultatelor scolare
- analiza procesului de învățământ prin prisma rezultatelor obținute de elevi semestrial, anual sau
a testele standardizate, olimpiade, concursuri pe teme de specialitate, examenul de bacalaureat;
- analiza unor greșeli tipice înregistrate în urma probelor de control, la mai multe clase;
Activități de informare, de documentare didactică și de cercetare științifică
- dezbateri, pe echipe de profesori, privind manualele școlare alternative.
- dezbaterea unor aspecte informativ-formative corelate: parcurgerea integrală a programei versus
cum primesc elevii un volum mare de cunoștințe, cum asimilează, dacă asimilează, manifestă
interes, cum reacționează la dificultăți?
- prezentarea/semnalarea noilor apariții editoriale psihopedagogice și de specialitate;
- întocmirea unor dosare tematice: Proiecte de lecție, Fișe de lucru, Fișe de dezvoltare, Fișe de
recuperare, Fișe bibliografice, Bibliografii, Referate, Studii și cercetări, Subiecte date la
Olimpiade,Subiecte date la Bacalaureat, Subiecte date la examenele de admitere în învățământul
superior, Subiecte formulate de profesori; Albume cu fotografii din activitatea stiințifică a
cabinetului (participări la sesiuni științifice, invitați de specialitate), din excursiile-lecție s.a.
- inițierea unor cercetări cu valoare psihopedagogică și metodică, cercetări ce pot fi valorificate
ulterior în articole pentru revista „Tribuna învățământului”, referate pentru cercurile de
specialitate sau chiar pot constitui subiectele unor teme de cercetare pentru obținerea gradului
didactic I.
Activități specifice relațiilor școlii cu familia, comunitatea, organizațiile și asociațiile de tineret,
cu organismele și organele administrației locale și teritoriale: lectorate cu părinții; stabilirea de
parteneriate cu instituții de educație sși cultură existente în localitate sau pe raza acesteia, precum
muzeul sau biblioteca.
4.Activități educative. Proiectul orei de dirigenție
Domenii de activitate și principale atribuții ale profesorului diriginte
Anexa 1 la Ordinul M.E.C.I. nr. 5132/10.09.2009 privind activitățile specifice funcției de
diriginte
__________________________________________________________________________
120
Prevederi metodologice privind organizarea și desfăsurarea activităților specifice funcției de
diriginte
Cap.1 Dispoziții generale
Art.1. (1) Coordonarea activităților clasei de elevi se realizează de către un diriginte, numit de
directorul unității de învățământ, dintre cadrele didactice de predare și de instruire practică, care
predau la clasa respectivă.
(2) Directorul unității de învățământ numeste diriginții, respectând principiul continuității și al
performanței, după consultarea cu șefii catedrelor/ai comisiilor metodice, cu șeful comisiei
diriginților/coordonatorul pentru proiecte și programe educative școlare și extrașcolare.
Art.2. (1) Funcția de diriginte devine obligatorie pentru personalul didactic învestit de director cu
această responsabilitate.
(2) Activitățile specifice funcției de diriginte sunt prevăzute într-o anexă la fișa postului cadrului
didactic de predare și de instruire practică investit cu această responsabilitate.
(3) Pentru activitățile educative, dirigintele se află în subordinea directă a directorului sau a
directorului adjunct care răspunde de activitatea educativă școlară și extrașcolară din unitatea de
învățământ.
Cap.2 Conținutul activităților specifice funcției de diriginte
Art.3. (1) Dirigintele desfăsoară activități de suport educațional, consiliere și orientare
profesională pentru elevii clasei pe care o coordonează.
(2) Activitățile cuprind teme stabilite de către diriginte pe baza programelor școlare pentru aria
curriculară „Consiliere și orientare” în vigoare și în concordanță cu specificul vârstei și cu
interesele/solicitările elevilor. Totodată, activitățile cuprind și teme privind educația rutieră,
educația și pregătirea antiinfracțională a elevilor, protecția civilă, educația antiseismică, antidrog,
împotriva traficului de persoane etc., în conformitate cu prevederile Anexa 1 la Ordinul M.E.C.I.
nr. 5132/10.09.2009 privind activitățile specifice funcției de diriginte actelor normative și ale
strategiilor naționale, precum și în baza parteneriatelor stabilite de Ministerul Educației,
Cercetării și Inovării în colaborare cu alte ministere, instituții și organizații.
(3) Dirigintele desfăsoară si activități educative extrascolare, activități pe care le stabilește după
consultarea elevilor si în concordanță cu specificul vârstei și nevoilor identificate pentru
colectivul respectiv de elevi.
121
(4) Pentru a se asigura o comunicare constantă, promptă si eficientă cu părinții, dirigintele
realizează activități de suport educațional si consiliere pentru părinți.
Art.4. Dirigintele are următoarele atribuții:
(1) organizează si coordonează:
a) activitatea colectivului de elevi;
b) activitatea consiliului clasei;
c) sedințele cu părinții, semestrial și ori de câte ori este cazul;
d) acțiuni de orientară școlară și profesională pentru elevii clasei;
e) activități educative si de consiliere;
f) activități extracurriculare, în școală și în afara acesteia;
(2) monitorizează:
a) situația la învățătură a elevilor;
b) frecvența elevilor;
c) participarea si rezultatele elevilor la concursurile si competițiile scolare;
d) comportamentul elevilor în timpul activităților școlare și extrașcolare;
e) participarea elevilor la programe și proiecte, precum și implicarea acestora în activități de
voluntariat;
f) nivelul de satisfacție a elevilor si a părinților acestora în legătură cu calitatea actului instructiv
educativ;
(3) colaborează:
a) cu profesorii clasei și coordonatorul pentru proiecte și programe educative școlare și
extrașcolare, pentru informare privind activitatea elevilor, pentru soluționarea unor situații
specifice activităților școlare și pentru toate aspectele care vizează procesul instructiv-educativ,
care-i implică pe elevi;
b) cu consilierul scolar, în activități de consiliere și orientare a elevilor clasei;
c) cu conducerea scolii, pentru organizarea unor activități ale colectivului de elevi, pentru
inițierea unor proiecte educaționale cu elevii, pentru rezolvarea unor probleme administrative
referitoare la întreținerea și dotarea sălii de clasă, inclusiv în scopul păstrării bazei materiale,
pentru soluționarea unor probleme/situații deosebite, apărute în legătură cu colectivul de elevi;

122
d) cu părinții și comitetul de părinți al clasei pentru toate aspectele care vizează activitatea
elevilor și evenimentele importante în care aceștia sunt implicați și cu alți parteneri implicați în
activitatea educativă școlară și extrașcolară;
e) cu compartimentul secretariat, pentru întocmirea documentelor scolare și a actelor de studii ale
elevilor clasei;
f) cu persoana desemnată de conducerea unității de învățământ pentru gestionarea bazei de date,
în vederea completării și actualizării datelor referitoare la elevii clasei;
(4) informează:
a) elevii si părinții acestora despre prevederile Regulamentului de organizare si funcționare a
unităților de învățământ preuniversitar si ale regulamentului intern al scolii;
b) elevii si părinții acestora cu privire la reglementările referitoare la examene/testări naționale și
cu privire la alte documente care reglementează activitatea și parcursul scolar al elevilor;
c) părinții despre situația scolară, despre comportamentul elevilor, despre frecvența acestora la
ore. Informarea se realizează în cadrul întâlnirilor cu părinții, în ora destinată acestui scop, la
sfârsitul fiecărui semestru si an scolar, precum si ori de câte ori este nevoie;
d) familiile elevilor, în scris, în legătură cu situațiile de corigență, sancționările disciplinare,
neîncheierea situației școlare sau repetenție;
(5) alte atribuții stabilite de către conducerea unității de învățământ, în conformitate cu
reglementările în vigoare sau cu fișa postului.
Art.5. Responsabilitățile dirigintelui:
(1) răspunde de păstrarea bunurilor cu care este dotată sala de clasă, alături de elevi, părinți,
consiliul clasei;
(2) completează catalogul clasei cu datele personale ale elevilor;
(3) motivează absențele elevilor, în conformitate cu procedurile stabilite de Regulamentul de
organizare si funcționare a unităților de învățământ preuniversitar;
(4) stabilește, împreună cu consiliul clasei și cu consiliul profesoral, după caz, nota la purtare a
fiecărui elev, în conformitate cu reglementările Regulamentului de organizare și funcționare a
unităților de învățământ preuniversitar;
(5) aplică, dacă este cazul, sancțiuni elevilor în conformitate cu Regulamentul de organizare și
funcționare a unităților de învățământ preuniversitar și regulamentul intern al școlii;
123
(6) încheie situația scolară a fiecărui elev la sfârșit de semestru și de an scolar și o consemnează
în catalog și în carnetele de elev;
(7) realizează ierarhizarea elevilor la sfârsit de an scolar pe baza rezultatelor obținute de către
acestia la învățătură si purtare;
(8) propune consiliului de administrație acordarea de alocații și burse pentru elevi, în
conformitate cu prevederile legale;
(9) întocmeste, semestrial si anual, si prezintă consiliului profesoral, spre validare, un raport
scris asupra situației scolare si comportamentale a elevilor;
(10) completează toate documentele specifice colectivului de elevi pe care-l coordonează;
(11) elaborează portofoliul dirigintelui.
Cap.3 Desfăsurarea activităților specifice funcției de diriginte
Art.6. (1) Activitățile de suport educațional, consiliere si orientare profesională pentru elevii
clasei pe care o coordonează, sunt desfăsurate de diriginte, în funcție de prevederile planurilor-
cadru, astfel:
a) în cadrul orei de orientare și consiliere, dacă aceasta este prevăzută în planul – cadru;
b) în afara orelor de curs, în situația în care în planul-cadru nu este prevăzută ora de orientare și
consiliere. În această situație, dirigintele stabileste, consultând colectivul de elevi, un interval orar
în care acesta va fi la dispoziție elevilor, pentru desfăsurarea activităților de suport educațional,
consiliere si orientare profesională, într-un spațiu prestabilit si destinat acestei activități.
Intervalul orar este anunțat elevilor, părinților și celorlalte cadre didactice. Planificarea orei
destinate acestor activități se realizează cu aprobarea directorului unității de învățământ, iar ora
respectivă se consemnează în condica de prezență a cadrelor didactice.
(2) Planificarea activităților dirigintelui se realizează de către acesta semestrial și anual și se
avizează de către directorul adjunct sau directorul unității de învățământ.
(3) Planificarea activităților extrașcolare va conține minimum o activitate pe lună, activitate care
va fi consemnată în condica de prezență a cadrelor didactice.
(4) Planificarea activităților dirigintelui va conține o oră pe săptămână în care dirigintele va fi la
dispoziția părinților, pentru desfăsurarea activităților de suport educațional și consiliere pentru
părinți, iar ora respectivă se consemnează în condica de prezență a cadrelor didactice. Intervalul
orar în care se desfăsoară aceste activități va fi aprobat de directorul unității de învățământ și va fi
124
anunțat părinților, elevilor și cadrelor didactice. În cadrul acestei ore, se desfăsoară sedințele
semestriale/ocazionale cu părinții, precum si întâlniri individuale ale dirigintelui cu părinții. La
aceste întâlniri, la solicitarea părintelui și/sau a dirigintelui, poate participa și elevul.
Cap.4 Dispoziții finale
Art.7. Activitățile specifice funcției de diriginte sunt salarizate conform prevederilor legale.
Art.8. Precizările referitoare la activitățile specifice funcției de diriginte sunt valabile și pentru
activitățile corespunzătoare ale învățătoarei/învățătorului/educatoarei.
Rolul profesorului–diriginte este complex, dificil și covârșitor în devenirea elevilor săi. Din
ansamblul vast al trăsăturilor ce conturează profilul unui bun diriginte se pot enumera: bună
pregătire profesională si psihopedagogică; cât mai larg orizont asupra culturii și civilizației;
dragoste față de elevi; tact pedagogic; obiectivitate; principialitate, autoritate, dar și înțelegere;
nepărtinire; inițiativă s.a.
Sarcinile dirigintelui sunt raportate la relațiile cu elevii și părinții acestora, la profesorii clasei, dar
și la nivelul comisiei diriginților condusă, de obicei, de directorul școlii. Dar, partenerii
profesorului diriginte în activitatea educativă nu se află numai în școală. Profesorul-diriginte
poate deschide colaborări cu alte școli, cu alte instituții (Armata, Poliția, Ministerul Sănătății
s.a.), cu mass-media, cu comunitatea locală, dar mai ales, cu instituții conexe ale Ministerului
Educației: biblioteci, palate, cluburi ale copiilor, inspectoratul școlar (I.S.), Casa Corpului
Didactic (C.C.D.), Centrele Județene de Resurse și Asistență Educațională (C.J..R.A.E),
Direcțiile Județene de Turism și Sport (D.J.T.S), organizații non-guvernamentale (asociații,
fundații), firme si societăți private.
Rezolvarea acestor multiple sarcini, reclamă, din partea profesorului-diriginte, competențe de a fi
un manager real al clasei de elevi. Astfel, astăzi, accentul cade pe rolul de inițiator de proiecte
educative, de promotor al cooperării, de coordonator al echipei educaționale.
În funcție partenerii educaționali, activitatea profesorului-diriginte se înscrie pe următoarele
coordonate:
a) coordonarea colectivului de elevi:
- organizarea elevilor (preluarea evidenței, stabilirea unor responsabilități);
- cunoașterea colectivului de elevi (cunoașterea sintalității grupului, evaluarea comportamentelor
și construirea unui profil psihologic prin colaborări cu profesorii psihopedagogi);
125
- îndrumarea colectivului de elevi și a activității acestora, prin pregătirea și asigurarea bunei
desfășurări a orei de dirigenție, în care să valorifice dialogul deschis cu elevii.
b) sarcini în relația cu părinții elevilor săi;
- constituirea Comitetului de părinți la nivelul clasei,
- stabilirea unor forme de colaborare cu părinții (întâlniri programate – clasă, pe grupuri,
individual, vizite la domiciliu, corespondență, convorbiri telefonice, activități nonformale –
excursii, consultații la cererea părinților;
- medierea unor stări conflictuale apărute în relația profesor-elev-părinte;
- pregătirea și conducerea unor adunări colective cu părinții, adunări tematice, de tipul
lectoratelor;
- confirmarea unor date culese anterior despre personalitatea copiilor și despre familiile lor.
c) sarcini si colaborări la nivelul Comisiei diriginților, al Consiliului profesoral (pe școală),
precum și la nivelul Consiliul Profesorilor Clasei
- armonizarea cerințelor educaționale ale cadrelor didactice,
- evaluarea programului școlar și a comportamentului fiecărui elev,
- stabilirea măsurilor educaționale comune, optime;
- propunerea de recompense și sancțiuni pentru elevi;
- stabilirea programelor- activităților recuperatorii;
Profesorul-diriginte, ca președinte al Consiliului profesorilor Clasei, are următoarele atribuții:
- orientează, împreună cu membrii Consiliului de elevi, alegerea opționalelor din CDS;
- îndrumă activitatea de orientare școlară și profesională a elevilor;
- stabilește programele de pregătire suplimentară pentru elevi, rezolvă anumite situații
conflictuale între elevi sau între elevi și profesorii clasei;
- sprijină și implică profesorii clasei în activități extracurriculare cu elevii.
d) sarcini ce decurg din acțiuni de parteneriat cu alte instituții: realizarea unor proiecte pe bază
de parteneriat; stabilirea unor contracte, calendare de lucru, planuri concrete de activități;
valorificarea și popularizarea rezultatelor comune obținute.
Documentele profesorului diriginte. Fișa psihopedagogică
Catalogul clasei se completează la începutul anului școlar, semestrial și, la sfârșitul anului școlar,

126
după examenele de corigență. De asemenea, profesorul-diriginte operează în catalog, atunci când
este cazul, situațiile de transferări, sancțiuni.
Documentele școlare care concretizează activitatea de proiectare a activității educative sunt:
Proiectul anual de activitate educativă, Proiectul semestrial de activitate educativă si Proiectul
orei de dirigenție.
Proiectul anual de activitate educativă dovedește că, mai ales acest tip de activitate, este o
acțiune sistematică, cu caracter anticipativ, care se supune respectării normelor de proiectare
didactică. În urma parcurgerii Programei propuse de actualele documente curriculare, Proiectul
anual de activitate este întocmit de profesorul-diriginte la începutul fiecărui an școlar, după
următoarea structură:
Proiect anual de activitate, Componența, Subcomponența, Obiective urmărite, Modalități de
Realizare, Termen, Colaborări, Feed-back.
Conform Regulamentului școlar, la nivelul fiecărei clase/an de studiu, se constituie „Consiliul
Profesorilor Clasei”, cu rolul de a contribui la orientarea și consilierea părinților, la elaborarea
Fișei de observație a elevilor.
Principalele repere ale activității educative sunt formulate la nivelul componentelor și a
subcomponentelor:
- Managementul clasei ca grup
- Dezvoltarea personalității și dezvoltarea carierei
- dezvoltarea personalității elevului
- dezvoltarea carierei elevului
- Educația pentru valori
- educația pentru o societate democratică
- educația pentru munca de calitate
- educația pentru receptarea valorilor culturale
- educația pentru viața privată
- educația pentru mediu
- educația pentru sănătate
- Educația pentru securitatea personală
- Educația rutieră
127
- Educația pentru protecția consumatorului
- Educația pentru protecția civilă
- Educația pentru apărare împotriva incendiilor
- Educația juridică si prevenirea delincvenței juvenile
La nivelul fiecărei componente, sunt stabilite o serie de obiective și sunt propuse o serie de
strategii de realizare (activități, metode, mijloace didactice, produse ale activității).
Proiectul orei de dirigenție
Data …… Tema (subiectul):
Strategii de realizare (metode, procedee, mijloace, forme de organizare): …….
Bibliografia consultată (dacă este cazul):
Scenariul desfășurării activității:
- Organizarea clasei în vederea desfăsurării activității
- Motivarea elevilor
- Anunțarea temei și a obiectivului activității
- Desfășurarea activității
- Asigurarea feed-back-ului
Caietul profesorului-diriginte este documentul cel mai complex și mai important, pentru că el
reunește toate domeniile și referințele muncii educative. Structura acestui caiet ar putea fi
următoarea:
- Catalogul clasei
- Profesorii clasei
- Comitetul de părinți pe clasă
- Colectivul de responsabili ai clasei
- Orarul clasei
- Proiectul anual de activitate educativă
- Proiectul semestrial de activitate educativă
- Scenarii de lecții de dirigenție (schițe de proiecte ale orelor de dirigenție)
- Asistențe la orele clasei, s.a.
- Observații asupra clasei și asupra elevilor
- Fisșele psihopedagogice (ce vor sta la baza realizării Caracterizărilor elevilor)
128
Nu este vorba de o evaluare standard, ci de aprecieri asupra obiectivelor propuse, a modului
concret în care s-a desfășurat activitatea; acestea vor constitui repere pentru optimizarea
activității viitoare.
Unitatea de învățare VII
Cuvinte cheie: creație; inovație; învățare; învățare de menținere; învățare inovativă,
anticipativă,participativă; conținut disciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar de învățare,
tehnologie informatică
1.Contextul general al demersurilor inovative în Didactica specialității
Necesitatea abordării prospective și a înnoirii continue a ansamblului educației, recunoscută
dintotdeauna, a devenit astăzi nu numai presantă, ci și inevitabilă. Factorii care generează o
asemenea necesitate sunt multipli: unii sunt cvasipermanenți și au apărut odată cu apariția
educației ca proces de educare și de valorificare a resurselor umane, alții au apărut treptat, pe
măsura dezvoltării și evoluției educației, în relație cu dezvoltarea din ce în ce mai rapidă, mai
complexă si mai inedită a cunoașterii stiințifice și a progresului tehnic, dar și în relație cu
dezvoltarea culturii și a structurilor economicosociale, politice, culturale din societățile moderne.
Conștientizarea acestor realizări a fost exprimată succesiv, în formule emblematice, de către
mulți reprezentanți ai științelor sociale și umane, între care, nu în ultimul rând, ai psihologiei și ai
stiințelor educației. Astfel, un reprezentant al antropologiei culturale susținea că: „…nimeni nu se
naște în societate în care trăiește și nu va muri în cea pe care a cunoscut-o.”
Un reputat reprezentant al UNESCO (Edgar Faure, președintele unei comisii internaționale
UNESCO, care a elaborat un Raport asupra dezvoltării educației, publicat în anul 1972) atrage
atenția asupra faptului că educația și învățământul, în toate componentele lor, pot fi cu adevărat
eficiente numai în măsura în care vor reusi să pregătească noile generații pentru viitor, pentru a fi
capabili să muncească, să trăiască si să se realizeze în sisteme sociale care nu există în prezent.
Reluând aceste evaluări, Gaston Berger, psihopedagog francez, într-o lucrare consacrată omului
modern si educației sale, arată că noi, școala si educatorii „…trebuie să pregătim tineretul în
vederea rezolvării unor sarcini pe care nu le putem prevedea exact; nu putem învăța pe copiii
noștri tot ce vor trebui să știe timp de 30-40 de ani de activitate profesională, pentru că nu știm
încă în ce va consta această activitate si pentru că o parte importantă din cunoștințele
indispensabile pentru această perioadă nici nu sunt descoperite.”
129
Astăzi, când suntem martori la/părtași ai debordantului progres al cunoașterii umane și al
dezvoltării tehnologice fără precedent, al profundelor transformări ale structurilor economice,
sociale si politice, care au făcut ca, în prezent, societățile contemporane să devină din ce în ce
mai evident „societăți ale cunoașterii și ale informatizării”. În aceste condiții, toate datele
sistemelor educaționale sunt radical schimbate, ceea ce face necesar ca vechile viziuni și
perspective asupra direcțiilor și asupra sensurilor dezvoltării și înnoirii acestora să fie radical
reconsiderate.
În condițiile în care societatea cunoașterii și informatizării reprezintă în secolul XXI echivalentul
multiplicat al revoluției industriale din secolul al XIX-lea,, este evident că toate strategiile,
politicile, programele si acțiunile vizând realizarea educației ca educație a societăților cognitive,
să fie reconsiderate și reelaborate.
Începând cu obiectivele învățării, conținutul, modalitățile de organizare a sistemelor și a
instituțiilor educaționale si de învățământ, încheind cu sistemele și procesele și activitățile de
predare-învățareevaluare de la nivelul de bază al sistemelor – cel al școlii și al celorlalte
formațiuni de lucru, ale organizațiilor și instituțiilor sociale educaționale. Adică, la nivelul la care
„prind viață”, se realizează efectiv toate proiecțiile și programele dezvoltării și modernizării
educației și învățământului.
3. Coordonate teoretico-metodologice ale modernizării Didacticii de specialitate
În acest cadru, un loc și un rol central îl ocupă preocupările de adoptare a unei viziuni și a unei
concepții noi asupra didacticii , de reelaborare a didacticii generale a învățământului si de
modernizare a didacticii specialităților din întregul sistem de învățământ, care se constituie în
unul din obiectivele strategice majore ale politicilor educaționale ale statelor în perioada
contemporană.
În procesul de realizare a unui atât de redutabil obiectiv, este necesară valorificarea cât mai
deplină și cât mai eficientă a potențialului creativ si inovativ al tuturor factorilor politici-
administrativi, stiințifici, al întregului personal didactic si de specialitate și, nu în ultimul rând, al
factorilor de decizie cu responsabilități în domeniul educației si învățământului. În acelasi timp,
problemele teoretice, cât si cele practice, organizaționale, economice, materiale, financiare si
manageriale ce se cer a fi corect soluționate sunt de extremă complexitate si de mari dimensiuni,

130
cu impact profund și cu implicații majore în toate componentele societății și vieții individuale și
sociale ale întregii populații.
Concret, abordarea și soluționarea creativă a fundamentelor teoretice ale modernizării practicii
didactice reclamă, între altele:
a. schimbarea paradigmei învățării ca proces esențial al educației, în sensul trecerii și înlocuirii
treptate a învățării de menținere, preponderentă în prezent în învățământ și educație, cu noile
tipuri de învățare creativă, inovativă, anticipativă și participativă, ca mijloace de pregătire atât a
oamenilor, cât și a societăților pentru a fi în măsură să acționeze adecvat la situațiile noi, mereu
schimbătoare și în ritmuri din ce în ce mai alerte;
b. revederea și reformularea finalităților învățării, în direcțiile:
-cultivării generalizate a autonomiei, respectiv a capacităților si aptitudinilor oamenilor –
individual și în grupuri sociale - de a se baza, cât mai mult posibil, pe forțele proprii și de a-și
organiza viața pe baza eliberării cât mai extinse de toate categoriile de dependențe;
- dezvoltării capacităților oamenilor de a crea relații și sisteme de relații cât mai extinse, de a
stabili legături și de a coopera cu alții în eforturile de realizare a cât mai multor scopuri și
obiective comune; deci, de înțelegere a sistemelor mai largi, a ansamblurilor din care fac parte, a
interdependențelor și a deschiderii față de noi forme și tipuri de participare;
- reconsiderării locului și rolului valorilor si a relațiilor interumane în ansamblul proceselor de
învățare și plasarea lor corectă în sistemele și ambianțele de învățare, alături de cele care mediază
învățarea:
- dezvoltării limbajului și a altor instrumente (imagini, unelte, masini etc), atât în calitatea lor de
„instrumente ale învățării” cât și ca obiective ale acesteia;
c. soluționarea unor multiple și complexe probleme în legătură cu exigențele modernizării
conținutului proceselor de învățare care trebuie să fie puse de acord cu natura și nivelul actual de
dezvoltare al cunoașterii și al stiinței și cu tendințele de evoluție a lor, în sensul trecerii din ce în
ce mai exprese de la conținuturi disciplinare (de învățare) la noi conținuturi multi și
interdisciplinare, care reflectă, din ce în ce mai adecvat, unitatea esențială a diverselor domenii de
studiu ale stiinței si unitatea epistemologică a câmpului de studiu al disciplinelor științifice, care
face posibilă și necesară utilizarea aparatului logic și epistemologic al unei stiințe în altele, în
vederea dezvoltării lor.
131
4. Noile tehnologii informatice și modernizarea Didacticii de specialitate
Un domeniu esențial al didacticii generale și a specialității care reclamă eforturi susținute de
înnoire și de soluționare creativă și inovativă a problematicii modernizării activității didactice, îl
reprezintă cel al relațiilor dintre procesele de învățare si noile tehnologii informatice. Aceasta,
deoarece noile tehnologii informatice nu reprezintă numai modalități și instrumente noi de a face
lucruri „vechi”, ci un factor esențial al transformării funcțiilor și structurilor învățământului în
mai multe sensuri si al rolurilor și relațiilor dintre cele două categorii fundamentale ale activității
didactice: educatorul si educatul.
În acest context, este necesar ca ansamblul strategiilor, programelor și acțiunilor consacrate
valorificării acestor noi tehnologii în învățământ să pornească de la premisa că utilizarea noilor
tehnologii în procesele de predare-învățare și evaluare trebuie să reprezinte, în primul rând, o
resursă inestimabilă a modernizării învățării și, în al doilea a rând, instrumente de învățare, în
toate disciplinele predate și în activitățile instructiv-educative extraclasă și extrașcolare.
Realizarea practică a acestui deziderat presupune:
a) noile tehnologii informaționale să se regăsească în mod adecvat în toate componentele
metodologiei activității didactice, începând cu „tehnologia instruirii”, sistemul de metode și
procedee didactice, mijloacele de învățământ, mijloacele tehnice de instruire, sistemul formelor
de organizare a activității instrucționale și educaționale, în proiectarea, elaborarea și
implementarea tuturor tipurilor de strategii didactice în general, în proiectarea, realizarea și
evaluarea întregului proces de învățământ, în concordanță cu obiectivele asumate ale acestuia;
b) asigurarea caracterului dinamic și deschis al metodologiei didactice – ca o premisă esențială a
creșterii capacității acesteia de a încorpora în mod creativ generațiile succesive de categorii de
mijloace de învățământ și, în mod deosebit, a celor din ultimele generații (PS, noi tehnici de
comunicare, CD-R, soft-urile educaționale etc);
c) diversificarea și multiplicarea formelor de organizare și desfășurare a activităților didactice și
reunirea lor într-un sistem coerent și cuprinzător, pe baza unei taxonomii, elaborate potrivit unor
criterii stiințifice, logice, epistemologice și pedagogice valide, semnificative;
d) includerea în procesul de modernizare a metodologiilor și tehnologiilor didactice a tuturor
categoriilor de educație: formală, nonformală si informală, în perspectiva valorificării didacticilor

132
modernizate în cadrul unui sistem global, integrat de educație, în cadrul căruia să se poată asigura
în mod eficient, complementaritatea învățării formale, nonformale si informale;
e) formarea și pregătirea cadrelor didactice în concordanță cu noile exigențe antrenate de
încorporarea în sistemele moderne de învățământ a didacticilor de specialitate, bazate pe
utilizarea și valorificarea noilor generații de mijloace si tehnologii informatice;
f) identificarea și determinarea cât mai elaborată a principiilor teoretico-metodologice generale
ale proceselor de înnoire a sistemului didacticilor de specialitate este din ce în ce mai actuală si
prezentă, datorită faptului că, practica educațională și didactica se află în prezent în procese din
ce în ce mai alerte de transformări din ce în ce mai inedite, care oferă o bază de date și de
experiențe, atât pentru teoria, cât și pentru metodologia și practica educațională.

133
Bibliografie:
Cerghit, I., Metode de învățământ, Editura Polirom, Iasi, 2007
Ciolan Lucian. (2008). Invatarea integrata, Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar.
Iaşi: Editura Polirom, pag. 125-130;
Creţu, C., (1999), Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei, Iaşi, Editura Universităţii
„Al.I.Cuza"
Cucoş C., ( 2008), Teoria şi metodologia evaluării, Iaşi, Editura Polirom
Florea, Nadia Mirela, Didactica specialității – suport de curs, format electronic, în Biblioteca
virtuală
Frunza V., (2007), Evaluare şi comunicare în procesul de învăţământ, Constanţa, Ovidius
University Press
Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
Lisievici, P., (2002), Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente, Bucureşti, Editura
Aramis,
Manolescu, M., (2002), Evaluarea şcolară-un contract pedagogic, Bucureşti, Editura Fundaţiei
Culturale, „D. Bolintineanu”
Meyer G., (2000), De ce şi cum evaluăm, Iasi, Editura Polirom
Potolea, D., Manolescu, M. (2006). Teoria şi metodologia curriculumului. Ministerul Educaţiei şi
Cercetării. Proiectul pentru Învăţământul Rural, Bucuresti.
Potolea, D. (coord.) (2011) Cadrul de Referinţă al Curriculumului Naţional din învăţământul
preuniversitar; revizuit, completat şi adaptat sistemului actual de învăţământ. CNEE.
Potolea, Dan (2002). Conceptualizarea curriculumului; o abordare multidimensională.
Păun, Emil, Potolea, Dan (coord.) Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative.
Iaşi: Polirom.
Potolea, D., Toma, S. (2010), Conceptualizarea „competenţei” – implicaţii pentru construcţia şi
evaluarea programelor de formare, în vol. Celei de-a III-a Conferinţe Naţionale de Educaţia
Adulţilor: „10 ani de dezvoltare europeană în educaţia adulţilor” (coord. S. Sava), Editura
Eurostampa, Timişoara.
Radu, I. T., (1981), Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P
Radu, I. T., (2000), Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, E.D.P
134
Stoica, A.,coord., (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, Bucureşti, Editura Sigma
Serdean I., Laura Goran, Didactica specialității – cu ilustrări din toate ariile curriculare, Ed.
FRM, Bucuresti, 2008
Văideanu, George.(1975).Interdisciplinarite, U.N.E.S.C.O.;
Vogler, J., (2000), Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Iaşi, Editura Polirom
Consiliul Naţional pentru Curriculum – M.E.N., (1998), Curriculumul Naţional pentru
învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, Bucureşti
M.E.N.-C.N.C., (2001-2002), Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor şcolare/
Ghiduri pe discipline, Bucureşti, Editura Aramis
SNEE (2003), Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a şi a XII-a, Bucureşti
(www.edu.ro)
XXX, Programele şcolare pe discipline, în vigoare (www.edu.ro)

135