A MI Curs PDF

Centrul Naţional de Dezvoltare a
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMANIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU
Învăţământului Profesional şi
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI POSDRU 2007-2013 2007-2013
Tehnic
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU

INVESTEŞTE ÎN OAMENI !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară 1 ,,Educaţie şi formare profesională în sprijinul creşterii economice şi
dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie 1.3 “Dezvoltarea resurselor umane în educaţie şi formare
profesională”
Beneficiar: Centrul Național de Dezvoltare a Învățământului Profesional și Tehnic
Titlul proiectului:”Formarea cadrelor didactice în domeniul evaluării competenţelor
profesionale”
Numărul de identificare al contractului: POSDRU/57/1.3/S/30768

Profesor – evaluator de

competenţe
profesionale
[suport de curs]
program de formare A
[Bucureşti, 2012]
Program A - Profesor-evaluator de competenţe profesionale

1
CENTRUL NAȚIONAL DE DEZVOLTARE A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PROFESIONAL ȘI TEHNIC
“Profesor- evaluator de competențe profesionale” – suport de curs realizat în cadrul
proiectului cofinanțat din Fondul Social European “Formarea cadrelor didactice în
domeniul evaluării competențelor profesionale”, ID: POSDRU/57/1.3/S/30768
Manager proiect;
Zoica Vlăduț
Coordonatori naționali ai proiectului:

Dana Stroie
Viorel Țigănescu
Coordonator activitate:
Veronica Chirea
Autori:
Gabriela Lichiardopol, Florinela Ionescu, Camelia Ghețu, Tatiana Gheorghiu, Anca
Stoica

2
MODUL I
EVALUAREA – PARTE INTEGRANTĂ A STRATEGIEI
DIDACTICE
CUPRINS
I.1. Concepte şi evoluţii în teoria evaluării

I.2. Evaluarea şcolară
I.3. Interdependenţa competenţe – evaluare
I.4. Legislaţia privind evaluarea în sistemul de educaţie şi formarea profesională din România
I.5. Exigenţe europene privind evaluarea şi certificarea rezultatelor învăţării
Bibliografie Modul I
OBIECTIVELE MODULULUI:
După parcurgerea acestui modulul formabilii vor putea:
Ø să utilizeze termenii şi expresiile specifice domeniului evaluării şcolare;
Ø să stabilească obiectivele evaluării şcolare în strânsă corelare cu rezultatele
şcolare;
Ø să stabilească interdependenţa între elementele din structura standardului
de pregătire profesională şi cele ale procesului de evaluare;
Ø să aplice legislaţia naţională, în concordanţă cu exigenţele europene privind
evaluarea şi certificarea.
I.1. Concepte şi evoluţii în teoria evaluării

Evaluarea
În teoria şi practica evaluării se înregistrează o mare varietate de moduri de abordare şi de
înţelegere a acţiunilor evaluative. Ele se nuanţează sub raportul înţelegerii naturii acestui
proces, a ceea ce reprezintă obiectul acţiunilor evaluative, a funcţiilor pe care le îndeplinesc,
ca şi a modurilor de realizare.
Privind înţelegerea procesului de evaluare şi a modului de realizare al acestuia, există o
diversitate de puncte de vedere în teoria evaluării. Astfel, B. Bloom înţelege evaluarea ca
„formulare, într-un scop determinat, a unor judecăţi asupra valorii anumitor idei, lucrări,
situaţii, metode materiale etc.”
Asemănător lui B. Bloom, A. Bonboir defineşte evaluarea referindu-se la faptul că presupune
o judecată de valoare în funcţie de criterii precise; ea poate evea un rezultat numeric (notă)
sau calificativ (clasificarea subiectului în cadrul clasei, stabilirea elementelor de conţinut
etc.).
Evaluarea este înţeleasă în acelaşi fel şi de J.P. Caverni şi G. Noizet, care, referitor la un
obiect, eveniment sau persoană, o definesc ca acţiune prin care se formulează o judecată

3
prin prisma unor criterii. Judecăţile de valoare emise pot fi cantitative şi/sau calitative şi în
acest context se poate constata că:
• Fac obiect al evaluării fenomene sau domenii foarte variate;

• Evaluarea implică o judecată de valoare asupra stării fenimenului evaluat;
• Ea presupune atât măsurarea fenomenului cât şi aprecierea lui;
• Judecăţile de valoare implică utilizarea unor criterii; totul este efectuat „într-un scop
determinat”.
Mulţi pedagogi practicieni limitează obiectul acţiunilor evaluative la rezultatele şcolare,
ignorând numeroase alte componente ale activităţilor din învăţământ care fac obiectul
evaluării: procesele de instruire, calitatea curriculum-urilor şcolare, pregătirea personalului
didactic, structurile şcolare etc.
Terry Tenfrink (1974), consideră evaluarea în învăţământ ca pe un proces de obţinere a
informaţiilor – asupra elevului, profesorului însuşi sau asupra programului educativ – şi de
valorificare a acestor informaţii în vederea elaborării unor aprecieri care, la rândul lor, vor fi
utilizate pentru adoptarea unor decizii. Informaţiile constituie baza pentru emiterea
aprecierilor, acestea fiind estimări ale situaţiei actuale sau prognoze ale rezultatelor viitoare;
deciziile sunt opţiuni pentru anumite modalităţi de acţiune.
Steliana Toma (1991) defineşte evaluarea ca fiind un proces de măsurare şi apreciere a

valorii rezultatelor sistemului de educaţie şi învăţământ sau a unei părţi a acestuia, a
eficienţei resurselor, condiţiilor şi strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu
obiectivele propuse, în vederea luării unor decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare.
Ioan Jinga (1993) defineşte evaluarea ca pe un proces complex de comparare a rezultatelor

activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii), cu resursele
utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului). Şirul
exemplelor ar putea continua. Ne rezumăm însă la aceste trei definiţii pentru a observa că:
• Evaluarea este un proces (nu un produs), deci o activitate etapizată, desfăşurată în

timp.
• Ea nu se rezumă la notarea elevilor (care este expresia numerică a aprecierii
performanţelor şcolare ale acestora), ci vizează domenii şi probleme mult mai
complexe (inclusiv curricula sau sistemul de învăţământ, în ansamblu).
• Evaluarea implică un şir de măsuri, comparaţii, aprecieri (deci judecăţi de valoare), pe
baza cărora se pot adopta anumite decizii, menite să optimizeze activitatea din
domeniile supuse evaluării.
Aceste definiţii pun în evidenţă principalele caracteristici (note definitorii) ale actului
evaluativ care pot fi cuprinse în următoarele enunţuri:
• Evaluarea este o acţiune de cunoaştere a unor fenomene sub raportul însuşirilor
acestora, a stării şi fucţionalităţii unui sistem, a rezultatelor unei activităţi.
• Cunoaşterea realizată în contextul evaluării se efectuează cu un scop ce derivă din
nevoia şi, deci, cu intenţia de a influenţa situaţia, sistemul, activitatea supusă evaluării,
de a regla, deci pentru a crea premise care să permită ameliorarea stării şi
funcţionalităţii acestora.
• Privind funcţia de ameliorare a fenomenului supus măsurării, evaluarea comportă un
proces de colectare a datelor necesare fundamentării deciziilor adoptate în scopul
îmbunătăţirii rezultatelor şi a activităţii considerate.

4
• Procesul evaluativ presupune acţiuni de prelucrare şi interpretare a datelor culese, în
cadrul cărora se realizează numeroase operaţii privind atribuirea de sens informaţiilor
obţinute, transformarea acestora, prin traducerea lor dintr-un limbaj în altul, atunci când
este necesar (datele numerice în reprezentări grafice), efectuarea de comparaţii,
punerea în relaţie cu rezultatele aşteptate (scopurile), formularea unor enunţuri cu
funcţie evaluativă.
• Evaluarea comportă aprecierea situaţiilor evaluate prin raportarea lor la diverse criterii
(sociale, culturale, de performanţă, de fezabilitate etc).
• Evaluarea produce un efect anticipativ, realizând şi o funcţie predictivă privind evoluţia
sistemului evaluat şi a rezultatelor acestuia.
Actul evaluativ are caracter procesual, este realizat în etape şi prin numeroase mecanisme,
vizând, în esenţă, trei operaţii principale: măsurarea, aprecierea şi decizia.
• Măsurarea desemnează procedeele prin care sunt culese informaţiile şi prin care se
stabileşte o relaţie între un ansamblu de evenimente, caracteristici şi anumite simboluri
(cifre, litere, expresii).
• Aprecierea presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra fenomenului evaluat,
pe baza datelor obţinute prin măsurare, acordându-se semnificaţia acestora prin
raportarea la un termen de referinţă, la un sistem de valori sau criterii. Reprezintă,
deci, procesul de judecare a valorii rezultatelor măsurării.
• Decizia exprimă scopul evaluării şi implică evaluatorul în rolul de factor decizional:
stabilirea obiectului evaluării (ce se doreşte a fi evaluat) în concordanţă cu obiectivele
deciziilor care urmează să fie adoptate, adoptarea de măsuri amelioratorii pentru
etapele următoare ale procesului de învăţământ.
DE REŢINUT!
Evaluarea este un proces.

Pot fi obiec al evaluării fenomene, stări și evoluții ale unui sistem, rezultatele unei
activități
Evaluarea se realizează cu un scop, vizând obiective prestabilite.
Evaluarea presupune colectarea de date și informații privind obiectul evaluării.
Evaluarea comportă aprecieri prin rapoartare la criterii.
Evaluarea implică formularea unor judecăți de valoare referitoare la obiectul
evaluării.
Evaluarea conduce la formularea unor decizii privind, de regulă, ameliorarea și
îmbunătățirea situației constatate, respectiv orientarea viitoarelor activități.
Operațiunile principale ale evaluări sunt: măsurarea, aprecierea și decizia.
Evoluţia teoriei şi practicii evaluării

Evaluarea şcolară, în formele şi cu metodele asemănătoare celor practicate în vremea
nostră, a apărut abia la începutul secolului al XIII-lea. În 1215, la Universitatea din Paris a
fost introdusă o probă orală de absolvire, constând în susţinerea unei dizertaţii. Primul

5
examen scris este înregistrat în anul 1702, la Trinity College of Cambridge, pentru verificarea
pregătirii studenţilor la matematică. Tehnicile de evaluare orală şi în scris s-au răspândit
relativ repede, devenind modalităţi obişnuite de verificare la sfârşitul unor perioade de
activitate.
Ca urmare a constituirii şi dezvoltării sistemelor de învăţământ, a organizării lor în ansambluri

de instituţii şcolare ordonate ierarhic şi pe profiluri de formare, corelate structural şi
funcţional, acţiunile de evaluare şcolară au permis dezvoltarea lor pe mai multe direcţii cu
caracter psihologic, socioeconomic, pedagogic:
1. La sfârşitul secolului XIX şi începutul secolului XX, evaluările în legătură cu activitatea

în învăţământ s-au concentrat pe însuşirile psihice ale subiecţilor de vârsta şcolarităţii;
ele erau în legătură cu întegrarea lor în activitatea şcolară la diferite niveluri ale
acesteia, cu orientarea spre filiere de formare considerate corespunzătoare însuşirilor
psihice ale subiecţilor.
2. Evaluarea rezultatelor şcolare, este o direcţie importantă de dezvoltare, care devine

dominantă în activitatea de învăţământ, îşi are originea în faptul că mult timp (până în
prima jumătate a secolului XX) cele mai multe structuri şcolare, cu excepţia
învăţământului primar , erau nonobligatorii, deci aveau caracter selectiv; ca urmare se
înregistrează un veritabil fenomen de proliferare a examenelor, apar şi se răspândesc
testele pedagogice standardizate, se dezvoltă cercetările ce au ca obiect un registru
relativ larg al problematicii evaluării rezultatelor şcolare: examenul şcolar- tipuri şi
funcţii ale acestuia; măsurarea rezultatelor şcolare; aprecierea rezultatelor şi
fenomenul variabilităţii aprecierilor; comportamentul factorilor umani în contextul
examenului etc. În anul 1963 la publicarea lucrării „Examens et docimologie” şi după
apariţia mai multor studii se configurează o nouă ştiinţă- docimologia- care se ocupă
cu studiul desfăşurării proceselor de măsurare şi apreciere a rezultatelor şcolare, al
comportamentului examinatorilor şi examinaţilor în situaţie de examen.
3. Ca urmare a evoluţiei globale a societăţii, a dezvoltării cunoaşterii umane şi a tehnicii, în

perioada postbelică interesul manifestat de societate faţă de eficienţa activităţii de
învăţământ se extinde de la evaluarea randamentului şcolar (exprimând eficienţa
manifestată în interiorul sistemului) către evaluarea efectelor învăţământului în plan
economic, sociocultural, al calităţii vieţii şi condiţiei umane etc.
4. Începând din anul 1970 o direcţie importantă de dezvoltare o reprezintă extinderea

evaluării invăţământului asupra activităţii, condiţiilor, factorilor şi proceselor de care
depind rezultatele obţinute la un moment dat. În consecinţă, rezultatele şcolare nu pot fi
cunoscute, dar mai ales interpretate, apreciate şi explicate decât în strânsă legătură cu
evaluarea activităţii care le-a produs. În acelaşi timp, s-a ajuns la înţelegerea rolului
complex pe care evaluarea îl are în activitatea şcolară, în relaţie cu procesele principale
ale acesteia, predarea şi învăţarea, şi implicit cu factorii umani pe care aceste procese îi
reprezintă. Mai târziu, la începutul deceniului 9, acţiunile evaluative sunt abordate şi
dintr-un unghi sociologic, în conformitate cu care „aprecierea tehnicilor de verificare a
rezultatelor” nu este legitimă decât în cadrul evaluării chiar a procesului în care aceste
rezultate îşi găsesc originea şi al contextului social în care se realizează.
Concluzionând, despre evoluţia practicii evaluării se pot reține următoarele:
• Preocuparea de a evalua în activitatea de învăţământ nu s-a născut în interiorul

acesteia, ci ea a fost preluată de sistemul educaţional prin jocul influenţelor exterioare
exercitate asupra acestuia. Jean Marie Barbier apreciază că demersul evaluativ în
şcoală corespunde transferului de de valori constituite în veacul trecut sub influenţa

6
evoluţiei social- economice: dezvoltarea industrială şi salarială, apariţia pieţei muncii, a
remunerării în funcţie de pregătire şi/sau de posturi ocupate.
• Etapele dezvoltării acţiuniilor de evaluare relevă faptul că ele au cunoscut şi o mutaţie

de accent în ceea ce priveşte obiectul lor, de la însuşirile psihice ale celor care învaţă,
la efectele activităţii şcolare şi de la acestea la activitatea însăşi , care a produs
rezultate.
• În procesul de evaluare apar acţiuni complementare: evaluările psihologice au în

vedere ceea ce subiecţii pot să facă (să înveţe), relevând nivelul de dezvoltare a
însuşirilor psihice angajate în învăţare, în timp ce evaluările pedagogice sunt centrate
pe ceea ce subiecţii au învăţat şi stiu să facă (competenţe, capacităţi), ce au devenit,
fiind deci, evaluări de randament. Tot ceea ce ştie şi poate să facă un subiect este atât
rezultatul a ceea ce a învăţat (randament), cât şi al însuşirilor sale psihice, după cum
nivelul de dezvoltare al însuşirilor psihice, la un moment dat se prezintă atât ca produs
al acţiunii de educaţie, cât şi ca premise ale randamentului de învăţare pe care
persoana o realizează.
• Evaluarea performanţelor şcolare este tot mai mult înţeleasă nu ca acţiune de control-
sancţiune, limitată la verificare şi notare, ci ca proces ce se întrepătrunde organic cu
celelalte procese ale actului didactic, exercitând o funcţie esenţial formativă,
concretizată în a informa şi a ajuta în luarea unor decizii cu scopul de ameliorare a
activităţii în ansamblu.
Temă:
Căutați cât mai multe materiale documentare privind evoluția modului în

care se realiza evaIuare în învățământ. Includeți printre surse și pe cele
referitoare la istoria breslelor și a asociațiilor profesionale, memorii ale
unor personalități și fragmente literare.
• Identificați etape și caracteristici ale acestora în evoluția teoriei și
practicii evaluării.
• Reflectați asupra modului în care a evoluat obiectul evaluărilor din
învățământ și formulați principalele concluzii.
• Găsiți elemente prin care se aseamănă, respectiv se diferențiază
procesele de evaluare actuale de cele identificate.
• Redactați un eseu care să prezinte rezultatele asectei investigații
documetare.

7
I.2. Evaluarea şcolară
Termeni specifici
În literatura de specialitate termenii specifici asociați evaluării au defiiniți care punctează

sau nuanțeză diferitele aspecte urmărite de autorii lor. Cei de mai jos sunt definiţi prin
coroborarea mai multor opinii şi luări de poziţie (Pavelcu V, Radu I.T., Moise C., Nicola I.,
Cucoş C., Dicţionar de pedagogie).
Evaluarea şcolară este procesul prin care se delimitează, se obţin şi se furnizează informaţii
utile, permiţând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune două momente
relativ distincte : măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare.
Măsurarea constă în operaţia de cuantificare a rezultatelor şcolare, respeciv de atribuire a

unor simboluri exacte (cifre, litere, expresii) unor componente achiziţionale, prin excelenţă
calitative.
Aprecierea presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra fenomenului evaluat, pe

baza datelor obţinute prin măsurare, acordându-se semnificaţia acestora prin raportarea la
un termen de referinţă, la un sistem de valori sau criterii. Reprezintă, deci, procesul de
judecare a valorii rezultatelor măsurării.
Privind scopurile acţiunilor evaluative, determinările pe care acestea le vizează, sunt utilizate
conceptele: eficacitate, eficienţă, progres.
Eficacitatea defineşte „calitatea de a produce efectul pozitiv aşteptat”. Deci poate fi

apreciată ca raportul dintre rezultatele obţinute şi obiectivele vizate (rezultatele aşteptate). În
situaţia în care produsele unei activităţi sunt pe măsura obiectivelor urmărite (sau mai bune
decât acestea), acţiunea respectivă este considerată eficace (de calitate).
Eficienţa priveşte raportul dintre ansamblul efectelor unei acţiuni, pe de o parte , şi cel al
resurselo utilizate, pe de altă parte. O activitate didactică poate fi eficientă dacă se consideră
că rezultatele pe care le produce sunt în concordanţă cu condiţiile şi resursele de care a
dispus, deşi uneori este posibil ca eficacitatea acesteia să fie slabă întrucât nu a condus la
atingerea obiectivelor vizate.
Progresul defineşte raportul dintre rezultatele obţinute la un moment dat şi rezultatele

anterioare, raport care trebuie să fie supraunitar.
Randamentul şcolar este dat de nivelul de pregătire teoretică şi acţională a elevilor ,

reflectând o anumită concordanţă cu prevederile programelor şcolare.
Abilitate este capacitatea de a face ceva în mod consecvent, încrezător şi cu acurateţe.
Aptitudinea reprezinta un complex de procese si insusiri psihice individuale, structurate intr-

un mod original, care permite efectuarea cu succes a anumitor activitati.
Atitudinea se exprimă într-o poziţie afirmată în opinii, idei, principii, valori reflectate în
comportamentul unei persoane, în raport cu sine, cu alţii sau cu societatea.
Competenţa este capacitatea de a aplica rezultatele învăţării în mod adecvat într-un context
definit (educaţie, muncă, dezvoltare personală sau profesională).

8
Competenţa profesională reprezintă capacitatea de a aplica, transfera si combina
cunostinţe si abilităţi în situaţii si medii de muncă diverse, pentru a realiza activitaţile cerute
la locul de muncă, la nivelul calitativ specificat în standardul ocupaţional/de păregătire
profesională.
Cadrul European al Calificărilor (EQF) este un sistem care defineşte cunoştinţele,

abilităţile şi competenţele personale şi profesionale mai largi în conformitate cu 8 niveluri şi le
corelează cu calificările naţionale existente în Europa.
Calificarea - pregătire teoretică si practică într-un anumit domeniu de activitate profesională

certificată ca atare. Un set unic de competenţe care reflectǎ cerinţele pentru o anumitǎ
ocupaţie/loc de muncă.
Criteriile de performanţă sunt descrieri calitative sau cantitative privind ce trebuie să fie
elevul capabil să facă, permiţând o efectuarea unei apreciere obiective indicând dacă elevul
a dobândit sau nu un rezultat al învăţării.
Concursul presupune confruntare, luptă, întâlnire şi concurenţă între persoane care se

consideră competente într-o direcţie a formării. Concursul este o etapă iniţială de evaluare şi
are un caracter pronunţat selectiv. El joacă un rol prognostic şi de decizie, privind traseul
ulterior al candidatului.
Rezultate ale învăţării reprezintă setul de cunoştinţe, abilităţi şi/sau competenţe pe care o
persoană le-a dobândit într-un interval de timp şi/sau este capabilă să le demonstreze după
finalizarea unui proces de învăţare.
Dovezi (ale evaluării) sunt înregistrări, declaraţii ale faptelor sau alte informaţii care sunt
relevante în raport cu criteriile de evaluare şi verificabile. Dovezile sunt obţinute prin
intermediul surselor de informare în evaluare.
Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a uni parcurs
de durată. El presupune o cântărire, o cumpănire, o circumscriere a competenţelor
achiziţionate până la un moment dat. Are funcţia dominantă de constatare şi de
diagnosticare a unor achiziţii, presupuse deja ca existente.
Definiții, comentarii și interpretări actuale privind definițiile termenilor utilizați în domeniul

evaluării și, în general în învățământ, sunt incluse în unele lucrări realizate de către Centrul
Național de Evaluare și Examinare. Pe cele mai recente le puteți accesa la adresa:
http://cdr.ncit.pub.ro/index.php/studii-privind-invatamantul-preuniversitar
O altă sursă importantă de documentare privind termenii folosiți în educație și formare

profesională o reprezintă “Terminology of European education and training policy” editat de
CEDEFOP, 2008 care poate fi accesat la adresa:
http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/4064_en.pdf
Deasemenea, lucrările recomandate la sfârșitul modulului cuprind detalieri și explicații

suficiente pentru clarificarea diveselor aspecte legate de termenii specifici domeniului
evaluării.

9
Temă de reflecţie:
Recitiți cu atenție definiţiile termenilor şi orientați-vă atenția asupra

activităţilor concrete de măsurare şi apreciere.
În ce măsură raportul dintre măsurare şi apreciere, așa cum îl cunoașteți din
experienţa dumneavastră didactică, este evidenţiat cu claritate în cadrul
diferitelor discipline/ module care se studiază în ÎPT?
La ce discipline/ module şi din ce cauză credeți că este mai evidentă și
impotantă măsurarea, respectiv aprecierea ?
Ce concluzii utile puteţi trage din această analiză comparativă ?
Scopul şi obiectivele evaluării
Evaluarea poate fi realizata in scopuri diferite, precum cele ilustrate în figura I.1, conform
Mary Williams, Manul de evaluare, elaborat în cadrul proiectului RO2006/018-
147.04.01.02.01.03.01 Instruire şi Consultanţă pentru Dezvoltarea Continuă a Sectorului ÎPT.
Unele dintre aceste scopuri ilustrează utilizarea evaluării pentru progresul individual, pe când
altele indică rezultatele evaluării utilizate de organizaţii externe. Elevii utilizează rezultatele
evaluării în luarea unor decizii privind învăţarea viitoare sau selectarea unor trasee
profesionale.
Ne preocupă evaluarea eficace a învăţării, însă ţinta noastră este să ne asigurăm că
procesul de predare-învăţare asigură realizarea curriculumului corespunzător calificării.
Calificările oferă o modalitate de a promova învăţarea pe tot parcursul vieţii prin rute clare de
progres.
Utilizarea cea mai importantă a evaluării este în vederea acordării calificărilor formale –
evaluarea învăţării în conformitate cu standardele naţionale de pregătire profesională
validate de comitetele sectoriale. Calificările sunt gestionate de Autoritatea Națională pentru
Calificări cu sprijinul entităților competente, pentru IPT aceasta fiind CNDIPT. Agenţia
Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar este însărcinată cu
asigurarea calităţii ofertei de calificări prin proceduri de autoevaluare la nivelul şcolii care
sunt monitorizate de Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului şi de inspectoratele
şcolare.

10
Evaluarea
Modalităţi de performanţei în
promovare a conformitate cu
învăţării pe tot niveluri naţionale Planificarea
parcursul vieţii şi internaţionale, învăţării
prin rute de de ex PISA*
progres clare
Oferă informaţii Acordarea

pentru calificării
învăţământul
postobligatoriu
şi cel superior
Evaluarea
elevilor
Oferă Efectuarea
informaţii unor alegeri
angajatorilor pentru viitor
Măsoară Identifică
achiziţiile Oferă punctele forte şi
individuale feedback punctele slabe
elevului
Figura I.1. Scopurile evaluării
Evaluarea nu trebuie concepută numai ca un mijloc de control sau de măsurare obiectivă, ci

presupune şi un proces de formare a elevului. Ea nu se suprapune procesului de învăţare, ci
reprezintă un act integrat activităţii pedagogice.
Din această perspectivă, în activitatea şcolară ar trebui să se ţină seama de unele mutaţii de
accent, de regândire a strategiilor evaluative şi de unele noi exigenţe (C. Cucos, Pedagogie,
1996):
• extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea rezultatelor (obiectiv
tradiţional), la evaluarea procesului care a dus la anumite rezultate. În acest context,
se evaluează nu numai elevul, ci şi conţinuturile, metodele, obiectivele, etc.;
• se iau în calcul şi alţi indicatori ca: atitudinile, conduita, personalitatea elevilor;
• extinderea folosirii tehnicilor de evaluare (testul docimologic, lucrarile de sinteză,
folosirea adecvată a unor metode de evaluare pentru activităţile practice);
• deschiderea evaluării către mai multe laturi ale activităţii şcolare cum ar fi:
competenţele, comunicarea profesor-elev, înclinaţii şi tendinţe de integrare în mediul
social;
• formarea elevului ca partener al profesorului în evaluare (prin autoevaluare).
Obiectivele evaluării sunt în strânsă corelare cu tipurile de rezultate şcolare care vizează:
1. cunoştinţe acumulate (date, fapte, concepte, definiţii);

2. capacităţi de aplicare a cunoştinţelor în realizarea unor activităţi practice;

11
3. capacităţi intelectuale - puterea de argumentare şi de independenţă în gândire etc.;
4. trasături de personalitate, conduita formată.
Evaluarea rezultatelor şcolare urmăreşte să cunoască în ce măsură elevii au realizat

obiectivele propuse în cadrul procesului didactic. Cumulate, rezultatelor școlare trebuie să
asigure finalitățile propuse, respectiv, rezultatele învăţării care reprezintă ceea ce o
persoană înţelege, cunoaşte şi este capabilă să facă la finalizarea unui proces de învăţare.
Rezultatele învăţării se exprimă prin cunoştinţe, abilităţi şi competenţe dobândite pe
parcursul diferitelor experienţe de învăţare formală, nonformală şi informală.
În continuare, ne vom referi la fiecare dintre aceste obiective.
1. Cunoştinţe acumulate. Obiectivul major al instrucţiei îl constituie acumularea de
cunoştinte. Dacă în trecutul nu prea îndepărtat, într-o societate cu un ritm lent de
dezvoltare, accentul se punea pe memorarea cunoştinţelor, în prezent, când societatea
cunoaşte un ritm accelerat de evoluţie, accentul se pune pe formarea capacităţilor elevilor,
fără a neglija asimilarea cunoştinţelor. De aceea, pe plan educaţional se înregistrează o
mutaţie de la asimilarea de cunoştinţe la dezvoltarea capacităţilor intelectuale. Acest obiectiv
este luat în consideraţie nu numai la nivelul informaţiei acumulate, ci şi la nivelul capacităţilor
formate. Astfel este necesar să se determine cât mai bine cunoştinţele esenţiale utile prin
care se realizează învăţarea.
2. Capacitatea de aplicare a cunoştinţelor. Acumularea cunoştinţelor nu se realizează ca
un scop în sine, ci se efectueaza atât pentru efectele care le produc pe planul dezvoltării
intelectuale şi mai ales, pentru a fi utilizate în situaţii noi cognitive şi în activitatea practică.
Deci valoarea cunoştinţelor acumulate se remarcă atunci când elevul poate să asimileze noi
cunoştinţe şi să-şi dezvolte continuu capacităţile de investigaţie, de rezolvare a unor
probleme teoretice cât şi în activitatea practică. Instruirea înseamnă nu numai a şti să înveţi
ci şi a şti să faci, să aplici în practică cunoştinţele asimilate. Numai aşa se poate cunoaşte
gradul de eficienţă a învăţării, prin relaţia dintre acumularea cunoştinţelor şi aplicarea lor în
practică. Este adevărat, acest tip de evaluare nu se realizează în clasă, ci în laborator sau
atelier. Ea se realizează în mai mult timp efectuând multe observaţii asupra produsului
realizat de elevi. Aceste rezultate şcolare, care privesc capacităţile de aplicare, se realizează
la disciplinele aplicative (tehnologice artistice, educatie fizica) şi mai ales la acelea care
reprezinta conţinuturi cu caracter experimental (fizica, chimie, biologie). Pentru măsurarea
acestui tip de rezultate şcolare se folosesc două proceduri: evaluarea procesului (acţiunii
realizate) şi evaluarea produsului (a rezultatului).
a) Evaluarea procesului de aplicare constă, apreciazaăI.T. Radu, în efectuarea a trei operaţii
premergătoare:
1. descompunerea activităţii practice în acţiuni şi operaţii componente;
2. stabilirea obiectivelor proceselor de măsurare (indicatorii);
3. stabilirea elementelor măsurabile ale fiecărui indicator.
Astfel, în evaluarea unei lucrări practice, sunt avuţi în vedere următorii indicatori:
- organizarea locului de muncă;
- alegerea adecvată a materialelor şi instrumentelor necesare şi aşezarea lor în asa fel
încât utilizarea să se facă cu consum minim de efort şi timp;
- respectarea tehnologiilor stabilite.
b) Evaluarea rezultatelor (produsului). Aceasta înseamnă stabilirea unor indicatori referitori la
însuşirile pe care trebuie să le îndeplinească rezultatul obţinut.

12
În unele cazuri, nu se poate face abstracţie de procesul desfăşurat, deci evaluarea
produsului nu exclude şi aprecieri asupra procesului. De fapt, ceea ce interesează nu este
produsul ci însuşirea acelor tehnici de lucru care asigură rezultatul dorit.
c) O modalitate intermediară, în raport cu cele precedente, este "evaluarea proiectului"
(schiţe, desene, documentaţie tehnică etc.). În astfel de cazuri, evaluarea are în vedere
îndeosebi "ce si cât ştie" elevul cu privire la activitatea proiectată, şi nu "ceea ce ştie să
facă". O astfel de procedură îşi arată valoarea prin faptul că pune în lumină capacitatea de
reprezentare anticipativă a activităţii ce urmează să fie realizată.
3. Dezvoltarea capacităţilor intelectuale. Evaluarea performanţelor şcolare orientează
acţiunea evaluativă spre obiective formative ale procesului didactic. Obiectivul evaluării îl
constituie capacităţile de observare, de a emite ipoteze, de a descoperi şi rezolva probleme,
de a argumenta şi demonstra, de a verifica valabilitatea unor date, s.a.m.d.
Evaluarea capacităţilor intelectuale este mai puţin realizată în practica şcolară, din mai multe
motive: se înfăptuieşte mai cu anevoie, solicită mai mult efort în alcătuirea probelor,
progresele sunt mai greu de cuantificat, motiv pentru care aprecierile sunt mai puţin precise;
în astfel de situaţii intervine şi opinia că însuşirea cunoştinţelor este suficientă.
4. Trăsături de personalitate şi conduită. Trăsăturile de personalitate formate şi
conduita elevilor sunt un produse de un tip diferit de celelalte rezultate şcolare. Ele reprezintă
atât condiţii cât şi rezultate ale acţiunii educative. În practica evaluării eficienţei activităţii de
învăţământ se constată o creştere a interesului pentru evaluarea conduitei elevilor, pentru
formarea unor trăsături de personalitate. Deplasarea accentului pe obiective formative ale
educaţiei, progresele realizate în determinarea rolului unor însuşiri psihice pentru realizarea
randamentului şcolar (interesul, motivatia) şi schimbările intervenite pe plan social determină
schimbări la nivelul trăsăturilor de personalitate. Evaluarea acestor procese este mai greu de
măsurat decât rezultatele activităţilor didactice.
R. Ebel, invocând regulile de "omogenizare" a evaluării propuse de Scriven, spune: "dacă
cineva pretinde că un produs al educaţiei este important dar nemăsurabil, verificaţi claritatea
cu care el a fost definit. Dacă definirea cu precizie este posibilă, produsul poate fi măsurat. În
caz contrar este imposibil să se verifice dacă produsul este cu adevărat important".
DE REŢINUT!
Obiectivele evaluării se stabilesc în funcţie de rezultatele învăţării.

Rezultate ale învățării pot fi:
1. cunoştinţe acumulate (date, fapte, concepte, definiţii);
2. capacităţi de aplicare a cunoştinţelor în realizarea unor activităţi practice;
3. capacităţi intelectuale - puterea de argumentare şi de independenţă în gândire
etc.;
4. trasături de personalitate, conduita formată.
Rolurile şi funcţiile evaluării

Rolul fundamental al evaluării, acela de cunoaştere şi apreciere a stării fenomenelor
evaluate şi de reglare a activităţii, arată că evaluarea îndeplinește mai multe funcţii. Unele
dintre ele au caracter general, revenind acţiunilor evaluative, oricare ar fi obiectul acestora,
altele sunt specifice, decurgând din caracteristicile domeniului în care se desfăşoară
acţiunea de evaluare.

13
Funcţiile evaluării în învăţământ sunt stabilite în conformitate cu anumite criterii
psihopedagogice, sociologice şi docimologice, vizând efectele evaluării în plan individual şi
social. Acestea sunt:
• Funcţia de control, de constatare şi apreciere a activităţii şi rezultatelor obţinute în
procesul de învăţământ(diagnosticare), prin care se stabileşte unde se situează
aceste rezultate în raport cu obiectivele proiectate, încercând să „depisteze” factorii
care le influenţează în sens pozitiv sau negativ. Prin exercitarea acestei funcţii,
evaluarea are şi rol de feedback, atât pentru profesori, cât şi pentru elevi.
• Funcţia de reglare a sistemului, de ameliorare a activităţii şi de optimizare a
rezultatelor, care constă în demersurile comune ale evaluatorilor şi evaluaţilor pentru
a face „corecţiile” necesare – pe baza controlului şi aprecierilor – în stilul de
conducere, respectiv în activitatea de execuţie. În cazul evaluării rezultatelor obţinute
de elevi, accentul cade pe optimizarea stilului de predare, a capacităţii de învăţare a
elevului, pe stimularea factorilor motivaţionali, dar şi pe ameliorarea strategiilor de
învăţare.
• Funcţia de predicţie, de prognosticare şi orientare, prin care se încearcă prefigurarea
desfăşurării activităţii în sistemul de învăţământ (sau într-un subsistem al acestuia) şi
de anticipare a rezultatelor, ca urmare a măsurilor preconizate.
• Funcţia de clasificare şi selecţie, în baza căreia se ierarhizează instituţiile de
învăţământ, elevii şi studenţii.
• Funcţia de certificare, concretizată în eliberarea unor diplome sau certificate de
absolvire.
• Funcţia educativă, menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul
pentru studiu continuu, pentru perfecţionare şi pentru obţinerea unor performanţe cât
mai bune.
• Funcţia socială, prin care se realizează informarea comunităţilor locale, a familiei etc.
asupra rezultatelor obţinute de elevi şi studenţi, de cei care învaţă în general.
Aceste funcţii se întrepătrund, tratarea lor distinctă având doar scop didactic. În practică, în
raport cu scopul evaluării, unele funcţii vor avea o pondere mai mare decât altele sau vor fi
urmărite în mod special.
Temă:
Următoarea listă cuprinde câteva tipuri de evaluări foarte cunoscute:

• evaluare orală curentă („ascultarea” elevilor),
• test scris la sfârşit de capitol („lucrarea de control”),
• lucrare scrisă semestrială („teza”),
• examen de bacalaureat,
• concurs de admitere la facultate,
• proba practică a examenului în vederea obţinerii definitivatului în
învăţământ („inspecția”),
• concurs pentru ocuparea funcției de director/inspector.
Identificaţi funcţiile îndeplinite de fiecare formă de evaluare enumerată.
Argumentaţi răspunsurile.
Ce funcții ați asocia evaluărilor naționale ? Dar celor internaționale ?

14
Tipuri de evaluări
Evaluările privind o activitate pot fi focalizate pe:

- intrări, focalizate pe răspunsuri la întrebări care vizează existența condițiilor necesare
pentru atingerea obiectivelor propuse,
- procese, focalizate pe modul în care se desfășoară activitățile planificate pentru atingerea
obiectivelor,
- ieșiri, care stabilesc cât de apropiate sunt rezultatele obținute de cale planificate.
Pentru programele de educație și formare, momentele când se realizează principalele

categorii de evaluări sunt: la început, pe parcursul procesului de învăţământ şi la sfârşitul lui.
În funcţie de acestea, se definesc şi următoarele trei tipuri de evaluare: evaluarea iniţială,
evaluarea pe parcurs şi evaluarea finală.
Evaluarae iniţială - Deşi este contestată de unii profesori şi directori, poate din cauza
dificultăților de realizare, are un scop precis: acela de a colecta cât mai exact cu putinţă
informațiile absolut necesare fiecărui profesor pentru a-şi elabora strategia didactică la o
clasă anume.
Câteva dintre acestea, atât de necesare profesorilor, se referă la răspunsurile la următoarele
întrebări:
Prima: Au elevii dobândite achizițiile necesare parcurgerii și finalizării cu succes a
programului pe care urmează să-l înceapă ? Cât de bine stãpânesc ei aceste achiziții:
cunoștințe, abilități și altele constând în valori și valori în rezolvarea unor sarcini ?
Intereseazã, deci, existența condițiilor necesare desfășurării procesului de învățare care
debutează, curent numit “nivelul de pregãtire” al elevilor la un moment dat.
A doua: Ce potențial de învățare are fiecare elev în general, la o disciplină sau alta în
particular ? Pentru cã e absurd sã crezi cã un elev poate învăţa la fel la toate disciplinele din
planul de învăţământ! Capacitatea de învăţare este deosebit de importantã pentru strategia
didacticã ce va fi adoptatã.
A treile: Cât mare este efortul pe care fiecare elev este dispus sã-l depună, pentru cali fiacre
în general sau pentru o anumită disciplină ? Cu alte cuvinte, cât este de motivat fiecare elev?
Evaluarea iniţialã are, deci, atât o funcţie diagnosticã cât și una prognostică. Evaluările
inițiale se realizeazã la debutul programului de studiu sau a unei etape inportante a
acestuioa sau ca modalitate utilizată de profesor pentru a cunoaște un nou colectiv de elevi.
Cea mai folosită modalitate de a o realiza evacuare inițială este testul. Dupã ce profesorul
consultã programa clasei (claselor) anterioare şi o comparã cu obiectivele programei clasei
curente, stabileşte lista problemelor esenţiale din materia parcursã, fãrã de care el nu-şi
poate realiza sarcinile de predare în bune condiţii. Pe baza acestei liste, în fond o selecție
de criterii, se formuleazã itemii testului de evaluare iniţialã care trebuie sã-l edifice pe
profesor dacã elevii sãi stãpânesc sau nu anumite cunoştinţe şi deprinderi strict necesare
continuãrii instruirii. Sunt recomandabile, deci, rãspunsurile de tip eseu şi rezolvãrile de
probleme. Cele de tip „da” sau „nu”, „corect” sau „greşit”, ca şi cele cu alegere multiplã
(folosite adesea la examene pentru economie de timp la corectare) nu sunt întotdeauna
relevante, deoarece elevii pot ghici rãspunsurile corecte, sau se pot inspira mai uşor, de la
colegi pentru aflarea lor.
Dupã aplicare şi corectare, profesorul face inventarul lacunelor şi al greşelilor tipice, pe baza
cãrora realizeazã o primã grupare a elevilor din clasã în vederea diferenţierii şi individualizãrii
instruirii. Desigur, pe parcurs, în funcţie de evoluţia fiecãrui elev, situaţia se poate schimba,
elevii regrupându-se corespunzãtor. Asupra golurilor din pregãtirea unor elevi şi asupra
confuziilor pe care le fac aceştia, profesorii îşi pot face o pãrere şi cu prilejul verificãrilor orale
sau chiar al predãrii, când observã cã unele cunoştinţe noi (bazate pe altele anterioare) nu
sunt înţelese.

15
Testul de evaluare iniţialã este, dupã opinia noastrã, instrumentul cel mai precis pentru
realizarea scopului propus în evaluarea iniţialã şi recomandãm folosirea lui în combinaţie şi
cu alte metode/tehnici care sã permitã un diagnostic, cât mai fidel, al pregãtirii elevilor.
Evaluarea pe parcurs - Este cunoscută şi sub denumirea de evaluare formativă sau de

progres, este un fel de barometru pentru profesor şi pentru elevi, deoarece le indică, pe tot
parcursul instruirii progresul realizat, unde se situează rezultatele parţiale faţă de cele finale
proiectate şi le permite să-şi amelioreze activitatea (profesorul, strategia de predare şi elevii,
pe cea de învăţare). O astfel de evaluare are preponderent funcţie de reglare şi de
ameliorare a activităţii comune, a profesorului şi elevilor. Evaluarea pe parcurs reprezintă
elementul cheie în asigurarea finalizării cu succes a programului de educație și formare și
este calea nemijlocită de integrare a evaluării în predare și învățare. Fie că se concretizează
prin feedback-ul constructiv imediat oferit elevilor în timpul predării-învățării, fie că se
realizează prin evaluări periodice planificate din timp, de regulă după finalizarea unor teme
importante, și organizate cu utilizarea mai multor metode, rezultatele evaluării permit luarea
din timp a măsurilor adecvate pentru asigurarea progresului preconizat sau pentru
implementarea unor programe individuale de devoltare.
Multe discuţii se poartă în legătură cu frecvenţa acestei evaluări. Numărul optim al evaluărilor
pe parcurs poate fi stabilit numai de profesor, respectând rezultatele prevăzute de standarde,
corespunzătoare activităților de învățare parcurse, și cerinţele regulamentelor şcolare care
impun, de exemplu, ca un elev să aibă în oral cu o notă mai mult decât numărul de ore
săptămânal alocat disciplinei prin planul de învăţământ, pentru a i se putea încheia media
semestrială.
Evaluarea finală, cumulativă sau sumativă - Îndeplineşte, de regulă, o funcţie de selecţie,

de clasificare şi/sau de certificare şi este mai complexă pentru că ea trebuie să furnizeze
informaţii relevante despre nivelul pregătirii elevilor (raportat la cerinţele programelor şcolare)
la sfârşitul unei etape de instruire (modul, program de educație și formare). Evaluările
sumative presupun punerea elecului în situație de a demonstra că rezultatele învățării au
fost obținute. Nu toate rezultatele învățării sunt fac obiectul acestei evaluări. Elevul trebuie
demonstreze numai unele rezultate, alese astfel încât demonstrarea lor să nu fie posibilă
decât dacă și celelalte rezultate prevăzute sunt dobândite. Condițiile, performanțele și
modul în elevii utilizează competențele dobândite în practică sunt cele prevozute în
documentele școlare. Cele mai răspândite forme de evaluare sumativă sunt (pentru
învăţământul preuniversitar) lucrările scrise semestriale (tezele) şi examenele (de absolvire,
de admitere, de bacalaureat). Lucrările scrise semestriale sunt reglementate prin acte
normative elaborate de Ministerul Educaţiei (la ce obiecte de studiu se dau şi în ce perioadă
anume). Ele sunt precedate, de regulă, de lecţii speciale de recapitulare şi sistematizare a
cunoştinţelor.
Examenele constituie obiectul de preocupări al „docimologiei”, ştiinţa examinării şi a notării.
Rămâne în grija profesorilor de la disciplinele pentru care nu sunt prevăzute lucrări scrise
semestriale şi nici examene, să stabilească modalităţi de evaluare sumativă. Convorbirile
gen colocviu în legătură cu unele teme importante, lucrările practice, testele, portofoliile şi
proiectele ar putea fi o soluţie.

16
Care sunt modalitățile obișnuite prin care realizați evaluarea formativă?

Care credeți că sunt factorii care influenţează evaluare formativă?
Cum știți că ați realizat o evaluare formativă de calitate?
Cum s-a modificat comportamentul elevilor când ați realizat consecvent
evaluări formative de calitate?
Ce recomandări ați face colegilor pentru a realiza astfel de evaluări de
calitate?
ACTIVITATEA 1 – Evaluarea şcolară
I.3. Interdependenţa competenţe – evaluare

Elementele unei competenţe
Competența face obiectul unor numeroase studii în încercarea de a identifica și descrie

elemntele de structură și funcțiile ei. Definițiile formulate de-a lungul timpului, reflectând
evoluția înțelegerii noțiunii, fiind din ce în ce mai complete, detaliate însoțite de
argumente solide.
Competenţa este capacitatea de a utiliza cunoştinţe, abilităţi şi aptitudini personale, sociale
şi/sau metodologice, în situaţii de muncă sau de studiu şi în dezvoltarea personală şi
profesională. În contextul Cadrului European al Calificărilor, competenţa este descrisă în
termeni de responsabilitate şi autonomie.
Compentenţa nu se limitează elementelor cognitive (implicând utilizarea aspectelor teoretice,
concepte sau cunostinţe tacite), ci cuprinde aspecte funcţionale (implicând abilităţile tehnice),
precum şi atributele interpersonale (ex., abilităţi sociale sau organizaţionale) şi valorile etice.
(CEDEFOP 2004, EC).
În Legea educație naționale „competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta,
combina şi utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii constând în valori şi atitudini,
pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare,
precum şi pentru dezvoltarea profesională ori personală în condiţii de eficacitate şi eficienţă“.
Competenţele se pot grupa după cum urmează:
- competenţe cognitive ce vizează utilizarea teoriei şi a conceptelor, precum şi a

capacităţilor de cunoaştere dobândite prin experienţă;
- competenţe funcţionale (deprinderi sau capacităţi de utilizare a cunoştinţelor într-o situaţie

de muncă dată); sunt acele competenţe pe care o persoană trebuie să le aibă atunci cand
acţioneaza într-un anumit domeniu de activitate, context de invăţare sau activitate socială;
- competente personale ce vizează capacitatea adoptarii unei atitudini şi/sau comportament

adecvat într-o situaţie particulară;

17
- competente etice care presupun demonstrarea anumitor valori personale şi profesionale.
Competenţele profesionale sunt un ansamblu unitar şi dinamic de cunoştinţe şi abilităţi.

Cunoştinţele se exprimă prin următorii descriptori: cunoaştere, înţelegere şi utilizare a
limbajului specific, explicare şi interpretare. Abilităţile se exprimă prin următorii descriptori:
aplicare, transfer şi rezolvare de probleme, reflecţie critică şi constructivă, creativitate şi
inovare
Competenţa profesională reprezintă capacitatea de a aplica, a transfera şi a combina

cunoştinţe şi deprinderi în situaţii şi medii de muncă diverse, pentru a realiza activităţile
cerute la locul de munca, la nivelul calitativ specificat în standardul ocupaţional/de pregătire
profesională. Aşadar, competenţa profesională presupune îmbinarea şi utilizarea armonioasă
a cunoştinţelor, deprinderilor şi atitudinilor în vederea obţinerii rezultatelor aşteptate la locul
de muncă.
Pentru a putea înţelege mai bine această definiţie, iată pe scurt ce reprezintă fiecare dintre
aceşti termeni:
Cunoştintele sunt acele informaţii pe care deţinătorul unui post trebuie să le aibă pentru a
înţelege mai bine ceea ce trebuie să facă (know-how). De exemplu, un specialist în
marketing trebuie sa aibă cunoştinţe de psihologie a consumatorului, dar şi cunoştinţe privind
tehnicile de publicitate, realizarea de sondaje, tehnicile de prelucrare statistică; un depanator
PC trebuie să aibă cunoştinţe de electronică şi de funcţionare a componentelor
calculatorului. Cunoştinţele sunt nuanţate de experienţele şi cunoştinţele anterioare, dar şi de
calitatea şi accesibilitatea informaţiilor.
Deprinderile reprezintă o componentă automatizată a activităţii umane, care se realizează cu

un efort conştient minim sau foarte mic, prin care se facilitează desfăşurarea activităţii
spontan şi rapid; deprinderile se formează prin exerciţiu, prin repetare şi exersare, în urma
carora se formează un stereotip dinamic. Mişcările care se repetă foarte frecvent şi care se
exersează foarte mult (de exemplu, scrisul şi cititul sunt deprinderi automatizate). Există şi
deprinderi mai complexe, care necesită exerciţiu îndelungat, cum ar fi condusul maşinii: la
inceput necesită un timp mai mare de învăţare, ulterior devenind un automatism. Operarea
pe calculator sau învăţarea limbilor straine sunt tot deprinderi mai complexe.
Atitudinea reprezintă modalitatea constantă de raportare la anumite aspecte ale vieţii sociale
sau la propria persoană prin care se orientează şi se evaluează comportamentul unei
persoane. Atitudinea este un mod constant de a reacţiona la diferite situaţii, prin care o
persoana se orientează selectiv şi preferenţial. De exemplu, atitudinea faţă de oameni poate
fi de bunăvoinţă, de autoritate, de superioritate, de dominare sau de încurajare. Atitudinea
faţă de muncă poate fi de seriozitate, responsabilitate, implicare, superficialitate, indiferenţă
etc.
Standard de pregătire profesională
În educația și formarea profesională, standardul reprezintă un document aprobat de un

organism competent, realizat cu respectarea unor criterii precise, care definește, pentru
contexte date, reguli de urmat sau rezultatele care trebuie obținute (ISO, Cedefop).
Conform art. 33 al Legii educației naționale „pregătirea prin învăţământul profesional se
realizează pe baza standardelor de pregătire profesională aprobate de Ministerul Educaţiei,
Cercetării, Tineretului şi Sportului, în urma consultării partenerilor sociali. Standardele de
pregătire profesională se realizează pe baza standardelor ocupaţionale validate de

18
comitetele sectoriale“. Prin urmare calificările profesionale pentru care se asigură pentru
formarea profesională iniţială sunt descrise prin standarde de pregătire profesională.
Programele de formare profesională continuă a adulților se raportează la standardele
ocupaţionale sau, în lipsa acestora, la standardele de pregătire profesională.
Standardul de pregătire profesională este un document structurat pe unităţi de

competenţe, prin care se descrie în termeni de rezultate ale învăţării ceea ce un participant
la un program de pregătire trebuie să demonstreze la finalul acestuia.
Standardul de pregătire profesională cuprinde:
• Denumirea calificării, aşa cum se regăseşte în Hotărârea de Guvern de aprobare a

nomenclatoarelor calificărilor pentru care se asigură pregătirea prin învăţământul
preuniversitar;
• Nivelul de calificare. Nivelurile de calificare ce pot fi dobândite prin învăţământ
profesional şi tehnic sunt: 1, 2, 3, 3 avansat, corespunzătoare nivelurilor 2, 3, 4 şi 5
EQF.
• Descrierea meseriei. În câteva fraze este prezentat specificul activităţilor
reprezentative pentru calificare.
• Lista unităţilor de competenţe care compun calificarea şi numărul de credite alocat
fiecăreia dintre ele. Unităţile de competenţe reprezintă un set coerent şi explicit de
competenţe. Competenţele descriu acele lucruri pe care elevul trebuie să le ştie, să
le înţeleagă sau pe care să fie capabil să le realizaze la sfârşitul unui proces de
educaţie şi de formare profesională, rezultate ale învăţării.
Lista unităţilor de competenţe este organizată după cum urmează:
1. Competenţe cheie. Unităţile de competenţe cheie se referă la competenţe

transferabile, pentru a sprijini integrarea pe piaţa forţei de muncă, precum şi
includerea socială.
2. Competenţe tehnice generale. Unităţile de competenţă tehnice generale au în vedere
competenţele care vizează cunoştinţe privind principiile şi contextul precum şi
practicile uzuale care se află la baza mai multor calificări. Sunt comune mai multor
calificări din domeniul formării profesionale.
3. Competenţe tehnice specializate. Unităţile de competenţă tehnice specializate
cuprind competenţele specifice legate de calificarea respectivă.
Descrierea unităţilor de competenţe cuprinde:
• Titlul unităţii de competenţe;

• Nivelul de calificare: o unitate de competență poate avea unul dintre nivelurile: 1, 2,
3, 3 avansat, corespunzatoare nivelurilor 2, 3, 4, 5 EQF. Celelalte niveluri din cele 5
niveluri existente în prezent în România sunt asociate calificărilor dobândite prin
învăţământul superior, corespunzatoare nivelurilor 6, 7, 8 EQF;
• Număr credite: Valoarea unitară de credit este acordată pentru unităţi de competenţe
care sunt pretinse în mod rezonabil a fi obţinute de către elev în cadrul a 60 ore de
învăţare. O unitate de competenţe poate avea între 0,5 şi 2 credite.
• Lista competenţelor
• Competenţele. Pentru fiecare competenţă sunt precizate:

19
o Descrierea competenţei: formulare scurtă şi concisă referitoare la ceea ce un
elev trebuie să ştie, şi/sau să înţeleagă şi/sau să fie capabil să realizeze în
urma învăţării.
o Criterii de performanţă: descrierea elementelor semnificative ale rezultatelor
de succes, descriere formulată printr-o propoziţie de evaluare, care permite
efectuarea unei aprecieri în ceea ce priveşte realizarea sau nerealizarea de
către elevi a competenţei;
o Precizări privind aplicabilitatea criteriilor de performanţă (condiţii de
aplicabilitate): specificaţii privind diferitele situaţii şi contexte în care vor fi
aplicate criteriile de performanţă;
• Probe de evaluare: precizări privind tipul de probe care pun în evidenţă şi
demonstrează îndeplinirea competenţei.
În Cadrul Naţional al Calificǎrilor (CNC), document aflat în procedura de adoptare, fiecare

nivel de calificare este descris și corelat nivelurilor de calificare prevăzute Cadrul European
al Calificărilor pentru învățarea pe tot parcursul vieții(EQF/CEC).
Fiecare nivel este descris printr-o apreciere calitativǎ: descriptorul de nivel. Aceşti descriptori
se referǎ la aspecte precum complexitatea sarcinilor de lucru şi autonomia lucrǎtorilor
calificaţi la acel nivel specific.
DE REŢINUT!
• În România prin învățământul profesional și tehnic pot fi dobândite numai

calificările aprobate prin Hotărâre a Guvernului. În acest moment este în
vigoare HG nr. 866 din 13.08.2008.
• Fiecarea calificare profesională este descrisă de un standard de pregătire

profesională.
• Standardul de pregătire profesională este un document structurat pe unităţi

de competenţe, prin care se descrie în termeni de rezultate ale învăţării ceea
ce un participant la un program de pregătire trebuie să demonstreze la finalul
acestuia.
• Structura standardelor de pregătire profesională este aceeași pentru oricare

calificare.
• În învățământul preuiversitar pot fi dobândite calificări profesionale de nivel

de calificare 1, 2, 3 și 3 avansat.
• Descrierea nivelurilor de calificare este cea din tabelul de mai jos.

20
Tabel I.1. Descriptori ai nivelurilor de calificare*
Nivel de calificare Descritori pentru nivelul de calificare
Nivel 1 de calificare Cunoştinţe faptice de bază într-un domeniu de muncă sau
(2 EQF) de studiu
Abilităţi cognitive şi practice de bază, necesare pentru
utilizarea informaţiilor relevante în scopul executării
sarcinilor şi rezolvării problemelor de rutină prin utilizarea
unor reguli şi instrumente simple
Munca sau studiul sub supraveghere, cu un anumit grad
de autonomie
Nivel 2 de calificare Cunoştinţe faptice, cunoaşterea unor principii, procese şi
(3 EQF) concepte generale dintr-un domeniu de muncă sau de
studiu
O gamă de abilităţi cognitive şi practice necesare pentru
executarea sarcinilor şi rezolvarea problemelor prin
selectarea şi aplicarea de metode, instrumente, materiale
şi informaţii de bază
Asumarea responsabilităţii pentru executarea sarcinilor
într-un anumit domeniu de muncă sau de studiu adaptarea
propriului comportament la circumstanţe pentru rezolvarea
problemelor
Nivel 3 de calificare Cunoştinţe faptice şi teoretice în contexte largi, în cadrul
(4 EQF) unui domeniu de muncă sau studiu
O gamă de abilităţi cognitive şi practice necesare pentru
găsirea de soluţii la probleme specifice, într-un domeniu
de muncă sau studiu
Auto-gestionare cu ajutorul unor indicaţii în general
previzibile în cadrul situaţiilor de muncă sau de studiu, dar
care se pot schimba.
Supravegherea activităţii de rutină a altor persoane,
preluând o anumită responsabilitate pentru evaluarea şi
îmbunătăţirea activităţilor de muncă sau de studiu.
Nivel 3 avansat de Cunoştinţe faptice şi teoretice cuprinzătoare, specializate,
calificare (5 EQF) într-un domeniu de muncă sau de studiu şi conştientizarea
limitelor cunoştinţelor respective
O gamă amplă de abilităţi cognitive şi practice necesare
pentru conceperea de soluţii creative la probleme
abstracte
Gestionarea şi supravegherea în situaţii de muncă sau de
studiu, în care schimbările sunt imprevizibile.
Revizuirea şi dezvoltarea performanţelor proprii şi ale
altora
*Conform Cadrului European al Calificărilor pentru învățarea pe tot parcursul vieții.
Analizați cu atenție exemplul următor care prezintă o modalitate de abordare a evaluării

rezultatelor învățării prevăzute de standardul unei calificări. Rezultatul acestei analize vă va
fi util în realizarea cerințelor temei prezentate in continuare.
Exemplu
Cerințele standardului pentru două rezultate ale învăţării
Rezultat: Face găuri în metal

21
Criterii de performanţă:
a) selectează uneltele corespunzătoare pentru efectuarea găurilor
b) face găuri de dimensiuni exacte în metal folosind o masina de gaurit portabilă
c) face găuri de dimensiuni exacte în metal folosind o maşină de găurit
d) respectă în permanenţă normele tehnice de siguranţă şi de protecţia mediului
Rezultat: Citeşte şi interpretează desene

Criterii de performanţă:
a) Citeşte informaţiile din desen, inclusiv tipurile de materiale şi detaliile
componentelor
b) Interpretează dimensiunile la + sau – 1mm
c) Interpretează şi utilizează corect scara desenului
Cele două rezultate de mai sus pot fi combinate pentru a fi incluse într-o singură activitate de
evaluare comună, cu lista de verificare a criteriilor de performanţă (evaluare) acoperind toate
criteriile de performanţă.
Exemplu practic de instrument de evaluare pentru rezultatele învăţării din situaţia de mai sus.
Evaluarea rezultatelor învăţării: Face găuri în metal

Citeşte şi interpretează desene
1. Citeşte desenul X şi identifică:

a. distanţa dintre A şi B în mm.
b. distanţa dintre C şi D în mm
c. dimensiunea găurii G
d. tipul de material al piesei
2. Selectează piesa şi face gaura G în punctul corect, cu o marjă de toleranţă de +/-

0,5mm, folosind o masina de gaurit portabilă
3. Face găurile H şi K în conformitate cu dimensiunile, punctele şi marjele de toleranţă

specificate.
4. Citeşte desenul la scară Y şi identifică:

a. distanţa dintre M şi N în mm.
b. distanţa dintre P şi Q în mm
c. dimensiunea găurii R
d. tipul de material al piesei
5. Selectează piesa şi face gaura R în punctul corect, cu o marjă de toleranţă de +/-

0,5mm, utilizând o maşină de găurit
6. Face găurile S şi T în conformitate cu dimensiunile, punctele şi marjele de toleranţă

specificate.
7. Face o gaură de 2 mm în celelalte două piese. (U,V)
8. Îşi aminteşte că trebuie să lucreze în permanenţă în condiţii de siguranţă şi în

conformitate cu marjele de toleranţă specificate.
Schema de notare pentru rezultatele învăţării din situaţia de mai sus.

22
Criterii de notare Nota
A.Criterii de notare pentru fiecare tip de gaură executată:
• Utilizează spirala corectă pentru metal – tip şi dimensiune 1
• Locul găurii se încadrează în marja de toleranţă 1
• Dimensiunea găurii se încadrează în marja de toleranţă 1
B.Respectă normele de sănătate şi securitate în muncă:
• Foloseşte ochelari de protecţie, apărătoare, are atitudine responsabilă 1
• Utilizează materiale şi uneltele cu grijă 1
Punctaj total = 5 x 8 = 40
Punctaj <10 10- 19 20 -25 25 -29 29 -30 31 -32 33 -34 35 -36 37 -38 39 -40
Nota 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Se recomandă ca schema de notare să fie convenită cu elevii înainte de evaluare.
Exemplu de listă de verificare pentru rezultatele învăţării din situaţia de mai SUS
Modul……. Rezultate ……………….

Clasa …………………. Data…………….. Evaluator……………….
Numele Gaură / Notă Feedback Iniţialele Iniţialele

elevilor constructiv evaluatorului elevului
G H K T R S U V
4 3 5 1 5 4 4 3 Precizie
îmbunătăţită
Trebuie să
exerseze
îndepărtarea
spiralei în
condiţii de
siguranţă
Temă:
Pentru realizarea temei aveți nevoie să utilizaţi SPP-ul unei calificări de

nivel 3 pentru care asigurați pregătirea elevilor. SPP-ul unei calificari
profesionale de nivel 3 din domeniul de pregătire corespunzător
specializării dumneavastră îl puteți găsi accesând adresa www.edu.ro.
Alegeți o unitate de competenţă specializată și două rezultate ale învăţării

(competenţe) din cadrul acesteia.
• Găsiți o cerință de evaluare care să vă permită să constatați

dobândirea cele două rezultate alese printr-o singură activitate de
evaluare (instrument de evaluare).
• Cât de multe rezultate ale învățării din cadrul unității alese puteți
evalua în aceleași condițiile ca pentru cerința anterioară și care ar
fi cerința ?

23
Evaluarea şi certificarea competenţelor profesionale
Evaluarea competenţelor reprezintă procesul de colectare a informaţiilor necesare pentru a

determina competenţele şi a le aprecia în conformitate cu standardul.
Evaluarea competenţelor se bazează pe criteriile de performanţă. Cum obiectivul evaluării

este de a stabili competenţa profesională a unui candidat, o astfel de evaluare ar trebui să se
realizeze în condiţii normale de muncă sau cât mai apropiate de acestea, pe baza criteriilor
de performanţă ale standardului, respectând principiile de bază ale validităţii şi credibilităţii.
Dacă obiectivul evaluării este numai de a evalua competenţele cheie (fundamentale)
necesare sau competenţe generale, atunci o astfel de evaluare nu trebuie să aibă loc
neapărat în condiţiile descrise mai sus atât timp cât principiile de bază ale validităţii şi
credibilităţii sunt respectate.
Conform documentelor reglatoare în vigoare, procesul de evaluare şi certificare din în-
văţământul profesional şi tehnic românesc este proiectat ca parte integrantă a procesului
educaţional şi de formare profesională iniţială desfăşurat prin învăţământul preuniversitar. În
acelaşi timp, evaluarea şi certificarea în învăţământul profesional şi tehnic sunt adecvate atât
scopurilor şi obiectivelor specifice învăţământului preuniversitar, ai cărui absolvenţi se pot
orienta fie către învăţământul terţiar, fie către piaţa muncii, cât şi obiectivelor specifice
învăţării pe tot parcursul vieţii. În acest context, la baza certificării se află demonstrarea
competenţelor specificate explicit în standardele de pregătire profesională.
Un aspect important în evaluarea realizată în învăţământul profesional şi tehnic este

asigurarea coerenţei între evaluarea curentă şi cea cu scop de certificare, cu ajutorul
principiului complementarităţii scopurilor şi obiectivelor celor doua forme de evaluare. Astfel,
evaluarea curentă, continuă, internă contribuie la formarea competenţelor profesionale
prevăzute ca rezultate ale învăţării (competenţe cheie, unităţi de competenţe generale,
unităţi de competenţe tehnice şi unităţi de competenţe specializate) în Standardul de
pregătire profesională. Aceasta se realizează atât în contextul şcolii, de către cadrele
didactice, dar şi la agentul economic (în cazul pregătirii practice) de către cadrele didactice şi
tutori (specialişti desemnaţi de agentul economic pentru îndrumarea şi urmărirea activităţii de
practică). Toate activitățile de evaluare se realizează cu respectarea strictă a
responsabilităților și obligațiilor persoanelor implicate așa cum acestea sunt stipulate de
Regulamentul de organizare și funcționare a unităților de învățământ preuniversitar.
Evaluarea cu scop de certificare se realizează prin examinare, la finalizarea unui parcurs de
pregătire profesională şi este condiţionata de demonstrarea, pe parcursul formării, a
dobândirii tuturor unităţilor de competenţe din Standardul de pregătire profesională.
Documentul care reglementează din punct de vedere metodologic examenul de certificare
este Metodologia de organizare şi desfăşurare a examenelor de certificare a calificării
profesionale a absolvenţilor din învăţământul profesional şi tehnic preuniversitar, care a
început să se aplice începând cu anul şcolar 2008-2009, aprobată prin OMECT nr.
5172/29.08.2008. În conformitate cu prevederile acestui document, evaluarea pentru
certificarea nivelurilor 1, 2, 3 şi 3 avansat de calificare profesională se finalizează cu
dobândirea certificatului de calificare profesională.
Evaluarea pentru certificarea nivelului 1 include o probă practică şi o probă orală,
complementară celei practice, ambele fiind proiectate pe baza listei publice naţionale de
teme. Pentru calificările de nivel 1, temele sunt însoţite de fişe de evaluare care conţin criterii
de apreciere a performanţelor elevilor în conformitate cu Standardul de pregătire
profesională.
Pentru calificările de nivel 2 şi 3, evaluarea pentru certificare constă într-o probă practică,
realizarea unui proiect pe durata ultimului semestru de pregătire şi o probă orală,

24
prezentarea şi susţinerea proiectului. Prin executarea de către candidat a proiectului cu
durata de un semestru, pe parcursul perioadei sale de formare şi prin susținerea orală a
proiectului în situația de examen sunt vizate competențe specifice calificării, conform
standardului de pregătire profesională. Evaluarea proiectelor realizate de candidaţi şi a
susţinerii orale a acestora are la bază o fişă de evaluare elaborată la nivel naţional. Structura
proiectului trebuie să includă: (a) pagina de titlu cu: datele de identificare ale unităţii de
învăţământ, ale candidatului, ale îndrumătorului de proiect; anul de absolvire, calificarea
profesională, în conformitate cu Nomenclatorul calificărilor profesionale pentru care se
asigură pregătirea prin învăţământul preuniversitar în vigoare; (b) cuprinsul; (c) argumentul;
(d) conţinutul propriu-zis; (e) bibliografia; (f) anexele.
Examenul de certificare a calificării professionale a absolvenților cicllului inferior al liceului
care au urmat stagiile de pregătire practică se desfășoară conform metodologiei de
organizzare și desfășurare aprobată prin OMECTS nr. 5222 din 29.08.2011.
Examenul de absolvire a şcolii postliceale şi al şcolii de maiştri (pentru calificări de nivel 3

avansat) constă într-o probă practică, o probă scrisă şi realizarea şi susținerea unui proiect.
Proba practică constă în realizarea unei teme şi are ca scop confirmarea, în condiții de
examen, a dobândirii unor competențe din cadrul unor unități de competență considerate
esențiale şi specifice pentru calificarea respectivă. Proba scrisă cuprinde subiecte care
respectă standardul de pregătire profesională şi implică cunoştințe conceptuale, abilități de
ordin înalt şi capacități cross-curriculare: reflecție şi capacitate de absractizare, gândire
critică şi creativă, rezolvare de probleme, comunicare eficientă, managementul proiectelor,
asigurarea calității, monitorizarea, evaluarea şi controlul echipelor etc.;
Realizarea proiectului are ca scop evidențierea activării specifice, în funcție de tema
proiectului, a unităților de competențe tehnice specializate şi a celor cheie, semnificative
pentru demonstrarea, în situația de examen de certificare, a dobândirii calificării respective.
Examinarea este realizată de comisii mixte, formate din cadre didactice şi din reprezentanţi
ai agenţilor economici cu care unităţile de învăţământ au încheiate convenţii de practică.
DE REŢINUT!
• Atât evaluarea curentă, continuă, internă cât și evaluare cu scop de certificare

se realizează cu respectarea unor proceduri specifice adoptate prin Ordin al
ministrului educaț iei.
• Cele mai cunoscute documente care reglementează modul de evaluare sunt

Regulamentul de orgaizare și funcționare a unităților de învățământ
preuniversitar, respectiv Metodologiile de organizare și desfășurarea a
examenelor (de certificare, de bacalaureat).
• Procedurile de evaluare sunt adecvate nivelului de calificare, scopului și

obiectivelor evaluării.
• Reprezentanții operatorilor economici sunt implicați în evaluarea

elevilor/absolvenților.
Certificarea profesională asigură absolvenţilor accesul la oportunităţile identificate pe piaţa

muncii, dar nu poate fi valorificată la nivelul învăţământului superior. Încă nu sunt proiectate

25
rute de profesionalizare şi/sau calificări care să înceapă la nivelul învăţământului
preuniversitar şi să fie continuate în învăţământul superior.
Asigurarea calităţii procesului de examinare cu rol de certificare se realizează prin

participarea unui reprezentant – o persoană externă centrului de examen – desemnat de
Centrul Judeţean de Evaluare şi Certificare, care îndeplineşte rolul de monitor de calitate,
care observă şi evaluează modul de organizare şi de desfăşurare a examenului de certificare
a calificării profesionale.
ACTIVITATEA 2 – Interdependenţa competenţe-evaluare
I.4. Legislaţia privind evaluarea în sistemul de educaţie şi formare

profesională din România
Evaluarea şi certificarea în cadrul învăţământului şi formării profesionale (tehnice/iniţiale) –

ca parte a învăţământului preuniversitar – se bazează pe prevederile Legii Educaţiei
Naţionale, care este pusă în aplicare prin metodologii specifice.
Evaluarea şi certificarea în formarea profesională continuă (FPC) este reglementată în

conformitate cu prevederile Ordonanţei Guvernului nr. 129/2000 (cu modificările şi
completările ulterioare) privind formarea profesională a adulţilor. În completare, HG nr.
501/5253/2003 şi ordinul nr. 4543/468/2004 (ambele cu modificări şi completări ulterioare)
joacă un rol important. Prima reprezintă baza legală pentru metodologia de certificare în
formarea profesională a adulţilor. Cel din urmă reprezintă baza legală pentru aprobarea
procedurilor de evaluare şi certificare a competenţelor profesionale obţinute în context non-
formal şi/sau informal.
Conform Legii Educaţiei Naţionale, scopul evaluării este acela de a orienta și de a optimiza
învățarea. Toate evaluările se realizează pe baza standardelor naționale de evaluare pentru
fiecare disciplină, domeniu de studiu, respectiv modul de pregătire.
Rezultatele evaluării se exprimă, după caz, prin calificative, în învățământul primar, respectiv
prin note de la 1 la 10, în învățământul secundar și în învățământul terțiar nonuniversitar, sau
prin punctaje, în mod similar testelor internaționale.
Evaluarea se centrează pe competențe, oferă feed-back real elevilor și stă la baza planurilor
individuale de învățare. În acest scop se va crea o bancă de instrumente de evaluare unică,
având funcție orientativă, pentru a-i ajuta pe profesori în notarea la clasă.
Portofoliul educațional cuprinde totalitatea diplomelor, a certificatelor sau a altor înscrisuri
obținute în urma evaluării competențelor dobândite sau a participării la activități de învățare,
în diferite contexte, precum și produse sau rezultate ale acestor activități, în contexte de
învățare formale, nonformale și informale.
Portofoliul educațional este elementul central al evaluării învățării. Utilizarea lui debutează
începând cu clasa pregătitoare și reprezintă cartea de identitate educațională a elevului.

26
DE REŢINUT!
Scopul evaluării este acela de a orienta și de a optimiza învățarea.
Toate evaluările se realizează pe baza standardelor naționale de evaluare pentru

fiecare disciplină, domeniu de studiu, respectiv modul de pregătire.
Rezultatul evaluării se exprimă, după caz prin calificative sau note de la 10 la 1.
Evaluarea se centrează pe competențe, oferă feed-back real elevilor și stă la baza

planurilor individuale de învățare.
La noi în ţară, în sistemul de educaţie şi formare profesională, formarea, evaluarea şi

certificarea competenţelor profesionale au la bază:
I.5. Exigenţe europene
standardele privind
de pregătire evaluarea
profesională , LegeaşiEducaţiei
certificarea rezultatelor
Naţionale şi
metodologii specifice- pentru formarea iniţială;
standardele de pregătire profesională/ standardele ocupaţionale, Ordonanţei
Guvernului nr. 129/2000 (cu modificările şi completările ulterioare)- pentru
formarea continuă.
Privind evaluarea şi certificarea rezultatelor învăţării, în sistemele de educaţie europene

există modalităţi diferite de apreciere. În ceea ce priveşte evaluarea performanţelor obţinute
de elevi în cadrul învăţământului, există un organism specializat: Asociaţia Internaţională
pentru Evaluarea Randamentului Şcolar (IEA) ale cărei studii, concluzii şi recomandări sunt
luate în considerare de factorii de decizie ai învăţământului din numeroase state.
Franţa, de exemplu, utilizează de mai multe decenii, principiile de analiză ale IEA pentru
soluţionarea unor probleme pedagogice privind predarea matematicii şi formarea deprinderii
de a citi la elevi. În cadrul unui atelier de lucru consacrat evaluării rezultatelor şcolare,
desfăţurate la Liège, între 12 si 15 septembrie 1989, se sublinia, pe bună dreptate, că
„Fluctuaţiile randamentului şcolar nu sunt interesante decât dacă ele informează asupra a
ceea ce ştiu elevii în raport cu ceea ce ar trebui să ştie cu adevărat”.
Prin extensie, se poate afirma acelaşi lucru despre evaluarea performanţelor şcolare, în
sensul că aceasta se justifică doar în măsura în care îi informează pe profesori, pe părinţi, pe
directori şi pe inspectori, precum şi pe elevii înşişi, dacă aceştia din urmă ştiu şi sunt capabili
să aplice cunoştinţele asimilate pe parcursul instruirii.
În Suedia, sistemul de evaluare îmbină metodele neformalizate cu cele standardizate. În

această ţară, elevii nu sunt notaţi sistematic şi nici nu sunt lăsaţi repetenţi pâna la vârsta de
15-16 ani, când se încheie învăţământul obligatoriu. În schimb, părinţii sunt informaţi asupra
rezultatelor şcolare ale copiilor lor, de mai multe ori pe an, prin rapoarte orale şi scrise. La
baza acestor rapoarte stau rezultatele obţinute de elevi la testele de diagnosticare şi
randament aplicate de personalul didactic. Totodată, profesorilor li se oferă posibilitatea de a
compara rezultatele elevilor lor cu cele ale elevilor de la alte clase şi de la alte şcoli. Notarea
elevilor se face pe baza testelor de randament şcolar standardizate la matematică, limba
suedeză, limba engleză etc., precum şi prin teste elaborate de profesori. Rezultatele obţinute
la aceste teste sunt comparate cu notele standardizate existente la nivel naţional. Scala de
notare este de la 1 (nota cea mai mică) la 5 (nota cea mai mare). Notarea se face semestrial
şi la încheierea anului şcolar, servind, îndeosebi, pentru activitatea de orientare şcolară şi
vocaţională. Toţi absolvenţii învăţământului obligatoriu pot continua, fără examene de
admitere, studiile liceale. Adaptarea învăţământului la aptitudinile şi interesele elevilor se
realizează prin includerea unui mare număr de discipline în planurile de învăţământ.
De asemenea, accesul în învăţământul superior se face fără examen, atât pentru tineri cât si
pentru adulţi. În felul acesta, Suedia se situează pe primul loc între ţările europene după

27
procentul studenţilor din totalul populaţiei de 18-23 ani (30,4%), cu menţiunea că 65,5%
dintre studenţi urmeaza învăţământul superior de scurtă durată.
Sistemul german de formare profesională în instituţiile angajatoare poate fi caracterizat prin:

• Predominanţa negocierilor la nivel central (macro-economic) dintre partenerii sociali
care stabilesc principalele reglementări procedurale
• Luarea în considerare a intereselor la nivel micro-economic pentru realizarea corecţiilor
necesare şi implementarea reglementărilor
- dorinţa şi capacitatea întreprinderilor de a oferi formare profesională;
- implicarea majoră a angajaţilor în definirea condiţiilor în care va avea loc formarea;
- responsabilizarea angajaţilor faţă de Betriebsrat – Consiliul de la nivel instituţional
• Examinarea finală este realizată de către un comitet tripartit constituit de către camere
de comerţ şi industrie şi format din reprezentanţi ai angajatorilor, angajaţilor şi
formatorilor
• Proiectarea formării profesionale se face la nivel de Land, conform principiului potrivit
căruia educaţia este un domeniu guvernat de către Landuri. Comisiile responsabile
cu proiectarea programelor educaţionale cadru de la acest nivel includ şi
reprezentanţi ai administraţiei Landului.
În Olanda, examenele finale constau din teste elaborate la nivelul fiecărei şcoli şi dintr-un
test scris, elaborat de un organism specializat (CITO). Aceste teste sunt însoţite de un
manual pentru profesori, unde aceştia găsesc o grilă de bareme cu indicarea gradului de
dificultate al fiecărui item. Testele elaborate de CITO au pronunţat caracter practic şi
urmăresc îndeosebi dacă elevul are formate anumite deprinderi, cum sunt: să pregătească o
experienţă, să facă observaţii, să urmărească şi să explice rezultatele unui experiment etc.
Un sistem similar de testare la nivel naţional se realizează şi în Marea Britanie. Asemenea

teste se aplică, din 1991, pentru elevii în vârstă de 7 ani, pentru a verifica dacă ei primesc în
toate şcolile o pregătire temeinică la citire, scriere şi aritmetică (vârsta de şcolarizare în
Anglia fiind de 5 ani, sunt testaţi în această manieră elevii din primul ciclu al învăţământului
primar, care, în ţara respectivă cuprinde copii între 5 si 11 ani şi are două cicluri: inferior, de
la 5 la 8 ani şi superior, de la 9 la 11 ani). Testele la nivel naţional pentru elevii de 11 ani, la
limba engleză, matematică şi ştiinţe, au fost experimentate în anul 1994 şi se aplică în toate
şcolile începând din anul 1995. Testarea elevilor de 14 ani, la aceleaşi discipline, a început
din 1993. În Marea Britanie se consideră că modalităţile tradiţionale de evaluare nu surprind
şi nu măsoară exact ansamblul aptitudinilor şi priceperilor elevilor care – din diferite motive –
întâmpină dificultăţi la învăţătură, ele limitându-se la determinarea volumului de cunoştinţe
ale elevilor respectivi.
Analizând datele de mai sus și completându-le eventual, încercați să

răspundeți la întreberea: Cum este mai bine să se realizeze evaluarea în IPT ?
Comparaţi modul de evaluare a competenţelor profesionale din România şi

din Germania și identificați aspectele comune și diferențele.
Ce îmbunătățiri ar trebui aduse sistemului nostru de evaluare ?
Ce credeți că ar trebui să fie preluat și adaptat din experiența sistemului
german ?

28
BIBLIOGRAFIE PENTRU MODULUL I: EVALUAREA – PARTE
INTEGRANTĂ A STRATEGIEI DIDACTICE
1. Bilţ, M. (coordonator). Structurile sistemelor de educaţie şi formare din Europa. România,

2009/2010.
2. Bocoş, M. (coordonator). Didactica modernă. Bucureşti: Editura Dacia, 2001.
3. Cucoş, C. Teoria şi metodologia evaluării. Bucureşti: Editura Polirom, 2008.
4. Cucoş, C. (coordonator). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade

didactice. Bucureşti: Editura Polirom, 2005.
5. Modrescu, A. (coordonator). Asigurarea calităţii formării profesionale a adulţilor în

România. Bucureşti: CNFPA, 2002.
6. Orţan, F. Teoria şi metodologia instruirii şi evaluării în Ştiinţele Educaţiei. Oradea: Editura

Universităţii din Oradea, 2009.
7. Radu, I. Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2007.
8. Stoica, A. Evaluarea progresului şcolar, de la teorie la practică. Bucureşti: Editura

Humanitas Educaţional, 2003.
9. *** Ghidul de aplicare a M4 - Metodologia de certificare a calificǎrilor si competenţelor-

Evaluarea competenţelor profesionale, Phare RO2006 Technical Assistance to National
Adult Training Board (CNFPA) executed by FCG International.
10. *** Metodologia de certificare a calificǎrilor si competenţelor, elaborată în cadrul

proiectului PHARE multi-anual „Înfiinţarea Autorităţii Naţionale pentru Calificǎri (ANC)”,
aprobatǎ de cǎtre Consiliul CNFPA prin Hotărârea 15/21-02-2008.
11. *** Manual de evaluare, elaborat în cadrul proiectului Instruire şi Consultanţă pentru
Dezvoltarea Continuă a Sectorului ÎPT în România RO2006/018-147.04.01.02.01.03.01.

29

A MI Curs PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

A MI Curs PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Centrul Naţional de Dezvoltare a

Profesor – evaluator de

Program A - Profesor-evaluator de competenţe profesionale

Coordonatori naționali ai proiectului:

Program A - Profesor-evaluator de competenţe profesionale

I.1. Concepte şi evoluţii în teoria evaluării

I.1. Concepte şi evoluţii în teoria evaluării

Program A - Profesor-evaluator de competenţe profesionale

• Fac obiect al evaluării fenomene sau domenii foarte variate;

Steliana Toma (1991) defineşte evaluarea ca fiind un proces de măsurare şi apreciere a

Ioan Jinga (1993) defineşte evaluarea ca pe un proces complex de comparare a rezultatelor

• Evaluarea este un proces (nu un produs), deci o activitate etapizată, desfăşurată în

Program A - Profesor-evaluator de competenţe profesionale

Evaluarea este un proces.

Evoluţia teoriei şi practicii evaluării

Program A - Profesor-evaluator de competenţe profesionale

Ca urmare a constituirii şi dezvoltării sistemelor de învăţământ, a organizării lor în ansambluri

1. La sfârşitul secolului XIX şi începutul secolului XX, evaluările în legătură cu activitatea

2. Evaluarea rezultatelor şcolare, este o direcţie importantă de dezvoltare, care devine

3. Ca urmare a evoluţiei globale a societăţii, a dezvoltării cunoaşterii umane şi a tehnicii, în

4. Începând din anul 1970 o direcţie importantă de dezvoltare o reprezintă extinderea

Concluzionând, despre evoluţia practicii evaluării se pot reține următoarele:

• Preocuparea de a evalua în activitatea de învăţământ nu s-a născut în interiorul

Program A - Profesor-evaluator de competenţe profesionale

• Etapele dezvoltării acţiuniilor de evaluare relevă faptul că ele au cunoscut şi o mutaţie

• În procesul de evaluare apar acţiuni complementare: evaluările psihologice au în

Căutați cât mai multe materiale documentare privind evoluția modului în

Program A - Profesor-evaluator de competenţe profesionale

În literatura de specialitate termenii specifici asociați evaluării au defiiniți care punctează

Măsurarea constă în operaţia de cuantificare a rezultatelor şcolare, respeciv de atribuire a

Aprecierea presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra fenomenului evaluat, pe

Eficacitatea defineşte „calitatea de a produce efectul pozitiv aşteptat”. Deci poate fi

Progresul defineşte raportul dintre rezultatele obţinute la un moment dat şi rezultatele

Randamentul şcolar este dat de nivelul de pregătire teoretică şi acţională a elevilor ,

Abilitate este capacitatea de a face ceva în mod consecvent, încrezător şi cu acurateţe.

Aptitudinea reprezinta un complex de procese si insusiri psihice individuale, structurate intr-

Program A - Profesor-evaluator de competenţe profesionale

Cadrul European al Calificărilor (EQF) este un sistem care defineşte cunoştinţele,

Calificarea - pregătire teoretică si practică într-un anumit domeniu de activitate profesională

Concursul presupune confruntare, luptă, întâlnire şi concurenţă între persoane care se

Definiții, comentarii și interpretări actuale privind definițiile termenilor utilizați în domeniul

O altă sursă importantă de documentare privind termenii folosiți în educație și formare

Deasemenea, lucrările recomandate la sfârșitul modulului cuprind detalieri și explicații

Program A - Profesor-evaluator de competenţe profesionale

Recitiți cu atenție definiţiile termenilor şi orientați-vă atenția asupra

Scopul şi obiectivele evaluării

Program A - Profesor-evaluator de competenţe profesionale

Oferă informaţii Acordarea

Figura I.1. Scopurile evaluării

Evaluarea nu trebuie concepută numai ca un mijloc de control sau de măsurare obiectivă, ci

1. cunoştinţe acumulate (date, fapte, concepte, definiţii);

Program A - Profesor-evaluator de competenţe profesionale

Evaluarea rezultatelor şcolare urmăreşte să cunoască în ce măsură elevii au realizat

Program A - Profesor-evaluator de competenţe profesionale

Obiectivele evaluării se stabilesc în funcţie de rezultatele învăţării.

Rolurile şi funcţiile evaluării

Program A - Profesor-evaluator de competenţe profesionale

Următoarea listă cuprinde câteva tipuri de evaluări foarte cunoscute:

Program A - Profesor-evaluator de competenţe profesionale

Evaluările privind o activitate pot fi focalizate pe:

Pentru programele de educație și formare, momentele când se realizează principalele

Program A - Profesor-evaluator de competenţe profesionale

Evaluarea pe parcurs - Este cunoscută şi sub denumirea de evaluare formativă sau de