Didactica Predarii Economiei Si Educatiei Antreprenoriale PDF

MIHĂESCU MIHAI
GHID DE PREGATIRE A
EXAMENELOR
NATIONALE PENTRU
PROFESORI
2014
[PITESTI]
GHID DE PREGATIRE EXAMEN DE TITULARIZARE SI DEFINITIVAT
COPERTA
MIHAESCU GH. MIHAI VALENTIN
Ghid metodologic
pentru pregatirea autonoma a profesorilor pentru examenele
de titularizare si definitivat
PITEȘTI
2014
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai .Toate drepturile rezervate

Cuprins:
I. Proiectarea , organizarea si desfasurarea activitatii didactice
1.Curriculum :definitii, componente,clasificari
2.Proiectarea curriculumului la decizia scolii
Aplicatie: Realizarea unui:optional,curriculum extins si curriculum aprofundat
3.Proiectarea activitatii didactice : planificarea calendaristica , proiectarea unei unitati de invatare
4. Tipuri de lectii. Proiectarea unei lectii
Aplicatie: Proiectarea unei lectii
II. Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-

evaluare(componente,tipuri)
1.Metode de invatare: traditionale, centrate pe elev
2.Forme de organizare a activitatii didactice (frontal, individual, grup)
3.Mijloace de invatamant( tipuri, caracterizare, functii didactice)
Aplicatie: Aplicarea metodelor pentru secvente din programa scolara, identificarea mijloacelor
si formelor folosite si precizarea avantajelor lor.
III.Evaluarea procesului instructiv-educativ
1.Evaluarea:definitii, obiective , functii, tipuri , forme, instrumente
2.Metode de evaluare: traditionale, alternative
Aplicatie: realizarea evaluarilor alternative
3.Tipologia itemilor
Aplicatie: realizarea evaluarilor traditionale cu ajutorul itimilor invatati.
IV.Rezolvarea subiectelor de la concursul de titularizare din 2011,2012,2013

2014
Evaluare curs - realizarea unui optional, 2 metode, 2 mijloace, 2 forme de

organizare a activitatii didactice-aplicate pe o secventa din programa,
realizarea unei evaluari alternative, realizarea unei evaluari scrise(de trimis
pe e-mail)


CAPITOL I.
De ce este importanta educaţia economică ?
Edgar Fauré said that “it is not enough to elevate the qualification level of
producers, each one need to be helped in order to become a conscious agent of
development, a wise consumer, due to the real knowledge of laws, mechanisms and gears
of the economic life”.
The institutionalized curriculum retakes the role of these socio-human disciplines
that help the young being to achieve the conscious of his place in society, to understand
that he can and must take part at the socio-economical life of his collectivity.
We can wonder: why do the young people have to study these disciplines? Is their study
pedagogically motivated? The importance they have in the curriculum corresponds to the
students’ interest and to their educational character? The presence of economics
disciplines in the syllabus are imposed by the education ideal followed itself, which
expresses, in its very essence, the model of personality that school has to make up.
The recognition of human individuality, of freedom and its dignity have a great
impact on the contemporary school, especially now when the adolescence is the age when
begin to make out the complex interests of knowledge and action, the age when the
human beings prepare for the active social life, respectively the integration in the labor
market.
The reference to the being and society represent frameworks where economics
disciplines are also present. The knowledge of the human existence frames, of
phenomena and economic law, the interdisciplinary “articulations” of the economical
sciences with other socio-human sciences offer the possibility of a deep understanding of
the economical reality and, implicitly, the possibility of an efficient action upon it.
The study of economics disciplines has also a formative as well as an informative
character, congruent with the peculiarities and fundamental tendencies of progress of the
social life. The way in which a person reacts in a given situation, depends on the
education received, on the habits that help him to play the social role.
In context, the contribution of economics disciplines to the formation and the
development of the students are directly noticed if we refer to the common aims and
specific competencies, presented in the syllabus.
The assuming of a knowledge regarding the human activity, the need of the
association of the necessities to the resources inside the human activities in order that the
personal needs to satisfied, the projection of a rational economic behavior, proper for the
demands of competitive surrounding, the forming of some abilities, habits, capacities and
attitudes corresponding to a pro-active existence – all these allow the students to make a
general image of the socio- economic life and to be able to answer the main requirements
and the social integration.
The student will be prepared – also by the teaching – learning of the economics
disciplines- to think freely and creatively, to prove capacities of analyze and appreciation
of his own behavior as well as that of the others, being able to express personal opinions,
dialogue, desirable behavior , actions, positive reactions to the change.
DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Economic disciplines have also a special utilitarian and paxiological value (despite
the high level of abstractisation and generalization of the economics disciplines). They
contribute in a high measure to the development of critical and divergent thought, to the
distributive attention, students having the opportunity to get into touch with economical,
social and political issues.
The contribution of the Economics to the formation and development of European
key- competencies is full of nuances and diversity, including both direct contribution and
indirect contribution regarding other key- competencies.
Economics contributes to the formation of key- competencies for education during
life time, recommended by the Parliament and the Council of Europe., especially
regarding their following fields:
- civic and social competencies
- entrepreneurship and initiative spirit
- learning to learn
- mathematical competencies and basic competencies in sciences and technologies
- communication in mother tongue
In order that the hey- competencies be valorized and ensure their transferability to
their activities (scholar or not), it is recommended that the didactic strategies used to
teach Economics lay accent on: the progressive learning and a continuous consolidation
of capacities, the flexibility of onsets, the cultivation of the student’s capacity to self
evaluation, of the reflexive spirit and of self coherence and inter and transdisciplinary
onset .
It is also recommended the use of didactic instruments such as:
- thematically fields
- cue cards, video-cassettes
- supplementary bibliographic material
- elaboration of projects
- meetings of students with representatives of local community in order to get into
touch with the local economical problems.
Questions such as “how to learn?” regard the teaching methods. Many of these
methods have been taken from the theory and methodology of the economic science and
adapted through some efficient didactic strategies.
The educational proposal of different public schools, mainly budgetary, is regulated
by the syllabus and the curricula. Its analyze, concerning the contents, asks for the good
knowledge of conceptual standards, the evaluation of the alternative textbooks, the
curricular evaluation: nuclei curriculum, the evaluation of the compatibility between the
aims and the competencies asked/offered at different stages, the evaluation of human
resources.
So, students have the first contact in the 10th grade with Entrepreneurship Education,
no matter what they study, and then with Economics in the 11th grade. Applied
Economics is studied in Technical Colleges in the 12th grade. They all have one class a
week, 34-36 classes a year.
In Romania, the most prestigious educational economic proposal before university is
provided by “Junior Achievement Romania” (JAR), organization supported the
businessmen community and JAI.

During the last five years, on this market have appeared as an economic programs
provider, especially for Economics teachers, the Romanian Center for Economic
Education.
Noţiuni introductive
Educatia economica, la confluenta dintre economie si

pedagogie
Alfabetizarea economica reprezinta „o achizitie la fel de vitala ca si deprinderea

de a citi”. Ea implica o cultura economica, respectiv un ansamblu de cunostinte despre
institutiile economice existente în societate si modul în care functioneaza acestea, despre
activitatile economice de baza, precum productia, schimbul sau consumul bunurilor si
serviciilor în societate, despre mecanismele pietei si interventia statului în economie,
despre preturi si mijloace de plata, despre consum si economisire, crestere si stagnare
economica, despre somaj sau inflatie. Si lista ar mai putea continua. La nivel de baza,
cultura economica înseamna alfabetizare într-un domeniu vital al societatii, cum este
acela al productiei, schimbului si consumului de bunuri si servicii.
Cultura economica este este o structura de competente, atitudini, valori si
comportamente. Prin educatia economica se dezvolta deprinderi de gândire (critica),
sepromoveaza valori, se formeaza atitudini si comportamente. Traditional, Economia a
fost asociata cu valori precum eficienta si rationalitatea, fiind chiar definita drept stiinta
rationalitatii si alocarii eficiente a resurselor limitate de care dispunem la un moment dat.
Economia promoveaza valori si atitudini precum independenta si
responsabilitatea propriei persoane, cariera si realizare, induce respectul pentru optiuni si
valori subiective, pentru proprietate si drepturile de proprietate, valorizeaza individul în
calitate de decident si de agent. Economia a fost si ramâne o stiinta despre om, a carei
presupozitie fundamentala este ca, motivat de interese personale, individul se comporta
rational.
Educatia îi pregateste pe indivizi pentru a exercita diferite roluri în societate.
Prin intermediul ei le sunt transmise modalitati de întelegere, valorizare si actiune la care
acestia nu ar fi ajuns în mod spontan, în absenta unor activitati intentionate si sistematice
de formare.

Cunostintele economice îi ajuta pe oameni sa actioneze eficient în calitate de

consumatori, producatori, deponenti, investitori, angajati si chiar alegatori. Aceasta din
urma reprezinta nu doar conditia pentru ca producatorii si consumatorii sa poata beneficia
de oportunitatile oferite de economia de piata extrem de dinamica a zilelor noastre; este
totodata conditia dezvoltarii sistemului economic însusi, construit pe mecanismul
interactiunii dintre cerere si oferta, ceea ce prezuma existenta unui consumator puternic si
suveran. Alfabetizarea economica genereaza cetateni educati, capabili sa înteleaga
mecanismele economice si masurile de politici publice, sa le evalueze consecintele si
realismul si, prin aceasta, sa decida, în cunostinta de cauza, masura în care sunt conforme
cu interesele lor personale si ale comunitatii din care fac parte. Un cetatean educat poate
sa contribuie nu doar la functionarea mai buna a economiei, ci si la guvernarea mai buna
a societatii. De aceea, cetatenia responsabila obliga la alfabetizare economica.
Fiind date particularităţile disciplinelor socio-umane şi influenţa modelatoare
puternică pe care ele o exercită asupra formării şi maturizării personalităţii elevului,
precum şi asupra întregului climat educaţional al şcolii, profesorul de ştiinţe socio-umane
trebuie să demonstreze că:
- înţelege conceptele centrale şi metodele de investigaţie specifice
disciplinelor pe care le predă;
- are capacitatea de a crea experienţe de învăţare semnificative pentru elev;
- înţelege cum învaţă şi cum se dezvoltă elevul şi poate să ofere oportunităţi
de învăţare care sprijină dezvoltarea intelectuală şi socială a acestuia;
- înţelege că elevii sunt diferiţi din punctul de vedere al felului în care învaţă
şi poate să ofere oportunităţi instructiv - educative adaptate la diferenţele
individuale de învăţare;

- înţelege procesele de integrare curriculară şi foloseşte o varietate de strategii

didactice care încurajează dezvoltarea gândirii critice a elevului, capacitatea
de rezolvare a problemelor şi performanţele lui în utilizarea noilor tehnologii;
- are capacitatea de a alege şi utiliza cele mai bune metode ce vizează
motivaţia şi comportamentul pentru a crea un mediu educaţional care
încurajează interacţiunea socială pozitivă, motivaţia intrinsecă şi angajarea
elevului în actul învăţării, sprijinind astfel succesul şcolar al acestuia;
- are capacitatea de a dezvolta activităţi didactice în cadrul Curriculumului la
Decizia Scolii, activităţi curriculare şi extracurriculare inter- pluri- şi
transdisciplinare;
- dezvoltă cunoaşterea şi utilizarea unor variate strategii de comunicare
eficientă pentru a sprijini curiozitatea , colaborarea si interacţiunea elevilor în
activitatea de învăţare;
- planifică activitatea de predare-învăţare pe baza obiectivelor şi
competenţelor curriculare, a cunoaşterii proceselor predării-învăţării, a
conţinutului disciplinei, a abilităţilor elevilor şi a diferenţelor dintre elevi;
modelează activitatea la clasă conform obiectivelor evaluării;
- înţelege şi foloseşte o diversitate de strategii de evaluare pentru a aprecia şi
modifica activităţile didactice, asigurând continua dezvoltare intelectuală şi
socială a elevului;
- evaluează efectele opţiunilor şi acţiunilor sale asupra elevilor, părinţilor,
altor colegi (profesori) şi modifică aceste acţiuni atunci când este necesar;
- caută în mod activ oportunităţi pentru perfecţionarea sa profesională
continuă;
- contribuie la stabilirea unor relaţii pozitive cu colegii, familiile elevilor şi
altor organizaţii existente în comunitatea în care trăieşte, în aşa fel încât să
stimuleze angajarea acestora în sprijinirea activităţilor şcolii;
- înţelege necesitatea de a asista elevii în orientarea lor către carieră şi de a
integra educaţia pentru carieră în activitatea didactică;
- înţelege aspectele de ordin legislativ ale activităţii sale, respectiv, drepturile
legale ale elevului şi părinţilor, precum şi propriile sale drepturi şi
responsabilităţi;
- înţelege criteriile de evaluare a activităţii sale şi are capacitatea de a le
integra în conceperea şi realizarea activităţii didactice.

Discipline ce pot fi predate
Învăţământ liceal
Educaţie a X-a 1 oră/săptămână la toate

antreprenorială filierele, profilurile şi
TC specializările.
(1
oră/săptămâ
nă)
Economie a XI- - 1 oră/săptămână la clasa a
a XI-a, toate filierele, profilurile
TC şi specializările; la clasele a
XI-a, XII-a, ciclul superior al
liceului, filiera tehnologică,
(1-2 astfel: la clasa a XI-a, ruta
ore/săptămâ directă de calificare, şi la clasa
nă) a XII-a, ruta progresivă de
calificare.
Face excepţie: filiera
teoretică, profil umanist,
specializarea ştiinţe sociale şi
filiera vocaţională-profil
ordine şi securitate publica
(MAI), specializarea ştiinţe
sociale-desfiinţat, la care
disciplina Economie se
studiază 2 ore/săptămână.
Mai face excepţie: filiera
tehnologică, calificările
profesionale:
Tehnician în turism
Tehnician în
activităţi de poştă
Tehnician în
hotelărie
Tehnician în
activităţi economice
Tehnician în
activităţi de comerţ
Tehnician în
administraţie
Tehnician în
gastronomie
Tehnician în
achiziţii şi contractări
Organizator
banqueting
Coafor stilisticeu
tehnologic, ru
la care disciplina Economie

se studiază 2 ore/săptămână.
directe calificare/clasa a XII
Economie a XII-a/ a XIII-a - 1 oră/săptămână la

aplicată clasele a XII-a, XIII-a,
ciclul superior al liceului,
filiera tehnologică, astfel:
(1-2 ore/săptămână)
la clasa a XII-a, ruta
directă de calificare, şi la
clasa a XIII-a, ruta
progresivă de calificare.
Face excepţie: filiera
tehnologică, calificările
profesionale:
Tehnician în
turism
Tehnician în
activităţi de poştă
Tehnician în
hotelărie
Tehnician în
activităţi economice
Tehnician în
activităţi de comerţ
Tehnician în
administraţie
Tehnician în
gastronomie
Tehnician în
achiziţii şi contractări
Organizator

banqueting
Coafor
stilisticeu tehnologic, ru
la care disciplina
Economie aplicată se
studiază 2
ore/săptămână.
directe cal
Cultură civică / SAM a 1 oră/săptămână

antreprenorială X- numai la domeniile
a Comerţ, Turism şi
(1 oră/săptămână) alimentaţie
Economie AC a 2 ore/săptămână
aplicată XI numai la domeniile
-a Comerţ, Turism şi
(2 ore/săptămână) alimentaţie
Educaţie a 1 oră/săptămână la
antreprenorială XI toate domeniile, cu
-a excepţia domeniilor
(1 oră/săptămână) Comerţ, Turism şi
alimentaţie

Curriculum la decizia şcolii pentru gimnaziu și liceu, oferta

naţională stiinţe socio-umane
1. Programa şcolară pentru disciplina opţională Educaţie finaciară, OMECTS 5817/06.12.2010
(Socio-umane, Curriculum la decizia şcolii pentru învăţământul gimnazial);
2. Programa şcolară pentru disciplina opţională Educaţie interculturală, OMECTS

5817/06.12.2010 (Socio-umane, Curriculum la decizia şcolii pentru învăţământul liceal);
3. Programa şcolară pentru disciplina opţională Educaţie pentru democraţie, OMECTS

4. Programa şcolară pentru disciplina opţională Instituţiile Uniunii Europene, OMECTS

5. Programa şcolară pentru disciplina opţională Educaţie finaciară, OMECTS 5817/06.12.2010

(Socio-umane, Curriculum la decizia şcolii pentru învăţământul liceal);
6. Programa şcolară pentru disciplina opţională Managementul proiectelor, OMECTS

5817/06.12.2010 (Socio-umane, Curriculum la decizia şcolii pentru învăţământul liceal).
NOUTAŢI 2011 - Curriculum la decizia şcolii pentru liceu, oferta

naţională stiinţe socio-umane
1. Programa şcolară pentru disciplina opţională Dreptul internaţional umanitar, OMECTS 4202 /
17.05.2011 (Socio-umane, Curriculum la decizia şcolii pentru învăţământul liceal)
2. Programa şcolară pentru disciplina opţională Cultură şi mitologie, OMECTS 4202 / 17.05.2011
(Socio-umane, Curriculum la decizia şcolii pentru învăţământul liceal)
3. Programa şcolară pentru disciplina opţională Dezbatere şi oratorie, OMECTS 4074/21.04.2011

(Socio-umane, Curriculum la decizia şcolii pentru învăţământul liceal)
NOUTAŢI 2013 -Curriculum la decizia şcolii pentru învățământul

primar, oferta naţională stiinţe socio-umane
1. Programa şcolară pentru disciplina opţională Educație pentru societate, OMEN 4887/
26.08.2013 (Socio-umane, Curriculum la decizia şcolii pentru învăţământul primar)
2. Programa şcolară pentru disciplina opţională Filosofie pentru copii, OMEN 4887 / 26.08.2013
(Socio-umane, Curriculum la decizia şcolii pentru învăţământul primar)
3. Programa şcolară pentru disciplina opţională Educație Financiară, OMEN 4887 / 26.08.2013
(Socio-umane, Curriculum la decizia şcolii pentru învăţământul primar)
4. Nota: Programa şcolară pentru disciplina opţională Educație Financiară, aprobată prin OMEN
4887 / 26.08.2013, reprezintă o formă revizuită a programei şcolare pentru disciplina Educaţie
financiară, aprobată prin OMECTS 5817/06.12.2010.

CAPITOL I. PROGRAME
Programa pentru examenul de definitivare în învăţământ obţinerea gradului didactic II
Disciplina ECONOMIE
Aprobate prin
Ordinul Ministrului Educaţiei Naţionale nr. 3442/ 21.03.2000
ECONOMIE
Obiectivele principale ale pregatirii si perfectionarii profesorilor care predau Economie sunt:
- insusirea si aprofundarea cunostintelor, categoriilor si mecanismelor de baza ale rationamentului economic;
- formarea capacitatii de analiza critica, evaluare si argumentare in domeniul economiei;
- dezvoltarea culturii economice si intelegerea proceselor complexe care marcheaza evolutia economiei nationale si a celei
mondiale la acest sfarsit de mileniu.
Activitatea didactica a profesorilor care predau Economie trebuie sa imbine aspectele teoretice si metodologice cu cele
practico-aplicative, sa accentueze caracterul interdisciplinar al predarii-invatarii Economiei si sa se realizeze printr-o continua
diversificare a strategiilor si metodelor de invatamant.

In mod explicit, orientarile activitatii didactice a profesorilor care predau Economia se regasesc in Ordinul nr. 3252 cu privire
la educatia antreprenoriala in invatamantul preuniversitar din Romania, emis de ministrul Educatiei Nationale la data de
13.02.2006
TEMATICA EXAMENULUI PENTRU DEFINITIVAT SI GRADUL II
1. Sisteme economice.
1.1 Economia naturala
1.2 Economia de schimb
1.3 Economiile contemporane – economii mixte.
2. Consumatorul.
2.1 Utilitatea
2.2 Costul de oportunitate si alegerea consumatorului rational.
2.3 Dinamica echilibrului consumatorului.
3. Cererea.
3.1 Sistemul nevoilor si cererea
3.2 Elasticitatea cererii.
3.3 Legea cererii.
4. Producatorul.

4.1 Factorii de productie. Functia de productie

4.2 Combinarea factorilor de productie si costul productiei
4.3 Productivitatea, rentabilitatea si eficienta economica
4.4 Tipuri de comportament al producatorului.
4.5 Evaluare, diagnoza si prognoza economica.
5. Oferta
5.1 Resursele economice si oferta
5.2 Elasticitatea ofertei
5.3 Legea ofertei
5.4 Importanta cunoasterii ofertei si a elasticitatii ei.
6. Piata
6.1 Caracteristicile generale ale pietei.
6.2 Piata bunurilor si serviciilor
6.3 Piata muncii
6.4 Piata monetara
6.5 Piata capitalurilor
6.6 Piata valutara
6.7 Raportul cerere-oferta si pretul de echilibru
7. Concurenta
7.1 Rolul concurentei in functionarea economiei de piata; continutul si functiile concurentei
7.2 Concurenta perfecta
7.3 Concurenta imperfecta si formele ei
7.4 Strategii concurentiale.
8. Veniturile agentilor economici.

8.1 Profitul
8.2 Salariul
8.3 Renta

8.4 Dobanda
9. Universul economiei
9.1 Tipuri de agenti / unitati economice
9.2 Masurarea rezultatelor macroeconomice; indicatorii macroeconomici sintetici
9.3 Cicuitul economic
9.4 Rationalitatea activitatii economice.
10. Venit, consum, investitii

10.1 Fluxul circular al venitului
10.2 Venitul si consumul
10.3 Economiile si investitiile; eficienta economica a investitiilor
11. Echilibrul si dezechilibrul economic

11.1 Modele ale echilibrului economic
11.2 Dezechilibre economice: somajul si inflatia
12. Cresterea si dezvoltarea economica

12.1 Teorii ale cresterii economice; crestere si dezvoltare economica
12.2 Factorii si tipurile de crestere economica
12.3 Fluctuatii si cicluri economice
12.4 Cresterea economica: beneficii si costuri
12.5 Dezvoltare si subdezvoltare economica
13. Politici economice

13.1 Statul in economia de piata
13.2 Politici economice: tipuri, continut, scop, instrumente de realizare
13.3 Planificare si programare economica.
14. Economia mondiala

14.1 Piata mondiala si formele ei

14.2 Integrarea economica

14.3 Globalizarea
14.4 Probleme ale economiei mondiale.
METODICA PREDARII ECONOMIEI
1. Idealul educational si obiectivele reformei educatiei: rolul educatiei economice si al disciplinei Economie
1.1 Obiectivele predarii-invatarii Economiei: formarea competentelor generale si a celor specifice.
1.2 Construirea demersurilor didactice si orientarea generala a activitatii pentru realizarea unui invatamant centrat pe
elev.
1.3 Formarea gandirii economice, critice, reflexive, autonome si a deprinderilor de comportament economic: raportul
dintre asimilarea cunostintelor si formarea competentelor specifice (prevazute in programa curriculara).
1.4 Selectarea si utilizarea creativa a informatiilor in proiectarea si realizarea demersurilor didactice; manualul,
bibliografia, surse primare privind activitatile economice.
1.5 Corelarea obiectivelor predarii-invatarii Economiei cu experienta culturala si de viata a elevilor, cu particularitatile
de varsta si orientarea lor scolara si profesionala.
1.6 Corelarea obiectivelor educatiei economice cu cele ale educatiei pentru cariera si educatiei permanente.
1.7 Interpretarea si utilizarea programei curriculare in proiectarea si realizarea activitatilor didactice.
2. Strategii, metode si tehnici de predare-invatare a Economiei.

2.1 Strategii, metode si tehnici didactice adecvate specificului lectiei de Economie.
2.2 Proiectarea, realizarea si evaluarea lectiei de Economie.

2.3 Strategii si modalitati de integrare in lectie a activitatilor cu caracter practic-aplicativ: rezolvarea de probleme,
studiul de caz, dosarul economic, interpretarea statisticilor si a graficelor, utilizarea cunostintelor pentru elaborarea
diagnozei si prognozei economice.
2.4 Construirea demersului didactic orientat inspre formarea comportamentului economic si internalizarea principiilor
de rationalitate economica.
3. Evaluarea
3.1 Specificul evaluarii in lectia de Economie.
3.2 Forme, modalitati de realizare si tehnici de evaluare.
3.3 Rolul evaluarii in formarea motivatiei elevilor pentru studiul Economiei si a deprinderilor de comportament
economic.
3.4 Criterii de evaluare a eficientei didactice a lectiei de economie.
TEME ORIENTATIVE PENTRU EXAMENUL DE GRADUL I
1. Sisteme economice.
2. Piete si preturi.
3. Cresterea si dezvoltarea economica.
4. Politici economice.
5. Integrarea economica.
6. Economia romaneasca.

Programa pentru examenul de titularizare, definitivare în învăţământ si obţinerea gradului didactic II
http://examentitularizare.blogspot.ro/2014/03/programe-pentru-concurs-titularizare.html
Subiecte concurs de titularizare/definitivat

http://subiecte2015.edu.ro/2015/titularizare/index.html
http://subiecte2015.edu.ro/2015/definitivare/index.html

I. Proiectarea , organizarea si desfasurarea activitatii didactice

Conceptul de "curriculum" rămâne în prezent unul din cele mai controversate în teoria educaţională şi unul din cele mai
ambigue în practica educaţională. De altfel, în timp, el a fost acceptat, respins, operaţionalizat în modalităţi diferite, înţeles
şi utilizat necorespunzător, generator chiar al unei mode ş.a.m.d.
Etimologia conceptului "curriculum" (la plural "curricula") se află în limba latină, în care termenul "curriculum" are
semnificaţii multiple, însă relativ apropiate: "alergare", "cursă", "parcurgere", "drum", "scurtă privire", "în treacăt"; de aici şi
semnificaţia contemporană mai frecvent utilizată: parcurs, drum de viaţă sau carieră ("curriculum vitae").
Toate aceste semnificaţii sugerează un demers complet, comprehensiv, cuprinzător, însă sintetic, condensat,
esenţializat şi dinamic, demers întreprins în realizarea unei acţiuni, în abordarea unui domeniu etc. Un curriculum în
educaţie trebuie să fie în primul rând relevant prin el însuşi, adică să conţină şi să promoveze ceea ce este esenţial, util,
oportun, benefic şi fezabil.
În domeniul educaţiei, conceptul "curriculum" a fost utilizat în a doua jumătate a secolului XVI, în anul 1582 la
Universitatea din Leida (Olanda) şi în anul 1633 la Universitatea din Glasgow (Scoţia), ca răspuns al autorităţilor statale la
autonomia mare a universităţilor.
Semnificaţiile iniţiale ale conceptului erau acelea de conţinut al învăţământului, de plan sau programă de studiu,
respectiv de drum/ curs obligatoriu de studiu/ învăţare. Reapariţia termenului "curriculum" în SUA în secolul XX valorifică
această accepţiune primară, restrânsă, de conţinut al învăţământului, într-o situaţie instructiv-educativă delimitată în
spaţiu şi timp. Însă raţiunea nu a fost deloc cea a unei simple schimbări pur terminologice, ci s-a dorit ca semnificaţia
termenului să treacă dincolo de conţinuturi, planuri şi programe, care reprezentau ceva static, cantitativ şi susceptibil de a
fi transferat către educaţi graţie unor finalităţi rigide.
La începutul secolului XX, în anul 1902, în lucrarea "The Child and the Curriculum", americanul John Dewey
introduce în circulaţie sintagma "experienţă de învăţare" a copilului, organizată de şcoală, alături de ansamblul
disciplinelor de învăţământ oferite şi studiate şi sugerează complexitatea, amplitudinea şi dinamismul curriculum-ului ca
realitate educaţională. Sintagma "experienţe de învăţare" a fost preluată ulterior şi utilizată extrem de mult în
operaţionalizarea conceptului de "curriculum. El sugerează complexitatea, amplitudinea şi dinamismul curriculum-ului ca
realitate educaţională. În lucrarea "Copilul şi curriculum-ul", John Dewey avansa ideea curriculum-ului centrat pe copil,

care sã îi permitã acestuia sã utilizeze în activitatea cotidianã ceea ce a învãţat la şcoală şi în activităţile din şcoală,
experienţa de zi cu zi. El propunea ca sfera conceptului de "curriculum" sã cuprindă nu numai informaţiile, ci şi
demersurile didactice de asimilare a acestora.
Relevanţa contribuţiei lui John Dewey din perspectiva curriculum-ului constă în:
- curriculum-ul este perceput ca o realitate amplă, dinamică, retroactivă şi proactivă
- curriculum-ul reprezintă un proces interactiv între educator şi educabili
- prefigurează o apropiere între educabil (copil) şi educaţie (curriculum).
Ulterior, după aproape două decenii, americanul Franklin Bobbitt, în lucrarea sa "The Curriculum" (1918),
resemnifică conceptul şi include în sfera acestuia întreaga experienţă de învăţare a elevilor, respectiv atât activităţile
formale, desfăşurate în mediul şcolar, cât şi pe cele desfãşurate în mediul extraşcolar, planificate şi proiectate în şcoală,
în vederea realizării unei educaţii globale, integrative. Curriculum-ul este văzut ca:
- un ansamblu de experienţe concrete, directe şi indirecte, reieşite din derularea efectivă a exersării abilităţilor prezente
şi ulterioare ale individului
- un ansamblu de experienţe de învăţare explicite, eminamente directe, concepute şi preconizate finalist de către
şcoală, pentru a dezvolta abilităţile existente şi a le completa cu altele noi.
Un alt moment de referinţă a fost marcat de contribuţia unui alt american - Ralph Tyler, prin publicarea în anul 1949 a
cărţii "Basic Principles of Curriculum and Instruction"; este considerat primul pedagog care a elaborat o formulare
modernă a teoriei curriculum-ului. Conceptul era configurat cu focalizarea expresă pe instituţia şcolară, pe autonomia ei în
materie de concepţie curriculară. În ceea ce priveşte elaborarea curriculum-ului, Tyler considera că aceasta implică patru
acţiuni, cu valoare de norme pedagogice aplicabile în următoarea ordine ierarhicã:
- formularea obiectivelor învăţării, respectiv a obiectivelor educaţionale ale procesului de învăţământ
- selectarea experienţelor de învăţare şi a conţinuturilor cu valenţe formative, în concordanţã cu obiectivele educaţionale formulate
- stabilirea metodologiilor de organizare a experienţelor de învăţare, funcţie de metodologii şi de conţinuturile selectate
- evaluarea rezultatelor activităţii de instruire.
În a doua jumătate a secolului XX, în Marea Britanie, afinitatea pentru curriculum în educaţie a fost imediată şi totală. De
asemenea, el a pătruns şi în alte ţări, cum ar fi: Germania, Olanda, Ţările Scandinave, în timp ce ţări cu mare tradiţie şi

forţă în teoria şi practica educaţională, ca Franţa, Belgia, Elveţia, Italia, Spania, au rămas indiferente sau chiar refractare
faţă de fenomenul curriculum. În URSS el a fost respins cu fermitate, fiind considerat burghez, reacţionar, decadent etc.
La noi, termenul a început să fie semnalat sporadic, încă din anii 1980, însă, din precauţie, el era evitat. Uneori era tradus
folosindu-se termeni cum ar fi cel de programă. Însă, deschiderea necesară a avut loc abia după 1990 şi mai ales după
1997.
Termenii de referinţă, termenii-nucleu ai curriculum-ului sunt disciplina de învăţământ şi programul de studii. În jurul lor se
configurează problematica de cercetare a curriculum-ului, derivată din varietatea unghiurilor de investigaţie: componente structurale,
procese fundamentale, surse, determinări, condiţionări, forme de organizare, diferenţieri curriculare, scopurile cercetării etc.
În literatura pedagogică actuală nu există încã un consens privind definirea conceptului de curriculum. Totuşi, majoritatea definiţiilor
actuale încorporează câteva elemente definitorii comune:
- curriculum-ul reprezintã ansamblul documentelor şcolare care fac referire la conţinuturile activităţilor de predare-învăţare
- curriculum-ul integrează totalitatea proceselor educaţionale şi a experienţelor de învăţare concrete, directe şi indirecte, concepute
şi preconizate finalist de către şcoală şi prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar
- curriculum-ul presupune abordarea sistemică a procesului de învăţământ prin crearea unui ansamblu funcţional al componentelor
sale; astfel, în viziune sistemică, curriculum-ul este teorie şi practică ce articulează în manieră sistemică multiplele şi complexele
interdependenţe dintre: conţinutul învăţământului (fixat în planurile de învăţământ şcolare şi universitare, în programele şcolare
şi universitare, în manuale etc.), obiectivele educaţionale, strategiile de instruire în şcoală şi în afara ei (în contexte formale şi
neformale), strategiile de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale.
În concluzie, curriculum-ul se referă la oferta educaţională a şcolii şi reprezintă sistemul experienţelor de învăţare
directe şi indirecte oferite educaţilor şi trăite de aceştia în contexte formale, neformale şi chiar informale. El rămâne realitate
interactivă între educatori şi educabili, cu efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urmă şi asupra procesului însuşi.
Experienţele de învăţare sunt propuse educaţilor prin intermediul unor programe concrete de studiu, pentru un profil sau ciclu
de învăţământ, pentru o arie curriculară sau disciplină, într-un semestru sau într-o oră de curs. Fireşte că este de preferat ca

experienţele de învăţare oferite de şcoală să fie centrate pe particularităţile, trebuinţele şi interesele educaţilor şi să răspundă nevoilor
educaţionale ale acestora.
Preocupările sistematice legate de definirea şi operaţionalizarea conceptului "curriculum" au condus, după anii '50, la
cristalizarea teoriei curriculum-ului, o topică extrem de dinamică în pedagogia contemporană. Ea oferă o nouă perspectivă de definire
a conceptului de curriculum, proprie didacticii moderne, care are în vedere reconsiderarea raporturilor dintre cel care învaţă şi materia
de învăţat, exploatând influenţele formative ale acesteia pe perioadă scurtă, medie şi lungă.
Amintim în acest context două mari orientări dezvoltate în prezent în teoria curriculum-ului:
- Valorificând abordarea sistemică teoria curriculum-ului construieşte o perspectivă sistemico-holistică asupra curriculum-
ului.
- Teoria curriculum-ului dezvoltă paradigma integrării curriculare atât la macro nivel, cât şi la micro nivel; principalele tipuri
de abordări care fac posibilă integrarea curriculară, se consideră a fi interdisciplinaritatea, multidisciplinaritatea şi
transdisciplinaritatea.
Tipuri de curriculum
Curriculum-ul înţeles în integralitatea şi globalitatea sa, poate fi categorizat funcţie de diverse criterii, unele dintre acestea fiind
sintetizate în continuare. Facem precizarea că între diferitele tipuri de curriculum se stabilesc, în mod firesc, multiple interacţiuni.
1) În funcţie de forma educaţiei cu care se corelează:

- curriculum formal (curriculum oficial)
- curriculum neformal/ nonformal
- curriculum informal.

 Curriculum-ul formal/ oficial, intenţionat este cel prescris oficial, care are un statut formal şi care cuprinde toate
documentele şcolare oficiale, ce stau la baza proiectării activităţii instructiv-educative la toate nivelele sistemului şi procesului de
învăţământ. El reprezintă rezultatul activităţii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaţionali de decizie şi
include următoarele documente oficiale: documente de politică a educaţiei, documente de politică şcolară, planuri de învăţământ,
programe şcolare şi universitare, manuale şcolare şi universitare, ghiduri, îndrumătoare şi materiale metodice-suport, instrumente de
evaluare.
 Curriculum-ul neformal/ nonformal vizează obiectivele şi conţinuturile activităţilor instructiv-educative neformale/
nonformale, care au caracter opţional, sunt complementare şcolii, structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat extraşcolar
(de exemplu, în cluburi, asociaţii artistice şi sportive, case ale elevilor şi studenţilor, tabere ş.a.m.d.).
 Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a
interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de comunicare în masă (mass-media), a interacţiunilor din mediul social, cultural,
economic, familial, al grupului de prieteni, al comunităţii etc. Practic, curriculum-ul informal emerge din ocaziile de învăţare oferite
de societăţi şi agenţii educaţionale, mass-media, muzee, instituţii culturale, religioase, organizaţii ale comunităţilor locale, familie.
2) În funcţie de criteriul cercetării fundamentale a curriculum-ului, distingem categoriile:

- curriculum general/ curriculum comun, trunchi comun de cultură generală/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum
de bază
- curriculum de profil şi specializat
- curriculum subliminal/ curriculum ascuns/ curriculum implementat.
 Curriculum-ul general/ curriculum comun/ trunchi comun de cultură generală/ curriculum central/ core curriculum/
curriculum de bază este asociat cu obiectivele generale ale educaţiei şi cu conţinuturile educaţiei generale – sistemul de cunoştinţe,
abilităţi intelectuale şi practice, competenţe, stiluri atitudinale, strategii, modele acţionale şi comportamentale de bază etc., obligatorii
pentru educaţi pe parcursul primelor trepte ale şcolarităţii. Curriculum-ul general nu vizează specializarea în raport cu un domeniu
particular de activitate. Durata educaţiei generale variază în sistemele de învăţământ din fiecare ţară, de la învăţământul primar, la cel
secundar şi chiar peste acest nivel. Conţinuturile educaţiei generale cunosc un proces de extensiune, prin adiţionarea şi integrarea, pe

lângă ariile curriculare tradiţionale (limbi, ştiinţe şi tehnologie, domenii social-umaniste, arte, educaţie fizică), şi a unor teme
interdisciplinare din cadrul "noilor educaţii" (demografică, ecologică, pentru comunicare, participare, economică etc.
 Curriculum-ul de profil şi specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură, ştiinţă, muzică, arte plastice şi
dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe formarea
comportamentelor specifice determinării performanţelor în domenii particulare.
 Curriculum-ul ascuns sau subliminal derivă din ambianţa educaţională şi din mediul psiho-social şi cultural al clasei/ şcolii/
universităţii. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de recompensări şi sancţionări sunt
elemente importante ale mediului instrucţional şi ele influenţează imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de valori
etc.
3) În funcţie de criteriul cercetării aplicative a curriculum-ului, distingem categoriile:

- curriculum formal/ oficial/ intenţionat
- curriculum recomandat
- curriculum scris
- curriculum predat/ operaţionalizat/ în acţiune
- curriculum de suport
- curriculum învăţat/ realizat/ atins
- curriculum evaluat/ testat
- curriculum mascat/ neintenţionat
- curriculum exclus/ eliminat.
 Curriculum-ul recomandat este susţinut de grupuri de experţi în educaţie sau de autorităţi guvernamentale şi este considerat
ghid general pentru cadrele didactice.
 Curriculum-ul scris are, de asemenea, caracter oficial şi este specific unei anumite instituţii de învăţământ.
 Curriculum-ul predat/ operaţionalizat/ în acţiune se referă la ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare oferite de
educatori celor educaţi în activităţile instructiv-educative curente.

 Curriculum-ul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte,
îndrumătoare didactice, atlase, software, resurse multimedia etc.
 Curriculum-ul învăţat/ realizat/ atins se referă la ceea ce educaţii au asimilat ca urmare a implicării lor în activităţile
instructiv-educative.
 Curriculum-ul evaluat/ testat se referă la experienţele de învăţare şi dezvoltare apreciate şi evaluate cu ajutorul unor probe de
evaluare, respectiv la partea de curriculum evaluată.
 Curriculum mascat/ neintenţionat se referă la ceea ce elevii învaţă implicit şi ne-programat, graţie mediului şcolar general.
 Curriculum exclus/ eliminat reprezintă ceea ce în mod intenţionat sau nu, a fost lăsat în afara curriculum-ului.
Nivelul Contextul
Tipul de curriculum
Sistemul de Organizarea sistemului de învăţământ Formal/ oficial/ intenţionat
învăţământ
Şcoala sau Condiţiile concrete ale şcolii sau clasei Ascuns/ subliminal/ implementat
clasa Predat
Elevul Activităţile şcolare ale elevului Realizat/ atins/ învăţat
(rezultate) Activităţile de evaluare ale profesorului Evaluat/ testat
Curriculum evaluat
Curriculum învăţat
Curriculum predat
Curriculum intenţionat

Model grafic pentru evidenţierea relaţiei dintre curriculum-ul intenţionat, curriculum-ul predat, curriculum-ul învăţat şi
curriculum-ul evaluat
Prin analogie/ asociere metaforică a urmelor pe care le lasă un vas care navighează pe o mare liniştită - două linii de valuri,
care pot reverbera la distanţe apreciabile, se poate vorbi despre efectul efectul washback/ backwash/ de repercusiune/ de siaj, care
reprezintă influenţa evaluării asupra curriculum-ului. Acest efect poate fi:
- negativ - în sensul că numai ceea ce se evaluează se predă şi se învaţă
- pozitiv - atunci când curiculum-ul evaluat se suprapune în mod eficient şi satisfăcător peste curriculum-ul realizat.
Efectul de siaj poate avea şi o dimensiune predictivă, astfel că a apărut conceptul de washbefore, care se referă la influenţa pe
care evaluarea o are asupra curriculum-ului ulterior sau asupra parcursurilor educaţionale din etapa/ etapele următoare (A. Stoica,
2001).
4) În funcţie de criteriul epistemologic, distingem categoriile:

- curriculum formal/ oficial
- curriculum comun/ curriculum general/ trunchi comun de cultură generală/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum
de bază

- curriculum specializat
- curriculum ascuns/ subliminal/ implementat
- curriculum informal
- curriculum neformal/ nonformal
- curriculum local.
 Curriculum-ul local include ofertele de obiective şi conţinuturi ale activităţilor instructiv-educative propuse de către
inspectoratele şcolare (şi aplicabile la nivel teritorial) sau propuse chiar de către unităţile de învăţământ, în funcţie de necesităţile
proprii şi de solicitările identificate.
5) Tipologia Curriculum-ului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din România:

- curriculum-nucleu – care reprezintă aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul Naţional
- curriculum la decizia şcolii – care reprezintă aproximativ 30-35 % din Curriculum-ul Naţional şi este alcătuit din:
curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat; curriculum elaborat în şcoală.
 Curriculum-ul nucleu reprezintă trunchiul comun, obligatoriu, adică numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie
prevăzută în planul de învăţământ. Existenţa curriculum-ului nucleu asigură egalitatea şanselor în sistemul de învăţământ.
Curriculum-ul nucleu reprezintă unicul sistem de referinţă pentru evaluările şi examinările externe (naţionale) din sistem şi
pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă.
 Curriculum-ul la decizia şcolii asigură diferenţa de ore dintre curriculum-ul nucleu şi numărul minim sau maxim de ore pe
săptămână, pentru fiecare disciplină şcolară prevăzută în planurile-cadru de învăţământ (deci atât pentru disciplinele obligatorii, cât şi
pentru cele facultative), pe ani de studiu.
În mod complementar curriculum-ului nucleu, şcoala poate oferi următoarele tipuri de curriculum: curriculum extins,
curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat în şcoală.
Curriculum-ul extins are la bază întreaga programă şcolară a disciplinei, atât elementele de conţinut obligatorii, cât şi cele
facultative. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină, se asigură prin îmbogăţirea ofertei de
conţinuturi prevăzute de curriculum-ul nucleu.

Curriculum-ul nucleu aprofundat are la bază exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de conţinut obligatorii. Diferenţa
până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin reluarea şi aprofundarea curriculum-ului nucleu,
respectiv prin diversificarea experienţelor şi activităţilor de învăţare.
Curriculum-ul elaborat în şcoală este acel tip de proiect pedagogic care conţine, cu statut opţional, diverse discipline de studiu
propuse de instituţia de învăţământ sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a
participa în mod direct la elaborarea curriculum-ului, funcţie de condiţiile concrete în care se va desfăşura activitatea didactică.
Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune monodisciplinară, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii
curriculare.
Curriculum-ul elaborat în şcoală nu constituie obiectul evaluărilor şi examinărilor externe, naţionale. Cadrului didactic care
elaborează acest tip de curriculum îi revine sarcina de a proiecta, pe lângă obiectivele educaţionale şi conţinuturile instructiv-
educative, competenţele şi performanţele aşteptate de la elevi, precum şi probele de evaluare corespunzătoare.
Ciclurile curriculare
Pentru delimitarea diferitelor segmente ale şcolarităţii, s-a consacrat conceptul de "ciclu curricular" - acestea se suprapun
peste structura formală a sistemului de învăţământ, cu scopul de a focaliza învăţarea asupra obiectivului major al fiecărei
etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară.
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări/ segmentări ale şcolarităţii pe mai mulţi ani de studiu (structuri intrinseci)
care au în comun anumite finalităţi educaţionale şi sisteme metodologice. Din punct de vedere structural şi funcţional,
periodizarea şcolarităţii pe cicluri curriculare a stat la baza generării planurilor de învăţământ, programelor şi manualelor
şcolare pentru fiecare ciclu de învăţământ. La nivel operaţional, introducerea ciclurilor curriculare a impus modificări ale
metodologiei de predare a disciplinelor şcolare şi a solicitat regândirea strategiilor didactice prin adaptarea acestora la
obiectivele curriculare şi la nivelul de vârstă al elevilor.
Prin adaptări interne, prin abordări flexibile, prin finalităţile urmărite şi prin strategiile didactice adoptate, ciclurile
curriculare trebuie să asigure:
- continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treaptă de şcolarizare la alta (învăţământ pre-primar -
învăţământ primar; învăţământ primar - gimnaziu; gimnaziu - liceu

- continuitatea la nivel metodic prin transfer de metode de la un ciclu la altul

- stabilirea de conexiuni intra- şi interdisciplinare explicite la nivelul curriculum-ului prin intermediul ansamblului
de obiective generale
- construirea unei structuri a sistemului de învăţământ mai bine corelată cu vârsta psihologică a elevilor.
Curriculum-ul Naţional din ţara noastră cuprinde următoarele cicluri curriculare, fiecare din ele având obiective specifice, care
conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o serie de dominante care se reflectă în structura programelor şcolare:
1. Ciclul achiziţiilor fundamentale (grădiniţă – clasa a II-a) are ca obiectiv major acomodarea la cerinţele sistemului şcolar
şi alfabetizarea iniţială:
- asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scrisul, cititul, calculul aritmetic)
- stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat
- stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi imaginaţiei sale
- formarea motivaţiei pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.
2. Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a – clasa a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru
continuarea studiilor:
- dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne şi a limbilor străine pentru
exprimarea în situaţii variate de comunicare
- dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea de probleme
- familiarizarea cu abordarea pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii
- constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă
- încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă
- dezvoltarea responsabilităţii pentru propria sănătate şi dezvoltare
- dezvoltarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.
3. Ciclul de observare şi orientare (clasa a VII-a – clasa a IX-a), vizează ca obiectiv major orientarea în vederea
optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare:

- descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori pentru construirea unei imagini de sine pozitive
- dezvoltarea capacităţii de analiză a nivelului de competenţe dobândite prin învăţare, în scopul orientării spre o anumită
carieră profesională
- dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea de limbaje specializate
- dezvoltarea gândirii independente şi autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.
4. Ciclul de aprofundare (clasa a X-a – clasa a XI-a) are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi specializarea
aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare. El vizează:
- dezvoltarea competenţelor cognitive care permit relaţionarea informaţiilor din domenii înrudite ale cunoaşterii
- dezvoltarea competenţelor socio-culturale care permit integrarea activă în diferite grupuri sociale
- formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact asupra mediului social
- exersarea imaginaţiei şi creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de calitate.
5. Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învăţământul
universitar de profil sau pe piaţa muncii. El vizează:
- dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale
- luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale
- înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială.
II.4. Ariile curriculare
Ariile curriculare reprezintă o categorie fundamentală a Curriculum-ului Naţional şi grupează/ reunesc mai multe discipline
şcolare funcţie de dominantele lor educaţionale. Astfel, ele reunesc mai multe domenii ale cunoaşterii şi oferă o viziune multi- şi/ sau
interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu pe care planul de învăţământ le include şi le interrelaţionează. S-a renunţat, aşadar, la
viziunea tradiţională, în care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de învăţământ abordate monodisciplinar, în
conformitate cu domeniul de cercetare al fiecărei ştiinţe particulare.

Ariile curriculare sunt stabilite în mod ştiinţific, pe baza unor criterii epistemologice şi psihopedagogice; în timpul şcolarităţii
obligatorii şi a liceului, ariile curriculare rămân neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe cicluri şi pe clase este variabilă.
În ţara noastră, Curriculum-ul Naţional este structurat pe următoarele şapte arii curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi
ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare.
II.5. Nivele, cicluri, filiere şi profiluri/ specializări
- Nivelurile de învăţământ sunt ierarhizate vertical, diacronic, fiind în acelaşi timp legate de vârsta, trebuinţele educabililor şi
gradul de dificultate al conţinuturilor învăţării. La ora actuală în România există următoarele niveluri de învăţământ:
nivelul primar, nivelul secundar, nivelul superior.
- Ciclurile de învăţământ înregistrează aceeaşi structură ierarhizantă, diacronică a nivelurilor de învăţământ, fiind însă mai
concrete şi mai explicite. Astfel, nivelurile de învăţământ pot fi identice sau se pot deosebi în mai multe cicluri de
învăţământ structurale. În sistemul românesc de învăţământ se remarcă, pe durata învăţământului preuniversitar,
următoarele: ciclul antepreşcolar, ciclul preşcolar, ciclul elementar, ciclul secundar inferior (gimnazial), ciclul secundar
superior (liceul).
- Filierele reprezintă nişte domenii curriculare diferite de primele două anterior menţionate, întrucât decupează curriculum-
ul global nu pe verticală, ci pe orizontală, în sectoare, acest lucru fiind posibil doar în zona educaţiei postobligatorii
(ciclul secundar superior).
De asemenea, se poate vorbi şi de filiere în zona învăţământului superior:
o filiera postliceală
o filiera universitară (învăţământ universitar – facultăţi; învăţământ postuniversitar – masterate, doctorate,
specializări).
În legătură cu aşteptările societăţilor vizavi de formarea profesorilor, s-a consacrat sintagma "nivel educaţional" care se referă
la o gradare, o poziţionare pe o anumită scară a experienţelor de învăţare şi a competenţelor corespunzătoare unui program
educaţional. În sens mai larg, sintagma se referă la gradul de complexitate al conţinutului unui tip de program educaţional.

Din raţiuni pragmatice, la începutul anilor '70, UNESCO a elaborat o clasificare internaţională a nivelurilor educaţionale
ISCED (International Standard Classification), ca instrument de analiză şi comparare a duratei şi a tipurilor programelor educaţionale.
Astfel, clasificarea ISCED era destinată centralizării şi formalizării statisticilor educaţionale proprii diverselor ţări, precum şi la nivel
internaţional. Ea a fost aprobată la a XXV-a sesiune a Conferinţei Internaţionale pentru Educaţie în 1975, la Geneva şi, aprobată
ulterior, cu ocazia celei de a X-a sesiuni a Conferinţei Generale UNESCO, de la Paris, prilej cu care s-a adoptat recomandarea
revizuită cu privire la Standardizarea Internaţională a Statisticilor Educaţionale. Fireşte că modificările paradigmatice din câmpul
educaţiei şi experienţa acumulată în timp în ceea ce priveşte utilizarea acestui instrument de către autorităţile naţionale şi organizaţiile
internaţionale, au impus revizuirea şi actualizarea lui.
Prezentăm, spre exemplificare, organigrama sistemului de învăţământ românesc, esenţializată în formă tabelară (sursa:
www.edu.ro, Reforma învăţământului obligatoriu în România, p. 12) şi sub formă de diagramă (vezi figura de mai jos, sursa:
Ministerul Învăţământului, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Reforma învăţământului din România: condiţii şi perspective, Bucureşti,
1993, p. 73).
Organigrama sistemului de învăţământ din România
Vârsta Clasa ISCED Niveluri educaţionale Nivel de Tip

Grupa calificare
6 Învăţământ Învăţământ universitar şi 6
postuniversitar postuniversitar
5 Învăţământ 5
19 universitar
4 Educaţie terţiară Învăţământ postliceal 4 Post
non-universitară Obligatoriu
18 XIII Ciclul superior al Învăţământ secundar superior 3
17 XII 3 liceului
16 XI An de completare 2
15 X Ciclul inferior al 1 Obligatoriu
14 IX liceului/ Şcoala de Învăţământ
2 Arte şi Meserii Secundar inferior
13 VIII Ciclul gimnazial
12 VII
11 VI

10 V
9 IV Ciclul primar Învăţământ primar
8 III 1
7 II
6 I
5 Mare Învăţământ preşcolar
4 Mijlocie 0 Ciclul preşcolar
3 Mică

Structura sistemului de învăţământ din România

Sistemul românesc de formare iniţială a cadrelor didactice, fiind corelat cu învăţământul universitar, reclamă o pregătire
corespunzătoare nivelului ISCED 5. Mai mult, există o tendinţă la nivel naţional, de mărire a rutei de formare iniţială, ca răspuns la
necesitatea de profesionalizare într-o societate în permanentă schimbare. Departe de a fi o tendinţă singulară în context european, ea se
justifică şi prin necesitatea alinierii la standardele Uniunii Europene, prin următoarele măsuri:
 prelungirea învăţământului obligatoriu la 10 clase
 introducerea unei noi viziuni în formarea iniţială a cadrelor didactice, expusă în Strategia naţională de dezvoltare a
sistemului de formare iniţială şi continuă a personalului didactic şi a managerilor din învăţământul preuniversitar, prin:
 introducerea creditelor transferabile şi în formarea continuă
 prelungirea rutei de formare iniţială a cadrelor didactice până la susţinerea/ promovarea examenului de definitivat,
printr-un an de stagiu practic, asistat de mentor şi de didactician
 profesionalizarea carierei didactice
 dezvoltarea unei "pieţe educaţionale a programelor de formare continuă" bazată pe un sistem concurenţial loial, piaţă
prin intermediul căreia, cadrele didactice să beneficieze de o ofertă diversificată din partea furnizorilor de formare continuă.
III. REFORMA CURRICULARĂ DIN ROMÂNIA
III.1. Coordonatele actualului Curriculum Naţional
În sistemul de învăţământ românesc, termenul "curriculum" a început să fie utilizat numai după anul 1990, când au
apărut primele elemente ale culturii curriculare. Conceptul a fost utilizat şi mai mult după anul 1996, o dată cu lansarea
reformei comprehensive, cuprinzătoare a învăţământului.
Reforma învăţământului a fost gândită ca o reformă cuprinzătoare, comprehensivă a învăţământului, o reformă neamânată, o
reformă acum, concepută ca un ansamblu de şase capitole de măsuri, după cum urmează:
1. Reforma curriculară (plan de învăţământ, programe, manuale) şi compatibilizarea europeană a curriculum-ului naţional.
2. Trecerea de la învăţarea reproductivă la cea creativă, prin rezolvare de probleme şi relansarea cercetării ştiinţifice în
universităţi.

3. O nouă conexiune între şcoli, licee şi universităţi, pe de o parte, şi mediul lor înconjurător economic, administrativ şi
cultural, pe de altă parte.
4. Ameliorarea infrastructurii şi conectarea la comunicaţiile electronice ale lumii de astăzi.
5. Reforma managementului şcolar şi academic prin descentralizare şi crearea autonomiei instituţionale a unităţilor de
învăţământ.
6. Iniţierea unor forme avansate de cooperare internaţională.
Analiza pedagogică a celor şase domenii asumate în reformă relevă cristalizarea unei strategii de re-construcţie în învăţământ,
necesară şi imperativă în anii 90. Opţiunea pentru o reformă neamânată şi o reformă acum se legitimează prin decalajele din interiorul
învăţământului autohton (şcoala de la oraş şi şcoala de la sat, cerinţele de studiu şi posibilităţile/ nevoile elevilor etc.) şi faţă de
învăţământul modern (compatibilizare, mobilitate, proiecte comune).
Una din componentele esenţiale ale reformei comprehensive a învăţământului românesc este reforma curriculară,
care se referă la regândirea planurilor de învăţământ, a programelor şi a manualelor, la compatibilizarea europeană a
curriculum-ului naţional, la integrarea experienţelor de învăţare şi formare, astfel încât să se faciliteze dezvoltarea unor
structuri cognitive complexe ş.a. Aşadar, reforma de curriculum, nu înseamnă doar regândirea şi reelaborarea
conţinuturilor învăţământului, respectiv a planurilor de învăţământ, a programelor şi a manualelor, întrucât curriculum-ul
nu se suprapune peste conţinutul învăţământului. Reforma curriculară are implicaţii mult mai profunde atât în planul
teoriei, cât şi al practicii educaţionale, în ceea ce priveşte organizarea experienţelor de învăţare şi formare prin asigurarea
interdependenţelor necesare între obiectivele educaţionale, conţinuturile învăţământului, strategiile instructiv-educative şi
strategiile de evaluare. În perspectiva educaţiei permanente, reforma de curriculum îşi propune:
 să urmărească atingerea idealului educaţional
 să selecteze conţinuturi flexibile, în concordanţă cu cerinţele actuale şi de perspectivă ale societăţii, dar şi cu interesele şi
nevoile educaţionale ale individului
 să asigure integrarea conţinuturilor, respectiv abordările interdisciplinară, multidisciplinară şi transdisciplinară
 să ţină cont de principiile de elaborare a curriculum-ului
 să valorifice optim potenţialul elevilor, să le dezvolte motivaţia pentru studiu, receptivitatea faţă de nou, curajul de a
acţiona

 să asigure operaţionalitatea şi funcţionalitatea achiziţiilor elevilor: cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, competenţe etc.
 să evite supraîncărcarea informaţională şi să asigure descongestionarea conţinuturilor învăţământului prin selectarea atentă
a acestora şi prin transferarea unor segmente de conţinut dinspre perioada şcolarităţii spre postşcolaritate
 să asigure descentralizarea curriculară, respectiv echilibrul optim între curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia
şcolii, prin creşterea ponderii acestuia din urmă pe măsura creşterii vârstei de şcolaritate.
În ţara noastră, începând cu anul şcolar 1998-1999, se operează cu un Curriculum Naţional, elaborat prin raportare la trei
repere fundamentale:
1) dinamica sistemului de învăţământ românesc, respectiv necesităţile actuale şi de perspectivă ale acestuia
2) tendinţele actuale şi criteriile internaţionale general acceptate în domeniul reformelor curriculare
3) tradiţiile şi elementele sistemului românesc de învăţământ, care corespund din punctul de vedere al reformei curriculare.
Conceput astfel încât să inducă o schimbare de tip democratic a practicilor educative din şcoală, în sensul accentuării
individualizării demersurilor de învăţare ale elevilor, până la luarea în considerare a opţiunilor elevilor şi părinţilor în alcătuirea
programului şcolar, Curriculum-ul Naţional are ca principale trăsături:
 adecvarea sa la contextul socio-cultural naţional
 permeabilitatea sa faţă de evoluţiile în domeniu înregistrate pe plan internaţional
 coerenţa dintre curriculum şi finalităţile educaţionale, precum şi dintre diferitele componente ale sale
 pertinenţa sa în raport cu obiectivele educaţionale
 articularea optimă a etapelor procesului curricular: proiectare, elaborare, aplicare, revizuire permanentă.
 transparenţa sa pentru toţi agenţii educaţionali implicaţi.
III.2. Componentele structurale ale Curriculum-ului Naţional
Începând cu anul şcolar 1998-1999, în România, Curriculum-ul Naţional cuprinde:

1. Curriculum-ul Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă (document reglator care asigură coerenţa în
elaborarea componentelor sistemului curricular, în termeni de procese şi produse).

2. Planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I-XII, documente care stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu şi
resursele de timp necesare abordării acestora, pentru învăţământul primar, gimnazial şi liceal, precum şi pentru celelalte forme de
învăţământ - profesional, tehnic etc. Practic, planurile-cadru cuprind disciplinele şi numărul de ore afectate unor activităţi obligatorii
pentru toţi elevii în scopul asigurării egalităţii şanselor. Ele descriu modalitatea de organizare a timpului şcolar sub forma unor repere
orare săptămânale (număr minim şi maxim de ore) alocate pentru fiecare arie curriculară şi disciplinele şcolare ale fiecărui an de
studiu. Aceste discipline şi repere de timp obligatorii constituie curriculum-ul nucleu. Diferenţierea parcursului şcolar funcţie de
interesele, aptitudinile şi nevoile elevilor reprezintă o oportunitate educaţională dată de existenţa în planul de învăţământ a unui
anumit număr de ore alocat disciplinelor opţionale sub numele de curriculum opţional. Modul de îmbinare a disciplinelor obligatorii
cu cele opţionale pentru fiecare clasă şi an de studiu constituie schema orară.
3. Programele şcolare, care descriu oferta educaţională a disciplinelor, pentru fiecare an de studiu şi conţin o serie de elemente
componente elaborate în cadrul unei paradigme a disciplinei respective:
3.1. O prezentare a disciplinei (Notă de prezentare), care oferă o imagine de ansamblu asupra programei, oferă denumirile
disiplinelor studiate şi repartizarea lor pe clase, cu specificarea numărului de ore pe săptămână, elementele care au stat la baza
elaborării programei, descrie parcursul disciplinelor, argumentează structura didactică adoptată, sintetizează recomandări
semnificative, prezintă dominantele curriculum-ului.
3.2. Obiectivele cadru şi de referinţă - cu care se operează în programele şcolare proprii învăţământului obligatoriu, respectiv
până în clasa a VIII-a (inclusiv în această clasă) sau competenţele generale şi cele specifice (cu care se operează în programele şcolare
pentru clasele a IX-a - a XII-a).
Obiectivele cadru sunt obiective cu grad ridicat de generalitate şi de complexitate, care se referă la formarea unor
competenţe şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studii. Ele se stabilesc în mod
unic, la nivel naţional şi sunt cuprinse în programele şcolare. Cu ele se operează în programele şcolare proprii
învăţământului obligatoriu, respectiv până în clasa a VIII-a (inclusiv în această clasă).
Obiectivele cadru sunt finalităţi educaţionale cu grad ridicat de generalitate şi de complexitate, care se referă la formarea unor

competenţe şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studii; ele se stabilesc în mod unic, la nivel
naţional şi sunt. Obiectivele cadru conţin finalităţi de reper care definesc achiziţiile care se pot interioriza de către educabili prin
studiul disciplinei respective, în comun cu celelalte discipline de învăţământ din aria curriculară respectivă (D. Ungureanu, 1999,
p.153).
Din obiectivele cadru derivă obiectivele de referinţă, care se stabilesc în mod unic, la nivel naţional. Acestea cuprind rezultate
aşteptate ale învăţării pentru fiecare an de studiu şi ele:
- oferă imaginea dezvoltării progresive în achiziţii, de la un an de studiu la altul
- creează premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale învăţării
- oferă o hartă a evoluţiei, urmăresc progresia în achiziţia de competenţe, capacităţi şi cunoştinţe specifice disciplinei.
Competenţele generale şi competenţele specifice

Competenţele reprezintă ansambluri integrate de cunoştinţe, capacităţi şi abilităţi de aplicare, operare şi transfer al achiziţiilor,
care permit desfăşurarea cu succes a unei activităţi, rezolvarea eficientă a unei probleme sau a unei clase de probleme/ situaţii;
competenţele au componente cognitive/ intelectuale, afectiv-atitudinale şi psihomotorii.
Competenţele utilizează, integrează şi mobilizează cunoştinţe, resurse cognitive, dar şi afective şi contextuale pertinente pentru
a trata cu succes o situaţie, însă nu se confundă cu aceste resurse. O competenţă presupune o serie de operaţii: mobilizare de resurse
adecvate, verificarea pertinenţei acestor resurse, articularea lor eficientă, abordarea situaţiei, verificarea corectitudinii rezultatului ş.a.
Competenţele cresc valoarea utilizării resurselor, pentru că le ordonează, le pun în relaţie astfel încât ele să se completeze şi să se
potenţeze reciproc, le structurează într-un sistem mai bogat decât simpla lor reunire aditivă.
Competenţele specifice se derivează din cele generale, pentru un an de studiu şi lor le sunt asociate unităţi de conţinut, valori şi
atitudini, care ar putea fi construite în interdependenţă cu formarea competenţelor educaţionale generale şi specifice, precum şi
sugestii metodologice generale. Corelaţia propusă între competenţele specifice şi unităţile de conţinut are în vedere posibilitatea ca
orice competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite unităţi de conţinut, neexistând o corespondenţă biunivocă între acestea. Pe
baza competenţelor specifice, se formulează competenţele derivate, care vor fi vizate în cadrul activităţii educaţionale.
Specialiştii consideră că un curriculum centrat pe competenţe poate răspunde mai bine cerinţelor actuale ale vieţii sociale şi
profesionale, ale pieţei muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziţiile concrete ale elevului. În cadrul procesului de

învăţământ se vizează formarea şi dezvoltarea de competenţe educaţionale funcţionale, de bază, necesare elevilor pentru a-şi continua
studiile şi/ sau pentru a se încadra pe piaţa muncii. O programă centrată pe competenţe, valori şi atitudini reflectă achiziţiile
cercetărilor psihologiei cognitive conform cărora, graţie deţinerii competenţelor, individul poate realiza, în mod exemplar, transferul şi
mobilizarea cunoştinţelor şi a abilităţilor în contexte şi situaţii noi şi dinamice. Competenţele formate pe parcursul educaţiei de bază
răspund condiţiei de a fi necesare şi benefice pentru individ şi pentru societate în acelaşi timp. Aşadar, specialiştii consideră că un
curriculum centrat pe competenţe poate răspunde mai bine cerinţelor actuale ale vieţii profesionale şi sociale, ale pieţei muncii, prin
centrarea demersurilor didactice pe achiziţii integrate ale elevilor. Opţiunea pentru un curriculum centrat pe competenţe, atitudini şi
valori are în vedere accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevilor şi focalizarea pe achiziţii finale ale învăţării.
3.3. Valori şi atitudini - inventare/ seturi de finalităţi de ordin general, care nu pot fi exprimate în termeni de acţiuni sau
comportamente observabile şi uşor evaluabile, la a căror dezvoltare contribuie disciplinele studiate.
3.4. Sugestii metodologice - oferite ca sprijin pentru realizarea demersurilor didactice, referitoare la: desfăşurarea proceselor
formative de predare, învăţare şi evaluare; organizarea activităţilor de învăţare şi a situaţiilor de învăţare; construirea şi utilizarea
strategiilor de instruire şi învăţare; alegerea şi utilizarea metodelor de învăţământ; necesitatea asigurării conexiunilor conceptuale şi
metodologice; asigurarea potenţialului educativ al disciplinei; asigurarea unei comunicări didactice eficiente, asigurarea unui mediu de
învăţare stimulativ, care să promoveze învăţarea activă, atitudinea pozitivă şi responsabilă; selectarea şi valorificarea resurselor
materiale necesare; manifestarea flexibilităţii în gândire şi a creativităţii cadrului didactic.
3.5. Standardele curriculare de performanţă - reprezintă un sistem de referinţă comun şi echivalent la sfârşitul unei trepte de
şcolaritate, care permite evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de şcolaritate la alta (sunt standarde naţionale) Ele
sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare, specificări de performanţă care indică gradul în care sunt atinse obiectivele
curriculare, sunt însuşite cunoştinţele, sunt formate capacităţile şi comportamentele stabilite prin curriculum.
Caracteristicile standardelor curriculare de performanţă:
- asigură conexiunile necesare între curriculum şi evaluare
- îşi propun să motiveze elevii pentru învăţarea activă

- permit evidenţierea progresului elevului de la o treaptă de şcolarizare la alta, constituind un sistem de referinţă comun
pentru toţi elevii la sfârşitul treptei de şcolarizare respective
- se elaborează în funcţie de finalităţile educaţionale ale treptei de şcolaritate şi ale ciclului de şcolaritate, de obiectivele
cadru şi de referinţă, de particularităţile psihologice ale elevilor şi de alţi factori.
3.6. Exemple de activităţi de învăţare, care propun posibile modalităţi concrete şi diverse de organizare a activităţii
educaţionale în clasă. Ele sunt construite astfel încât să valorifice experienţa cognitivă a elevilor, să îi sprijine constructiv în activitatea
de cunoaştere şi să permită valorificarea unor strategii didactice în contexte variate de învăţare.
3.7. Conţinuturile care pot fi valorificate pentru atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă şi a competenţelor generale şi
specifice solicitate prin curriculum; conţinuturile sunt structurate şi organizate în jurul unor teme.
4. Manuale şcolare alternative, care organizează conţinuturile şi concretizează programele şcolare.

Manualul şcolar reprezintă un instrument de lucru operaţional pentru elevi, care detaliază, structurează şi operaţionalizează în
mod sistematic temele recomandate de programa şcolară, la fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare clasă, organizându-le pe capitole,
teme şi lecţii. Informaţiile sunt prelucrate, structurate şi integrate din perspectiva logicii didactice (şi cu respectarea logicii ştiinţei), în
conformitate cu principii didactice, psihologice şi praxiologice. Pentru profesor, manualul reprezintă un instrument didactic cu rol de
ghid, de orientare a activităţii didactice, respectiv de selectarea conţinuturilor ştiinţifice valorificabile în vederea atingerii finalităţilor
urmărite; la îndemâna profesorului stau şi alte surse de informare: alte manuale alternative, cărţi, tratate, Internet etc. Pentru elevi,
manualul constituie un instrument de lucru important, cu ajutorul căruia ei se informează şi se formează; un manual bun nu este doar
un depozitar de informaţii, ci şi prilej de dezvoltare a gândirii, a capacităţilor şi dispoziţiilor intelectuale, voliţionale, morale, estetice.
5. Auxiliare curriculare, ghiduri metodice, îndrumătoare, norme metodologice şi materiale didactice de suport/ ajutătoare,
care descriu condiţiile de aplicare şi de monitorizare ale procesului currricular şi conţin sugestii metodologice. Aceste resurse sunt
conexe manualelor, fac parte din curriculum-ul de suport şi facilitează demersurile didactice practice de valorificare a programelor
şcolare şi/ sau a manualelor şcolare. Pentru a-şi valorifica valenţele didactice, aceste auxiliare curriculare sunt utilizate în spiritul

concepţiei sistemice, articulate despre curriculum-ul disciplinelor de învăţământ şi despre componentele acestuia.
III.3. Principii în elaborarea planurilor-cadru de învăţământ
În prezent, în ţara noastră se lucrează cu un noi Planuri-cadru de învăţământ, cu care s-a operat începând din anul şcolar 1998-
1999 numai la clasele I-V, din anul şcolar 1999-2000 şi la clasele V-IX, iar din anul şcolar 2000-2001, inclusiv la liceu. Aceste
Planuri-cadru stau la baza unui nou Curriculum Naţional, care propune o articulare a obiectivelor educaţionale, a conţinuturilor
învăţării, a metodelor de predare, învăţare şi evaluare, într-o manieră semidescentralizată (Curriculum-ul Naţional fiind alcătuit din
două segmente - curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii).
La baza elaborării noilor Planuri-cadru de învăţământ stă un sistem de principii generale, care îşi propun să faciliteze formarea
unei noi culturi curriculare:
 Principiul egalităţii şanselor – se referă la dreptul fiecărui individ la educaţia comună, realizată în cadrul învăţământului
obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun.
 Principiul descongestionării – recomandă selectarea, structurarea şi esenţializarea conţinuturilor programelor şcolare şi

diminuarea supraîncărcării informaţionale.
 Principiul descentralizării şi al flexibilizării curriculum-ului – se referă la îmbinarea trunchiului comun cu curriculum-ul

aflat la decizia şcolii.
 Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale – a condus la integrarea disciplinelor de studiu într-un sistem şi la
interrelaţionarea lor, permiţând structurarea Curriculum-ului Naţional în arii curriculare (consacrarea conceptului de "arie
curriculară" s-a realizat cu prilejul actualei reforme din învăţământ).
 Principiul funcţionalităţii – recomandă adaptarea disciplinelor de studiu şi, implicit, a ariilor curriculare la particularităţile
de vârstă ale elevilor şi gruparea programelor de studiu preuniversitare pe cicluri optime.

 Principiul coerenţei, care se referă la asigurarea echilibrului optim între ariile curriculare şi disciplinare de studiu, în plan
orizontal şi vertical.
 Principiul racordării la social – subliniază necesitatea asigurării unor corespondenţe între instituţiile de învăţământ şi
cerinţele sociale, a unor legături optime şi a unor colaborări între instituţiile de învăţământ şi comunitate.
 Principiul compatibilizării cu standardele europene în învăţământ - cu paradigmele educaţionale promovate la nivel

european.
Experienţa în domeniul reformei învăţământului românesc acumulată până în prezent, permite detaşarea unor criterii generale
care determină relevanţa şi coerenţa funcţională şi metodologică a curriculum-ului:
- centrarea curriculum-ului pe obiective care să urmărească formarea de capacităţi, competenţe şi atitudini
- construirea explicită a unei paradigme educaţionale adecvate la nivelul fiecărei discipline de studiu
- asigurarea unui nivel mediu de generalitate şi de complexitate a obiectivelor cadru şi de referinţă şi a standardelor curriculare de
performanţă
- proiectarea unor variante de activităţi de învăţare centrate pe elev, care să îl activizeze pe acesta şi să asigure atingerea
obiectivelor şi a standardelor propuse
- selectarea ştiinţifică a unor conţinuturi semnificative, relevante pentru formarea şi modelarea personalităţii elevului.
Adoptarea viziunii sistemice, holistice, conferă reformei curriculare sarcini extrem de complexe şi de importante.
IV. PROIECTAREA CURRICULUM-ULUI
IV.1. Caracteristicile proiectării curriculare
Perspectiva curriculară a determinat regândirea programelor şcolare şi elaborarea de manuale şcolare alternative, pe baza unei
proiectări curriculare, caracterizată prin următoarele elemente:

 focalizarea pe achiziţiile finale ale învăţării: realizează trecerea de la programele "analitice" (concepute ca simple inventare de
conţinuturi, cărora le era repartizat un anumit număr de ore, fără precizarea clară a finalităţilor educaţionale), la programe şcolare
caracterizate prin centrarea demersurilor instructiv-educative pe obiective formative şi prin corelarea sistemică judicioasă dintre
obiective, conţinuturi, activităţi de învăţare şi evaluare etc.
 accentuarea dimensiunii acţionale în formarea şi dezvoltarea personalităţii elevilor: stimulează demersurile didactice active şi
interactive, care să crească eficienţa învăţării şcolare prin stimularea participării elevilor la activităţile educaţionale, a cooperării
lor cu cadrul didactic şi cu colegii şi prin situarea lor în centrul actului instructiv-educativ
 definirea clară a ofertei şcolii în raport cu interesele şi aptitudinile elevului, precum şi cu aşteptările societăţii: asigură coerenţă
naţională în ceea ce priveşte finalităţile educaţionale ale sistemului de învăţământ în ansamblul său, finalităţile etapelor de
şcolarizare, reperele generale, principiile şi standardele de elaborare şi aplicare a curriculum-ului.
IV.2. Statutul conţinuturilor în proiectarea curriculară
Introducerea conceptului de "curriculum" a consacrat sintagma proiectare curriculară, care valorizează abordarea sistemică
şi perspectiva sistemică, integratoare asupra întregului proces educativ.
Viziunea curriculară actuală de alcătuire a programelor şcolare permite o mai bună orientare a predării, învăţării şi evaluării în
raport cu obiective de formare care vizează competenţe de nivel superior, de aplicare a achiziţiilor în contexte noi şi de rezolvare de
probleme teoretice şi practice. Proiectarea didactică nu mai înseamnă elaborare de "programe analitice", în termeni de
inventare ale diferitelor segmente/ unităţi de conţinut – capitole, teme, subiecte punctuale, cărora le este repartizat un anumit număr de
ore fix, rigid, fără o precizare clară a finalităţilor educaţionale, a achiziţiilor necesare fiecărui elev. Astăzi, conceptul de "proiectare
didactică" este mult mai amplu, el fiind subordonat viziunii curriculare. În această viziune, conţinuturile nu mai constituie elementul
central al activităţilor de proiectare didactică la macro nivel. Ele nu devin neimportante, nu este vorba de negarea importanţei lor, ci de
valorificarea valorii lor instrumentale, de valorizarea lor ca puncte de plecare în acţiunea complexă de instruire modernă, interactivă
şi de formare; accentul se pune pe valorificarea valenţelor informative şi formative ale conţinuturilor şi pe flexibilitatea şi

adaptabilitatea acestora. Conţinuturile sunt valorificate în didactica modernă ca instrumente de vehiculare cognitivă utile pentru a se
evita dispersarea/ fragmentarea cunoaşterii în favoarea unei centrări pe competenţe funcţionale.
IV.3. Etapele proiectării curriculum-ului
Proiectarea curriculum-ului reprezintă o acţiune continuă, permanentă, care precede demersurile instructiv-educative,
indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora.
La nivel macro, proiectarea curriculum-ului reprezintă un proces continuu, care implică atât perioade şi demersuri de
schimbare profundă, cât şi de stabilitate. Acest proces presupune anticiparea ansamblului acţiunilor şi operaţiilor angajate în cadrul
activităţilor de instruire şi educare conform finalităţilor asumate la nivel de sistem şi de proces, în vederea asigurării funcţionalităţii
acestuia în sens managerial şi strategic.
Proiectarea curriculară este urmată de implementarea, evaluarea şi ameliorarea curriculum-ului; toate aceste etape esenţiale ale
demersului curricular îi asigură acestuia procesualitatea ciclică. La nivel micro, proiectarea didactică reprezintă ansamblul
operaţiilor de anticipare a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor instrucţiei şi educaţiei şi strategiilor de evaluare, precum şi a
relaţiilor dintre acestea. Din perspectivă pragmatică, proiectarea didactică presupune stabilirea mentală şi, de preferat, obiectivată într-
un instrument didactic scris a paşilor care vor fi parcurşi, ţinându-se cont de condiţiile instruirii, de resursele existente etc. În
perspectiva organizării funcţionale a procesului de învăţământ, proiectarea didactică devine activitatea principală a cadrelor
didactice.
Practic, la nivelul micropedagogic, curriculum-ul reprezintă un instrument de lucru, care trebuie să favorizeze, în principal:
- organizarea unui proces instructiv-educativ care să aibă o bază referenţială precisă, conferită de sistemul de obiective cadru şi de
referinţă sau competenţe generale şi competenţe specifice, precum şi de conţinuturi
- realizarea unei instruiri care să îi ajute pe elevi să înţeleagă complex realitatea înconjurătoare
- realizarea unei instruiri diferenţiate, prin selectarea elementelor de conţinut, a activităţilor de învăţare, precum şi a parcursurilor
individuale de instruire

- deplasarea semnificativă de accent din zona conţinuturilor (supralicitate până în prezent) în direcţia construirii competenţelor
asumate
- asigurarea apropierii şi articulării cât mai puternice şi, în acelaşi timp, fireşti, între logica ştiinţelor, logica pedagogică şi didactică
a predării disciplinelor de studiu şi logica internă a învăţării acestora, vizându-se dimensiunea aplicativă a procesului curricular
- manifestarea creativităţii didactice a profesorului şi adecvarea demersurilor didactice la particularităţile elevilor.
Valorificând abordarea sistemică, putem spune că la baza elaborării şi revizuirii curriculare stă ideea conform căreia,
proiectarea curriculum-ului presupune o anticipare, în interacţiunea lor, a finalităţilor educaţionale de diferite grade, a conţinuturilor
instructiv-educative, a activităţilor de învăţare, a strategiilor de instruire şi a strategiilor de evaluare.
Etapele esenţiale ale procesului curricular sunt:
A. Elaborarea/ proiectarea curriculum-ului

A.1. Analiza finalităţilor educaţionale, a competenţelor generale şi specifice vizate şi a nevoilor
educaţionale ale educaţilor
A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare
A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/ conţinuturilor
A.4. Organizarea conţinuturilor/ temelor
A.5. Structurarea situaţiilor de învăţare, prefigurarea şi articularea experienţelor de
învăţare
B. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situaţiilor de învăţare şi inducerea/ generarea experienţelor de

învăţare)
C. Evaluarea curriculum-ului
C.1. Stabilirea criteriilor şi procedurilor de evaluare
C.2. Realizarea evaluării

D. Reglarea/ Ameliorarea procesului curricular
A. Elaborarea/ planificarea curriculum-ului
A.1. Analiza finalităţilor educaţionale, a competenţelor generale şi specifice vizate şi a nevoilor

educaţionale ale educaţilor
Proiectarea curriculum-ului are drept punct de pornire identificarea şi analiza finalităţilor educaţionale, respectiv a marilor
orientări filosofice, morale, etice, ideologice, de care urmează să ţină cont sistemul educativ. Cuprinzând sisteme de valori identificate
şi vehiculate la nivelul societăţii, acestea oferă sistemului educativ linii directoare, îi asigură acestuia coerenţa şi dau sens acţiunii
educative.
În ceea ce priveşte nivelul sistemului de învăţământ, finalităţile generale actuale relevă preocuparea pentru formarea
intelectuală (teoretizare, conceptualizare, abstractizare) şi, totodată, pentru formarea abilităţilor şi competenţelor practice
şi pentru promovarea multidisciplinarităţii, a interdisciplinarităţii şi transdisciplinarităţii, în vederea asigurării caracterului
operaţional şi funcţional al achiziţiilor.
Analiza nevoilor educaţionale presupune identificarea, deopotrivă, a trebuinţelor obiective (derivate din analiza situaţiei-
ţintă în care se va derula acţiunea educaţională, ele putând fi stabilite şi în absenţa subiecţilor educaţiei) şi subiective
(exprimate chiar de către subiecţii educaţiei).
Este necesar ca elevii să fie educaţi în vederea identificării propriilor trebuinţe educaţionale şi transformării acestora în
obiective, pe baza unui schimb de informaţii în legătură cu rolurile asumate şi cu aşteptările fiecărei părţi.
A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare
Obiectivele curriculare se stabilesc funcţie de rolul educaţiei, care, în viziunea lui Jacques Delors (2000, p.11-12) constă în
contribuţia la încurajarea indivizilor să acţioneze în concordanţă cu tradiţiile şi convingerile lor, dar în acelaşi timp să respecte
pluralismul, să-şi dezvolte mintea şi spiritul la nivel de universalitate şi să reuşească transcenderea propriilor limite. Acelaşi autor

consideră că misiunea educaţiei este de "a-i permite fiecăruia dintre noi, fără excepţie, să-şi dezvolte talentul şi să-şi valorifice la
maximum potenţialul creativ, inclusiv responsabilitatea pentru propria viaţă şi pentru atingerea scopurilor personale". (J. Delors, 2000,
p.13)
A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/ conţinuturilor
În acţiunile de selectare a conţinuturilor, se va ţine seama de faptul că este extrem de importantă calitatea cunoştinţelor
dobândite, a competenţelor formate şi nu atât de mult cantitatea. De asemenea, este foarte important să se achiziţioneze instrumentele
cognitive necesare documentării şi informării, utilizării şi procesării informaţiei.
După etapa de selectare a conţinuturilor, urmează operaţia de consemnare a lor în planurile de învăţământ, după criterii logico-
ştiinţifice, pedagogice şi psihologice.
A.4. Organizarea conţinuturilor/ temelor
În interiorul disciplinelor de studiu selectate se realizează o organizare a conţinuturilor şi o programare a lor, în concordanţă cu
finalităţile educaţionale urmărite şi punând accent pe flexibilitatea şi adaptabilitatea conţinuturilor.
A.5. Structurarea situaţiilor de învăţare, prefigurarea şi articularea experienţelor de

învăţare
Prin curriculum, respectiv prin intermediul unor programe concrete de studiu, proiectate pentru specializări, discipline,
activităţi didactice, ore de curs se structurează şi se propun situaţii de învăţare, susceptibile de a genera experienţele de învăţare
pozitive. Dacă profilul psihologic al studenţilor este foarte diferit, se pot concepe trasee curriculare alternative şi se va asigura
flexibilitatea în parcurgerea lor.
În structurarea situaţiilor de învăţare şi în anticiăarea experienţelor de învăţare (acestea se îmbină dată fiind
complementaritatea dintre educaţia formală, cea nonformală şi cea informală), se vizează următoarele:
- formularea obiectivelor educaţionale sau chiar operaţionale
- stabilirea tipului de experienţă de învăţare dezirabilă

- stabilirea formei de organizare a activităţii

- realizarea transpoziţiei didactice a conţinuturilor
- stabilirea unei metodologii didactice adecvate
- stabilirea sistemului mijloacelor de învăţământ, elaborarea/ adaptarea materialelor didactice
- stabilirea formei de organizare a activităţii elevilor
- imaginarea activităţilor desfăşurate de profesor şi a activităţilor centrate pe elev, a responsabilităţilor şi
competenţelor lor
- imaginarea strategiei de evaluare a programului educativ.
B. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situaţiilor de învăţare şi inducerea/ generarea experienţelor de învăţare)
Presupune aplicarea în practică a programului educativ, respectiv organizarea şi realizarea situaţilor de învăţare şi a
activităţilor de învăţare, într-o modalitate flexibilă, creatoare, valorificând resurselor anticipate. Sunt importante: raportarea
permanentă la obiectivele urmărite, conceperea de sarcini de lucru după criterii ştiinţifice, monitorizarea permanentă a procesului
educaţional şi obţinerea de feed-back formativ şi sumativ.
C. Evaluarea curriculum-ului
C.1. Stabilirea criteriilor şi procedurilor de evaluare
În evaluarea curriculum-ului se utilizează ca şi criterii obiectivele educaţionale propuse, care vor fi aduse şi la cunoştinţa
studenţilor. În eventualitatea în care se utilizează şi alte criterii, de asemenea, acestea vor fi anunţate cu claritate, la începutul
activităţilor.
În ceea ce priveşte procedurile de evaluare, ele vor fi gândite funcţie de obiectivele urmărite şi de conţinuturi, asigurându-se
îmbinarea optimă a acestor proceduri.
C.2. Realizarea evaluării

Demersurile de evaluare pot viza:

- obţinerea de informaţii despre curriculum în ansamblu, despre pertinenţa, calitatea şi eficienţa lui
- obţinerea de informaţii despre studenţi (volumul cunoştinţelor dobândite, al capacităţilor şi competenţelor formate)
- obţinerea de informaţii despre prestaţia didactică a profesorului, în condiţiile valorificării anumitor resurse ale instruirii.
D. Reglarea/ Ameliorarea procesului curricular
Evaluarea se desfăşoară în beneficiul tuturor partenerilor implicaţi în procesul curricular, sprijinindu-le acţiunile, este
formativă şi sprijină autoevaluarea realizată de elevi. Este văzută ca un parteneriat, iar în urma evaluărilor realizate, funcţie de
rezultatele şi informaţiile obţinute, dacă este cazul, se vor elabora strategii corective, pentru depăşirea anumitor greşeli şi strategii
ameliorative.
În materie de curriculum, responsabilităţile se distribuie între patru niveluri ale sistemului educaţional:
- la nivel naţional, guvernamental (Ministerul Educaţiei şi instituţiile de cercetare subordonate)
- în teritoriu, respectiv la inspectoratele şcolare judeţene
- la nivelul unităţilor şcolare (şcoli)
- în sala de clasă.
Elaborarea curriculum-ului este o funcţie integrată a tuturor actorilor sistemului educaţional; sunt de dorit relaţii de cooperare
şi parteneriat; fiecare nivel asumă proiectul propriu:
 Responsabilităţi la nivel guvernamental/ naţional:

- Elaborează structura legislativă, regulamentele şi recomandările curriculare, cadrul general de curriculum, incluzând obiectivele şi
standardele generale, precum şi cerinţele de certificare a studiilor.
- Produce instrumentele de evaluare la nivelul sistemului educaţional.
- Oferă suporturile de curriculum necesare inspectoratelor şcolare judeţene şi reţelelor şcolare ale acestora.
- Alocă resursele necesare către inspectoratele şcolare judeţene.

- Evaluează realizarea curriculum-ului la nivel de sistem şi pe componente ale acestuia.
 Responsabilităţi la nivel teritorial – zonal/ judeţean:

- Dezvoltă politici de implementare a curriculum-ului.
- Oferă resursele şi suportul financiar necesare pentru realizarea curriculum-ului.
- Asigură calitatea programelor la toate nivelele de şcolarizare.
- Elaborează şi diseminează material instrucţional, recomandări şi ghiduri de implementare curriculară.
- Evaluează realizarea programelor.
- Oferă consultanţă şi programe de formare continuă a cadrelor didactice.
 Responsabilităţi la nivelul şcolii:

- Asumă o strategie de aplicare a curriculum-ului, potrivit cu politicile prefigurate la nivelele anterioare.
- Dezvoltă programele proprii de studiu.
- Determină tipurile de curriculum şi extensiunile acestora.
- Coordonează programele de dezvoltare curriculară.
- Realizează formarea continuă a profesorilor proprii.
- Evaluează realizarea curriculum-ului pe discipline şcolare şi clase de elevi etc.
 Responsabilităţi la nivelul clasei, respectiv al profesorului:

- Identifică nevoile subiecţilor educaţiei.
- Realizează următoarele acţiuni, în scopul proiectării activităţii didactice la nivel micro:
- Lectura personalizată a programei şi a manualelor şcolare
- Elaborarea planificării calendaristice (orientative), pe termen mediu
- Efectuarea proiectării secvenţiale, pe termen scurt (a unităţilor de învăţare şi a
lecţiilor/ activităţilor didactice).

- Îmbogăţeşte curriculum-ul diferitelor discipline.

- Asigură individualizarea curriculum-ului, elaborează planuri individuale de educaţie.
- Realizează diferenţierea curriculară.
- Evaluează rezultatele elevilor şi îi sprijină în procesul de învăţare.
PLANIFICAREA
Planificarea calendaristică
Din perspectivă curriculară, planificarea calendaristică nu este un document administrativ. Este un instrument de interpretare
personală a programei. Planificarea presupune o lectură atentă şi personală a programei.
Elaborarea planificării parcurge următoarele etape:
 Citirea atentă a programei disciplinei de studiu;
 Stabilirea succesiunii de parcurgere a conţinuturilor;
 Corelarea fiecărui conţinut în parte cu competentele specifice vizate;
 Verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de către cadrul didactic şi oferta de resurse didactice de care poate
dispune (manuale, ghiduri etc)
 Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conţinut, în concordanţă cu competentele specifice vizate.

Forma planificării calendaristice poate fi următoarea:
Scoala:
Profesor:
Disciplina/Activitatea Clasa/ Nr. ore pe săpt./anul
Planificare anuală/semestrială
Unitatea de Obiective de referinţă/ Conţinuturi Nr. ore Săptămâna Observaţii

învăţare Competenţe specifice alocate
Se indică prin titluri Se trec nu-merele obi- Sunt extrase din lista Se stabi-leşte Conform Eventuale modificări
(teme) stabilite de ectivelor de referinţă din de conţinuturi a de către pro- structurii anului cerute de aplicarea
către profesor programa şcolară programei fesor şcolar efectivă, la clasă
Tabelul nr. 2: Planificarea calendaristică
Rubricaţia planificării calendaristice poate fi, pentru sistemul universitar următoarea:

PLANIFICAREA CURSURILOR
Titlul disciplinei______________________ An universitar __An__ , Semestrul __
Săptămâna TEMATICA
(perioada)
Tema 1.
Tabelul nr. 3 – Rubricaţia planificării calendaristice - universitar
În mod similar se întocmeşte şi planificarea pentru activităţile de seminar şi se urmăreşte compatibilizarea temelor abordate la curs cu
cele de la seminar.
Proiectarea unei unităţi de învăţare

O unitate de învăţare este:

- Coerentă din punct de vedere al competenţelor/obiectivelor vizate;
- Unitară din punct de vedere tematic (al conţinutului);
- Desfăşurată în mod continuu pe o perioadă de timp;
- Finalizată prin evaluare.
Unitatea de învăţare poate să acopere una sau mai multe ore de curs. Alocarea timpului afectat unei unităţi de învăţare se face prin
planificare anuală.
Proiectarea unei unităţi de învăţare trebuie să aibă în vedere:

- Centrarea demersului pe obiective, nu pe conţinuturi;
- Implicarea în proiectare a următorilor factori:
 Competenţe specifice, obiective operaţionale derivate (ce vor fi elevii capabili să facă?)
 Activităţi (cum vor face elevii?) - activităţi de învăţare;
 Evaluare (cât vor şti/vor putea face elevii?) - descriptori de performanţă;
 Resurse (cu ce?).
Forma proiectului unităţii de învăţare poate fi următoarea:
Şcoala: …………….. Clasa: a X-a

Disciplina: Educaţie antreprenorială Săptamâna/Anul: ................
Unitatea de învăţare: Risc şi reuşită în afaceri
Proiectul unităţii de învăţare
Resurse
Activitati de
Competenţe specifice Conţinuturi a) timp b) materiale Evaluare
invatare
c) procedurale d) umane
Tabelul nr. 4: Proiectul unităţii de învăţare

Proiectul didactic / de lecţie
Proiectul didactic cuprinde, de obicei, următoarele elemente:
Informaţii generale:
- informaţii de identificare (data, disciplina, clasa, unitatea de învăţare);
- obiectivul de referinţă / competenţele specifice;
- obiectivele operationale;
- principalele arii de conţinut;
- lista mijloacelor de învătământ necesare
- bibliografia care a stat la baza proiectului.
Desfăşurarea activităţii de învăţare (scenariul didactic):

- Obiectivele operaţionale şi ariile de conţinut abordate pentru realizarea lor;
- Evenimentele (secventele) instruirii (strategia realizării obiectivului);
- Activitatea profesorului;
- Activitatea elevilor;
- Forma de organizare a activităţii elevilor;
- Metodele pedagogice utilizate în secvenţa de învăţare;
- Mijloacele de învăţământ integrate în secvenţa respectivă de învăţare;
- Timpul planificat pentru fiecare secvenţă a lecţiei.
Alături de proiect vor fi anexate, dacă sunt necesare, următoarele:

- Probele de evaluare (elaborate în corelaţie cu obiectivele stabilite);
- Scheme, desene, schiţe utilizate în predare;
- Fişe de activitate independentă/diferenţiată cu elevii;
- „Oglinda tablei” (tot ceea ce se va scrie pe tablă).
Unitatea de învăţământ.................... Profesor coord................

Disciplina de studiu......................... Student: ...........................

Clasa................................................. Data............ Ora: ............
Proiect de lecţie
Unitatea de învăţare (tema): .................................................

Subiectul lecţiei: .................................................................
Tipul de lecţie: mixtă
Competenţele specifice vizate (vor fi extrase din programa şcolară, corespunzător elementelor de conţinut din lecţia susţinută):
.................................................
Obiective operaţionale: …………………….
Locul desfăşurării lecţiei: …………………..

Desfăşurarea lecţiei
Metode,
Activitatea procedee Modalităţi de
Indicativul Timp profesorului didactice şi evaluare (tipul de
Activitatea
Etapele obiectivului alocat (activităţi şi mijloace de evaluare, metoda,
elevilor (ce vor
(evenimentele, (obiectivelor) fiecărei acţiuni initiate învăţământ instrumentul de
face concret, în
momentele) lecţiei operaţional(e) etape (în şi realizate în utilizate în evaluare folosit în
fiecare etapă)
vizat(e) minute) fiecare etapă a fiecare etapă a fiecare etapă a
lecţiei) lecţiei lecţiei)
Moment
organizatoric
Captarea atenţiei*
Anunţarea
subiectului lecţiei şi
a obiectivelor
operaţionale
Reactualizarea
cunoştinţelor
anterioare necesare
învăţării care
urmează (eventual,
aprecierea şi

notarea
răspunsurilor
elevilor)**
Comunicarea noilor
conţinuturi:
organizarea şi
dirijarea învăţării
(în funcţie de
situaţiile de învăţare
construite)***
Obţinerea feed-
back-ului şi
realizarea de
precizări,
completări etc.****
Evaluarea
performanţei*****
Fixarea
cunoştinţelor*****
*
Stabilirea sarcinilor

pentru activitatea
independentă a
elevilor.******
Tabelul nr. 5: Proiectul de lecţie
* Se menţionează sub ce formă se realizează. Nu există proceduri standardizate.

** Se precizează ce cunoştinţe vor fi reactualizate şi sub ce formă (prin întrebări puse de profesor, pe baza unei scheme de
recapitulare, printr-o probă scrisă, al cărei conţinut va fi prezentat etc.).
*** Se precizează: cunoştinţele esenţiale, situaţia/ situaţiile de învăţare (inclusiv modul de lucru cu elevii: frontal, pe grupe,
individual) şi cum se realizează dirijarea învăţării.
**** Se menţionează modalităţile de obţinere a feedback-ului (prin întrebări, prin sarcini de lucru în clasă, prin teste etc.).
***** Evaluarea nu se va face doar într-o secvenţă distinctă a lecţiei, ci pe tot parcursul acesteia (în toate etapele) pentru a permite
realizarea conexiuniii între cunoştinţe şi menţinerea atenţiei elevilor în întreaga oră.
****** Se precizează conţinutul activităţii (ce anume se „fixează”, ce sarcini se dau pentru studiul individual şi ca teme pentru acasă,
sub ce formă)
Condiţiile unei bune observări a clasei de elevi

Un bun profesor obţine o multitudine de informaţii despre elevii din clasă şi activitatea didactică printr-o bună observaţie a
ceea ce se întâmplă efectiv în clasă sau în alte contexte educaţionale unde se produce învăţarea.
Metoda observaţiei constă în urmărirea şi consemnarea exactă a diferitelor manifestări comportamentale ale unui elev (ori ale
unui grup de elevi) precum şi a contextului situaţional în care ele se produc. În timpul observaţiei nu se intervine cu nimic în
modificarea condiţiilor care acţionează asupra subiecţilor supuşi cercetării, ci doar se înregistrează fidel fenomenele constatate.

Limitele observatiei ca metodă de cercetare reprezintă un argument în plus în favoarea coroborării informatiilor pe care ea le
oferă, cu cele obtinute prin utilizarea altor metode. În plus, pentru a reduce distorsiunea informaţiei obţinute pe această cale, studentul-
practicantul trebuie să-şi ia unele precauţii:
(1) stabilirea cu claritate a scopului şi a obiectivelor observaţiei întreprinse (faptele care interesează se produc concomitent cu
alte fapte, care nu sunt semnificative pentru fenomenul cercetat, de aceea cercetătorul trebuie să-şi precizeze, de la bun început, ce
anume îşi propune să observe);
(2) elaborarea prealabilă a unui plan al observaţiei (care să precizeze formele de observaţie care vor fi folosite, metodele de
înregistrare a observaţiilor, durata, frecvenţa observaţiilor, locurile în care se vor realiza observaţii, colaboratorii etc);
(3) utilizarea unor repere de control (conceptualizarea diferitelor tipuri de conduite care vor fi înregistrate, de ex., gruparea
comportamentelor copiilor în timpul recreaţiilor în “conduite amicale”, “conduite ostile” etc.);
(4) stabilirea unor scale de estimare/ înregistrare a intensităţii/ frecvenţei cu care se produc fenomenele observate (de ex.
gradul de atenţie la lecţii a unui elev poate fi apreciat cu ajutorul unei scale cu 4-5 trepte, de genul: foarte atent, atent, atent ocazional,
puţin atent, neatent);
(5) consemnarea imediată a faptelor observate;
(6) folosirea observatiei repetate (observarea, de exemplu, a unui comportament agresiv al unui elev, într-o anumită
împrejurare, nu îndreptăţeşte concluzia că respectivul elev posedă această caracteristică, decît dacă, în urma unor observaţii repetate,
se constată că, într-un mare număr de situaţii, el se comportă în această manieră);
(7) colaborarea cu mai mulţi observatori (confruntarea observatiilor întreprinse simultan, asupra aceluiaşi fenomen, de către
mai mulţi observatori este de natură să atenueze din eventualul subiectivism cu care au fost sesizate şi înregistrate faptele, de către
fiecare în parte);
(8) utilizarea unor mijloace performante de înregistrare a faptelor (grile de consemnare a informaţiilor, reportofoane, camere
de luat vederi etc.).
Pentru observarea lecţiilor la care participi ca student practicant ai la dispoziţie Fişa de observare a lecţiei demonstrative din
Caietul de practică pedagogică.
1. De la stil de învăţare la stil de predare
Probabil nu te-ai gandit până acum că modul personal în care tu înveţi (stilul de învăţare) influenţeză sau va influenţa modul în
care predai/vei preda. Se pare că există o astfel de corelaţie, între stilul de învăţare şi stilul de predare, prin urmare este important să
conştientizăm modalitate preferată de învăţare, pentru a încerca în predare să ne adresăm şi celorlalte stiluri chiar dacă nu corespunde
cu maniera noastră preferată.

Există mai multe stiluri de învăţare. Deşi există variate clasificări ale stilurilor de învăţare, o vom prezenta pe cea mai frecvent
întâlnită în literatura de specialitate.
După modalitatea senzorială implicată sunt 3 stiluri de învăţare de bază:
• vizual;
• auditiv;
• tactil-kinestezic.
Atunci când învăţăm, depindem de modalităţile senzoriale implicate în procesarea informaţiilor. Pentru stilul de învăţare
auditiv „inputul" este valoros, pe când pentru celelalte două, combinaţia tuturor. Fiecare persoană are un mod primar de a învăţa.
Stilul de învăţare vizual - subiecţii:

• îşi amintesc ceea ce scriu şi citesc;
• apreciază prezentările şi proiectele vizuale;
• îşi pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole şi hărţi;
• înţeleg cel mai bine informaţiile atunci când le văd.
Stilul de învăţare auditiv - subiecţii:

• îşi amintesc preponderent ceea ce aud şi ceea ce se spune;
• le plac discuţiile din clasă şi cele în grupuri mici;
• îşi pot aminti foarte bine instrucţiunile, sarcinile verbale/orale;
• înţeleg cel mai bine informaţiile când le aud.
Stilul de învăţare tactil-kinestezic – subiecţii:

• îşi amintesc ceea ce fac şi experienţele personale la care au participat cu mâinile şi întreg corpul (mişcări şi atingeri);
• apreciază folosirea instrumentelor sau preferă lecţiile în care sunt implicaţi activi/ participarea la activităţi practice;
• îşi pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au făcut o dată, le-au exersat şi le-au aplicat în practică (memorie motrică);
• au o bună coordonare motrică.

Nu uita!
Comunicarea se realizează: Reţinem:
10% prin cuvinte. Mesajul verbal trebuie să fie: clar, simplu, uşor de urmărit, să 20 % din ceea ce auzim
utilizeze un vocabular adecvat persoanei cu care vorbim. 30 % din ceea ce vedem
30% prin tonul vocii (variaţii ale înălţimii sunetelor, tăria lor, rapiditatea vorbirii, 50 % din ceea ce vedem şi auzim simultan
calitatea vocii) 70 % din informaţia despre care s-a discutat
30% prin expresia privirii şi a feţei (un zâmbet, o încruntare, contactul vizual direct sau (presupune implicarea ambilor parteneri)
evitarea acestuia, durata contactului vizual) 90 % din ceea ce aplicăm, exersam
30 % prin expresia întregului corp - gesturi (mişcări ale mâinilor care susţin mesajul),
poziţia corpului, orientarea acestuia faţă de interlocutor, proximitatea, contactul
corporal;
Tabelul nr. 1: Raportul dintre comunicare şi ceea ce reţinem
În ultimii ani s-au efectuat şi studii care pun în evidenţă faptul că astfel de diferenţe există chiar şi printre adulţi, ele fiind
condiţionate de particularităţile psihosexuale. Actualmente, în epoca hegemoniei masculine, se fac multe speculaţii referitoare la
decalajul dintre bărbaţi şi femei privind performanţele intelectuale. În cele ce urmează ne vom referi însă la diferenţele ce există între
aceste două categorii sexuale în ceea ce ţine de particularităţile învăţării. Studiile de specialitate efectuate în acest scop relevă
următoarele:
BĂRBAŢII FEMEILE
• conceptualizează lumea în diade: negru - alb; bun - rău; • consideră că pot obţine cunoştinţe cu grad maxim de dificultate, dar
corect - greşit nu le pot crea
• sunt convinşi că există un singur răspuns corect • adevărul şi cunoştinţele sunt private
• sunt de acord că există o mare diversitate de opinii, dar • cunoştinţele se obţin pe cale intuitivă şi sunt, deci, subiective
accepta doar una
• consideră că diversitatea este temporară: există un singur • investesc mult în instruire şi aplică cele învăţate pentru a le dezvolta
răspuns corect, care însă nu a fost găsit în continuare, sau pentru a le comunica şi altora

• în cazul în care există mai multe opţiuni, insistă să li se • consideră cunoştinţele drept contextuale şi situaţionale
spună care este, totuşi, cea mai adecvată
• consideră că fiecare are dreptul la opinie • sunt gata să facă sacrificii mari pentru a-şi realiza scopul în instruire
• îşi iau angajamente şi îşi asumă responsabilităţi • în prezenţa unor autorităţi sunt mai obediente şi nu-şi manifestă
cunoştinţele
Tabelul nr. 2 - Diferenţe psihosexuale/gender în conceptualizarea învăţării
3. Reguli ce trebuie respectate de către profesor în activitatea de predare
1) Evitaţi să intraţi la oră fără proiectul de lecţie Oricare ar fi modelul de proiect ales, acesta ar trebui să includă clar
formulate şi corelate: (a) obiective operaţionale ► (b) activităţile studentului practicant ► (c) activităţile elevilor ► (d) evaluarea
(verificarea realizării obiectivelor):
(a) obiectivele operaţionale (competenţe elevi): ce vor fi elevii capabili sa facă cu ceea ce i se predă;
(b) ce conţinuturi vor fi transmise/explica şi ce activităţi desfăşoară studenţii pentru realizarea acestor obiective (ex: explică/ce
anume); prezintă proiecţia, materialul (ataşează proiecţia/materialul la proiectul de lecţie); distribuie fişe de lucru (ataşează fişa de
lucru);
(c) ce activităţi au fost concepute cu elevii pentru atingerea obiectivelor şi specificarea timpului şi a organizării elevilor), (ex.:
elevii rezolvă inidvidual/în echipă, în 10 minute, fişa de lucru; elevii prezintă pe echipe soluţiile pe foaia de flip-chart /tablă în 5
minute, elevii analizează un studiu de caz: citesc, răspund la întrebări- în 10 minute etc.);
(d) cum verifică realizarea obiectivelor şi în cât timp (ex: aplică fişa de evaluare – ataşată la proiect, în timp de 5 minute; o
verificare frontală cu toată clasa).
Proiectul de lecţie/seminar trebuie să fie vizat de către profesorul coordinator desemnat de la nivelul Departamentului pentru
Pregătirea Personalului didactic.
2) Ocupaţi-vă de toţi elevii, nu numai de unul, ignorând clasa. Ex: stau în mijlocul clasei când adresez unui elev o cerinţă;
solicit clasa să intervină pentru completări, corecturi; dacă cer unui elev să prezinte ceva la tablă, nu întorc spatele clasei ocupându-mă
doar de acel elev;
3) Oferă răspunsuri complete, însoţite de explicaţii şi lămuriri suficiente. Nu lăsa un răspuns dat elevilor, incomplet, greşit sau
echivoc;

4) Pregăteşte cu atenţie conţinutul lecţiei înainte de intrarea în clasă. Citeşte şi conţinutul lecţiilor/cursurilor anterior predate
precum şi pe cele care vor fi abordate ulterior. Astfel, vei fi capabil să integrezi conţinuturile predate în ansamblul discilpinei;
5) Nu citi/dicta lecţia după un material (ex: foi, manual, PPT etc.);
6) Pregăteşte cu atenţie mijloacele didactice (fişe de lucru, machete, PPT-uri etc.). Asigură-te că sunt multiplicate în
suficiente exemplare, că pot fi utilizate de către elevi/studenţi, că sprijină predarea lecţiei;
7) Participă întotdeauna la activitatea de analiză a lecţiilor de asistenţă/predate. Cere profesorului coleg câte explicaţii şi
informaţii lămuritoare consideri că îţi sunt necesare.
PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE
4. Planificarea calendaristică
Din perspectivă curriculară, planificarea calendaristică nu este un document administrativ. Este un instrument de interpretare
personală a programei. Planificarea presupune o lectură atentă şi personală a programei.
Elaborarea planificării parcurge următoarele etape:
 Citirea atentă a programei
 Stabilirea succesiunii de parcurgere a conţinuturilor
 Corelarea fiecărui conţinut în parte cu competentele specifice vizate
 Verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de către cadrul didactic şi oferta de resurse didactice de care poate
dispune (manuale, ghiduri etc)
 Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conţinut, în concordanţă cu competentele specifice vizate.
Rubricaţia planificării calendaristice poate fi, pentru sistemul preuniversitar următoarea:
Scoala Profesor…………………….
Disciplina/Activitatea………………. Clasa/ Nr. ore pe săpt./anul
Planificare calendaristică orientativă

Unitatea de Obiective de referinţă/ Conţinuturi Nr. ore alocate Săptămâna Observaţii

învăţare Competenţe specifice
(Se indică prin (Se trec nu-merele obi- (Sunt extrase din lista de (Se stabileşte de către ( Eventuale
titluri (teme) sta- ectivelor de referinţă din conţinuturi a programei) pro-fesor) modificări cerute de
bilite de către pro- programa şcolară) aplicarea efectivă, la
fesor) clasă)
Tabelul nr. 3 – Rubricaţia planificării calendaristice - preuniversitar
5. Proiectarea unei unităţi de învăţare (exemplu)

Unitatea de învăţare poate să acopere una sau mai multe ore de curs. Alocarea timpului afectat unei unităţi de învăţare se face
prin planificare anuală.
O unitate de învăţare este:
 Coerentă din punct de vedere al competenţelor/obiectivelor vizate;
 Unitară din punct de vedere tematic (al conţinutului)
 Desfăşurată în mod continuu pe o perioadă de timp.
 Finalizată prin evaluare.
Proiectarea unei unităţi de învăţare trebuie să aibă în vedere:
- Centrarea demersului pe obiective, nu pe conţinuturi;
- Implicarea în proiectare a următorilor factori:
 Competente specifice, obiective operationale derivate (ce vor fi capabili să facă?)
 Activităţi (cum?): activităţi de învăţare
 Evaluare (cât?): descriptori de performanţă
 Resurse (cu ce?).
Scoala…………….. Clasa a X-a

Disciplina - Educaţie antreprenorială Săptamâna/Anul

Unitatea de învăţare: Risc şi reuşită în afaceri

Timp alocat (număr de ore alocat în planificarea calendaristică)
Proiectul unităţii de învăţare1

Competenţe specifice Conţinuturi Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
a)timp b)materiale
c)procedurale d)umane
1.5. Identificarea unor tipuri de risc în Riscul în afaceri: Exerciţii de corelare a riscurilor, a)2 ore
situaţii diferite, specifice iniţierii şi derulării Tipuri de risc exemplificări ale risurilor economice, b)Materiale: videoproiector, laptop/calculator, fise de lucru, Orală
unei afaceri Modalităţi de discuţii de grup privind iniţierea unei fise de evaluare, presa electronica economica si financiara, film Scrisă
2.5. Identificarea unor modalităţi posibile de minimizare a riscului afaceri personale – Asigurari www.youtube.com Eseu
minimizare a riscului în iniţierea şi derularea c)Studiu de caz
afacerilor d)Clasa de elevi
2.6. Investigarea elementelor comune şi Lucru în echipe, activităţi individuale, a)2 ore
specifice ale reuşitei în afaceri Modele de reuşită în exerciţii de utilizare a formulelor şi b)Materiale: videoproiector, laptop/calculator, fise de lucru, Scrisă
afaceri noţiunilor, analiza rezultatelor fise de evaluare, film - www.youtube.com.Forbes-The World's Pe bază de
General şi particular obţinute Business on Video proiecte
în realizarea unei -www.antreprenoridesucces.ro
afaceri reuşite c)Studiu de caz, proiecte, dezbatere d)Resurse umane:
Consultant –voluntar din mediu de afaceri; Clasa de elevi
Tabelul nr. 5: Model - Proiectul unităţii de învăţare

6. Proiectul unei activităţi didactice (exemplu)
6.1. Condiţiile învăţării
Atitudinea cu care un elev abordează o nouă disciplină şcolară este foarte importantă pentru efortul de învăţare pe care îl va
depune ulterior si în general pentru motivatia cu care va învăţa. De aceea profesorii se stăduiesc să induca o atitudine favorabilă, de la
bun început. Primele lecţii ei le rezervă prezentării noii discipline de studiu, încercând să scoată în evidenţă utilitatea ei socială,
satisfacţiile pe care le poate aduce studierea ei, problemele de viată pe care le poate servi, motivele pentru care profesorul a luat
cândva hotărârea de a se specializa în domeniul respectiv ş.a., totul într-o manieră cât mai atractivă, cu multe exemple şi relatări de
fapte de viaţă. In concluzie, înainte de a se trece la testări ale unor cunoştinţe anterioare, la expunerea exigenţelor profesorului, ori ale
1 Proiect propus de Prof. Dr. Georgeta Georgescu

modului lui de a nota (lucruri foarte utile, dealtfel), prima întâlnire a elevilor cu un obiect de studiu ar trebui să se finalizeze printr-o
atitudine de interes faţă de noua disciplină şi cu o imagine clară asupra utilităţii studierii ei pentru orice om. In general profesorii ar
trebui să arate un anumit entuziasm pentru domeniul lor de studiu, căci este greu de crezut că o atitudine plictisită, dezamăgită,
sceptică a dascălului nu se va transmite elevilor care vor adopta atitudini similare.
O atitudine favorabilă faţă de o disciplină şcolară, odată obţinută, trebuie să fie păstrată printr-un efort permanent al
profesorului, depus în fiecare lecţie. Două aspecte par a fi esenţiale pentru menţinerea acestui interes: primul ţine de atmosfera din
timpul lecţiilor şi se referă la un sentiment al elevilor de “efervescenţă intelectuală” (Ausubel, D.P. şi Robinson, F.G. Op.cit), al doilea
de întreţinerea sentimentului elevilor că progresează permanent în cunoaşterea domeniului respectiv, că nu pierd timpul şi nu bat
pasul pe loc. Primul aspect este legat de capacitatea profesorului de a propune permanent probleme interesante, cu un oarecare grad de
dificultate şi totuşi accesibile, la solutionarea cărora elevii sunt antrenaţi să participe în mod activ, după propriile lor puteri, alături de
profesor. Este vorba de inducerea convingerii că se discută probleme importante, a căror soluţionare presupune o anumită iniţiere şi un
efort intelectual. Al doilea aspect presupune evaluări permanente, comunicarea progresului înregistrat si practicarea unei “pedagogii a
succesului” pentru care orice progres al unui elev în realizarea sarcinilor de învătare, oricât de mic, este imediat sesizat, lăudat şi
utilizat în inducerea încrederii în posibilitatea de a se obţine pe viitor satisfacţii similare.
Perceperea de către elevi a scopului învăţării ca fiind legat de progresul propriei persoane poate fi considerată o realizare
pozitivă a educaţiei. Din acest motiv, profesorii încearcă să o inducă elevilor lor prin diverse mijloace educative. Reuşita acestor
tentative este însă condiţionată de realizarea mai multor schimbări în practicile tradiţionale, cum ar fi:
 înlocuirea climatului de competiţie din şcoli, cu un climat care promovează învăţarea prin cooperare (activitate în echipe, grupe,
colaborarea la realizarea unor “proiecte’);
 renunţarea la clasificarea elevilor pe baza unor norme oficiale şi trecerea la o clasificare a lor în funcţie de progresul realizat în
propria dezvoltare; implicarea elevilor în aprecierea propriului progres şi a modului în care se clasifică după acest criteriu în raport cu
alţi colegi;
 încurajarea elevilor în a-şi face singuri un orar de lucru, în a se autocoduce luând singuri decizii cu privire la aspectele pe care
urmează să le aprofundeze prin învăţare;
 diminuarea ponderii acelor cerinţe şi sarcini şcolare care presupun memorizarea excesivă şi promovarea cu predominanţă a acelor
sarcini care presupun rezolvarea de probleme, înţelegerea şi în general a unor teme care îmbogăţesc spiritual.
Multitudinea cerinţelor psihologice ale învăţării şcolare poate fi sintetizată în următoarele direcţii principale de acţiune a
profesorului:
 stimularea elevului, motivarea lui, crearea dorinţei de a învăţa, a „predispoziţiei pentru învăţare” (Brunber) şi educarea
capacităţii de efort personal pentru învăţare;

 organizarea şi structurarea materialului (conţinutului) propus pentru învăţare în unităţi logice, sintetice, adaptate structurilor
operaţionale mintale ale elevilor;
 asigurarea controlului şi autocontrolului eficienţei procesului învăţării şcolare, prin feedback-ul activ, prin „întăriri”
(recompense, sancţiuni), autoevaluare, autoapreciere etc2.
6.2. Cum îl construiesc?

Planul unei lectii bazate pe expunerea profesorului
Expunerea, dar mai ales prelegerea, se desfăşoară pe baza unui plan, care cuprinde următoarele momente principale:
 anunţarea temei lecţiei;
 anunţarea obiectivelor;
 reactualizarea cunoştinţelor necesare avansării în cunoaştere;
 transmiterea noului conţinut, prin evidenţierea ideilor principale, ce sunt notate pe tablă de către profesor;
 concluzii ce decurg din cele expuse;
 eventual, elemente de feed-back (fixare a cunoştinţelor) prin întrebări din lecţia predată;
 tema pentru acasă;
Un proiect de activitate conţine următoarele elemente:

I. Date de identificare
Data Clasa Şcoala Cadrul didactic/ student
II. Construcţia
Obiectul/Disciplina, Subiectul, Tipul lecţiei, Obiective operaţionale, Strategii didactice, Material Didactic, Bibliografie
III.Tabel de specificare a corespondenţelor
Eşalonarea în timp a situaţiilor de învăţare, Obiective operaţionale, Conţinuturi, Strategii didactice, Evaluare
IV. Anexe ale proiectului
Probele de evaluare a obiectivelor; Scheme, desene, schite utilizate în predare; Fise de activitate independentã/diferentiatã cu elevii; “
Oglinda tablei” de scris (tot ceea ce se va scrie pe tablã)
2 În Maria-Elena DRUTA (coord.) - Psihologia educatiei Portofoliul seminariilor. Bucureşti:Editura ASE, 2007

6.3. Scheme grafice de elaborare a proiectului unei secvenţe de învăţare

Cea mai des întâlnită formă de reprezentare a proiectului unei lecţii este următoarea:
Evenimentele instruirii Obiectivul Activitatea Activitatea elevilor Strategii Resurse Evaluare
profesorului
Tabelul nr. 6: Schema grafică a unui proiect al unei secvenţe de învăţare
Sunt unele proiecte care adaugă între prima şi a doua coloană o alta în care se menţionează şi timpul prevăzut pentru fiecare
moment al lecţiei. Acest tip de schemă grafică este extrem de util studenţilor practicanţi şi debutanţilor, în scopul verificării viziunii
proiectate, dar şi a orientării acestora în a respecta toate evenimentele lecţiei şi a încadrării în timp.
Pentru sistemul universitar, modul de reprezentare grafică este asemănător sistemului preuniversitar, cu specificarea că în
sistemul universitar accentul şi ponderea elementelor practice este mai mare.
Mai jos este prezentat un exemplu al unui proiect didactic. Trebuie adăugat că acest proiect didactic este foarte minuţios
realizat tocmai pentru a evidenţia dificultatea şi complexitatea activităţilor şi acţiunilor implicate.

Model de proiect didactic
Disciplina: Mediul concurenţial al afacerilor

Clasa a XII - a
Unitatea de învăţare (tema): Analiza concurenţilor
Subiectul lectiei: Evaluarea ofertei de produse şi servicii a concurenţilor. Determinarea punctelor tari şi slabe ale ofertei proprii.
Tipul de lectie: transmitere şi asimilare de cunoştinţe
Competente specifice:
- identificarea noţiunilor de bază privind oferta de produse şi servicii a concurenţilor (fişa de identitate, elementele acesteia);
- dezvoltarea capacităţilor de identificare a cotelor de piaţă existente;
- dezvoltarea capacităţii de analiză a punctelor tari, a punctelor slabe, a oportunităţilor şi ameninţărilor dintr-o firmă.
Obiective operaţionale:
La sfârşitul lecţiei elevii vor fi capabili să:
- definească noţiunea de cotă de piaţă, folosind termenii de specialitate/economici învăţaţi, în urma celor prezentate la curs;
- indice minim 3 elemente ale fişei de identitate a unei firme în urma analizei informaţiilor primite în timpul predării;
- enunţe minim 2 tipuri de cote de piaţă, în urma celor prezentate la curs şi pe baza experienţei proprii;
- analizeze corect şi complet punctele tari, punctele slabe, oportunităţile şi ameninţările unei firme analizate, folosind termenii de
specialitate învăţaţi şi în urma celor prezentate la curs.
Locul desfasurarii lectiei: sala de clasa

Scenariu didactic
Etapele lecţiei Timp Activitatea profesorului Activitatea elevilor Metode şi mijloace Modalităţi de evaluare
alocat utilizate
Captarea 3 min -salută elevii; -răspund salutului -metodă: conversaţia Frontală
atenţiei -aranjează materialele didactice profesorului; -mod de lucru: Observaţie sistematică
ce vor fi utilizate; -fac linişte, se aşează în frontal
-stabileşte ordinea şi disciplina; bănci; -mijloace: catalog,
-notează absenţii -le solicita -îşi pregătesc caietul de manual, caiet
elevilor să definească, folosind notite şi manualele;
termenii economici învăţaţi, -răspund la prezenţă.- oferă
oferta de produse şi servicii a răspunsuri
unei firme
Anunţarea 2 min -anunţă şi notează pe tablă titlul -notează pe caiet titlul -metoda: conversaţia
subiectului noii teme: „Evaluarea ofertei de lecţiei; -mod de lucru:
lecţiei şi a produse şi servicii a -pot solicita informaţii, frontal
obiectivelor concurenţilor. Determinarea dacă au neclarităţi. -mijloace: tabla,
operaţionale punctelor tari şi slabe ale manualul, caietul
ofertei proprii”;
-trece în revistă obiectivele
operationale ale temei.
Reactualizarea 7 min -le solicita elevilor cunoştinţele -răspund la întrebări, oferă -metoda: conversaţia Iniţială, frontală, orală
cunoştinţelor achiziţionate în lecţiile exemple şi explicaţii. de verificare, de
anterioare anterioare referitoare la oferta reactualizare;
necesare de produse şi servicii a unei -mod de lucru:
învăţării care firme, despre concurenţi frontal
urmează,

aprecierea şi
notarea
răspunsurilor
elevilor.
Comunicarea 22 min -prezintă planul lecţiei şi -notează planul pe caiet; -metode: conversaţia Frontală,
noilor noteză pe tablă (anexa1): -sunt atenţi, răspund la euristică, expunerea,
conţinuturi: O1 1. Definirea fişei de identitate a întrebări, adresează demonstraţia. orală.
organizarea şi unei firme concurente; întrebări,solicită clarificări, -mod de lucru: -întrebări închise,deschise , de
dirijarea 2. Elementele fişei de identitate propun exemple, analizează frontal argumentare,creativitate
învăţării; - exemplificare; în manieră personală , -mijloace: tabla,
obţinerea 3. Definirea cotei de piaţă şi argumentează, rezolvă. creta, caiete.
performanţelor O2 clasificarea acestora; Organizarea elevilor:
vizate 4. Puncte tari, puncte slabe, frontal,în echipe de
oportunităţi, ameninţări în cîte 3
oferta unei firme
(exemplificări).
O3 CO1 – defineşte cota de piaţă
-explică specificul şi
importanţa noţiunii
solicită exemple .
CO2- explică şi analizează
elementele fişei de identiate a
O4 firmei;
-exemple
CO3 – solicită elevilor
prezentarea a 2-3 exemple de
tipuri de cote de piaţă + analiză
comparativă ale acestora.
CO4 – interpretează, împreună
cu elevii, un exemplu de
analiză SWOT, folosind
termeni specifici.
Obţinerea feed- 7 min -le prezintă şi rezolvă împreună -notează datele aplicaţiei, o -metode: conversaţia Frontală, orală.
back-ului şi cu elevii o aplicaţie referitoare rezolvă împreună cu euristică, explicaţia, Observare sistematică
realizarea de la cota de piaţă a unei firme profesorul; demonstraţia,
precizări, (anexa 2); -pun întrebări. exerciţiul.
completări -ofera explicaţii elevilor. -mod de lucru:
frontal.
-tabla,creta, fişa
aplicaţiei, caietul

Evaluarea 6 min -solicită elevilor să: -raspund solicitării -metode: conversaţia -evaluare orală
performanţei - prezinte elementele fişei de profesorului, oferă euristică, explicaţia, individuală şi frontală.
identificare a unei firme şi să explicaţii şi exemple; demonstraţia.
exemplifice; -discută împreună cu -mod de lucru:
- prezinte elementele cotei de profesorul. frontal
piaţă ale unei firme; -mijloace: caietul
-ascultă răspunsurile elevilor şi
îi completează;
-notează răspunsurile cele mai
bune
Fixarea 2 min -recapitulează cuprinsul lecţiei, -sunt atenţi, îşi notează -metode: conversaţia, -evaluare orală
cunoştinţelor pe baza schemei aflate pe tablă eventualele nelămuriri, explicaţia. individuală şi frontală.
(vezi anexa) solicita clarificari etc. -mod de lucru:
frontal.
-mijloace: tabla,
creta, caietul
Stabilirea 2 min -stabileşte tema pentru -îşi notează -metoda:

sarcinilor acasă: exerciţiile 14 şi 3 din tema conversatia.
pentru manual , pe caiet -mod de lucru:
activitatea pagina 29, respectiv pagina 30 individual
independentă a -mijloace:
elevilor caietul,
manualul
Tabelul nr. 7: Model – Scenariu didactic
Anexa 1 :
Evaluarea ofertei de produse şi servicii a concurenţilor.
Determinarea punctelor tari şi slabe ale ofertei proprii
Fisa de identitate = este un document care permite sintetizarea unui număr mare de informaţii referitoare la o firmă şi este
proiectată în funcţie de necesităţile fiecăruia.
- ea poate constitui un mijloc important de analiza şi comparaţie a propriei firme cu o firmă concurentă.
Elementele fisei de identitate:
a. Elemenete de identitate: statut juridic, suprafaţă sediului deţinută, localizarea geografică;

b. Pozitia deţinută pe piaţă: imaginea firmei pe piaţă, fidelitatea clientilor faţă de firmă, cota de piaţă deţinută şi evoluţia ei, cota
de piaţă relativă;
c. Strategia adoptată: pieţe ţinta, poziţionarea pe piaţă, obiective de scurtă şi lungă durată;
d. Elemente specifice: servicii oferite, calitatea produselor/serviciilor, diversitate sortimentală;
e. Potentialul detinut : resurse financiare, resurse umane, resurse materiale, resurse tehnologice, resurse logistice.
Variabilile pe care o firmă trebuie să le aibă în vedere atunci când analizează concurenţa:
1. Cota de piaţă = permite exprimarea ponderii deţinute de o anumită firmă, de un produs ori de o marcă în cadrul unei pieţe de
referinţă.
Vi CAi CPi=cota de piaţă
CPi = −− * 100 = −− * 100 V= volumul vânzărilor produsului
V CA ’x’ pe piata
Vi= volumul vânzării firmei / mărcii
CA=cifra de afaceri totală pe piaţă a
produselor ’x’
CA= cifra de afaceri a firmei/ mărcii.
În funcţie de piaţa de referinţă putem întâlni mai multe tipuri de cotă de piaţă:
a. cota de piaţă totală = se determină în raport cu vânzările totale pe această piaţă;
b. cota de piaţă servită = se determină doar pe segmente de piaţă în care activează firma şi în raport cu vânzările totale
înregistrate pe aceste segmente;
c. cota de piaţă relativă = este determinată în raport cu vânzările celui mai puternic concurent:
Vi CAi CPi V= volumul vâzărilor

CPRi = −− = −−− = −−− CA = cifra de afaceri
VL CA L CPL L = lider
i = marca de produs sau firma a
cărei poziţie pe piaţă este analizată
cota de piata relativă a liderului = se determină în raport cu
vânzările concurentului care ocupă locul secund pe piaţă
VL CA L CPi V = volumul vânzarilor

CPRL = −− = −−− = −−− CA = cifra de afaceri

VII CAII CPII L = lider
II = concurentul care ocupă locul secund pe piaţă
2. Cota raţională = determinată de ponderea clienţilor ce au menţionat firma concurentă la întrebarea: Care este prima firma care
va vine în minte când se menţionează sectorul de activitate…..?
3. Cota afectivă = determinata de ponderea clienţilor ce au menţionat firma concurentă la întrebarea: De la ce firmă preferaţi să
cumpăraţi acest produs?
Pentru a defini punctele tari şi punctele slabe ale propriei oferte putem apela la analiza SWOT.
Strenghts= puncte tari Weaknesses = puncte slabe
Opportunities = oportunităţi Threats = amenintari
- din interiorul firmei provin Punctele tari şi Punctele slabe

- din exteriorul firmei provin Oportunităţile şi Ameninţările
Primii paşi în realizarea analizei SWOT constau în definirea obiectivelor urmărite. Acestea trebuie să fie cât mai explicite şi
acceptate de toţi factorii participanţi la procesul de decizie.
Astfel:
Puncte Tari = atribute ale firmei care concură la realizarea obiectivelor (exemple)
Puncte Slabe = atribute ale firmei care impiedică realizarea obiectivelor (exemple)
Oportunităţi = factori externi care concură la realizara obiectivelor (exemple)
Ameninţări = factori externi care impiedică realizarea obiectivelor (exemple).
Anexa 2 :
Aplicaţie :
Firma X realizează în perioada de bază un volum al vânzărilor de 2.500 lei pe o piaţa totală de 30.000 lei. În perioada curentă aceste
vânzări cunosc o creştere de până la 3.500 lei, în condiţiile în care volumul vânzărilor totale rămâne neschimbat.

Să se determine cota de piaţă în perioada de bază şi în prioada curentă.

Rezolvare:
Vxo 2500
În perioada de bază : CPxo = −− * 100 = −−−− * 100 = 8,33
V 30000
Vx1 3500
În perioada curentă : CPx1 = −− * 100 = −−−− * 100 = 11,66
V 30000
7. Desfasurarea lecţiilor centrate pe obiective

Tipul de învătare (obiectiv) Exemplu Tactica recomandată:
Invăţare de semnale Învăţarea semnalelor 1. Explicaţi elevilor de ce este absolut necesar să înveţe, cum să răspundă
unui tablou de comandă la acest semnal;
2. Prezentaţi semnalul şi modelul răspunsului la acesta;
3. Cereţi să recunoască semnalul şi să se răspundă adevat; confirmaţi pe loc
corectitudinea recunoaşterii şi a răspunsului;
4. Initiaţi cu elevii mai multe repetitii, restrângând treptat ajutorul acordat;
5. Confirmaţi de fiecare dată răspunsurile bune (treceţi cu vederea
greşelile).
Învăţarea de Însusirea unui algoritm/ metode de 1. Oferiti elevilor o imagine de ansamblu asupra tuturor operatiilor de
automatisme lucru (ex. operaţiile rezolvării unui executat; faceţi o demonstraţie de lucru însoţită de explicatii;
anumit tip de ecuaţie, ale realizării 2. Asigurati-vă că au retinut teoretic ceea ce au de executat;
unui anumit tip de analiză etc) 3. Exersati progresiv cu elevii fiecare componentă a lanţului de operatii;
4. Exersati modul de înlăntuire al tuturor operatiilor;
5.Organizati exercitii pentru dobândirea vitezei în executie si automatizare
a actiunii
Invătarea de Ex. - să distingă între „fransiza” si 1. Prezentati exemple tipice ale obiectelor supuse discriminării;
discriminări „franciza”, intre latitudine si 2. Puneti pe elevi în situatia de a face comparatii, de a descoperi
longitudine.etc deosebirile;
3. Solicitati elevilor să tragă concluzii cu privire la criteriile de comparare

a obiectelor supuse discriminării;

4. Elaborati împreună cu ei un “ghid” de recunoastere analizate;
5. Organizati exercitii de discriminare, folosind permanent exemple noi,
contexte diferite; evidentiati de fiecare dată ceea ce rămâne invariabil.
Invătarea de Să definească o categorie de obiecte, 1. Prezentati exemple cât mai variate de obiecte (în sens larg) care apartin
noţiuni să le clasifice categoriei respective (simultan, pentru a putea fi comparate);
si să justifice gruparea lor într-o 2. Puneti pe elevi în situatia de a cerceta aceste exemple si de a desprinde
anumită categorie prin prezentarea însusirile comune, generale, esentiale si de a face clasificări ;
însusi-rilo esentiale comune. 3. “Scoateti” de la elevi definitia categoriei respective, ca o concluzie la
activitatea lor de comparare, cercetare a exemplelor pe care le-ati oferit;
4. Puneti pe elevi în situatia de a diferentia notiunea nou învătată de
conceptele cu care poate fi confundat;
5. Evaluati învătarea notiunii cerându-le să argumenteze apartenenta unui
obiect nou întâlnit la categoria denumită de această notiune .
Invătarea de Legea conservării energiei; Legea 1. Reactualizati notiunile care intră în enuntul noii legi, principiu, reguli;
reguli (principii, legi) lui Arhimede etc. 2.Realizati demonstratii ale fenomenelor la care se referă enuntul
principiului;
3. Puneti întrebări ajutătoare menite să-i ajute pe elevi să pună în relatie
notiunile reactualizate, pentru a explica si exprima verbalfenomenele care li
s-au prezentat;
4. “Scoateti” de la elevi formularea principiului, regulii, legii sub forma
desprinderii unei relaţii între noţiunile reactualizate, (pe baza celor
constatate în demonstraţiile oferite);
5. Solicitaţi elevilor să demonstreze valabilitatea relaţiei nou desprinse,
exemple noi, alte modalităţi de ilustrare a fenomenului etc.
6. Puneti pe elevi în situaţia de a realiza aplicaţii ale principiului (regulii,
legii) nou însuşit.
Tabelul nr. 11: Recomandări privind desfăşurarea lecţiilor centrate pe obiective
8. Desfăşurarea unei secvenţe de instruire deplină (diferenţiată)

Presupune parcurgerea mai multor secvenţe (faze):
(a) profesorul precizeazã elevilor cu claritate obiectivul operaţional de atins şi apoi, în manierã frontalã, le oferã toate informaţiile pe
baza cãrora devine posibil de realizat;

(b) toţi elevii sunt supuşi, simultan, unui test de evaluare formativã a obiectivului operaţional propus;
(c) Fiecare elev desfãşoarã o activitate individualã de corectare a propriului test, utilizând o fişã cu rãspunsurile corecte, pusã la
dispoziţie de cãtre profesor, sau folosind informaţiile pe care profesorul le oferã tuturor în legãturã cu rãspunsurile care pot fi
considerate corecte, fãrã însã a le explica;
(d) Elevii care nu au rezolvat corect testul executã, individual, activitãţile corective care le sunt prescrise într-o fişã specialã de
autoinstruire, în care apare clar specificatã legãtura între activitãţile recomandate şi întrebãrile testului la care s-a rãspuns greşit.
Elevilor care au rezolvat testul în totalitate sau în proportie de 80-90% li se dau fişe de dezvoltare;
(e) Pe mãsurã ce îşi îndeplinesc sarcinile de învãţare cuprinse în fişele de instruire primite, elevii sunt supuşi unui nou test, cu
întrebãri asemãnãtoare celor din proba anterioarã de evaluare formativã (dar nu aceleaşi);
(f) Elevii îsi autocorecteazã din nou testul si, atunci când se constată persistenţa unor greşeli importante şi numeroase, ei primesc noi
fişe de recuperare şi pot fi sprijiniti de cãtre colegii lor care au parcurs deja fisele de dezvoltare, în cadrul unor activităţi de instruire în
grup;
(g) Atunci când toţi elevii au realizat obiectivul propus, se trece la obiectivul operaţional urmãtor, parcurgând aceleaşi etape.
9. Cum captez şi menţin atenţia?

În activitatea de instruire este foarte importantă captarea atenţiei elevilor/cursanţilor. Considerăm că nu există reţete prin care
se poate face acest lucru, activităţile/exerciţiile de captare a atenţiei (spargere a gheţii) trebuie adaptate la: obiectivele urmărite,
specificul temei abordate/lecţiei, caracteristicile elevilor/cursanţilor, timpul avut la dispoziţie, specificuşl situaţiei de instruire etc.
Mulţi dintre studenţii practicanţi, la rubrica referitoare la captarea atenţiei, în proiectele de lecţie, menţionează că acest lucru se
face prin: salutul adresat elevilor, notarea absenţilor, anunţarea temei noi. Aceste etape nu pot fi considerate momente de captare a
atenţiei elevilor, ele sunt mai degrabă acţiuni repetitive care intră în practica obişnuită de predare. Captarea atenţiei elevilor poate fi
realizată printr-o glumă plasată la momentul oportun, realizarea unor exerciţii „de spargerea a gheţii”, de lucru în echipă, utilizarea
unor metode de predare-învăţare interactive, utilizarea unor mijloace didactice adecvate, atractive etc.
În activităţile de formare exerciţiile de spargere a gheţii au un rol deosebit de important pentru că dezinhibă grupul, reduce
tensiunea şi barierele în comunicare, pregăteşte trecerea de la o activitate la alta, dezvoltă abilităţi de autocunoştere şi intercunoaştere,
asigură un feed-back, energizează un grup sau pur şi simplu îl distrază. Avantajul principal care-l aduce un exerciţiu de spargere a
gheţei îl reprezintă gradul crescut de interactivitate între participanţi. Din acest motiv este recomandat ca sistemul de învăţământ
formal să preia o serie din aceste exerciţii de spargere a gheţei utilizate în educaţia adulţilor.
Exerciţiile de spargere a gheţii sunt utilizate pentru:
- a propune un mod de introducere a temei în instruirea elevilor/cursanţilor;

- creşterea nivelului de familiaritate a elevilor/cursanţilor;

- cunoaşterea reciprocă;
- a detensiona atmosfera când se trece de la un subiect la altul;
- a motiva, stimula participanţii;
- a centra atenţia asupra unui subiect;
- a face legătura între cunoştinţele transmise;
- introducerea unui concept nou;
- dezvoltarea creativităţii, competiţiei sau cooperării.
Exerciţii de construire a echipei sunt importante pentru: creşterea coeziunii grupului de elevi, dezvoltarea capacităţilor de
lucru în echipă, atingerea obiectivelor instruirii etc.
Construirea echipei (a grupului de elevi) se poate face prin exerciţii specifice. Iată câteva exemple:
a. Taci şi ascultă activ - exercitiul urmăreşte dezvoltarea capacităţilor elevilor de ascultare activă. Profesorul împarte cursanţii în
două grupuri: unii care vor prezenta o temă (de exemplu, un eveniment important din viaţă) şi alţii care vor asculta. Celui de-al doilea
grup i se va recomanda (fără ştirea celuilalt grup) ca iniţial să facă tot felul de activităţi care să-i comunice celuilalt că nu este ascultat,
iar la un semn al formatorului să facă tot posibilul pentru a-i comunica celuilalt că este ascultat;
b. Nici unul dintre noi nu poate face singur câte putem face toţi împreună - Materiale necesare: 13 bucăţi de cartonaşe, pe fiecare
fiind scris (citeţ, cu litere mari) câte un cuvânt, care, ordonate adecvat pot forma un mesaj. Regulile jocului: instructorul va împărţi
cartonaşele. Dacă sunt mai mult de 13 jucători, alcătuieşte perechi, în care unul e legat la ochi şi primeste cartonaşul, iar cel văzător
stă în spatele lui şi îl coordoneză. După ce primesc cartonaşele, nimeni nu mai are nevoie să vorbească. Sarcina: toţi trebuie să se
aşeze într-un şir, astfel încât cartonaşele pe care le ţin cu scrisul în sus, cu mâna întinsă (ca să poată fi văzute de vecini) să alcătuiască
o propozitie logică. Perechile se asează ca un singur participant; partenerul văzător il manevrează pe cel nevăzător (care ţine mereu
cartonaşul în poziţia corectă. Grupul trebuie să anunţe, fară vorbe, instructorului când au terminat.
Elevii vor fi atenţi în clasă dacă:
 Le putem pune întrebări despre ceea ce au înţeles din ce le-am prezentat. Atunci când ştiu că vor fi întrebaţi în timpul lecţiilor
despre ceea ce au reţinut din explicaţii, elevii se vor strădui să fie atenţi, să înţeleagă şi să reţină ceea ce li s-a spus;
 Le cerem să folosească într-un anumit fel ideile reţinute, de exemplu să facă extrapolări, inferenţe, să rezolve probleme,
folosind noile informaţii.
 Îi încurajam să ia notiţe. Cercetătorii au descoperit că faptul de a lua notiţe este de natură să înlesnească învăţarea, poate şi
pentru că îi determină pe elevi să acorde mai multă atenţie celor audiate sau prezentate vizual.
 Pe cei care au tendinţa de a fi uşor de distraşi de la lecţii îi vom aşeza în apropierea profesorului şi îi vom stimula tot timpul cu
întrebări;

 Le propunem activităţi de învăţare interesante;

 Folosim metode de predare variate;
 Le prezentăm problemele cu un anumit entuziasm. Profesorii care reuşesc să ţină pe elevi atenţi la lectii sunt totodată şi cei
care nu au probleme de disciplină în clasele lor.
10. Decalogul abordării elevilor prin dialog şi dezbateri

(1) Prima apropiere de elev se va face sub forma unei discutii, cu caracter general, (ex.“îmi place cum ai răspuns”; “ce părere
aveţi despre următorul fenomen?”; “ este foarte interesant(ă)....” etc.);
(2) Trebuie evitate locurilor prea aglomerate sau iniţierea discuţilor personale de faţă cu alte persoane;
(3) Nu se va adopta o atitudine de “judecător”, care poate să inducă elevului abordat un sentiment de inferioritate sau de
culpabilitate;
(4) Întrebările vor fi puse cu discernământ pentru evitarea impresiei de “interogatoriu”, care poate nelinişti interlocutorul.
Întrebările pot fi adresate treptat, uneori în zile diferite, “strecurate” printre alte discutii;
(5) În timpul discuţiilor cu elevul se va aborda o fizionomie calmă;
(6) Atenţia se va concentra exclusiv asupra interlocutorului (nu privim în jur, nu avem alte preocupări, ascultăm atent);
(7) Se vor evita reacţiile de excesivă mirare, scandalizare, indiferent de ceea ce va spune elevul intervievat;
(8) Nu se emit judecăti de valoare (dezaprobări sau aprobări), precum şi reacţii de “dojenire”, replici “moralizatoare”, atunci
când faptele mărturisite nu corespund normelor unei “comportări frumoase”. Se impune adoptarea unei atitudini de neutralitate
afectivă;
(9) Dacă este necesară, notarea răspunsurilor să se facă imediat după terminarea convorbirii, nu în faţa elevului intervievat;
(10) Nu se va insista în mod exagerat asupra subiectelor pe care, în mod evident, elevul nu doreşte să le discute, acestea vor fi
amânate pentru un alt moment, mai “favorabil”.
Un element deosebit de important în comunicarea profesor – elev este oferirea feedback-ul.
Feedback-ul reprezintă răspunsul nostru la comunicarea elevilor/cursanţilor. Pentru un profesor este important să dea un
feedback pozitiv elevilor/cursanţilor pentru a-i motiva şi a le spori încrederea în sine.
Dintre tipurile de feedback pe care le poate da un profesor, feedback-ul corectiv este cel care ridică cele mai multe probleme.
Acest lucru se întâmplă pentru că un profesor nu ştie, uneori, cum să facă o critică fără a afecta încrederea în sine şi motivaţia
persoanei din faţa sa. Este necesar ca atunci când oferiţi feedback corectiv, conversaţia să se poarte în particular şi nu în public.
Pentru că de cele mai multe ori, în calitate de profesor suntem solicitaţi să dăm un astfel de feedback în public (în clasă), trebuie să ne
asigurăm că am creat un mediu sigur de învăţare. Totodată, feedback-ul corectiv trebuie să facă referire la comportamente specifice şi
nu la persoană. Este necesar ca feedback-ul corectiv să fie acompaniat de sugestii privind comportamente care pot constitui o

alternativă la cel pe care dorim să-l schimbăm. Acest tip de feedback presupune folosirea comunicării asertive, care se referă la
abilitatea de a-ţi comunica nevoile, emoţiile, opiniile şi convingerile într-o manieră care nu încalcă drepturile celorlalţi. O modalitate
de punere în practică a unui feedback corectiv printr-o comunicare asertivă o reprezintă tehnica sendvici. Aceasta presupune îmbinarea
a trei elemente clare în structura mesajului transmis: pozitiv ► corecţie/sugestie de modificare ► pozitiv.
11. Crearea unui climat optim pentru învăţarea în sala de clasă

Există mai multe lucruri pe care un profesor trebuie să le facă pentru a crea un climat psihologic optim pentru activitatea de
învăţare, dintre care cele mai importante ar fi următoarele:
 Să le creeze elevilor sentimentul că profesorul este înţelegător, omenos şi apropiat, certitudinea că el îi acceptă aşa cum sunt, îi
respectă, le acordă întreaga atenţie şi îi tratează ca fiinţe umane;
 Să stabilescă o atmosferă de ordine, însă neameninţătoare;
 Să le dea elevilor sentimentul că deţin controlul asupra activitătilor pe care urmează să le desfăşoare în sala de clasă;
 Să le creeze elevilor un sentiment de apartenenţă la grupul de instruire.
Profesorul le va induce elevilor convingerea că se află în şcoală pentru că au de realizat, împreună, anumite lucruri. În
consecinţă, atmosfera din clasă trebuie să fie una de lucru. Aceasta nu înseamnă ca va fi o atmosferă plictisitoare şi anostă, apasătoare
ori ameninţoare, ci dimpotrivă, stimulativă şi de angajare. Se stie că persoanele care devin excesiv de anxioase în legătură cu
performanţele pe care trebuie să le obţină, rareori sunt capabile să dea tot ce este mai bun din ele.
Printre strategiile care pot fi adoptate pentru a crea sentimentul de comunitate al unui grup de instruire, cele mai importante
sunt legate de:
 Crearea unui climat în care elevii să fie convinşi că pot să îşi exprime opiniile şi sentimentele lor în mod deschis şi sincer;
pentru aceasta profesorul îi va solicita sistematic să îşi exprime ideile şi opiniile pe care le va incorpora în discuţiile şi activităţile
clasei;
 Crearea unor mecanisme prin care elevii pot să ajute la buna desfăşurare a activităţilor grupului (ex. încredinţarea unor roluri
de într-ajutorare a unor colegi, prin rotaţie);
 Promovarea unor valori sociale favorabile cooperării, împărţirii echitabile a sarcinilor;
 Crearea unor oportunităţi de a se ajuta unul pe altul (ex. întrebând ” Cine are vreo problemă pe care crede că altcineva din
grupul nostru ar putea să-l ajute să o rezolve”?);
 Recunoaşterea şi menţionarea publică de fiecare dată a celor care au contribuit cu ceva-oricât de puţin- la desfăşurarea cu
succes a unor activităţi ale clasei.


1. Cum organizez spaţiul pentru învăţare?
Implementarea proiectului de management al grupului de instruire solicită unui profesor să realizeze următoarele lucruri:
 Să amenajeze mediul fizic al clasei astfel încât acest lucru să înlesnească interacţiunile profesor-elevi si să reducă la minimum
apariţia unor factori de distragere a atenţiei (aspectul ergonomic);
 Să creeze un climat în care elevii să aibă sentimentul că toţi apartin unui grup unit ca o familie si să manifeste o motivaţie
intrinsecă a învătării (aspectul psihologic);
 Să introducă anumite limite rezonabile ale comportamentului în timpul lecţiilor(aspectul normativ);
 Să planifice activităţile care se vor desfăşura în clasă, astfel încât să încurajeze comportamentele de angajare în sarcinile
primite;
 Să sesizeze continuu ceea ce fac toţi elevii în timpul orei;
 Să modifice strategia de instruire ori de câte ori ete necesar pentru a menţine comportamentul de de concentrare a elevilor
asupra sarcinilor primite.
Foarte important în activitatea de învăţare este spaţiul ales pentru învăţare. Profesorul trebuie să aibă în vedere modul de
aranjare a băncilor(meselor) în clasă, în aşa fel încât cursanţii să poată comunica între ei, dar în acelaşi timp să poată urmări şi la tablă,
videoproiector sau flipchart.
Amenajarea clasei presupune aranjarea elementelor de mobilier din sala de clasa, luarea unor decizii privind locul în care vom
aseza diferite materiale didactice şi echipamente, stabilirea locului în care va fi asezat fiecare elev, toate acestea, pe baza luării în
consideraţie a posibilelor efecte pe care le pot avea asupra comportamentului elevilor asemenea aranjamente. Se doreste crearea unei
situatii care, în cele din urmă,
· Să se reducă la minimum orice element de distragere a atenţiei ;
· Să înlesnească interacţiunea profesorului cu oricare dintre elevi;
Să permită supravegherea cu uşurinţă a întregului grup şi luarea unor măsuri la timp. Un elev va fi poate mai uşor tentat sa stea la
bârfă cu un prieten în timpul orei, dacă acest prieten este aşezat chiar lânga el. Jocul cu diferite materiale de instruire, fără permisiunea
profesorului va fi favorizat, daca asemenea materiale se vor aflala îndemâna, pe bancă. Ca profesori, va trebui sa aranjăm sala de clasă
astfel încât să reducem la minimum amploarea pe care o pot lua asemenea comportamente. De exemplu, îi vom aşeza în banci diferite
şi în părţi opuse ale clasei pe prietenii dispuşi să trăncănească în timpul orei, nu vom lăsa la vedere şi la îndemână diferite materiale
de instruire, decât atunci când este momentul ca ele să fie folosite, vom stabili traseele de deplasare ale cursanţilor în sala de clasa
astfel încât sa nu derajeze pe ceilalti colegi.

Profesorul va aranja pupitrele, scaunele, tabla în aşa fel încât sa se poată interacţiona şi conversa cu uşurinţă. Elevii care sunt
aşezaţi în imediata apropiere a profesorului au tendinţa de fi mai atenţi, de a intra în interactiune cu acesta şi în general, de a se implica
mai activ în activitătile de învăţare din clasă; în consecinţă, cei cu tendinţe de instabilitate comportamentală sau cei inactivi vor fi
plasati cât mai aproape de profesor.
Profesorul se va situa într-o poziţie care să-i permită să-i vadă pe toţi elevii, chiar şi atunci când trebuie să lucreze individual
cu cineva sau cu un grup mic. El trebuie să aibă posibilitatea de a detecta orice posibil semn de confuzie, plictiseală, frustrare,
indisciplină şi să intervină inainte ca acestea să genereze probleme mai serioase.
CURRICULUM LA NIVELUL SCOLII

Ideea elaborării unui curriculum la nivelul şcolii a apărut în perioada anilor ’70, ca o reacţie la marile „proiecte” iniţiate
şi realizate în perioada 1950-1960 de organisme centrale, care includeau oameni de ştiinţă şi specialişti reprezentativi pentru
diverse discipline şcolare. Asemenea proiecte se materializau în seturi de documente şi materiale realizate de către experţi, fără
participarea oamenilor din şcoli, a căror sarcină era doar să le aplice. Alte grupuri de persoane (inspectori, evaluatori) aveau
sarcina să le evalueze.
Un curriculum realizat la nivelul şcolii presupune că cele trei mari procese ale schimbării curriculare – conceperea,
implementarea şi evaluarea – sunt realizate de unul şi acelaşi grup de oameni din interiorul unei unităţi de învăţământ.
Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) – reprezintă acea formă de curriculum prin care scoala poate concepe si propune o
disciplina noua, cu programa, obiective si continuturi noi, diferite de cele existente în planul cadru si trunchiul comun.
Premisele
Premisele de la care s-a pornit în acreditarea ideii de a se elabora curriculum în şcoli au fost următoarele:
● profesorii înţeleg cel mai bine posibilităţile şi interesele de învăţare ale propriilor elevi, astfel că ei pot lua cele mai
bune decizii cu privire la cel mai potrivit curriculum pentru elevii din şcolile în care predau;
● luarea deciziilor privind un curriculum reprezintă un proces continuu şi dinamic, astfel că luarea lor la nivelul şcolii
permite perfecţionarea progresivă a curriculei, în funcţie de condiţiile nou create;
 un curriculum la decizia şcolii favorizează participarea democratică a profesorilor, elevilor şi a comunităţii la luarea
deciziilor privind conţinutul educaţiei şcolare, ceea ce sporeşte gradul de implicare al tuturor şi determină o creştere

calitativă a educaţiei şcolare;
 administraţiile locale participante la luarea deciziilor privind curricula se vor implica mai mult în analiza problemelor cu
care se confruntă şcoala şi vor participa în mai mare măsură la eforturile de soluţionare a acestor probleme;
 comunitatea locală şi şcoala formează o entitate unică, astfel încât un curriculum elaborat în şcoală reflectă contextul unic
în care funcţionează şcoala respectivă iar aceasta va conduce la o diversificare a ofertei de educaţie de la o şcoală la alta.
Tipuri de curriculum elaborat în şcoală
Curriculum-ul la decizia şcolii (CDS) poate fi de mai multe tipuri:
Optionalul de aprofundare – numărul maxim de ore prevăzut în Planul-cadru pentru o disciplină este utilizat pentru
formarea competenţelor minimal obligatorii prevăzute (recuperări); acesta nu implică elaborări speciale.
Optionalul de extindere – în învăţământul liceal, presupune formarea unor noi competenţe specifice şi predarea unor noi
conţinuturi, care le extind pe cele prevăzute de trunchiul comun.
Opţionalul ca disciplină nouă – presupune noi competenţe specifice, diferite de cele ale programei de trunchi comun şi
noi conţinuturi; noii discipline i se deschide o rubrică nouă în catalog, pentru notare.
Opţionalul integrat – asemănător cu tipul precedent, cu deosebirea că vizează formarea unor competenţe de integrare şi
transfer, iar unităţile de conţinut cuprind informaţii din mai multe discipline.
Opţionalul ca disciplină care aparţine curriculumului nucleu de la altă specializare -opţionalul ca disciplină care
aparţine curriculumului nucleu de la altă specializare are deja o programă şcolară elaborată pe plan central.
Tipul de Clasa Caracteristicile Regim orar Notare în

opţional programei catalog
de aprofundare I-VIII Aceleaşi obiective de Ore din plaja Aceeaşi rubrică
referinţă orară în catalog cu
Conţinuturi: prevăzute cu * disciplina sursă
de extindere I-VIII Obiective de referinţă Ore din plaja Aceeaşi rubrică
prevăzute cu * orară în catalog cu

Conţinuturi prevăzute cu * disciplina sursă

ca disciplină I-VIII Noi obiective complexe Ore de Rubrică nouă
nouă Noi conţinuturi opţional în catalog
Opţional I-VIII Noi obiective complexe Ore de Rubrică nouă
integrat Noi conţinuturi complexe opţional în catalog
din arie
Tipul de Clasa Caracteristicile Regim orar Notare în

opţional programei catalog
de aprofundare IX Aceleaşi obiective de referinţă Ore din Aceeaşi rubrică
Conţinuturi noi: CDŞ în catalog cu
-prevăzute cu * disciplina sursă
-altele
X Aceleaşi competenţe dpecifice Ore din Aceeaşi rubrică
Conţinuturi noi: CDŞ în catalog cu
-prevăzute cu * disciplina sursă
-altele
de extindere IX Obiective noi de referinţă Ore din Rubrică nouă
corelate cu acelea ale programei CDŞ în catalog
de trunchi comun
Conţinuturi noi corelate cu
acelea ale programei de trunchi
comun
X Obiective noi de referinţă Ore din Rubrică nouă
de trunchi comun
comun

ca disciplină IX Obiective noi de referinţă Ore din Rubrică nouă

nouă corelate cu acelea ale programei CDŞ în catalog
de trunchi comun
comun
X Obiective noi de referinţă Ore din Rubrică nouă
de trunchi comun
comun
Opţional IX Noi obiective de referinţă Ore din Rubrică nouă
integrat complexe CDŞ în catalog
Noi conţinuturi interdisciplinare
Profesorii care redactează o programă pentru un opţional trebuie să conceapă următoarele părţi componente ale acesteia:
o Argumentarea în care să motiveze cursul propus
o Prezentarea competenţelor specifice nou propuse
o Lista conţinuturilor propuse de opţional pentru obândirea competenţelor propuse
o Formele de evaluare
o Bibliografia
o Sugestii metodologice care vor include tipuri de activităţi de învăţare recomandate pentru formarea competenţelor vizate.
Condiţiile elaborarii CDS
Elaborarea la nivelul şcolii a unui curriculum solicită realizarea unui număr de condiţii, cum sunt:
1. existenţa unei baze legislative, prin care se deleagă şcolilor responsabilitatea conceperii unui curriculum;

2. voinţa personalului didactic al şcolii de a participa la elaborarea unui asemenea curriculum şi abilitarea lui în tehnicile de
diagnoză a nevoilor educative ale elevilor, ca bază pentru realizarea unui curriculum la decizia şcolii;
3. abilitarea la un nivel corespunzător a profesorilor în realizarea sarcinilor de lucru specifice pentru elaborarea unui curriculum
la nivelul şcolii;
4. existenţa unui sprijin susţinut din partea şcolii acordat celor care concep un asemenea curriculum; acest sprijin va trebui să
îmbrace diverse forme:
- existenţa unui coordonator, fie directorul şcolii, fie un alt membru al conducerii şcolii, fie un consultant extern, care să
înlesnească şi să încurajeze comunicarea şi să ajute la adoptarea strategiilor de lucru cele mai potrivite;
- alocarea de resurse care să includă timp şi materiale necesare profesorilor implicaţi în realizarea unui curriculum;
- crearea unor structuri organizatorice speciale în interiorul şcolii, care să înlesnească soluţionarea problemelor apărute.
Schema de proiectare a programei de opţional pentru clasa a IX-a :
Argumentul
Obiective cadru
Obiective de referinţă Activităţi de învăţare
1.
2.
3.
Lista de conţinuturi
Modalităţi de evaluare
Argumentul este recomandat să fie redactat pe ½ - 1 pagină în care :

-se motivează cursul propus;
-se precizează: nevoi ale elevilor, ale comunităţii locale;

-se indică formarea unor competenţe de transfer.

Obiectivele cadru vor fi elaborate numai dacă opţionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular.
Obiectivele de referinţă se recomandă a fi:
-în cazul opţionalelor de aprofundare:
-preluări ale unor/tuturor obiective (lor) din programa şcolară;
-formulate după modelul obiectivelor de referinţă din curriculumul nucleu;
-să răspundă la întrebarea “Ce poate să facă elevul?”;
-în număr de 5 - 6 pentru un volum orar de 1 oră pe săptămână;
-în cazul opţionalelor de extindere:
-originale şi nu preluări ale unor/tuturor obiective (lor) din programa şcolară;
-formulate după modelul obiectivelor de referinţă din din curriculumul nucleu;
-în cazul opţionalelor de disciplină nouă:
-formulate după modelul obiectivelor de referinţă din din curriculumul nucleu;
-în cazul opţionalelor integrate:
-formulate după modelul obiectivelor de referinţă din curriculumul nucleu;
-să răspundă la întrebarea “Ce poate să facă elevul?”.
-în număr de 5 - 6 pentru un volum orar de 1 oră pe săptămână.
Este recomandat ca lista de conţinuturi propuse să nu fie elaborate ca un scop în sine ci ca un mijloc pentru formarea
intelectuală.
Este recomandat ca la modalităţile de evaluare să fie menţionate denumirile probele de evaluare, dar nu şi probele ca atare.
Schema de proiectare a programei de opţional pentru clasele X – XII :
Argumentul
Competenţe generale

Competenţe specifice Activităţi de învăţare

1.
2.
3.
4.
Valori şi atitudini
Sugestii metodologice
Argumentul este recomandat să fie redactat pe ½-1 pagină în care :

-se motivează cursul propus;
-se precizează:
-nevoi ale elevilor;
-ale comunităţii locale;
-se indică formarea unor competenţe de transfer.
Competenţele generale vor fi elaborate numai dacă opţionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu
curricular.
Competenţele specifice se recomandă a fi:
-în cazul opţionalelor de aprofundare:
-preluări ale unor/tuturor competenţe (lor) din programa şcolară;
-formulate după modelul competenţelor specifice din curriculumul nucleu;
-completate cu noi conţinuturi care contribuie la formarea competenţei/competenţelor respective;
-în cazul opţionalelor de extindere:
-originale şi nu preluări ale unor/tuturor competenţe (lor) din programa şcolară;
-completate cu noi conţinuturi care contribuie la formarea competenţei / competenţelor respective;
-în cazul opţionalelor de disciplină nouă:
-originale şi nu preluări ale unor / tuturor obiective (lor) din programa şcolară;


-în cazul opţionalelor integrate:
-originale şi nu preluări ale unor / tuturor obiective (lor) din programa şcolară;
-în număr de 6 – 8 pentru un volum orar de 1 oră pe săptămână.
Este recomandat ca la sugestiile metodologice să fie menţionate tipurile de activităţi de învăţare şi modalităţile de învăţare.
Avantajele unui curriculum realizat în şcoală
 curricula poate fi monitorizată continuu şi corectată pentru a deveni tot mai relevantă pentru elevi şi mult mai aproape de
nevoile şi de priorităţile comunităţii locale;
 încurajează spontaneitatea, flexibilitatea şi diversitatea, astfel încât resursele disponibile ale şcolii, atât cele umane cât şi cele
materiale, sunt mai eficient folosite în conceperea, implementarea şi evaluarea unui curriculum;
 sporeşte satisfacţia profesională a personalului didactic şi determină o mai susţinută participare la activitatea de implementare a
noului curriculum; creşte coeziunea şi se dezvoltă comunicarea profesională.
Dificultăţile elaborării unui curriculum în şcoală
 nu există un suport teoretic sau modele validate riguros ştiinţific, de natură să orienteze elaborarea unui asemenea curriculum
în şcoli;
 generează diferenţe între şcoli, în ceea ce priveşte curricula, ceea ce poate conduce la practicarea unor standarde calitative
diferite. Diferenţele pot fi generate de inegalitatea resurselor disponibile şi, astfel, sunt dezavantajate şcolile mici, cu resurse
puţine;
 poate genera dificultăţi pentru elevii care sunt nevoiţi să se mute de la o şcoală la alta;
 este necesară crearea un sistem de informare a părinţilor, elevilor, profesorilor care să le permită o selecţie adecvată (de
exemplu: broşuri privind curriculum-ul oferit în diferite şcoli);

 este necesară o liberalizare a numirii profesorilor care vor preda diferitele opţionale;
 este necesară o liberalizare a repartizării elevilor pe şcoli;

 unii profesori pot fi insuficient abilitaţi în a lua decizii privind conceperea, implementarea şi evaluarea unui curriculum la
dispoziţia şcolii;
 întrucât decizia privind noul curriculum se ia la nivelul şcolii şi nu la nivelul profesorului, individual, este posibil ca unii
profesori să fie nevoiţi să ducă la îndeplinire decizii pe care nu le susţin în întregime;
 adeseori alegerile elevilor în materie de curriculum rămân sub controlul profesorilor sau al părinţilor, astfel că diferitele
curricule realizate în şcoli nu răspund întotdeauna nevoilor educative reale ale copiilor;
 solicită investiţii suplimentare de timp, energie şi expertiză;
 îi solicită emoţional pe profesori (stres, tensiuni, frustrări etc.); profesorii nu sunt dispuşi întotdeauna să aloce mai mult timp şi
efort, fără o creştere corespunzătoare a stimulentelor materiale pentru efortul suplimentar depus;
 conducerile unor şcoli pot găsi că este mai comod sau mai important să se concentreze asupra aplicării unor decizii venite din
partea unor factori centrali, decât să acţioneze într-o manieră autonomă pentru a concepe, implementa şi evalua noi curricule
realizate în şcoală;
 datorită mobilităţii profesorilor în reţeaua şcolară, în fiecare an vor exista în orice şcoală profesori care nu au participat la
elaborarea curriculelor deja implementate în şcoala în care sosesc şi, astfel, nu se simt implicaţi în realizarea acestora;
 face mai dificilă monitorizarea desfăşurării procesului de învăţământ de către nivelurile centrale ale sistemului şi, astfel, poate
genera dificultăţi reprezentanţilor guvernării în domeniul educaţiei de a-şi justifica deciziile.
CAPITOLUL III
Capitolul III. METODE ŞI STRATEGII DE PREDARE A DISCIPLINEI

Pentru a face din învăţarea disciplinei, cum încă o consideră cel puţin unii dintre elevi - o experienţă „luminoasă”, profesorul
va trebui să utilizeze o mare varietate de metode şi strategii. Fără a avea legătură cu semnificaţia sa iniţială, termenul de „ştiinţă
mohorâtă” este folosit pentru a sugera că studierea Economiei este o întreprindere dificilă, anevoiasă şi care presupune un efort special
de înţelegere, în primul rând datorită caracterului său abstract şi teoretic, presupoziţiilor pe care se bazează analiza şi raţionamentul de
tip economic şi utilizării modelelor matematice. Alegerea şi utilizarea de către profesor a metodelor potrivite pot uşura învăţarea şi
motiva elevul.
III. 1. Stiluri de predare versus stiluri de învăţare

Întrebările referitoare la cum să înveţe elevii trimit la problema metodelor utilizate în procesul de predare-învăţare. Probabil că
astăzi, mai mult ca oricând, strategiile şi metodele didactice sunt obiect de dispute şi controverse, având la bază constrângeri şi
provocări specifice procesului instructiv educativ contemporan, şi anume:
- volum mare de informaţii de transmis;
- numeroase deprinderi temeinice care trebuie să fie formate;
- capacităţi de comparare, de analiză şi sinteză, de evaluare care trebuie să fie dezvoltate;
- atitudini pozitive şi comportamente raţionale care trebuie să fie formate;
- resurse limitate disponibile pentru instruire;
- aşteptări mari din partea societăţii – elevi, părinţi, firme, autorităţi, comunităţi locale.
Şi toate acestea acţionează în condiţiile în care mulţi elevi nu au un răspuns convingător la întrebări precum: Ce să învăţ? De
ce trebuie să învăţ? Adesea ei nu au opţiuni şcolare şi profesionale clare, nefiind, prin urmare, suficient de motivaţi pentru a învăţa. De
aceea, educaţia economică a trebuit că se reorienteze către acele metode capabile să motiveze elevul şi să-i suscite interesul.
Predarea-învăţarea Economiei este un proces care presupune un volum considerabil de muncă, atât din partea profesorului, cât
şi din partea elevului. „Inspiraţia” elevului este, putem spune, rezultatul „transpiraţiei” profesorului. În relaţia de predare-învăţare,
profesorul dă şi elevul primeşte, profesorul se cercetează pe sine, pentru a afla cum poate preda mai bine, şi, în acelaşi timp,
cercetează elevul, pentru a afla cum poate acesta învăţa mai bine.
Autoanaliza profesorului are drept rezultat identificarea stilului propriu de predare. Despre această chestiune s-a spus şi s-a
scris mult. Din multitudinea de puncte de vedere exprimate, am reţinut unul singur care, ni se pare nouă, ilustrează una dintre

frământările actuale referitoare la stilul de predare şi tipul de profesor din zilele noastre. Parafrazându-l pe Fr. Nietzsche, am putea
încerca, precum Kenneth G. Elzinga (Elzinga, 1998), să facem distincţie dintre stilul apolinic şi stilul dionisiac de profesor.
În vremurile noastre, Apolo poate fi înţeles drept divinitatea care îndeamnă la muncă susţinută în prezent, la consum prudent,
la realizarea de economii pentru viitor. Dimpotrivă, un Dionisos contemporan ar fi, mai degrabă, un adept al consumului excesiv în
prezent, al vieţii trăite în exaltare. Profesorul apolinic este asemenea disciplinei pe care o predă; impune respect, are ţinută şi prestanţă,
oferă explicaţii clare şi cu intonaţie. Profesorul dionisiac este asemenea elevilor săi; el experimentează, încearcă, fascinează.
Cum trebuie să fie profesorul şi ce stil de predare trebuie să adopte în clasă? Un economist va răspunde: „Depinde!”. Depinde
de profesor, de ceea ce i se potriveşte lui ca persoană, de stilul său personal. Probabil că majoritatea profesorilor de Economie nu vor
preda în stil dionisiac şi că, în calitate de adepţi ai raţionalităţii, vor considera că rolul de personaj dionisiac nu li se potriveşte. Dar
aceasta nu înseamnă că toţi profesorii de Economie sunt apolinici. Nu există un stil potrivit pentru orice profesor, ci există stiluri de
predare, diferite de la o persoană la alta. Dar comun pentru toţi profesorii trebuie să fie dăruirea pentru meserie şi, mai ales, plăcerea
de a preda Economie.
De partea celalaltă a relaţiei educaţionale se află elevul, cu stilul său propiru de învăţare. Este un fapt că Economia este o
disciplină abstractă, care, pe măsură ce s-a maturizat, a apelat la tot mai multe modele complexe, inclusiv matematice, de analiză a
realităţii şi că, datorită specificului ei, poate părea mai dificilă elevilor. Mulţi dintre ei, de altfel, o şi consideră astfel. Profesorul
trebuie să se străduiască să predea simplu, dar nu simplist, şi să utilizeze acele metode de predare-învăţare care corespund stilurilor de
învăţare ale elevilor.
Profesorul trebuie să cunoască stilurile în care învaţă elevii săi şi să găsească modalităţi de a se adresa tuturor acestor stiluri. El
trebuie să utilizeze metode diverse şi să asigure, ori de câte ori este cazul, metode de individualizare a învăţării.

METODICA PREDARII-METODE
Ce metode aleg şi cum le combin?
Metoda de învăţare reprezintă calea prin care profesorul reuseste să realizeze obiectivele stabilite. Această precizare te ajută să
înţelegi rolul cuvenit metodelor de învăţare, DUPĂ precizarea obiectivelor sau competenţelor de format, precum şi a celor mai bune
conţinuturi care ajută la realizarea acestuia.
Deja ştii că, în teorie, există o distincţie între metode de învăţare tradiţionale şi metode interactive. Acest aspect nu înseamnă o
excludere a unora în defavoarea altora ci, faptul că un bun practician face apel într-o măsură echilibrată la metodele tradiţionale şi cele
interactive, participative. Îţi vom prezenta în continuare câteva detalii despre unele dintre metodele de predare, care, sperăm să-ţi fie
utile în activitatea de predare.
CONVERSAŢIA
Cerintele dialogului didactic cu elevii - derivate din scopurile metodelor conversative (dialogate):
1. stimulează gândirea elevilor, astfel încât aceştia să poată descoperi şi singuri adevărul, să motiveze răspunsurile date, să
sesizeze legăturile cauzale dintre cunoştinţe / fenomene;
2. contribuie la aprofundarea cunoştinţelor, a problemelor supuse discuţiei şi chiar, avansarea de noi explicaţii / soluţii de
rezolvare;

3. explică logic noţiunile şi fenomenele astfel încât elevii să poată sesiza care este esenţa problemei, precum şi logica internă
a unei discipline;
4. dezvoltă-le elevilor deprinderea de a rezolva şi singuri o problemă de învăţare (să poată aplica singuri o regulă, o definiţie,
o teoremă).
Pentru a fi autentic, dialogul didactic trebuie să respecte următoarele:
• să ofere elevilor libertate de iniţiativă şi de exprimare;
• să solicite inteligenţa productivă, spontaneitatea şi curiozitatea elevilor;
• să asigure participrea efectivă a elevilor la toate fazele elaborării cunoştinţelor;
• să solicite operaţiile mintale de bază (analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea, abstractizarea etc.);
• să ofere elevilor posibilitatea de a efectua ei înşişi raţionamente;
• să permită elevilor să pună, la rândul lor, întrebări profesorului sau colegilor lor.
NU UITA!
• întrebările se aleg şi se formulează cu grijă, fără improvizaţii;
• întrebările trebuie gradate ca dificultate şi exprimate în aşa fel încât elevul să le înţeleagă;
• întrebările se formulează corect, dar şi concis;
• între întrebare şi răspuns se lasă suficient timp de gândire şi elaborare;
• atunci când răspunde, elevul nu trebuie întrerupt, pentru a se evita inhibarea, cu excepţia unui răspuns care este în afara
întrebării;
• dacă este necesar, se adresează întrebări ajutătoare, suplimentare, pentru a facilita înţelegerea, elaborarea răspunsului,
corectarea răspunsurilor greşite;
• nu se pun întrebări voit greşite sau „încuietoare”, deoarece acestea pot bloca sau pot induce în eroare elevii;
• nu se vor solicita/accepta raspunsuri monosilabice sau raspunsuri în cor.
EXPUNEREA - Este o prezentare structurată, cu sau fără mijloace vizuale ajutătoare, menită să transmită cunoştinţe şi
experienţe, evenimente şi fapte, concepte şi principii
Avantaje:
1. O metodă eficientă pentru prezentarea/explicarea ideilor, conceptelor, teoriilor, principiilor etc.
2. Economiseşte timp.
3. Poate servi grupurilor mari de participanţi.
4. Poate fi utilizată în combinaţie cu alte tehnici.
5. Procesul este controlat de către lector pentru a transmite informaţii specifice.
6. Este o metodă directă.

7. Un profesor bun poate stimula entuziasmul grupului printr-o prelegere convingătoare.

Aplicaţii:
1. Transmiterea cunoştinţelor şi a experienţelor.
2. Pentru un număr mare de participanţi.
3. Pentru introducerea modulelor / obiectivelor instruirii.
4. Cunoştinţele şi experienţa lectorului în raport cu cunoştinţele şi experienţa grupului.
Unii profesori au tendinţa de a se considera izvoare nesecate de cunoştinţe, pe care le transmit celor instruiţi, aşteptându-se ca
aceştia să le asimileze în totalitate, să le poarte cu ei şi să le influenţeze comportamentul pe parcursul întregii vieţi, fără ca aceştia să
depună vreun efort.
Limitări:
1. Comunicarea este cu sens unic;
2. Rolul pasiv al celui instruit, asimilarea cunoştinţelor poate fi superficială.
3. Grad de memorare scăzut;
4. Nu este adecvată pentru schimbarea atitudinii;
5. Sunt expuse opinii puţine şi care pot induce în eroare;
6. Este o metodă de predare impersonală, poate fi anostă şi plicticoasă.
7. Necesită o pregătire intensivă.
Pregătirea expunerii:
1. Cunoaşteţi şi analizaţi grupul/clasa de elevi;
2. Stabiliţi cu atenţie obiectivele;
3. Stabiliţi ideile principale, selectaţi elementele cheie;
4. Asiguraţi o trecere treptată de la o idee la alta;
5. Selectaţi materiale şi mijloacele de instruire necesare;
6. Repetaţi, mai ales dacă tema este nouă.
Prezentarea/expunerea:
1. Îmbrăcaţi-vă corespunzător;
2. Începeţi la timp;
3. Explicaţi obiectivele activităţii;
1. Prezentaţi ideile de bază ale activităţii;
7. Începeţi pe o notă mai puţin severă;
8. Menţineţi-vă vocea suficient de sonoră şi clară;

9. Adoptaţi un ritm mai moderat la început;

10. Fiţi atent la gesturi: acestea transmit semnificaţii şi pot fi folosite pentru a consolida procesul de învăţare;
11. Ascultaţi întrebările cu atenţie;
12. Nu vă scuzaţi pentru nici un incident, fiţi sigur pe sine;
13. Faceţi rezumatul a ceea ce aţi prezentat;
14. Încercaţi să terminaţi prezentarea la timp.
DEMONSTRAŢIA - este o prezentare bazată pe acţiune pentru a arăta modul în care funcţionează un anumit lucru.
Avantaje:
1. Se obţin rezultate rapide;
2. Abordare directă şi neconvenţională;
3. Participanţii câştigă încredere;
4. Opinii pot fi exprimate imediat.
Aplicaţii:
1. Pentru utilizarea dispozitivelor/ instrumentelor;
2. Pentru operarea unui dispozitiv;
3. Pentru însuşirea unei aptitudini.
Limitări:
1. Poate face ca o situaţie reală să pară simplistă;
2. Poate genera încredere falsă;
3. Demonstraţia nu constituie un substitut al practicii şi repetiţiei
MOZAICUL
Metoda "mozaic" este o metodă de învăţare prin colaborare şi are la bază împărţirea grupului mare de cursanţi în mai multe
grupe de lucru, coordonate de formator.
Metoda Mozaic cere ca formabilii să se ajute unii pe alţii să înveţe. Poate fi utilizată atunci când cursanţii citesc un text, ascultă
o prezentare sau realizează un studiu de grup, în orice domeniu din curriculum şi cu orice grupă de vârstă. Ca şi alte activităţi de
învăţare prin cooperare, metoda Mozaic foloseşte grupuri casă (iniţiale, de baştină) şi grupuri de experţi. Metoda Mozaic îi ajută pe
toţi elevii să studieze şi să înveţe întregul material.
Ei devin „experţi" pe măsură ce „predau" unul altuia părţi din materialul care trebuie învăţat. În acest mod, fiecare elev are un
rol activ în procesul de predare şi învăţare şi experimentează înţelegerea şi gândirea la nivel înalt.
Metoda Mozaic se poate folosi în grupe de orice mărime. Este bine ca grupurile să fie formate din patru-cinci membri. Aceste
grupuri trebuie să fie formate din elevi cât mai diferiţi. Metoda poate fi utilizată pe parcursul unei singure lecţii, sau pe parcursul mai

multor lectii. Pentru a câştiga timp, elevii pot citi materialul acasă ascultă lecţia sau efectuează experienţele în alta zi, pentru a avea
mai mult timp pentru activităţile de tip mozaic.
Ar fi bine să se pregătească din timp întrebările care să conducă discuţiile în grupurile de experţi. Aceste întrebări pot fi scrise
pe tablă sau tipărite şi împărţite grupurilor. Formabililor li se poate da un material de citit, dar, de asemenea, li se poate prezenta un
subiect sau pot fi antrenaţi în alte tipuri de activităţi stimulante.
Etapele metodei:
a) Etapa I: se împarte grupa în subgrupe eterogene de patru elevi. După aceea, se numără până la patru, astfel încât fiecare
membru al grupei să aibă un număr de la 1 la 4. Fiecărui membru al grupei i se dă o fişă de învăţare care cuprinde o unitate de
cunoaştere (o parte a unui articol). Profesorul discută pe scurt titlul articolului şi subiectul pe care îl va trata. Explică apoi că pentru
acea oră, sarcina elevilor este să înţeleagă articolul. La sfârşitul orei, fiecare persoană va trebui să fi înţeles întreg articolul. Acesta,
însă, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente. Profesorulatrage atenţia că articolul este împărţit în patru părţi. Toţi cei care au
numărul 1 vor primi prima parte, cei care au numărul doi vor primi a doua parte şi aşa mai departe.
b) Etapa a ll-a: toţi cei care au numărul 1 se adună într-un grup, toţi cei care au numărul 2 în alt grup etc. Dacă este foarte
numeroasă grupa, s-ar putea să fie nevoie să se facă, de exemplu, două grupe cu numărul 1.
Profesorul explică faptul că grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 şi 4 se vor numi de acum grupuri de "experţi".
Sarcina lor este să înveţe bine materialul prezentat în secţiunea din articol care le revine. Ei trebuie să o citească şi să o discute între ei
pentru a o înţelege bine. Apoi trebuie să hotărască modul în care o pot preda, pentru că urmează să se întoarcă la grupul lor originar
pentru a preda această parte celorlalţi. Este important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de
predarea acelei porţiuni a textului celorlalţi membri ai grupului iniţial. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea
grupelor de experţi. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din articol, pentru a discuta şi elabora
strategii de predare.
c) Etapa a lll-a: după ce grupele de experţi şi-au încheiat lucrul, fiecare individ se întoarce la grupul său iniţial şi predă
celorlalţi conţinutul pregătit. Se atrage atenţia, din nou, că este foarte important ca fiecare individ din grup să stăpânească conţinutul
tuturor secţiunilor articolului. E bine să noteze orice întrebări sau nelămuriri au în legătură cu oricare dintre fragmentele articolului şi
să ceară clarificări expertului pe acea secţiune. Dacă rămân, în continuare, nelămuriţi, pot adresa întrebarea întregului grup de experţi
în acea secţiune. Dacă persistă dubiile, atunci problema va trebui cercetată în continuare.
La final, profesorul reaminteşte tema şi unităţile de învăţare, apoi le cere elevilor să prezinte oral, în ordinea iniţială, fiecare parte a
articolului, aşa cum au asimilat-o în cadrul grupului de "experţi". Astfel tema se va trece în revistă în unitatea ei logică. Pentru
feedback-ul activităţii, profesorul poate aplica un test, poate adresa întrebări pentru a verifica gradul de înţelegere a noului conţinut,
capacitatea de analiză, sinteză, de argumentare a afirmaţiilor făcute.
Ce face profesorul în timpul învăţării prin colaborare?

Este foarte important ca profesorulsă monitorizeze predarea, pentru a fi sigur că informaţia se transmite corect şi că poate servi
ca punct de plecare pentru diverse întrebări; stimulează cooperarea, asigură implicarea, participarea tuturor membrilor.
Avantaje ale folosirii metodei:
 Are caracter formativ;
 Stimulează încrederea în sine a participanţilor;
 Dezvoltă abilităţi de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului;
 Dezvoltă gândirea logică, critică şi independentă.
STUDIUL DE CAZ
Etapele lectiilor bazate pe studiului de caz:
a) descoperirea cazului şi înţelegerea profundă a acestuia;
b) examinarea cazului din mai multe perspective:
 teoretică;
 documentară;
 practică.
c) selectarea metodelor de analiză;
d) prelucrarea cazului respectiv:
- sistematizarea informaţiilor;
- analiza situaţiilor prezentate;
- stabilirea variantelor de rezolvare;
e) stabilirea concluziilor (alegerea variantei optime).
Prin folosirea studiului de caz - elevii vor fi obişnuiţi:
 să adune informaţii;
 să le selecteze;
 să le valorifice;
 să anticipeze evoluţia evenimentelor;
 să elaboreze decizii eficiente, în mod argumentat;
 să examineze critic situaţia (cazul).
Profesorul:
 prezintă cazul;
 organizează şi conduce procesul de analiză a acestui caz;

 dirijează dezbaterile;
 sugerează variante de soluţionare (dar fără a impune);
 se foloseşte interviul, ancheta, cercetare documente.
JOCULUI DE ROL
Etapele pregătirii şi folosirii jocului de rol:
1. Identificarea situaţiei interumane ce urmează a fi simulată (să fie relevantă);
2. Modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului – din realitate sunt luate numai aspectele esenţiale care devin modele şi sunt
transferate asupra elevilor (devin roluri de „jucat”);
3. Alegerea partenerilor şi instruirea lor: se distribuie rolurile, elevii sunt familiarizaţi cu rolul;
4. Învăţarea individuală a rolului prin studierea fişei dată de profesor (15 – 20 minute pentru a se acomoda);
5. Interpretarea rolurilor – simularea propriu-zisă;
6. Dezbaterea finală – se face cu toţi elevii, se discută cum au fost interpretate rolurile; se pot relua acele secvenţe în care nu s-au
obţinut comportamentele aşteptate.
METODA ASALTULUI DE IDEI (BRAINSTORMING )
Este o metodă care îi motivează pe elevi să înveţe şi să se exprime, mai ales dacă profesorul le aduce la cunoştinţă modul în
care pot fi valorificate ulterior ideile propuse. Fazele activităţii didactice axate pe această metodă:
1. împărţirea clasei în grupuri de elevi (maxim 10);
2. alegerea unui secretar (care va contabiliza ideile în ordinea emiterii lor);
3. comunicarea regulilor de desfăşurare a activităţii:
- se interzic aprecierile critice, ironizările, contrazicerile, obstrucţionările;
- se exprimă liber orice idee care-i trece elevului prin minte;
- se cere producerea unei cantităţi cât mai mari de idei;
- se încurajează asociaţiile originale de idei (pentru a afla răspunsul / soluţia);
- fiecare grup va emite câte o idee la o intervenţie.
4. alegerea problemei şi prezentarea ei de către profesor (pentru a-i mobiliza pe şcolari să-şi spună punctul de vedere, să emită idei);
stabilirea, de către profesor, la sfârşitul acţiunii a unui comitet de evaluare, compus dintr-un lider (preşedinte) şi 2-3 membri. Aceştia
vor prelucra ideile, le vor ierarhiza funcţie de valoarea lor, le vor prezenta profesorului, iar la sfârşitul acţiunii vor face cunoscut „top”-
ul rezultatelor, depunând – eventual – o listă a ideilor şi la „banca de idei” a clasei.
METODELE INTERACTIVE

Metodele interactive de grup sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţarii şi dezvoltării personale încă de la
vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe.
Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii şi
argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi
activă, pe influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calităţi şi disponibilităţi din partea
cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorinţă de autoperfecţionare, gândire reflexivă şi
modernă, creativitate, inteligenţa de a accepta noul şi o mare flexibilitate în concepţii.
Uneori considerăm educaţia ca o activitate în care continuitatea e mai importantă decât schimbarea. Devine însă evident că
trăim într-un mediu a cărui mişcare este nu numai rapidă ci şi imprevizibilă, chiar ambiguă. Nu mai ştim dacă ceea ce ni se întâmplă
este “bine” sau “rău”. Cu cât mediul este mai instabil şi mai complex, cu atât creşte gradul de incertitudine.
Datorită progresului tehnologic şi accesului sporit la cunoaştere şi la resurse ne putem propune şi realiza schimbări la care,
cu câtva timp în urmă nici nu ne puteam gândi.
Trebuie, deci, să ne modificăm modul în care gândim prezentul şi viitorul educaţiei pe care îl dăm generaţiei următoare
având în vedere aceste aspecte. Nu ne mai putem permite o unitate şcolară “muzeu”, orientată spre trecut, care pune accent pe
cunoştinţe, ci avem nevoie de o şcoală ce-i pregăteşte pe copii pentru viitor, punând accent pe competenţele sociale şi de comunicare.
E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societăţii cunoaşterii, personalitate caracterizată prin noi
dimensiuni: gândire critică, creativă, capacitate de comunicare şi cooperare, abilităţi de relaţionare şi lucru în echipă, atitudini
pozitive şi adaptabilitate, responsabilitate şi implicare.
Un învăţământ modern, bine conceput permite iniţiativa, spontaneitatea şi creativitatea copiilor, dar şi dirijarea,
îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valenţe, depăşind optica tradiţională prin care era un furnizor de
informaţii.
În organizarea unui învăţământ centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant alături de elev la activităţile
desfăşurate. El însoţeşte şi încadrează copilul pe drumul spre cunoaştere.
Utilizarea metodelor interactive de predare – învăţare în activitatea didactică contribuie la îmbunătăţirea calităţii
procesului instructiv - educativ, având un caracter activ – participativ şi o reală valoare activ – formativă asupra personalităţii
elevului.
Creierul funcţionează asemenea unui computer, acesta din urmă a fost proiectat şi creat după modelul de funcţionare al
creierului. Pentru ca un computer să înceapă să funcţioneze trebuie să apăsăm butonul de pornire. În cazul în care învăţătoarea este
„pasivă”, butonul „pornire” al creierului nostru este activat. Unui computer îi este necesar pentru a fi în stare de funcţionare de un
soft adecvat pentru a interpreta datele introduse şi creierul nostru are nevoie să facă unele conexiuni cu ideile ancoră deja cunoscute.

Când învăţarea este „pasivă”, creierul nu face aceste legături. Un computer nu reţine informaţia procesată decât dacă acţionăm
butonul „salvare”. Creierul nostru trebuie să testeze informaţia sau să o explice altcuiva pentru a o stoca.
Profesorii îşi inundă elevii cu propriile lor gânduri profunde şi bine organizate. Profesorii recurg prea des la explicaţii şi
demonstraţii de genul „hai-sa-ţi-arăt-cum”. Desigur că, prezentarea poate face o impresie imediată asupra creierului, dar în absenţa
unei memorii excepţionale, elevii nu pot reţine prea mult pentru perioada următoare. Un profesor, oricât de strălucit orator ar fi, nu se
poate substitui creierelor elevilor şi deci nu poate face activitatea care se desfăşoară individual în mintea fiecăruia.
Elevii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin de semnificaţii. Dacă elevilor nu li
se oferă ocazia discuţiei, a investigaţiei, a acţiunii şi eventual a predării, învăţarea nu are loc.
DESCRIEREA STRATEGIILOR DIDACTICE INTERACTIVE
1. METODA CUBULUI este folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect/ a unei situaţii din mai
multe perspective – oferă posibilitatea de a dezvolta competenţele necesare unei abordări complexe şi integratoare.
ETAPELE METODEI:
 Se realizează un cub pe ale cărei feţe se notează cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ,
APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ ( altele, în funcţie de resurse, nu neapărat pe toate feţele cubului).
 Se anunţă tema / subiectul pus în discuţie.
 Se împarte grupul în şase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerinţele înscrise pe feţele cubului.
 Se comunică întregului grup, forma finală a scrierii.
 Lucrarea în forma finală poate fi desfăşurată pe tablă sau pe pe foi albe A3.
AVANTAJE:
 Determină participarea conştientă a elevilor prin implicarea maximă a acestora în rezolvarea sarcinilor.
 Permite diferenţierea sarcinilor de învăţare.
 Formează deprinderi de muncă intelectuală.
 Stimulează gândirea logică a elevilor.

 Creşte responsabilitatea elevului faţă de propria învăţare, dar şi faţă de grup

 Sporeşte eficienţa învăţării – elevii învaţă unii de la alţii
 Dezvoltă abilităţi de comunicare şi cooperare.
DEZAVANTAJE:
 Rezolvarea sarcinilor solicită resurse mari de timp

 Se creează un zgomot oarecare
 Facilitează erori în învăţare
 Nu există un control precis asupra cantităţii / calităţii cunoştinţelor dobândite de fiecare elev.
2. Metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE ( „Thinking hats”)
Aceată metodă stimularea creativităţii participanţilor care se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria
aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu, galben, verdealbastru şi negru. Membrii grupului îşi
aleg pălăriile şi vor interpreta astfel rolul precis, aşa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanţii sunt
liberi să spună ce gândesc , dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.
Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul.
Pălăria albă:
 Oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor.

 Este neutră.
 Este concentrată pe fapte obiective şi imagini clare.
 Stă sub semnul gândirii obiective.
Pălărie roşie:

 Dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor.

 Oferă o perspectivă emoţională asupra evenimentelor.
 Roşu poate însemna şi supărarea sau furia.
 Descătuşează stările afective.
Pălăria neagră:
 Exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata.

 Oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie.
 Este perspectiva gândirii negative, pesimiste.
Pălăria galbenă:
 Oferă o perspectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei.

 Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul.
 Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.
Pălăria verde:
 Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă.

 Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetaţiei, al abundenţei.
 Este simbolul fertilităţii, al producţiei de idei noi, inovatoare.
Pălăria albastră:
 Exprimă controlul procesului de gândire .

 Albastru e rece – este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător şi atotcunoscător.
 Supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii.
 Este preocuparea de a controla şi de a organiza.

Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să-şi reprezinte fiecare pălărie, gândind din
perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:
Pălăria albă – pălăria roşie

Pălăria neagră – pălăria galbenă
Pălăria verde – pălăria albastră.
CUM SE FOLOSEŞTE ACEASTĂ METODĂ?
Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor şi se oferă cazul supus discuţiei pentru ca fiecare să-şi pregătească
ideile. Pălăria poate fi purtată individual – şi atunci elevul respectiv îi îndeplineşte rolul- sau mai mulţi elevi pot răspunde
sub aceeaşi pălărie.În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea
celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeaşi culoare, fiind conştienţi de faptul că:
pălăria albastră – CLARIFICĂ

pălăria albă - INFORMEAZĂ
pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI
pălăria galbenă - ADUCE BENEFICII
pălăria neagră – IDENTIFICĂ GREŞELILE
pălăria roşie – SPUNE CE SIMTE DESPRE ...
3. METODA R.A.I.

Metoda R.A.I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce
tocmai au învăţat. Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul
unei lecţii sau a unei secvenţe de lecţie, institutorul împreună cu elevii săi, printr-un joc de aruncare a unei mingi mici şi uşoare de la
un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea
răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască şi
răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus
întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, şi, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care
interoghează este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat
întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat niciun răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a
celor mai bine pregătiţi.
Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul activităţii, când se verifică lecţia anterioară, înaintea
începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către institutorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele
elevilor şi a reactualizării ideilor – ancoră.
Pot fi sugerate următoarele întrebări:

- Ce ştii despre ....................................?
- Care sunt ideile principale ale lecţiei .................?
- Despre ce ai învăţat în lecţia ........................?
- Care este importanţa faptului că ...................?
- Cum justifici faptul că .................................. ?
- Care crezi că sunt consecinţele faptului ..................?
- Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată...................?

- Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus .........................?

- Cum consideri că ar fi mai avantajos să....... sau să...................?
- Ce ţi s-a părut mai interesant...............................?
De ce alte experienţe sau cunoştinţe poţi lega ceea ce tocmai ai învăţat?
Această metodă alternativă de evaluare poate fi folosită atât cu şcolarii mici cât şi cu liceeni, solicitând în funcţie de vârstă,
întrebări cât mai divers formulate şi răspunsuri complete. Întrebările pot să devină pe parcursul desfăşurării metodei, din ce în ce mai
grele. Metoda R.A.I. este adaptabilă oricărui tip de conţinut, putând fi folosită la istorie, biologie, geografie, matematică, literatură,
limbi străine etc.
Elevii sunt încântaţi de această metodă – joc de constatare reciprocă a rezultatelor obţinute, modalitate care se constituie în
acelaşi timp şi ca o strategie de învăţare ce îmbină cooperarea cu competiţia. Este o metodă de a realiza un feedback rapid, într-un
mod plăcut, energizant şi mai puţin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfăşoară în scopuri constatativ – ameliorative şi
nu în vederea sancţionării prin notă sau calificativ.
Permite reactualizarea şi fixarea cunoştinţelor dintr-un domeniu, pe o temă dată. Exersează abilităţile de comunicare
interpersonală, capacităţile de a formula întrebări şi de a găsi cel mai potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un
domeniu, s-a dovedit în practică mult mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai profundă
cunoaştere şi înţelegere a materialului de studiat.
Antrenaţi în acest joc cu mingea, chiar şi cei mai timizi elevi se simt încurajaţi, comunică cu uşurinţă şi participă cu plăcere la
o activitate care are în vedere atât învăţarea cât şi evaluarea.

Există un oarecare suspans care întreţine interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dată de faptul că nu ştii la ce întrebări
să te aştepţi din partea colegilor tăi şi din faptul că nu ştii dacă mingea îţi va fi sau nu adresată. Această metodă este şi un exerciţiu de
promptitudine, atenţia participanţilor trebuind să rămână permanent trează şi distributivă.
Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare deţinând câte o minge. Membrii grupurilor se
autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din grup. Acesta intră apoi în finala câştigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfăşurându-
se până la rămânerea în cursă a celui mai bine pregătit. Dezavantajul ar fi acela că mai multe mingi ar crea dezordine, mingea unui
grup care ar cădea ar distrage atenţia celorlalte grupuri.
Institutorul supraveghează desfăşurarea jocului şi în final lămureşte problemele la care nu s-au găsit soluţii.
4. CERCUL “ COMPLIMENTELOR”
Reprezintă o metodă care urmăreşte dezvoltarea stimei de sine . Pentru a pune în practică metoda, formatorul aşază scaunele într-un cerc, iar “ receptorul” complimentelor se
află în mijlocul acestui cerc. Fiecare dintre persoanele participante trebuie să identifice un compliment sincer şi onest despre cel aflat în centrul cercului. Apoi, pe rând, fiecare va
înainta şi îi va spune acestuia complimentul, receptorul complimentelor trebuind să aibă doar una dintre următoarele reacţii: să zâmbească ori să le adreseze un “mulţumesc”.
Această metodă are avantajul consolidării unei imagini pozitive faţă de propria persoană a celui care primeşte complimentele, dar şi o dezvoltare a ariei pozitive faţă de propria
persoană a celui care primeşte complimentele, dar şi o dezvoltare a ariei pozitive de gândire la celelalte persoane ( prin aceea că identifică o latură bună a colegului lor). Cercul
“complimentelor” trebuie practicat până ce toţi cursanţii au trecut prin ipostaza de receptor.
Capitolul III. METODE ŞI STRATEGII DE PREDARE A ECONOMIEI
Pentru a face din învăţarea Economiei - „ştiinţa mohorâtă”, cum încă o consideră cel puţin unii dintre elevi - o experienţă
„luminoasă”, profesorul va trebui să utilizeze o mare varietate de metode şi strategii. Fără a avea legătură cu semnificaţia sa iniţială,
termenul de „ştiinţă mohorâtă” este folosit pentru a sugera că studierea Economiei este o întreprindere dificilă, anevoiasă şi care
presupune un efort special de înţelegere, în primul rând datorită caracterului său abstract şi teoretic, presupoziţiilor pe care se bazează
analiza şi raţionamentul de tip economic şi utilizării modelelor matematice. Alegerea şi utilizarea de către profesor a metodelor
potrivite pot uşura învăţarea şi motiva elevul.

IV. 1. Stiluri de predare versus stiluri de învăţare

Întrebările referitoare la cum să înveţe elevii trimit la problema metodelor utilizate în procesul de predare-învăţare. Probabil că
astăzi, mai mult ca oricând, strategiile şi metodele didactice sunt obiect de dispute şi controverse, având la bază constrângeri şi
provocări specifice procesului instructiv educativ contemporan, şi anume:
- volum mare de informaţii de transmis;
- numeroase deprinderi temeinice care trebuie să fie formate;
- capacităţi de comparare, de analiză şi sinteză, de evaluare care trebuie să fie dezvoltate;
- atitudini pozitive şi comportamente raţionale care trebuie să fie formate;
- resurse limitate disponibile pentru instruire;
- aşteptări mari din partea societăţii – elevi, părinţi, firme, autorităţi, comunităţi locale.
Şi toate acestea acţionează în condiţiile în care mulţi elevi nu au un răspuns convingător la întrebări precum: Ce să învăţ? De
ce trebuie să învăţ? Adesea ei nu au opţiuni şcolare şi profesionale clare, nefiind, prin urmare, suficient de motivaţi pentru a învăţa. De
aceea, educaţia economică a trebuit că se reorienteze către acele metode capabile să motiveze elevul şi să-i suscite interesul.
Predarea-învăţarea Economiei este un proces care presupune un volum considerabil de muncă, atât din partea profesorului, cât
şi din partea elevului. „Inspiraţia” elevului este, putem spune, rezultatul „transpiraţiei” profesorului. În relaţia de predare-învăţare,
profesorul dă şi elevul primeşte, profesorul se cercetează pe sine, pentru a afla cum poate preda mai bine, şi, în acelaşi timp,
cercetează elevul, pentru a afla cum poate acesta învăţa mai bine.
Autoanaliza profesorului are drept rezultat identificarea stilului propriu de predare. Despre această chestiune s-a spus şi s-a
scris mult. Din multitudinea de puncte de vedere exprimate, am reţinut unul singur care, ni se pare nouă, ilustrează una dintre
frământările actuale referitoare la stilul de predare şi tipul de profesor din zilele noastre. Parafrazându-l pe Fr. Nietzsche, am putea
încerca, precum Kenneth G. Elzinga (Elzinga, 1998), să facem distincţie dintre stilul apolinic şi stilul dionisiac de profesor.
În vremurile noastre, Apolo poate fi înţeles drept divinitatea care îndeamnă la muncă susţinută în prezent, la consum prudent,
la realizarea de economii pentru viitor. Dimpotrivă, un Dionisos contemporan ar fi, mai degrabă, un adept al consumului excesiv în
prezent, al vieţii trăite în exaltare. Profesorul apolinic este asemenea disciplinei pe care o predă; impune respect, are ţinută şi prestanţă,
oferă explicaţii clare şi cu intonaţie. Profesorul dionisiac este asemenea elevilor săi; el experimentează, încearcă, fascinează.
Cum trebuie să fie profesorul şi ce stil de predare trebuie să adopte în clasă? Un economist va răspunde: „Depinde!”. Depinde
de profesor, de ceea ce i se potriveşte lui ca persoană, de stilul său personal. Probabil că majoritatea profesorilor de Economie nu vor
preda în stil dionisiac şi că, în calitate de adepţi ai raţionalităţii, vor considera că rolul de personaj dionisiac nu li se potriveşte. Dar

aceasta nu înseamnă că toţi profesorii de Economie sunt apolinici. Nu există un stil potrivit pentru orice profesor, ci există stiluri de
predare, diferite de la o persoană la alta. Dar comun pentru toţi profesorii trebuie să fie dăruirea pentru meserie şi, mai ales, plăcerea
de a preda Economie.
De partea celalaltă a relaţiei educaţionale se află elevul, cu stilul său propiru de învăţare. Este un fapt că Economia este o
disciplină abstractă, care, pe măsură ce s-a maturizat, a apelat la tot mai multe modele complexe, inclusiv matematice, de analiză a
realităţii şi că, datorită specificului ei, poate părea mai dificilă elevilor. Mulţi dintre ei, de altfel, o şi consideră astfel. Profesorul
trebuie să se străduiască să predea simplu, dar nu simplist, şi să utilizeze acele metode de predare-învăţare care corespund stilurilor de
învăţare ale elevilor.
Profesorul trebuie să cunoască stilurile în care învaţă elevii săi şi să găsească modalităţi de a se adresa tuturor acestor stiluri. El
trebuie să utilizeze metode diverse şi să asigure, ori de câte ori este cazul, metode de individualizare a învăţării.
III. 2. Principalele metode şi strategii utilizate în programele de educaţie economică
Profesorul este un strateg care combină metodele de predare-învăţare pentru atingerea obiectivelor de instruire pe care şi le-a
propus. Practic, el propune un program de instruire în cadrul căruia îşi asumă rolul de dirijor.
III.2.1. Instruirea directă
Este o metodă de predare-învăţare centrată pe profesor. Principalul său scop este explicarea în mod logic, raţional, a
conceptelor şi principiilor specifice Economiei. Aceasta implică stabilirea de relaţii între cunoştinţele noi şi cele pe care elevii le-au
dobândit anterior, precum şi utilizarea lor în situaţii noi.
Ca urmare a cercetărilor întreprinse timp de mai multe decenii, se poate vorbi astăzi despre un model de instruire directă
utilizat, în principal, pentru predarea-învăţarea unui conţinut bine definit şi dezvoltarea unor deprinderi specifice (McCorkle, Meszaros
et al., 1997). Acesta constă într-o metodă sistematică de prezentare a conceptelor în paşi mici, de alternare a explicaţiilor cu exerciţii
în vederea formării şi dezvoltării deprinderilor şi aplicării cunoştinţelor în situaţii noi.
Instruirea directă se aplică cu succes în predarea-învăţarea Economiei, în primul rând, pentru că aceasta implică deseori
definiţii explicite şi exemple. Se recomandă mai ales în cazul unor conţinuturi noi şi cu un grad mai mare de dificultate.
Referitor la instruirea directă, există temerea că aceasta ar putea să încurajeze pasivitatea elevilor. În mod normal, elevii nu au
un rol pasiv în condiţii de instruire directă. Ei sunt solicitaţi în permanenţă de către profesor, sunt puşi să folosească explicaţiile, să dea
exemple, să rezolve probleme şi exerciţii. Prin toate acestea, elevii sunt implicaţi activ în procese de învăţare. Elevii pot însă deveni

pasivi dacă instruirea directă nu este organizată şi condusă în mod corespunzător.

Instruirea directă presupune:
 o introducere a conceptelor ce urmează a fi discutate pe parcursul lecţiei,
 formularea unei probleme care reprezintă tema lecţiei,
 prezentarea informaţiilor şi materialelor noi.
 Captarea atenţiei şi recapitularea cunoştinţelor dobândite anterior

Primele momente ale unei lecţii care este realizată prin instruire directă constau în recapitularea unor cunoştinţe anterioare şi
pregătirea pentru noile activităţi de învăţare care vor urma. În această fază pot fi conduse discuţii pe bază de întrebări, referitoare la
concepte discutate în lecţiile anterioare, sau pot fi organizate activităţi de grup. Pregătirea pentru noile activităţi de învăţare poate
consta în anunţarea obiectivelor lecţiei.
 Prezentarea informaţiilor şi a materialelor noi

Informaţiile şi materialele noi pot fi prezentate în forme diferite. Pentru a asigura eficienţa învăţării, se recomandă ca, după ce
a fost prezentat un anumit conţinut, să se ofere exemple prin care să se asigure înţelegerea şi fixarea celor enunţate. De asemenea,
profesorul poate demonstra o idee sau modul de efectuare a unui exerciţiu pentru formarea de deprinderi noi.
Este foarte important ca profesorul să dea elevilor posibilitatea să lucreze, să facă ei înşişi ceea ce li s-a demonstrat. Numai în
acest mod se vor forma deprinderi, iar profesorul va avea posibilitatea să verifice dacă elevii au înţeles şi dacă sunt capabili să rezolve
o anumită problemă. În acest scop, elevilor li se poate cere să sintetizeze principalele conţinuturi discutate în cadrul lecţiei sau să
prezinte principalele caracteristici ale unui concept cheie are le-a fost explicat.
 Exersarea
După ce a fost prezentat şi explicat un anumit concept, este necesar ca elevii să fie puşi să rezolve exerciţii referitoare la acesta,
folosind idei şi explicaţii care le-au fost date. Cu cât conceptul este mai dificil, cu atât numărul de exerciţii sau durata exersării trebuie
să fie mai mare.
De exemplu, în cadrul unei lecţii despre factorii non-preţ ai cererii, profesorul va explica acţiunea fiecărui factor în parte şi va
demonstra cum se reprezintă grafic situaţiile de creştere sau de scădere a cererii, deplasând curba cererii la dreapta sau la stânga, după
caz. Apoi, va prezenta diferite situaţii şi va cere elevilor ca, lucrând individual sau în perechi, să le analizeze, să identifice factorii care
acţionează, să explice consecinţa acţiunii lor şi să reprezinte grafic fiecare situaţie în parte. În timp ce elevii lucrează, profesorul are

posibilitatea să verifice modul în care aceştia rezolvă sarcina de lucru, să acorde ajutor, dacă este cazul şi acolo unde este cazul, şi
chiar să ofere explicaţii suplimentare acelor elevi care au neclarităţi.
 Reluare şi încheiere
Nici o lecţie nu trebuie să se termine brusc, fără o încheiere adecvată. Aceasta nu se referă la ceea ce face sau gândeşte
profesorul, ci la ceea ce rămâne în mintea elevului. Reluarea principalelor conţinuturi discutate în lecţie sau desfăşurarea altor
activităţi de încheiere pot contribui la o mai bună fixare a lucrurilor învăţate. De asemenea, profesorul poate avea ocazia să verifice
dacă elevii au atins obiectivele urmărite. Instruirea directă presupune şi munca independentă, fie acasă, fie în clasă.
III.2.2. Simularea
Este o metodă de instruire centrată pe elev. Ea îi ajută pe elevi să înţeleagă faptul că şi cele mai abstracte concepte
economice au aplicaţii în realitate. Simularea este considerată o activitate de laborator prin care profesorul de Economie demonstrează
un anumit concept (McCorkle, Meszaros et al., 1997). Profesorul nu prezintă conceptele şi nu explică problemele, ci dirijează
descoperirea lor prin discuţii.
Simulările implică explicaţii pentru profesori şi reguli pentru elevii care interpretează diferite roluri. Pentru a asigura buna
desfăşurarea unei simulări, activităţile trebuie să fie foarte clar descrise, pas cu pas. În majoritatea cazurilor, elevii interpretează roluri
din lumea reală: consilieri locali, cumpărători-consumatori, vânzători-producători, membrii ai legislativului etc. Ei au sarcini bine
definite de realizat, respectiv obiective de atins: să obţină o anumită satisfacţie sau profit, să fie realeşi în funcţia respectivă etc. Pentru
a-şi realiza obiectivele, elevii dispun de resurse şi trebuie să adopte decizii privind modul în care le vor utiliza.
Deoarece este posibil ca, în desăşurarea unei simulări, să intervină şi neînţelegeri, este necesar să existe şi momente în care
să fie posibilă clarificarea lor şi obţinerea unui feedback de către elevi.
Simulările au un grad mare de atractivitate şi asigură participarea efectivă a elevilor, care sunt puşi în situaţii asemănătoare
celor existente în realitate. Totuşi, aceasta nu este suficient pentru ca să se producă învăţarea. Este nevoie şi de o discuţie despre
activitatea desfăşurată, prin care să se analizeze şi să se explice situaţiile intervenite, factorii care au acţionat, consecinţele acţiunii
acestora. Analiza activităţii este absolut necesară pentru învăţare. Numai aşa elevii ajung la explicaţii, la relaţii cauzale, după cum
numai prin discuţii profesorul îşi poate da seama dacă s-au atins obiectivele urmărite. Întrebările cu ajutorul cărora este condusă
discuţia de analiză trebuie să orienteze elevii către identificarea conceptelor economice, interpretarea faptelor cu ajutorul acestor
concepte, cântărirea beneficiilor şi a costurilor şi compararea situaţiei simulate cu cazuri din lumea reală.
Simularea nu este sinonimă cu jocul didactic. Ea reprezintă o experienţă de învăţare care dă elevilor posibilitatea să
participe la o reprezentare simplificată a unor procese economice şi/sau sociale. Simularea îi ajută să înţeleagă procesul respectiv sau

un anumit comportament, datorită faptului că au participat la acel proces sau au experimentat acel comportament. Jocul didactic
presupune activităţi care angajează elevii în competiţii diferite, precum concursurile.
Simularea este o activitate de învăţare complexă. Succesul ei depinde de atitudinea profesorului şi de capacitatea lui de a
ajuta clasa să acţioneze în mod corespunzător. Referitor la simulare, există unele îndoieli privind eficienţa învăţării pe care o asigură.
Cercetările au demonstrat că aceasta este la fel de eficientă ca şi metodele tradiţionale de predare utilizate la clasă. Marele avantaj al
simulării constă în influenţa benefică asupra atitudinii elevilor faţă de participarea la lecţiile de Economie. În plus, conduce la o mai
bună participare la activităţile de învăţare şi, implicit, la o învăţare mai eficientă.
Simularea îi motivează pe elevi, care sunt, de regulă, satisfăcuţi de participarea la activităţi şi încântaţi de ceea ce au reuşit
să înveţe. Chiar şi observatorii obişnuiţi sunt obligaţi să recunoască faptul că activităţile de simulare reuşesc să implice marea
majoritate a elevilor. Participând la simulări, elevii au posibilitatea să exerseze deprinderile de adoptare a deciziilor şi să devină mai
încrezători în ei înşişi. În cazul simulării unor activităţi de producţie, elevii pot fi puşi în situaţia de a decide la ce preţ să vândă pe
piaţă. Ei pot experimenta riscurile asumate de producător şi pot vedea consecinţele unor decizii pe care le-au adoptat.
În general, simularea este apreciată pentru că, spre deosebire de metodele tradiţionale, aduce mai multă realism în activităţile
de învăţare. Distanţa dintre elev şi profesor se reduce şi, cu cât întrebările şi problemele aduse în discuţie sunt mai aproape de realitate,
cu atât mai mare va fi implicarea personală a elevilor. Profesorul trebuie să renunţe la rolul central în procesul de instruire. El devine
un îndrumător, un facilitator sau moderator.
Nu în ultimul rând, subliniem faptul că simularea oferă profesorului un instrument de instruire special, diferit în mare măsură
de cele utilizate în alte metode, mai convenţionale. Ea poate oferi atât elevilor, cât şi profesorilor o schimbare importantă de
procedură, care, fără îndoială, îi va atrage şi îi va motiva pentru predarea-învăţarea Economiei. Totodată, va întări capacitatea
profesorului de a utiliza metode variate de instruire.
Profesorii de Economie ştiu că simularea trebuie să aibă şi dezavantaje. Printre altele, pe acela că simplifică fenomenele reale
şi, uneori, devine prea simplistă. De aceea, profesorul trebuie să fie atent atunci când decide să organizeze o activitate de simulare la
clasă, urmărind ca aceasta să fie suficient de simplă încât să poată fi realizată la clasă şi, totodată, suficient de realistă încât să
reprezinte o experienţă de învăţare valoroasă.
În acelaşi timp, trebuie menţionat şi faptul că, spre deosebire de lecţiile tradiţionale, simularea presupune mai multă muncă de
pregătire din partea profesorului, precum şi un consum mai mare de timp la clasă. Acesta trebuie să planifice activitatea cu grijă şi să
se sustragă ideii stresante că nu se va încadra în timpul pe care îl are la dispoziţie. În ultimă instanţă, credem că este o problemă de
opţiuni şi priorităţi.
Eficienţa simulării depinde şi de stilul de predare al profesorului. Unii profesori ar putea descoperi, cu surprindere, că le face
tot atât de multă plăcere ca şi elevilor să participe la activităţi de simulare, în timp ce alţii sunt mai eficienţi dacă îşi păstrează rolul
tradiţional.

În legătură cu simularea, mai trebuie subliniat şi un alt aspect. Este adevărat că simularea îi motivează pe elevii. Dar acest fapt
poate conduce uneori la o implicare atât de puternică, încât, într-o simulare de piaţă, de exemplu, elevii să îşi dorească să câştige cu
orice preţ. Prin urmare, ar putea fi dezamăgiţi dacă nu „câştigă” în rolul pe care îl intrepretează. Unii dintre ei ar putea fi chiar tentaţi
să trişeze sau să încalce regulile stabilite. De acea, este necesar ca elevilor să li se reamintească, la momentul oportun, de faptul că,
prin participarea la simulări, scopul urmărit este unul educaţional.
III.2.3. Investigarea
Reprezintă o metodă importantă utilizată în predarea-învăţarea Economiei, datorită eficienţei sale. Are la bază raţionamentul
de tip inductiv şi constă în a cere elevilor să identifice probleme dintr-un domeniu oarecare şi de a găsi modalităţi de soluţionare.
Cunoaşterea apare ca rezultat al întregului proces de investigare.
Pentru mulţi profesori, investigarea constă în formularea de întrebări. După ce elevii au pus întrebări în legătură cu probleme
specifice unei arii tematice anume, ei caută răspunsuri la întrebări, prin cercetarea unor surse de dcumentare. Această metodă îi
apropie pe elevi de demersul de tip ştiinţific, care presupune elaborarea de ipoteze şi apoi verificarea lor prin supunerea la probe.
Elevii dobândesc independenţă intelectuală şi învaţă să îşi autodisciplineze demersurile. Ei învaţă să-şi controleze emoţiile şi să tindă
spre obiectivitatea omului de ştiinţă, care identifică probleme şi analizează datele într-un mod nepărtinitor. Deasemenea, elevii ajung
să înţeleagă faptul că orice cunoştinţă este supusă verificării şi schimbării, fiind adevărată până la proba contrară. Investigarea este o
metodă care conduce spre atingerea unor obiective de nivel superior, precum analiza, identificarea de algoritmi de lucru şi rezolvarea
de probleme. Marele ei avantaj constă în aceea că elevii sunt mai bine informaţi în legătură cu diferitele probleme pe care le cercetează
şi, în plus, îşi dezvoltă capacităţile de analiză. La un nivel mai simplu, investigarea poate consta în lecturarea unui text şi identificarea
problemelor şi a soluţiilor prezentate.
Demersul începe întotdeauna cu formularea unei probleme. Elevilor li se poate prezenta un eveniment necunoscut, „un mister”.
După prezentarea acestuia, li se cere să imagineze „dezlegări” posibile şi să pună întrebări. Lecţiile pot fi mai „libere” sau mai mai
„structurate”. La finalul unei lecţii „libere”, elevii identifică surse de informare şi încep să colecteze date şi informaţii utile pentru
înţelegerea şi explicarea problemei. Unii profesori recomandă elevilor să studieze la bibliotecă, să caute pe Internet sau să apeleze la
baze de date. În cadrul unei lecţii „structurate”, profesorul poate oferi date şi cere elevilor să le analizeze şi să îşi verifice ipotezele.
Pentru a realiza o lecţie eficientă, este necesar ca problema pusă în discuţie să fie de interes pentru elevi. Atunci când sunt
interesaţi, elevii pun întrebări în mod firesc şi sunt în căutarea unor răspunsuri cât mai complete. În vederea rezolvării problemei,
elevilor li se cere să formuleze cât mai multe ipoteze sau posibile explicaţii pentru problema respectivă. Apoi, ei adună date şi
informaţii din diferite surse: cercetări, lecturi, tabele, grafice sau hărţi. Pe baza acestor informaţii, formulează concluzii în legătură cu

problema respectivă şi îşi verifică ipotezele.
III.2.4. Analiza marginală
Analiza marginală are multe aplicaţii şi este utilizată pentru adoptarea deciziilor, atât a celor de interes personal, cât şi a celor
de interes social. De exemplu, aplicând analiza marginală putem răspunde la întrebări de genul: cum ar trebui să aleagă un consumator
raţional care urmăreşte să-şi maximizeze satisfacţia în condiţii de venit date? Sau: ce trebuie să producă o firmă care urmăreşte să-şi
maximizeze profitul? Câţi lucrători ar trebui să angajeze acea firmă?
Analiza marginală este asociată cu modificările de rezultate în condiţiile în care se înregistrează creşteri cu o unitate la nivelul
unei variabile oarecare. Totodată, ea este asociată şi cu descreşteri ale unor rezultate atunci când se înregistrează creşteri la nivelul
unei variabile, în condiţiile în care există un factor de producţie constant (legea descreşterii productivităţii marginale în condiţiile în
care capitalul este un factor constant, iar numărul de lucrători creşte; sau legea descreşterii utilităţii marginale pe măsură ce creşte
cantitatea în care este consumat un bun oarecare).
Analiza marginală este specifică modului de gândire economic (Mankiw, 2003). Compararea beneficiilor marginale cu
costurile marginale este o deprindere de raţionament economic şi conduce către adoptarea unor decizii raţionale la nivel de
consumator, producător, lucrător sau autorităţi publice. Raţional, din punct de vedere economic, este ca atunci când beneficiile
marginale ale unei acţiuni sunt mai mari decât costurile marginale implicate de aceasta, respectiva acţiune să fie realizată şi, invers,
atunci când beneficiile marginale sunt mai mici decât costurile marginale, să se renunţe la ea. Condiţia de maximizare a rezultatelor
unei acţiuni oarecare este egalitatea dintre beneficiile marginale şi costurile marginale.
III.2.5. Învăţarea prin cooperare
Învăţarea prin cooperare este o metodă de învăţare în grupuri mici, care presupune un grad ridicat de responsabilitate a
elevilor faţă de învăţare. La fel ca şi simularea, este o metodă de predare-învăţare centrată pe elev. Cooperarea se realizează atunci
când membrii grupului lucrează împreună, interacţionând în mod eficient, astfel încât toţi membrii grupului ajung la rezultate maxime
în procesul de învăţare.
Elevii primesc o sarcină de lucru, care, de regulă, constă în însuşirea, în echipă, a unor informaţii teoretice. Ei pot primi un
text pe care să îl studieze sau o listă de întrebări la care să răspundă. Echipele sunt alcătuite atât din elevi capabili de performanţă, cât
şi din elevi cu performanţe de nivel mediu şi sub acest nivel. De asemenea, ele sunt echilibrate şi în ceea ce priveşte compoziţia etnică
şi de gen. Pentru rezultatele obţinute, se acordă recompense atât indivizilor, cât şi grupurilor.

Rezultatele obţinute în urma învăţării prin cooperare sunt semnificativ mai mari decât prin alte metodele de tip tradiţional.
Este o metodă eficientă atât în cazul elevilor performanţi, cât şi în cazul elevilor cu rezultate mai slabe, fie ei de şcoală elementară,
gimnaziu sau liceu.
Cooperarea înseamnă mai mult decât constituirea unui grup ai cărui membri lucrează împreună. Cooperarea apare şi dă
rezultate atunci când grupul este recompensat, iar responsabilitatea este individuală. Recompensarea membrilor grupului îi determină
pe elevi să se ajute unii pe alţii. Dacă recompensa nu este suficient de motivantă, membrii grupului nu vor acorda atenţie rezultatelor
la care ajung colegii lor. Dacă există implicare şi responsabilitate individuală, atunci membrii grupului devin conştienţi de modul în
care fiecare beneficiază de performanţele celorlalţi. Dacă recompensele individuale nu sunt puternice, atunci unii membrii ai grupului
ar putea să nu fie interesaţi să înveţe, preferând în schimb să mizeze pe contribuţia colegilor lor.
Învăţarea prin cooperare prezintă avantajul de a-i face pe elevi responsabili pentru propria învăţare. Aceasta conduce la o
învăţare mai eficientă şi, totodată, la relaţii pozitive între elevi.
Profesorii şi-au exprimat însă şi o serie de îndoieli. În primul rând, cele referitoare la recompensarea grupului. Elevii
capabili de performanţe superioare ar putea în acest caz fi dezavantajaţi, deoarece cooperarea cu elevi mai puţin performanţi le
diminuează rezultatele şi, deci, şi recompensele; în ce-i priveşte, acestea vor fi mai mici decât ar fi putut fi dacă nu ar fi trebuit să
lucreze cu elevi mai puţin performanţi. Acest fapt creează stări de insatisfacţie atât elevilor performanţi, cât şi părinţilor lor.
De asemenea, faptul că unii elevi îi învaţă pe alţii conduce la stres pentru cei care au rolul de a-i tutela pe colegii lor. În
plus, probabil că nu vor reuşi să acopere întregul conţinut şi aceasta va fi în dauna calităţii învăţării. Nu în ultimul rând, există tendinţa
de a reduce învăţarea prin cooperare la o simplă modalitate de lucru în grup, ceea ce nu va conduce la eficienţa aşteptată.
În orice caz, este un fapt aproape unanim recunoscut că profesorii care aplică această metodă de instruire trebuie să
organizeze foarte bine activitatea de instruire, să explice clar elevilor modul în care trebuie să lucreze şi cum vor fi recompensaţi şi, nu
în ultimul rând, să combine activităţile de învăţare prin cooperare cu cele de lucru individual pentru a putea, în ultimă instanţă,
diferenţia elevii în funcţie de performanţele lor individuale.
III.3. Beneficii şi costuri ale diferitelor metode didactice. Alegerea profesorului raţional
Orice metodă de instruire prezintă atât costuri, cât şi beneficii. Pentru a decide în legătură cu utilizarea unei metode sau a
alteia, profesorul trebuie să cântărească atât costurile, cât şi beneficiile, iar apoi să le compare. Regula utilizată de economişti este
următoarea:
 Dacă beneficiile marginale ale unei anumite metode sunt mai mari decât costurile ei marginale, atunci ea trebuie să fie aplicată.
 Dacă beneficiile marginale ale unei anumite metode sunt mai mici decât costurile ei marginale, atunci ea nu trebuie să fie

aplicată.
Comparând metodele de instruire analizate mai sus, constatăm beneficii distincte în cazul fiecăreia dintre acestea. Iată care
sunt aceste beneficii, din punctul de vedere al elevului.
Instruirea directă:
 Este centrată pe conţinuturi.
 Este o metodă care conduce la rezultate bune atunci când conţinuturile ce trebuie să fie transmise şi deprinderile ce trebuie să
fie formate sunt clar definite.
 Profesorul exercită, în mare măsură, controlul asupra învăţării.
 Timpul este gestionat în mod eficient.
 Poate contribui la întărirea încrederii în sine a elevului.
Simularea:
 Învăţarea activă poate favoriza reţinerea unor informaţii suplimentare.
 Favorizează dezvoltarea deprinderilor de adoptare a deciziilor.
 Dă posibilitatea unui feedback prompt.
 Activităţile de învăţare devin mai variate şi mai atractive.
 Elevii sunt puternic motivaţi să participe la activităţile de învăţare.
 Profesorul nu are un rol central. El este doar un organizator al activităţilor de învăţare.
Problematizarea/investigarea:
 Favorizează dezvoltarea unor elevi capabili să lucreze independent.
 Dezvoltă capacitatea de a valoriza probele, argumentele.
 Formează o atitudine deschisă faţă de cunoaştere, care este înţeleasă ca fiind supusă schimbării.
 Apelează la logică, la deprinderi intelectuale complexe.

 Manifestă îndoială faţă de răspunsurile simple.

 Dezvoltă gândirea creatoare şi capacitatea de a rezolva probleme.
Învăţarea prin cooperare:

 Performanţe mai mari.
 Mai multă informaţie asimilată.
 Deprinderi de socializare mai solide.
 Motivaţii mai puternice, încredere în sine.
 Atitudine pozitivă în ceea ce priveşte învăţarea şi şcoala.
 Capacitate sporită de a înţelege situaţiile din mai multe perspective.
Pe lângă beneficii certe, fiecare dintre aceste metode au fost analizate mai sus implică totodată şi o serie de costuri specifice,
care de asemenea sunt trecute în contul elevului.
Instruirea directă:
 Poate favoriza pasivitatea elevilor.
 O lecţie controlată de profesor poate diminua nivelul de motivare a elevului.
Simularea:
 Reprezintă o simplificare, posibil într-o măsură prea mare, a realităţii.
 Necesită mai mult timp care, uneori, nu este gestionat într-un mod adecvat.
 Elevii sunt mai greu de controlat.
Investigarea:
 Profesorii trebuie să dispună de capacităţi bine dezvoltate de gândire creatoare, rezolvare de probleme şi planificare.
 Necesită mai mult timp.
 Profesorul nu mai oferă informaţii, dar trebui să fie capabil să îndrume elevul către concluzii raţionale, logice.
Învăţarea prin cooperare:

 Rolul profesorului care, de regulă, este cel mai bine pregătit, din punctul de vedere al conţinutului, se diminuează considerabil.
 Elevii buni pot fi traşi înapoi de elevii mai slabi. Performanţa elevilor buni se poate diminua ca urmare a efortului lor de
apropiere de standardul unor elevi mai slabi.
Ce metodă trebuie, în aceste condiţii, să aleagă profesorul raţional? Pentru alegerea metodei optime de instruire, se poate
utiliza un model de adoptare a deciziilor, frecvent utilizat în educaţia economică. Acesta este un model în cinci paşi:
1. Identificarea problemei. În acest caz, care este metoda cea mai potrivită de utilizat?
2. Enumerarea alternativelor. Acestea sunt diferitele metode şi strategii de educaţie economică.
3. Stabilirea şi ierarhizarea criteriilor. Acestea sunt standarde în funcţie de care sunt evaluate alternativele. De regulă,
alternativele sunt evaluate în funcţie de scopurile urmărite, de convingerile profesorului despre predare şi învăţare, de
deprinderile pe care le au sau pe care nu le au elevii.
4. Evaluarea alternativelor. Alternativele trebuie evaluate în funcţie de criteriile stabilite.
5. Adoptarea deciziei. De regulă, decizia finală vizează alternativa care corespunde cel mai bine criteriilor.
Alegerea metodei este valabilă doar pentru o situaţie particulară (o anumită lecţie, la o anumită clasă). Procesul decizional de
acest tip trebuie reluat ori de câte ori se schimbă datele situaţiei de învăţare.
De reţinut:
Comun pentru toţi profesorii de Economie trebuie să fie pregătirea economică de
APLICAŢII PRACTICE 1. Lucrând în grup, întocmiți o

listă cu principalele competențe ale
profesorului economist. Alegeți 5 pe care le considerați cele mai importante și explicați pe ce criterii le-ați ales.
2. Organizați o dezbatere pe tema utilizării metodei simulării la clasă. Cereți susținătorilor și oponenților acestei metode să invoce cel
puțin 3 argumente pro, respectiv cel puțin 3 agrumente contra.
3. În grupuri de câte trei, decideți în legătură cu metoda adecvată pentru predarea unei lecții de Economie/discipline economice.
Apoi, descrieți activitățile de învățare pe care le veți organiza aplicând metoda aleasă. Recomandări: Fiecare grup să își aleagă o altă
lecție, eventual, o altă disciplină economică.
STUDIU INDIVIDUAL
1. Reflectați asupra propriului
stil de predare și prezentați, pe scurt, o experiență din activitatea dvs. de profesor care să ilustreze stilul de predare pe care îl utilizați
frecvent.

METODICA PREDARII-METODE
1.EXPUNEREA
Model operaţional: expunerea temei de economie „Utilitatea bunurilor”.

1. Captarea atenţiei şi trezirea curiozităţii prin întrebări de genul :„de ce consumăm o varietate debunuri?” şi apoi „care sunt
trăsăturile bunurilor?”
2. Recapitularea unor cunoştinţe anterioare cum ar fi bunul economic, caracterul nelimitat al nevoilor, raţionalitatea.
3. profesorul realizează legătura dintre concepte. Capacitatea unui bun de a satisface o nevoie reprezintă utilitatea bunurilor în
sens larg. Acesta este subiectul lecţiei de astăzi. Profesorul scrie pe tabla planul lecţiei: -conceptul de utilitate, - tipologia utilităţii,
-măsurarea ei, -realizarea echilibrului consumatorului.
4. Profesorul începe expunerea noilor cunoştinţe.
Începe prin a evidenţia diferenţele dintre oameni ceea ce va influenţa modul de apreciere a satisfacţiei resimţite prin consumarea
bunurilor. De aici consecinţa este căutilitatea este un concept subiectiv. Ea va fi definită pentru un consumator dat într-un moment dat
al vieţii sale.
Utilitatea reprezintă satisfacţia pe care o resimte un consumator dat, prin consumarea unei dozei precizate dintr-un bun oarecare, la
un moment dat al vieţii sale.
Ea va fi apreciată diferit pentru bunuri diferite, pentru doze diferite, de la un individ la altul şi pentru acelaşi individ în momente
diferite, în funcţie de intensitatea nevoilor sau de contextul în care se află.
Tipurile utilităţii în funcţie de modul de măsurare sunt:
Utilitatea individuală reprezintă satisfacţia resimţită prin consumul unei doze dintr-un bun dat.
Utilitatea marginală reprezintă suplimentul de satisfacţie resimţit prin consumul ultimei doze dintr-un bun dat. Se calculează
matematic ca variaţia utilităţii raportată la variaţia cantităţii consumate. Coincide cu utilitatea individuală dacă variaţia cantităţii
consumate din bunul X este egală cu unitatea. Se determină după formula: Umx=�U/�X.
Utilitatea totală reprezintă satisfacţia globală resimţită prin consumarea mai multor sau a tuturor dozelor dintr-un bun oarecare, de
către un consumator dat. sedetermină prin însumarea utilităţilor individuale sau marginale, după formula:
Utx=ΣUi=U1+U2+U3+…+Un
Profesorul continuă cu explicarea legăturii dintre utilitatea totală şi utilitatea marginală. Pe măsură ce cantitatea consumată creşte
utilitatea marginală scade, deoarece scade intensitatea nevoii, dar utilitatea totală creşte, dar cu o raţie descrescătoare. Enunţă

principiul lui Gossen: „mărimea intensităţii unei plăceri descreşte progresiv până la a fi nulă în pragul de saţietate, dacă respectiva
plăcere este satisfăcută continuu şi neîntrerupt”.
Exemplifică printr-un tabel, în care, pentru doze crescătoare din bunul X, se observă valori din ce în ce mai mici până la zero ale
utilităţii marginale şi valori crescătoare dar cu raţie descrescătoare ale utilităţii totale. Explicarea saturaţiei: acea
valoare a consumului din X în care utilitatea marginală este zero iar cea totală este maximă.
Crearea unui moment tensionat de captare a atenţiei prin întrebarea „ce s-ar întâmpla dacă individul ar continua să consume după
pragul de saturaţie?”. Răspunsul aşteptat este satisfacţia se transformă în insatisfacţie. Ce este insatisfacţia? Profesorul dă
un exemplu amuzant. Elevii se destind, râd, fac o pauză de concentrare de câteva secunde.
Expunerea continuă prin prezentarea conceptului de raţionalitate a consumatorului: individul nu doreşte să îşi facă rău singur, de
aceea se presupune că utilitatea marginală nu poate lua valori negative, iar cea totală valori descrescătoare.
Conduita raţională înseamnă urmărirea obţinerii maximului de utilitate. Profesorul reprezintă grafic curbele utilităţii marginale şi totale
şi arată pe grafic punctul de saţietate.
5. Profesorul verifică nivelul de înţelegere al conceptelor prezentate. Solicită rezolvarea unui exerciţiu prin completarea spaţiilor
libere dintr-un tabel prin care verifică dacă toţi elevii au înţeles cum se calculează utilitatea marginală şi cea totală.
6. Profesorul continuă expunerea cu prezentarea conceptului de echilibru al consumatorului.
Pregăteşte elevii pentru noile cunoştinţe legate de echilibrul consumatorului prin întrebarea „la ce credeţi că se referă raritatea
resurselor în contextul unui consumator?”. Consumul este limitat de venit şi de preţurile bunurilor.
Maximul de satisfacţie se obţine atunci când utilitatea marginală a fiecărei unităţi monetare cheltuită pentru fiecare bun este egală cu
a celorlalte. Dacă individul consumă două bunuri X şi Y, atunci condiţia maximizării utilităţii este: UmX/Px=UmY/Py.
Exemplifică realizarea echilibrului prin rezolvarea unei probleme.
7. Profesorul verifică nivelul achiziţiilor elevilor printr-un alt exerciţiu.
8. Profesorul fixează tema pentru acasă. Motivează studiul individual prin legătura necesară dintre teoria consumatorului şi teoria
cererii care urmează a fi studiată.
2.Explicatia
Explicaţia didactică are meritul de a arăta elevilor elementele raţionale ale fenomenelor investigate, de a evidenţia legăturile logice
dintre fenomene, evenimente, comportamente, ajutându-i să interpreteze corect realitatea studiată. Înţelegerea deplină a fenomenului
studiat presupune utilizarea tuturor formelor de explicaţie, nomologică (când fenomenul studiat se subsumează unei legi, iar relaţia
dintre explicandum şi explicans este constantă şi generală), teleologică (realizată prin prisma scopurilor, care întemeiază
explicandumul în temeiul evenimentelor viitoare, „A s-a produs pentru că B era aşteptat”)şi cauzală (realizată prin prisma cauzelor

dare determină efectele „dacă A sa produs atunci se va produce şi B, deci A determină B”). De exemplu, atunci când profesorul
prezintă relaţia dintre utilitatea marginală şi cea totală recurge la: explicaţia cauzală - utilitatea marginală reprezintă raţia cu care
creşte utilitatea totală (deoarece utilitatea marginală este descrescătoare, utilitatea totală creşte ponderat, sau cu o raţie din ce în ce
mai mică); explicaţia teleologică – deoarece individul este raţional utilitatea marginală nu coboară sub zero, iar utilitatea totală nu ia
valori descrescătoare; explicaţia nomologică – în virtutea raţionalităţii individul urmăreşte maximizarea satisfacţiei şi deci scopul
consumatorului raţional va fi maximizarea utilităţii.
În argumentarea didactică profesorul va face cunoscute elevilor părerile pro şi contre invocate în legătură cu teoria sau ideea expusă,
care sunt situaţiile pe care le implică respectiva aserţiune, ce alte aserţiuni o contrazic, care pot fi implicaţiile ei într-o situaţie dată.
De exemplu, atunci când profesorul întreabă elevii „ce s-ar întâmpla dacă consumul ar merge dincolo de pragul de saţietate?”, el
doreşte să argumenteze conceptul de raţionalitate, care presupune că un consumator raţional nu va trece dincolo de punctul de
saţietate, deoarece oamenii nu doresc să îşi facă singuri rău. Acesta este însă o ipoteză simplificatoare, deoarece doar arareori indivizii
sunt atât de calculaţi precum o presupuneipoteza raţionalităţii. În realitate psihologia umană este mult mai complexă. Adesea urmărind
satisfacţia indivizii sfârşesc prin a-şi face rău (atunci când sunt lacomi, când se dedau viciilor). Dar aceste conduite nu sunt de dorit şi
de aceea economia presupune că cea mai bună conduită este cea raţională, indivizii urmărind maximizarea satisfacţiei.
Model operaţional. Unitatea de învăţare Costurile de producţie. 1)Profesorul atrage atenţia elevilor şi anunţă titlul lecţiei.
Pregătirea atenţiei şi trezirea curiozităţii va putea fi realizată printr-o întrebare de tipul „putem obţine liber bunurile pe care le dorim?”.
Răspunsul este cea mai mare parte din bunurile de care avem nevoie le producem prin utilizarea resurselor.
2)Profesorul trece la recapitularea unor concepte anterioare: resursele, factorii de producţie, consumul de factori de producţie.
3)Începe predarea unităţii de învăţare prin metoda algoritmizării.
• Consumul factorilor de producţie îşi găseşte expresia în totalitatea cheltuielilor efectuate de producător pentru realizarea producţiei;
• Amortizarea reprezintă expresia consumului de capital fix;
• Consumurile specifice de materii prime sau de capital circulant îşi regăsesc expresia în costul materiilor prime;
• Consumul de muncă se regăseşte în costurile salariale;
• Consumul pământului îşi regăseşte expresia în chiria sau renta plătită pentru închirierea lui;
• În general costurile pot fi clasificate în două mari categorii: materiale şi salariale;
• Costul poate fi exprimat ca mărime globală, medie şi marginală;
• Costul global sau total reprezintă suma cheltuielilor efectuate pentrealizarea unui volum dat al producţiei;

• Pe termen scurt, în funcţie de posibilitatea de a modifica volumul de

capital utilizat, costurile se împart în fixe şi variabile; CT=CV+CF
• Costul fix reprezintă totalitatea cheltuielilor care rămân neschimbate la
creşterea producţiei, cum ar fi: amortizarea, chiria, iluminatul general, salariile personalului administrativ, telefonul etc;
• Costurile fixe pot fi de producţie şi de desfacere;
• Pe termen lung, toate costurile sunt variabile;
• Costul variabil reprezintă acele cheltuieli care cresc odată cu volumul producţiei, cum ar cheltuielile cu materiile prime, combustibil,
energie pentru producţie, salariile personalului productiv etc;
• Datorită randamentul factorial neproporţional, costul variabil creşte la început mai lent în timp ce producţia creşte mai repede, apoi
creşte mai rapid şi producţia mai lent;
• Profesorul reprezintă grafic la tablă funcţiile costurilor globale;
• Costul total mediu reprezintă cheltuielile totale pe unitate de produs, sau cheltuielile unitare: CTM=CT/Q;
• Costul mediu variabil reprezintă cheltuielile variabile pe unitate de produs: CVM=CV/Q;
• Costul fix mediu reprezintă cheltuielile fixe pe unitate de produs CFM=CF/Q;
• Costul marginal reprezintă cheltuielile suplimentare antrenate de creşterea producţiei cu o unitate: Cm=ΔCT/ΔQ; sau =ΔCV/ΔQ,
deoarece pe termen scurt sporul cheltuielilor fixe este zero;
• Profesorul reprezintă grafic pe tablă costurile medii şi costul marginal;
• Cunoaşterea costurilor este deosebit de importantă pentru deciziile producătorului;
• Costul mediu reprezintă limita până la care poate coborî preţul unitar fără a periclita situaţia financiară a producătorului;
• Profitul pe unitate de produs este diferenţa dintre preţul de vânzare şi costul unitar PrM=P-CTM; sau Pr=P-CT;
• Minimul costul total mediu reprezintă pragul de rentabilitate, deoarece dacă preţul este egal cu acest nivel al costului, profitul este
zero; iar minimul costului variabil mediu punctul de închidere, deoarece întreprinderea nu poate funcţiona daca nu-şi poate acoperi
măcar costurile cu materia primă şi salariile lucrătorilor;
• Profitul este maxim atunci când preţul unitar este egal cu costul marginal, iar producţia este optimă; P=Cm;
• Minimizarea costurilor reprezintă expresia raţionalităţii producătorului; cu cât costurile vor fi mai mici cu atât profiturile firmei vor
fi mai mari;
• Rentabilitatea reprezintă capacitatea firmei de a obţine profit; rata rentabilităţii se exprimă după relaţia: R=(Pr/CT)100.
4)Profesorul trece la rezolvarea unei probleme cu ajutorul căreia explică formarea costului variabil si fix, a celui total şi marginal.
5)Profesorul fixează tema pentru acasă.

4.Algoritmizarea
Model operaţional: o problemă legată de tipologia costurilor şi de rata rentabilităţii, prin care se doreşte punerea în evidenţă a
structurii algoritmice a rezolvării şi succesiunea logică secvenţelor problemei. Scop crearea unor automatisme în calcularea costurilor.
Doi agenţi economice Aşi B produc acelaşi bun economic. Agentul A produce 100 unităţi din bunul X realizând următoarele
cheltuieli:
- materii prime, combustibili, energie =1.000.000lei;
- salarii=500.000lei;
- amortizarea capitalului fix= 500.000lei;
- alte cheltuieli din care jumătate sunt materiale =200.000lei.
Agentul B 10% mai mult decât A în următoarele condiţii:
- cheltuielile materiale totale reprezintă 90% din cele efectuate de agentul A;
- cheltuielile salariale =600.000lei.
Cei doi agenţi vând integral producţia la acelaşi preţ unitar. Agentul A obţine din vânzare un venit total de 2.600.000lei.
Se cere:
a)costul unitar pentru fiecare agent;
b)să se argumenteze care din cei doi agenţi are o activitate mai rentabilă.
Rezolvare
Agentul A:
Cheltuieli materiale totale, Chmat.= 1.000.000+500.000+100.000=1.600.000lei
Cheltuieli salariale totate:Chsal.=500.000+100.000=600.000lei
Costuri totale CT= Chmat+ Chsal=2.200.000lei
Costuri totale medii CTM=CT/Q= 2.200.000/100=22.000lei/unitate
Venitul total VT=PQ=CT+Pr=2.600.000lei
Preţul unitar P=VT/Q=2.600.000/100=26.000lei/unitate
Profitul total Pr=VT-CT=400.000lei
Rata rentabilităţii R=(Pr/CT)100=(400.000/2.200.000)100=18,18%
Agentul B:
Cheltuieli materiale totale, Chmat.= (90/100) 1.600.000=1.440.000lei
Cheltuieli salariale totate:Chsal.= 600.000lei

Costuri totale CT= Chmat+ Chsal=2.040.000lei

Producţia totală Q=(110/100)100=110unităţi
Costuri totale medii CTM=CT/Q= 2.040.000/110=18.545,5lei/unitate
Preţul unitar P= 26.000lei/unitate
Venitul total VT=PQ=2.860.000lei
Profitul total Pr=VT-CT=2.860.000-2.040.000=820.000
Rata rentabilităţii R=(Pr/CT)100=(820.000/2.040.000)100=40,19%
Interpretare:
Agentul B are cheltuielile salariale egale cu cele ale agentului A, dar are cheltuieli materiale mai mici şi reuşeşte să producă o cantitate
mai mare. Activitatea sa este mult mai eficientă după cum rezultă din compararea costurilor unitare ale celor doi. Acest lucru este mai
evident când se calculează rata rentabilităţii, pentru cel de-al doilea agent ea fiind mai mult decât dublă
Model operaţional: Unitatea de învăţare Investiţiile şi rolul lor în economie .

• În concepţia lui John Mainard Keynes, venitul naţional are două componente fundamentale: una este destinată consumului, cealaltă
economisirii. Astfel, ecuaţia de definiţie a venitului este: Y=C+S. Ea este expresia ofertei globale.
• Ambele componente ale venitul sunt funcţii crescătoare de venit, economisirea fiind complementară faţă de consum, în sensul că
dacă acesta creşte ea scade. Funcţiile de comportament ale consumului şi economisirii sunt:
C=Co+cY şi S=-Co+(1-c)Y sau S=So+sY
• Înclinaţiile marginale spre economisire (s) şi consum (s) arată cum variază economisirea, respectiv consumul, la creşterea cu o
unitate a venitului. Ele sunt subunitare iar suma lor este 1.
c=ΔC/ΔY şi s=ΔS/ΔY, c+s=1
• Cererea globală reflectă cheltuielile de consum şi cheltuielile pentru investiţii D=C+I.
• În modelul keynesian simplificat economiile se transformă automat în investiţii, astfel încât S=Io, iar investiţia este o variabilă
autonomă (constantă). Aceasta este ecuaţia de echilibru a venitului naţional, care asigură egaitatea dintre oferta globală şi cererea
globală. Astfel, la echilibru, Y=D, deoarece S=Io.
Y=Co+cY+Io⇒ Y(1-c)=Co+Io⇒ Y=K(Co+Io), unde K=1/(1-c)=1/s
• Multiplicatorul investiţiilor arată legătura dintre consumul autonom şi venit, exprimând faptul că la o creştere a consumului autonom
venitul creşte de K ori. Se mai poate exprima şi ca raportul dintre variaţia venitului şi variaţia investiţiilor, în acest mod exprimând
legătura dintre investiţii şi venit, K=ΔY/ΔI (1). Y=C+S

Dar la echilibru S=I, deci Y=C+I, sau I=Y-C.

Ecuaţia poate fi rescrisă cu ajutorul variaţiilor ΔI= ΔY-ΔC (2).
Înlocuind relaţia 2 în 1, aceasta devine: K=ΔY/ (ΔY-ΔC), sau K =1/(1-ΔC/ΔY), sau K=1/(1-c)=1/s.
5.CONVERSATIA
Model operaţional: predarea unităţii de învăţare Costul pe termen lung, prin metoda conversaţiei. Secvenţa de instruire se va desfăşura
în felul următor:
Întrebarea profesorului /Răspunsul elevilor
- Care este diferenţa dintre perioada scurtă şi cea lungă de producţie?
- Pe termen scurt volumul producţiei poate varia prin variaţia unui singur factor de producţie, de regula munca, în timp ce pe termen
lung variază toţi factorii de producţie, munca şi capitalul.
- Puteţi clasifica factorii de producţie având în vedere această caracteristică?
- Factorii de producţie vor fi pe termen scurt ficşi şi variabili, iar pe termen lung vor fi toţi variabili.
- Pornind de la această idee cum va fi costul în cele două perioade?
- Costul pe termen scurt va fi CT=CV+CF, iar cel pe termen lung va fi CT=CV.
- Cum sau în funcţie de ce variază costul variabil?
- În funcţie de volumul producţiei, deci CV=f(Q); în aceste condiţii CTts=f(Q)+CF, iar CTtl=f(Q).
- Puteţi aprecia dacă există vreo deosebire între - Pe termen lung costul este mai mare. cele două funcţii ale costului? (răspuns
incorect)
-Pe termen lung variaţia producţiei are loc prin variaţia ambilor factori de producţie.
- Care este scopul producătorului raţional?
– de a-şi maximiza producţia pornind de la resursele disponibile;
-de a-şi minimiza costurile pentru a obţine un volum de producţie dat;
-să obţină producţia optimă.
- Deci pe termen lung cum va proceda producătorul în ceea ce priveşte variaţia factorilor de producţie?
- Va urmări ajustarea factorilor de producţie în aşa fel încât să obţină producţia optimă.
- Va atinge echilibrul prin combinarea optimală a factorilor de producţie.
- Deci ce puteţi spune despre volumul producţiei de pe termen lung?
- este volumul optim deoarece se obţine prin combinaţia optimală a factorilor de producţie;
- se obţine prin îndeplinirea condiţiei de optim a producătorului PmL/PL=PmK/Pk.

- În aceste condiţii ce consideraţi că este costul acestei combinaţii factoriale, sau al acestui volum al producţiei?
- Costul pe termen lung va fi costul minim al unui volum dat al producţiei, deoarece reprezintă cheltuielile cu achiziţionarea perechii
factoriale optimale.
- Deci care va fi diferenţa dintre costul pe termen scurt şi cele pe termen lung?
-Pe termen scurt producătorul utilizează factorii de producţie aşa cum poate, în timp ce pe termen lung urmăreşte optimul adică
minimizarea costurilor.
-Dacă costul total este costul minim al unui volum dat al producţiei, atunci costul mediu pe termen lung ce este?
- Costul minim pe unitate de produs. CTMetl=f(Q)/Q
În continuare profesorul apreciază laudativ răspunsurile elevilor şi dă definiţia costului mediu pe termen lung, reprezintă grafic curba
şi prezintă conceptul nou de economii de scară şi de randamente de scară, făcând legătura dintre costul mediu şi cel marginal pe
termen lung.
Se creează posibilitatea de a aplica noile cunoştinţe prin aplicaţii. Elevii ies la tablă pentru a rezolva o problemă cu determinarea unui
cost pe termen lung.
După cum se poate observa profesorul se bazează pe cunoştinţe anterior dobândite
ale elevilor, referitoare la costul pe termen lung şi la echilibrul producătorului. Însă nu
totdeauna acest lucru este posibil, deoarece anumite unităţi de învăţare sunt cu totul noi şi
nu se bazează pe unităţile predate anterior. Însă în cadrul unor unităţi de învăţare mai
lungi, când materia este structurată logic, şi ideile se înlănţuie una din alta, profesorul va
avea posibilitatea să poarte astfel de dialoguri cu elevii pentru a-i determina să formuleze
singuri anumite cunoştinţe.
6.PROBLEMATIZAREA
Tipuri de situaţii problemă la disciplina Economie:
- Când este posibil de atins echilibrul producătorului, în ce perioadă de producţie şi de ce?
- Când sunt egale costurile pe perioada scurtă şi lungă?
- Cât de plauzibil este modelul concurenţei perfecte?
- Cât de necesare sunt monopolurile în viaţa economică?
- Este necesară intervenţia statului în materie de preţuri? Dar în cazul monopolului privat?
- Cum afectează rata dobânzii decizia de a investi a producătorului? Este ea variabila dominantă?
- Cum afectează înclinaţia mare pentru importuri venitul şi consumul viitor?

Ca şi în cazul metodei anterioare, nu toate conţinuturile se pretează la asemenea abordare, după cum există şi situaţii în care elevii nu
dispun de abilităţile sau cunoştinţele necesare rezolvării situaţiilor problemă. De aceea metoda se aplică în combinaţie cu celelalte
modalităţi didactice, cum ar fi dezbaterea, studiul de caz, analiza de text, expunerea, conversaţia etc.
Model operaţional: învăţarea prin descoperire a temei Legătura dintre costuri şi productivitate. Temă pentru acasă.
Exemple de probleme asupra cărora se poate dezbate în clasă:

- monopolul, are un rol pozitiv sau negativ în viaţa economică?
- concurenţa are efectele pozitive sau negative?
- inflaţia este un fenomen pozitiv sau negativ în viaţa economică?
- protecţia socială este un rău necesar?
- este necesară intervenţia statului în economie?
7.JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE - este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text şi propria curiozitate
şi experienţă. Pentru a face un asemenea jurnal ,elevii trebuie să împartă o pagină în două ,trăgând pe mijloc o linie verticală. În
partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o
experienţă personală,pentru ca i-a surprins,pentru că nu sunt de acord cu autorul,,sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul
sau tehnica autorului. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj:de ce l-au notat?La ce i-a făcut să se gândească?De ce
i-a intrigat?Pe măsură ce citesc ,elevii se opresc din lectură şi notează în jurnal. Unii profesori cer un număr minim de fragmente
comentate,în funcţie de dimensiunile textului.
După ce elevii au realizat lectura textului ,jurnalul poate fi util în faza de reflecţie,dacă profesorul revine la text,cerându-le elevilor
să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diferite. Şi profesorul trebuie să facă comentarii pentru a atrage atenţia asupra
unor părţi din text pe care ţine neapărat să le discute cu elevii.
Această metodă se poate folosi la istorie atunci când comentăm un text istoric,când descriem o bătălie sau un monument
istoric,artistic.
Acest jurnal este foarte indicat atunci când elevii au de citit texte foarte lungi în afara clasei.

8. ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE:este o metodă didactică modernă,activă,care se bazează pe investigaţia proprie a elevilor cu
scopul de a obţine prin activitatea independentă ,dirijată, cunoştinţe noi din diferite surse de informare, şi de a învăţa
abilităţi,deprinderi,priceperi,capacităţi. A apărut ca o reacţie la folosirea excesivă a metodelor verbale care îl lipsea pe elev de
cercetare proprie şi monotoniza lecţia de istorie prin activitatea exclusivă a profesorului.
Profesorul organizează munca elevilor de la o dirijare foarte strânsă în primele clase până la independenţă totală în clasele
terminale.
Folosirea corectă a învăţării prin descoperire impune rezolvarea următoarelor operaţii:
-selectarea noţiunilor,faptelor,fenomenelor,proceselor istorice care urmează a fi descoperite de către elevi în funcţie de obiectivele
educaţionale şi în concordanţă cu conţinutul de idei;
-formularea clară a sarcinilor şi a planurilor de învăţare;
-stabilirea timpului de efectuare a sarcinilor de rezolvat;
-distribuirea către elevi a surselor de investigaţie sau indicarea secvenţelor sau lecţiei din manual necesare descoperirii de
informaţii;
-desfăşurarea de către elevi a activităţii propriu-zise de descoperire;
-îndrumarea de către profesor a elevilor la studiu;
-confruntarea şi evaluarea cunoştinţelor descoperite;
-valorificarea investigaţiei prin integrarea informaţiilor descoperite de elevi în fondul general de cunoştinţe al lecţiei şi al temei.
Metoda descoperirii cunoaşte trei tipuri:
1.descoperirea inductivă se bazează pe raţionament inductiv în care gândirea progresează de la singular la particular spre
general;în procesul de cunoaştere elevul singur stabileşte un element particular;el merge de la analiza şi organizarea datelor,faptelor
şi fenomenelor istorice particulare la abstractizarea noţiunilor istorice, conceptelor .
2.descoperirea deductivă se axează pe raţionament deductiv în care de la adevărul general gândit se mişcă spre adevărul mai puţin
general sau particular;elevul porneşte de la caracterul general.
3.descoperirea prin analogie se bazează pe raţionament analogic în care mişcarea logică are loc de la adevărul cu un anumit grad
de generalitate;în raţionamentul analogic ,în virtutea a două obiecte sau a unor note ale lor se stabileşte asemănarea probabilă a altor
note cu altele;se porneşte de la asemănarea unor fenomene istorice aplicabile altor fenomene istorice.
9.MODELAREA -este o metodă didactică modernă,activă,prin care se înţelege redarea prin analogie cu realitatea modelului istoric
,urmând să reproducă fapte,fenomene în limite simplificate şi caracterizate aşa cum procedează stilizarea în artă.

Modelul este considerat un sistem obiectual sau procesual mai simplu,un „înlocuitor” al unui sistem obiectiv sau procesual mai
complex care prevede o deschidere şi o prezentare esenţială a unui ansamblu existenţial,dificil de sesizat şi cercetat în mod
direct.Modelarea este de două feluri:
1.modelare prin similaritate-constă în reproducerea originalului la scară redusă;din această categorie fac parte machetele cetăţilor
,fortificaţii, aşezări şi obiecte din diferite epoci,prototipurile,mulajele,hărţile în relief.
2.modelare prin analogie-spre deosebire de modelarea prin similaritate aceasta se bazează pe asemănările dintre model şi
original;dacă în primul caz este caracteristică identitatea cu originalul,la cel prin analogie este caracteristică prin corespondenţa
dintre elementele esenţiale.
Modelele pot fi:materiale şi ideale.Cele materiale se aseamănă prin natura lor fizică cu originalul,iar cele ideale apar sub formă de
grafice,scheme,ecuaţii matematice,simboluri sau suite de raţionamente care exprimă raportul între componentele sistemelor
modelate.
Clasificarea modelelor:ideale sau mentale,materiale,grafice,cibernetice.
Modelarea reprezintă deci un ansamblu de procedee practice sau teoretice prin care se transferă şi se cercetează originalul prin
modelul său.Baza metodologică a modelării o reprezintă analogia şi comparaţia.
Analogia cere două condiţii esenţiale:
1.să fie cunoscute sub toate aspectele sale;
2.să plece de la premise bazate pe legături esenţiale şi necesare,pe legături cauzale(modelul tragicului an 1940).
Esenţa modelării constă nu în construcţia şi cercetarea modelelor ca un scop în sine,ci în realizarea şi cercetarea acesteia în vederea
cunoaşterii originalului.O valoare deosebită o capătă modelele atunci când elevii sunt puşi în situaţia de a le concepe şi de a lucra cu
ele.
La disciplina istorie modelarea poate fi folosită cu succes în diverse lecţii prin utilizarea hărţilor,mulajelor schemelor sau a
obiectelor arheologice.
BRAINSTORMING
Este o metodă prin care se dezvoltă creativitatea elevilor prin exersarea gândirii divergente, care solicită găsirea unor soluţii proprii pentru
problemele propuse.
Etimologic, brainstorming provine din engleza, din cuvintele “ brain” =creier şi “ storm” =furtuna, ceea ce înseamnă furtună în creier,
efervescenţa, aflux de idei, o stare de intensă activitate imaginative, un asalt de idei.
Un principiu al brainstorming-ului este : cantitatea genereaza calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile si inedite este
necesară o productivitate creativă cât mai mare. ( Osborne, 1959).

Brainstorming-ul poate avea mai multe varianate :

a) brainstorming-ul cu schimbare de roluri - care solicită elevilor abordarea problemei din mai multe puncte prin schimbarea rolurilor.
Exemplu de introducerea metodei :
« Ce ati face in locul unui producator daca cererea ar creste brusc ? »
b) metoda FRISCO, propune abordarea unei probleme din mai multe perspective pe baza unui rol specific prin care se acoperă şi o anumită
dimensiune a personalităţii.
« Cum vedeţi istoria banilor ? »
c)metoda 6-3-5 ( brainwriting) este o metoda asemănătoare cu brainstorming-ul, are specific numai notarea ideilor originale şi esenţiale.
Elevii grupaţi câte şase scriu fiecare timp de cinci secunde, trei soluţii la problema propusă pe o foaie, într-un sens stabilit ( de la stânga la dreapta),
fiecăruia dintre cei cinci colegi de grup. Prin această preluare a ideilor colegului se deschid perspectivele si se îmbunătăţesc ideile fiecărui participant.
Ex : « Găsiţi trei soluţii pentru rezolvarea unui conflict de munca ! »
Avantajul metodei constă în faptul că dezvoltă gândirea critică şi oferă elevilor timizi posibilitatea de a se exprima.
d) metoda « Philips 6-6 » se poate în grupuri mari de şase elevi, fiecare având moderatorul şi purtătorul său de cuvânt. După ce se dezbate
şase minute problema, purtătorii de cuvânt prezintă soluţiile grupurilor, iar moderatorii sintetizează şi aleg soluţia cea mai eficace.
Exemplu de probleme :
« Cum puteau fi limitate efectele scaderii productivitatii muncii ? »
« La ce s-a gândit guvernatorul Bancii Nationale atunci cand a marit RMO ? »
Metoda întăreşte coeziunea grupului.
STUDIUL DE CAZ - este o metodă ce constă din confruntarea elevului cu o situaţie reală de viaţă,prin a cărei observare ,înţelegere ,interpretare,
urmează să realizeze un progres în cunoaştere.
Etapele studiului de caz sunt:
- alegerea cazului şi conturarea principalelor elemente semnificative;
- lansarea cazului,care poate avea loc în mai multe forme,printre care lansarea ca o situaţie problematică;
- obţinerea informaţiilor ce au legătură cu cazul;
- sistematizarea materialului ;
- dezbaterea informaţiilor obţinute;
- stabilirea concluziilor şi valorificarea proprie:un referat,o comunicare;
- avantaje;
- situarea elevului în mijlocul realităţii concrete şi valorificarea informaţiilor pe o peroadă lungă de timp;
- avantajul acestei metode este implicarea 100% a tuturor elevilor;cultivă spiritul de responsabilitate în grup şi iniţiativa personală;

- favorizează socializarea elevului şi capacitatea lui de colaborare.

La istorie este foarte uşor de utilizat studiul de caz având în vedere că participanţii la activitatea didactică se confruntă cu realităţi şi surse istorice reale.
MOZAICUL :
Este una dintre numeroasele metodele de învăţare activă cu rezultate deosebite. Poate fi frecvent utilizată în lecţiile de istorie, datorită
facilităţilor oferite de disciplina istorie, prin multitudinea de materiale care se pot utiliza la lecţii, în special cele scrise (texte istorice).
Această metodă se poate aplica la istorie ,dar ea presupune muncă independentă şi în grup,colaborare între membrii grupului pentru
realizarea sarcinilor primite,timp de lucru în limita orelor de clasă. Cel mai important lucru este că prin folosirea acestor metode activ-
participative ,elevii sunt stimulaţi să lucreze în echipă şi să facă independentă.
DEMONSTRAŢIA
Este o metodă de predare - învăţare, în cadrul căreia mesajul de transmis către elev se cuprinde într-un obiect concret, o acţiune
concretă sau substitutele lor; o vom încadra tot între metodele intuitive, deoarece se adresează cunoaşterii directe prin simţuri; după gradul de
angajare a elevului, o vom considera fie între metodele expozitive (când se combină cu expunerea), fie între cele active (când se combină cu conversaţia
sau presupune activitatea elevului în paralelă cu a profesorului, de pildă, în cadrul unora dintre experienţele de laborator).
Demonstraţia este prezentă într-o formă sau alta, în toate materiile de învăţământ. Dacă vom separa, însă, disciplinele şcolare, pe anumite categorii, o
vom găsi mai frecvent utilizată fie în cele care explorează direct o realitate concretă (ştiinţele naturale, geografia fizică, fizica, chimia), fie în cele care
pun pe primul plan un anume aspect executoriu (disciplinele de educaţie fizică, estetică, tehnico-practică) şi mai puţin frecventă în celelalte categorii
(ştiinţele umaniste). Este însă o certitudine că ea nu lipseşte cu desăvârşire din nici una dintre aceste categorii de materii şcolare, fiecare incluzând o
parte de conţinuturi, a căror predare să se realizeze prin "arătare" directă de către profesor..
Există cinci forme de demonstraţie relativ distincte, în funcţie de mijlocul pe care se bazează fiecare:
(1) demonstraţia cu ajutorul obiecte şi urme istorice reale;
(2) demonstraţia cu ajutorul documentelor istorice;
(3) demonstraţia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, acţiunilor; (planşe,hărţi,fotografii);
(4) demonstraţia de tip combinat;
(5) demonstraţia cu mijloace tehnice(mijloace audio-vizuale,folii transparente).
A demonstra presupune a arăta elevilor obiecte şi fenomene reale sau substitute ale lor,a provoca o percepţie activă,senzorială,intuitivă,a oferi
experienţe şi argumente pentru cunoaşterea unor evenimente,noţiuni,concepte.

Demonstraţiile pot fi logice prin înlănţuirea unor raţionamente şi argumente pe baza unor surse istorice sau figurative bazate pe evidenţierea unor
informaţii prin intermediul schemelor ,desenelor sau graficelor.
Demonstraţia ca metodă didactică poate varia în funcţie de materialul didactic folosit ,de tipul lecţiei şi de capacitatea profesorului de a-i antrena pe
elevi la ora de curs.
DISCUŢIA-este o metodă didactică prin intermediul căreia se realizează un schimb de informaţii între profesor şi elevi,pe o temă cu scopul de a
aprofunda şi de a se informa cu privire la anumite fapte istorice. Discuţia poate fi folosită în cadrul unor activităţi didactice,şcolare şi extraşcolare cu
scopul de a îmbunătăţii cunoştinţele şi informaţiile deţinute de elevi pe o temă dată.
DEZBATEREA-poate fi utilizată în contextul prelegerii prin examinarea unei teme şi argumentarea acesteia alături de profesor. Are caracter formativ
pentru că elevii sunt cei care analizează ,dezbat sau combat ipoteze,emit păreri şi formulează concluzii.
Dezbaterea de tip „PHILIPS 66” este o dezbatere la care participă toţi elevii clasei,împărţiţi în grupe şi care trebuie să formuleze şi să rezolve tema
propusă spre dezbatere.Profesorul nu participă la discuţie ,soluţia este prezentată de liderul grupei. Profesorul prezintă concluziile şi aprecierile la
sfârşitul orei.

Cum selectez şi integrez materialele şi mijloacele de învăţământ?

Pregătirea adecvată a lecţiilor în care urmează să fie integrate mijloace didactice îi obligă pe profesori să parcurgă următoarele
etape:
(1) vizionarea în prealabil a materialelor susceptibile de a fi integrate în lecţie şi aprecierea lor din punctul de vedere al
corespondenţei cu obiectivele lecţiei şi cu particularităţile elevilor cărora urmează să se adreseze;
(2) elaborarea unui proiect preliminar al lecţiei în interiorul căruia să se determine timpul, locul integrării materialelor
selecţionate, materialul suplimentar necesar, metodele, formele de organizare şi procedeele de lucru care vor fi folosite;
(3) pregătirea cuvântului introductiv, a explicaţiilor care vor fi date în timpul vizionării de către elevi a materialelor prezentate,
fixarea cursului discuţiilor pe marginea acestor materiale, a activităţilor de după vizionare şi a temelor pentru acasă;
(4) elaborarea proiectului detaliat al lecţiei. De o deosebită importanţă în pregătirea specifică a acestor activităti este ca este ca
profesorul să-şi alcătuiască o listă cu câteva întrebări “cheie” la care elevii vor trebui să găsească răspuns vizionând materialul
prezentat.
Pregătirea elevilor pentru cercetarea materialelor prezentate îi obligă pe profesori să le facă câteva precizări prealabile
vizionării materialelor:
(1) anunţarea titlului materialului şi realizarea unei scurte prezentări a conţinutului acestuia;
(2) explicarea modului în care materialul se leagă de ceea ce au învăţat anterior;
(3) formularea problemelor sau a întrebărilor la care elevii urmează să găsească răspuns în timpul vizionării;
(4) avertizarea elevilor că vor urma discuţii sau teste de verificare pe marginea conţinutului materialului.
Indrumarea activitătii în timpul cercetării de către elevi a materialelor prezentate va trebui să tină seama de următoarele
indicaţii:
(1) nu se va spune nimic despre imagini, din ceea ce ar putea fi în stare să spună elevii însisi şi se va evita “ descrierea
imaginii” (sau a obiectelor) de către profesor;
(2) nu se va răspunde la acele întrebări la care pot răspunde ei înşisi (sau pot răspunde colegii lor);
(3) elevii vor fi permanent îndemnaţi să folosească experienţa personală şi cunoştintele anterioare în analiza şi interpretarea
materialelor prezentate;
(4) vor fi adresate întrebări cât mai generale pentru ca răspunsurile elevilor să aibă un caracter personal cât mai pronunţat.
Activităţile care vor urma cercetării materialelor prezentate îşi vor propune să evalueze modul în care au fost realizate sarcinile
anterior stabilite, sau în care au fost rezolvate problemele la care se aştepta răspuns. În acest scop, profesorul va iniţia discuţii şi va
pune întrebări, încercând să antreneze un număr cât mai mare de elevi.
Mijloacele de instruire sunt materialele pe care profesorii sau formatorii le asigură pentru a facilita livrarea cursului, iar cele
mai frecvent utilizate sunt: tradiţionala tablă neagră, flip-chart-ul, videoproiectorul.

Flip-chart-ului - îl puteţi folosi:

1. Înaintea predării - poate fi pentru profesor un mijloc pentru o mai bună evidenţiere a diferitelor elemente pe care intenţionează să
le prezinte.
2. În timpul predării - ca suport pentru o demonstraţie, o schiţă. Aşa, participanţii, prin stimularea vizuală, înţeleg şi memorează mai
bine cele prezentate. De asemenea, poţi reveni la schemele prezentate pentru alte comentarii sau idei, economiseşti timp evitând a
scrie prea mult, fiind mai uşor şi pentru cei instruiţi să ia notiţe.
Avantajele utilizării flip-chart-ului: uşor şi ieftin de utilizat, portabil şi transportabil, schemele stau în vizorul audienţei
Dezvantajele utilizării flip-chart-ului: nepotrivit pentru grupuri mari, poate provoaca anxietate, pentru cel care are probleme de scriere
sau pronunţie.
Sistemului video - înregistrările video pot constitui un mijloc de instruire asociat tuturor metodelor.
Puncte forte: e un mod distractiv de predare a conţinutului şi ridicare a problemelor; menţine trează atenţia grupului;
stimulează discuţiile; poate fi utilizat atât în grupurile mici cât şi în cele mari;
Limite: pot crea prea multe teme de discuţie ceea ce disipează concentrarea; e posibil ca nu toţi participanţii să ia parte la
discuţii; au eficienţă doar dacă sunt urmate de discuţii; necesită pregătirea unor echipamente/ mijloace specifice care sunt mai scumpe
decât alte mijloace vizuale
Prezentărilor Power Point: reprezintă cel mai modern mijloc de predare care permite combinaţia imaginilor fixe şi mobile,
care pot fi îmbogăţite progresiv odată cu progresul comentariilor formatorului/ profesorului. Pentru că este la modă, există riscul
folosirii în exces a prezentărilor de acest gen, ceea ce, în final, poate să distragă atenţia în loc s-o faciliteze. Prezentările PPT sunt
folositoare cu condiţia să nu fie utilizate abuziv. O prezentare PPT este de fapt utilă şi ajută la instruire / predare atât timp cât rămâne
simplă, clară, fără prea multe efecte multimedia.
Puncte forte: menţine trează atenţia grupului; pot fi utilizat atât în grupurile mici cât şi în cele mari; sunt uşor de integrat cu
discuţia din clasă; sunt animate; utilizează tehnologie modernă; uşor de actualizat.
Limite: necesită echipament special/facilităţi; necesită instrucţiuni speciale şi timp semnificativ pentru realizarea lor; necesită
cunoştinţe de lucru cu computerul/grafice de bază /deprinderi de compunere.
Condiţii pentru realizarea prezentărilor Power Point reuşite:
Creierul nostru este astfel construit încât învaţă mai bine văzând decât auzind şi auzind mai bine decât citind. Aceasta
înseamnă că efectul învăţării este sporit în mod semnificativ dacă văzul este sprijinit de auz. O modalitate actuală de realizare a unei
lecţii/seminar/curs foloseşte calculatorul prin prezentări Power-Point.

Acompanierea actvităţilor de învăţare de o prezentare PPT nu este lipsită de riscuri. Cel mai adesea se constată introducerea
întregului conţinut în prezentare (inclusiv comentarii ale profesorului), folosirea exhaustică a expunerii pe baza PPT-ului (minimizând
rolul acesteia şi transformându-o într-o prelegere clasică) sau excesul de animaţie (fonturi, culori, imagini, dinamică).
Pentru ca o prezentare să fie una reuşită sunt recomandate următoarele:
 Prezentarea trebuie să fie clar structurată;
 Trebuie să fie posibilă identificarea unui fir logic;
 Foloseste titluri pe fiecare slide pentru a-ţi organiza prezentarea;
 Foloseste idei, nu propoziţii/fraze complete;
 Limitează-te doar la o idee pentru un slide;
 Înlocuieste, de câte ori este posibil, cuvintele cu imagini, scheme;
 Imaginile nu trebuie să acopere mai mult de o treime din totalul slide-urilor;
 Valorizează spaţiul alb. Nu te lăsa dominat de imboldul de a umple fiecare colţ alb al slide-ului;
 Foloseste nu mai mult de 2: culori, fonturi, dimensiuni;
 Titlurile trebuie să aibă dimensiunea scrisului cel puţin 24. În rest, dimensiunea scrisului trebuie să fie de minimum 18;
 Nu scrie rânduri întregi cu majuscule, pentru că astfel viteza de citire scade cu aproximativ 40 la sută;
 Păstrează un aspect grafic unitar;
 Foloseşte numai culori puternice, dar economicos şi sistematic;
 Vorbeşte pe un slide cel puţin un minut;
Păstrează legătura cu cei din sală - prezentarea trebuie să vină în sprijinul prelegerii. Foloseşte acest mijloc continuu maximum 10-15
minute.
. Cum dau un feed-back bun?

Un element deosebit de important, care nu trebuie să fie ignorat de niciun profesor este feedback-ul. Feedback-ul reprezintă
răspunsul nostru la comunicarea elevilor/cursanţilor. Nu mai este cazul să menţionăm rolul pe care-l are în continuarea comunicării, a
orientării acestuia, a comunicării celuilalt că este ascultat.
Pentru un profesor este important să dea un feedback pozitiv elevilor/cursanţilor pentru a-i motiva şi a le spori încrederea în
sine. Dintre tipurile de feedback pe care le poate da un profesor, feedback-ul corectiv este cel care ridică cele mai multe probleme.
Acest lucru se întâmplă pentru că un profesor nu şti, uneori cum să facă o critică fără a afecta încrederea în sine şi motivaţia persoanei
din faţa sa.
Este necesar ca atunci când oferiţi feedback corectiv, conversaţia să se poarte în particular şi nu în public. Pentru că de cele mai multe
ori, în calitate de profesor suntem solicitaţi să dăm un astfel de feedback în public (în clasă), trebuie să ne asigurăm că am creat un

mediu sigur de învăţare. Totodată, feedback-ul corectiv trebuie să facă referire la comportamente specifice şi nu la persoană. Este
necesar ca feedback-ul corectiv să fie acompaniat de sugestii privind comportamente care pot constitui o alternativă la cel pe care
dorim să-l schimbăm.
Acest tip de feedback presupune folosirea comunicării asertive. Comunicarea asertivă presupune abilitatea de a-ţi comunica
nevoile, emoţiile, opiniile şi convingerile într-o manieră care nu încalcă drepturile celorlalţi. O modalitate de punere în practică a unui
feedback corectiv printr-o comunicare asertivă o reprezintă tehnica sendvici. Aceasta presupune îmbinarea a trei elemente clare în
structura mesajului transmis:
• Pozitiv
• Corecţie/Sugestie de modificare
• Pozitiv
16. Activităţi pentru stimularea memoriei pe termen lung a cunoştinţelor predate

Profesorii îşi pot formula câteva principii generale de respectat în activitatea lor de predare:
 Asigurarea atenţiei elevilor la lecţii, prin adresarea de întrebări provocatoare legate de lucrurile prezentate, care să-i angajeze
mintal în cercetarea acestora, ca urmare a tezei că prima condiţie a memorării este legata de atenţia acordată lucrurilor studiate;
 Incurajarea elevilor să reţină pe termen lung ceea ce învaţă, prin examinarea a ceea ce au reţinut si au înţeles nu numai imediat
după lecţii, ci şi mai târziu, la diferite intervale de timp, stiind că memoria de lucru are o durată limitată de păstrare a informaţiei
primite;
 Dozarea informaţiei noi prezentate elevilor, prin reluări, prezentări de exemple, notări pe tablă sau în caiete, astfel încât să li se
ofere timpul de care memoria lor de lucru are nevoie pentru a prelucra mintal fiecare idee, cunoscând că atenţia si memoria de lucru au
capacităţi limitate;
 Prezentarea modalităţilor în care diferitele idei ale lecţie se leagă între ele, folosind diagrame, scheme conceptuale, ca urmare a
faptului că informaţia se păstrează mai mult timp în memorie sub formă de scheme, în care cunoştinţele sunt interconectate logic;
 Stimularea elevilor, prin întrebări şi sarcini de lucru, să facă diverse corelaţii între noile informaţii primite si propriile lor
experienţe de viaţă, ori cu ceea ce au învăţat în alte lecţii sau la alte discipline; memorarea pe termen lung va fi înlesnită atunci când
noile informatii vor fi puse în relaţii logice cu ceea ce era cunoscut anterior.

Capitolul IV.EVALUAREA
Orice lectie are si o componenta de evaluare. Evaluarea este importanta din mai multe motive. Elevii merita să știe cât de bine
învață pentru a putea realiza schimbări care sa-i conduca la îmbunatatirea performantelor. Profesorii au nevoie de feedback pentru a
putea modifica si îmbunatati lectiile si pentru a sti în ce masura sunt realizate obiectivele de catre fiecare elev. În cadrul unei lectii de
economie, profesorii trebuie să se asigure că este evaluat fiecare obiectiv. Dacă un obiectiv nu este suficient de important pentru a fi
evaluat, înseamnă că nu este nici suficient de important pentru a fi inclus în lecție.
Caracteristici ale evaluării
Evaluarea este activitate prin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate informaţii despre starea şi funcţionalitatea unui
sistem şi a rezultatelor acestuia conducând la aprecierea lor pe baza unor criterii, standarde şi prin care este influenţată evoluţia
sistemului. (Ion T. Radu).
Din perspectiva celor implicaţi în procesul instructiv-educativ:
Pentru cadrul didactic – evaluarea este un proces continuu, etapizat, în urma căruia acesta îşi dă seama de: nivelul de pregătire
al elevilor la un moment dat, la disciplina predată, în comparaţie cu aşteptările lui şi cu cerinţele programelor şcolare şi ale
standardelor naţionale;
Pentru elev, evaluarea este mijlocul prin care el realizează cum este perceput de profesor şi cum îi apreciază acesta pregătirea.
Aceasta este procesul care constată nivelul de pregătire al elevului şi îl apreciază ca atare;
Pentru ambii, este o modalitate de a constata, cât mai exact posibil, unde s-a ajuns în comparaţie cu ceea ce s-a stabilit prin
obiective, ca urmare a demersurilor comune profesor-elev.
Momentele în care se realizează evaluarea la nivelul procesului de învăţământ:
 la început - evaluarea iniţială;
 pe parcursul procesului de învăţământ - evaluarea pe parcurs/formativă/de progres;
 sfârşitul lui - evaluarea final/sumativă.
Evaluarea initială - are ca scop să stabilească, cât mai exact cu putinţă câteva lucruri absolut necesare fiecărui profesor pentru
a-şi elabora strategia didactică la o clasă anume.Acesta trebuie să răspundă la întrebarea dacă au elevii cunoştinţele anterioare necesare
învăţării care urmează? Şi dacă da, în ce măsură stăpânesc ei aceste cunoştinţe (ca volum, dar şi ca posibilitate de a opera cu ele)?
Evaluarea iniţială trebuie să mai răspundă la următoarele întrebări:
- cât poate să înveţe fiecare elev la disciplina mea?
- cât este dispus să înveţe fiecare dintre elevii mei materia pe care o predau?
Cea mai simplă modalitate de a o realiza este testul. După ce profesorul consultă programa clasei (claselor) anterioare şi o compară
cu programa clasei curente, stabileşte lista problemelor esenţiale din materia parcursă, fără de care el nu-şi poate realiza sarcinile de

predare în bune condiţii. Pe baza acestei liste se formulează itemii testului de evaluare iniţială care trebuie să-l edifice pe profesor dacă
elevii săi stăpânesc sau nu anumite cunoştinţe şi deprinderi strict necesare continuării instruirii. Sunt recomandabile, deci, răspunsurile
de tip eseu şi rezolvările de probleme.
După aplicare şi corectare, profesorul face inventarul lacunelor şi al greşelilor tipice, pe baza cărora realizează o primă grupare a
elevilor din clasă în vederea diferenţierii şi individualizării instruirii.
Testul de evaluare iniţială este recomandabil să fie folosit în combinaţie şi cu alte metode/tehnici care să permită un diagnostic, cât
mai fidel, al pregătirii elevilor.
Evaluarea pe parcurs/formativă/de progres: indică, pe tot parcursul instruirii, unde se situează rezultatele parţiale faţă de cele
finale proiectate şi le permite celor implicaţi în procesul instructiv-educativ să-şi amelioreze activitatea (profesorul, strategia de
predare şi elevii, pe cea de învăţare). Ea are o funcţie de reglare şi de ameliorare a activităţii comune, a profesorului şi elevilor.
Frecvenţa acestei evaluări este influentata de: numărul de ore în planul de învăţământ, timpul de contact cu elevii, gradul de
dificultate al disciplinei, nivelul clasei etc. Important este însă, ca între evaluări, să nu existe pauze prea mari. Dacă între două evaluări
ale pregătirii unor elevi există intervale prea mari, iar aceştia nu ţin pasul cu predarea sau nu înţeleg bine anumite noţiuni şi le fixează
greşit, e mai greu să completezi sau să corectezi învăţarea. Nu trebuie nici să se cadă în extrema cealaltă, verificându-i prea des pe unii
dintre elevi, deoarece aceştia s-ar putea demotiva şi chiar stresa.
Optimul în evaluările pe parcurs poate fi stabilit doar de profesor, ţinând seama de: efectivele de elevi, timpul disponibil,
situaţia particulară a fiecărei clase şi a fiecărui ele, specificul obiectului de studiu şi cerinţele regulamentelor şcolare care pretind, de
exemplu, ca un elev să aibă în oral cu o notă mai mult decât numărul de ore săptămânal alocat disciplinei prin planul de învăţământ.
Evaluarea finală, cumulativă sau sumativă: aceasta îndeplineşte, de regulă, o funcţie de selecţie, de clasificare şi/sau de
certificare şi este mai complexă pentru că ea trebuie să furnizeze informaţii relevante despre nivelul pregătirii elevilor (raportat la
cerinţele programelor analitice) la sfârşitul unei etape de instruire (semestru sau an şcolar, ciclu de şcolaritate).
Cele mai răspândite forme de evaluare sumativă sunt (pentru învăţământul preuniversitar) lucrările scrise semestriale (tezele) şi
examenele (de absolvire, de admitere, de bacalaureate).
Componentele procesului de evaluare:

 Măsurarea – dimensionarea, exprimarea cantitativă, cuantificarea fenomenelor.
 Aprecierea – constă în emiterea unor judecăţi valorice, presupune raportarea la anumite criterii, în funcţie de anumiţi termeni
de referinţă. Aprecierea presupune: preluarea datelor obţinute prin măsurare, raportarea acestora la obiectivele urmărite, estimarea
gradului de realizare al acestor obiective, acordarea unor simboluri corespunzătoare scalei de valori la care se raportează evaluarea
(note, puncte, calificative, litere etc.);
 Adoptarea deciziei educaţionale de reglare şi eficientizare a procesului instructiv-educativ.

Metode de evaluare – sunt căile prin care obţinem informaţii pe baza cărora facem măsurarea şi aprecierea rezultatelor procesului
instructiv – educativ.
Metoda de evaluare orală

Avantaje:
 poate fi realizată individual sau pe grupe de elevi (frontal);
 elevul/vii evaluaţi primesc feed-back imediat, între aceştia şi profesor/evaluatori existând relaţii de comunicare;
 evaluatorul poate aprecia: ce stie elevul, cum gândeşte, cum se exprimă, cum argumentează, cum face faţă situaţiilor problematice;
 evaluatorul poate solicita, venind în sprijinul celui evaluat, precizări suplimentare, argumente;
 profesorul poate clarifica la timp eventualele confuzii pe care cel evaluat le are;
 pentru a fi relevantă, metoda presupune mai multe evaluări (ex. Elevul primeşte nota semestrială în urma a cel puţin două evaluări
erale);
 foarte important este şi limbajul nonverbal implicat în actul de comunicare.
Limite:
 metoda este mare consumatoare de timp;
 este dificil să selecţionezi întrebări cu acelaşi grad de dificultate toţi elevii examinaţi;
 unii elevi, datorită trăsăturilor de personalitate, pot fi dezavantajaţi de acestă metodă (ex. Elevii intovertiţi pot fi inhibaţi de
prezenţa evaluatorului);
Factori care influenţează rezultatele evaluării orale:
 gradul de dificultate al întrebărilor;
 starea afectivă a examinatorului şi a celui examinat;
 comportamentul diferit al examinatorului pe durata derulării probei, faţă de elevii evaluaţi;
 subiectivitatea evaluatorilor atunci când se raportează la elevi diferiţi.
Diminuarea limitelor:
 durata examinărilor orale va fi stabilită în funcţie de vârsta elevilor şi de capacitatea de concentrare a acestora;
 întrebările utilizate în probele de evaluare orală vor fi fixate din timp şi repartizate cât mai uniform ca grad de dificultate pentru a
nu nedreptăţi elevii evaluaţi;
 formularea întrebărilor trebuie să fie cât mai clară, precisă, fără ambiguităţi, să se evite termenii necunoscuţi de către elevi;
 întrebările trebuie să cuprindă material parcursă, să fie logice şi coerente, în accord cu obiectivele urmărite;

 evaluarea orală să fie realizată de către o echipă de evaluatori.

Aprecirea se va raporta la:
- conţinutul răspunsului: corectitudine, completitudinea răspunsului, raportându-le la obiectivele pedagogice stabilite şi la conţinutul
predate;
- fluenţa, siguranţa, claritatea, acurateţea limbajului, construcţia frazei, originalitatea, punctul de vedere personal;
- condiţiile externe: timpul de răspuns, prezenţa sau nu a materialelor ajutătoare.
Metoda de evaluare scrisă: este utilizată sub diferite forme: extemporal, lucrare de control, teză, test, chestionar, eseu, referat,
temă executată acasă, portofoliu, proiect etc.
Avantaje:
 anonimatul celor evaluaţi conduce la sporirea gradului de obiectivitate;
 este asigurată uniformitatea subiectelor (ca întindere şi ca dificultate îndeosebi) pentru elevii supuşi evaluării;
 pot fi examinaţi un număr mare de elevi în aceeaşi unitate de timp (raportat la alte forme de evaluare);
 sunt avantajaţi elevii emotive care se pot concentra mai bine în cadrul acestei probe de evaluare;
 lasă posibilitatea elevilor să-şi elaboreze răspunsurile într-un ritm propriu;
 elevii pot reveni asupra răspunsurilor.
Limite:
 unele exprimări şi informaţii eronate nu pot fi corectate imediat de evaluator (nu există posibilitatea de feed-back imediat);
 în testele cu răspunsuri la alegere există riscul ca elevii să ghicească răspunsurile;
 la evaluarea tip eseu/referat se poate copia/plagia/compila;
 îngreunează aprecierea şi notarea atunci când răspunsurile sunt formulate incomplet sau ambiguu;
 profesorul nu are posibilitatea de a se edifica pe deplin asupra achiziţiilor şcolarului (aşa cum se poate la evaluarea orală)
 nu oferă aceleaşi posibilităţi de investigare a pregătirii elevilor (cunoştinţe, deprinderi, abilităţi, capacităţi, competenţe etc.) ca
evaluarea orală.
Metoda de evaluare practica

Caracteristici:
 Le permite profesorilor să constate la ce nivel şi-au format şi dezvoltat elevii anumite deprinderi practice, capacitatea de „a face”
(nu doar de „a şti”);

 Oferă elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta competenţe generale (de comunicare, analiză, sinteză, evaluare) şi specifice/aplicative
(manipularea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor);
 Se realizează printr-o mare varietate de forme, în funcţie de specificul obiectului de studiu de la probele susţinute de elevi la
educaţia fizică, unde există baremuri precise, la lucrările din laboratoare şi ateliere unde elevii pot face dovada capacităţii de a utiliza
cunoştinţe asimilate prin diverse tehnici de lucru: montări şi demontări, executări de piese sau lucrări, efectuarea unor experienţe etc.
 Evaluatorii trebuie să stabilească unele criterii, norme şi/sau cerinţe pedagogice care nu trebuie să difere de cele formulate pe
parcursul instruirii, să fie cunoscute şi de elevi, împreună cu baremurile (standardele) de notare.
Instrumente de evaluare
Cerinţe pentru instrumentele de evaluare:
 validitatea – calitatea unei probe de evaluare de a măsura exact ceea ce este destinat să măsoare;
 fidelitatea – calitatea unei probe de evaluare de a da rezultate similare la aplicări succesive;
 aplicabilitatea – calitatea unei probe de evaluare de a fi administrată şi interpretată cu uşurinţă;
 obiectivitatea – gradul de concordanţă între aprecierile făcute în evaluări externe şi evaluările interne, corectitudinea evaluării.
Testul docimologic
 Reprezintă un instrument de evaluare complex, format dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (probe sau întrebări – numite itemi)
ce permit măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire al elevilor sau a nivelului de formare şi dezvoltare a unor capacităţi şi
competenţe de diverse nature;
 Rezultatul testului docimologic pune în evidenţă progresul / regresul înregistrat într-o perioadă de timp, constituind şi un indicator
de eficienţă al activităţii profesorului;
 Solicită rezolvarea unor sarcini identice de către toţi elevii. Ele sunt probe standardizate sub aspectul conţinutului, condiţiilor de
aplicare, formulării răspunsurilor şi criteriilor de apreciere a rezultatelor – ceea ce permite o comparare a nivelului general de pregătire
cu cerinţele programei, precum şi compararea elevilor.
 Orice test docimologic este alcătuit din: itemi şi punctaj acordat/item;
 Itemul reprezintă o problemă sau o temă care se conturează ca o unitate de conţinut. Item = întrebare/probă+formatul
acesteia+răspunsul aşteptat.
Formatul în care este proiectat itemul poate fi:
- ca o definiţie (vizează precizarea sferei de cuprindere a unei noţiuni);
- ca o problemă;
- ca itemi de stabilire a unei identităţi, dependenţe sau indicarea unor caracteristici;

- ca indicare a unei mărimi exprimată printr-o formulă dată sau invers;

- ca o reprezentare grafică de interpretat;
- ca texte lacunare;
- ca o etapizare a unui proces.
Tipuri de itemi
Din punct de vedere al obiectivităţii în notare, se disting 3 categorii de itemi:
1) Itemi obiectivi;
2) Itemi semiobiectivi;
3) Itemi subiectivi.
1. Itemi obiectivi
a) Itemi cu alegere duală
Ex. Încercuţi varianta considerată corectă. Comportamentul consumatorilor este influenţat de ofertă:
DA NU
a) Itemi cu alegere multiplă:

Ex. Încercuţi varianta / variantele considerate corecte. Comportamentul consumatorilor este influenţat de:
- Cerere;
- Ofertă;
- Preţ;
- Toate la un loc.
b) Itemi de tip pereche

Ex. În coloana A sunt enumeraţi anumiţi indicatori, iar coloana B conţine descrieri ale acestor indicatori. Asociaţi fiecare indicator
din coloana A cu descrierea corespunzătoare din coloana B.
A B
1.costul total a. sume folosite pentru achiziţionarea de noi bunuri şi
echipamente
2. profitul b. cheltuiala facută cu obţinerea unei unităţi de produs
3. investiţiile c. volumul total al cheltuielilor efectuate pentru
desfăşurarea activităţii

4. costul unitar d. câştigul agentului economic
2. Itemi semiobiectivi
a) Itemi cu răspuns scurt:
Ex. Într-o activitate economică antreprenorul depune efort şi aşteaptă obţinerea unor efecte. Precizaţi indicatorii care măsoară şi
exprimă efectele.
b) şi itemi de completare:
Ex. Completaţi spaţiile punctate cu noţiuni corespunzătoarea.
Antreprenoriatul ca factor de producţie propriu sistemelor economice bazate ..............................................., se referă la capacitatea
unei persoane de......................................................................
c) Itemi cu răspuns structurat

Ex. Un întreprinzător doreşte să obţină un profit anual de 10 milioane u.m. Ştiind că pentru bunul respectiv costurile fixe sunt
de 50 milioane u.m., costul variabil mediu este de 70.000 u.m., iar preţul unitar este de 100.000 u.m., calculaţi, scriind explicit şi
formulele pe care le utilizaţi:
a. volumul producţiei;
b. rata profitului, la cifra de afaceri;
c. rata profitului, la costul total.
3. Itemi subiectivi
a) itemi tip “rezolvare de probleme” sau “situaţii – problemă”:
Ex. Analizaţi datele statistice referitoare la situaţia şomajului în ultimele 6 luni, în România, identificaţi şi argumentaţi soluţii
economice la nivel macrosocial.
b) itemi de tip eseu:

Ex. Pe baza cunoştinţelor economice învăţate, realizaţi un eseu cu tema: Comportamentul consumatorului responsabil.
Paşii ce trebuie parcurşi în realizarea testului docimologic:

- fixarea/consultarea obiectivelor / competenţelor anuale /semestriale şi operaţionale;

- elaborarea itemilor corespunzători obiectivelor;

- stabilirea performanţei aşteptate (minimă, maximă);
- stabilirea baremului;
- stabilirea timpului necesar.
Testul conceput profesorului poate avea următoarea structură:
Competenţe Obiective Itemi Rezolvare Barem / Timp necesar
vizate operaţionale punctaj de rezolvare
Se va Vor fi Un obiectiv poate fi Va fi Diferenţiat în Se va avea în
consulta formulate de măsurat prin mai mulţi specificată funcţie de vedere timpul
programa de profesor itemi şi un item rezolvarea/r structura de răspuns la
studiu complex poate ezolvările răspunsurilor fiecare item,
contribui la măsurarea posibile necesar
mai multor obiective elevilor
Tabelul nr. 12: Rubricaţia recomandată pentru testul docimologic conceput de profesor
18. Evitarea erorilor în evaluare

Una dintre erorile des întîlnite în practica şcolară este cunoscută sub denumirea “efectul halo” şi constă în supraaprecierea
rezultatelor unor elevi sau studenţi sub influenţa părerii bune existente despre ei la un moment dat. Evident, o astfel de eroare are
consecinţe negative atât asupra celorlalţi elevi, care se consideră nedreptăţiţi, cât şi asupra celor favorizaţi, deoarece îşi pot forma o
imagine falsă despre ei şi convingerea că pot obţine cu uşurinţă ceea ce îşi doresc.
Efectul halo se referă şi la subaprecierea rezultatelor celor evaluaţi datorită impresiei proaste care s-a format în clasă sau în
şcoală despre ei. Această eroare de evaluare poate avea efecte dezastruase asupra nivelului de motivaţie al elevilor sau studenţilor
rspectivi. Şi într-un caz şi în altul, este voba de “extinderea sau iradierea unei atitudini şi impresii”(MACAVEI, E, 1997,pg. 486)
asupra întregului comportament al unei persoane evaluate, de unde şi denumirea de “halo” a erorii respective.

O altă eroare întâlnită în practica şcolară (din fericire, mai rar) este denumită “efectul oedipian” şi constă în predicţia făcută de
anumiţi profesori pentru anumiţi elevi sau studenţi, în virtutea căreia aceştia din urmă nu vor reuşi la o anumită disciplină de
învăţământ. Prezicerea eşecului este similară cu situaţia în care s-a aflat Oedip căruia oracolul i-a prezis că-şi va omorî tatăl iar
prezicerea s-a adeverit. Această eroare ţine, mai ales, de trăsăturile de personalitate negative ale unor profesori şi este deosebit de
periculoasă pentru evoluţia unor elevi/ studenţi, atunci când aceştia iau în serios prezicerea, făcută adesea în termeni descurajatori.
Destul de răspândit în practica evaluării este şi efectul de contrast. Acesta se poate manifesta atât la verificările orale cât şi la
cele scrise şi se concretizează în supraevaluarea răspunsului dat de un elev după răspunsul slab al elevului verificat înaintea lui sau
invers (subevaluarea unui răspuns dat după un răspuns foarte bun).
Există şi evaluatori numiţi “extremişti”, datorită faptului că notează nu după criterii clar formulate, ci după o anumită optică
personală subiectivă. Unii sunt foarte severi şi acordă numai note mici, alţii, dimpotrivă, sunt prea indulgenţi, acordând numai note
mari. Aceştia din urmă sunt suspectaţi fie de favorizarea interesată a unor elevi, fie de încercarea de a fugi de răspundere, “acoperind”
anumite disfuncţionalităţi existente în activităţile de predare şi învăţare. În realitate, este necesar să se folosească întreaga scală de
notare şi nu doar o parte a ei, însă fenomenul se cere analizat pentru fiecare caz în parte, deoarece s-a constatat că, în anumite cazuri,
notarea severă a generat reuşită la examene şi concursuri, într-o proporţie foarte mare, în timp ce notarea indulgentă a condus la eşec
pentru mulţi dintre elevi apreciaţi cu note foarte mari.
După felul în care notează, profesorii sunt împărţiţi în trei mari categorii:
 echilibraţi, care folosesc toate notele de la 10 la 1, pe baza unor criterii cunoscute de elevi;
 “extremişti”, adică prea indulgenţi sau prea severi şi
 capricioşi, aceştia notând în funcţie de dispoziţia pe care o au la un moment dat.
Problema erorilor înregistrate în evaluarea performanţelor şcolare este abordată pe larg în lucrări mai vechi sau mai noi
(RADU,I.,T., 2000) însă ea nu a fost încă rezolvată şi constituie, în continuare, obiectul unor dezbateri şi al căutărilor de soluţii.
Astfel de soluţii ne sunt oferite şi într-o lucrare apărută în anul 2004 (MANOLESCU, M., 2004, pg. 40-42), dar încercăm şi noi
să formulăm câteva sugestii în lucrarea de faţă.
a) Monitorizarea proceselor evaluative de către persoanele abilitate (şefi de catedră, directori, inspectori).
b) Elaborarea unor standarde la nivel naţional, pentru toate disciplinele, pe trepte de învăţământ şi experimentarea lor, în vederea
definitivării şi implementării.
c) Analiza periodică (la nivelul unităţilor de învăţământ, al judeţelor şi al ţării) a rezultatelor examenelor naţionale şi stabilirea de
măsuri cu caracter ameliorativ.
d) Utilizarea evaluatorilor externi, în cadrul certificării unităţilor de învăţământ în domeniul managementului calităţii.
Aşa cum menţionam şi mai înainte, problema evaluării performanţelor şcolare este şi va rămâne multă vreme o problemă deschisă
cercetărilor şi elaborării de noi soluţii, în vederea optimizării ei în raport cu funcţiile îndeplinite.

IV.1 Tipuri de evaluare
Exista câteva tipuri de instrumente de evaluare, fiecare cu avantajele si dezavantajele sale. Un item obiectiv are un singur raspuns
corect sau care este cel mai potrivit. Persoana care raspunde la întrebarea pusa trebuie fie sa selecteze raspunsul corect, sau cel mai
potrivit, fie sa îl formuleze.
Testele cu itemi obiectivi contin:
 întrebari cu mai multe variante de raspuns (cu alegere multipla),
 întrebari la care se raspunde cu “adevarat” sau “fals” (cu alegere duala), întrebari cu itemi pereche,
 întrebari care solicită completarea unor spații libere si întrebări la care se răspunde pe scurt.
Testul cu itemi obiectivi ofera mai multe avantaje. Sunt usor de corectat si pentru a determina daca raspunsul este corect sau
gresit nu trebuie efectuata nici o judecata de valoare. Exista un singur raspuns corect si toata lumea este de acord cu el. Doi profesori
calificati care corecteaza un proiect sau raspunsul la o întrebare deschisa tip eseu ar putea ajunge la concluzii diferite, ceea ce nu se va
întâmpla niciodata în cazul unui test cu itemi obiectivi. Testul cu itemi obiectivi este recomandat, în mod deosebit, pentru masurarea
gradului în care sunt atinse obiective care vizeaza dobândirea cunostintelor sau întelegerea. De exemplu, ele reprezinta o modalitate
usoara prin care verificam daca elevii si-au facut, într-adevar, tema.
Testul cu itemi obiectivi are si o serie de dezavantaje. Desi sunt usor de corectat, sunt dificil de scris. Pentru a scrie un test
obiectiv de calitate este nevoie de timp de concepere, redactare si corectare. Multe teste obiective de calitate slabde scris. Pentru a
scrie un test obiectiv de calitate este nevoie de timp de concepere, redactare si corectare. Multe teste obiective de calitate slaba ramân
doar la nivel de informatii banale, pe care elevii le memoreaza. Uneori, elevii pot ghici raspunsul corect sau îl pot deduce din
formularea întrebarii. Într-un test obiectiv, elevii pot demonstra numai ceea ce stiu despre o problema anume, dar nu se pot exprima ei
însisi în legatura cu o tema generala.
Itemii tip eseu compenseaza multe deficiente ale itemilor obiectivi. Itemii tip eseu sunt simplu de scris, permit elevilor sa
aleaga diferite raspunsuri si testeaza deprinderi de gândire de nivel superior. Pe de alta parte, itemii tip eseu sunt dificil de corectat. O
corectare eficienta implica elaborarea unui barem specific de notare. Un barem bun se construieste analizând raspunsurile elevilor si îi
ajuta pe acestia sa înteleaga cum le-au fost notate lucrarile. Un barem bun le este util si autorilor de lectii, mai ales celor care au

cunostinte limitate în domeniul Economiei, prevenind elaborarea unor punctaje nerealiste.

Ultimul trend în domeniul evaluarii este estimarea performantelor realizate sau evaluarea autentica. Aceasta presupune ca
elevii sa fie notati în functie de cât de bine realizeaza o sarcina data sau un anumit proiect. De exemplu, la o lectie de economie despre
piata de capital, fiecare elev ar putea primi o suma ipotetica de bani – sa zicem 100.000 $ -pe care sa îi investeasca. Notele elevilor vor
fi în functie de marimea câstigurilor relative realizate. De asemenea, elevilor li s-ar putea cere si sa reprezinte grafic evolutia cursurilor
sau sa analizeze, în scris, o anumita actiune. În acest caz, notele vor fi în functie de corectitudinea graficelor si analizelor realizate.
Elevii ar putea avea drept sarcina si sa realizeze afise care sa ilustreze un anumit concept economic, de exemplu pe cel de raritate.
Afisele vor fi notate în functie de originalitate, continut, acuratete si forma. Un alt exemplu de evaluare a performantei ar putea porni
de la organizarea, în clasa, a unei economii, cu banci si întreprinderi care produc bunuri si servicii. Elevii trebuie notati în functie de
nivelul profiturilor realizate, de calitatea bunurilor produse si de acuratetea cu care au înregistrat rezultatele.
Datorita faptului ca evaluarea performantei sau evaluarea autentica, cum mai este numita, masoara performanta efectiva în
realizarea unei sarcini sau finalizarea unui proiect, ea poate acoperi o mare varietate de deprinderi. Trebuie mentionat faptul ca aceste
deprinderi ar putea fi greu de clasificat si de notat. Este nevoie de timp pentru a concepe un barem/standard de corectare a unui
proiect, iar standardele generale nu diferentiaza munca elevilor.
În Tabelul nr. IV.1 sunt prezentate, pe scurt, avantajele si dezavantajele diferitelor tipuri de instrumente de evaluare. Ideea-
cheie este ca instrumentele de evaluare se completeaza reciproc. Un program de evaluare eficient presupune utilizarea a trei tipuri de
evaluare. În cele ce urmeaza, în acest capitol, ne vom concentra asupra modului în care autorii lectiior pot îmbunatati calitatea fiecarui
tip de tehnica de evaluare.
Tabelul nr. IV.1. Compararea tipurilor de evaluare

Tipul de evaluare Avantaje Dezavantaje
Itemi obiectivi Sunt usor de corectat. Sunt dificil de scris.
Se aplica Restrictioneaza raspunsul
în cazul unei mari elevilor.
varietati de deprinderi si Permit ghicirea raspunsului.
cunostinte.
Itemi tip eseu Sunt usor de scris. Masoara

Acorda elevilor libertatea de o varietate limitata de
a raspunde. deprinderi si cunostinte.
Pot fi utilizati pentru a Sunt dificil de corectat.

evaluadeprinderi de gândire Exista posibilitatea de a

de nivel superior. blufa.
Proiectul Subliniaza performanta Este posibil sa nu se poata

realizata. aplica pentru toate
Acorda elevilor libertatea de conceptele si deprinderile.
a raspunde. Sunt dificil de corectat.
Dau posibilitatea de a Diferentierea nivelurilor de
demonstra o mare varietate performanta a elevilor se
de deprinderi. poate realiza cu dificultate.
IV.2. Formularea probelor de evaluare
IV.2.1. Formularea întrebarilor cu mai multe variante de raspuns (cu alegere multipla)
În cele ce urmează prezentăm o serie de recomandari pentru formularea întrebarilor cu mai multe variante de raspuns (cu
alegere multipla).
Recomandari pentru formularea întrebarilor cu mai multe variante de raspuns

(cu alegere multipla)
Întrebarea propuri-zisă
1. Adresati o întrebare specifica sau formulati un enunt incomplet care sa continue cu variantele de raspuns.
2. Formulati enuntul clar si concis. Sa fie suficient de lung încât întrebarea sa fie clara, dar sa nu fie o descriere a problemei prin
care se preda conceptul.
2. Evitati enunturile negative, care includ expresii precum „nu”, „cel putin”, „cu exceptia”.

Variantele de raspuns
3. Trebuie sa contina numai un singur raspuns corect.

4. Pozitia raspunsului corect printre variantele de raspuns posibile trebuie sa fie diferita.
5. Evitati situatiile în care raspunsul corect poate fi ghicit cu ajutorul unor indicii de natura gramaticala.
6. Toate variantele de raspuns sa aiba aproximativ aceeasi lungime.
7. Evitati schemele în care, de regula,raspunsul corect este varianta cea mai lunga sau cea mai scurta.
8. Evitati capcanele sau raspunsurile confuze.
9. Toate variantele de raspuns sa fie plauzibile.
10. Evitati folosirea expresiilor de genul „toate variantele de mai sus” si „nici una dintre variantele de mai sus”.
11. Formulati variante clare si concise.
12. Redactati raspunsurile în ordine crescatoare sau descrescatoare.
Întrebarile cu mai multe variante de raspuns (cu alegere multipla) sunt concepute ca instrumente de evaluare, nu de predare-
învatare. Ele trebuie să fie clare și concise. Dacă este posibil, trunchiul de bază al unei întrebări cu mai multe variante de răspuns ar fi
bine să fie o propozitie sau o frază. Ar trebui evitate enunturile negative (care contin negatia „nu”) sau cele care contin expresii de
genul „cel putin”, „cu exceptia”. De exemplu, o întrebare precum „În majoritatea tărilor exista economie de piată. Care dintre
următoarele caracteristici nu sunt esentiale într-o economie de piata?” ar trebui reformulata astfel: „Care dintre urmatoarele
caracteristici este cea mai importanta într-o economie de piata?”
În cazul unei întrebări cu mai multe variante de răspuns, toate răspunsurile posibile ar trebui să fie plauzibile. Nu ar trebui date
variante fără sens.
Exemple de întrebări cu mai multe variante de răspuns („cu alegere multiplă”)
1. Când S.U.A. fac comert cu Arabia Saudită, dând grâu în schimbul petrolului:
A. ambele tari câstiga;
B. ambele tari pierd;

C. S.U.A. câstiga, Arabia Saudita pierde;

D. Arabia Saudita câstiga, S.U.A. pierd.
2. Costul de oportunitate platit pentru a avea o scoala noua consta în:

A. cheltuielile cu salariile profesorilor;
B. costul platit pentru a construi scoala la o data ulterioara;
C. modificarile intervenite în cota de impozitare anuala din care este finantata construirea scolii;
D. alte bunuri si servicii la care trebuie sa se renunte pentru a construi scoala.
3. Cu ce problema se confrunta oamenii în orice sistem economic?

A. Cum sa echilibreze importurile cu exporturile;
B. Cum sa asigure echilibrul bugetului de stat;
C. Cum sa dea cea mai buna întrebuintare resurselor lor rare;
D. Cum sa realizeze economii pentru areduce deficitul bugetar.
4. Când la nivelul unei tari resursele umane si materiale sunt deplin ocupate, cresterea
productiei:
A. se poate realiza numai daca în acest sens actioneaza întreprinderile proprietate privata.i nu cele proprietate publica;
B. se poate realiza numai daca se produce o cantitate mai mica dintr-un alt produs;
C. se poate realiza numai daca se înregistreaza o scadere în nivelul preturilor;
D. nu se poate realiza.
5. La absolvirea liceului, Sanda Popescu ar putea sa se angajeze cu un salariu de 320 lei pe luna sau ar putea merge la facultate, unde
ar plati taxe în valoare de 2.320 lei pe an. Ce cost de oportunitate, în expresie monetara, plateste Sanda Popescu pentru a-si continua
studiile în anul urmator?
A. 0 lei;
B. 2.320 lei;
C. 3.840 lei;
D. 6.160 lei.
6. Ca urmare a specializarii muncii:

A. creste nivelul preturilor;

B. scade productia pe unitatea de timp;
C. cresc interdependentele economice;
D. veniturile vor fi distribuite mai echitabil.
7. Care dintre urmatoarele caracteristici este cea mai importanta într-o economie de piata:
A. sindicate eficiente;
B. reglementari guvernamentale corespunzatoare;
C. actiuni responsabile ale oamenilor de afaceri;
D. concurenta sustinuta pe piata.
IV.2.2. Formularea întrebarilor tip Adevarat-Fals
Aparent, întrebările la care răspunsul poate fi „Adevarat” sau „Fals” sunt ușor de redactat și de notat. În realitate, formularea
unor întrebări eficiente de acest tip este dificil de realizat, deoarece, cu excepția cazului în care enunțul este complet adevărat, el este
fals. De exemplu, evitați enunțuri precum „Banii sunt un mijloc de schimb și o resursă economică”. Prima parte a acestui enunț este
adevarată, dar partea a doua este falsă. Un item de tip Adevarat-Fals nu ar trebui să includă negația „nu”. De exemplu, „Specializarea
nu este o caracteristică a economiei de piață” ar trebui reformulat astfel: „Specializarea este o caracteristica a economiei de piață”. De
asemenea, ar trebui evitate și cuvintele „întotdeauna” și „niciodata”. Daca un elev poate gasi o exceptie la raspuns, fie și numai una
singura, profesorul va trebui să modifice cheia. În sfârsit, ar trebui să fie un număr aproximativ egal de itemi adevarați și falsi. Elevii
vor intui repede răspunsul, dacă majoritatea enunțurilor sunt fie false, fie adevarate, iar șansele unui raăspuns corect, în condițiile în
care elevii nu știu nimic, sunt de 50%.
Recomandări pentru formularea unor întrebărilor tip Adevarat-Fals:
1. Formulați enunțuri evident adevărate sau false.

2. Formulați enunțuri clare și concise.
3. Formulați un număr aproximativ egal de enunțuri adevarate și false.
4. Evitați enunțurile complexe si compuse.
5. Evitați folosirea în enunțuri a unor termeni precum „niciodată” sau „întotdeauna”.

6. Evitați calificarea propozițiilor drept valabile „în majoritatea cazurilor” sau „de obicei”.
7. Testați obiective-cheie și evitați detaliile, capcanele și enunțurile triviale.
V. 2.3. Formularea întrebărilor deschise tip eseu
Întrebarile deschise sunt cele mai recomandate pentru testarea deprinderilor intelectuale de nivel superior. De aceea, profesorii
care le folosesc ar trebui sa îi învete pe elevi cum sa raspunda la asemenea întrebari. În caz contrar, cunostintele elevilor vor fi
masurate în mod neadecvat prin aceste probe de evaluare.
Exemple de întrebari deschise
1. Sunteti consilier local si va gânditi la o masura de control al chiriilor, astfel încât acestea sa coboare sub nivelul chiriilor practicate
pe piata.
A. Care ar fi efectul, pe termen scurt, al unei asemenea legi asupra chiriilor si asupra
numarului de apartamente oferite spre închiriere? De ce?
B. Care ar fi efectul, pe termen lung, al unei asemenea legi asupra chiriilor si asupra
numarului de apartemente oferite spre închiriere? De ce?
Nu uitati sa explicati de ce credetica vor aparea aceste efecte. Explicati cu ajutorul
graficelor.
2. Peo piata oarecare, exista un singur vânzator si bariere seminificative care împiedica
intrarea pe piata.
A. Cum stabileste aceasta firma pretul si cantitatea de echilibru?
B. Explicati daca aceasta firma se situeaza sau nu la nivelul optim de productie.
Asigurati-va ca raspunsul dvs. contine si definitia eficientei economice.
3. Cea mai mare firma din localitate inentioneaza sa investeasca 50 milioane u.m. pentru
a-si largi capacitatea de productie.
Fara sa apelati la formule, explicati care va fi impactul acestei cheltuieli asupra economiei orasului, ca urmare a efectului de
multiplicare.

O întrebare tip eseu prost conceputa prezinta marele dezavantaj de a nu defini în mod corespunzator sarcina de lucru. De altfel,
acesta este considerat cel mai important punct slab al acestui tip de întrebare. În acest caz, elevilor nu le va fi clar ce li se cere sa faca.
Un exemplu de întrebare care nu ar trebui pusa este urmatoarea: „Ce efecte va avea o lege noua
referitoare la controlul statului asupra chiriilor?”. În locul acesteia ar trebui pusa, mai degraba, o întrebare solicita informatii specifice
atât pe termen scurt, cât si pe termen lung si le cere elevilor sa reprezinte grafic. De asemenea, Întrebarea nr. 1 este buna în sensul ca
solicita deprinderi intelectuale superioare. Un elev care, de cele mai multe ori, a învatat mecanic, memorând de exemplu efectele
introducerii unui pret maximal probabil ca nu varaspunde foarte bine la aceasta întrebare. De asemenea, Întrebarile nr. 2 si nr. 3 nu vor
implica memorarea. În Întrebarea nr. 2 apare, mai degraba, definitia monopolului decât termenul de monopol. Întrebarea nr. 3
presupune nu atât memorarea formulei multiplicatorului, cât întelegerea procesului de multiplicare.
Întrebarile deschise ar trebui formulate cu precizarea unei limite de timp de lucru sau de numar de pagini în care sa fie redactat
raspunsul. Întrebarile care lasa elevilor sarcina de a determina ei însisi complexitatea si lungimea raspunsului ar trebui date ca tema
pentru acasa.
Uneori, profesorii le dau elevilor o lista de întrebari deschise si le permit acestora sa aleaga una sau doua dintre ele. Studiile au
aratat ca aceasta practica diminueaza validitatea testului. Pe elevi îi ajuta sa primeasca, în avans, o lista de întrebari care sa îi ajute sa
se pregateasca pentru test însa profesorul va trebui sa selecteze întrebarile din lista la care vor raspunde efectiv elevii. Chiar si asa,
utilizarea listelor de întrebari prezinta dezavantajul ca unii elevi vor încerca sa memoreze raspunsurile, fapt care poate afecta negativ
realizarea scopului urmarit de profesor, si anume testarea deprinderilor intelectuale de nivel superior.
Recomandări pentru redactarea întrebărilor deschise tip eseu:
1. Adresati întrebări care verifică obiective importante.

2. Sarcina dată elevilor să fie clar și precis formulată.
3. Utilizati întrebările deschise pentru a testa deprinderi intelectuale de nivel superioar, cum ar fi deprinderile de analiză, sinteză
și evaluare.
4. Pentru fiecare item, precizați limita de timp și/sau numărul maxim de pagini.
5. Evitati subiecte pe care elevii le pot trata doar răspunzând la foarte multe întrebări.
6. Pentru fiecare întrebare, elaborați un barem specific de corectare.
Chiar dacă, să spunem, întrebările tip eseu sunt ușor de redactat, răspunsurile la aceste întrebări sunt dificil de corectat. Cu

excepția cazurilor în care există un barem specific de corectare, evaluarea va fi, mai mult sau mai puțin, subiectivă. Un barem este o
scară specific de corectare.
Profesorii le pot da elevilor baremul. Pe lângă faptul că îi ajută să evalueze mai obiectiv, elevilor li se dă posibilitatea să
înteleagă cum a fost corectat testul și li se justifică nota primită. Mai jos este prezentat un barem de corectare pentru o întrebare cu
răspuns deschis tip eseu din testul de macroeconomie pentru avansati (Advanced Placement Macroeconomics Test, 1996). Baremul
standard este specific și, prin aplicarea lui, profesorii corectori ar trebui sa ajungă la aceeasi concluzie sau notă.
Rata de schimb
Anul Dolar Yen Franc Marca
1 1 350 4,0 1,8

2 1 350 5,8 2,3
(a) Datele din tabelul de mai sus descriu o modificare a valorii dolarului în anul al doilea în
raport cu situatia din primul an. Descrieti efectul acestei modificari asupra turismului extern al S.U.A.
(b) Folosind graficul cererii agregate si al ofertei agregate, explicati impactul pe care
modificarea valorii dolarului îl va avea asupra nivelului preturilor si productiei (PIB) în
S.U.A.
Baremul de corectare
Alocarea punctelor:
Distributia punctelor de baza: 1 punct pentru raspunsul la punctul (a), 2 puncte pentru raspunsul la punctul (b) si 2 puncte pentru
raspunsul la punctul (c).
Raspunsul corect:
(a) 1 punct
Turismul extern al S.U.A. va creste [deoarece dolarul este mai puternic în raport cu marca si
francul.]
Punctul se acorda daca raspunsul contine concluzia privind turismul, asa cum pretinde întrebarea.

(b) 2 puncte
Cresterea valorii dolarului va determina cresterea importului si scaderea exportului. Prin urmare, curba cererii agregate se va deplasa
la stânga; în aceste conditii, nivelul preturilor si cantitatea produsa (PIB) vor scadea.
1 punct – Reprezentarea grafica corecta a CA-OA si evidentierea pe grafic a scaderii nivelului preturilor si a cantitatii (PIB). [Doar
deplasarea curbei ofertei agregate nu este suficienta; a se vedea precizarea de mai jos.]
1 punct – Relatia dintre modificarea valorii dolarului, scaderea exporturilor si cresterea

importurilor, precum si relatia dintre exportul net si cererea agregata.
(c) 2 puncte
Cresterea valorii dolarului va determina ca bunurile straine sa fie mai putin scumpe pentru
consumatorii din S.U.A. Prin urmare, importurile vor creste, iar exporturile vor scadea.
Cresterea importurilor si scaderea exporturilor vor determina cresterea deficitului balantei
comerciale.
1 punct – Modificarea relativa a preturilor determina cresterea importurilor si scaderea
exporturilor.
1 punct – Cresterea deficitului sau reducerea excedentului balantei comerciale, adica

înrautatirea situatiei balantei comerciale.
Retineti: Afirmatia dupa care aprecierea dolarului face ca produsele straine sa fie mai putin scumpe sica, în aceste conditii, curba
ofertei agregate se deplaseaza spre dreapta este valabila numai conjugata cu afimatia ca scade cererea agregata. Cererea agregata va
scadea întotdeauna în timp ce deplasarea curbei ofertei agregate depinde, în mare masura, de alti factori.
IV.2.4. Evaluarea pe bază de proiecte
Este una dintre cele mai controversate forme de evaluare. În principiu, acesta presupune realizarea unor performante, respecitv
efectuarea unor sarcini. Evaluarea performantei nu este o metoda cu totul noua. Sa nu uitam ca sportivii, muzicienii si artistii au fost
evaluati întotdeauna în functie de performantele lor. Noua este însa ideea de a aplica aceasta metoda la clasa, de exemplu, cerându-le
elevilor sa realizeze portofolii pe o tema data. Pe masura ce pun materiale noi în portofoliul lor, elevii pot constata si evalua progresul

realizat, iar profesorii beneficiaza de perspective noi asupra rezultatelor învatarii.
Recomandari pentru formularea probelor de evaluare pe bază de proiecte
1. Începeti cu un proiect sau cu o activitate pe care ati derulat-o si faceti din ea proba de evaluare.
2. Stabiliti un obiectiv clar de evaluat. Asigurati-va că toate compomentele sunt compatibile. Asigurati-va ca elevii îsi amintesc,
în egala masura, si ce au învatat, si activitatea prin care au învatat.
3. Descompuneti proiectul sau activitatea în componente simple. Construiti partile evaluarii, una câte una. Adaugati o noua parte
atunci când aveti timp.
4. Permiteti elevilor sa va ajute sa decideti în legatura cu sarcina care ar trebui notata. Ei pot contribui la selectarea criteriilor de
evaluare si la conceperea baremului.
5. Revedeti baremele existente pentru a selecta criterii de notare adecvate continutului predat.
6. Nu cautati perfectiunea. Evaluarea este un proces continuu. Puteti reveni si modifica proba în decursul timpului. Cereti elevilor
sa va ajute sa îmbunatatiti proba de evaluare.
7. Nu notati prea multe lucruri la un singur proiect sau la o singura activitate. Trei sunt suficiente. Nu trebuie sa evaluati toate
lucrurile care se întâmpla. Concentrarea atentiei elevilor asupra câtorva criterii va conduce la o munca de o calitate mai buna.
Dupa cum se poate constata, evaluarea pe bază de proiecte este dificila. În primul rând, sarcina trebuie sa fie valoroasa si
interesanta din punctul de vedere al elevului. Sarcina trebuie sa aiba un obiectiv clar. Apoi trebuie descompusa în piese simple, astfel
încât fiecare piesa sa poata fi evaluata. Apoi, elevul si profesorul trebuie sa cada, împreuna, de acord asupra modului în care trebuie
evaluat proiectul. Apoi, trebuie conceput un barem de corectare, detaliate criteriile de evaluare si standardele care vor fi folosite la
evaluare.
De ce ar trebui sa faca profesorul toata aceasta munca? Adeptii evaluarii bazate pe portofoliu cred ca, în acest mod, evaluarea
este mai realista si concentreaza responsabilitatea învatarii pe elev. Pe masura ce elevii realizeaza portofoliile, ei pot vedea progresul
pe care îl fac. Viata nu se compune din momente singulare pentru care profesorii ne dau note. În viata, ne confruntam cu o serie de
sarcini care evolueaza în timp. Profesorii si elevii care folosesc evaluarea pe baza de portofoliu continua sa învete si dupa ce au luat o
nota sau au dat un test.

Portofoliul la Economie
Un elev care studiaza Economia ar putea realiza un portofoliu despre cresterea salariului
minim pe economie. Prima parte a portofoliului ar putea include articole din reviste si ziare despre salariul minim pe economie. Apoi,
elevii ar putea scrie un eseu în care sa aduca argumente în favoarea cresterii salariului minim pe economie si un alt eseu în care sa
contraargumenteze ideea cresterii salariului minim pe economie. O alta parte a portofoliului ar putea fi corelata cu teoria economica a
salariului minim. Ar putea fi incluse si grafice. Un portofoliu de nivel avansat ar putea compara efectele salariului minim pe o piata a
muncii mai competitivasi pe o piata a muncii mai putin competitiva. Elevul ar putea lua un interviu pe aceasta tema unui deputat care
a candidat în localitatea/judetul lor si ar putea analiza pozitia acestuia. În sfârsit, elevul ar putea scrie un eseu prezentând parerea sa cu
privire la salariul minim pe economie sau în care sa redea o discutie din clasa pe aceasta tema. Desigur, va trebui stabilit de elev, la
sfatul profesorului, în ce va consta munca pentru realizarea portofoliului. În acest proces, profesorul îndrumasi ofera feedback. Sunt
concepute criteriile de evaluare si, la final, elevul primeste o nota.
Se poate constata cu usurinta ca realizarea unui proiect ca acesta ar putea fi mult mai valoroasa decât sa raspunzi la o întrebare
obiectiva sau la una deschisa tip eseu pe tema salariului minim pe economie. În orice caz, ar fi nevoie si de mai mult timp pentru a
planifica si corecta. Iar elevul are o responsabilitate mai mare, deoarece el trebuie sa selecteze lucrurile semnificative pentru tema
data, lasându-le la o parte pe cele nesemnificative.
Evaluarea este o componenta importantă a oricarei lectii. Evaluarea comprehensivă ar trebui sa vizeze toate nivelurile de
învatare cognitiva. Întrebările obiective, precum cele cu mai multe variante de răspuns (cu alegere multipla) si cele tip Adevarat-Fals,
sunt, în principal, eficiente daca evaluam deprinderi intelectuale de nivel inferior.
Evaluarea pe baza de performantă si testele tip eseu sunt, în principal, eficiente dacă evaluam deprinderi intelectuale de nivel
superior. În orice caz, corectarea răspunsurilor la itemii din această categorie este mai dificilasi mai subiectivă decât cea a
răspunsurilor la itemi obiectivi. Pentru a realiza un program serios de evaluare, se recomanda utilizarea unei combinatii între itemii
obiectivi si itemii de performantă si tip eseu.
MATRICE DE ANALIZĂ COMPARATIVĂ ÎNTRE EVALUAREA CONTINUĂ ŞI EVALUAREA FINALĂ
Criterii de Evaluare continuă Evaluare finală (sumativă)

analiză (formativă)
1. Momentul
realizării în
cadrul Pe parcursul La sfârşitul programului de
programului de programului de instruire instruire
instruire
Obiective cu grad mai mare de

2. Obiective la
generalitate (obiective de referinţă,
care se Obiective operaţionale
obiective cadru)
raportează
Pe secvenţe mari de instruire
3. Mărimea
Pe secvenţe mici de (capitol, unitate de învăţare, an
unităţilor de
instruire (lecţii, teme) şcolar, ciclu de învăţământ)
conţinut vizate
4. Funcţii Diagnostică,
Constatativă, de certificare şi
îndeplinite motivaţională, de
selecţie a elevilor
sprijinire a elevilor
5. Feedback continuu,
Feedback pe termen lung, de
Caracteristici opera-tiv, de proces,
rezultat, discontinuu, constatativ
ale feedback- secvenţial, de implicare,
ului oferit de încurajare
Probe de evaluare
6. Metode şi Probe scrise - de evaluare periodică
curentă (orale, scrise,
instrumente de şi de bilanţ, metode alternative de
practice), metodele
evaluare evaluare (portofoliul, proiectul,
alternative de evaluare
utilizate eseul)
Facilitează reglarea Utilizează probe de evaluare cu un
7. Virtuţi
opera-tivă a procesului grad ridicat de obiectivitate; permite

de predare-învăţare; discriminarea performanţelor

apelează la motivaţia şcolare; facilitează reglarea,
intrinsecă; asigură optimizarea următorului program de
tratarea diferenţiată şi instruire; are un pronunţat caracter
indivi-dualizarea social.
instruirii;consumă timp
puţin; dezvoltă capaci-
tatea de autoevaluare;
are un pronunţat caracter
pedagogic.
Nu permite un Nu permite reglarea operativă a

feedback global al procesului de instruire şi evaluarea
programului de motivaţională; apelează la motivaţia
8. Limite
instruire; utilizează extrinsecă; are o fidelitate redusă,
probe cu un grad mai raportată la nivelul general de
scăzut de obiectivitate. pregătire al elevilor; este cronofagă.
IV.1 Tipuri de evaluare
Exista câteva tipuri de instrumente de evaluare, fiecare cu avantajele si dezavantajele sale. Un item obiectiv are un singur raspuns
corect sau care este cel mai potrivit. Persoana care raspunde la întrebarea pusa trebuie fie sa selecteze raspunsul corect, sau cel mai
potrivit, fie sa îl formuleze.
Testele cu itemi obiectivi contin:
 întrebari cu mai multe variante de raspuns (cu alegere multipla),
 întrebari la care se raspunde cu “adevarat” sau “fals” (cu alegere duala), întrebari cu itemi pereche,
 întrebari care solicită completarea unor spații libere si întrebări la care se răspunde pe scurt.

Testul cu itemi obiectivi ofera mai multe avantaje. Sunt usor de corectat si pentru a determina daca raspunsul este corect sau
gresit nu trebuie efectuata nici o judecata de valoare. Exista un singur raspuns corect si toata lumea este de acord cu el. Doi profesori
calificati care corecteaza un proiect sau raspunsul la o întrebare deschisa tip eseu ar putea ajunge la concluzii diferite, ceea ce nu se va
întâmpla niciodata în cazul unui test cu itemi obiectivi. Testul cu itemi obiectivi este recomandat, în mod deosebit, pentru masurarea
gradului în care sunt atinse obiective care vizeaza dobândirea cunostintelor sau întelegerea. De exemplu, ele reprezinta o modalitate
usoara prin care verificam daca elevii si-au facut, într-adevar, tema.
Testul cu itemi obiectivi are si o serie de dezavantaje. Desi sunt usor de corectat, sunt dificil de scris. Pentru a scrie un test
obiectiv de calitate este nevoie de timp de concepere, redactare si corectare. Multe teste obiective de calitate slabde scris. Pentru a
scrie un test obiectiv de calitate este nevoie de timp de concepere, redactare si corectare. Multe teste obiective de calitate slaba ramân
doar la nivel de informatii banale, pe care elevii le memoreaza. Uneori, elevii pot ghici raspunsul corect sau îl pot deduce din
formularea întrebarii. Într-un test obiectiv, elevii pot demonstra numai ceea ce stiu despre o problema anume, dar nu se pot exprima ei
însisi în legatura cu o tema generala.
Itemii tip eseu compenseaza multe deficiente ale itemilor obiectivi. Itemii tip eseu sunt simplu de scris, permit elevilor sa
aleaga diferite raspunsuri si testeaza deprinderi de gândire de nivel superior. Pe de alta parte, itemii tip eseu sunt dificil de corectat. O
corectare eficienta implica elaborarea unui barem specific de notare. Un barem bun se construieste analizând raspunsurile elevilor si îi
ajuta pe acestia sa înteleaga cum le-au fost notate lucrarile. Un barem bun le este util si autorilor de lectii, mai ales celor care au
cunostinte limitate în domeniul Economiei, prevenind elaborarea unor punctaje nerealiste.
Ultimul trend în domeniul evaluarii este estimarea performantelor realizate sau evaluarea autentica. Aceasta presupune ca
elevii sa fie notati în functie de cât de bine realizeaza o sarcina data sau un anumit proiect. De exemplu, la o lectie de economie despre
piata de capital, fiecare elev ar putea primi o suma ipotetica de bani – sa zicem 100.000 $ -pe care sa îi investeasca. Notele elevilor vor
fi în functie de marimea câstigurilor relative realizate. De asemenea, elevilor li s-ar putea cere si sa reprezinte grafic evolutia cursurilor
sau sa analizeze, în scris, o anumita actiune. În acest caz, notele vor fi în functie de corectitudinea graficelor si analizelor realizate.
Elevii ar putea avea drept sarcina si sa realizeze afise care sa ilustreze un anumit concept economic, de exemplu pe cel de raritate.
Afisele vor fi notate în functie de originalitate, continut, acuratete si forma. Un alt exemplu de evaluare a performantei ar putea porni
de la organizarea, în clasa, a unei economii, cu banci si întreprinderi care produc bunuri si servicii. Elevii trebuie notati în functie de
nivelul profiturilor realizate, de calitatea bunurilor produse si de acuratetea cu care au înregistrat rezultatele.
Datorita faptului ca evaluarea performantei sau evaluarea autentica, cum mai este numita, masoara performanta efectiva în
realizarea unei sarcini sau finalizarea unui proiect, ea poate acoperi o mare varietate de deprinderi. Trebuie mentionat faptul ca aceste
deprinderi ar putea fi greu de clasificat si de notat. Este nevoie de timp pentru a concepe un barem/standard de corectare a unui
proiect, iar standardele generale nu diferentiaza munca elevilor.

În Tabelul nr. IV.1 sunt prezentate, pe scurt, avantajele si dezavantajele diferitelor tipuri de instrumente de evaluare. Ideea-
cheie este ca instrumentele de evaluare se completeaza reciproc. Un program de evaluare eficient presupune utilizarea a trei tipuri de
evaluare. În cele ce urmeaza, în acest capitol, ne vom concentra asupra modului în care autorii lectiior pot îmbunatati calitatea fiecarui
tip de tehnica de evaluare.
Tabelul nr. IV.1. Compararea tipurilor de evaluare

Tipul de evaluare Avantaje Dezavantaje
Itemi obiectivi Sunt usor de corectat. Sunt dificil de scris.
Se aplica Restrictioneaza raspunsul
în cazul unei mari elevilor.
varietati de deprinderi si Permit ghicirea raspunsului.
cunostinte.
Itemi tip eseu Sunt usor de scris. Masoara

Acorda elevilor libertatea de o varietate limitata de
a raspunde. deprinderi si cunostinte.
Pot fi utilizati pentru a Sunt dificil de corectat.
evaluadeprinderi de gândire Exista posibilitatea de a
de nivel superior. blufa.
Proiectul Subliniaza performanta Este posibil sa nu se poata

realizata. aplica pentru toate
Acorda elevilor libertatea de conceptele si deprinderile.
a raspunde. Sunt dificil de corectat.
Dau posibilitatea de a Diferentierea nivelurilor de
demonstra o mare varietate performanta a elevilor se
de deprinderi. poate realiza cu dificultate.

IV.2. Formularea probelor de evaluare
IV.2.1. Formularea întrebarilor cu mai multe variante de raspuns (cu alegere multipla)
În cele ce urmează prezentăm o serie de recomandari pentru formularea întrebarilor cu mai multe variante de raspuns (cu
alegere multipla).
Recomandari pentru formularea întrebarilor cu mai multe variante de raspuns

(cu alegere multipla)
Întrebarea propuri-zisă
1. Adresati o întrebare specifica sau formulati un enunt incomplet care sa continue cu variantele de raspuns.
2. Formulati enuntul clar si concis. Sa fie suficient de lung încât întrebarea sa fie clara, dar sa nu fie o descriere a problemei prin
care se preda conceptul.
3. Evitati enunturile negative, care includ expresii precum „nu”, „cel putin”, „cu exceptia”.
Variantele de raspuns
3. Trebuie sa contina numai un singur raspuns corect.

4. Pozitia raspunsului corect printre variantele de raspuns posibile trebuie sa fie diferita.
5. Evitati situatiile în care raspunsul corect poate fi ghicit cu ajutorul unor indicii de natura gramaticala.
6. Toate variantele de raspuns sa aiba aproximativ aceeasi lungime.
7. Evitati schemele în care, de regula,raspunsul corect este varianta cea mai lunga sau cea mai scurta.
8. Evitati capcanele sau raspunsurile confuze.
9. Toate variantele de raspuns sa fie plauzibile.

10. Evitati folosirea expresiilor de genul „toate variantele de mai sus” si „nici una dintre variantele de mai sus”.
11. Formulati variante clare si concise.
12. Redactati raspunsurile în ordine crescatoare sau descrescatoare.
Întrebarile cu mai multe variante de raspuns (cu alegere multipla) sunt concepute ca instrumente de evaluare, nu de predare-
învatare. Ele trebuie să fie clare și concise. Dacă este posibil, trunchiul de bază al unei întrebări cu mai multe variante de răspuns ar fi
bine să fie o propozitie sau o frază. Ar trebui evitate enunturile negative (care contin negatia „nu”) sau cele care contin expresii de
genul „cel putin”, „cu exceptia”. De exemplu, o întrebare precum „În majoritatea tărilor exista economie de piată. Care dintre
următoarele caracteristici nu sunt esentiale într-o economie de piata?” ar trebui reformulata astfel: „Care dintre urmatoarele
caracteristici este cea mai importanta într-o economie de piata?”
În cazul unei întrebări cu mai multe variante de răspuns, toate răspunsurile posibile ar trebui să fie plauzibile. Nu ar trebui date
variante fără sens.
Exemple de întrebări cu mai multe variante de răspuns („cu alegere multiplă”)
1. Când S.U.A. fac comert cu Arabia Saudită, dând grâu în schimbul petrolului:
A. ambele tari câstiga;
B. ambele tari pierd;
C. S.U.A. câstiga, Arabia Saudita pierde;
D. Arabia Saudita câstiga, S.U.A. pierd.
2. Costul de oportunitate platit pentru a avea o scoala noua consta în:

A. cheltuielile cu salariile profesorilor;
B. costul platit pentru a construi scoala la o data ulterioara;
C. modificarile intervenite în cota de impozitare anuala din care este finantata construirea scolii;
D. alte bunuri si servicii la care trebuie sa se renunte pentru a construi scoala.
3. Cu ce problema se confrunta oamenii în orice sistem economic?

A. Cum sa echilibreze importurile cu exporturile;
B. Cum sa asigure echilibrul bugetului de stat;

C. Cum sa dea cea mai buna întrebuintare resurselor lor rare;

D. Cum sa realizeze economii pentru areduce deficitul bugetar.
4. Când la nivelul unei tari resursele umane si materiale sunt deplin ocupate, cresterea
productiei:
A. se poate realiza numai daca în acest sens actioneaza întreprinderile proprietate privata.i nu cele proprietate publica;
B. se poate realiza numai daca se produce o cantitate mai mica dintr-un alt produs;
C. se poate realiza numai daca se înregistreaza o scadere în nivelul preturilor;
D. nu se poate realiza.
5. La absolvirea liceului, Sanda Popescu ar putea sa se angajeze cu un salariu de 320 lei pe luna sau ar putea merge la facultate, unde
ar plati taxe în valoare de 2.320 lei pe an. Ce cost de oportunitate, în expresie monetara, plateste Sanda Popescu pentru a-si continua
studiile în anul urmator?
A. 0 lei;
B. 2.320 lei;
C. 3.840 lei;
D. 6.160 lei.
6. Ca urmare a specializarii muncii:

A. creste nivelul preturilor;
B. scade productia pe unitatea de timp;
C. cresc interdependentele economice;
D. veniturile vor fi distribuite mai echitabil.
7. Care dintre urmatoarele caracteristici este cea mai importanta într-o economie de piata:
A. sindicate eficiente;
B. reglementari guvernamentale corespunzatoare;
C. actiuni responsabile ale oamenilor de afaceri;
D. concurenta sustinuta pe piata.

IV.2.2. Formularea întrebarilor tip Adevarat-Fals
Aparent, întrebările la care răspunsul poate fi „Adevarat” sau „Fals” sunt ușor de redactat și de notat. În realitate, formularea
unor întrebări eficiente de acest tip este dificil de realizat, deoarece, cu excepția cazului în care enunțul este complet adevărat, el este
fals. De exemplu, evitați enunțuri precum „Banii sunt un mijloc de schimb și o resursă economică”. Prima parte a acestui enunț este
adevarată, dar partea a doua este falsă. Un item de tip Adevarat-Fals nu ar trebui să includă negația „nu”. De exemplu, „Specializarea
nu este o caracteristică a economiei de piață” ar trebui reformulat astfel: „Specializarea este o caracteristica a economiei de piață”. De
asemenea, ar trebui evitate și cuvintele „întotdeauna” și „niciodata”. Daca un elev poate gasi o exceptie la raspuns, fie și numai una
singura, profesorul va trebui să modifice cheia. În sfârsit, ar trebui să fie un număr aproximativ egal de itemi adevarați și falsi. Elevii
vor intui repede răspunsul, dacă majoritatea enunțurilor sunt fie false, fie adevarate, iar șansele unui raăspuns corect, în condițiile în
care elevii nu știu nimic, sunt de 50%.
Recomandări pentru formularea unor întrebărilor tip Adevarat-Fals:
1. Formulați enunțuri evident adevărate sau false.

2. Formulați enunțuri clare și concise.
3. Formulați un număr aproximativ egal de enunțuri adevarate și false.
4. Evitați enunțurile complexe si compuse.
5. Evitați folosirea în enunțuri a unor termeni precum „niciodată” sau „întotdeauna”.
6. Evitați calificarea propozițiilor drept valabile „în majoritatea cazurilor” sau „de obicei”.
7. Testați obiective-cheie și evitați detaliile, capcanele și enunțurile triviale.
VI. 2.3. Formularea întrebărilor deschise tip eseu
Întrebarile deschise sunt cele mai recomandate pentru testarea deprinderilor intelectuale de nivel superior. De aceea, profesorii
care le folosesc ar trebui sa îi învete pe elevi cum sa raspunda la asemenea întrebari. În caz contrar, cunostintele elevilor vor fi
masurate în mod neadecvat prin aceste probe de evaluare.
Exemple de întrebari deschise
1. Sunteti consilier local si va gânditi la o masura de control al chiriilor, astfel încât acestea sa coboare sub nivelul chiriilor practicate

pe piata.
A. Care ar fi efectul, pe termen scurt, al unei asemenea legi asupra chiriilor si asupra
numarului de apartamente oferite spre închiriere? De ce?
B. Care ar fi efectul, pe termen lung, al unei asemenea legi asupra chiriilor si asupra
numarului de apartemente oferite spre închiriere? De ce?
Nu uitati sa explicati de ce credetica vor aparea aceste efecte. Explicati cu ajutorul
graficelor.
2. Peo piata oarecare, exista un singur vânzator si bariere seminificative care împiedica
intrarea pe piata.
A. Cum stabileste aceasta firma pretul si cantitatea de echilibru?
B. Explicati daca aceasta firma se situeaza sau nu la nivelul optim de productie.
Asigurati-va ca raspunsul dvs. contine si definitia eficientei economice.
3. Cea mai mare firma din localitate inentioneaza sa investeasca 50 milioane u.m. pentru
a-si largi capacitatea de productie.
Fara sa apelati la formule, explicati care va fi impactul acestei cheltuieli asupra economiei orasului, ca urmare a efectului de
multiplicare.
O întrebare tip eseu prost conceputa prezinta marele dezavantaj de a nu defini în mod corespunzator sarcina de lucru. De altfel,
acesta este considerat cel mai important punct slab al acestui tip de întrebare. În acest caz, elevilor nu le va fi clar ce li se cere sa faca.
Un exemplu de întrebare care nu ar trebui pusa este urmatoarea: „Ce efecte va avea o lege noua
referitoare la controlul statului asupra chiriilor?”. În locul acesteia ar trebui pusa, mai degraba, o întrebare solicita informatii specifice
atât pe termen scurt, cât si pe termen lung si le cere elevilor sa reprezinte grafic. De asemenea, Întrebarea nr. 1 este buna în sensul ca
solicita deprinderi intelectuale superioare. Un elev care, de cele mai multe ori, a învatat mecanic, memorând de exemplu efectele
introducerii unui pret maximal probabil ca nu varaspunde foarte bine la aceasta întrebare. De asemenea, Întrebarile nr. 2 si nr. 3 nu vor
implica memorarea. În Întrebarea nr. 2 apare, mai degraba, definitia monopolului decât termenul de monopol. Întrebarea nr. 3
presupune nu atât memorarea formulei multiplicatorului, cât întelegerea procesului de multiplicare.
Întrebarile deschise ar trebui formulate cu precizarea unei limite de timp de lucru sau de numar de pagini în care sa fie redactat
raspunsul. Întrebarile care lasa elevilor sarcina de a determina ei însisi complexitatea si lungimea raspunsului ar trebui date ca tema
pentru acasa.

Uneori, profesorii le dau elevilor o lista de întrebari deschise si le permit acestora sa aleaga una sau doua dintre ele. Studiile au
aratat ca aceasta practica diminueaza validitatea testului. Pe elevi îi ajuta sa primeasca, în avans, o lista de întrebari care sa îi ajute sa
se pregateasca pentru test însa profesorul va trebui sa selecteze întrebarile din lista la care vor raspunde efectiv elevii. Chiar si asa,
utilizarea listelor de întrebari prezinta dezavantajul ca unii elevi vor încerca sa memoreze raspunsurile, fapt care poate afecta negativ
realizarea scopului urmarit de profesor, si anume testarea deprinderilor intelectuale de nivel superior.
Recomandări pentru redactarea întrebărilor deschise tip eseu:
7. Adresati întrebări care verifică obiective importante.

8. Sarcina dată elevilor să fie clar și precis formulată.
9. Utilizati întrebările deschise pentru a testa deprinderi intelectuale de nivel superioar, cum ar fi deprinderile de analiză, sinteză
și evaluare.
10. Pentru fiecare item, precizați limita de timp și/sau numărul maxim de pagini.
11. Evitati subiecte pe care elevii le pot trata doar răspunzând la foarte multe întrebări.
12. Pentru fiecare întrebare, elaborați un barem specific de corectare.
Chiar dacă, să spunem, întrebările tip eseu sunt ușor de redactat, răspunsurile la aceste întrebări sunt dificil de corectat. Cu
excepția cazurilor în care există un barem specific de corectare, evaluarea va fi, mai mult sau mai puțin, subiectivă. Un barem este o
scară specific de corectare.
Profesorii le pot da elevilor baremul. Pe lângă faptul că îi ajută să evalueze mai obiectiv, elevilor li se dă posibilitatea să
înteleagă cum a fost corectat testul și li se justifică nota primită. Mai jos este prezentat un barem de corectare pentru o întrebare cu
răspuns deschis tip eseu din testul de macroeconomie pentru avansati (Advanced Placement Macroeconomics Test, 1996). Baremul
standard este specific și, prin aplicarea lui, profesorii corectori ar trebui sa ajungă la aceeasi concluzie sau notă.
Rata de schimb
Anul Dolar Yen Franc Marca
1 1 350 4,0 1,8

2 1 350 5,8 2,3

(a) Datele din tabelul de mai sus descriu o modificare a valorii dolarului în anul al doilea în
raport cu situatia din primul an. Descrieti efectul acestei modificari asupra turismului extern al S.U.A.
(b) Folosind graficul cererii agregate si al ofertei agregate, explicati impactul pe care
modificarea valorii dolarului îl va avea asupra nivelului preturilor si productiei (PIB) în
S.U.A.
Baremul de corectare
Alocarea punctelor:
Distributia punctelor de baza: 1 punct pentru raspunsul la punctul (a), 2 puncte pentru raspunsul la punctul (b) si 2 puncte pentru
raspunsul la punctul (c).
Raspunsul corect:
(a) 1 punct
Turismul extern al S.U.A. va creste [deoarece dolarul este mai puternic în raport cu marca si
francul.]
Punctul se acorda daca raspunsul contine concluzia privind turismul, asa cum pretinde întrebarea.
(b) 2 puncte
Cresterea valorii dolarului va determina cresterea importului si scaderea exportului. Prin urmare, curba cererii agregate se va deplasa
la stânga; în aceste conditii, nivelul preturilor si cantitatea produsa (PIB) vor scadea.
1 punct – Reprezentarea grafica corecta a CA-OA si evidentierea pe grafic a scaderii nivelului preturilor si a cantitatii (PIB). [Doar
deplasarea curbei ofertei agregate nu este suficienta; a se vedea precizarea de mai jos.]
1 punct – Relatia dintre modificarea valorii dolarului, scaderea exporturilor si cresterea

importurilor, precum si relatia dintre exportul net si cererea agregata.
(c) 2 puncte
Cresterea valorii dolarului va determina ca bunurile straine sa fie mai putin scumpe pentru

consumatorii din S.U.A. Prin urmare, importurile vor creste, iar exporturile vor scadea.
Cresterea importurilor si scaderea exporturilor vor determina cresterea deficitului balantei
comerciale.
1 punct – Modificarea relativa a preturilor determina cresterea importurilor si scaderea
exporturilor.
1 punct – Cresterea deficitului sau reducerea excedentului balantei comerciale, adica

înrautatirea situatiei balantei comerciale.
Retineti: Afirmatia dupa care aprecierea dolarului face ca produsele straine sa fie mai putin scumpe sica, în aceste conditii, curba
ofertei agregate se deplaseaza spre dreapta este valabila numai conjugata cu afimatia ca scade cererea agregata. Cererea agregata va
scadea întotdeauna în timp ce deplasarea curbei ofertei agregate depinde, în mare masura, de alti factori.
IV.2.4. Evaluarea pe bază de proiecte
Este una dintre cele mai controversate forme de evaluare. În principiu, acesta presupune realizarea unor performante, respecitv
efectuarea unor sarcini. Evaluarea performantei nu este o metoda cu totul noua. Sa nu uitam ca sportivii, muzicienii si artistii au fost
evaluati întotdeauna în functie de performantele lor. Noua este însa ideea de a aplica aceasta metoda la clasa, de exemplu, cerându-le
elevilor sa realizeze portofolii pe o tema data. Pe masura ce pun materiale noi în portofoliul lor, elevii pot constata si evalua progresul
realizat, iar profesorii beneficiaza de perspective noi asupra rezultatelor învatarii.
Recomandari pentru formularea probelor de evaluare pe bază de proiecte
8. Începeti cu un proiect sau cu o activitate pe care ati derulat-o si faceti din ea proba de evaluare.
9. Stabiliti un obiectiv clar de evaluat. Asigurati-va că toate compomentele sunt compatibile. Asigurati-va ca elevii îsi amintesc,
în egala masura, si ce au învatat, si activitatea prin care au învatat.
10. Descompuneti proiectul sau activitatea în componente simple. Construiti partile evaluarii, una câte una. Adaugati o noua parte
atunci când aveti timp.
11. Permiteti elevilor sa va ajute sa decideti în legatura cu sarcina care ar trebui notata. Ei pot contribui la selectarea criteriilor de

evaluare si la conceperea baremului.

12. Revedeti baremele existente pentru a selecta criterii de notare adecvate continutului predat.
13. Nu cautati perfectiunea. Evaluarea este un proces continuu. Puteti reveni si modifica proba în decursul timpului. Cereti elevilor
sa va ajute sa îmbunatatiti proba de evaluare.
14. Nu notati prea multe lucruri la un singur proiect sau la o singura activitate. Trei sunt suficiente. Nu trebuie sa evaluati toate
lucrurile care se întâmpla. Concentrarea atentiei elevilor asupra câtorva criterii va conduce la o munca de o calitate mai buna.
Dupa cum se poate constata, evaluarea pe bază de proiecte este dificila. În primul rând, sarcina trebuie sa fie valoroasa si
interesanta din punctul de vedere al elevului. Sarcina trebuie sa aiba un obiectiv clar. Apoi trebuie descompusa în piese simple, astfel
încât fiecare piesa sa poata fi evaluata. Apoi, elevul si profesorul trebuie sa cada, împreuna, de acord asupra modului în care trebuie
evaluat proiectul. Apoi, trebuie conceput un barem de corectare, detaliate criteriile de evaluare si standardele care vor fi folosite la
evaluare.
De ce ar trebui sa faca profesorul toata aceasta munca? Adeptii evaluarii bazate pe portofoliu cred ca, în acest mod, evaluarea
este mai realista si concentreaza responsabilitatea învatarii pe elev. Pe masura ce elevii realizeaza portofoliile, ei pot vedea progresul
pe care îl fac. Viata nu se compune din momente singulare pentru care profesorii ne dau note. În viata, ne confruntam cu o serie de
sarcini care evolueaza în timp. Profesorii si elevii care folosesc evaluarea pe baza de portofoliu continua sa învete si dupa ce au luat o
nota sau au dat un test.
Portofoliul la Economie
Un elev care studiaza Economia ar putea realiza un portofoliu despre cresterea salariului
minim pe economie. Prima parte a portofoliului ar putea include articole din reviste si ziare despre salariul minim pe economie. Apoi,
elevii ar putea scrie un eseu în care sa aduca argumente în favoarea cresterii salariului minim pe economie si un alt eseu în care sa
contraargumenteze ideea cresterii salariului minim pe economie. O alta parte a portofoliului ar putea fi corelata cu teoria economica a
salariului minim. Ar putea fi incluse si grafice. Un portofoliu de nivel avansat ar putea compara efectele salariului minim pe o piata a
muncii mai competitivasi pe o piata a muncii mai putin competitiva. Elevul ar putea lua un interviu pe aceasta tema unui deputat care
a candidat în localitatea/judetul lor si ar putea analiza pozitia acestuia. În sfârsit, elevul ar putea scrie un eseu prezentând parerea sa cu
privire la salariul minim pe economie sau în care sa redea o discutie din clasa pe aceasta tema. Desigur, va trebui stabilit de elev, la
sfatul profesorului, în ce va consta munca pentru realizarea portofoliului. În acest proces, profesorul îndrumasi ofera feedback. Sunt

concepute criteriile de evaluare si, la final, elevul primeste o nota.

Se poate constata cu usurinta ca realizarea unui proiect ca acesta ar putea fi mult mai valoroasa decât sa raspunzi la o întrebare
obiectiva sau la una deschisa tip eseu pe tema salariului minim pe economie. În orice caz, ar fi nevoie si de mai mult timp pentru a
planifica si corecta. Iar elevul are o responsabilitate mai mare, deoarece el trebuie sa selecteze lucrurile semnificative pentru tema
data, lasându-le la o parte pe cele nesemnificative.
Evaluarea este o componenta importantă a oricarei lectii. Evaluarea comprehensivă ar trebui sa vizeze toate nivelurile de
învatare cognitiva. Întrebările obiective, precum cele cu mai multe variante de răspuns (cu alegere multipla) si cele tip Adevarat-Fals,
sunt, în principal, eficiente daca evaluam deprinderi intelectuale de nivel inferior.
Evaluarea pe baza de performantă si testele tip eseu sunt, în principal, eficiente dacă evaluam deprinderi intelectuale de nivel
superior. În orice caz, corectarea răspunsurilor la itemii din această categorie este mai dificilasi mai subiectivă decât cea a
răspunsurilor la itemi obiectivi. Pentru a realiza un program serios de evaluare, se recomanda utilizarea unei combinatii între itemii
obiectivi si itemii de performantă si tip eseu.
APLICAŢII PRACTICE 1. Organizați o dezbatere pe tema

testului de evaluare format din
întrebări închise. Cereți susținătorilor și oponenților acestui tip de probă să invoce cel puțin 3 argumente pro, respectiv cel puțin 3
agrumente contra.
2. În grupuri de câte trei, elaborați o probă de evaluare pentru o lecție de Economie/discipline economice. Apoi, întocmiți lista
cunoștințelor și deprinderilor testate prin proba aleasă. Recomandări: Fiecare grup să își aleagă o altă lecție, eventual, o altă disciplină
economică.
STUDIU INDIVIDUAL
1. Formulați o temă de
portofoliu pentru Economie/o disciplină economic și detaliați conținutul acestuia, indicând totodată și baremul de evaluare a pieselor
din portofoliu. Menționați timpul necesar realizării portofoliului, modul și ritmicitatea cu care profesorul va îndruma realizarea lui.

Evaluarea prin probe scrise (extemporal, teză, test, chestionar, referat, temă executată acasă, proiect etc.) permite verificarea
obiectivă a întregului colectiv de elevi, depistarea
nivelului de reuşită, greşelile comune etc.
O modalitate de eficientizare a evaluării prin probe scrise o reprezintă utilizarea testelor docimologice. Ele sunt probe standardizate
sub aspectul conţinutului, condiţiilor de aplicare,
formulării răspunsurilor şi al criteriilor de apreciere a rezultatelor.
Testul este alcătuit din itemi. Itemul reprezintă o problemă sau o temă care se conturează ca o unitate de conţinut. El poate fi redactat
în mai multe forme:
a. ca o problemă: „Care este impozitul indirect lunar plătit de pensionar şi de întreprinzător, dacă ambii cumpără zilnic o pâine la
preţul de 2000 lei în decurs de o lună?”
b. itemi care solicită stabilirea unei identităţi, dependenţe sau indicarea unor caracteristici: „Prin ce se caracterizează ambalajul
ecologic?”
c. itemi care solicită indicarea unei mărimi reprezentată printr-o formulă dată sau invers: „Ce exprimă formula: e′ = ΔE/ΔV?”
d. indicarea genului proxim pentru o noţiune dată: „Care este genul proxim pentru noţiunea „bunuri omogene”?”
e. indicarea etapelor unui proces: „Enumeraţi etapele efectuării analizei contabile!”
f. precizarea conţinutului unei noţiuni: „definiţi defectul critic!”
g. itemi formulaţi prin intermediul unor schiţe grafice:
„Identificaţi în organigrama prezentată în figura 3, p. 50, următoarele elemente: ponderile ierarhice ale directorului comercial şi
directorului economic; … (4, p. 136).
h. texte cu lacune: „Reprezentarea grafică a structurii organizatorice poartă denumirea de …”
De exemplu, dacă un elev care a obţinut rezultate foarte bune la un test care evaluează capacitatea de a utiliza relaţiile de calcul
privind eficienţa economică nu face greşeli de calcul la un test de tip „evaluare aplicaţii”, în care se utilizează aceste relaţii economice,
spunem că primul test are validitate concurentă.
Cea mai des utilizată metodă pentru proiectarea itemilor şi a testelor este matricea de specificaţii (M.S.), care se caracterizează prin
următoarele: pe liniile matricii sunt enunţate conţinuturile
testate, iar coloanele conţin nivelurile cognitive la care dorim să măsurăm aceste conţinuturi (exemplu: calcul, aplicare, analiză –
De reţinut:
sinteză – conform
În cadrultaxonomiei obiectivelor
unei lectii de economie,educaţionale a lui să se asigure că este evaluat fiecare obiectiv. Dacă un obiectiv nu
profesorii trebuie
este suficient de important pentru a fi evaluat, înseamnă că nu este nici suficient de important pentru a fi inclus în lecție.
Evaluarea ar trebui sa vizeze toate nivelurile de învățare cognitivă. Întrebările obiective, precum cele cu mai multe
variante de răspuns și cele tip „Adevarat-Fals”, sunt, în principal, eficiente daca evaluăm deprinderi intelectuale de
nivel inferior. Evaluarea pe bază de performanță și testele tip eseu sunt, în principal, eficiente dacă evaluăm deprinderi
intelectuale de nivel superior.
Pentru a realiza un program serios de evaluare, se recomandă utilizarea unei combinații între itemii obiectivi și itemii
de performantă și tip eseu.
Bloom).
Vom prezenta, în continuare, o matrice de specificaţii prin prezentarea itemilor la disciplina economia întreprinderii, clasa a X-a, care
cuprinde următoarele niveluri cognitive: a exprima (sub formă verbală, simbolică, geometrică), a stabili (a calcula), a analiza-sintetiza,
a evalua.
Problema care apare constă în analiza itemului, adică determinarea unor indicatori – pe baza rezultatelor obţinute de elevi la un item şi
interpretarea lor statistică. Principalii indicatori
statistici sunt:
a) indicele de dificultate – reprezintă proporţia celor care au răspuns corect şi se calculează prin împărţirea numărului de elevi care au
rezolvat corect itemul la numărul total de
elevi, şi are valori cuprinse între 0 şi 1 (dacă < 0,2 foarte dificil, dacă > 0,8 foarte uşor);
b) indicele de discriminare – reprezintă corelaţia dintre rezultatele la un item şi un criteriu intern sau extern (exemplu: scorul,
performanţa obţinută de elevi la testul din care face parte itemul respectiv).
Există mai multe metode de calcul al indicelui de discriminare (D). Una dintre acestea urmează etapele:
• se scriu în ordine crescătoare rezultatele obţinute de elevii care au susţinut testul;
• se calculează indicele de dificultate pentru primii 15 şi ultimii 15;
• valoarea indicelui de discriminare va rezulta din diferenţa celor doi indici de dificultate.
D ia valori între (-1) şi (+1). Unii autori, bazându-se pe experimente (C. Croker şi 1. Algina, 1986), au stabilit următoarele interpretări
ale indicelui de discriminare (D):
- dacă D > 0, 40, itemul este bun;
- 0,50 < D < 0,40, este necesară o revizuire;
- 0,20 < D < 0,30 este necesară o revizuire foarte atentă;
- D < 0,20 itemul va fi eliminat.
Codificarea itemilor prezentată în Matricea de specificaţii ne oferă posibilitatea realizării testelor pe computer, utilizând facilităţile
oferite, dintre care amintim:
• administrarea unor teste complexe;
• posibilitatea testării individualizate a elevilor;
• corectarea imediată a răspunsurilor şi înregistrarea acestora;
• prelucrarea statistică a rezultatelor.
După gradul de obiectivitate oferit în corectare, itemii sunt de mai multe tipuri:
A. Itemi obiectivi, care permit o măsurare mai exactă a rezultatelor. Ei pot avea următoarele forme:
a. itemi cu alegere duală (adevărat/fals; da/nu; corect/incorect; acord/dezacord).

Exemplu: „Funcţiunea unei întreprinderi reprezintă ansamblul activităţilor omogene şi/sau complementare desfăşurate de un personal
specializat al întreprinderii, cu scopul realizării obiectivelor derivate de gradul I”; a) adevărat; b) fals;
b. itemi de tip pereche, care îl pun pe elev/student în situaţia de a determina corespondenţa corectă între cuvinte, valori numerice,
semnificaţii, simboluri, informaţii etc. Exemplu:
„Asociaţi corect termenii din coloana A cu informaţiile din coloana B.
A
1. mişcarea curbei cererii a. reflectă relaţia generală şi esenţială dintre
cantitatea cerută dintr-un bun şi preţul lui
2. cerere inelastică b. bun pentru care cererea este elastică la preţ
3. legea cererii c. reflectă modificarea cantităţii cerute la
acelaşi preţ
4. bun complementar d. dorinţa care are acoperire bănească
5. bun substituibil e. bun pentru care creşterea preţului conduce
la scăderea cererii altui bun
6. cerere solvabilă f. dacă preţul creşte, cheltuielile
cumpărătorilor cresc
c. itemi cu alegere multiplă sau cu răspuns selectat, care solicită alegerea unui răspuns dintre mai multe. Exemplu:
„Testarea unui chestionar privitor la preferinţele publicului bucureştean pentru genurile muzicii populare înregistrată pe CD-uri este o:
a) cercetare exploratorie; b) cercetare explicativă (cauzală); c) cercetare descriptivă; d) cercetare instrumentală”.
B. Itemi semiobiectivi, care solicită elevului/studentului construirea totală sau parţială a unui răspuns la sarcina definită în item. Şi
aceştia sunt de mai multe feluri:
a. itemi cu răspuns scurt, sub formă de cuvânt, număr, simbol, propoziţie. Exemplu: „Numeşte volumul de tranzacţii pe piaţă căruia îi
corespunde preţul deechilibru”.
b. itemi cu răspuns de completare. Exemplu: „Profit din exploatare (+) = venituri din exploatare - …”
c. întrebări structurate sau itemi care conţin mai multe sarcini de lucru, punând elevul/studentul în situaţia de a construi răspunsuri şi
de a alege modalitatea de formulare a acestora. Schema de redactare a unui asemenea item este:
Material/stimul (text, date statistice, grafic, diagramă, imagine etc.)
↓
Subîntrebări
↓

Date suplimentare
↓
Subîntrebări
C. Itemi subiectivi sau cu răspuns deschis, care testează originalitatea, creativitatea, capacitatea de transfer a elevului/studentului.
Aceştia se pot exprima în următoarele forme:
a. rezolvarea de probleme sau de situaţii problematice.
Exemplu: „Proprietatea privată a fost asociată de unii gânditori cu egoismul şi tirania. Explicaţi legătura dintre cele trei concepte”.
b. itemi de tip eseu, care îl pun pe elev/student în situaţia de a construi un răspuns liber în conformitate cu un set de cerinţe. Eseurile
sunt de mai multe tipuri, în funcţie de următoarele criterii:
• după dimensiunea răspunsului: minieseu; eseu cu răspuns extins;
• după tipul de răspuns: eseu cu răspuns structurat sau semistructurat; eseu liber.
Observaţii:
1. Formularea itemilor trebuie să solicite cât mai exact comportamentul ce urmează să fie evaluat. Un sistem de cerinţe în acest sens a
fost enunţat de Ed. Thorndike
(3, p. 218):
- precizaţi procesul intelectual pe care doriţi să-l folosească elevul/studentul pentru a răspunde;
- folosiţi elemente noi sau o prezentare nouă a întrebărilor;
- începeţi întrebările cu: comparaţi, expuneţi, explicaţi de ce, enumeraţi şi evitaţi formulări de timpul „ce”, „când”, „unde”;
- daţi o formulare clară şi precisă solicitărilor;
- asupra unui subiect controversat să se ceară argumente şi nu atitudini;
- să atragă un comportament pe care îl doriţi manifestat;
- adaptarea lungimii şi complexităţii la maturitatea elevilor.
2. Stabilirea cu multă exactitate a obiectivului care se urmăreşte a fi realizat. Exemplu:
Disciplina: Economie
Clasa a XI-a
Unitatea de conţinut: Forme ale pieţei
Obiectivul: Elevul va fi capabil să recunoască forme ale pieţei constituite în raport cu diferite criterii şi caracteristici esenţiale ale
lor.Pentru verificarea priceperilor şi deprinderilor, sunt utilizate şi probele practice care, în studiul disciplinelor economice, pot
îmbrăca forma fişelor cu aplicaţii.
Unul dintre obiectivele evaluării, deloc de neglijat(dimpotrivă), îl constituie formarea capacităţii elevilor/studenţilode autoevaluare.
Subliniem importanţa deosebită a acestui obiectiv, deoarece de realizarea lui (la fiecare disciplină de învăţământ) depinde succesul în

viaţă al viitorilor absolvenţi: dispunând de această capacitate, ei îşi vor putea evalua mai bine resursele de care dispun şi le vor acorda
în mod corect cu ţelurile propuse, evitând astfel eşecurile.
O modalitate care poate fi utilizată o reprezintă administrarea chestionarelor de autocontrol.
Chestionar cu autocontrol
Răspunsul este completat de elev cu cerneală, iar după expirarea timpului acordat (15 min.), profesorul stabileşte răspunsul corect
împreună cu elevii. Aceştia îl notează cu creionul,
apoi îşi corectează lucrarea, făcând comparaţie între răspunsul corect şi cel dat.
Planşă cu întrebări (test de evaluare)
Nr. crt. Întrebări (itemi)
1 Ce este eficienţa economică?
2 Când o întreprindere atinge optimul economic?
3 Optimul economic este dat de ……………. care, din cel puţin două
variante posibile, asigură cea mai …………… eficienţă economică.
4 Profitul este dat de relaţia:
a) P = CA – ch
b) P = W – ch
c) P = MF – Ns
5 Eficienţa utilizării revizuirii necesare este dată de:
a) W
b) Q
c) Volum desfaceri D
6 Rentabilitatea este acea formă a eficienţei economice, la nivelul
întreprinderii cu factori de credit utilizaţi.
7 Rata rentabilităţii (Rr) este dată de relaţia: RR = P/CA × 100
a) fals
b) adevărat
8 Ct/p = Cd + Ns / Q
a) fals
b) adevărat
Mărimea optimă a întreprinderii = acea mărime care corespunde capacităţii de absorbţie a pieţei ……………………… având o
influenţă determinată asupra mărimii întreprinderii.

După expirarea timpului, se prezintă Planşa cu răspunsurile, iar elevii îşi corectează cu creionul (sau cu altceva decât cu ce au scris
iniţial) răspunsurile şi acordă punctajul corespunzător.
Planşa cu răspunsuri
1 Eficienţă economică:
Acea stare a activităţii economice, determinate de un anumit consum de resurse, pentru obţinerea unui bun economic, într-o anumită
perioadă de timp. 1p
2 O întreprindere atinge optimul economic, atunci când obţine:
Maximul profitului
Minimul contului
Maximul producţiei
Maximul volumului de desfacere 1p
3 Soluţia, ridicată 1p
4 a. 1p
5 W 1p
6 Efectele nete, ce se obţin la o unitate de efort 1p
7 b 1p
8 b 1p
9 Posibilitatea de desfacere a producţiei 1p
Oficiu 1p
Pentru verificarea priceperilor şi deprinderilor, se dau aplicaţii pe fişe.

Anexa nr. 3
MATRICE DE ANALIZĂ COMPARATIVĂ ÎNTRE METODELE CLASICE ŞI METODELE ALTERNATIVE DE

EVALUARE
Criterii de Metode clasice de evaluare

Metode alternative
analiză
Probe orale Probe scrise de evaluare
- conversaţia de
verificare;
- interviul;
- verificarea
realizată pe baza - observarea
- probe curente,
unui suport vizual; sistematică a
vizând arii restrânse
- verificarea orală comportamentului
de conţinut;
cu acordarea unui elevilor;
- probe de evaluare
timp de pregătire a - investigaţia;
1. Tehnici periodică, vizând
răspunsului; - proiectul;
şi unităţi mari de
- redarea - referatul;
instrumente conţinut;
(repovestirea) - eseul;
- probe de evaluare
unui conţinut; - portofoliul;
de bilanţ (teze,
- citirea unor - autoevaluarea (A.
examene, concursuri)
dialoguri Stoica, 2001).
(I. T. Radu, 1999).
incomplete şi
completarea
acestora (I. T.
Radu, 1999).
- reprezintă un - identitatea temei - asigură o evaluare

2. Avantaje
mijloc util şi solicitate tuturor autentică, prin sarcini

eficace de elevilor, ceea ce complexe de lucru,

verificare oferă posibilitatea având în vedere atât
operativă şi compa-rării aprecierea produsului
punctuală; performanţelor final, cât şi a
- evaluează o elevilor; procesului;
multitudine de - permit verificarea - realizează evaluarea
aspecte ale unor capacităţi de rezultatelor în strânsă
performanţelor analiză/sinteză,elabo- legătură cu predarea
şcolare, pe lângă rarea unor răspunsuri şi învăţarea;
conţinutul mai cuprinzătoare; - vizează obiective de
propriu-zis: modul - conferă evaluării un ordin superior:
de exprimare al grad mai ridicat de capacităţi de analiză,
elevilor, logica validitate şi sinteză, evaluare,
expune-rii, fidelitate; competenţe, conduite
spontaneitatea, - sunt convenabile şi şi trăsături de
dicţia, fluiditatea elevilor fără disponi- persona-litate.
expri-mării; bilităţi verbale;
- îndeplineşte şi - posibilitatea verifi-
funcţii de învăţare, cării multor elevi în
prin repetare şi scurt timp.
fixare;
- facilitează
interacţi-unea
directă profesor-
elev;
-evaluarea
compor-
tamentelor din
dome-niul afectiv;
- permite tratarea
diferenţiată a

elevilor .
- validitatea
redusă, datorită
imposibilităţii
acoperirii
uniforme a
conţinuturilor
predate;
- operează un
sondaj în
conţinuturile - uneori,
- nu permit dirijarea
predate şi în instrumentele utilizate
elevilor în
rândul elevilor; reduc validitatea şi
formularea
- fidelitate redusă, fidelitatea evaluării,
răspunsurilor;
sub raportul prin gradul mare de
3. Limite - întărirea răspun-
cotării răspun- libertate al elevilor în
surilor nu se produce
sului; selectarea temelor,
imediat;
- sunt cronofage; sarcinilor, tipurilor de
- uneori, operează un
-nu permit lucrări;
sondaj în învăţare.
compararea - consumă mult timp.
pertinentă a
performan-ţelor
elevilor;
- creează
dificultăţi elevilor
introvertiţi şi celor
care au un
echilibru
emoţional precar.

Anexa nr. 4
MODEL STRUCTURAL AL UNEI PROBE DE EVALUARE
Disciplina:
Clasa:
Unitatea de învăţare/de conţinut:
Scopul probei:
Obiective Conţinuturi Obiective Itemi Barem şi

de referinţă operaţionale punctaj

De reţinut:
În cadrul unei lectii de economie, profesorii trebuie să se asigure că este evaluat
fiecare obiectiv. Dacă un obiectiv nu este suficient de important pentru a fi evaluat,
înseamnă că nu este nici suficient de important pentru a fi inclus în lecție.
Evaluarea ar trebui sa vizeze toate nivelurile de învățare cognitivă. Întrebările
obiective, precum cele cu mai multe variante de răspuns și cele tip „Adevarat-
Fals”, sunt, în principal, eficiente daca evaluăm deprinderi intelectuale de nivel
inferior. Evaluarea pe bază de performanță și testele tip eseu sunt, în principal,
eficiente dacă evaluăm deprinderi intelectuale de nivel superior.
Pentru a realiza un program serios de evaluare, se recomandă utilizarea unei
combinații între itemii obiectivi și itemii de performantă și tip eseu.
APLICAŢII PRACTICE 3. Organizați o dezbatere pe tema

testului de evaluare format din
întrebări închise. Cereți susținătorilor și oponenților acestui tip de probă să invoce cel puțin 3 argumente pro, respectiv cel puțin 3
agrumente contra.
4. În grupuri de câte trei, elaborați o probă de evaluare pentru o lecție de Economie/discipline economice. Apoi, întocmiți lista
cunoștințelor și deprinderilor testate prin proba aleasă. Recomandări: Fiecare grup să își aleagă o altă lecție, eventual, o altă disciplină
economică.

STUDIU INDIVIDUAL
2. Formulați o temă de portofoliu pentru Economie/o disciplină economic și detaliați conținutul acestuia, indicând totodată și
baremul de evaluare a pieselor din portofoliu. Menționați timpul necesar realizării portofoliului, modul și ritmicitatea cu care
profesorul va îndruma realizarea lui.
Aplicaţii
1. Întocmiţi un test de evaluare a performanţelor şcolare pentru un capitol din programa unei discipline
2. Formulaţi obiectivele operaţionale pentru o temă şi, apoi, itemii prin care veţi evalua dacă obiectivele au fost atinse.
3. Pe baza cunoştinţelor de didactică generală, construiţi forme alternative de evaluare (fişă de observare sistematică, proiect,
portofoliu, evaluare cu ajutorul calculatorului).
4. Analizaţi – din perspectiva scopului şi a momentului administrării - exemplele oferite.
Test de evaluare evaluare iniţială/predictivă

Anul şcolar 2011-2012
Disciplina ECONOMIE, clasa a XI-a
Numele şi prenumele elevului:_____________________
Data :_______________________
Timpul efectiv de lucru este de 45 minute.Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerinţelor se acordă 90 de puncte.Din oficiu se acordă 10
puncte.
Partea I
1. Alegeţi varianta corectă:

Consumatorul are un comportament economic raţional atunci când:
a) cumpără bunuri pe baza experienţei precedente;
b) alege bunuri numai sub influenţa publicităţii;
c) alegerea bunurilor se bazează pe criterii de eficienţă;
d) face alegeri doar pe criterii ecologice;
e) cumpără bunuri la întâmplare. 10 puncte
2. Precizaţi dacă următoarele afirmaţii sunt adevărate (A) sau false (F).
a)Cererea de muncă derivă din cererea de bunuri de pe piaţă.

b)Salariul de echilibru reprezintă cererea care nu este egală cu oferta de muncă.
c)Salariul reprezintă cost pentru întreprinzător, deci trebuie să găsesca modalităţi de reducere a acestuia .
15 puncte
3.În coloana din stânga(A) sunt enumeraţi termeni economici , iar coloana din dreapta(B) conţine semnificaţii/înţelesuri .Asociaţi fircărui
termen economic explicaţia corectă:
A B
1.Piaţa monetară a.Au caracteristici speciale
2.Salariul nominal b.Venitul întreprinzătorilor şi al posesorilor de capital

3.Acţiunile c.Vânzarea –cumpărarea banilor
4.Profitul d.Suma de bani primită/plătită de firmă în schimbul muncii depuse .
10 puncte
Partea II
4.Completaţi spaţiile libere, utilizând unul din termenii din paranteză:
a)Preţurile se formează în mod …………….. pe piaţă. ( administrat,liber, impus)
b)Munca, natura şi capitalul sunt …………. de producţie.( indicatori,resurse, outputuri)
c)…………=cost+profit (preţ, încasări, cheltuieli)
d)Profitul este venitul ……………….. care inveşte capital.(salariatului, antreprenorului,statului)
10 puncte
5.Completaţi valorile lipsă din tabelul de mai jos , trasaţi un grafic în care să reprezentaţi scăderea cantităţii cerute, a preţului şi a
încasărilor unui întreprinzător pornind de la următoarele date, precizând şi formula de calcul corespunzătoare :
Indicator 2009 2010
Q(bucăţi) 100 90
P(lei/bucată) 40

CA (lei) 2700
15 puncte
6.Enumeraţi trei categorii de cauze economice care pot determina modificarea preţului unui produs/serviciu pe piaţă.
......................
...............................
....................... 15 puncte
7.Construiţi un exemplu concret , utilizând valori numerice, pentr a ilustra situaţia în care creşterea productivităţii muncii duce la
creşterea salariilor şi a profitului, chiar în condiţiile menţinerii sau reducerii preţului de vânzare .
15 puncte
Precizări metodologice cu privire la evaluarea iniţială/predictivă

la disciplinele socio-umane, din anul şcolar 2011 – 2012
ECONOMIE
Pentru anul şcolar 2011 - 2012, la disciplinele socio-umane, modelul de test iniţial/predictiv propus este structurat în două
părţi.
Partea I cuprinde itemi de tip obiectiv, iar partea a II-a cuprinde itemi de tip semiobiectiv.
Durata testului iniţial/predictiv este de 45 de minute, în funcţie de nivelul de studiu, iar punctajul acordat este de 90 de puncte, la care
se adaugă 10 puncte din oficiu.

Instrumentul care conferă validitate testului iniţial este matricea de specificaţii. Aceasta realizează corespondenţa dintre
competenţele corespunzătoare nivelurilor taxonomice şi temele/conţinuturile/conceptele-cheie/unităţile tematice specifice disciplinelor
socio-umane, abordate în test.
Matricea de specificaţii pe baza căreia a fost elaborat testul de evaluare iniţială este următoarea:
Competențe
corespunzătoare Utilizarea /
Ilustrarea Analizarea –
nivelurilor Aplicarea Evaluarea/
Exemplificarea Sintetizarea
taxonomice cunoştinţelor Aprecierea/
Cunoaşterea Înţelegerea Descrierea unor fenomene,
specifice Interpretarea
unor concepte, date, unor date, proprietăţi, unor fenomene, fapte, procese,
Economiei în fenomene,
relații, categorii fenomene, fapte procese, situații, situații care
Teme/ rezolvarea fapte, procese
economice economice concrete proprietăţi, abordează
Conţinuturi/ unor situaţii economice în
specifice problematica
Concepte-cheie/ problematice contexte variate
disciplinei de studiu economică
Unităţi tematice
1. Consumatorul x x x
2.
Producătorul x x x
3. Piaţa x x x
4. Economia deschisă


ECONOMIE APLICATĂ
părţi.
competenţele corespunzătoare specifice disciplinelor socio-umane, abordate în test.

Competențe
corespunzătoare Utilizarea /
Ilustrarea Analizarea –
nivelurilor Aplicarea Evaluarea/
Exemplificarea Sintetizarea
taxonomice Cunoaşterea cunoştinţelor Aprecierea/
Înţelegerea Descrierea unor fenomene,
unor concepte, specifice Interpretarea
unor date, proprietăţi, unor fenomene, fapte, procese,
date, relații, Economiei în fenomene,
fenomene, fapte procese, situații, situații care
Teme/ categorii rezolvarea fapte, procese
economice concrete proprietăţi, abordează
Conţinuturi/ economice unor situaţii economice în
specifice problematica
Concepte-cheie/ problematice contexte variate
disciplinei de studiu economică
Unităţi tematice
1. Menajele x x x
2. Întreprinzătorul şi firma x x x


EDUCAŢIE ANTREPRENORIALĂ
părţi.
competenţele corespunzătoare specifice disciplinelor socio-umane, abordate în test.
Compeţențe
corespunzătoare
nivelurilor
taxonomice
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Teme/
Conţinuturi/
Concepte-cheie/
Unităţi tematice
Managementul
1. x x
resurselor personale

Iniţierea şi derularea unei

2. afaceri x x
3. Etica în afaceri x
Risc şi reuşită în afaceri
4.. x
TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ

Anul şcolar 2011-2012
Disciplina ECONOMIE
Clasa a XI-a
BAREM DE EVALUARE SI DE NOTARE
Se punctează oricare alte formulări/ modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor.
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă
fracţiuni de punct.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului total acordat
pentru test la 10.
Partea I ________________________________________35 puncte
1.10 puncte pentru precizarea răspunsului corect: C 10 puncte

2. câte 5 puncte pentru evaluarea corectă a fiecăruia dintre cele trei enunţuri date
a. A; b.F; c.A 5×3=15 puncte
3.marcarea corespondenţei corecte , astfel:1-c; 2-d;3-a;4-b 2,5× 4=10 puncte
Partea a II a
4. câte 2,5 puncte pentru selectarea corectă a cuvântului care completează corect fiecare dintre cele patru spaţii libere date
2,5× 4=10 puncte
5. -pentru scrierea formulei de calcul şi precizarea simbolurilor 5 puncte

Notă: Punctajul se acordă pentru prezentarea (în orice mod: schemă logică, descriere, pe bază de simboluri) a modului de stabilire
a formulei cerute
-pentru precizarea valorilor corecte indicatorilor câte 2,5 puncte: 4000 lei, 30 lei/bucată
2,5×2=5 puncte
-pentru construirea oricărei reprezentări grafice adecvate datelor prezentate 5 puncte
6.câte 5 puncte pentru fiecare factor precizat 5×3=15 puncte
7. pentru construirea corectă a exemplului 15 puncte
LICEUL TEHNOLOGIC „ASTRA” Piteşti

Catedra Ştiinte Sociale
Interpretarea rezultatelor testului iniţial la disciplina” Economie ”

Clasa a XI a ruta directă

An şcolar 2013-2014
Clasa Nr. Nr. elevi cu notele Media

elevi 1- 2- 3- 4- 5- 6- 7- 8- 9-10 clasei
testati 1, 2,99 3,99 4,99 5,99 6,99 7,99 8,99
99
XI A 20 0 0 1 5 6 8 6,62
XI B 22 0 0 1 5 6 9 1 6,5
XI C 15 0 0 1 5 2 7 6,29
XI D 16 0 1 1 5 9 6,27
XI E 17 0 1 2 3 10 1 5,75
XI G 18 0 1 2 3 11 1 5,52
XI H 18 0 1 2 3 12 5,1
XI I 19 0 1 2 2 14 5
Concluzii:
Standadul 1
Elevii reuşesc să caracterizeze succint comportamente ale consumatorului, producătorului(antreprenorului), în contextul unor situaţii
concrete de manifestare a fenomenelor şi proceselor specifice economiei de piaţă.
Standardul 2
Elevii reuşesc :
-să evidenţieze , în termeni simpli, caracteristici esenţiale ale unui comportament economic raţional într-un context dat;
-să selecteze/să formuleze , în termeni adecvaţi, elementele prin care se evidenţiază legătura între un comportament economic dat şi un
fenomen/proces economic dat
Standardul 3
Elevii reuşesc să rezolve probleme simple care presupun selectarea informaţiilor necesare şi corelarea indicatorilor economici,
indiferent de limbajul în care au fost date informaţiile(natural, numeric, grafic sau economic).

Standardul 4
Elevii ştiu să evidenţieze o consecinţă a unei decizii economice şi să o aprecieze, în termeni cantitativi , în contextul economic dat
Mod de acţiune didactică(măsuri de remediere a deficienţelelor , de asigurare a progresului şcolar şi stimulare a performanţei:
-iniţierea unor actiuni reparatorii sau de corectare
-organizarea de activitati de invatare destinate îmbogăţirii şi aprofundării cunoştiinţelor
-discursul didactic trebuie sa facă permanent trecerea de cunoasterea unui fenomen economic/ la esenta si invers, de la abstract la
concret
-folosirea unor fise de documentare , de lucru, de autoevaluare care sa contina date, observatii, experiente din viata economica /lumea
afacerilor(CAIETUL ELEVULUI)
-folosirea unor mijloace didactice moderne (pagini wiki, filme didactice, etc.)
-folosirea metodelor activ-participative(proiect, studiu de caz) , dar si educaţie nonformală
Precizări metodologice cu privire la evaluarea inițială/predictivă,la disciplinele socio-umane, din anul școlar 2011 - 2012

Pentru anul școlar 2011 - 2012, la disciplinele socio-umane, modelul de test inițial/predictiv propus este structurat în două
părți.
Durata testului inițial/predictiv este de 45 de minute, în funcție de nivelul de studiu, iar punctajul acordat este de 90 de puncte, la care
Instrumentul care conferă validitate testului inițial este matricea de specificații. Aceasta realizează corespondența dintre
competențele corespunzătoare nivelurilor taxonomice și temele/conținuturile/conceptele-cheie/unitățile tematice specifice disciplinelor
socio-umane, abordate în test.
Matricea de specificații pe baza căreia a fost elaborat testul de evaluare inițială este următoarea:
Competențe
corespunzătoare Utilizarea / Ilustrarea
nivelurilor Compararea/ Aplicarea Exemplificarea Analizarea
Identificarea Evaluarea/
taxonomice Clasificarea cunoştinţelor Descrierea unor fenomene,
unor concepte, Aprecierea/
unor date, specifice unor fenomene, fapte, procese,
date, relații, Interpretarea
proprietăţi, disciplinei de studiu procese, situații, situații care
categorii fenomene,
Teme/ fenomene, fapte în rezolvarea concrete abordează
specifice fapte, procese în
Conținuturi/ caracteristice unor situaţii proprietăţi, problematica
disciplinei de studiu contexte variate
Concepte-cheie/ disciplinei de studiu problematice specifice disciplinei
Unități tematice disciplinei de studiu
SI
Structura şi x x x
dezvoltarea
personalităţii;
S II Conduita x x x x
psihosocială

Un posibil parcurs în construcţia standardelor şi criteriilor de notare, care vor fi integrate în cadrul probelor de evaluare scrise
şi baremelor de notare corespunzătoare, il oferim în figura de mai jos:
Competenţe Conţinuturi Competenţe Standarde Proba de

specifice de evaluat de evaluare evaluare şi
(minimale şi baremul de
maximale) şi corectare şi
criterii de notare
notare
Stabilirea Construcţia
Identificarea Selectarea Stabilirea
standardelor şi probei de
competenţelor conţinuturilor competenţelor
criteriilor de evaluare şi a
de evaluat
notare baremului de
notare
Construcţia standardelor şi criteriilor de notare
Acest parcurs corespunde unui model al învăţării şi evaluării centrat pe competenţe.
A. Referitor la metodele alternative de evaluare și metodele de gândire critică, acestea reprezintă elemente de
specificitate în domeniul disciplinelor socio-umane. În cele ce urmează realizăm o sumară raportare la aceste
elemente, alături de o sumară prezentare a problematicii evalurii digitale, al nivelul disciplinelor socio-umane:
Strategiile moderne de predare-învăţare-evaluare caută să accentueze dimensiunea interactivităţii, care să ofere elevilor
suficiente şi variate posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu, ca ansamblu de cunoştinţe, dar, mai ales, ceea ce pot să facă, ca ansamblu
de priceperi, deprinderi, abilităţi.

Metode complementare de evaluare

Preocuparea continuă a practicienilor din domeniul educaţiei de a găsi şi valorifica noi tehnici şi modalităţi de evaluare s-a
concretizat în identificarea şi utilizarea unor metode de evaluare care pot reprezenta o alternativă viabilă la formulele evaluative
tradiţionale, fiind complementare acestora.
Printre metodele complementare de evaluare, al căror potenţial formativ susţine individualizarea actului educaţional prin
sprijinul acordat elevului sunt:
 observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor;
 proiectul;
 portofoliul;
 autoevaluarea.
Metodele complementare de evaluare au un rol formativ pronunţat şi o mare capacitate de motivare a angajării elevilor în
activităţile de învăţare. Utilizarea lor în evaluarea curentă la disciplinele socio-umane permite:
- evaluarea globală a progresului şcolar al elevului;
- evaluarea de produs şi de proces;
- consolidarea competenţelor de comunicare socială;
- dezvoltarea competenţelor de cooperare în cadrul diferitelor grupuri;
- consolidarea abilităţilor de autoevaluare;
- evaluarea gradului de dezvoltare a unor competenţe ce vizează abilităţi, aptitudini, atitudini şi comportamente, care nu pot
fi evaluate prin metodele tradiţionale.
Metode de gândire critică

Formarea, dezvoltarea şi evaluarea competenţelor dobândite de elevi presupun, printre alte aspecte, utilizarea unor strategii
adecvate, în cadrul cărora pot fi identificate metodele şi tehnicile pentru dezvoltarea gândirii critice. Acestea pun accent pe învăţarea
demersului de gândire critică, prin exersare. Cadrul în care se desfăşoară activitatea didactică în scopul dezvoltării gândirii critice
presupune trei etape:

 evocarea – discuţia premergătoare despre un subiect/o problemă, realizarea unor corelaţii cu lecţia anterioară, captarea
interesului elevilor;
 realizarea sensului – demersul de înţelegere a unor noi achiziţii, prin implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare;
 reflecţia – discuţia ulterioară, în cadrul căreia elevii îşi exprimă gândurile, opiniile referitoare la subiectul sau la problema
discutată.
Dintre metodele de gândire critică, menţionăm:
 Realizarea lecţiei pe baza unui text narativ  Termeni cheie
 Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat  Tabelul T
 Ciorchinele  Cvintetul
 Jurnalul cu dublă intrare  Metoda „SINELG”
 Turul galeriei  Prelegerea intensificată
 Linia valorică  Reţeaua discuţiilor
Unele dintre metodele enumerate, pot fi utilizate în mod special şi în evaluarea elevilor. Aceste metode sunt: Ciorchinele,
Jurnalul cu dublă intrare, Turul galeriei, Tabelul T. O prezentare pe larg a acestor metode, însoţite de ilustrarea aplicării acestora
în studiul disciplinelor socio-uman se regăsește în noul Ghid de evaluare pentru discipline socio-umane (Editura ERC PRESS,
București 2011).
Evaluarea digitală
Prezenţa evaluării digitale în procesul didactic este legată îndeosebi de lecţiile AEL dezvoltate şi pentru disciplinele socio-
umane prin programul SEI. Laboratoarele AEL existente în liceele din România constituie şi pentru studierea disciplinelor socio-
umane un mediu de învăţare care utilizează platforma AEL.
O caracterizare succintă a posibilităţilor deschise de utilizarea în activitatea cu elevii a lecţiilor AEL poate să pună în evidenţă
mai multe aspecte, aşa cum sunt:

 constituirea, pentru profesori, a lecţiilor AEL ca instrument suplimentar de lucru, de natură să sprijine procesul de predare-
învăţare-evaluare; lecţiile AEL realizate ca module/momente abordează interactiv diferite teme/probleme cuprinse în
programele şcolare şi includ şi o componentă de evaluare a elevilor; profesorii pot subordona utilizarea lecţiilor AEL,
scopului educaţional pe care îl urmăresc prin includerea modulelor/momentelor de lecţie – pe care le au la dispoziţie prin
pachetul AEL– în strategia proiectată pentru activitatea didactică.
 facilitarea dobândirii de către elevi a competenţelor prevăzute de programele şcolare atât datorită utilizării imaginilor,
sunetelor şi animaţiei, cât şi posibilităţii de realizare a învăţării prin explorare şi descoperire; softul interactiv de învăţare
asigură existenţa permanentă a unui feedback, dar şi individualizarea parcursului de învăţare şi de evaluare a elevului în
funcţie de nivelul lui de pregătire;
 asigurarea accesului la informaţie (prin Internet sau prin baze proprii de date, reprezentate de dicţionare sau de alte
modalităţi de explicare/de dobândire de informaţii suplimentare).
Pentru disciplinele socio-umane componenta de evaluare a lecţiilor AEL este variată, incluzând:
 itemi cu alegere multiplă;
 itemi cu alegere duală (adevărat/fals);
 itemi de completare;
 proiecte;
 jocuri educaţionale etc.
Se constată varietatea instrumentelor de evaluare a competenţelor, de la cele tradiţionale la cele moderne, care pun elevii în
situaţia de a reacţiona creativ pentru a rezolva o problemă. De menţionat în acest sens, aplicaţiile în cadrul cărora pentru a rezolva o
sarcină de lucru, elevul utilizeză nu informaţii gata structurate, ci informaţii pe care le prelucrează singur (printr-un demers
personalizat care depinde de achiziţiile, de stilul şi de ritmul lui de lucru). De asemenea, jocurile educaţionale implică elevul în
rezolvarea unei probleme/luarea unor decizii în vederea rezolvării unei situaţii. Astfel de jocuri educaţionale prezintă avantajul de a
implica elevul într-un proces de simulare prin care constată, într-o situaţie dată, efectele unor decizii sau ale schimbării unor opţiuni.
Avantajele evidente ale evaluării digitale sunt legate de aspecte aşa cum sunt:
 facilitarea înţelegerii de către elevi a complexităţii unor situaţii care necesită rezolvare, a formulării unor decizii/opţiuni,
prin observarea şi confruntarea imediată cu consecinţele;
 exersarea deprinderii de a căuta, prelucra şi utiliza informaţia (şi nu de a o reţine mecanic);

 exersarea modului în care trebuie să înveţe (ceea ce reprezintă, de fapt, o competenţă cheie cu caracter transversal,
recomandată la nivel european).
***
Un element de noutate în domeniul evalurii digitale, la nivelul sistemului educaţional românesc, îl reprezintă crearea unor
sisteme informatice de resurse şi servicii digitale de evaluare, de tip portal, incluzând bănci de itemi şi teste, ce pot fi utilizate
atât de cadrele didactice cât şi de elevi (inclusiv pentru disciplinele socio-umane). Un asemenea portal a fost realizat în cadrul
proiectului strategic „INSTRUMENTE DIGITALE DE AMELIORARE A CALITĂŢII EVALUĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PREUNIVERSITAR” (ID: 3074)

II. Referitor la îmbunătățirea competențelor de lectură prin studiul disciplinelor socio-umane, recomandăm respectarea
de către cadrele didactice a prevederilor programelor școlare la disciplinele socio-umane, care precizeză explicit
utilizarea diferitelor categorii de texte, în funcție de disciplina de studiu (de la textul filosofic la textele preluate din
mass-media).
ACTIVITĂŢI COMPLEMENTARE
19. Desfăşurarea activităţilor extracurriculare

Pregatirea si desfasurarea vizitelor si a excursiilor
Vizitele şi excursiile cu scop instructiv- educativ solicită din partea profesorilor o minuţioasă organizare prelabilă, o eficientă
dirijare a activităţilor de observare desfăşurate de către elevi si o bună valorificare a informaţiilor culese pentru realizarea
obiectivelor educative propuse.
Pregătirea vizitelor şi a excursiilor şcolare începe cu stabilirea obiectivelor lor educative. Alegerea locului unde se vor face va
fi în funcţie de aceste obiective educative: acolo unde elevii vor putea culege informaţiile necesare pentru a găsi răspunsul la anumite
întrebări ridicate de studierea unui anumit lucru. Perioada în care se vor desfăşura va coincide aşadar cu momentul în care elevii vor
trebui să răspundă la aceste întrebări, ca urmare a cerinţelor programelor şcolare. Vizitele si excursiile au o scăzută eficienţă când nu
sunt corelate cu temele planificate spre studiu la şcoală, căci atunci când le devansează, elevii nu au pregătirea prealabilă necesară
efectuării unor observaţii pertinente, iar atunci când le succed la un interval prea mare de timp, nu mai beneficiază de aceeaşi
motivaţie a învăţării, căci “nu mai sunt de actualitate” pentru copii. Proiectarea pedagogică a vizitelor si a excursiilor va precede
demersurile organizatorice, întrucât acestea din urmă va trebui să servească realizării în bune condiţiuni a obiectivelor educative
stabilite. Proiectarea acestor activităţi şcolare are un anumit specific. Mai întâi, solicită o documentare prealabilă, la faţa locului.
Cu această ocazie, profesorul va stabili aspectele care vor constitui obiectul observaţiei elevilor, va face fotografii, pe care le va folosi
în instructajul pregătitor, pentru a le arăta copiilor spre ce trebuie să-si îndrepte atenţia.
In al doilea rând, proiectul va avea în vedere un sistem de activităţi de învăţare: (1) instructajul pregătitor, (2) desfăşurarea
activităţii observative si (3) sedinţa finală de prezentare si dezbatere a materialelor realizate de elevi în urma vizitei sau a excursiei.
Instructajul pregătitor va pune accentul pe cunoaşterea întrebărilor la care elevii vor trebui să găsească răspuns în timpul
vizitei sau a excursiei, pe împărţirea sarcinilor concrete care le vor reveni (de ex. realizarea unor schiţe, a unor fişe de observaţie,
culegerea unor eşantioane, realizarea unor fotografii, realizarea unor interviuri etc), pe stabilirea metodelor de lucru, a tipurilor de
produse prin care se vor concretiza observaţiile efectuate ( de ex. referate, rapoarte, jurnale, albume, colectii de eşantioane etc.) dar si
pe recapitularea cunoştinţelor necesare îndeplinirii sarcinilor observative asumate. Vor fi stabilite, de la bun început, regulile de

deplasare, colaborare, comportare pe durata vizitei sau a excursiei, pentru a se asigura securitatea copiilor si o atmosferă de lucru,
ordine şi disciplină. Inainte de data planificată a vizitei sau a începutului excursiei, după rezolvarea problemelor organizatorice, li se
poate distribui elevilor un program scris de desfăşurare a vizitei sau a excursiei, în care vor fi precizate zilele, orele, locurile, durata,
sarcinile de realizat, materialele pe care trebuie sa şi le aducă pentru fiecare activitate prevăzută, regulile pe care trebuie să le respecte.
Părinţii vor fi foarte interesaţi de un asemenea program, iar elevilor le va fi util.
Desfăşurarea activitătilor observative ale elevilor pe durata desfăşurării vizitei sau a excursiei, departe de a se limita la
audierea expunerilor unui ghid localnic sau ale profesorului, în faţa “exponatelor”, va îmbina: (1) cercetarea lucrurilor de către elevi,
aşa cum se prezintă ele în realitate; (2) reprezentarea simplificată, sub forma unor scheme, a realităţii supuse studiului; (3) discuţii
pentru descoperirea principiilor abstracte, a legilor, prin confruntarea schemelor realizate; (4) verificarea logică (cu ajutorul
schemelor) si/sau experimentală (prin acţiune asupra concretului, a unor eşantioane) a principiilor desprinse.
Valorificarea rezultatelor unei vizite sau ale unei excursii presupune planificarea, la şcoală, a unei şedinţe de lucru în cadrul
căreia elevii să--si prezinte materialele realizate în urma vizitei/excursiei, individual sau în echipe. Va fi un bun prilej de exersare a
capacitătilor de a expune concis, clar argumentat, într-o manieră captivantă, propriile concluzii în legătură cu problemele
(“întrebările”) cercetate. Profesorul va încuraja formularea unor întrebări, discuţia pe bază de argumente, iar în final, va scoate în
evidenţă acele idei asupra cărora s-a ajuns la un consens, sunt de natură să aducă precizării utile în legătură cu temele studiate anterior
si ar trebui să fie reţinute.
Începând cu anul şcolar 2011 – 2012 a fost introdus în calendarul activităţilor şcolare învăţământ o săptămână de activităţi cu
caracter non-formal. Aceste activităţi sunt stabilite la nivelul fiecărei unităţi de învăţământ.
Programul îşi propune implicarea, deopotrivă, a elevilor şi a dascălilor, în activităţi nonformale, interesante, care să le valorizeze
talentele, preocupările extra-şcolare şi competenţele în domenii cât mai diverse şi interesante. Acestea sunt proiectate ca o serie de
activităţi care exced curriculumul naţional şi care, sperăm, vor aduce plus-valoare întregii comunităţi şcolare: competenţe, coeziune
sau spirit de echipă.
Parteneriate educaţionale
În continuare vom prezenta câteva exemple de practici şi programe, pe care şcolile le pot folosi pentru a încuraja familia şi a
obţine sprijinul comunităţii în procesul de învăţare a elevilor. Trebuie întărit faptul că părinţii sunt persoanele cheie în planificarea,
organizarea, implementarea şi evaluarea oricăror practici eficiente.
1. Dezvoltarea abilităţilor parentale
● Solicită familiilor să precizeze ce tipuri de ateliere sau evenimente informative le interesează să frecventeze şi care sunt periodele
convenabile pentru ele.

● Oferă informaţii despre dezvoltarea copilului.

● Împrumută cărţi familiilor, precum şi casete cu ateliere pentru părinţi.
● Le oferă informaţii despre dezvoltarea condiţiilor de acasă, care să sprijine învăţarea şcolară.
● Realizează sondaje printre părinţi pentru a determina nevoile acestora, cere membrilor conducerii să ajute la împlinirea nevoilor
respective şi lucrează pentru a pune în legătură părinţii cu resursele comunităţii.
● Au un centru pentru familie sau îi ajută pe părinţi să aibă acces la alte centre de resurse din comunitate.
● Au grupuri de sprijin pentru familiile cu interese şi nevoi speciale.
● Îi instruiesc pe membrii personalului şcolii şi îi sprijină pentru a contacta toate familiile.
2. Accentul pe comunicare
● Programează şedinţele cu părinţii, profesorii şi elevii, pentru a fixa obiectivele învăţării elevilor pentru anul respectiv.
● Îi ascultă pe părinţii care le spun care sunt punctele tari ale copiilor lor şi modul în care învaţă aceştia.
● Urmează “Regula celor şapte”, oferindu-le şapte căi diferite prin care părinţii împreună cu membrii comunităţii pot afla despre ce
se întâmplă în şcoală şi pot comenta.
● Profesorii au acces oricând la telefoane, pentru a comunica cu părinţii în timpul sau după o zi de şcoală.
● Membrii conducerii transmit acasă mesaje pozitive despre elevi.
● Se fac eforturi pentru a comunica cu taţii.
● Părinţii cunosc numerele de telefon ale membrilor personalului didactic şi orele în care aceştia pot fi sunaţi.
● Implică părinţii în evenimentele în care copiii sunt răsplătiţi, premiaţi pentru realizările lor.
● Încurajează membrii personalului să discute cu părinţii- despre progresul şcolar al copiilor lor- de câteva ori pe semestru.
● Comunică părinţilor misiunea şcolii şi expectaţiile faţă de studenţi.
● Şcoala are o linie directă de sprijin în efectuarea temelor sau un alt tip de sistem de telefonie.
● Furnizează părinţilor căi structurate de a comenta asupra mijloacelor de comunicare din şcoală, de pildă: telefon, mail.
● Au personal didactic dispus să asiste şi să-i sprijine pe părinţi în interacţiunile lor cu şcoala.
● Trimit comunicări acasă despre:
- progresul şcolar al elevului
- întâlnirile de la şcoală
- modul în care se pot implica părinţii în activităţile elevilor
- Asociaţia părinţilor
- disciplina elevului
- curriculum
- modul în care pot fi implicaţi părinţii ca voluntari sau în conducerea

şcolii
- felul în care părinţii pot ajuta la teme şi pot încuraja învăţarea acasă
- resursele comunităţii disponibile familiilor
- modul în care pot comunica părinţii cu personalul şcolii
- strategia de dezvoltare a învăţării de către şcoală
● Cadrele didactice fac vizite la domiciliul elevilor.
● Se adresează direct părinţilor, dacă elevii au dificultăţi de învăţare sau provoacă tulburări la ore, înainte de apariţia crizei.
● Furnizează bibliotecilor publice copii ale manualelor sau ale altor publicaţii ale şcolii.
3. Învăţarea acasă
● Au obiective specifice şi activităţi, prin care părinţi sunt informaţi despre modul în care-şi pot sprijini copiii la teme.
● Oferă activităţi şi evenimente de învăţare pentru întreaga familie.
● Invită părinţii să împrumute din resursele bibliotecii şcolii, atât pentru ei, cât şi pentru familiile lor.
● Stabilesc legături ale părinţilor cu resursele şi acţiunile comunităţii, prin care este promovată învăţarea.
● Oferă părinţilor materiale, pe care aceştia le folosesc pentru a evalua progresul copilului şi a furniza feed-back profesorilor.
● Îi ajută pe părinţi să înţeleagă evaluările elevilor, inclusiv testele, şi să sprijine elevii pentru a-şi îmbunătăţi performanţele.
● Personalul didactic şi mijloacele de comunicare ale şcolii îi ajută pe părinţi să conecteze activităţile de învăţare de-acasă cu cele
din clasă.
● Includ părinţii şi alţi membri ai comunităţii în dezvoltarea învăţării copiilor în activităţile extraşcolare.
4. Voluntariatul
● Încurajează familiile şi pe alţi membri ai comunităţii să devină voluntari în evenimentele organizate de şcoală.
● Oferă servicii elevilor ce doresc să fie voluntari în cadrul comunităţii.
● Ajută personalul şcolii să înveţe cum să lucreze cu părinţii voluntari şi cu cei ce aparţin comunităţii.
● Solicită părinţii să precizeze modul în care doresc să participe ca voluntari în şcoala la care se află copiii lor şi răspund în timp util
sugestiilor acestora.
● Încurajează membrii familiilor şi ai comunităţii să se implice:
- ca participanţi în consiliile de conducere
- în prezentarea către elevi a carierelor lor şi a altor subiecte
- ca asistenţi în spectacolele organizate de copii
- ca tutori/mentori
- ca însoţitori în excursii sau alte ieşiri cu clasa
- ca asistenţi de instruire la ore, în bibliotecă sau în cabinetele de informatică

● Au un program de recunoaştere a voluntarilor şcolari.

● Oferă oportunităţi de voluntariat pentru părinţii singuri sau pentru cei ce muncesc.
● Adună informaţii despre nivelul şi frecvenţa participării familiei şi comunităţii la programele şcolii.
5. Conducere şi susţinere
● Încurajează părinţii să frecventeze întâlnirile consiliilor şi comitetelor şcolii.
● Solicită membrii personalului să-i ajute pe părinţi să depăşească situaţiile dificile, provocate de copii.
● Invită personalul didactic şi grupurile de părinţi să lucreze în colaborare şi oferă spaţiu şi timp pentru aceasta.
● Ajută familiile să se sprijine una pe cealaltă.
● Implică părinţii în:
- revizuirea curriculum-ului şcolar
- planificarea programelor de orientare pentru noile familii
- dezvoltarea programelor de însuşire şi întărire a abilităţilor parentale
- angajarea membrilor personalului.
6. Implicarea comunităţii
 Ofera informaţii despre serviciile oferite familiilor de către comunitate.
 Încurajează grupurile de servicii şi pe cele civice locale pentru a se implica în şcoli, pe căi diverse, cum ar fi: consilierea
elevilor, voluntariat, prezentări în faţa colectivelor de elevi şi ajutor cu ocazia evenimentelor organizate pentru strângerea de fonduri.
 Încurajează personalul, elevii şi familiile să participe în serviciile de oportunităţi de învăţare pentru tineret.
 Permit comunităţii să uzeze de clădirea şcolii, dincolo de programul obişnuit de şcoală.
 Lucrează cu camera locală de comerţ sau cu consiliul oamenilor de afaceri şi biblioteca publică pentru a promova ştiinţa de
carte la adulţi.
 Au un program iniţiat împreună cu companiile locale, pentru a spori abilităţile de lucru ale elevilor.
 Publică şi transmit pe scară largă informările şedinţelor de consiliu ale şcolii, prezentările şi politicile acestora şi încurajează
feedback-ul şi participarea membrilor comunităţii.

ANEXE
Fişa de observare a lecţiei demonstrative
Şcoala:…………………………………………………… Numele şi prenumele cadrului didactic

asistat:………………………..
Clasa: ……………… Data …………
Disciplina: ……………………………………………………………
Tema/subiectul lecţiei: ……………………………………………...
Tipul lecţiei: …………………………………………………………
NOTĂ:
1.Pentru indicatorii de observare de mai sus marcaţi cu semnul *, PROFESORUL va repartiza ponderi astfel încât suma
per indicator (1-7, 11) să fie 100%.
2. Pentru ceilalţi indicatori de observare (nemarcaţi) se va realiza o descriere în spaţiul repartizat fiecărui indicator.
INDICATORI DE OBSERVARE OBSERVAŢII PROCENTE
%
I. Studiul programei şi al manualului
1. Cum sunt organizate cunoştinţele din manual*:
1.1 Conţinutul conduce la formarea şi dezvoltarea gândirii
critice
1.2 Asigură asimilarea cunoştinţelor necesare prin activarea
memoriei
2. Compatibilitatea programei şcolare cu manualul
II. Observaţii asupra profesorului
3. Forma de organizare a lecţiei*:
3.1 frontală

3.2 microgrupală
3.3 individuală
4.Metode folosite în cadrul lecţiei*:
4.1 expunerea
4.2 problematizarea
4.3 conversaţia
4.4 exerciţiul didactic
4.5 joc de rol
4.6 studiu de caz
4.7 alte metode (specificaţi)
5.Mijloace de învăţământ folosite*:
5.1 iconice
5.2 audiovizuale
5.3 mijloace”Gutenberg” (cărţi, culegeri,cursuri)
6. Ponderea în lecţie a următoarelor momente*:
6.1 momente teoretice
6.2 momente aplicative
7. Evaluarea continuă a elevilor
7.1 Modalităţi de măsurare a performanţei elevilor*:
7.1.1 prin întrebări (chestionare orală)
7.1.2 prin fişe de muncă independentă
7.1.3 prin muncă cu manualul (culegere)
7.1.4 prin observare continuă
7.1.5 alte forme
7.2 Tipurile de performanţă care fac obiectul aprecierii*:
7.2.1 capacitatea reproductivă a elevilor
7.2.2 reformularea răspunsului folosind propriile cuvinte
7.2.3 capacitatea de analiză în profunzime a subiectului

7.2.4 creativitatea răspunsurilor formulate

7.2.5.capacitatea de argumentare şi susţinere a
răspunsului
7.2.6 atitudini şi comportamente constatate a. proactive
b.
conformiste
7.2.6 alte aspecte
7.3 Modalităţile de apreciere a performanţei elevilor*:
7.3.1 prin notă
7.3.2 prin aprobare şi încurajare
7.3.3 prin dojană/ameninţare
7.3.4 prin critică stimulatoare
7.3.5 alte aprecieri (Specificaţi)
8. Coerenţa parcursului didactic/lecţiei
9. Particularităţile de personalitate şi profesionale ale
cadrului didactic asistat:
9.1 experienţa
9.2 stilul didactic
9.3 caracteristici personale:
- calm, echilibrat, comunicativ, apropiat elevilor, sociabil,
uşor abordabil, cu umor etc.
- atitudine distantă, rece, nervos, irascibil, ameninţător ,
indiferent
- alte caracteristici (persuasiune, empatie, permisivitate)
10. Modalităţi de captare a atenţiei
III. Observaţii asupra elevilor

11. Comportamentul în timpul lecţiei (ponderea)*:
11.1 sunt atenţi, răspund corect la întrebări
11.2 răspund la întrebări cu ajutorul profesorului

11.3 răspund la întrebări simple ca dificultate şi cu sprijin

din partea profesorului
11.4 sunt neatenţi şi întârzie cu răspunsul
11.5 sunt neatenţi şi deranjează profesorul şi pe ceilalţi
elevi
11.6 sunt pasivi, nu participă la lecţie
11.7 sunt deosebit de activi, creativi, atenţi, interesaţi
11.8 alte manifestări
12. Alte observaţii (reacţiile elevilor în timpul etapelor de
desfăşurare a lecţiei)
Planificarea calendaristică 3
Semestrul I
Şcoala: ………….. Profesor îndrumător: …………………………

Clasa: …………....
Disciplina: …………………………………
Nr.de ore/săptamână: ……………………..
Nr. total de ore (conform planului de învăţământ): ………..
An şcolar: ………………
3 Studentul va realiza planificarea calendaristică pentru una din disciplinele predate, atât pentru simestrul I cât şi pentru semestrul II

Unitatea de Competenţe Conţinuturi selectate Nr. ore Săptămâna(ile) Observaţii

învăţare specifice / alocate
rezultate ale
învăţării
1 Profesorul va realiza planificarea calendaristică pentru una din disciplinele predate, atât pentru simestrul I cât şi pentru semestrul II
Proiectul unităţii de învăţare4
Şcoala: ……….. Profesor îndrumător:………………………...

Clasa: …………
4 Profesorul va realiza câte un proiect al unei unităţi de învăţare în fiecare semestru al anului şcolar

Disciplina: …………………………
An şcolar: ………..
Semestrul: ……….
Unitatea de învăţare ……………………….
Număr de ore alocate: ………
Conţinuturi (detalieri) Competenţe specifice vizate / Activităţi de învăţare Resurse5 Evaluare

rezultate ale învăţării
5Resurse: materiale, umane (cati elevi, cum sunt organizati, alti participanti la lectie), procedurale (strategii didactice utilizate – metode, mijloace,
organizarea clasei), de timp

Proiectele didactice ale lecţiilor de probă şi finale – semestrele I şi II
Şcoala : ……………………….
Disciplina: ………………………………… Profesor ..
Clasa: …………….
Data: …………………..
PROIECT DIDACTIC
MODEL
Unitatea de învăţare:…………………………………
Subiectul lecţiei: ……………………………………..
Tipul lecţiei: …………………………………………
Competenţe specifice vizate:…………………………………………………………………………….
Obiective operaţionale ale lecţiei:

O1:
O2:
O3:
.
.

.
On
Locul de desfăşurare a lecţiei: ………………………………
Bibliografie: ………………………………………………….
Desfăşurarea lecţiei
EVENIMENTELE INDICATIVUL TIMP ACTIVITATEA ACTIVITATEA METODE, PROCEDEE MODALITĂ
INSTRUCŢIONALE / OBIECTIVULUI(ELOR) ALOCAT PROFESORULUI (activităţi ELEVILOR (ce vor DIDACTICE ŞI MIJLOACE EVALUARE
etapele lecţiei OPERAŢIONAL(E) VIZAT(E) fiecărei etape şi acţiuni iniţiate şi realizate face concret în fiecare DE ÎNVĂŢĂMÂNT evaluare, m
(minute) în fiecare etapă a lecţiei) etapă) UTILIZATE ÎN FIECARE instrumentul de
ETAPĂ A LECŢIEI folosit în fiecar
lecţiei
1 2 3 4 5 6 7
x NOTĂ:
- Proiectele realizate de studentul practicant se realizează în caietul de practică şi vor avizate înainte ca studentul să realizeze
predarea (avizul va fi dat de profesorulu îndrumător din şcoala de aplicaţie şi de profesorul coordonator de practică
pedagogică din ASE)
- Acest model de proiect se utilizează pentru toate tipurile de lecţii (lecţie de comunicare şi asimilare de cunoştinţe; lecţie de formare a
deprinderilor şi abilităţilor; lecţie de recapitulare, sistematizare şi consolidare a achiziţiilor; lecţie de evaluare; lecţie mixtă/combinată).
EVENIMENTELE INSTRUCŢIONALE / etapele lecţiei (lecţie mixtă):
- Moment organizatoric, Captarea atenţiei - Se menţionează sub ce formă se realizează. Nu există proceduri standardizate.;
- Anunţarea subiectului lecţiei şi a obiectivelor operaţionale;
- Reactualizarea cunoştinţelor anterioare necesare învăţării care urmează (eventual, aprecierea şi notarea răspunsurilor elevilor) - Se precizează ce
cunoştinţe vor fi reactualizate şi sub ce formă (prin întrebări puse de profesor, pe baza unei scheme de recapitulare, printr-o probă scrisă, al cărei
conţinut va fi prezentat etc.;
- Comunicarea noilor conţinuturi: organizarea şi dirijarea învăţării (în funcţie de situaţiile de învăţare construite) - Se precizează: cunoştinţele
esenţiale, situaţia/ situaţiile de învăţare (inclusiv modul de lucru cu elevii: frontal, pe grupe, individual) şi cum se realizează dirijarea învăţării;
- Obţinerea feed-back-ului şi realizarea de precizări, completări etc. - Se menţionează modalităţile de obţinere a feedback-ului (prin întrebări, prin
sarcini de lucru în clasă, prin teste etc.);

- Evaluarea performanţei - Evaluarea nu se va face doar într-o secvenţă distinctă a lecţiei, ci pe tot parcursul acesteia (în toate etapele) pentru a permite
realizarea conexiuniii între cunoştinţe şi menţinerea atenţiei elevilor în întreaga oră;
- Fixarea cunoştinţelor - Se precizează conţinutul activităţii (ce anume se „fixează”, ce sarcini se dau pentru studiul individual şi ca teme pentru acasă,
sub ce formă)
- Stabilirea sarcinilor pentru activitatea independentă a elevilor - Se precizează conţinutul activităţii (ce anume se „fixează”, ce sarcini se dau pentru
studiul individual şi ca teme pentru acasă, sub ce formă).

Proiectul activităţii extracurriculare

Titlul activităţii extracurriculare: Locul de desfăşurare:
Clasa:
Data:
1. Finalităţi educative:
a. Valori şi atitudini dezvoltate:
b. Interese şi talente activate/dezvoltate:
c. Obiective cognitive:
2. Tipul activităţii extracurriculare (activitate desfăşurată în şcoală, experienţe de muncă, serviciu comunitar)
3. Coordonare şi supervizare (profesori participanţi, alte persoane coordonatoare):
4. Implicarea părinţilor (dacă participă la activităţi, în ce constă implicarea acestora):
5. Transport (dacă este necesar, cine îl asigură, condiţii speciale de transport):
6. Comportament şi disciplină:
7. Activităţi specifice previzionate

Nr. Activităţi principale Resurse necesare

crt. Materiale Umane
8. Modalităţi de evaluare/valorificare a activităţii propuse:
9. Sugestii de continuare a activităţii (extracurricular, în cadrul disciplinei/ariei curriculare):



Didactica Predarii Economiei Si Educatiei Antreprenoriale PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica Predarii Economiei Si Educatiei Antreprenoriale PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MIHĂESCU MIHAI

Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai .Toate drepturile rezervate

1.Curriculum :definitii, componente,clasificari

2.Proiectarea curriculumului la decizia scolii

Aplicatie: Realizarea unui:optional,curriculum extins si curriculum aprofundat

3.Proiectarea activitatii didactice : planificarea calendaristica , proiectarea unei unitati de invatare

4. Tipuri de lectii. Proiectarea unei lectii

Aplicatie: Proiectarea unei lectii

II. Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-

1.Metode de invatare: traditionale, centrate pe elev

2.Forme de organizare a activitatii didactice (frontal, individual, grup)

3.Mijloace de invatamant( tipuri, caracterizare, functii didactice)

III.Evaluarea procesului instructiv-educativ

1.Evaluarea:definitii, obiective , functii, tipuri , forme, instrumente

2.Metode de evaluare: traditionale, alternative

Aplicatie: realizarea evaluarilor alternative

Aplicatie: realizarea evaluarilor traditionale cu ajutorul itimilor invatati.

IV.Rezolvarea subiectelor de la concursul de titularizare din 2011,2012,2013

Evaluare curs - realizarea unui optional, 2 metode, 2 mijloace, 2 forme de

Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai .Toate drepturile rezervate

Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai .Toate drepturile rezervate

De ce este importanta educaţia economică ?

Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai .Toate drepturile rezervate

Educatia economica, la confluenta dintre economie si

Alfabetizarea economica reprezinta „o achizitie la fel de vitala ca si deprinderea

Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai .Toate drepturile rezervate

Cunostintele economice îi ajuta pe oameni sa actioneze eficient în calitate de

Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai .Toate drepturile rezervate

- înţelege procesele de integrare curriculară şi foloseşte o varietate de strategii

Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai .Toate drepturile rezervate

Discipline ce pot fi predate

Educaţie a X-a 1 oră/săptămână la toate

la care disciplina Economie

Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai .Toate drepturile rezervate

Economie a XII-a/ a XIII-a - 1 oră/săptămână la

Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai .Toate drepturile rezervate

Cultură civică / SAM a 1 oră/săptămână

Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai .Toate drepturile rezervate

Curriculum la decizia şcolii pentru gimnaziu și liceu, oferta

2. Programa şcolară pentru disciplina opţională Educaţie interculturală, OMECTS

3. Programa şcolară pentru disciplina opţională Educaţie pentru democraţie, OMECTS

4. Programa şcolară pentru disciplina opţională Instituţiile Uniunii Europene, OMECTS

5. Programa şcolară pentru disciplina opţională Educaţie finaciară, OMECTS 5817/06.12.2010

6. Programa şcolară pentru disciplina opţională Managementul proiectelor, OMECTS

NOUTAŢI 2011 - Curriculum la decizia şcolii pentru liceu, oferta

3. Programa şcolară pentru disciplina opţională Dezbatere şi oratorie, OMECTS 4074/21.04.2011

NOUTAŢI 2013 -Curriculum la decizia şcolii pentru învățământul

Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai .Toate drepturile rezervate

Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai .Toate drepturile rezervate

TEMATICA EXAMENULUI PENTRU DEFINITIVAT SI GRADUL II

Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai .Toate drepturile rezervate

4.1 Factorii de productie. Functia de productie

8. Veniturile agentilor economici.

Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai .Toate drepturile rezervate

10. Venit, consum, investitii

11. Echilibrul si dezechilibrul economic

12. Cresterea si dezvoltarea economica

13. Politici economice

14. Economia mondiala

Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai .Toate drepturile rezervate

14.2 Integrarea economica

METODICA PREDARII ECONOMIEI

2. Strategii, metode si tehnici de predare-invatare a Economiei.