Didactica Stiintelor Economice CURS

DORINA NIȚĂ
DIDACTICA ȘTIINȚELOR ECONOMICE
1
CUPRINS
1. INTRODUCERE ÎN DIDACTICA ŞTIINŢELOR ECONOMICE ………………….... 3

1.1. Obiectul didacticii ştiinţelor economice .................................................................. 3
1.2. Obiectivele educaţionale ale disciplinelor economice ……………….................... 4
1.3. Condiţionări psihopedagogice ale predării şi învăţării disciplinelor economice …. 7
1.4. Locul și rolul cadrului didactic în predarea-învățarea disciplinelor economice ….. 8
2. PRINCIPIILE DIDACTICE SPECIFICE PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII
DISCIPLINELOR ECONOMICE ………………................................................................ 12
2.1. Particularităţile sistemului noţional al disciplinelor economice ……………… 12
2.2. Sistemul principiilor didactice utilizate în predarea ştiinţelor economice ……... 14
3. CONŢINUTUL DISCIPLINELOR ECONOMICE ÎN CURRICULUMUL
PREUNIVERSITAR ……………………………................................................................... 18
3.1. Locul disciplinelor economice în planurile cadru de învăţământ ………................ 18
3.2. Particularităţi ale curriculumului la nivelul disciplinelor economice …….............. 18
4. METODE ŞI PROCEDEE DE ACŢIUNE DIDACTICĂ UTILIZATE LA
PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA DISCIPLINELOR ECONOMICE .................................... 25
4.1. Metode bazate pe comunicarea orală ...................................................................... 27
4.2. Metode de explorare …………………................................................................... 38
4.3. Metode de acţiune ……………………................................................................... 43
4.4. Metode de raţionalizare ………………................................................................... 47
5. FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA
DISCIPLINELE ECONOMICE ………………..................................................................... 49
5.1. Moduri de organizare a activității didactice ……………………………................ 49
5.2. Proiectarea instruirii ………………….................................................................... 53
5.3. Lecţia – formă de bază a activității de predare-învăţare ……………………......... 58
6. METODE DE EVALUARE ŞI APRECIERE A REZULTATELOR ………….......... 64
6.1. Problematica evaluării ………………..................................................................... 64
6.2. Strategii de evaluare …………………..................................................................... 66
6.3. Metode de evaluare …………………….................................................................. 68
6.4. Erorile de evaluare ……………………................................................................... 74
2
Capitolul 1
INTRODUCERE ÎN
DIDACTICA ŞTIINŢELOR ECONOMICE
1.1. OBIECTUL DIDACTICII ŞTIINŢELOR ECONOMICE

Sistemul ştiinţelor educaţiei cuprinde, pe lângă ştiinţele pedagogice aplicative pe
domenii de activitate şi ştiinţele pedagogice aplicative pe perioade de vârstă şi ştiinţele
pedagogice aplicative pe discipline de învăţământ (metodica sau didactica specialităţii ). În
acest context se înscrie și Didactica științelor economice ca disciplină care integrează
elementele teoriei educației și totodată particularizează prin intermediul didacticii aplicative -
pe baza caracteristicilor noțiunilor economice (caracter abstract, istoric, preponderent
cuantificabile etc.) - scopurile şi obiectivele instruirii, metodele şi mijloacele de învăţământ,
procesul de predare-învăţare-evaluare, organizarea şi principiile învăţământului, proiectarea
activităţii didactice etc.
Profesorul antrenat într-un demers de organizare a instruirii la o anumită materie de
specialitate (cum este cazul disciplinelor economice) trebuie să stăpânească ansamblul
achizițiilor metodice prezente și validate în/de practica pedagogică pe care să le folosească
ținând seama de specificul disciplinei pe care o predă, într-un stil propriu și conectat
permanent la nevoile celor pe care îi învață.
Formarea și utilizarea stilului propriu de organizare a instruirii la disciplinele de
specialitate (cum sunt și cele economice) derivă din faptul că, în fiecare unitate de învățământ
şi chiar la nivelul fiecărei clase de elevi sau specializări universitare există diferenţe în ceea ce
priveşte: pregătirea ştiinţifică şi culturală a microgrupurilor de elevi/grupelor de studenți,
deprinderile şi activităţile de muncă intelectuale deja formate, tipul de motivaţie, stilul de
muncă, specificul disciplinei de studiu (în mare parte, disciplinele operează cu noțiuni cu
caracter abstract și necesită raportarea noţiunilor economice la conjunctura economică şi
politică națională sau globală; de asemenea, permanenta adaptare a fenomenelor și proceselor
economice la schimbările societății determină modificări în conținutul și sfera noțiunilor
economice).

Dicţionarul de pedagogie (1979, p. 289) defineşte metodica predării specialităţii ca fiind „o disciplină ştiinţifică
şi o componentă a sistemului ştiinţelor pedagogice, care are ca obiect studierea organizării şi desfăşurării
procesului de învăţământ – ca proces instructiv-educativ – la un anumit obiect din planul de învăţământ”.
3
Prin procesul de predare-învățare-evaluare a disciplinelor economice, profesorul
urmărește ca elevii să-și formeze competențe funcționale de bază, trăsături de personalitate
pozitive (motivație, gândire critică, creativitate, etc.) și comportamente adecvate
(manifestarea în viața cotidiană ca un consumator rațional sau ca un întreprinzător abil), să
acumuleze deprinderi și abilități (operarea cu o serie de indicatori economici precum: rata
dobânzii, masa profitului, interpretarea relațiilor care trebuie să existe între dinamica
productivității muncii și mărimea salariului, etc), să realizeze achiziții de cunoștințe (de
exemplu cunoașterea și înțelegerea unor concepte precum: nevoi și resurse economice, bani,
proprietate, întreprinzător, piață, consumator, cerere și ofertă, echilibru economic, șomaj,
inflație etc).
Contactul pe care elevul îl are cu realitatea economico-socială care îl înconjoară și în
care trăiește, face ca o serie de noțiuni și situații economice să-i fie familiare (de exemplu,
noțiuni precum bani, marfă, proprietate, piață, schimb, etc.), iar corelarea lor cu experiențe de
viață pe care le-a trăit și plasarea lui în conjuncturi pe care le-a întâlnit, facilitează
însușirea/consolidarea aspectelor teoretice ale materiei respective, formarea de abilități,
competențe și comportamente de învăţare dorite a fi asimilate prin studirea disciplinelor
economice. Utilizarea metodelor și strategiilor didactice activ-participative permite o
valorificare superioară a potenţialului informativ şi formativ al disciplinelor economice.
1.2. OBIECTIVELE EDUCAŢIONALE ALE DISCIPLINELOR ECONOMICE

Prin studiul disciplinelor economice se urmărește abilitarea elevului/studentului cu
setul de aptitudini şi capacităţi intelectuale, priceperi şi deprinderi specifice specializării pe
care aceștia o urmează și care să le faciliteze practicarea unei viitoare meserii în domeniu.
Prin predarea disciplinelor economice, profesorul transmite cunoștințe de specialitate,
în timp ce prin învățarea disciplinelor economice, elevul/studentul asimilează aceste
cunoștințe și își formează o serie de competențe profesionale, precum:
 cunoaşterea şi înţelegerea conceptelor şi limbajului economic de bază, a
formulelor de calcul economic, a fenomenelor şi proceselor economice, a
caracteristicilor economiei de piaţă contemporane;

În noul Curriculum şcolar naţional, prioritare devin competenţele şi atitudinile, urmate de priceperi şi
deprinderi şi numai apoi de acumularea cunoştinţelor, asistând deci la o modificare a viziunii anterioare (clasice)
în care însușirea cunoştinţelor constituia principalul obiectiv al procesului educativ, locul secund fiind ocupat de
formarea de priceperi şi deprinderi, competențele clasându-se pe locul trei
4
 explicarea şi interpretarea rezultatelor economice la nivel micro și
macroeconomic, precum şi a problemelor teoretice ale economiei de piaţă;
 utilizarea unui calup de indicatori în vederea efectuării de analize şi calcule
economice pentru evaluarea unei activităţi economice indiferent de nivelul la
care se desfășoară;
 reprezentarea grafică a diferitelor variabile economice;
 analiza şi interpretarea datelor statistice în vederea evaluării performanţei la
nivel micro- și macroeconomic etc.
Acestor competențe profesionale li se adaugă și o serie de competențe transversale ce
țin de:
 existența preocupărilor pentru perfecționarea rezultatelor activității
profesionale prin asumarea de roluri într-o echipă multidisciplinară de
muncă;
 implicarea în activități de cercetare, cum ar fi documentarea, elaborarea unor
sinteze bibliografice, eventual a unor referate și articole de specialitate;
 participarea la proiecte având caracter științific și demonstrarea capacității de
a identifica oportunități pentru propria formare profesională în viitor.
Corespunzător competențelor enumerate anterior, li se asociază un set de obiective
educaționale prin intermediul cărora se precizează rezultatele urmărite prin procesul de
predare-învățare a disciplinelor economice și care se constituie drept puncte de reper în
proiectarea, desfășurarea și evaluarea activității educative. Concret, obiectivul operaţionalizat
trebuie să răspundă la următoarele întrebări (Metodica predării științelor economice, p.22):
- cine? (elevul, grupul de elevi, clasa)
- ce să facă? (va da exemple, va indica formele, va aplica formula, va rezolva,
va propune, va explica, va corela etc şi alte verbe de acţiune şi nu care
exprimă procese psihice, respectiv va memora, va reproduce etc.)
- în ce condiţii? unde şi când? (la sfârşitul activităţii/ temei/ capitolului/ toţi
elevii vor putea să…, va căuta singur informaţii)
- cât de bine? în ce cantitate? în cât timp? (va rezolva corect trei exerciţii din
patru, după câte ore).
Pentru a atinge rezultatele stabilite, trebuie precizate modalitățile prin care obiectivele
precizate (definite la nivelul acţiunii profesorului, al școlii şi profilului unităţii de învăţământ)
se pot transforma în rezultate efective ale procesului educațional și descrise în termeni de
achiziție ale elevilor/studenților.
5
Specificul disciplinelor economice (caracter sistematic, aplicativ şi algoritmizat al
conţinutului) permite – în concepția multor specialiști – operaționalizarea obiectivelor
educaționale, exprimarea lor în termeni de comportamente și performanțe direct observabile și
măsurabile, fără a putea însă generaliza; există și obiective educative care nu pot fi formulate
în termenii comportamentului imediat observabil şi măsurabil, cum sunt, de exemplu,
atitudinile.
Ansamblul obiectivelor educaționale stabilite a fi atinse la nivelul oricărei discipline
economice pot fi diferențiate în (Albulescu, I., Albulescu, M., 2000):
 obiective centrate pe cunoaştere, care vizează însuşirea conceptelor specifice
disciplinei şi a informaţiei factuale;
 obiective cognitiv-formative, care vizează formarea unor capacităţi intelectuale,
cum ar fi: analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea, definirea, clasificarea,
extrapolarea, predicţia, aplicarea, elaborarea, evaluarea etc.;
 obiective de natură acţională: dezvoltarea unor deprinderi intelectuale (studiu
independent, investigaţia, calcul, aplicare), dezvoltarea competenţelor de
comunicare (dialog, dezbatere, negociere, rezolvarea unor conflicte), dezvoltarea
abilităţilor de operare cu instrumente de cercetare socială;
 obiective de natură afectivă: dezvoltarea intereselor, modelarea atitudinilor,
formarea sau întărirea convingerilor etc., prin care se influenţează
comportamentele elevilor.
În definirea obiectivelor educaționale și proiectarea procesului de predare, profesorul
trebuie să țină seama nu doar de specificul disciplinei predate, ci și de diferențele care există
între unitățile de învățământ, între clase de elevi, între elevii care formează o clasă
concretizate în nivele ale cunoștințelor inițiale diferite și posibilități de învățare diferite.
Încercările profesorului de a supune asimilării de către elevi a unui volum prea mare de
cunoștințe, sau a unor noțiuni ce depășesc cunoștințele elevilor dobândite anterior, prin
învăţarea altor discipline de studiu, fac ca materialul didactic ce se dorește a fi învățat de către
elevi să nu fie asimilat corespunzător şi să nu devină operaţional în activitatea următoare.
Demersul pedagogic al profesorului trebuie să fie în permanență orientat spre
realizarea obiectivelor instructiv-educative ale disciplinei predate, să se desfășoare în cadrul
unor forme de organizare ale procesului de învățământ (cum sunt: lecția (în învățământul
preuniversitar), cursul sau seminarul (în învățământul universitar), lucrările de laborator,
activități practice, vizite etc.), să utilizeze un întreg ansamblu de metode și mijloace de
6
ânvățământ și să se conducă după principii a căror valabilitate este validată de teoria și
practica pedagogică.
Totodată, datoria profesorului este și aceea de a-l învăța pe elev cum să învețe
înzestrându-l în acest sens, cu metode, tehnici și procedee de studiu. În acest fel, elevului i se
formează un stil de muncă intelectuală care îi permite să acumuleze noi cunoștințe și
competențe prin autoeducație și educație permanentă de-a lungul întregii vieți.
Nu este suficient să ştim în ce măsură elevii pot să înveţe o anumită disciplină, ci şi în
ce măsură ei doresc sau sunt interesaţi să înveţe (motivaţia învăţării).
1.3. CONDIŢIONĂRI PSIHOPEDAGOGICE ALE PREDĂRII ŞI ÎNVĂŢĂRII

DISCIPLINELOR ECONOMICE
Învățarea disciplinelor economice solicită din partea elevilor atât memorarea de
concepte, noțiuni, legi, teorii și modele economice, înțelegerea modului de manifestare și
funcționare a fenomenelor și proceselor economice, realizarea de operații mintale cu aceste
elemente de teorie economică, cât și formarea de comportamente economice.
Chiar dacă se consideră că, încă de la începutul vieții, copilul - viitor elev, vine în
contact cu realitatea economică, însușindu-și în vocabular și folosind o serie de termeni
economici precum: "bani", "piață", "preț", "cost", etc., trecerea de la cunoașterea lor
"superficială" la cunoașterea "specializată" făcându-se mult mai tîrziu prin sistemul de
învățământ, la nivel secundar superior (liceal și profesional).
Ciobanu Olga apreciază că "lipsa de educaţie economică primară, face ca mecanismele
psihocomportamentale necesare înţelegerii fenomenelor economice să fie insuficient
dezvoltate la majoritatea elevilor (exemplu: spirit de observaţie redus; lipsă de curaj;
încredere în sine redusă; insuficientă activare a intuiţiei şi imaginaţiei; simţul riscului -
aproape inexistent; lipsă de metodă; atenţie şi concentrare minime; insuficientă receptivitate
faţă de schimbările din mediul social; spirit de competiţie insuficient etc.).
Pe această bază apar aşa-numitele dificultăţi tipice ale elevilor în asimilarea
cunoştinţelor economice, dintre care, cele mai frecvente sunt:
 concepte economice precum “marfă”, “dobândă”, “proprietate”, “salariu” ş.a.
sunt definite şi explicate într-un mod extrem de simplist/comun;
 elevii au tendinţa de a reduce unele fenomene economice la reprezentări
obiectuale (ex. “firmă” = o clădire sau un spaţiu de lucru, fără a fi sesizate şi
relaţiile dintre angajaţi);
7
 tendinţa de a reduce unele procese economice la efecte reale sau presupuse
(“fiscalitate”, “inflaţie”, “şomaj”).
O altă categorie de dificultăţi de învăţare ţin de specificul fenomenelor economice:
 dificultăţi reale în înţelegerea caracterului polivalent al fenomenelor
economice (sub aspectul cauzalităţii, contextului şi conotaţiilor multiple:
politice, ştiinţifice, tehnice, juridice, morale, ecologice etc.);
 dificultăţi de înţelegere a caracterului ambivalent, concret-abstract, al
sistemului economic (“oamenii”, “uneltele” – sunt percepute direct şi concret;
relaţiile economice – sunt doar intuite)".
Ținând seama că contactul elevilor cu disciplinele economice se realizează relativ
tîrziu în sistemul de învățământ și că specificul noțiunilor predate generează o serie de
dificultăți de asimilare corectă, se impune ca profesorii nu doar să dispună de vaste cunoștințe
de specialitate ci, să fie capabili să aleagă din instrumentarul de strategii, metode și procedee
didactice pe cele care îi ajută să aceesibilizeze elementele de teorie economică, care permit
realizarea de corelații dintre teorie și practică, facilitând astfel asimilarea cunoștințelor în mod
corect și durabil de către elevi.
Ciobanu Olga propune în acest sens, "un algoritm general de învăţare a economiei:
 la fiecare lecţie, elevul să aibă posibilitatea de a identifica nivelurile de referinţă ale
categoriilor economice:
a) nivelul mondoeconomic (globalizare, companii multinaţionale, FMI);
b) macroeconomic (inflaţie, şomaj, curs valutar);
c) microeconomic (firmă, IMM-uri etc);
d) infrastructural (investiţii, reconversie a forţei de muncă ş.a.);
e) structural (proprietate, productivitate, eficienţă);
f) suprastructural (management, control economico-financiar, Curtea de Conturi
etc).
 alternarea metodelor de învăţare (învăţare globală – învăţare analitică – învăţare
mixtă);
 descrierea fenomenului economic respectiv pe baza unor modele logice, respectându-
se ordinea prezentării părţilor;
 explicarea fenomenului economic pe baza interdependenţelor stabilite între elementele
componente, compararea cu fenomene similar sau absolut definite;
 realizarea de aplicaţii pe baza informaţiei asimilate (rezolvarea de probleme, modelări,
simulări, studii de caz, jocuri de management ş.a.);
8
 recapitularea pe bază de schemă integratoare (pe baza unor întrebări-problemă)".
Privit la nivelul disciplinelor economice, întregul proces instructiv-educativ trebuie să
fie astfel conceput și desfășurat încât să permită elevilor să asimileze cunoștințe cât mai facil
și în mod durabil, să-și formeze deprinderi și comportamente adecvate și necesare practicării
unei profesii viitoare, să înțeleagă realitatea economico-socială în care trăiesc, acționând
eficient în cadrul ei, să se integreze cu succes în societate.
2.4. LOCUL ȘI ROLUL CADRULUI DIDACTIC ÎN PREDAREA-ÎNVĂȚAREA

Valoarea sistemului de învățământ economic este determinată de valoarea cadrelor
didactice care îl deservesc, iar valoarea lor este determinată de caracteristicile procesului de
formare și perfecționare a acestora atât în domeniul economic, cât și al pedagogiei.
Activitatea și personalitatea profesorului, privită din punct de vedere al efectelor
acestora asupra eficienței actului instructiv-educativ în special, și asupra societății în general,
suscită preocupări multiple ale specialiștilor din domenii diverse, precum pedagogie,
psihologie pedagogică și sociologia educației etc., toate analizele și cercetările urmărind cu
preponderență creșterea efcienței actvității pedagogice în general, și a profesorului în special.
De-a lungul timpului, paleta activităților pe care trebuie să le exercite un profesor s-a
lărgit prin cuprinderea unui număr tot mai mare și mai variat de activități, ca de exemplu:
transmițător de cunoștințe și valori morale, îndrumător și organizator al învățării, asistent al
elevului în orientare și autoeducație, coordonator și evaluator al activităților instructiv-
educative.
Transmiterea cunoștințelor economice teoretice și formarea abilităților practice
necesită o temeinică pregătire a cadrului didactic economist, o bună cunoaștere de către acesta
a planurilor de învățământ, a programelor analitice și a manualelor școlare, dar și a
modalităților de planificare a activității didactice, a metodelor și procedeelor pedagogice.
Munca metodică a cadrului didactic economist urmărește atât o finalitate imediată ce
constă în pregătirea pentru predare (și pentru care se studiază planul de învățământ, programa
analitică, manualul școlar, se întocmesc planificările calendaristice și proiectele de lecții etc.),
cât și o finalizare generală constând în perfecționarea pedagogică în vederea practicării cu
succes a profesiunii didactice (pentru care se studiază literatura de specialitate atât în
domeniul economic cât și al pedagogiei, se elaborează, prezintă/publică lucrări științifice
rezultate în urma cercetărilor proprii etc.)
9
Pregătirea profesională a profesorului, erudiția sa generală și în domeniul pe care îl
predă, trebuie să fie completate de o serie de calități umane (integritate morală și de caracter,
echilibru afectiv, conștiință profesională, spirit critic și autocritic, etc.) indispensabile
succesului în activitatea educativă. Pentru a asigura o cât mai ridicată eficiență a procesului
instructiv-educativ, toate elementele prezentate anterior trebuie completate de o cunoaștere
psihopedagogică solidă a elevului de către profesor, atât sub aspectul vârstei, cât și al
individualității lui, de o dragoste și un respect pe care profesorul trebuie să le aibă față de
elevi și față de profesia de cadru didactic. Relația profesor-elev nu trebuie să se limiteze doar
la transmiterea de informații de către profesor și receptarea lor de către elevi, ci să se
constituie într-un tip de interacțiune reciprocă și dinamică, adaptată permanent la circumstanțe
și scopuri educative. "Semnul major al vocației pedagogice îl reprezintă puterea profesorului
de a trezi în rândurile elevilor motivații puternice de învățare pentru disciplina pe care o
predă" (Diaconu M., Jinga I., 2004, p. 50). Relației profesor-elev trebuie să i se adauge o bună
relație profesor-părinți.
Ansamblul competențelor generale și specifice profesiei didactice poate fi rezumat în:
competențe pedagogice și metodologice (ce vizează cunoașterea și utilizarea adecvată a
conceptelor, metodelor, strategiilor, mijloacelor din științele educației etc.), competențe de
comunicare și relaționare (comportament empatic, orientare "helping" etc.), competențe
psiho-sociale (adaptare rapidă la situații neprevăzute, asumarea responsabilă a rolului social al
cadrului didactic etc.), competențe tehnice și tehnologice (utilizarea tehnicii moderne de
calcul – calculator, videoproiector, imprimantă, tablă "inteligentă", etc.) și competențe de
management al carierei (asimilarea de cunoștințe de tip organizațional, manifestarea unei
gândiri critice asupra propriei activități didactice etc.)
Tot în acest context, nu trebuie omis și rolul pe care îl are dotarea corespunzătoare a
bazei materiale (săli de clasă, laboratoare, ateliere) cu materiale și mijloace didactice (planșe,
machete, modele, videoproiector). Chiar dacă materialele și mijloacele didactice nu pot
înlocui actul predării, în care rolul principal îi revine profesorului, nu trebuie neglijate
avantajele generate de utilizarea acestora, cum ar fi: completarea explicațiilor verbale prin
oferirea unui suport vizual, ușurarea percepției de către elevi/studenți a realității inaccesibile
pe cale directă, folosirea mai eficientă a timpului de instruire etc. Alegerea mijloacelor de
învățământ corecte și utilizarea lor la momentul oportun pentru a-i sprijini expunerea ține de
inspirația și experiența didactică a profesorului.
10
Închei, prin a reda câteva aprecieri considerate sugestive în surprinderea rolului și
importanței ce îi revine profesorului și școlii în "transformarea" copiilor de azi în "oamenii"
de mâine, în plinătatea cuvântului.
Astfel, Cosmovici A. și Iacob L. (1999) consideră că "a fi profesor înseamnă un risc
asumat. Și asta deoarece pregătirea pentru a preda, pentru a-i învăța pe alții cum să învețe este
o operă niciodată încheiată și care implică multă răbdare, multe momente de incertitudine, de
descurajare și multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi măsurate nici cantitativ și nici
imediat, în clasă se învață mai mult decât o materie, se învață lecții de viață. Profesorul
stimulează și întreține curiozitatea elevilor pentru lucruri noi, le modelează comportamentelor
sociale, le întărește încrederea în forțele proprii și îi ajută să își găsească identitatea.
Realizarea acestor sarcini depinde de măsura în care profesorul posedă calitățile și
competențele necesare centrării cu precădere pe așteptările, trebuințele și interesele elevilor."
La rândul său, Iosifescu Ș. (2001) aprecia "E greu să definești un profesor "bun".
Chiar și părinții au păreri diferite, uneori contradictorii. Unii spun că regătirea în specialitate e
factorul determinant, alți părinți pun pe primul plan "capacitatea de a se face înțeleși –
dragostea de meserie", chiar dacă tot acumulate permit reușita la un examen. [… Un profesor
bun folosește cunoștințele nu doar de la disciplina respectivă, ci măcar din aria curriculară
respectivă. Trebuie de asemenea, ca profesorul să fie pregătit și să primească feed-back, nu
numi să ofere."
Robu, M. (2008) afirmă că "profesorul este figura centrală a reformei educaționale
contemporane. El trebuie să renunțe la rolul său tradițional și să se transforme într-un
planificator al activităților de grup, într-un facilitator al interacțiunii elevilor și într-un
consultant. De el depinde transformarea muncii din clasă într-o activitate agreabilă,
desfășurată într-un mediu afectiv, cald și securizant; are un rol important în introducerea
perspectivei interdisciplinare și răspândirea practicii predării în echipă. Doar un profesor care
a reflectat asupra rolului său și care deține cunoștințe psiho-pedagogice poate deveni
protagonistul acestei reforme".
Competența profesională, măiestria pedagogică a cadrului didactic economist,
cunoașterea responsabilităților moral-sociale pe care profesia de dascăl o incumbă, asigură nu
doar desfășurarea corespunzătoare a activității sale didactice, ci și atractivitatea disciplinelor
economice pentru elevi.
Scopul învățământului economic și nu doar, nu îl reprezintă pregătirea
elevilor/studenților pentru a deveni forță de muncă, ci pentru a deveni în primul rând oameni.
11
Capitolul 2.
PRINCIPIILE DIDACTICE SPECIFICE PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII
2.1. PARTICULARITĂŢILE SISTEMULUI NOŢIONAL AL DISCIPLINELOR

ECONOMICE
În sistemul de învățământ românesc preuniversitar și universitar, știinţele economice
se studiază în cadrul unor discipline, cum ar fi: Economie, Economia întreprinderii,
Contabilitate, Finanţe, Management, Marketing etc.
Chiar dacă diferite din punct de vedere al problematicii abordate, o analiză asupra
ansamblului noțional uzitat în cadrul acestor discipline relevă câteva caracteristici comune:
12
 pentru că disciplinele economice (cu deosebire, economia politică) operează cu
noţiuni abstracte, se impune ca profesorul "să lege" informațiile pe care le prezintă (definiții,
legi, modele) cu date, observaţii, experienţe pe care elevi le cunosc și pe care le percep ca
fiind "palpabile", făcând astfel mai facilă receptarea şi înţelegerea informaţiilor transmise.
 prin intermediul noțiunilor economice se conturează un mediu economic
micro- și macroeconomic, intern şi internaţional, a cărui caracteristici și funcționare sunt
condiționate de caracteristicile și mecanismele de funcționare ale mediului politic și social
omoloage. Această caracteristică trebuie să fie cunoscută și înțeleasă de către elevi, iar această
sarcină îi revine profesorului prin activitatea de predare. Pentru a facilita acest proces de
cunoaștere și înțelegere a intercondiționalității care există între economic, politic și social,
profesorul poate, și trebuie să recurgă, la experiența de viață a elevilor care, chiar dacă este
nesemnificativă în ceea ce privește anumite aspecte, în altele ea există, și apelând la ea elevul
este de multe ori atras în participarea la conversație, explicație, observare însușindu-și astfel,
într-un mod mult mai ușor și mai rapid un comportament economic rațional;
 noțiunile economice au un caracter dinamic și complex. Progresele
înregistrate la nivelul societății actuale sunt rezultatul multiplelor schimbări ce au avut loc în
conținutul și modul de manifestare a noțiunilor economice. În aceste condiții, pentru a facilita
învățarea, profesorul este obligat să utilizeze acele metode şi procedee prin care expunerea
noţiunilor să se facă în ordinea succesiunii lor, în strânsă legătură cu caracteristicile obiective
ale mediului economic, social și politic în care acestea au fost formulate și/sau vehiculate,
precum și să realizeze o trecere treptată de la simplu la complex;
 parte din noțiunile economice pot fi măsurate și evidențiate sub forma
indicatorilor economici exprimați fie în mărime absolută (de exemplu: nivelul costului total
sau unitar, productivitatea medie a muncii, masa dobânzii, salariul nominal şi real, produsul
intern brut etc.), fie în mărime relativă (de exemplu: rata profitului, rata inflației, rata
şomajului, indicele general al prețurilor, indicele costului vieții etc.);
 asimilarea noțiunilor economice prin procesul de învăţământ cunoaşte un
anumit specific didactic, ce derivă din:
 prezentarea noțiunilor economice în mod organizat și autonom în cadrul unor
discipline economice prevăzute în planurile de învățământ doar la nivelul
învățământului liceal (în cazul liceelor teoretice doar la nivelul unei singure
clase a învăţământului liceal - clasa a XI-a);
 oferta de interdisciplinaritate redusă din partea altor discipline de învăţământ
studiate în clasele V-XII.
13
Particularităţile sistemului noţional al unor discipline economice derivă şi din
metodele, instrumentele, tehnicile de lucru sau principiile utilizate în analiză şi prezentare.
Creşterea complexităţii vieţii economice, adâncirea şi diversificarea interdependenţelor
economice ca şi progresele înregistrate în cercetarea economică, au favorizat formarea unui
întreg sistem al ştiinţelor (disciplinelor) economice, pe care majoritatea economiştilor îl
structurează în:
1. ştiinţe economice fundamentale: economia politică, istoria gândirii
economice, managementul etc.
2. ştiinţe teoretico-aplicative: marketing, finanţe, contabilitate, monedă şi credit
ş.a.
3. ştiinţe economice de graniţă: econometria, geografia economică etc.
În cadrul acestor discipline, metodele, instrumentele și tehnicile de lucru diferă mai
mult sau mai puțin (de exemplu, contabilitatea utilizează ca procedee specifice contul şi
bilanţul contabil, statistica foloseşte procedeul indicilor etc., marketingul sondajele de piață și
profilul consumatorului, în timp ce în economia politică o serie de fenomene şi procese
economice se evidențiază și se cuantifică apelând la indicatori economici specifici, cum ar fi:
masa şi rata profitului, costul total, mediu şi marginal, productivitatea muncii, pragul de
rentabilitate, rata inflaţiei şi a şomajului, produs intern/național brut și net, etc.
Caracteristicile conceptelor cu care operează aceste materii de studiu raportate la alte
discipline care se studiază în cadrul planurilor-cadru de învățământ din sistemul educațional
românesc, atrag drept consecință utilizarea unui instrumentar de lucru concretizat în metode,
procedee, strategii și mijloace de învățământ mai mult sau mai puțin particularizate, cât și
respectarea unor exigenţe metodologice şi metodice.
2.2. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE UTILIZATE ÎN PREDAREA

ŞTIINŢELOR ECONOMICE
În enumerarea și prezentarea ansamblului principiilor didactice utilizat în acțiunea de
predare-învățare a disciplinelor economice se pleacă de la precizarea că în literatura de
specialitate există o divergență de opinii referitor la conținutul acestui ansamblu. Cu toate
acestea, o serie de principii se regăsesc la majoritatea autorilor și, ca atare, vor fi menționate
în cele ce urmează. Indiferent însă de numele și numărul lor, toți autorii sunt de acord că,
toate principiile didactice întrunesc trei caracteristici:
14
 sunt general-normative – adică se referă la toate componentele funcționale ale
procesului de învățământ și se aplică la toate disciplinele, în toate activitățile
didactice și la toate nivelurile de școlarizare;
 au caracter sistemic – adică sunt strâns legate unele de altele astfel că,
încălcarea unuia dintre principii afectează integritatea altora;
 au caracter dinamic – adică, parte din conținutul unui principiu putând fi
extins la evidențierea mai multor principii sau, dimpotrivă, restrângerea
conținutului mai multor principii doar la unul, de unde și deosebirile de număr
ale principiilor enumerate de diferiți autori.
Didactica tradiţională a consacrat următorul sistem al principiilor didactice
recomandat a fi utilizat în predarea disciplinelor economice:
 Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor
 Principiul legăturii teoriei cu practica
 Principiul accesibilităţii cunoştinţelor propuse elevilor spre învăţare
 Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor
 Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare
 Principiul corelaţiei dintre intuitiv şi logic
 Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor
 Principiul asigurării conexiunii inverse (retroacţiunii) în procesul de învăţământ
1. Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor
Presupune o atitudine cât mai activă și motivată a elevului față de sarcinile de
învățare, față de propria instruire și formare, o însușire și o înțelegere a informațiilor cât mai
profundă care să-i permită să integreze datele noi între cele vechi și, pe această bază să
regândească întreg ansamblul de cunoștințe pe care le deține, să facă asociații de idei, să
aplice în practică noile cunoștințe, să dezvolte o gândire critică.
Respectarea cerințelor acestui principiu rezidă într-un grad ridicat al eficienței
procesului educativ.
2. Principiul legăturii teoriei cu practica
Potrivit acestui principiu, profesorul trebuie să folosească toate posibilitățile oferite de
metodele și instrumentele didactice (rezolvarea de exerciții și probleme, studiul de caz, jocul
de rol etc.) pentru a lega informațiile teoretice transmise de aspecte concrete ale realității
economico-sociale, de aplicarea lor în practica economică.
15
Eficiența aplicării cu succes a acestui principiu este relevată de măsura în care bagajul
teoretic deținut de elevi se concretizează și în deprinderi, abilități și competențe pe care, la
finalizarea studiilor, absolvenții să le aplice cu succes în meseriile lor.
3. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor propuse elevilor spre învăţare
Respectarea acestui principiu presupune ca profesorul să se asigure că informațiile care
urmează să fie transmise să poată fi asimilate cât mai ușor de către elevi. În acest context, se
va ține cont de caracteristicile informațiilor care urmează a fi predate (cunoștințele economice
au, în marea lor majoritate, un caracter abstract și istoric), de nivelul actual al cunoștințelor
celor cărora li se adresează predarea, de capacitatea și ritmul acestora de asimilare și
obiectivele educaționale propuse a fi atinse prin procesul educativ.
Transmiterea informațiilor se va face trecând gradual de la simplu la complex, de la
abstract la concret, de la lucruri cunoscute, familiare la lucruri noi, necunoscute, de la
particular la general și invers.
4. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor
Vârsta și diferențele individuale dintre elevi corespund unui anumit potențial fizic și
intelectual pe care profesorul trebuie să-l cunoască și să-l exploateze la maxim prin
particularizarea sarcinile de învățare pe care le adresează elevilor săi, prin adaptarea
conţinuturilor învățării la nivelul de pregătire şi înţelegere al elevilor.
5. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare
Acest principiu impune ca informaţiile să fie transmise de către profesor și învăţate de
către elevi într-o anumită ordine logică, în care noţiunile noi trebuie să se coreleze cu cele
însuşite anterior într-o succesiune logică atât din punct de vedere ştiinţific, cât şi pedagogic, și
pregătind, la rândul lor, însuşirea altora noi, ulterioare.
Pentru ca informațiile ce se transmit să fie cât mai ușor receptate și asimilate de către
elevi, profesorul trebuie în permanență să controleze nivelul cunoștințelor deținute de către
elevii săi, să coreleze informația deținută cu cea nou transmisă, să recurgă la şi să faciliteze
legăturile inter şi transdisciplinare, să verifice fixarea noilor cunoștințe etc.
6. Principiul corelaţiei dintre intuitiv şi logic

Pentru că noțiunile economice au, cu preponderență, un caracter abstract, nepalpabil,
pentru a fi percepute în mod corect de către elevi, profesorul trebuie să recurgă la folosirea
unor metode didactice specifice, a unor materiale didactice intuitive (scheme, planşe, filme
didactice şi organizarea de vizite de documentare la muzee, târguri şi firme).
16
La Economie, de exemplu, a devenit clasică, reprezentarea preţului de echilibru pe
baza figurii de mai jos:
Echilibrul pieţei
Preţ
Ofertă
EXCES DE OFERTĂ
P1
E
Pe
P2
EXCES DE CERERE
Cerere
Cantitate
’
Q2 Q1 Qe ’
Q2 Q 1
Din figura de mai sus, elevii pot intui două trăsături esenţiale ale preţului de echilibru
şi anume, se formează la intersecţia dintre curba descrescătoare a cererii şi curba crescătoare a
ofertei - punctul (E) în care se realizează cel mai mare volum al vânzărilor (Qe). Ultima
afirmaţie poate fi intuită de elevi pe baza informaţiilor furnizate de figură:
- când preţul pe piaţă este P1 (un preţ mai ridicat decât cel de echilibru Pe),
cumpărătorii sunt dispuşi să achiziţioneze o cantitate egală cu Q1, în timp ce
producătorii sunt dispuşi să ofere spre vânzare o cantitate egală cu Q’1. În aceste
condiţii, cantitatea care se va tranzacţiona pe piaţă va fi Q1 (observând că Q1 este
mai mică decât Qe) ;
- când preţul de piaţă este P2 (un preţ inferior celui de echilibru), cumpărătorii sunt
dispuşi să achiziţioneze o cantitate egală cu Q2, în timp ce producătorii sunt dispuşi
să ofere spre vânzare o cantitate egală cu Q’2. În aceste condiţii, cantitatea care se
va tranzacţiona pe piaţă va fi Q’2 (observând că Q’2 este mai mică decât Qe).
7. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor
Însușirea cunoștințelor, cât și formarea deprinderilor nu este suficientă dacă nu se
urmărește și fixarea/consolidarea acestora, memorarea pe termen cât mai lung. Acesta este
principiul care evidențiază eficiența procesului de predare-învățare, dar care în același timp
impune și respectarea cerințelor celorlalte principii. Astfel, dacă profesorul a reușit să
stârnească în rândul elevilor interesul și motivația pentru învățare, iar aceasta s-a realizat în
17
mod conștient, activ și continuu, dacă prin metodele și strategiile didactice uzitate a reușit să
lege teoria de practică, să transmită cunoștințe într-o ordine logică, ținând seama de
particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor săi, precum și ritmul de acumulare al
acestora, atunci sunt asigurate, fără îndoială, condițiile ca informațiile, deprinderile și
competențele însușite să fie temeinice şi durabile.
8. Principiul asigurării conexiunii inverse (retroacţiunii) în procesul de învăţământ
Pentru a putea aprecia procesul de predare ca fiind eficient, nu este suficientă doar
transmiterea cunoștințelor, ci profesorul trebuie să cunoască permanent volumul cunoștințelor
asimilate de elevi și să se asigure de corectitudinea înțelegerii acestora pentru că numai în
acest mod se poate opera cu ele și pot constitui o bază solidă pentru a asimila noi cunoștințe.
De asemenea, prin feed-back-ul care îl primește de la elevi, profesorul poate să determine
dacă volumul de informații transmis este în exces față de posibilitățile de asimilare ale
elevilor reducând sau dimpotrivă, accelerând ritmul predării.
Asigurarea feed-back-ului (conexiunii inverse) este considerată o condiţie
fundamentală pentru eficienţa actului educativ. Astfel, la disciplina Economie, în cadrul
lecţiei „Ce este economia?”, profesorul poate verifica, încă din timpul predării lecţiei, dacă
elevii sesizează diferenţa dintre nevoie și dorință cerându-le să exemplifice concret cele două
concepte. În cazul în care elevii fac confuzii, se reiau explicaţiile şi se subliniază
caracteristicile nevoilor funcție de diferite criterii, precum și relația dintre nevoi și resurse,
care atrage după sine necesitatea raționalității în economie atrăgându-se atenţia elevilor asupra
greşelilor făcute.
Prin respectarea acestui principiu se pleacă de la premisa că procesul educativ necesită
în permanență corecții de natură să apropie cât mai mult rezultatele școlare înregistrate de
elevi de obiectivele educaționale propuse (prin îmbunătățirea curriculelor școlare), să crească
gradul de motivare a elevilor vis-a-vis de procesul educativ, să adapteze continuu
conținuturile învățării la necesitățile actuale ale pieței muncii, să perfecționeze activitatea
profesorului atât în ceea ce privește bagajul său de cunoștințe de specialitate, cât și abilitățile
sale pedagogice.
Funcționalitatea principiilor enumerate și prezentate anterior rezidă în utilizarea lor în

alcătuirea planurilor de învățământ, programelor analitice și manualelor școlare care să
corespundă cerințelor actuale și de perspectivă privind formarea culturii generale și de
specialitate ale elevilor și studenților.
18
Capitolul 3
CONŢINUTUL DISCIPLINELOR ECONOMICE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
LICEAL
3.1. LOCUL DISCIPLINELOR ECONOMICE ÎN PLANURILE CADRU DE

ÎNVĂŢĂMÂNT
Prin construcția și operarea de modificări la nivelul sistemului de învățământ
românesc, se are permanent în vedere formarea tinerei generații pentru a se integra în
societate și pentru a face față cerințelor pieței muncii actuale. În acest context, se înscriu și
disciplinele economice, al căror studiu permit tinerilor aflați în băncile școlii să cunoască și să
înțeleagă mediul în care trăiesc, să identifice legăturile dintre elementele economice, sociale și
politice care guvernează societatea actuală, să dobândească conştiinţa locului pe care în ocupă
în societate, să înţeleagă că trebuie să participe la viaţa economico-socială a colectivităţii și să
aleagă cele mai corecte modalități de a face acest lucru.
Specificul comportamentului și ansamblul acțiunilor pe care o persoană le întreprinde
în diverse situații derivă din educaţia pe care a primit-o, educație formată în proporție
covârșitoare în cadrul școlii. Rolul școlii, și inclusiv al disciplinelor economice în formarea
educației și pregătirea tinerilor pentru viață, este explicitat în programele şcolare prin
intermediul obiectivelor generale şi competenţelor specifice.
Prin metodele didactice utilizate în predarea-învățarea disciplinelor economice
(algoritmizare, problematizare, studiu de caz, modelare, exercițiu, etc.) acestea contribuie într-
o măsură apreciabilă la dezvoltarea gândirii critice şi reflexive, a creativității, spiritului de
observaţie etc., permițând elevilor să abordeze coerent şi sistematic probleme de natură
economică, socială, politică.
3.2. PARTICULARITĂŢI ALE CURRICULUMULUI LA NIVELUL

Conceptul de curriculum (în latină avea printre altele sensul de traseu de parcurs într-
o cursă de alergare; la plural curricula) se află în strânsă legătură cu cel de conţinut al
educaţiei şi învăţării. În prezent, cea mai răspândită semnificație pedagogică a termenului de
curriculum o reprezintă aceea de parcurs școlar al unui elev într-o anumită instituție școlară
sau în studierea unui anumit domeniu (Cucoș C-tin, 2006, p. 553), integrând conţinutul
19
activităţilor instructiv-educative, în strânsă interdependenţă cu obiectivele educaţionale,
metodele didactice, mijloacele de învăţământ, formele activităţilor etc.
În condițiile reformei actuale a învățământului românesc, proiectarea curriculară
urmărește:
- să pună accent cu preponderență pe achizițiile finale ale învățării;
- să valorifice cu prioritate dimensiunea acțională în formarea și dezvoltarea
personalității elevilor;
- să contureze oferta școlii plecând de la corelarea intereselor și aptitudinilor
elevilor cu nevoile și așteptările societății.
Trecerea la abordarea curriculară a învățământului face ca întrebările primordiale să
nu mai fie Ce se învață ? ci În ce scop? și Cu ce rezultate se soldează eforturile învățării ?
(Iosifescu, Ș., 2001, p. 255)
Abordarea curriculară implică în același timp existența și integrarea a trei procese
concepute unitar: proiectarea, implementarea și evaluarea, din care nici unul nu poate fi
suspendat (Păun, E., Potolea, D., 2002, p. 81).
În prezent, Curriculumul Național românesc cuprinde două tipuri de curriculum:
- Curriculum nucleu (trunchiul comun) - cuprinde obiectivele-cadru,
obiectivele de referință, conținutul și standardele curriculare de performanță
obligatorii pentru toate școlile de același tip și pentru toți elevii din aceste
școli. Cuprinde numărul minim de ore acordat fiecărei discipline de studiu în
cadrul planurilor-cadru de învățământ;
- Curriculum la decizia școlii – vine ca o completare la curriculumul nucleu și
este proiectat pe diferența de ore dintre numărul minim specificat în
curriculum nucleu și numărul maxim de ore acordat pe săptămână de
planurile de învățământ pentru fiecare disciplină, în fiecare an de studiu.
Premisele de la care s-au pornit atunci când s-a decis acordarea libertății
elaborării de curricule la nivelul școlii au fost acelea conform cărora școlile,
respectiv profesorii din cadrul acestora, înțeleg cel mai bine interesele și
posibilitățile de învățare ale propriilor elevi, fiind capabili în aceste condiții,
să ia cele mai bune decizii în elaborarea celui mai potrivit curriculum pentru
elevii lor, și să îl adapteze permanent; un astfel de curriculum apare în urma
consultării tuturor factorilor implicați în procesul de învățământ (profesori,
elevi, părinți, comunitate.
După forma de concretizare, curriculumul poate fi:
20
- curriculum centrat pe un domeniu de studiu – în cadrul acestuia principala
preocupare este aceea de a alege și ordona logic conținuturile învățării
(noțiuni, teorii, principii, deprinderi intelectuale) astfel încât să ofere elevilor
acele concepte și abilități necesare înțelegerii unui domeniu al cunoașterii;
- curriculum centrat pe elev – în cadrul acestuia selectarea și ordonarea
conținuturilor învățării se face plecând de la interesul manifestat de elevi și
implicarea lor activă în procesul de selecție a noțiunilor de învățat. Spre
deosebire de curriculumul centrat pe un domeniu de studiu, acest tip de
curriculum determină o motivație mult mai mare a elevilor de a învățași, ca
atare, și performanțele lor școlare sunt mai ridicate; din păcate însă, pentru că
nu toți elevii manifestă același interes entru o anumită materie, nu se asigură
o bază comună de pregătire a tuturor elevilor;
- curriculum centrat pe mediul social – în cadrul acestuia prin stabilirea
conținuturilor învățării (de comun acord între profesor și elevi, dar cu un rol
mai important acordat profesorului decât în cazul curriculumului centrat pe
elev) se urmărește implicarea elevilor în rezolvarea unor probleme specifice
comunităților sociale din care ei fac parte și pe participarea la acțiuni ce au ca
scop formarea unor abilități de relaționare socială, în detrimentul însușirii
unui anumit volum organizat de cunoștințe.
Conţinutul procesului educativ se organizează şi planifică prin documente şcolare
oficiale ce au rolul de a-i imprima un caracter obiectiv, coerent şi unitar, în conformitate cu
coordonatele unui învăţământ formativ, centrat pe elev . Normele cuprinse în aceste
documente au caracter obligatoriu – cum este cazul planului de învăţământ şi, parţial,
programele şcolare; alte documente şcolare – cum este manualul şcolar – au caracter oficial,
dar nu şi obligatoriu, iar altele au numai caracter de sugestie şi îndrumare, cum este cazul
metodicilor disciplinelor, a planificărilor calendaristice şi proiectelor pedagogice.
"În ansamblul lor, toate documentele curriculare vizează organizarea experienţelor de
învăţare şi a conţinuturilor pregătirii, respectându-se o serie de exigenţe ştiinţifice şi
pedagogice, care vizează articularea, continuitatea şi echilibrarea curriculum-ului şcolar,
astfel încât educaţia generală să se conjuge cât mai perfect cu educaţia specializată" (Ciobanu,
O).
A. Planurile cadru de învăţământ

Prin învățământ formativ, centrat pe elev se urmărește organizarea procesului de învățământ, a conținuturilor
informaționale, pornind de la nevoile și cerințele elevilor, profesorului revenindu-i în principal un rol de mentor
21
Planul de învăţământ poate fi considerat cel mai important produs curricular deoarece
este instrumentul fundamental de conducere şi desfăşurare a procesului de învăţământ.
Orice plan de învăţământ stabileşte (Ciobanu, O.):
a) finalităţile şi obiectivele generale ale pregătirii;
b) competenţele finale şi standardele pregătirii;
c) structura conţinuturilor pregătirii, grupate modular, sub formă de discipline;
d) eşalonarea în timp a pregătirii:
- succesiunea disciplinelor;
- numărul săptămânal şi anual de ore afectate fiecărei discipline;
- limitele minime şi maxime ale pregătirii (numărul de ani de studiu);
- structura anilor şcolari (succesiunea intervalelor de timp afectate
studiilor, vacanţelor, examenelor).
e) sistemul de acces şi de finalizare a pregătirii;
f) modalităţi de evaluare a competenţelor şi standardelor pregătirii pe parcurs şi
finale.
Structura diferenţiată pe filiere, profiluri şi specializări a determinat – la nivelul
învăţământului liceal – existenţa mai multor planuri-cadru de învăţământ care conduc la
diversificarea ofertei educaţionale şi respectarea dreptului la opţiune.
Chiar dacă există mai multe planuri cadru de învățământ funcție de filiera, profilul sau
specializarea unității de învățământ liceal, trebuie precizat faptul că utilizarea unui plan cadru
de învățământ are caracter obligatoriu și el se aplică întocmai, neexistând posibilitatea de a
schimba obiectele de învățământ sau ordinea acestora, ele predându-se în mod obligatoriu în
distribuirea și numărul de ore prevăzute.
Prezentăm, cu titlu de exemplu, un plan cadru de învăţământ destinat pregătirii
economice.
ANEXA la Ordinul ministrului educației, cercetării și inovării nr._3411_din_16.III.2009_
PLAN-CADRU DE ÎNVĂȚĂMÂNT PENTRU CLASA A IX-A

CICLUL INFERIOR AL LICEULUI - FILIERA TEHNOLOGICĂ –
ÎNVĂȚĂMÂNT DE ZI
Alocarea orelor de studiu
ARIA Nr. Nr.ore/
Nr. de ore/săptămână Nr.
CURRICULARĂ/ total an școlar
de
Disciplină/Modul ore/ Arii
TC CD CDL săpt.
săpt. curriculare
LIMBĂ ȘI COMUNICARE 7 - - 252
22
Limba și literatura română 3 - -
Limba modernă 1 2 - -
Limba modernă 2 2 - -
MATEMATICĂ ȘI ȘTIINȚE ALE NATURII 6 2 - 288
Matematică 2 1 -
Fizică 2 - -
Chimie 1 1 -
Biologie 1 -
OM ȘI SOCIETATE 4 - - 144
Istorie 1 - -
Geografie 1 - -
Socio-umane/ 1 - -
Educație pentru societate
Religie 1 - -
ARTE - - - -
Educație muzicală - - -
Educație plastică - - -
30 36+
EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT 1 - - 36
3
Educație fizică 1 - -
CONSILIERE ȘI ORIENTARE - - - -
TEHNOLOGII 1 9 - 360
Tehnologia informației și a comunicațiilor 1 - -
Educație antreprenorială - - -
Cultură de specialitate - 6 -
Pregătire practică săptămânală - 3 -
Total ore TC/CD 19 11 - 1080
Stagii de pregătire practică CDL - - 30 30 3 90
Total ore an școlar 684 396 90 1170
ore/an
În clasa a IX-a, stagiul de practică comasată se desfășoară în atelierele-școală; 3 săptămâni reprezintă stagiu de pregătire
practică
B. Programa şcolară
Programa școlară vine să distribuie conținutul fiecărui obiect de învățământ pe teme,
indicând și numărul de ore didactice în care acestea se predau. Ea se elaborează pe obiecte de
învățământ și pe clase.
Programa şcolară este al doilea document ca importanţă oficială şi practică după
planul de învăţământ pentru organizarea şi desfăşurarea procesului instructiv-educativ.
Constantin Cucoș (2006, p. 243) aprecia că "pentru profesor, programa școlară este
principalul ghid în proiectarea și desfășurarea activităților, având o valoare operațională și
instrumentală". Programa școlară, pentru care se mai utilizează și sintagma de "analitică"
23
constituie instrumentul de la care se pornește în realizarea proiectării didactice lăsând
profesorului suficientă autonomie în organizarea și dimensionarea activităților educative.
Programele analitice conțin o parte explicativă (cuprinzând informaţii precum:
importanţa disciplinei în planul de învăţământ, valoarea ei instructiv-educativă; obiectivele de
atins la disciplina respectivă, pe obiective cadru şi de referinţă; natura şi volumul
cunoştinţelor/abilităţilor ce trebuie predate/însuşite de către elevi concretizate în enumerarea
temelor şi subtemelor; timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lecţie; indicaţii
metodologice privind predarea şi evaluarea; temele suplimentare; referinţe bibliografice;
standarde de performanţă. În funcţie de tipul disciplinei, programa include lucrările practice
circumscrise capitolelor sau lecţiilor, numărul de ore de laborator, alte forme de aplicare a
cunoştinţelor).
Chiar dacă pentru fiecare capitol sau temă se precizează problemele care urmează a fi
studiate, se lasă libertate profesorului să stabilească informațiile de care au nevoie elevii săi
pentru a atinge obiectivele operaționale specificate în programă.
Un astfel de conținut se dovedește a fi util, cu precădere, cadrelor didactice noi, cu
puțină experiență didactică, dar și în cazul programelor școlare care au suferit schimbări sau a
programelor aparținând obiectelor de învățământ au fost recent introduse în planurile de
învățământ.
24
Capitolul 4.
METODE ŞI PROCEDEE DE ACŢIUNE DIDACTICĂ UTILIZATE LA
PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA DISCIPLINELOR ECONOMICE
Pentru ca în urma finalizării procesului de instruire, rezultatele învățării să fie cât mai
aproape de obiectivele educaționale propuse, întreg demersul pedagogic trebuie construit pe
utilizarea celor mai adecvate metode, procedee şi mijloace didactice care să să stimuleze
motivația elevul/studentului de a asimila cunoștințe, de a-și forma deprinderi de lucru și un
comportament adecvate, prin dezvoltarea de tehnici de învăţare eficientă care îi sporesc
şansele de reuşită şcolară, profesională și de integrare în societate.
Pentru a puta alege și uza de cele mai potrivite metode de învățământ, este necesară, în
primul rând cunoașterea întregului instrumentar disponibil, a caracteristicilor acestora, a
elementelor care influențează eficacitatea acestora (obiectivele educaționale urmărite a fi
atinse, vârsta elevilor/studenților, capacitatea de învățare a acestora, specificul conţinuturilor
de însuşit, modul de organizare a activității didactice, experiența didactică personală a
profesorului etc).
Din multitudinea tipologiilor de clasificare a metodelor de instruire, se prezintă în cele
ce urmează schema de clasificare propusă de profesorul I. Cerghit.
METODE DE INSTRUIRE:
I. DE COMUNICARE
1.1. ORALE:
1. Expozitive: descrierea, explicaţia, prelegerea, instructaj
2.Conversative: conversaţia, discuţia didactică, problematizarea, discuţia
panel etc.
1.2. SCRISE: lectura sau munca cu manualul
1.3. ORAL – VIZUALE: instruirea prin radio, TV, cu ajutorul filmelor, tehnici video
1.4. COMUNICARE INTERIOARĂ: comunicare intrapersonală
II. DE EXPLORARE:
2.1. DIRECTE: observaţia didactică, lucrări experimentale, anchete, studiul de caz,
metoda cubului etc.
2.2. INDIRECTE (demonstrative): demonstraţia obiectelor reale, demonstraţia
imaginilor, demonstraţia grafică, modelarea.
25
III. DE ACŢIUNE:
3.1. REALĂ: exerciţii, lucrări practice, elaborarea de proiecte, aplicaţii tehnice,
activităţi creative, sinectica, organizatorul grafic etc.
3.2. SIMULATĂ (de simulare): învăţarea pe simulatoare, jocuri didactice, jocuri de
rol, Phillips 6-6, mozaicul etc.
IV. METODE DE RAŢIONALIZARE: instruirea programată, algoritmizarea, instruirea
asistată de calculator.
Sursa: Druță Maria Elena, Didactica științelor economice. Considerații teoretice și practice, Ediția a II-a
revăzută și adăugită, Ed. ASE, București, 2005, p. 63
4.1. METODE BAZATE PE COMUNICAREA ORALĂ

Metodele bazate pe comunicarea orală sunt cele mai uzitate metode didactice în cadrul
procesului de predare-învăţare datorită avantajelor legate de:
 volumul mare de cunoștințe pe care profesorul le poate transmite într-un
interval limitat de timp (cunoștințe care nu pot fi asimilate de elevi/studenți
pe cale experimentală sau prin descoperire);
 caracterul interactiv al acestora (care permite interacțiunea directă dintre
profesor și elevi);
 varietatea mare de mijloace verbale și non-verbale la care se poate apela,
 feed-back-ul imediat pe care îl are profesorul și care îi permite să intervină
la nivelul strategiilor didactice alese în sensul adoptării acelora care îi
26
asigură un rezultat al învățării cât mai aproape de obiectivele educaționale
propuse a fi atinse.
În același timp, limitele acestor metode vizează faptul că informațiile transmise sunt
gata prelucrate de către emițător (profesor), nefiind stimulată gândirea critică a
elevilor/studenților și manifestarea unei atitudini active față de acțiunea de predare.
În acest context, pentru creșterea eficacității utilizării acestei categorii de metode se
recomandă abordarea lor prin gândire critică, prin atragerea elevilor în analizarea
cunoştinţelor primite pentru a evita receptarea pasivă şi asimilarea prin memorare mecanică.
A. Expunerea/Prelegerea
Expunerea/prelegerea este forma de comunicare orală în care profesorul transmite
informaţii sub forma unui monolog. Pentru a asigura asimilarea unui volum cât mai mare de
cunoștințe și a evita atitudinea pasivă a studenților, este necesar să se cumuleze mai multe
condiții:
- informațiile ce trebuie transmise să fie corect structurate și sistematizate,
comunicarea lor să se realizeze într-o ordine logică, stimulând gândirea critică şi
imaginaţia studenților;
- profesorul trebuie să alterneze în prezentare – pentru a o face cât mai atractivă -
intensităţi diferite ale ritmului şi tonalităţii vorbirii cu posibilităţilor oferite de
mimică şi gestică;
- să fie combinată cu alte metode didactice cum ar fi: descrierea, explicația,
conversația și alte metode demonstrative specifice predării disciplinelor
economice;
- să fie sprijinită de material audio-vizual, realizarea unor scheme pe tablă, prezentări
utilizând videoproiectorul ș.a.;
- să înceapă și să se finalizeze cu prezentarea temei tratate și a ideilor principale ce o
compun.
Deși este considerată o metodă în care raportul dintre cantitatea de informație
transmisă de profesor și cantitatea de informație asimilată de elevi/studenți înregistrează
valori reduse, expunerea/prelegerea este metoda tipică pentru învăţământul superior,
întâlnindu-se însă şi în învăţământul liceal la anumite discipline economice.
Este de dorit, însă, ca elevul/studentul să nu se limiteze doar la cantitatea de informație
transmisă de profesor în timpul lecției/cursului, ci el să continue procesul de învățare prin
27
apelarea la surse de cunoaștere și documentare complementare și suplimentare (cărți, reviste
de specialitate, tratate, etc.).
Etapele metodei:
 profesorul prezintă elevilor subiectul lecţiei şi încearcă să le capteze atenţia şi
interesul;
 profesorul reactualizează cunoştinţele predate anterior considerate importante pentru
înţelegerea noului conţinut;
 profesorul prezintă noul conţinut folosind strategii discursive precum: descrierea,
explicaţia, argumentaţia, demonstraţia, combinate cu suporturi didactice adecvate;
 profesorul recurge la fixarea cunoştinţelor printr-o recapitulare sistematică sau prin
rezolvare de exerciții și probleme;
 profesorul stabilește tema pentru acasă şi încurajează continuarea învăţării prin studiu
individual;
Model operaţional: expunerea temei de economie „Inflația”.

1. Captarea atenţiei şi trezirea curiozităţii prin întrebări de genul: „ați observat modificări ale
prețurilor la produse pe care vi le doriți și pentru care este necesar să așteptați mai multe luni
pentru a vă putea permite să le cumpărați?" şi apoi „atunci când nu fac obiectul unor promoții,
ce tendință de modificare a prețurilor ați observat?”
2. Recapitularea unor cunoştinţe anterioare cum ar fi cele legate de bani, preț, piața bunurilor
și serviciilor, piața monetară, masă monetară.
3. Profesorul realizează legătura dintre concepte.
Majoritatea covârșitoare a veniturilor obținute într-o economie națională îmbracă forma
salariilor. Ați observat sau ați auzit discutându-se deseori despre faptul că de la lună la lună
salariile rămân aceleași în timp ce prețurile la produsele necesare traiului cresc. Vom căuta să
aflăm astăzi care este explicația unui astfel de fenomen, cum este el denumit în literatura de
specialitate, ce efecte generează manifestarea lui și cum poate fi ținut sub control.
Creșterea generalizată a prețurilor și scăderea puterii de cumpărare a banilor poartă
numele de inflație. Acesta este subiectul lecţiei de astăzi. Profesorul scrie pe tablă planul
lecţiei: - conceptul de inflație; - cauzele inflației; - forme ale inflației; - efectele inflației; -
măsurarea și controlul inflației.
4. Profesorul începe expunerea noilor cunoştinţe. Începe prin a evidenţia da câteva exemple
prin care să evidențieze situații în care elevii s-au confruntat sau au auzit de creșteri ale
prețurilor. De aici compară creșterea prețurilor cu consecințele pe care le are asupra
28
cantităților de bunuri sau servicii care pot fi achiziționate cu același buget. De aici, poate
deduce definiția conceptului de inflație.
Inflaţia reprezintă un dezechilibru de ansamblu al economiei care constă în creşterea
generalizată și durabilă a preţurilor şi scăderea puterii de cumpărare a banilor.
Profesorul insistă asupra termenilor de "generalizată" și "durabilă". Menţionarea atributelor
de „generalizată” şi „durabilă” asociate conceptului de creştere a preţurilor are o
importanţă deosebită deoarece nu orice creştere a preţurilor echivalează cu manifestarea
fenomenului inflaţionist. Astfel, dacă creşterea preţurilor se datorează scumpirii preţurilor de
achiziţie a factorilor de producţie, creşterii calităţii bunurilor şi serviciilor sau creşterii
cererii, atunci ea nu este o creştere de natură inflaţionistă. Similar, dacă aceste creşteri sunt
temporare, de exemplu, până oferta se adaptează cererii, sau dacă creşterile au loc doar la
unele produse, în timp ce preţurile altor produse nu înregistrează modificări sau, dimpotrivă
scad, nu se poate vorbi despre inflaţie.
Profesorul continuă cu explicarea legăturii care există, în cazul apariției și manifestării
inflației, între masa monetară aflată în circulație în economie și valoarea bunurilor și
serviciilor oferite spre vânzare, evidențiind faptul că inflația corespunde unui decalaj în care
masa monetară este superioară ofertei de bunuri și servicii.
Pentru a crea un moment de captare a atenţiei se poate enunța citatul lui Michel Didier
vis-a-vis de cauzele care generează inflația: „A căuta vinovatul pentru inflaţie seamănă puţin
cu a întreba care este, într-un râu, picătura de apă care le împinge pe celelalte”.
Profesorul expune apoi care sunt cele mai freecvent enunțate cauze ale inflației:
1. creșterea în exces a masei monetare (determinată la rândul ei de creșterea salariilor
în dezacord cu creșterea productivității, creșterea excesivă a creditului, acoperirea deficitului
bugetar prin emisiune monetară fără acoperire în producția de bunuri și servicii, creșterea
costurilor, creșterea prețurilor bunurilor importate etc.);
2. scăderea nivelului producției și a ofertei (determinate la rândul lor de
productivitatea redusă, de nivelul scăzut al tehnologiei, de ineficiența economică).
Enunțarea și înțelegerea cauzelor care determină inflația, permit trecerea la expunerea
formelor inflației:
- inflație prin cerere (profesorul explică modul în care aceasta apare ca rezultat
al creșterii veniturilor consumatorilor (determinată la rândul ei de creșterea
salariilor, de reducerea impozitelor pe venituri, sporirea cheltuielilor bugetare
ale statului, creșterea investițiilor firmei sau creșterea exporturilor) și care are
ca efect o creștere a cererii agregate. Apoi, reprezintă grafic modul în care
29
creșterea cererii agregate de la CA0 la CA1 determină creșterea nivelului
general al prețurilor de la P0 la P1);
P OA
P1
CA1
P0
CA0
Y0 Y1 Y
- inflație prin ofertă (prin costuri) (profesorul explică modul în care creșterea
costurilor determină o scădere a ofertei agregate de la OA0 la OA1 și
reprezintă grafic cum, în condițiile unei cereri constante, această scădere a
ofertei agregate generează o creștere a nivelului general al prețurilor de la P0
la P1.
P OA1 OA0
P1
P0 CA
Y1 Y0 Y
Profesorul subliniază faptul că aceste cauze pot acționa fiecare separat sau împreună.
Pentru a găsi toate efectele inflației, profesorul recurge la întrebări și exemple adresate
elevilor. Prin răspunsurile date de aceștia se poate completa întreaga listă a consecințelor
manifestării inflației și a categoriilor de populație care suportă aceste efecte, cu gruparea
acestora în două categorii: pozitive și negative.
Profesorul subliniază faptul că efectele inflaţiei diferă de la o ţară la alta, iar în cadrul
aceleaşi ţări, de la o perioadă la alta. Aceste efecte sunt dependente, în mare măsură, de forma
şi intensitatea inflaţiei, de capacitatea de anticipare a participanţilor la activităţile economice,
30
precum şi de disponibilitatea şi profesionalismul autorităţilor monetare şi economice de a o
ţine sub control.
Prezentarea se încheie cu expunerea modalităților și măsurilor prin care se pot diminua
efectele negative ale inflației (politicile antiinflaționiste):
- diminuarea volumului masei monetare în exces (prin creșterea dobânzilor la creditele
acordate, echilibrarea bugetului de stat și a balanței de plăți externe, retragerea din circulație a
mesei monetare);
- creșterea volumului de bunuri și servicii (oferta fiind deficitară) prin: încurajarea
dezvoltării activităților productive; adaptarea structurii producției în scopul apropierii ofertei
de volumul și structura cererii.
5. Profesorul verifică nivelul de înţelegere al conceptelor prezentate. Solicită răspunsul la
câteva enunțuri de tipul Adevărat/Fals pentru a vedea dacă elevii au înțeles diferența dintre o
creștere de preț conjuncturală și inflație; au înțeles, funcție de anumite cauze, care sunt
formele inflației; reușesc să identifice cât mai multe dintre efectele inflației și fac deosebirea
dintre efectele negative și cele pozitive; au înțeles modul în care autoritățile operează în
direcția diminuării efectelor negative ale inflației.
6. Profesorul continuă expunerea cu prezentarea modului în care este evidențiată inflația
(prin rata inflației Ri) și prezintă formula de calcul a acesteia (a ratei inflației).
Ri = IPC – 100%
unde: IPC – indicele preţurilor de consum [ % ].
Exemplifică prin rezolvarea unei probleme.
7. Profesorul verifică nivelul achiziţiilor elevilor printr-un alt exerciţiu pentru a vedea dacă
toţi elevii au înţeles cum se calculează rata inflației.
8. Profesorul fixează tema pentru acasă. Motivează studiul individual prin legătura care există
între inflație și șomaj, două dezechilibre importante care afectează economiile statelor lumii
actuale și care urmează a fi studiată în lecția următoare.
B. Descrierea
Descrierea este utilizată de către profesor în scopul de a descoperi împreună cu elevii
ce este și cum este un obiect, fenomen, fapt. Răspunsul la cele două întrebări "ce este" și
"cum este" permite aflarea însușirilor, structurii sau proprietăților acestora.
De exemplu, descrierea poate fi utilizată pentru cunoaşterea de către studenţi a voucher-
ului ca document specific turismului individual şi grupurilor mici. Pe baza observării unui
voucher se prezintă acestora rolul documentului în circuitul financiar desfășurat între client, agenția
31
de turism și prestatorul de servicii turistice, conţinutul acestuia (pe față - numele turistului,
perioada de sejur, serviciile turistice ordonanţate şi sumele, pe categorii de servicii şi per total
de facturat. De regulă, pe verso sunt imprimate o serie de condiţii pe baza cărora se vând
serviciile turistice, clientului), caracteristicile acestuia (faptul că reprezintă servicii turistice şi
nu bani şi deci nu pot fi convertite în bani de către furnizorul de servicii), ciclu de valabilitate
al unui voucher (care cuprinde patru faze: emiterea, onorarea, prezentarea la plată şi plata, etc.
C. Explicaţia
Metoda explicației se utilizează acolo unde profesorul trebuie să evidențieze mecanisme
de funcționare, relații de cauzalitate și interdependență, modul în care anumiți factori sau condiții
determină o anumită manifestare a unor obiecte sau fenomene. Explicaţia se poate folosi și pentru
înţelegerea unor algoritmi sau strategii de rezolvare a problemelor specifice diferitelor discipline
economice. A explica înseamnă a răspunde la întrebările „de ce?”, „din ce cauză?”, „cum se
întâmplă?”
Pentru a nu induce pasivitate în rândul elevilor/studenților la primirea de explicații din
partea profesorului, se recomandă combinarea metodei cu metode participative.
Model operaţional:
Disciplina: Economie
Clasa: a XI-a
Subiectul lecţiei: Creșterea și dezvoltarea economică
Pentru ca elevii să sesizeze modul în care declanșarea unei stări de criză la nivelul
unei economii naționale se autoalimentează datorită relațiilor de interdependență dintre
elementele componente ale acesteia, precum și motivele pentru care aceasta nu poate
continua la nesfârșit, profesorul apelează la metoda explicației, parcurgând următorii paşi:
Fluctuaţiile activităţii economice. Ciclurile economice

Analiza evoluţiei principalilor indicatori ai activităţii economice desfăşurate la nivel
naţional (venitul, producţia, investiţiile, consumul, ocuparea forţei de muncă), relevă faptul că
perioadele de creştere sunt urmate de stagnări sau chiar scăderi, putându-se vorbi despre o
ciclicitate a acesteia. Ciclicitatea este definită ca un mod specific de evoluţie a activităţii
economice, caracterizat prin alternanţa, într-o anumită succesiune, a stărilor de expansiune şi
de contracţie. Un ciclu economic se caracterizează prin creşterea simultană a nivelului
majorităţii activităţilor economice, urmată de o scădere a acestor niveluri, după care urmează
32
faza de expansiune a ciclului următor. Reluarea ciclurilor economice nu înseamnă că acestea
se repetă „la indigo”, fiecare ciclu diferenţiindu-se prin dimensiuni, durată.
O caracterizare a ciclului economic trebuie să surprindă cele două faze ale acestuia,
precum şi punctele de trecere de la o fază la alta. În cadrul unui ciclu economic se disting
două faze: expansiunea şi recesiunea. În cadrul fiecărei faze, performanţele economice şi
comportamentele agenţilor economici au caracteristici şi stări diferite.
Nivelul activităţii
economice
B
R
ne
ec
iu
es
e
ns
B De
ar
iu
pa
lu
pre
e
ne
D
Re
un
Ex
Criză siu
ne
nsi
are C
lu
pa
C Re
Ex
8-10 ani 8-10 ani
Timp
Expansiunea apare ca rezultat al creşterii cererii agregate. Când cererea începe să
crească, ea prinde avânt automat, autoalimentându-se. Pentru satisfacerea unei cereri sporite,
întreprinzătorii cresc volumul producţiei, una dintre căi reprezentând-o majorarea
personalului angajat. Paralel cu diminuarea şomajului, noii salariaţi îşi consumă veniturile pe
achiziţionarea de bunuri de consum pe care înainte nu şi le puteau permite (are loc o creştere a
cererii de bunuri de consum). Dacă producătorii consideră că noile niveluri ale cererii se vor
menţine în viitor, constrângerile generate de capacităţile de producţie vor fi înlăturate prin noi
investiţii (determină la rândul lor o creştere a cererii pentru bunuri-capital). Impulsul de
creştere nu poate continua la nesfârşit, astfel că după atingerea punctului de maxim urmează o
perioadă de recesiune. Cauzele atingerii unui plafon maxim sunt multiple: - cererea sporită de
factori de producţie fac ca aceştia să devină rari şi scumpi; - solicitările de credite pentru
investiţii determină o creştere a ratei dobânzii până în punctul în care investiţiile nu mai sunt
profitabile; - o mai mare cerere de forţă de muncă are ca efect o creştere a costurilor cu
aceasta.
Trecerea de la expansiune la recesiune se numeşte contracţie.
Recesiunea marchează o scădere a cererii agregate, ca urmare a reducerii cererii de
bunuri-capital. Odată reduse investiţiile, producătorii încep să diminueze şi numărul de
angajaţi. Efectul îl constituie o accentuare a şomajului şi o reducere a cererii de bunuri de
consum. Restrângerea activităţii economice are loc până într-un punct în care, datorită
33
diminuării ratei dobânzii, investiţiile devin din nou atractive cel puţin pentru industriile care
furnizează produse de bază. Depăşirea punctului „critic” al unui ciclu economic necesită
stimularea procesului investiţional care să determine sporirea cererii de bunuri-capital şi de
forţă de muncă. Trecerea de la depresiune la o nouă expansiune se numeşte relansare. Se
apreciază că recesiunea activităţii economice, respectiv criza, au rolul de a restabili echilibrele
macroeconomice, de a restructura şi reînnoi aparatul de producţie.
D. Conversația
Conversația este una dintre cele mai uzitate metode didactice. Ea presupune un dialog
între profesor și elev în care profesorul, prin formularea unor întrebări într-o anumită ordine,
încearcă să stimuleze la elevi/studenți interesul, participarea, gândirea critică în scopul
acumulării de noi cunoștințe sau în vederea consolidării și verificării unor cunoștințe
transmise anterior. Apelând la gândire și memorie, elevul/studentul află informații noi, își
clarifică anumite neclarități, își reorganizează bagajul de cunoștințe pe care le deține, ajunge
la noi concluzii sau la alte modalităţi de descoperire a realităţii.
Conversația poate fi utilizată atât ca o metodă în sine, cât și ca un procedeu al altor
metode (în cadrul prelegerii pentru a menține interesul studenților și a nu cădea în pasivitate,
în cadrul descoperirii, a problematizării, a metodelor ce presupun munca pe echipe. De
asemenea, este metoda principală în evaluarea orală).
Conversația îmbracă două forme:
- conversaţia structurată
- conversaţia euristică
Conversaţia structurată
Este acel tip de conversație care, prin modul în care sunt formulate întrebările de către
profesor, solicită răspunsuri precise, sistematizate de enunțare, enumerare sau descriere (sub
forma redării unor definiții, tipologii, descrierii unor obiecte, procese sau evenimente, a
prezentării componentelor sau caracteristicilor acestora. Pentru a formula răspunsuri
corespunzătoare, elevii/studenții trebuie să facă apel la gândirea reproductivă şi memoria
mecanică. Se întâlnește frecvent în cadrul lecțiilor de verificare și sistematizare a
cunoștințelor.
Model operațional:
Profesor: Ce este cererea ?
34
Elev: Cererea reprezintă cantitatea dintr-o anumită marfă dorită, care poate fi cumpărată de
un individ, într-o perioadă determinată de timp, la un preţ unitar dat.
Profesor: Enumerați doi factori care au cea mai mare influență asupra nivelului și dinamicii
cererii.
Elev: Prețul și venitul consumatorului.
Profesor: Cum este cunoscută relația dintre cerere și preț?
Elev: Relația dintre cerere și preț este cunoscută sub numele de legea cererii.
Profesor: Definiți legea cererii:
Elev: Legea cererii redă relația inversă dintre sensul modificării mărimii prețului unui bun și
sensul modificării cantității cerute din bunul respectiv. Astfel:
- creşterea preţului unitar al unui bun determină reducerea cantităţii cerute din bunul
respectiv;
- reducerea preţului unitar al unui bun determină creşterea cantităţii cerute din bunul
respectiv.
Și lecția poate continua în același mod.
Conversaţia euristică
Spre deosebire de conversația structurată, în conversația euristică, profesorul
formulează întrebările de așa natură și într-o ordine prin care să stimuleze activitatea
intelectuală a elevilor/studenților, facilitându-le astfel însușirea de noi cunoștințe. Nu
presupune utilizarea unui număr determinat de întrebări ci, funcție de răspunsurile
elevilor/stundeților se formulează noi întrebări, până la atingerea obiectivului propus de
profesor. În acest caz, conversaţia se bazează pe descoperire şi nu pe reproducere, dar pentru a
avea rezultatele dorite este nevoie ca elevii/studenții să aibă o bază de cunoştinţe solidă și
corect structurată.
Model operaţional:
Disciplina: Economie
Clasa: a XI-a
Subiectul lecţiei: Piața muncii
Pentru ca elevii să sesizeze modul în care funcționează piața muncii, care sunt
componentele și caracteristicile ei, precum și rolul pe care îl joacă salariul pe piața muncii,
profesorul apelează la metoda conversaţiei euristice, parcurgând următorii paşi:
35
1. Ați văzut din lecțiile anterioare că desfășurarea oricărei activități economice presupune
utilizarea de factori de producție? Puteți să spuneți care sunt aceștia ?
Răspuns elev 1)……………
-
-
Răspuns elev n)………….
Răspuns corect şi complet ……………
2. Cum poate să-și procure un agent economic factorii de producție necesari? Exemplificaţi!
-
-
3. Cum credeți că se numește locul unde au loc actele de vânzare-cumpărare a factorului
muncă?
-
-
Răspuns complet ……………
4. Ce caracteristici ați observat că are piața muncii care o apropie și în același timp, o
diferențiază de celelalte tipuri de piețe (de exemplu piața bunurilor și serviciilor)?
-
-
5. Ce credeți că arată cererea de muncă?
-
-
36
6. Puteți să identificați câțiva factori care influențează nivelul și dinamica cererii de muncă?
Argumentaţi!
-
7. Ce credeți că arată oferta de muncă?
-
8. Puteți să identificați câțiva factori care influențează nivelul și dinamica cererii de muncă?
Argumentaţi!
-
9. La fel ca și în cazul pieței bunurilor și serviciilor, echilibrul pe piața muncii se realizează
atunci când cererea de muncă se intersectează cu oferta de muncă. Cum credeți că arată
punctul de intersecție ?
-
10. Ce credeți că arată salariul?
-
11. Ce forme ale salariului ați remarcat? Exemplificați!
-
37
12. De ce credeți că este importantă mărimea salariului?
-
Şi lecţia poate continua în acelaşi mod.
4.2. METODE DE EXPLORARE

În cadrul metodelor din această categorie învățarea se realizează în urma acțiunilor
exploratorii și de investigare a realității efectuate de către elevi sub îndrumarea profesorului.
A. Observaţia şi experimentul
Observaţia constă în urmărirea intenţionată şi sistematică a modului de funcționare/
desfășurare a obiectelor, fenomenelor, proceselor, comportamentelor etc., de către elevi, fie
sub îndrumarea profesorului (observație sistematică), fie în mod autonom (observație
independentă), în scopul sesizării aspectelor semnificative ale realităţii observate.
Spre deosebire de observaţie, care presupune cercetarea fenomenelor în fluxul normal
al desfăşurării lor, experimentul presupune o modificare în condiţiile de desfăşurare a
fenomenelor şi proceselor studiate în scopul sesizării efectelor generate de intervenţia
cercetătorului. Experimentul poate fi astfel utilizat pentru a evidenția relaţii, interacţiuni şi
condiţionări, permițând înțelegerea mai facilă de către elevi a mecanismelor şi legilor care
guvernează desfăşurarea unor fenomene, procese sau comportamente economice.
B. Studiul de caz
Studiul de caz este o metodă cu un puternic caracter formativ care se bazează pe
cercetare și acțiune, presupunând analiza, înţelegerea, diagnosticarea şi rezolvarea unei
situaţii, ca urmare a unei actvități intelectuale individuale sau de grup.
Utilizarea cu eficienţă a acestei metode impune respectarea câtorva condiţii (Druță,
M. E., 2005, p. 91):
- cazul să fie bine focalizat pe obiective clare;
- să se asigure cadrul teoretic corespunzător; gradul de dificultate pe care îl
presupune analiza cazului să fie în concordanţă cu nivelul real de pregătire
teoretică şi practică a grupului cu care se lucrează (elevi sau studenţi);
38
- analiza de caz să pună în evidenţă reguli de rezolvare creatoare a altor situaţii
asemănătoare.
Etapele studiului de caz (Ciobanu, O.):
I. Alegerea/identificarea cazului + aducerea la cunoştinţa elevilor (în ce constă) – descrierea
cazului.
II. Organizarea echipelor de lucru + organizarea activităţii de cercetare a cazului, pe bază
de documente – împreună cu toţi elevii (din perspectivă – teoretică – documentară - practică)
După ce a constituit echipele de lucru, profesorul:
1. formulează întrebări de genul:
- ce aţi sesizat că s-a întâmplat în situaţia cercetată?
- care sunt părţile implicate?
- ce elemente sunt importante?
- lipseşte ceva semnificativ din prezentarea faptelor?
- de ce au acţionat cei implicaţi în acel mod?
2. deoarece este etapa în care se emit soluţii bazate pe percepţie personală, subiectivă – fără a
lua în calcul toate elementele cazului (probabil că vor fi multe păreri contradictorii – se iau în
calcul toate), eventual se face un portofoliu de soluţii. Se trece în etapa III. În această etapă se
poate apela la simulare, punerea în situaţia respectivă (= joc de rol).
III. Stabilirea metodelor de analiză
- metode de recoltare a datelor - observarea
- chestionarea
- metode de prelucrare a datelor - cercetarea documentelor
- experimentul
- metode de interpretare - simularea
(conceptualizare) şi valorificare - redactarea etc.
IV. Prelucrarea şi conceptualizarea
- datele problemei sunt reluate, formulate conceptualizat (ca soluţii, ca idei), ierarhizate şi
sistematizate;
- sunt făcute şi precizări cu privire la reglementările legale, standarde, prevederi etc.
La acest moment, profesorul formulează întrebări de genul:
- Care sunt argumentele pro şi contra?
- Pe care le acceptaţi, pe care le refuzaţi? De ce?
- Care sunt posibilele soluţii alternative? Explicaţi-le!
39
- În finalul etapei, profesorul cere elevilor să dea o formă finală soluţiei alese (sau cazului
cercetat).
V. Concluzii şi structurarea finală a studiului de caz
Tot ce au lucrat elevii se adună şi se întocmeşte studiul de caz, în manieră ştiinţifică,
pe următoarea schemă:
a) prezentarea condiţiilor şi a contextului în care s-a petrecut cazul;
b) prezentarea principiilor concrete care pot fi generalizate la o întreagă
categorie de fenomene;
c) prezentarea situaţiilor similare;
d) evidenţierea soluţiei optime;
e) impactul soluţiei asupra atitudinilor sau comportamentelor vizate, precum şi
asupra eficienţei activităţii.
Model operațional
Disciplina „Economie”
Lecția: Cererea
Sarcina de învăţare: Ținând seama de faptul că diferitelor produse comercializate pe
piață li se pot asocia tipuri diferite de cerere (inelastică, unitară sau elastică) ce strategie de
vânzare (prin manipularea prețului de vânzare) ar trebui să aleagă producătorii astfel încât
prin deciziile lor să urmărească creșterea venitului total (a cifrei de afaceri)?
Elevii clasei pot fi împărțiți de exemplu, în trei echipe, fiecărei echipe atribuindu-se un
anumit tip de cerere (inelastică, unitară sau elastică).
Plecând de la definiția coeficientului de elasticitate a cererii pe baza căruia se
apreciază că un bun are un anumit tip de elasticitate, se pot realiza o serie de calcule
matematice în care prețul crește sau scade față de o situație inițială, rezultatele obținute
permițând reliefarea câtorva observații.
Centralizând rezultatele obținute de la toate cele trei grupe se poate construi un tabel
de forma:
Valoare
coeficient
Tip de Impactul asupra venitului
de Definiţie
cerere total (V.T.)
elasticitate
a cererii
- mai mare Cerere Procentul de variaţie a cantităţii VT creşte când preţul scade
decât 1 elastică cerute este mai mare şi de sens VT scade când preţul creşte
contrar celui al preţului
40
- egal cu 1 Cerere cu Procentul de variaţie a cantităţii VT rămâne neschimbat
elasticitate cerute este egal, dar de sens indiferent dacă preţul scade
unitară contrar celui al preţului sau creşte
- mai mic Cerere Procentul de variaţie a cantităţii VT creşte când preţul creşte
decât 1 inelastică cerute este mai mic şi de sens VT scade când preţul scade
contrar cu cel al preţului
În această ipostază, studiul de caz nu urmăreşte dobândirea de noi cunoştinţe, ci mai

degrabă adâncirea sistematizării şi consolidării cunoştinţelor, aplicarea practică a unor
cunoştinţe însuşite deja, în condiţii şi sub forme noi, impuse de cazul ce urmează a fi
soluţionat, antrenând elevii într-o acţiune reală de cercetare şi de decizie.
C. Modelarea
Modelarea este o metodă didactică ce permite studierea unor obiecte, fenomene,
procese sau fiinţe care nu sunt accesibile în mod direct, prin intermediul unor reconstituiri ale
acestora, care permit evidențierea trăsăturilor esenţiale ale acestora. Modelul este deci o
reproducere sau copie a realului la o altă scară, care oferă posibilitatea stabilirii de relaţii
analogice cu obiectul sau procesul pe care-l modelează, accentuând proprietăţile esenţiale care
se doresc a fi evidențiate/descoperite, reducând sau minimalizând în același timp, detaliile
nesemnificative.
După specificul lor, modelele pot fi:
- modele didactice individuale – care reproduc în formă materială, diferite
obiecte, fenomene şi procese din realitate (mulaje, corpuri geometrice,
machete);
- modele didactice figurative – care folosesc imaginea pentru a reproduce
obiectul, fenomenul sau procesul original;
- modele didactice simbolice – care folosesc semnele convenționale pentru a
reproduc originalul.
O categorie importantă de modele economice utilizate în procesul de învăţământ sunt
aşa-numitele relaţii formalizate, care exprimă o relaţie funcţională între două sau mai multe
variabile. De exemplu, dacă considerăm n factori de producție x1, x2, …, xn care determină
nivelul producției Q (de exemplu capitalul, munca, natura, progresul tehnic, etc.) atunci forma
generală a funcției de producție se poate evidenția printr-o relaţie de forma: Q = f (x1, x2, …,
xn). Variabila din partea stângă a ecuaţiei (în cazul nostru Q) este denumită variabilă
dependentă deoarece valoarea ei depinde de valoarea variabilelor din partea dreaptă, iar
variabilele din partea dreaptă sunt variabile independente (în cazul nostru, x1, x2, …, xn ) care
41
pot lua orice valoare. Litera f ne arată că este implicată o relaţie funcţională, în cazul nostru
cunoaşterea valorilor factorilor de producție x1, x2, …, xn ne permite să determinăm în orice
moment rezultatul activității productive.
Cea mai cunoscută funcție de producție este funcția Cobb-Douglas având forma: Q =
AKL și care evidențiază dependența producției de factorii de producție capital (K) și
muncă (L); A – coeficient de proporționalitatecare încorporează și influența altor factori
neexplicitați;  - elasticitatea producției în funcție de capital (arată cu cât crește producția la o
creștere cu 1% a capitalului fix, celălalt factor rămânând neschimbat);  - elasticitatea
producției în funcție de factorul muncă (arată cu cât crește producția la o creștere cu 1% a
numărului de lucrători, în condițiile în care factorul capital rămâne neschimbat).
O relaţie funcţională poate fi prezentată în expresie verbală, în expresii matematice
sau în expresie geometrică (grafice).
Exemplu: Ecuația dreptei bugetului
- matematic:
V = x ∙ px + y ∙ py
unde:
V – venitul (bugetul) consumatorului
x, y – cantitatea din bunul x, respectiv din bunul y
px, py – preţul unitar al bunului x, respectiv al bunului y
- grafic:
Linia (dreapta) bugetului
α
x
42
4.3. METODE DE ACŢIUNE
A. Exerciţiul
Reprezintă una dintre metodele des utilizate la nivelul disciplinelor economice,
datorită caracterului practic, aplicativ al acestora.
Constă în efectuarea conștientă și repetată de operaţii mintale sau motrice, cu scopul
de a achiziţiona noi cunoştinţe sau a le consolida pe cele deja acumulate. În principiu, metoda
exerciţiului are un caracter algoritmic, deoarece presupune efectuarea unor acţiuni într-o
anumită ordine, relativ stabilă, determinând formarea unor componente acționale automatizate
ale elevilor. Scopul efectuării aceluiași tip de exercițiu îl reprezintă creşterea performanţei de
la un moment la altul, de la o exersare la alta.
Model operaţional:
Relațiile care există între producţia unui bun economic şi costurile sale sunt
evidențiate în tabelul următor:
Producţia – Q - Costuri totale – CT -
(buc.) (u.m.)
0 15.000
10 35.000
20 60.000
30 80.000
40 85.000
50 100.000
Să se calculeze: costurile fixe, costurile variabile atât globale cât şi pe unitatea de
produs şi costurile marginale.
Rezolvare:
Se observă că atunci când nu se produce nimic (Q = 0), se înregistrează costuri totale
de 15.000 u.m. Dacă avem în vedere cele două componente ale costului total – costul fix şi
costul variabil -, precum şi relaţia dintre acestea şi evoluţia nivelului producţiei, se deduce că
cele 15.000 u.m. corespunzătoare unui volum al producţiei egal cu zero, sunt costuri fixe.
Plecând de la definiţia costului fix – independent de evoluţia volumului producţiei,
înseamnă că indiferent cât se produce, costul fix va râmâne la acelaşi nivel de 15.000 u.m.
Determinarea costului variabil global se face folosind relaţia CV = CT – CF, iar a
CV
costului variabil mediu CVM, CVM  . Relaţia de calcul pentru evidenţierea costului
Q
ΔCT CT2  CT1
marginal este C mg  = . Rezultatele calculelor sunt prezentate pentru
ΔQ Q2  Q1
uşurinţă, tabelar:
43
Q CT CF CVT CVM Cmg
0 15.000 15.000 0 0 -
10 35.000 15.000 20.000 2.000 2.000
20 60.000 15.000 45.000 2.250 2.500
30 80.000 15.000 65.000 2.166,6 2.000
40 85.000 15.000 70.000 1.750 500
50 100.000 15.000 85.000 1.700 1.500
B. Organizatorul grafic
Este o metodă activă care stimulează participarea elevilor/studenților, îmbinând ceea
ce ştiu cu ceea ce urmează să înveţe. "Reprezentarea grafică (vizuală) a unor noţiuni,
concepte, categorii economice îl ajută pe elev să recurgă la informaţia anterior însuşită, să
analizeze, să sintetizeze, să evalueze şi să decidă ce este esenţial de cunoscut pentru a rezolva
o sarcină de învăţare" (Ciobanu, O.).
Se foloseşte frecvent în lecţiile de recapitulare şi sistematizare a materiei predate şi
învăţate.
Organizatorul grafic se poate folosi în cinci moduri (Druță, M. E., 2005, pp. 102-
104):
1. pentru a realiza structuri de tip comparativ: elevii/studenții reprezintă grafic
asemănările şi deosebirile a două sau mai multe noţiuni, concepte, categorii economice.
Exemplu:
Economie Clasică versus Economie Socială
Economie Clasică Economie Socială
Orientată către profit Orientată către protecţie socială
Angajatul se adaptează condiţiilor locului de Locul de muncă este adaptat nevoilor
muncă angajatului
Automatizare Manufactură
(echipamente performante)
2. pentru structuri de tip descriere (descriptive): pentru descrierea caracteristicilor,

proprietăţilor, comportamentelor, utilizărilor etc.
Exemplu:
44
Economia naţională constă din acţiunile unui număr mare
de participanţi care produc, schimbă, repartizează şi
consumă bunuri economice, participanţi pentru care se
foloseşte în mod uzual termenul de „agenţi economici”.
Agenţii economici reprezintă persoane sau grupuri de

persoane fizice şi/sau juridice care participă la viaţa
economică şi care au funcţii şi comportamente
asemănătoare în cadrul acesteia.
Contabilitatea naţională grupează agenţii economici –

funcție de misiunea lor principală în funcţionarea
economiei – în 5 sectoare instituţionale:
gospodării
întreprinderi şi administrații
(menaje)
firme
instituţii de credit şi exterior (străinătate)

companii de asigurări
3. pentru structuri de tip secvenţial: permite listarea conceptelor, etapelor, ciclurilor

economice, în ordinea cronologică, numerică sau a importanţei.
Exemplu: Etapele realizării Uniunii Europene actuale
Uniunea
Europeană
(UE)
Comunitea
Europeană
Comunitatea
Economică
Europeană (CEE)
Comunitatea
Europeană a Energiei
Atomice (CEEA-
EURATOM)
Comunitatea
Europeană a
Cărbunelui şi
Oţelului (CECO)
45
4. pentru structuri de tip cauză – efect: permite elevului/studentului să identifice
relaţiile cauzale care se stabilesc între elementele realităţii.
Exemplu:
Practicarea unor
Existenţa monopolului niveluri de preţ mai
(un singur producător- ridicate decât în cazul
vânzător) celorlalte tipuri de
concurenţă
5. pentru structuri de tip problemă – soluţie: permite depistarea unei situaţii problemă
şi rezolvarea ei. Se enunţă problema şi se listează una sau mai multe soluţii de rezolvare.
Exemplu:
Problemă Soluţie
rezolvare
C1 C2 C3 SC1 SC2 SC3
C = cerinţă; SC = soluţie la cerinţă
C. Referatul
Metoda referatelor este o metodă de activitate independentă concretizată într-un
material scris elaborat de către elev/student.
Elaborarea unui referat presupune parcurgerea mai multor etape:
1. – stabilirea, plecând de la tema referatului stabilită de profesor, a unui plan de abordare a
acestuia;
2. – documentarea, reprezentată de culegerea de informații (funcție de informațiile găsite și
formarea unei imagini cât mai clare vis-a-vis de tema studiată se formulează o serie de ipoteze
și se elaborează un plan inițial care se poate modifica (prin completare sau restructurare) pe
parcursul sistematizării informațiilor ;
3. – scrierea referatului, prin transmiterea în formă originală a informațiilor, precizarea în
ghilimele a citatelor și a surselor bibliografice acolo unde se preiau ideile altora;
Redactarea referatului este expresia unui anumit mod de organizare a ideilor ce se
doresc a fi transmise. Primul contact cu referatul al cititorului îl reprezintă titlul. În condițiile
în care acesta nu este prestabilit de către profesor, elevul/studentul trebuie să țină cont de
câteva caracteristici pe care acesta trebuie să le îndeplinească:
46
- să delimiteze clar conținutul lucrării și, eventual, punctul de vedere al tratării;
- să fie clar (adică să poată fi înțeles fără citirea lucrării sau a rezumatului
acesteia);
- să fie concis (fără a deveni prin aceasta neprecis, dându-i cititorului o idee
greșită asupra conținutului lucrării);
- să fie original (pentru a nu fi confundat cu titlul altor lucrări precedente).
Pentru a avea un referat bun calitativ, o recomandare care se face în mod frecvent, este
aceea de a-l scrie și apoi a-l lăsa câteva zile, mutându-se preocupările în altă parte. Detașarea
ajută în sensul că, reîntors la lectura referatului, autorului îi vin o serie de noi idei care îl ajută
la "șlefuirea" lucrării în vederea finalizării sale. Prima lucrare nu trebuie deci să fie și ultima,
efortul pentru obținerea unui "produs final" cât mai bun nefiind niciodată considerat inutil.
4.4. METODE DE RAŢIONALIZARE

A. Algoritmizarea
Algoritmizarea este o metodă ce se bazează pe utilizarea algoritmilor în actul de
predare. Algoritmii reprezintă indicaţii ce cuprind succesiunea de operaţii care trebuie
parcurse pentru obţinerea unui rezultat. Aplicarea unui anumit tip de algoritm este specific
unui anumit tip de probleme și permite, indiferent de persoana care îl utilizează, ajungerea la
același rezultat după parcurgerea unui număr finit de pași.
Scopul utilizării acestora îl reprezintă rezolvarea eficientă de probleme, raţionalizarea
gândirii şi formarea deprinderilor, fiind considerată o metodă care ţine de dimensiunea
”mecanică” a învăţării.
B. Problematizarea
Problematizarea presupune crearea unei situații-problemă de către profesor care le
solicită elevilor/studenților găsirea unor soluții pertinente. Elevii sunt puși în situația de a
găsi/intui căile de rezolvare a problemei și de a alege cea mai bună soluție pe baza
cunoştinţelor deținute legate de problema dată.
Spre deosebire de algoritmizare, problematizarea este o metodă activă de învățare care
stimulează gândirea activă și aptitudinile creatoare ale elevilor/studenților.
Model operațional:
Disciplina: Economie, clasa a XI-a
Lecția: Productivitatea
47
Situaţia-problemă: „O firmă dispune de un personal format din 80 de salariaţi realizând o
producţie de 2560 kg. produse finite. Câţi salariaţi va trebui să mai angajeze firma pentru a-şi
crește cu 10,25% producţia în condiţiile creşterii cu 5% a productivităţii medii a muncii?”
După formularea şi descrierea situaţiei-problemă de către profesor, li se solicită
elevilor, ca pe baza muncii individuale, să găsească soluția. În acest scop, elevii trebuie să
realizeze o incursiune în ceea ce cunosc despre relația dintre producție, număr de angajați și
productivitatea medie. De asemenea, modul de calcul al indicilor (în acest caz al producției și
al productivității).
Dacă au nelămuriri, elevii se pot adresa profesorului sau pot consulta manualul sau
caietul pentru a putea aplica corect formulele de calcul necesare rezolvării problemei.
Rezultatele obținute sunt comunicate profesorului și împărtășite clasei pentru a alege
în final soluția corectă.
Producţia de 2.560 buc. realizată de cei 80 de salariaţi corespunde unei
Q0 2560
productivităţi medii a muncii W0 =   32 kg./salariat. Dacă se doreşte creşterea
L0 80
productivităţii medii a muncii cu 5%, W1 = 1,05%·W0 = 33,6 kg./salariat, precum şi creșterea
Q1
producţiei cu 10,25%, Q1 = 1,1025·Q0 = 2.822,4 kg., noul număr de salariaţi devine L1 =
W1
=84 salariaţi. Ţinând seama că deja firma dispune de un număr de 80 salariaţi, mai trebuie
angajaţi 4 de salariaţi.
Pentru a întări învăţarea, profesorul poate să mai formuleze o altă problemă ce

urmează a fi rezolvată ulterior (temă pentru acasă).
48
Capitolul 5.
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA
DISCIPLINELE ECONOMICE
5.1. MODURI DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII DIDACTICE

Organizarea activității didactice la nivel de clasă de elevi poate îmbrăca mai multe
forme distincte, dintre care menționăm:
- activitate frontală;
- activitate pe grupe;
- activitate individuală;
- alte forme de organizare a activității didactice (meditațiile, consultațiile,
cercuri științifice, concursuri școlare, lucrările de laborator, excursiile și
vizitele etc.)
A. Activitatea frontală
Instruirea frontală este forma de organizare a procesului de învățământ în care
profesorul predă unui număr mare de elevi/studenți relativ omogeni din punct de vedere al
vârstei și/sau al nivelului de pregătire anterioară. A fost și se apreciază că va mai rămâne
multă vreme forma de bază a organizării activităților didactice, "cu o regândire permanentă a
cadrului "tehnic" al acesteia, o readaptare prin flexibilizare, prin perfectare strategică, prin
multiplicare a tipologiilor, prin adecvare la situații noi, prin instrumentalizare optimă și
corelată cu obiective, imperative, sfidări diverse" (Cucoș, 2006, p.303).
Mai este cunoscut și sub denumirea de învățământ colectiv.
Pot fi diferențiate următoarele formele organizatorice pe care le îmbracă învățământul
colectiv:
- pe clase și lecții (întâlnită în învățământul preuniversitar);
- prelegerea-seminar (întâlnită în învățământul universitar).
Avantaje:
 cheltuieli reduse raportat la celelalte două forme de organizare a activității
didactice (pe grupe sau individual);
 permite realizarea unor obiective de tip afectiv dorite (precum solidaritate,
altruism etc.), dar, din păcate, înlesnește deopotrivă, și propagarea unor
49
comportamente sociale nedorite (precum acte de huliganism sau absenteism)
datorită ambianței colective în care se desfășoară;
 stimulează manifestarea spiritului competitiv între elevii clasei;
Dezavantaje:
 timpul este limitat, nepermițând cunoașterea suficientă a fiecărui elev/student;
 cunoștințele transmise de profesor sunt la un nivel mediu (conform studiilor
circa 60% din elevii unei clase sunt la un nivel mediu), fapt ce face ca elevii
performanți să-și încetinească ritmul de muncă, să asiste la explicații de care
nu au nevoie, în timp ce elevii slabi trebuie să depună eforturi serioase pentru a
putea ține pasul cu ceilalți, în caz contrar, adâncindu-se decalajul la învățătură
dintre ei și ceilalți colegi;
 profesorul nu are posibilitatea de a verifica în timpul predării, ce și cât și-au
însușit toți elevii din ceea ce le-a fost comunicat, câți și care elevi au înțeles,
precum și câți și care elevi nu au înțeles, unde s-a rupt firul înțelegerii pentru
fiecare dintre ei;
 nu este stimulată participarea activă la lecții a tuturor elevilor;
 spiritul de competiție poate denatura în forme care nu-îi îndeamnă pe elevi să
coopereze în timpul activităților ce se desfășoară la nivel de clasă;
 nu încurajează inițiativa și nevoia de autoeducație, elevii fiind obișnuiți să
primească totul de la profesor.
Pe parcursul desfășurării unei lecții, instruirea frontală poate fi practicată prin îmbinare
cu celelalte două forme de organizare didactică (pe grupe și individuală), tendințele actuale ce
vizează modernizarea învățământului, punând accentul pe scăderea ponderii pe care o ocupă
instruirea frontală în detrimentului celorlalte două forme de instruire; recomandările sunt
susținute și de faptul că studiile în domeniu au arătat că utilizarea exclusivă a unui singur tip
de instruire (frontală, pe grupe sau individual) conduce la rezultate educative modeste.
B. Activitatea pe grupe de elevi

A fost gândită pentru a înlătura atât neajunsurile instruirii frontale, cât și pe cele ale
activității individuale și pentru a realiza o colaborare reală și permanentă între elevi, prin
diferite forme de muncă independentă.
Instruirea pe grupe de elevi presupune împărțirea elevilor unei clase pe grupe aceștia
realizând, prin cooperare, diverse sarcini stabilite de profesor. Sarcinile desemnate de profesor
pot fi aceleași pentru toate grupurile sau diferențiate, de la un grup la altul.
50
Avantaje:
 stimulează comunicarea și spiritul de cooperare între membrii unei grupe;
 soluțiile găsite de grup la sarcinile desemnate sunt mai multe și mai bune decât
cele care ar fi fost găsite de fiecare persoană în mod individual;
 grupurile învață mai repede decât persoanele care studiază individual;
 cultivă sentimentul responsabilității personale, al inițiativei și independenței în
îndeplinirea sarcinilor asumate;
 este încurajată o atitudine activă față de activitățile care trebuie realizate, lucru
favorizat de dimensiunile reduse ale grupului.
Dezavantaje:
 poate genera la unul/unii dintre membrii grupului sentimente de insatisfacție și
frustrare, că nu se regăsesc între ceilalți membrii ai grupului din care fac parte;
 pot urmări scopuri personale în detrimentul scopului comun, al grupului.
Eficiența instruirii pe grupe este condiționată de o serie de factori, precum (Cucoș,
2006, p. 463):
- mărimea grupului, dimensiunea optimă fiind apreciată între 5-7 membri, autori
diferiți considerând că mărimea optimă este la rândul ei condiționată de vârsta
persoanelor care formează grupul;
- compoziția grupului. Atunci când s-au comparat performanțele școlare atinse de
grupuri omogene versus grupuri eterogene, s-a constatat că elevii ce compun un
grup eterogen (din punct de vedere al abilităților școlare, al apartenenței la o
anumită rasă, etnie sau sex) sunt mult mai toleranți față de puncte de vedere
diferite emise de ceilalți colegi din grup, sunt mult mai activi și motivați să
îndeplinească sarcinile primite, rezultatele finale fiind superioare celor stabilite
de elevii ce formează un grup omogen;
- coeziunea grupului. Se referă la proporția în care elevii care formează grupul de
lucru percep faptul că ei constituie o echipă și că, rezultatele obținute depind
major de modul în care ei acționează ca un tot unitar;
- structura grupului (se referă la ansamblul specific de interacțiuni care se
stabilesc în interiorul unui grup, rezultat al diferențelor de status, influență, rol,
abilități etc.) Atunci când se constituie un grup căruia i-a fost desemnat unul sau
mai multe obiective de atins, în rândul membrilor grupului se vor diferenția
lideri (formali sau informali), se vor repartiza sarcini și roluri de îndeplinit, caz
51
în care profesorul trebuie să intervină pentru a descrie elevilor comportamentele
și atitudinile necesare pentru o interacțiune socială optimă;
- mediul fizic în care se desfășoară activitatea grupului. Dacă întâlnirile de lucru
se desfășoară în cabinetul profesorului, acest lucru lucru sugerează elevilor că tot
profesorul reprezintă cea mai înaltă autoritate, în timp ce desfășurarea
activităților și a discuțiilor într-o sală de clasă induce un sentiment de egalitate și
degajare. La fel de importante sunt și forma și mărimea camerei și a mobilierului
în care se desfășoară întîlnirile; astfel, dacă încăperea este lungă și îngustă, este
limitat contactul vizual între toți membrii grupului aceștia interaționând frecvent
cu cei aflați lângă ei; dacă încăperea este spațioasă, atunci cei aflați în poziții
centrale vor fi cei mai solicitați. În cazul meselor lungi sau a unei singure mese,
cei aflați în capul mesei sau la acea masă au șanse mai mari de a se detașa ca
lideri de grup; în ceea ce privește discuțiile ce se poartă de către toți cei aflați la
o masă s-a observat că acestea sunt mai frecvente cu cei aflați față în față, decât
cele purtate cu cei din lateral;
- alți factori (climatul, timpul, procedurile obișnuite ale grupului).
C. Activitatea individuală
Instruirea individuală se referă la a pune fiecare elev din clasă să realizeze în mod
independent, o anumită sarcină de învățare aleasă de el sau desemnată de profesor,
profesorului revenindu-i rolul de orienta învățarea la nivelul fiecărui elev.
Se utilizează cu succes atunci când se urmărește fixarea și consolidarea cunoștințelor,
aplicarea în practică a noțiunilor, metodelor și procedeelor studiate, automatizarea prin
exercițiu a unor priceperi și deprinderi sau exersarea unor operații mintale (Cucoș C-tin, 2006
p. 469 apud Țîrcovnicu V., 1981).
Avantaje:
 profesorul are posibilitatea de a cunoaște foarte bine particularitățile
individuale ale elevilor adaptându-și procesul de instruire la acestea;
 elevul are o atitudine activă, în condițiile în care profesorul se află în contact
nemijlocit cu acesta;
 determină o motivație mult mai puternică de a finaliza sarcinile asumate;
 crește încrederea elevului în forțele proprii, în posibilitățile proprii de a realiza
singur anumite sarcini de lucru;
52
 existența unei informații inverse continue îi permite profesorului să prevină
rămânerea în urmă la învățătură a elevului.
Dezavantaje:
 este costisitor;
 nu permite crearea unor relații sociale și a trăsăturilor de caracter ce derivă din
conviețuirea socială (altruism, solidaritate, prietenie etc.);
 nu există spirit competitiv și, ca atare, dorința de a-și îmbunătăți performanțele
școlare, elevul neavând alți colegi la care să se raporteze.
Instruirea individuală se poate realiza ca:
 activitate individuală cu teme comune pentru toți elevii clasei;
 activitate individuală cu teme diferite pentru fiecare din elevii clasei;
 activitate individuală cu teme diferențiate pe grupe de elevi.
În cadrul instruirii individuale, se utilizează mai multe metode de învățământ, ca de
exemplu: munca cu manualul, exercițiul, observarea independentă, instruirea programtă etc.
Ca mijloace de învățământ se pot enumera: fișele individuale, caiete de muncă independentă,
culegeri de exerciții și probleme, dicționare și enciclopedii etc.
Alte forme de organizare a activității didactice: meditațiile, consultațiile, cercuri

științifice, concursuri școlare, lucrările de laborator, excursiile și vizitele etc.
Toate au un obiectiv comun: creșterea eficienței procesului de învățământ.
5.2. PROIECTAREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE

Proiectarea constă într-o serie de acțiuni și operații metodico-pedagogice care asigură
funcţionalitatea sistemului şi procesului de învăţământ la nivel general specific/intermediar şi
concret/operaţional, raportându-se atât la ansamblul activităţii didactice, cât şi la fiecare demers
întreprins de profesor.
În viziune tradițională, prin proiectare didactică se înțelege împărțirea timpului,
eșalonarea materiei sub forma planului calendaristic, a sistemului de lecții, a planului tematic,
a proiectului de lecții.
În viziune modernă, activitatea de proiectare didactică la nivel macro se realizează de
la simpla planificare/eșalonare a timpului până la prefigurarea activității de învățare a elevilor,
la crearea unor situații de învățare efectivă. Activitatea de proiectare didactică constă în
53
gândirea și prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de predare, învățare sau evaluare, a
modului orientativ în care se va desfășura activitatea (Ionescu, M., Radu, I., 2001).
Pentru ca proiectarea didactică să se constituie într-un demers bine fundamentat și
eficient, unii autori consideră că etapele proiectării pot fi delimitarea în găsirea răspunsului la
4 întrebări:
1. Ce voi face? – prin răspunsul la această întrebare se stabilesc și se fixează
obiectivele operaționale (adică ce achiziții în materie de cunoștințe,
deprinderi, abilități și comportamente trebuie să facă elevii în urma
desfășurării procesului educativ);
2. Cu ce voi face ? – răspunsul la această întrebare face trimitere la resursele
educaționale de care are nevoie profesorul în desfășurarea procesului
educativ concretizate în resurse materiale (săli de clasă sau laboratoare,
timp, dotare cu materiale de învățământ) și resurse psihologice ale clasei de
elevi (capacitate și ritm de învățare, motivație);
3. Cum voi face? – răspunsul la această întrebare implică stabilirea strategiei
didactice (a sistemului metodologic şi a mijloacelor de învăţământ,
indicarea metodelor, procedeelor, instrumentelor de lucru etc. necesare
pentru a înfăptui obiectivele educaționale prestabilite);
4. Cum voi şti dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut? – răspunsul la această
întrebare va face referire la metodologia de evaluare a rezultatelor învățării
(a eficienței activității didactice realizate). Evaluarea presupune raportarea
rezultatelor obținute la obiectivele educaționale propuse a fi atinse la
începutul activității didactice urmărind perfecționarea continuă a procesului
instructiv-educativ prin realizarea de corecții ce vizează eliminarea
neajunsurilor.
Exemplu:
MODULUL I. ORGANIZAREA UNITĂȚILOR DE ALIMENTAȚIE ȘI TURISM
1. Proiectarea unei unități de învățare: Desfășurarea activităților specifice tipurilor de
unități de alimentație
Detalieri ale
conținuturilor Competențe vizate Activități de învățare Resurse Evaluare
unității de învățare
Ce ? De ce ? Cum ? Cu ce ? Cât ?
54
Activități: C2. Desfășoară Observația, munca Fișele de Probe orale,
aprovizionare conform activități în independentă, experimentul, lucru, testele probe scrise
comenzilor, depozitare compartimentele simularea, problematizarea, de evaluare, (teste,
în funcție de natura unității de jocul de rol, exercițiul, chestionarele, întrebări
materiilor prime, alimentație și de discuțiile în grup, învățarea proiectele, scurte)
transport conform hotelărie prin proiecte portofoliile
fluxurilor tehnologice
Organizarea propriu-zisă a proiectării activității didactice presupune parcurgerea

următorilor pași:
 lectura programei școlare și a manualului;
 proiectarea activității didactice pe o perioadă mai lungă de timp prin
realizarea planificării calendaristice orientative (anuale și semestriale);
 proiectarea unei secvențe de instruire (a unităților de învățare și/sau a
lecțiilor, respectiv a seminariilor).
Proiectarea anuală/elaborarea planificării calendaristice

Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază în mod
personalizat elementele programei (obiective de referință, conținuturi, activități de învățare)
cu alocarea de resurse (de timp și materiale) considerată optimă de către profesor pe parcursul
unui an școlar (Voiculescu, E., Aldea, D., 2005).
Vizează asigurarea unei corelaţii optime între planul – cadru de învățământ şi
programa şcolară prin (Schmidt, M. C., 2013, p. 114):
 identificarea obiectivelor-cadru şi de referinţă urmărite în studiul disciplinei
respective;
 analiza conţinuturilor de învăţare, identificarea unităţilor de învăţare din
structura acestora (capitole, teme) precizarea succesiunii acestora, corelarea cu
alte discipline de învăţământ;
 precizarea ritmului de parcurgere a materiei;
 repartizarea numărului total de ore pe tipuri de activităţi didactice: predare,
învăţare, formare de priceperi şi deprinderi, recapitulare şi sistematizare,
evaluare.
Elaborarea planificării calendaristice presupune parcurgerea următoarelor etape
(Schmidt, M. C., 2013, pp. 115-116):
55
1. stabilirea asocierilor şi a corespondenţelor dintre obiectivele de referinţă /
competenţe specifice şi conţinuturile prin intermediul cărora se ating acestea;
2. împărţirea conţinuturilor instructiv - educative în unităţi de învăţare;
3. stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţământ şi detalierea
conţinuturilor tematice ale fiecărei unităţi în raport cu acele obiective de
referinţă/competenţe specifice care le sunt asociate prin programă;
4. verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de cadru didactic
şi oferta de resurse educaţionale, materiale de care poate dispune (manuale,
ghiduri, îndrumătoare etc.);
5. alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de
învăţare, în concordanţă de obiective de referinţă/competenţe specifice
vizate.
Principalul rol al planificării anuale este de a asigura un anumit ritm de parcurgere a
materiei, acoperind integral programa școlară din punctul de vedere al obiectivelor de
referinţă, al competenţelor specifice şi al conţinuturilor.
Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor școlare elaborate de M.E.C. și
Consiliul Național pentru Curriculum recomandă ca planificările calendaristice să fie
întocmite pe baza următoarei rubricații:
Unitate de Obiective de referință / Conținuturi Număr de ore alocate Săptămâna Observații

învățare competențe specifice
În tabel, componentele se referă la (Voiculescu, E., Aldea, D., 2005):

 unitățile de învățare, ce sunt indicate prin teme stabilite de profesor;
 la „obiective de referință/competențe specifice” se trec numerele acestora din
programa școlară. Obiectivele de referință se precizează pentru clasele I – IX,
iar competențele specifice se adresează claselor X – XII;
 conținuturile sunt extrase din lista de conținuturi ale programei școlare și
trebuie parcurse integral;
 numărul de ore alocate este stabilit de profesor în funcție de experiența
acestuia și de nivelul de achiziții ale elevilor clasei respective.
Întregul cuprins al planificării calendaristice are valoare orientativă, eventualele
modificări ale demersurilor didactice putând fi consemnate în rubrica "observaţii".
56
Proiectarea unei secvențe de instruire/ proiectul unității de învățare
Unitatea de învățare este o structură deschisă și flexibilă, unitară din punct de vedere
tematic, supraordonată lecției (cuprinzând un sistem de lecții structurate după un sistem de
referință corelativ, cel al obiectivelor – cadru sau al obiectivelor de referință), care se
finalizează prin evaluare sumativă, fiind stabilită de către profesor.
Identificarea unei unități de învățare se face prin tema acesteia. Lecturarea programei
școlare de către profesor îi permite acestuia să stabilească temele și, pe această cale, să
identifice unitățile de învățare care vor forma disciplina ce urmează să fie studiată. În noul
model de proiectare didactică, utilizarea unităților de învățare constituie principala modalitate
de distribuire a conținututrilor învățării la o disciplină.
Proiectarea unității de învățare are următoarele calități și avantaje (Cucoș, C-tin,
2006):
 crează un mediu de învățare coerent în care așteptările elevilor devin clare pe
termen mediu și lung;
 implică elevii în proiecte de învățare personale pe termen mediu și lung;
 implică profesorul într-un proiect didactic pe termen mediu și lung, cu răgaz pe
ritmurile de învățare proprii elevilor;
 dă perspectivă lecțiilor, printr-o relație neliniară între ele, situându-le în
secvențe diferite ale unității de învățare.
În operaționalizarea proiectării unei unități de învățare se parcurg cinci etape:
- se identifică obiectivele/competențele;
- se selectează conținuturile;
- se analizează resursele;
- se determină activitățile de învățare;
- se stabilesc instrumentele de învățare.
Rubricatura utilizată la proiectarea unei unități de învățare este redată mai jos:
Conținuturi Obiective de referință Activități de

Resurse Evaluare Obs.
( Detalieri) / competențe specifice învățare
În acest tabel, componentele se referă la următoarele (Voiculescu, E., Aldea, D.,

2005):
 la „Conținuturi” apar detalieri de conținut necesare în explicitarea anumitor
parcursuri, adică în conexarea lor la baza proprie de cunoaștere a elevilor;
57
 la „Obiective de referință/competențe specifice” se trec numerele obiectivelor
de referință sau ale competențelor specifice din programa școlară;
 activitățile de învățare pot fi cele din programa școlară, completate, modificate
sau chiar înlocuite cu altele, considerate de către profesor mai adecvate pentru
atingerea obiectivelor propuse;
 la „Resurse” se vor face specificări de loc, timp, forme de organizare a clasei,
etc.
 la „Evaluare” se menționează instrumentele de evaluare folosite la clasă.
În completarea rubricaţiei, se urmăreşte corelarea elementelor celor cinci coloane, pe
orizontală. Astfel, pentru fiecare conținut se stabilesc obiectivul/obiectivele de referinţă şi
activitățile necesar a fi întreprinse pentru ca acestea să fie atinse. Acestea sunt completate prin
specificarea resurselor necesare demersului didactic.
În rubrica de evaluare se specifică tipul de evaluare (iniţială, sumativă, formativă),
instrumentele de evaluare utilizate (test docimologic, lucrare de control, fișe de observație,
fișă de autoevaluare, probă practică etc.) și momentul evaluării.
La sfârșitul fiecărei unități de învățare este prevăzută evaluarea sumativă.
Se recomandă ca proiectele unităților de învățare să se completeze ritmic, pe parcursul
unui an școlar, obținând în avans un interval de timp optim pentru ca acestea să reflecte mai
bine realitatea.
5.3. LECŢIA – FORMĂ DE BAZĂ A ACTIVITĂȚII DE PREDARE-

ÎNVĂŢARE
Chiar dacă nu este singura modalitate de organizare şi desfăşurare a activităţii
didactice, lecţia rămâne cea mai adecvată şi eficientă formă de organizare a învăţământului
ocupând cea mai mare frecvenţă, din punct de vedere al utilizării, în şcoala românească.
Lecţia (provine din latinescul "lectio" – lectură) este considerată forma de bază,
fundamentală a organizării procesului de învăţământ. Ea reprezintă unitatea logică și
didactică funcţională din cadrul programei școlare, centrată pe obiective şi implicând
conţinuturi didactice şi strategii de desfăşurare şi evaluare bine determinate.
Lecţia trebuie privită ca un microsistem pedagogic cu trei dimensiuni (Druță, M. E.,
2005, pp. 136-137):
 dimensiunea funcţională (orice lecţie presupune un scop şi obiective bine
determinate);
58
 dimensiunea structurală (orice lecţie angajează resurse umane, materiale şi de
conţinut, presupune selectarea unor metode şi mijloace de învăţământ, se realizează
într-un timp determinat şi într-un spaţiu pedagogic);
 dimensiunea operaţională (vizează desfăşurarea lecţiei cu strategii şi procese specifice
şi evaluarea cu funcţie de optimizare).
Lecţia reprezintă "o componentă operaţională a unităţii de învăţare, la o scară
temporală mai mică, vizând termene scurte şi sarcini de învăţare concrete, punctuale şi de
realizat pe parcursul unei singure ore didactice" (Ciobanu, O.).
Derularea unei lecții presupune parcurgerea următoarelor etape:
- captarea atenţiei elevilor şi trezirea interesului acestora,
- informarea cu privire la obiectivele de atins,
- reactualizarea cunoștințelor/abilităților acumulate/dobândite anterior
necesare în noul demers didactic,
- prezentarea elementelor de conţinut specifice lecției predate,
- dirijarea învăţării,
- obţinerea performanţei,
- asigurarea feedbackului,
- evaluarea performanţelor,
- consolidarea cunoştinţelor şi a capacităţii de transfer.
În principiu, aceste etape se întâlnesc la toate tipurile de lecții, însă ponderea și
succesiunea lor diferă, de la o variantă de lecție la alta.
În didactica modernă, există o serie de modalităţi de optimizare a lecţiei prin care se
urmăresc eliminarea neajunsurilor constatate la nivelul didacticii tradiţionale şi racordarea
acesteia la tendințele moderne de reformare a procesului de învăţământ, respectiv a
învățământului centrat pe elev în care, așa cum sugerează și denumirea, în proiectarea
întregului proces de învățământ se pleacă de la nevoile elevilor, de la organizarea conținutului
informațional de maniera în care să motiveze învățarea, să stimuleze gândirea critică,
atitudinea pozitivă și creativitatea elevilor, cadrului didactic revenindu-i un rol de mediator,
îndrumător în procesul de învăţare.
Tipuri de lecţii
Proiectarea şi desfăşurarea propriu-zisă a unei lecţii se realizează anticipat, funcție de
strategia aleasă de profesor, cu mențiunea că aceasta este supusă permanent unei posibilități
de ajustare a acesteia, de adaptare „din mers”, în funcţie de situaţia concretă întâlnită la clasă,
59
profesorul găsindu-se permanent în situația de a găsi soluţii pentru înlăturarea oricăror
disfuncţionalităţi apărute pentru a realiza obiectivele educaţionale propuse.
Diversitatea situaţiilor de învăţare permit realizarea unei oarecare clasificări a lecţiilor,
care deşi oarecum controversată, este necesară în activitatea didactică deoarece permite
găsirea unor soluţii de organizare a lecţiei şi a strategiilor adecvate de predare.
Criteriul de bază în funcţie de care se face diferenţierea lecţiilor pe tipuri, îl constituie
scopul sau sarcina didactică fundamentală, funcţie de care întâlnim:
1) lecţia de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe;
2) lecţia de formare a deprinderilor şi priceperilor;
3) lecţia de recapitulare, sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor;
4) lecţia de verificare, evaluare, notare;
5) lecţia mixtă.
Opţiunea pentru o formă de lecţie sau alta are loc în funcţie de o varietate de factori
între care: conţinutul temei sau unităţii de învăţare, obiectivele operaţionale ale temei, nivelul
acumulărilor elevilor, particularităţile clasei, mărimea ei, resursele disponibile, stilul propriu
al profesorului (Marinescu, I).
1) Lecţia de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe are ca obiectiv didactic
fundamental însuşirea de noi cunoştinţe şi dezvoltarea pe baza acestora a unor capacităţi
psihice instrumentale şi operaţionale, precum şi formarea unor atitudini intelectuale. Cele mai
cunoscute variante ale lecţiei de comunicare a noilor cunoştinţe sunt (Marinescu, I.):
 lecţia introductivă este folosită la începutul predării unei discipline, a unui capitol sau
a unei teme având rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra problemei ce se va
studia şi de a-i sensibiliza pe elevi în scopul mai bunei receptări a cunoştinţelor;
 lecţia prelegere practicabilă doar la clasele liceale terminale, când conţinutul de
predare este vast, iar puterea de receptare a elevilor este foarte mare;
 lecţia programată, concepută pe baza manualului sau a programei, se realizează prin
parcurgerea de către elevi a materialului în avans pentru facilitarea învăţării;
 lecţia seminar se realizează prin dezbaterea subiectului anunţat; este posibil de realizat
tot la clasele mari când interesul elevilor pentru disciplină este sporit.
2) Lecţia de formare de deprinderi şi priceperi vizează familiarizarea elevilor cu
diferite procedee de muncă, formarea abilităților de organizare și desfășurare a muncii
independente și aplicarea în practică a cunoștințelor însușite. Exercițiile și lucrările
practice au ponderea cea mai mare în cadrul acestui tip de lecție, cu ajutorul lor
60
urmărindu-se consolidarea cunoștințelor, precizarea și clarificarea noțiunilor și
conceptelor.
Variantele ei sunt (Marinescu, I.):
 lecţia de formare a deprinderi intelectuale priveşte rezolvarea de exerciţii şi probleme,
realizarea unor lucrări practice, analiza unui text etc.;
 lecţia de formare a unor deprinderi tehnice are drept obiectiv căpătarea deprinderii de
a opera pe calculator sau utilizarea altor instrumente tehnice;
 laboratorul, ca şi lecţia de deprinderi tehnice, are drept scop aplicarea cunoaşterii prin
experiment şi lucrări practice;
 excursia care are drept scop creşterea capacităţii de a observa fenomene şi procese în
desfăşurarea lor şi de a interioriza şi prelucra informaţiile.
3) Lecţia de fixare şi sistematizare. Fixarea și consolidarea cunoștințelor asimilate de
elevi necesită organizarea unor activități de recapitulare și sistematizare a acestora. Acest
lucru se poate realiza atât în cadrul lecțiilor de transmitere (comunicare) de noi cunoștințe, cât
și separat, în cadrul unor lecții destinate exclusiv acestui scop. Deoarece în cadrul lecțiilor de
transmitere (comunicare) de noi cunoștințe, profesorul dispune de un timp ce poate fi afectat
fixării și sistematizării cunoștințelor este extrem de limitat, se recomandă organizarea de către
acesta a unor lecții separate, destinate în totalitate acestui scop (de stabilire a unor corelații
între cunoștințele unui capitol sau mai multor capitole).
Fixarea și sistematizarea cunoștințelor nu se realizează prin simpla repetare a acestora,
ci prin evidențierea legăturilor existente între cunoștințele unui capitol sau mai multor capitole
sau a mai multor obiecte de învățământ înrudite.
Variantele posibile ale acestui tip de lecţie sunt (Marinescu, I.):
 lecţia de repetare curentă se realizează după câteva lecţii de comunicare în care au
fost prezentate cunoştinţele de bază;
 lecţia de recapitulare în baza unui plan dat sau alcătuit de către profesor împreună
cu elevii, se realizează la sfârşitul unui capitol sau temă mai mare din programă;
 lecţia sinteză se realizează la sfârşitul unor unităţi mari de conţinut: capitol,
trimestru, an şcolar.
4) Lecţia de verificare, evaluare şi notare oferă posibilitatea realizării feed-back-ului
pe multiple planuri (al asimilării cunoștințelor, al capacității operării cu ele, al participării
elevilor la activitatea de predare etc.). Prin valoarea lor constatativ-prospectivă, lecțiile de
verificare, evaluare și notare relevă măsura în care profesorul împreună cu elevii, s-au
61
apropiat de obiectivul/obiectivele urmărite și ce mai este de făcut pentru a atinge acest
obiectiv/obiective.
Acest tip de lecție se recomandă a fi utilizat după parcurgerea mai multor lecții care,
prin tipologia lor, nu se încheie cu o notare, la finalizarea unei unități de învățare, la sfârşit de
semestru sau an şcolar, la simularea unor concursuri şi examene şcolare, etc.
Intenția de verificare a elevilor se anunţă de către profesor din timp, pentru a le da
acestora posibilitatea să reparcurgă conţinutul tematicii ce va fi verificată, să-şi sistematizeze
şi consolideze cunoştinţele, să exerseze priceperile şi deprinderile.
Metodele de verificare ce pot fi utilizate de profesor diferă funcţie de specificul
obiectului de învăţământ, de conţinutul performanţelor ce urmează să fie verificate şi
apreciate şi de particularităţile individuale ale elevilor, sau colective ale clasei de elevi.
Principalele metode prin care se realizează verificarea randamentului şcolar la disciplinele
economice sunt: chestionarea orală, lucrările scrise, lucrările practice, rezolvările de exerciţii
şi probleme, testele docimologice etc.
5) Lecţia mixtă conține, în proporții aproximativ egale, elemente caracteristice
celorlalte tipuri de lecție prezentate anterior. Este tipul cel mai frecvent de lecţie întâlnit în
procesul de predare a disciplinelor economice, datorită sarcinilor ei multiple şi diversităţii
activităţilor care pot stimula şi antrena elevii.
Proiectul didactic al lecţiei

Proiectarea lecţiei este un act de decizie al profesorului în cadrul căruia acesta,
plecând de la analiza programei școlare și a manualului, determină obiectivul de
referinţă/competenţa specifică şi obiectivele operaţionale, organizează conținutul învățării pe
teme, alege metodele şi procedeele didactice în acord cu secvenţele de conţinut,
particularităţile elevilor și obiectivele lecţiei, selectează mijloacele de învățământ adecvate,
stabilește modalităţile de activitate cu elevii (activitate frontală, abordare individualizată,
lucrul în grupuri), alege metodele şi instrumentele de evaluare corespunzătoare pentru a
constata nivelul realizării obiectivelor propuse. Constantin Cucoș apreciază că "proiectarea
unei lecții constituie o piatră de încercare pentru orice cadru didactic. Succesul unei lecții
depinde este garantat de buna pregătire și anticipare al secvențelor instructiv-educative de
către profesor. [… Pentru aceasta, profesorul trebuie să dea dovadă nu numai de o bună
pregătire de specialitate, ci și de o pregătire metodică, instrucție pedagogică și experiență în
materie de predare."
62
Documentul în care se ordonează momentele lecției se numește proiect de lecție (plan
de lecție, scenariu didactic, etc).
În viziune modernă, proiectul de lecție are un caracter orientativ, construit în funcţie
de tipul de lecţie şi de structura acesteia, cu o structură flexibilă și elastică care să permită
profesorului să se adapteze "din mers" unor situații neprevăzute ce pot să apară pe parcursul
derulării unei lecții.
63
Capitolul 6.
METODE DE EVALUARE ŞI APRECIERE
A REZULTATELOR
6.1. PROBLEMATICA EVALUĂRII

Pentru a putea realiza o apreciere cât mai obiectivă asupra eficienței procesului de
achiziționare de cunoștințe, de formare/modelare de comportamente, de formare de capacități
intelectuale și acționale este nevoie ca orice proces instructiv-educativ să se finalizeze prin
evaluare. Evaluarea se adaugă deci celorlalte componente ale procesului de învățământ alături
de predare și învățare, constituindu-se ca un feedback menit să ateste cantitatea și calitatea
acumulării de către elevi a cunoştinţelor și abilităţilor dobândite de către elevi/studenți. Ea
este un proces de cunoaştere a elevilor/studenților și de apreciere a nivelurilor de performanță
atinse de aceștia în urma parcurgerii procesului de predare-învățare, sub diferite aspecte:
- cunoştinţe acumulate (concepte, definiţii, legi, principii, teorii);
- capacităţi intelectuale dezvoltate (raţionament, interpretare, argumentare,
descoperire, creativitate, autonomia şi originalitatea opiniilor);
- deprinderi practice (utilizarea cunoştinţelor, dexterităţi, stăpânirea unor tehnici de
lucru, manipulare şi interpretare de date, priceperi practice);
- dezvoltarea trăsăturilor de personalitate (atitudini, conduite, opinii).
Aprecierea rezultatelor şcolare se realizează conform unor standarde de performanţă
care se referă la următoarele aspecte (Ciobanu, O.):
 obiectivele urmărite;
 nivelul clasei;
 posibilităţile fiecărui elev;
 progresul individual prin raportare la rezultatele anterioare.
O descompunere a procesului de evaluare în elemente componente presupune parcurgerea
următorilor pași (Ciobanu, O.):
1. măsurarea/verificarea achiziţiilor şcolarului, apelând la procedee şi instrumente de
măsură specifice;
2. interpretarea şi aprecierea rezultatelor obţinute de şcolar (pe baza unor criterii
unitare şi obiective);
64
3. adoptarea deciziei educaţionale de reglare şi eficientizare a procesului instructiv-
educativ.
Generalizând, se poate spune că evaluarea reprezintă activitatea complexă de
colectare, organizare şi interpretare a datelor obţinute cu ajutorul instrumentelor de
evaluare, cu scopul de a emite judecăţi de valoare asupra rezultatelor şcolare şi adoptării
celor mai bune decizii privind activităţile viitoare.
Importanţa evaluării, ca activitate integrată a activităţii didactice, ne este relevată de
funcţiile pe care le îndeplineşte și care diferă de la un autor la altul (Albulescu, I., Albulescu,
M. p.172):
1) funcţia de constatare şi apreciere a rezultatelor obţinute de elevi;
2) funcţia de informare a agenţilor procesului educaţional (profesori, elevi,
părinţi) privind evoluţia pregătirii;
3) funcţia de ierarhizare şi clasificare a elevilor prin prisma performanţelor
realizate;
4) funcţia de predicţie privind nevoile şi disponibilităţile viitoare ale elevilor şi
pronostic asupra performanţelor lor viitoare;
5) funcţia de diagnosticare şi reglare a activităţii didactice prin perfecţionarea
continuă a activităţilor, conţinuturilor şi obiectivelor;
6) funcţia de stimulare a elevilor prin folosirea rezultatelor ca factor motivaţional;
7) funcţia de orientare şcolară prin alegerea formelor viitoare de educaţie
adaptate înclinaţiilor şi performanţelor elevilor;
8) funcţia de certificare care exprimă competenţele şi cunoştinţele elevilor la
sfârşitul unui ciclu de pregătire.
Se apreciază că "în predarea şi învăţarea disciplinelor economice, evaluarea ridică
dificultăţi deosebite, deoarece atitudinile intelectuale şi comportamentul economic nu sunt
imediat exprimabile, iar posibilităţile de măsurare sunt reduse. Există comportamente a căror
apreciere nu se poate realiza prin evidenţierea cantitativă a nivelului de însuşire la un moment
dat (exemplu: comportamentul raţional al elevului – consumator). De asemenea, trăsături de
personalitate, cum ar fi voinţa, motivaţia, atitudinile, interesele, sentimentele, spiritul de
organizare, convingerile, întreaga conduită a elevului sunt rezultate calitative ale activităţii de
învăţare greu de cuantificat şi evaluat în termeni de comportamente direct şi imediat

în literatura de specialitate se întâlnesc o diversitate de definiții date conceptului de evaluare a procesului de
învățământ; din majoritatea acestora reiasă câteva coordonate definitorii ale acestui concept și anume: - este un
proces; - nu se limitează doar la acordarea de note/calificative/punctaje elevilor/studenților; - trebuie să îi fie
asociat un sistem de notare corect care să permită în final, îmbunătățirea procesului de învățământ atât sub
aspectul activității profesorului, cât și a elevului/studentului
65
observabile. Practic, evaluarea acestora se exprimă în aprecieri generale ca urmare a unei
observări îndelungate şi sistematice realizată de profesor. Din astfel de considerente, tehnicile
de evaluare au fost diversificate şi perfecţionate, apreciindu-se efectele educative asupra
dezvoltării personalităţii elevului" (Ciobanu, O.).
6.2. STRATEGII DE EVALUARE

Se consideră că elaborarea unei strategii de evaluare trebuie săfie precedată de găsirea
răspunsurilor la următoarele întrebări (Ciobanu, O.):
 Ce evaluăm? Sistemul/componentele sale; randamentul/eficienţa; rezultatele
şcolare; niveluri de performanţă; competenţe în acţiune; aptitudini; abilităţi;
capacităţi; atitudini; reprezentări mentale.
 Pe cine evaluăm? Elevii/profesorii; un anumit grup de vârstă sau de abilităţi;
etc.
 Cu ce scop evaluăm? Scop formativ/sumativ; pentru consiliere
educaţională/orientare profesională; pentru reglarea/autoreglarea activităţii;
etc.
 Cum evaluăm? Stabilind – în termeni clari şi transparenţi – parcursul
demersului evaluativ: scopuri – obiective – instrumente de evaluare – rezultate
scontate – interpretare – comunicare.
 Când evaluăm? La început (de ciclu şcolar, an, semestru, oră de curs)/pe
parcurs/la final/după un anumit timp de la finalizarea demersului educaţional.
 Cu ce evaluăm? Cu instrumente de evaluare orală/scrisă/practică; prin
observaţie directă şi sistematică; prin aplicaţii (exerciţii, probleme, eseuri, teme
pentru acasă); prin proiecte, referate, portofolii; prin proceduri de autoevaluare.
 Cine beneficiază de rezultatele evaluării? Elevii; absolvenţii; profesorii-
evaluatori; părinţii; conceptorii de curriculum; factori de decizie; autorităţi
abilitate; etc.
Alegerea strategiei de evaluare ce urmează a fi utilizată de profesor se face funcție de
răspunsurile la întrebările anterioare.
În prezent, în şcoala românească sunt utilizate trei strategii de evaluare principale,
diferențierea lor făcându-se în funcție de momentul în care se face evaluarea în cadrul
procesului de învățământ:
 evaluare inițială/predictivă
66
 evaluare continuă/pe parcurs
 evaluare sumativă/cumulativă/de bilanț
1. Evaluarea iniţială/predictivă are loc la începutul unui program de instruire (an
şcolar, semestru, unitate de învăţare). Scopul realizării acesteia este acela de a descoperi
capacităţilor de învăţare ale elevului, nivelului de pregătire al acestuia, motivaţia pentru
învăţare, nivelul la care s-au format deprinderile de muncă intelectuală şi gradul de dezvoltare
al acestora, vocabularul economic deținut (atât din punct de vedere al volumului de cunoștințe
deținute, cât și al corectitudinii acestora), disponibilităţile de comunicare şi relaţionare etc.
Autori, precum Elisabeta Voiculescu și Florea Voiculescu (2010, p.324) consideră că
evaluarea inițială "are o importanță decisivă pentru eficiența întregului proces de învățământ
și pentru eficiența evaluării însăși întrucât [… asigură punctul de referință pentru evaluarea
eficienței procesului de învățământ, adică baza la care vor fi raportate rezultatele acestuia și
deci criteriul în funcție de care se va evalua progresul școlar. Se poate spune că în lipsa
evaluării inițiale nici o altă evaluare nu mai este posibilă întrucât lipsește unul din termenii
comparației implicată în orice act de evaluare."
În funcţie de rezultatele evaluării iniţiale, profesorul va decide ce metode de predare
va adopta și cum va organiza activitatea (frontal, pe grupe de elevi, individual, combinat).
2. Strategia de evaluare formativă (continuă/pe parcurs/de progres) – se realizează pe
tot parcursul instruirii, având scopul de a evidenția reușitele, respectiv eșecurile în instruire,
permițând, prin mijlocirea feedback-ului produs, optimizarea „din mers” a demersurilor
educaţionale.
3. Strategia de evaluare sumativă (cumulativă/ de bilanţ) – se realizează la sfârşitul
unei perioade de instruire (semestru, an şcolar, ciclu de şcolarizare) și permite compararea
achizițiilor finale ale învățării (însușire de cunoștințe, formare de abilități, priceperi, trăsături
de personalitate și comportamente) cu obiectivele educaționale propuse a fi atinse la începutul
demersului educațional. Acest tip de evaluare evidenţiază nivelul şi calitatea pregătirii elevilor
prin raportare la programa analitică, funcție de rezultat decizându-se dacă procesul de
învățământ poate continua în aceeași formă sau trebuie reproiectat pe baza unor obiective,
structuri și conținuturi modificate.
În cele ce urmează sunt prezentate prin comparație, principalele caracteristici ale

evaluării cumulative (sumative) și ale evaluării continue (formative) (Radu, I.T., 2000, p.
177):
67
6.3. METODE DE EVALUARE
În predarea-învăţarea disciplinelor economice se utilizează preponderent metode
clasice de evaluare și examinare, la care se adaugă (după 1998) metodele alternative și
complementare. Toate categoriile de metode sunt destinate evidenţierii rezultatelor obţinute
de elevi/studenți în urma activităţii de predare-învăţare.
1. Metodele clasice
Sunt reprezentate de acele metode care au o istorie îndelungată a folosirii lor, reușind
să se adapteze schimbărilor din teoria și practica evaluării păstrându-și astfel valoarea și în
prezent.
68
A. Evaluarea orală
Conversația de evaluare este cea mai răspândită, concretizându-se într-o succesiune
logică de întrebări și răspunsuri inițiată și coordonată de profesor, pe o temă dată. Întrebările
vor fi din materia parcursă, cât mai uniforme ca grad de dificultate, astfel încât toţi
elevii/studenții să poată – în principiu - răspunde; trebuie formulate clar, fără ambiguități de
sens şi fără a sugera răspunsul și că un răspuns este mai bun decât altul. Calitatea
răspunsurilor date de elevi/studenți este indisolubil legată de calitatea întrebărilor adresate de
profesor.
Posibilitatea realizării dialogului direct şi imediat între profesor şi elev, îi dă
profesorului ocazia nu doar să constate nivelul cunoștințelor elevului/studentului supus
evaluării (din punct de vedere al volumului de cunoștințe și al profunzimii cunoașterii
acestora), ci și modul în care realizează conexiuni între acestea, cum reușește să le comunice
(din punct de vedere al fluenței, siguranței și clarității în exprimare) și să le argumenteze. De
asemenea, în cazul în care, elevul/studentul nu răspunde pe măsura așteptărilor profesorului
(fie prin omisiune, fie datorită unor confuzii), acesta din urmă poate să emită întrebări
suplimentare pentru a se edifica cu privire la nivelul real al cunoștințelor elevului/studentului
și gradul de stăpânire al lor, fie să intervină pentru a clarifica în timp util eventualele
neclarități ale elevului/studentului.
Principalele dezavantaje asociate acestei metode de evaluare se referă la consumul
mare de timp pe care îl necesită evaluarea corespunzătoare a fiecărui subiect evaluat,
subiectivitatea evaluatorului, cât și inhibiția, "tracul" pe care îl au unii elevi atunci când sunt
evaluați.
Expunerea liberă a studentului presupune o prezentare compactă, unitară și coerentă, a
unei teme (a unui subiect) de către student. Utilizarea acestei metode se poate dovedi
valoroasă atunci când conținuturile ce trebuie comunicate de către student nu pot fi
fragmentate fără a se pierde o parte semnificativă din logica lor internă sau care, prezentate
într-o formă scurtă, nu reflectă nivelul real de însușire a lor de către studenți.
B. Evaluarea scrisă
Evaluarea scrisă poate fi realizată sub forma unui extemporal, teză, proiect, eseu,
referat, test-grilă, temă pentru acasă etc.
Prin această formă de evaluare se corectează parte din dezavantajele evaluării orale în
sensul că se elimină subiectivitatea, se poate evalua un număr mare de elevi/studenți în aceiași
unitate de timp, iar elevii timizi, cei care se inhibă ușor își reduc o parte din "emoții", toți
elevii sunt testați pe baza unor subiecte comune (sau foarte apropiate din punct de vedere al
69
întinderii conținutului prezentării sau al dificultății acesteia), fapt ce permite și compararea
rezultatelor.
În cazul acestei metode de evaluare, materialul scris nu dă posibilitatea profesorului de a
se edifica pe deplin asupra achiziţiilor şcolarului și nici de a face corecții imediat, în caz de erori
sau greșeli de exprimare (ca și în cazul evaluării orale), dezavantajele variind funcție de forma
pe care o îmbracă evaluarea scrisă. Astfel, în cazul în care aceasta se realizează sub forma
unor teste-grilă, există posibilitatea ca subiecții evaluați "să ghicească" răspunsurile; dacă
evaluarea presupune întocmirea unor referate, eseuri sau proiecte apare riscul ca acestea să fie
copiate sau compilate, nefiind întotdeauna rezultatul muncii individuale a elevului/studentului
evaluat; dacă evaluarea presupune tratarea unei teme date sau răspunsul scris, deschis la
anumite întrebări, aprecierea profesorului poate să nu fie pe măsura cunoștințelor
elevului/studentului evaluat dacă profesorul apreciază că tema/răspunsul a fost incomplet sau
ambiguu.
O cale de înlăturare a acestor deficiențe ale evaluării scrise, prin care profesorul are
posibilitatea de a aprecia mult mai precis nivelul pregătirii elevilor/studenților, o prezintă
utilizarea testelor docimologice.
Testul docimologic reprezintă un instrument de evaluare complex, format dintr-un
ansamblu de sarcini de lucru (probe sau întrebări – numite itemi), standardizați sub aspectul
conținutului, condițiilor de aplicare, formulării răspunsurilor și al criteriilor de apreciere al
rezultatelor, ce permit măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire al elevilor sau a nivelului
de formare şi dezvoltare a unor capacităţi şi competenţe de diverse naturi.
Rezultatul testului docimologic permite aprecierea nivelului general de pregătire al
elevilor/studenților, pune în evidenţă progresul/regresul înregistrat de aceștia într-o perioadă
de timp, realizarea de comparații între elevi/studenți, reprezentând în același timp şi un
indicator de eficienţă a activităţii profesorului, prin compararea rezultatelor învățării cu
obiectivele educaționale stabilite prin programa școlară.
Orice test docimologic este alcătuit din itemi şi punctaj acordat/item. Itemul poate fi
redactat sub mai multe forme (Druță, 2005, pp. 179-180):
 ca o problemă: „Se presupun următoarele: 8 ore de muncă pe zi; 6 zile
lucrătoare; 10 piese/om/oră. Cu cât va trebui să sporească
productivitatea orară a muncii astfel încât să se obţină aceeaşi producţie
săptămânală, dar să se lucreze numai 5 zile?"
 ca itemi de stabilire a unei identităţi, dependenţe sau indicarea
unor caracteristici: „Costul de oportunitate este: a) costul plătit atunci
70
când cheltuielile sunt mai mari decât beneficiile; b) costul resurselor
utilizate pentru producerea bunurilor şi serviciilor; c) totalitatea
bunurilor şi serviciilor produse la un moment dat; d) cea mai bună
alternativă la care se renunţă atunci când se optează pentru o anumită
întrebuinţare a resurselor”.
 ca indicare a unei mărimi exprimată printr-o formulă dată sau invers:
„ce reprezintă formula?:
I SN
ISR =
IP
 ca o reprezentare grafică de interpretat: „reprezentaţi grafic pragul
de rentabilitate; ce importanță are acesta pentru un agent economic”.
 ca texte lacunare: „Amortizarea, chiriile și salariile personalului
administrativ sunt exemple de costuri …”.
 ca definire a conţinutului unei noţiuni: „Definiţi costul de
oportunitate”.
 ca o etapizare a unui proces: „Precizați mecanismul plății prin cecuri
de călătorie”.
După cum se poate observa din prezentarea de mai sus, dacă se au în vedere tehnicile
de construire și tipul de răspuns solicitat, itemii pot fi diferențiati ca:
- itemi cu răspunsuri închise (la care studenții trebuie să aleagă răspunsul/răspunsurile
corect/corecte din mai multe variante de răspunsuri preformulate );
- itemi cu răspunsuri deschise (la care răspunsurile trebuie elaborate de către
elevi/studenți; în acest caz, chiar și la cea mai simplă și scurtă solicitare,
elevul/studentul poate să elaboreze un răspuns care nu se poate supune întotdeauna
grilei de cotare "corect/greșit" și ca atare, obiectivismul nu mai este același ca în
cazul itemilor cu răspunsuri închise, intervenind adeseori subiectivismul profesorilor
în acordarea punctajului corespunzător răspunsului dat);
C. Evaluarea bazată pe verificarea practică

Verificarea practică nu exclude utilizarea limbajului oral sau scris, însă delimitarea de
cele două derivă din obiectivele evaluării și natura solicitărilor adresate elevilor/studenților
prin metoda de evaluare. În cadrul acestui tip de evaluare se pune accentul cu preponderență

Variantele incorecte trebuie să fie plauzibile, "să pară corecte"; în felul acesta profesorul poate să surprindă fie
erori de gândire sau de aplicare a cunoștințelor, fie învățarea superficială
71
pe solicitările de natură aplicativă cum ar fi, de exemplu, de a aplica în practică cunoștințele
învățate prin realizarea unui produs sau a unei lucrări practice.
2. Metode alternative de evaluare

Metodele alternative și complementare de evaluare au apărut ca răspuns la punctele
slabe asociate metodelor clasice cărora li se reproșează caracterul limitat, punctual și
simplificator al solicitărilor adresate elevilor/studenților sub forma întrebărilor, dat și al
răspunsurilor primite de profesori de la aceștia, centrarea pe produsele învățării (cunoștințe
acumulate, deprinderi practice) neglijând procesul învățării, accentul pus în procesul de
evaluare pe aspectele cantitative (observare și măsurare) neglijând aspectele calitative (ce
presupun interpretare și estimare).
În categoria metodelor alternative și complementare de evaluare sunt cuprinse:
1. Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului: realizată de
către profesor pe baza unor fișe de evaluare completate la nivelul fiecărui elev, în care este
evidențiat comportamentul acestuia (absent sau prezent, și în ce măsură) funcție de solicitări
și cuantificat ulterior în cadrul unei liste de control/verificare.
Exemplul 1:
1. Prefer munca individuală în detrimentul activităţilor organizate pe grupuri de lucru
□ puternic dezacord □ dezacord □ neutru □ acord □ puternic acord
Exemplul 2:
Elevul:
- a reușit să ducă la bun sfârșit sarcina de lucru ce i-a fost dată: □ Da □ Nu
- unitatea de timp alocată i-a fost suficientă: □ Da □ Nu
- a interacționat cu ceilalţi colegi □ Da □ Nu
- a cerut asistență din partea profesorului □ Da □ Nu
Aceste observaţii nu fac în mod explicit obiectul notării, ele fiind destinate îndeosebi
urmăririi evoluţiei elevului.
2. Evaluarea portofoliilor – este recomandată în cazul în care o disciplină are alocate

un număr redus de ore astfel că profesorii au parte de relativ puține întâlniri cu elevii; pentru a
putea să-și formeze o imagine cât mai obiectivă și mai completă asupra cunoștințelor,
abilităților, trăsăturilor de personalitate și comportamentelor elevilor, profesorul recurge la
evaluarea muncii independente desfăşurată de elev și concretizată într-un portofoliu ce
cuprinde eseuri, referate, proiecte de cercetare, rezolvări de exerciții și probleme etc.
72
Nota finală a portofoliului este stabilită apoi de profesor (calculată de exemplu ca
medie aritmetică a notelor acordate fiecărei componente a portofoliului) și ea intră în calculul
notei finale pe disciplină.
Se consideră că, la disciplinele economice, metoda portofoliului este perfect aplicabilă
pentru toate categoriile de elevi/studenți.
Exemplu. Un portofoliu la disciplina „Marketingul afacerii”, clasa a XI-a, ar putea să
conţină: referate, eseuri, analize şi comentarii de texte economice din autori consacraţi,
aplicaţii realizate ca activitatea independentă (determinarea de eșantioane reprezentative,
aplicarea diferitelor metode de investigare a pieței și a nevoilor consumatorilor, utilizarea
experimentului de marketing, analize și interpretări de date (sub forma graficelor,
diagramelor, scalelor, chestionarelor) etc.
3. Metoda creditelor transferabile (Ciobanu, O.) - constă în aplicarea unui test sumativ
la sfârşitul unei unităţi de învăţare, capitol sau sistem de lecţii, cu itemi raportaţi la obiectivele
de referinţă/competenţele specifice vizate de conţinuturile respective.
După ce se aplică testul și se corectează, se constată care elevi au reuşit şi care nu să
atingă performanţa prefigurată în obiective; apoi se stabilesc elevii nu au atins performanţa
minimă acceptată. Aprecierea finală a acestora se transferă pentru o etapă ulterioară precizată
de evaluator, timp în care au posibilitatea să recupereze. La sfârşitul perioadei de creditare ei
sunt testaţi din nou, finalităţile educaţionale vizate şi evaluate fiind cele iniţiale sau doar
acelea neîndeplinite la prima testare.
Nota finală = media dintre nota obţinută la prima testare şi cea de la retestare.
Avantajele acestei metode: reduce sau evită acumularea golurilor în pregătire; permite
recuperarea într-un interval relativ scurt. Se recomandă în evaluarea elevilor din clasele mari
şi preponderent la disciplinele aplicative.
Aprecierea rezultatelor și performanțelor școlare reprezintă etapa de finalizare și

totodată de oficializare a activităţii de evaluare, concretizată în atribuirea de judecăţi de
valoare, aprecieri verbale sau atribuire de simboluri. În ceea ce privește disciplinele
economice, ținând seama de faptul că acestea se studiază începând cu nivelul învățământul
liceal, evaluarea randamentului școlar se realizează prin intermediul notării numerice, adică
utilizarea cifrelor pentru aprecierea rezultatelor, folosindu-se o scală de notare în care
maximul este 10.
73
6.4. ERORILE DE EVALUARE
Se consideră că în procesul de apreciere şi notare apar erori de evaluare atunci când,
între metodele, instrumentele și tehnicile de evaluare, pe de o parte, și rezultatele evaluării, pe
de altă parte, intervine subiectivismul evaluatorului/profesorului, fapt ce face ca nivelul real
al performanțelor elevilor/studenților să nu fie reflectat corect în nota/calificativul sau
punctajul primit de aceștia. Deci, sunt erori care nu îşi au originea în instrumentul de evaluare
sau în criteriile sau conţinutul evaluării.
Evaluarea defectuoasă poate cunoaşte mai multe ipostaze (Cucoş, C-tin, 2002, pp.400-
402):
- notarea strategică – practicată la începutul activităţii pentru a ţine elevii sub
control, sub ameninţarea notelor slabe sau a nepromovării;
- notarea sancţiune – care nu are nimic de-a face cu achiziţiile sau
performanţele elevilor, ci cu anumite atitudini considerate neacceptabile
(şoptit, neatenţie, absenţe);
- notarea etichetă – prin notarea pe termen lung după aceleaşi păreri
favorabile/nefavorabile, sau în concordanţă cu celelalte note ale elevului.
Cele mai frecvent întâlnite erori de evaluare sunt (Marinescu, I.):
 Efectul „Halo”. Se manifestă atunci când profesorul realizează aprecierea elevilor pe
baza unei evaluări iniţiale și care devine bază de referință. Deoarece profesorul are deja
formată o părere asupra "nivelului" elevului/studentului, acesta nu mai remarcă progresele sau
părţile pozitive ale elevului slab, după cum nici minusurile celui bun (de exemplu, un
profesor manifestă reticență în a-i acorda o notă bună unui elev/student apreciat drept "slab"
chiar dacă acesta are o prestație bună; similar, unui elev/student "bun" i se trece cu vederea o
prestație slabă sau i se acordă o notă/calificativ mult mai mare în raport cu prestația sa). În
această situație, evaluările au tendința de a rămâne constante deși nivelul performanțelor celor
evaluați înregistrează variații.
Efectul „Halo” poate îmbrăca mai multe forme:
 globalizarea evaluării - care constă în tendința profesorului de a acorda unui
elev/student calificative identice sau foarte apropiate pentru toate caracteristicile
evaluate, chiar dacă acest lucru nu este susținut și de prestația elevului/studentului
(de exemplu, este posibil ca profesorii să îi noteze mai favorabil pe elevii/studenții
care sunt activi la ore sau dau dovadă de un comportament civilizat – considerând
că aceste caracteristici sunt mai importante decât alte caracteristici evaluate;
74
 eroarea de generozitate – manifestată atunci când nu se doreşte pătarea onoarei
clasei, sau şcolii astfel că profesorii manifestă o indulgenţă nejustificată față de
întregul colectiv al clasei care beneficiază de clemență din partea profesorului;
 efectul de blândeţe asupra persoanelor cunoscute şi de severitate asupra noilor
veniţi. Pentru a corecta aceste tendinţe şcoala poate recurge la anonimatul probelor
scrise sau la recurgerea la corectori de la alte şcoli.
 Efectul de ancorare. Constă în supraevaluarea unor rezultate deoarece pun în lumină
elemente neaşteptate, mai puţin frecvente, care vor constitui baza unor noi grile de corectare a
răspunsurilor.
 Efectul Pygmalion. Anticipaţiile sau predicţiile profesorului asupra performanţelor
elevilor/studenților sfârşesc prin a se produce/adeveri, datorită influenţării conştiente sau
inconştiente a comportamentului elevilor.
 Stilul personal al evaluatorului. Fiecare profesor are propria sa grilă de apreciere, fie
bazată pe reproducere cantitative, fie pe originalitate. Alţii notează mai generos, alţii mai
exigent, alţii preferă notele de mijloc. Unii consideră nota o modalitate de încurajare, alţii de
constrângere. O consecinţă neplăcută a efectului apare atunci când elevi/studenți aflaţi în
competiţie sunt evaluaţi cu grade de exigenţă diferită.
 Efectul tendinţei centrale. Apare mai ales în cazul profesorilor începători care din
dorinţa de a nu greşi sau subaprecia elevii/studenții acordă note în jurul valorilor medii.
 Efectul de similaritate. Apare atunci când profesorul, în acțiunea de
apreciere/evaluare, se ia drept reper pe el însuşi/proprii copii. De exemplu, profesorii care au
experienţă de foşti „premianţi” sau au copii cu rezultate excelente, vor avea tendinţa de a fi
mai severi şi invers. De asemenea, profesorii care sunt ordonați sau riguroși în ceea ce fac, vor
aprecia mai favorabil pe elevii/studenții care posedă aceste calități chiar dacă nivelul
cunoștințelor pe care le posedă este același sau mai scăzut decât al altor elevi/studenți care nu
posedă aceste calități.
 Efectul de contrast. Apare atunci când un elev/student primeşte o notă mai bună sau
mai slabă datorită comparaţiei cu rezultatul obținut de elevul/studentul evaluat înaintea lui.
Dacă celui evaluat înaintea lui i s-a acordat o notă slabă, un rezultat bun va părea şi mai bun,
sau după un candidat foarte bun, următorul care este mediocru va părea mult mai slab.
 Efectul de ordine. Se referă la inerţia aprecierii (notarea concomitentă cu aceeaşi notă)
deşi între răspunsuri există diferenţe calitative. Se datorează mai ales factorilor ca oboseala,
indispoziţia, lipsa de interes etc.
75
 Eroarea logică. Se referă la înlocuirea parametrilor de performanţă urmăriţi cu alte
consideraţii, care în realitate sunt elemente secundare, cum ar fi efortul depus pentru a ajunge
la rezultat, conştiinciozitatea, acurateţea, stilul sau sistematicitatea expunerii etc. Deşi uneori
acest efect se justifică, el nu trebuie să devină o regulă, deoarece creşte riscul de subiectivitate
în notare.
Reducerea semnificativă și chiar eliminarea erorilor de evaluare datorate
subiectivismului evaluatorului poate fi realizată, în primul rând, printr-o bună instruire a
acestora, bazată pe cunoașterea de către evaluatori a erorilor ce pot să apară pe parcursul
evaluării, urmate de autocontrolul subiectiv exercitat de către aceștia. Alte căi sunt
reprezentate de aducerea altor evaluatori, utilizarea unor seturi de întrebări grupate pe niveluri
de dificultate, compararea rezultatelor obținute de absolvenți în timpul studiilor și la
examenele de finalizare cu rezultatele obținute la concursurile de admitere în ciclurile
superioare sau la concursurile de ocupare a posturilor.
76

Didactica Stiintelor Economice CURS

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica Stiintelor Economice CURS

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

DORINA NIȚĂ

DIDACTICA ȘTIINȚELOR ECONOMICE

1. INTRODUCERE ÎN DIDACTICA ŞTIINŢELOR ECONOMICE ………………….... 3

1.1. OBIECTUL DIDACTICII ŞTIINŢELOR ECONOMICE

1.2. OBIECTIVELE EDUCAŢIONALE ALE DISCIPLINELOR ECONOMICE

1.3. CONDIŢIONĂRI PSIHOPEDAGOGICE ALE PREDĂRII ŞI ÎNVĂŢĂRII

2.4. LOCUL ȘI ROLUL CADRULUI DIDACTIC ÎN PREDAREA-ÎNVĂȚAREA

2.1. PARTICULARITĂŢILE SISTEMULUI NOŢIONAL AL DISCIPLINELOR

2.2. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE UTILIZATE ÎN PREDAREA

6. Principiul corelaţiei dintre intuitiv şi logic

Funcționalitatea principiilor enumerate și prezentate anterior rezidă în utilizarea lor în

3.1. LOCUL DISCIPLINELOR ECONOMICE ÎN PLANURILE CADRU DE

3.2. PARTICULARITĂŢI ALE CURRICULUMULUI LA NIVELUL

PLAN-CADRU DE ÎNVĂȚĂMÂNT PENTRU CLASA A IX-A

4.1. METODE BAZATE PE COMUNICAREA ORALĂ

Model operaţional: expunerea temei de economie „Inflația”.

Fluctuaţiile activităţii economice. Ciclurile economice

8-10 ani 8-10 ani

4.2. METODE DE EXPLORARE

În această ipostază, studiul de caz nu urmăreşte dobândirea de noi cunoştinţe, ci mai

2. pentru structuri de tip descriere (descriptive): pentru descrierea caracteristicilor,

Agenţii economici reprezintă persoane sau grupuri de

Contabilitatea naţională grupează agenţii economici –

instituţii de credit şi exterior (străinătate)

3. pentru structuri de tip secvenţial: permite listarea conceptelor, etapelor, ciclurilor

C1 C2 C3 SC1 SC2 SC3

C = cerinţă; SC = soluţie la cerinţă

4.4. METODE DE RAŢIONALIZARE

Pentru a întări învăţarea, profesorul poate să mai formuleze o altă problemă ce

5.1. MODURI DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII DIDACTICE

B. Activitatea pe grupe de elevi

Alte forme de organizare a activității didactice: meditațiile, consultațiile, cercuri

5.2. PROIECTAREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE

Organizarea propriu-zisă a proiectării activității didactice presupune parcurgerea

Proiectarea anuală/elaborarea planificării calendaristice

Unitate de Obiective de referință / Conținuturi Număr de ore alocate Săptămâna Observații

În tabel, componentele se referă la (Voiculescu, E., Aldea, D., 2005):

Conținuturi Obiective de referință Activități de

În acest tabel, componentele se referă la următoarele (Voiculescu, E., Aldea, D.,

5.3. LECŢIA – FORMĂ DE BAZĂ A ACTIVITĂȚII DE PREDARE-

Proiectul didactic al lecţiei

6.1. PROBLEMATICA EVALUĂRII

6.2. STRATEGII DE EVALUARE

În cele ce urmează sunt prezentate prin comparație, principalele caracteristici ale

C. Evaluarea bazată pe verificarea practică

2. Metode alternative de evaluare

2. Evaluarea portofoliilor – este recomandată în cazul în care o disciplină are alocate

Aprecierea rezultatelor și performanțelor școlare reprezintă etapa de finalizare și

S-ar putea să vă placă și