ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE DIN BUCURETI

FACULTATEA DE ECONOMIE
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGATIREA
PERSONALULUI DIDACTIC

Suport de curs
Didactica domeniului si extinderi in didactica
specialitatii (1)
Domeniul : Economic

Conf. univ. dr. Maria Liana Lctu

Cunotinele economice n curriculumul colar

n mod tradiional, curriculum-ul colar este secionat n discipline sau materii de

nvmnt care sunt predate una cte una. n ultimii ani, a fost susinut ideea de curriculum
integrat. Aceasta este o idee pe care profesorii de Economie ar trebui s o pun n practic.
Cuvntul integrare are mai multe nelesuri. Pentru unii profesori, integrare
nseamn corelarea programelor colare (Fogarty, 1991). Aceasta nseamn c programele
colare ar trebui concepute astfel nct coninuturile similare s fie predate n acelai timp la
diferite discipline. Un alt neles este acela de a preda un concept sau de a forma o deprindere
prin lecii n cadrul unor discipline diferite. De exemplu, deprinderile de a colecta date, de a
reprezenta grafic i de a interpreta diagrame pot fi dezvoltate n orele de Matematic, Fizic,
Chimie sau tiine sociale. Un alt mod de a realiza integrarea este cel tematic. Aceasta
implic faptul c, de-a lungul unei zile, elevii studiaz o singur tem. Tema este prezent n
diferite discipline astfel nct se predau concepte, probleme i idei corelate. n acest material,
integrarea este neleas n sens larg ca un proces de corelare intra i interdisciplinar a
coninutului, deprinderilor i aplicaiilor ntr-un mod coerent din punctul de vedere al
elevului (Heath, 1989).
Integrarea prezint multe avantaje. Curriculumul integrat contribuie la creterea
nvrii. Deseori, elementele cheie ale unei discipline sunt nvate mai eficient n relaie cu
cele ale altei discipline. n plus, un demers integrat rspunde temerilor privind lipsa de
relevan a unei disciplime i a fragmentrii curriculumului (Torp, 1994).

Economia si integrarea
Economia poate este predat ca o disciplin separat la nivel de liceu. Educaia
economic poate fi o disciplin opional, de sine stttoare, n coala primar i n
gimnaziu. Dup cum, att Economia, ct i Educaia economic pot fi integrate. Deseori, n
coala primar, la gimnaziu i chiar la liceu, cunotinele economice se predau integrat.
Integrarea Economiei n curriculum contribuie la predarea Economiei fr s fie nevoie de a
avea o disciplin suplimentar. De exemplu, oferta i cererea pot fi predate la Matematic,

atunci cnd elevii nva s reprezinte grafic i aplic aceast deprindere. Folosind o
abordare diferit, profesorii pot concepe lecii care cer elevilor s foloseasc cconinutul i
raionamentul economic pentru a rezolva probleme sau pentru a nelege cauzele
evenimentelor, att a celor trecute, ct i a celor prezente.
n gimnaziu, integrarea implic predarea Economiei ca parte a unei alte discipline
poate Istorie, Cultur civic sau Geografie. Utilizarea raionamentului economic mpreun cu
instrumentele unei discipline diferite ajut elevii s rspund la ntrebri tip de ce la care
altfel este greu de rspuns. Interogaii de acest fel ar implica utilizarea a dou componente de
baz ale raionamentului economic. Prima este un set de presupoziii privind
comportamentul uman. A doua este un raionament deductiv care i ajut pe elevi s
foloseasc presupoziiile pentru a da sens unor comportamente care la prima vedere par a nu
avea sens (Wentworth, 1987).
Curriculum-ul pentru coala primar, cel pentru gimnaziu si cel pentru liceu sunt
ncrcate. Integrarea Economiei la tiinele sociale, Limba i literatura, Matematica, tiine
i alte discipline uureaz presiunea asupra curriculumului i aa ncrcat. Mai mult,
studierea Economiei se poate realiza cu rezultate bune n cadrul altor discipline. Un profesor
care pred la clasa a IX-a care vrea s i nvee pe elevi mai multe lucruri despre Criza
economic din 1929-1933 ar putea cere elevilor s citeasc un roman a carui actiune se
desfasoara in perioada crizei. O discuie despre stimulentele economice ale unui personaj,
despre deprinderile sale de a adopta decizii i costurile de oportunitate pe care le pltete i
poate ajuta pe elevi s fac conexiuni cu experiena lor de via i s neleag mai bine
economia, s manifeste empatie pentru personaj i s neleag fenomenul de criz
economic.
Studierea Economiei ofer elevilor posibilitatea de a scrie i citi i de a reflecta la
coninutul economic. Elevii pot utiliza deprinderi diferite, de exemplu cele de cercetare i de
interogare, de a analiza hri, diagrame i tabele pentru a colecta informaii necesare atunci
cnd n comunitate se pun probleme precum creterea unor taxe. De asemenea, pot aplica
raionamentul economic pentru a determina dou sau mai multe alternative posibile,
cntrind costurile i beneficiile estimate ale fiecrei alternative, identificnd tranzacii,
adoptnd decizii i anticipnd consecinele imediate i pe termen lung ale acestor decizii.
Odat adoptat decizia, elevii pot scrie o scrisoare de justificare sau un articol pentru ziar sau
s compun un discurs n care este sprijinit decizia luat. Integrarea economiei n
curriculum n acest mod i ajut pe elevi s fac legtura ntre chestiunile materiale i viaa

lor personal.
Exemplu de abordare integrata a conceptului de productivitate:

MATEMATIC
Fracii
mprire
Calcul aritmetic

TIINE
Invenie
Inventatori
Maini

CRETEREA
PRODUCTIVITII

TIINE
SOCIALE
Productivitate
Cooperare
Revoluie
industrial

LIMB I
COMUNICARE
Scris-citit
Comparaii
Cercetare
Raionament
Biografii

Concepte predate de sine stttor versus curriculum integrat

Curriculumul ofer multe posibiliti de a preda un concept economic important,

precum cel de resurse umane. Elevii pot identifica resursele umane despre care citesc sau
care apar n ilustraiile din crile de Istorie. n orele de Limb i literatur, ei pot ine un
jurnal al resurselor umane, pot nota oamenii pe care i vd zilnic lucrnd i pot descrie
munca acestora. De asemenea, i la Matematic pot nva despre resursele umane, atunci
cnd analizeaz cuvintele folosite n textele problemelor pe le au de rezolvat. Exist
numeroase nuvele si romane care pot incita la discuii. Iar valoarea educativ a discuiilor va
fi mai mare dac, printre problemele analizate in cadrul lectiilor de literatura, este inclus i
cea a resurselor umane. Dac elevii scriu un poem, ei pot scrie despre oameni, n calitate de
resurse umane de producie. Dac lucreaz cu harta, ei pot realiza o hart a resurselor umane
din coala lor. Dac au de realizat un proiect artistic, de exemplu s confecioneze ppui,
elevii pot confeciona resurse umane ppui i apoi pot realiza cu acestea un spectacol. Toate

aceste idei pot mbogi curriculumul prin integrare i pot ajuta elevii s realizeze conexiuni
ntre conceptul de resurse umane i experienele trite n viaa real.
Probleme precum creterea productivitii i investiiile n bunuri de capital pot fi
predate ntr-o singur lecie de Economie. Cu excepia cazului n care lecia este bogat din
punct de vedere al coninutului, elevii ar putea rmne cu o imagine fragmentat. Le-ar putea
lipsi conexiunile cu Istoria, Matematica, tiinele i Literatura. Rezultatul ar fi c elevii nu
nva la fel de bine deoarece nu sunt capabili s fac conexiuni ntre cunotinele noi i cele
dobndite anterior.
Aceleai probleme pot fi predate cros-curricular prin evidenierea lor n cadrul
diferitelor discipline. Demersul integrat ofer elevilor mult mai multe posibiliti de a
determina unde i cum se conecteaz coninutul nou cu ceea ce ei au nvat deja.
Exist o mare varietate de modaliti de integrare a economiei n curriculumul colar.
Pentru profesorii care se confrunt cu problema curriculumului colar ncrcat, a
fragmentrii i relevanei lui, este important s ia n considerare posibile moduri de integrare
a leciilor lor. Conceperea unor lecii care au legtur cu Matematica, tiinele, Literatura
Geografia sau Istoria i ajut pe profesori s neleag relevana Economiei i i ncurajeaz
s predea Economie n leciile lor.

Metode i strategii de educaie economic

eficient
ntrebrile referitoare la cum s nvee elevii trimit la problema metodelor utilizate n
procesul de predare-nvare. Probabil c astzi, mai mult ca oricnd, strategiile i metodele
didactice sunt obiect de dispute i controverse, avnd la baz constrngeri i provocri
specifice procesului instructiv educativ contemporan, i anume:
-

volum mare de informaii de transmis;

numeroase deprinderi temeinice care trebuie s fie formate;

capaciti de comparare, de analiz i sintez, de evaluare care trebuie s fie

dezvoltate;

atitudini pozitive i comportamente raionale care trebuie s fie formate;

resurse limitate disponibile pentru instruire;

ateptri mari din partea societii elevi, prini, firme, autoriti, comuniti locale.
i toate acestea acioneaz n condiiile n care muli elevi nu au un rspuns

convingtor la ntrebri precum: Ce s nv? De ce trebuie s nv? Adesea ei nu au opiuni

colare i profesionale clare, nefiind, prin urmare, suficient de motivai pentru a nva. De
aceea, educaia economic a trebuit c se reorienteze ctre acele metode capabile s
motiveze elevul i s-i suscite interesul.
Predarea-nvarea Economiei este un proces care presupune un volum considerabil
de munc, att din partea profesorului, ct i din partea elevului. Inspiraia elevului este,
putem spune, rezultatul transpiraiei profesorului. n relaia de predare-nvare, profesorul
d i elevul primete, profesorul se cerceteaz pe sine, pentru a afla cum poate preda mai
bine, i, n acelai timp, cerceteaz elevul, pentru a afla cum poate acesta nva mai bine.
Autoanaliza profesorului are drept rezultat identificarea stilului propriu de predare.
Despre aceast chestiune s-a spus i s-a scris mult. Din multitudinea de puncte de vedere
exprimate, am reinut unul singur care, ni se pare nou, ilustreaz una dintre frmntrile
actuale referitoare la stilul de predare i tipul de profesor din zilele noastre. Parafrazndu-l
pe Fr. Nietzsche, am putea ncerca, precum Kenneth G. Elzinga (Elzinga, 1998), s facem
distincie dintre stilul apolinic i stilul dionisiac de profesor.
n vremurile noastre, Apolo poate fi neles drept divinitatea care ndeamn la munc
susinut n prezent, la consum prudent, la realizarea de economii pentru viitor. Dimpotriv,
6

un Dionisos contemporan ar fi, mai degrab, un adept al consumului excesiv n prezent, al

vieii trite n exaltare. Profesorul apolinic este asemenea disciplinei pe care o pred; impune
respect, are inut i prestan, ofer explicaii clare i cu intonaie. Profesorul dionisiac este
asemenea elevilor si; el experimenteaz, ncearc, fascineaz.
Cum trebuie s fie profesorul i ce stil de predare trebuie s adopte n clas? Un
economist va rspunde: Depinde!. Depinde de profesor, de ceea ce i se potrivete lui ca
persoan, de stilul su personal. Probabil c majoritatea profesorilor de Economie nu vor
preda n stil dionisiac i c, n calitate de adepi ai raionalitii, vor considera c rolul de
personaj dionisiac nu li se potrivete. Dar aceasta nu nseamn c toi profesorii de
Economie sunt apolinici. Nu exist un stil potrivit pentru orice profesor, ci exist stiluri de
predare, diferite de la o persoan la alta. Dar comun pentru toi profesorii trebuie s fie
druirea pentru meserie i, mai ales, plcerea de a preda Economie.
De partea celalalt a relaiei educaionale se afl elevul, cu stilul su propiru de
nvare. Este un fapt c Economia este o disciplin abstract, care, pe msur ce s-a
maturizat, a apelat la tot mai multe modele complexe, inclusiv matematice, de analiz a
realitii i c, datorit specificului ei, poate prea mai dificil elevilor. Muli dintre ei, de
altfel, o i consider astfel. Profesorul trebuie s se strduiasc s predea simplu, dar nu
simplist, i s utilizeze acele metode de predare-nvare care corespund stilurilor de nvare
ale elevilor.
Profesorul trebuie s cunoasc stilurile n care nva elevii si i s gseasc
modaliti de a se adresa tuturor acestor stiluri. El trebuie s utilizeze metode diverse i s
asigure, ori de cte ori este cazul, metode de individualizare a nvrii.

Principalele metode i strategii utilizate n programele de educaie economic

Profesorul este un strateg care combin metodele de predare-nvare pentru
atingerea obiectivelor de instruire pe care i le-a propus. Practic, el propune un program de
instruire n cadrul cruia i asum rolul de dirijor.
Instruirea direct
Este o metod de predare-nvare centrat pe profesor. Principalul su scop este
explicarea n mod logic, raional, a conceptelor i principiilor specifice Economiei. Aceasta

implic stabilirea de relaii ntre cunotinele noi i cele pe care elevii le-au dobndit
anterior, precum i utilizarea lor n situaii noi.
Ca urmare a cercetrilor ntreprinse timp de mai multe decenii, se poate vorbi astzi
despre un model de instruire direct utilizat, n principal, pentru predarea-nvarea unui
coninut bine definit i dezvoltarea unor deprinderi specifice (McCorkle, Meszaros et al.,
1997). Acesta const ntr-o metod sistematic de prezentare a conceptelor n pai mici, de
alternare a explicaiilor cu exerciii n vederea formrii i dezvoltrii deprinderilor i aplicrii
cunotinelor n situaii noi.
Instruirea direct se aplic cu succes n predarea-nvarea Economiei, n primul
rnd, pentru c aceasta implic deseori definiii explicite i exemple. Se recomand mai ales
n cazul unor coninuturi noi i cu un grad mai mare de dificultate.
Referitor la instruirea direct, exist temerea c aceasta ar putea s ncurajeze
pasivitatea elevilor. n mod normal, elevii nu au un rol pasiv n condiii de instruire direct.
Ei sunt solicitai n permanen de ctre profesor, sunt pui s foloseasc explicaiile, s dea
exemple, s rezolve probleme i exerciii. Prin toate acestea, elevii sunt implicai activ n
procese de nvare. Elevii pot ns deveni pasivi dac instruirea direct nu este organizat i
condus n mod corespunztor.
Instruirea direct presupune:

o introducere a conceptelor ce urmeaz a fi discutate pe parcursul leciei,

formularea unei probleme care reprezint tema leciei,

prezentarea informaiilor i materialelor noi.

Captarea ateniei i recapitularea cunotinelor dobndite anterior

Primele momente ale unei lecii care este realizat prin instruire direct constau n

recapitularea unor cunotine anterioare i pregtirea pentru noile activiti de nvare care
vor urma. n aceast faz pot fi conduse discuii pe baz de ntrebri, referitoare la concepte
discutate n leciile anterioare, sau pot fi organizate activiti de grup. Pregtirea pentru noile
activiti de nvare poate consta n anunarea obiectivelor leciei.

Prezentarea informaiilor i a materialelor noi

Informaiile i materialele noi pot fi prezentate n forme diferite. Pentru a asigura

eficiena nvrii, se recomand ca, dup ce a fost prezentat un anumit coninut, s se ofere
exemple prin care s se asigure nelegerea i fixarea celor enunate. De asemenea,
profesorul poate demonstra o idee sau modul de efectuare a unui exerciiu pentru formarea
de deprinderi noi.
Este foarte important ca profesorul s dea elevilor posibilitatea s lucreze, s fac ei
8

nii ceea ce li s-a demonstrat. Numai n acest mod se vor forma deprinderi, iar profesorul
va avea posibilitatea s verifice dac elevii au neles i dac sunt capabili s rezolve o
anumit problem. n acest scop, elevilor li se poate cere s sintetizeze principalele
coninuturi discutate n cadrul leciei sau s prezinte principalele caracteristici ale unui
concept cheie are le-a fost explicat.

Exersarea
Dup ce a fost prezentat i explicat un anumit concept, este necesar ca elevii s fie

pui s rezolve exerciii referitoare la acesta, folosind idei i explicaii care le-au fost date.
Cu ct conceptul este mai dificil, cu att numrul de exerciii sau durata exersrii trebuie s
fie mai mare.
De exemplu, n cadrul unei lecii despre factorii non-pre ai cererii, profesorul va
explica aciunea fiecrui factor n parte i va demonstra cum se reprezint grafic situaiile de
cretere sau de scdere a cererii, deplasnd curba cererii la dreapta sau la stnga, dup caz.
Apoi, va prezenta diferite situaii i va cere elevilor ca, lucrnd individual sau n perechi, s
le analizeze, s identifice factorii care acioneaz, s explice consecina aciunii lor i s
reprezinte grafic fiecare situaie n parte. n timp ce elevii lucreaz, profesorul are
posibilitatea s verifice modul n care acetia rezolv sarcina de lucru, s acorde ajutor, dac
este cazul i acolo unde este cazul, i chiar s ofere explicaii suplimentare acelor elevi care
au neclariti.

Reluare i ncheiere
Nici o lecie nu trebuie s se termine brusc, fr o ncheiere adecvat. Aceasta nu se

refer la ceea ce face sau gndete profesorul, ci la ceea ce rmne n mintea elevului.
Reluarea principalelor coninuturi discutate n lecie sau desfurarea altor activiti de
ncheiere pot contribui la o mai bun fixare a lucrurilor nvate. De asemenea, profesorul
poate avea ocazia s verifice dac elevii au atins obiectivele urmrite. Instruirea direct
presupune i munca independent, fie acas, fie n clas.

Simularea
Este o metod de instruire centrat pe elev. Ea i ajut pe elevi s neleag faptul
c i cele mai abstracte concepte economice au aplicaii n realitate. Simularea este
considerat o activitate de laborator prin care profesorul de Economie demonstreaz un
anumit concept (McCorkle, Meszaros et al., 1997). Profesorul nu prezint conceptele i nu

explic problemele, ci dirijeaz descoperirea lor prin discuii.

Simulrile implic explicaii pentru profesori i reguli pentru elevii care
interpreteaz diferite roluri. Pentru a asigura buna desfurarea unei simulri, activitile
trebuie s fie foarte clar descrise, pas cu pas. n majoritatea cazurilor, elevii interpreteaz
roluri din lumea real: consilieri locali, cumprtori-consumatori, vnztori-productori,
membrii ai legislativului etc. Ei au sarcini bine definite de realizat, respectiv obiective de
atins: s obin o anumit satisfacie sau profit, s fie realei n funcia respectiv etc. Pentru
a-i realiza obiectivele, elevii dispun de resurse i trebuie s adopte decizii privind modul n
care le vor utiliza.
Deoarece este posibil ca, n desurarea unei simulri, s intervin i nenelegeri,
este necesar s existe i momente n care s fie posibil clarificarea lor i obinerea unui
feedback de ctre elevi.
Simulrile au un grad mare de atractivitate i asigur participarea efectiv a
elevilor, care sunt pui n situaii asemntoare celor existente n realitate. Totui, aceasta nu
este suficient pentru ca s se produc nvarea. Este nevoie i de o discuie despre activitatea
desfurat, prin care s se analizeze i s se explice situaiile intervenite, factorii care au
acionat, consecinele aciunii acestora. Analiza activitii este absolut necesar pentru
nvare. Numai aa elevii ajung la explicaii, la relaii cauzale, dup cum numai prin discuii
profesorul i poate da seama dac s-au atins obiectivele urmrite. ntrebrile cu ajutorul
crora este condus discuia de analiz trebuie s orienteze elevii ctre identificarea
conceptelor economice, interpretarea faptelor cu ajutorul acestor concepte, cntrirea
beneficiilor i a costurilor i compararea situaiei simulate cu cazuri din lumea real.
Simularea nu este sinonim cu jocul didactic. Ea reprezint o experien de
nvare care d elevilor posibilitatea s participe la o reprezentare simplificat a unor
procese economice i/sau sociale. Simularea i ajut s neleag procesul respectiv sau un
anumit comportament, datorit faptului c au participat la acel proces sau au experimentat
acel comportament. Jocul didactic presupune activiti care angajeaz elevii n competiii
diferite, precum concursurile.
Simularea este o activitate de nvare complex. Succesul ei depinde de
atitudinea profesorului i de capacitatea lui de a ajuta clasa s acioneze n mod
corespunztor. Referitor la simulare, exist unele ndoieli privind eficiena nvrii pe care o
asigur. Cercetrile au demonstrat c aceasta este la fel de eficient ca i metodele
tradiionale de predare utilizate la clas. Marele avantaj al simulrii const n influena
benefic asupra atitudinii elevilor fa de participarea la leciile de Economie. n plus,
conduce la o mai bun participare la activitile de nvare i, implicit, la o nvare mai
10

eficient.
Simularea i motiveaz pe elevi, care sunt, de regul, satisfcui de participarea la
activiti i ncntai de ceea ce au reuit s nvee. Chiar i observatorii obinuii sunt
obligai s recunoasc faptul c activitile de simulare reuesc s implice marea majoritate a
elevilor. Participnd la simulri, elevii au posibilitatea s exerseze deprinderile de adoptare a
deciziilor i s devin mai ncreztori n ei nii. n cazul simulrii unor activiti de
producie, elevii pot fi pui n situaia de a decide la ce pre s vnd pe pia. Ei pot
experimenta riscurile asumate de productor i pot vedea consecinele unor decizii pe care
le-au adoptat.
n general, simularea este apreciat pentru c, spre deosebire de metodele
tradiionale, aduce mai mult realism n activitile de nvare. Distana dintre elev i
profesor se reduce i, cu ct ntrebrile i problemele aduse n discuie sunt mai aproape de
realitate, cu att mai mare va fi implicarea personal a elevilor. Profesorul trebuie s renune
la rolul central n procesul de instruire. El devine un ndrumtor, un facilitator sau
moderator.
Nu n ultimul rnd, subliniem faptul c simularea ofer profesorului un instrument de
instruire special, diferit n mare msur de cele utilizate n alte metode, mai convenionale.
Ea poate oferi att elevilor, ct i profesorilor o schimbare important de procedur, care,
fr ndoial, i va atrage i i va motiva pentru predarea-nvarea Economiei. Totodat, va
ntri capacitatea profesorului de a utiliza metode variate de instruire.
Profesorii de Economie tiu c simularea trebuie s aib i dezavantaje. Printre altele,
pe acela c simplific fenomenele reale i, uneori, devine prea simplist. De aceea,
profesorul trebuie s fie atent atunci cnd decide s organizeze o activitate de simulare la
clas, urmrind ca aceasta s fie suficient de simpl nct s poat fi realizat la clas i,
totodat, suficient de realist nct s reprezinte o experien de nvare valoroas.
n acelai timp, trebuie menionat i faptul c, spre deosebire de leciile tradiionale,
simularea presupune mai mult munc de pregtire din partea profesorului, precum i un
consum mai mare de timp la clas. Acesta trebuie s planifice activitatea cu grij i s se
sustrag ideii stresante c nu se va ncadra n timpul pe care l are la dispoziie. n ultim
instan, credem c este o problem de opiuni i prioriti.
Eficiena simulrii depinde i de stilul de predare al profesorului. Unii profesori ar
putea descoperi, cu surprindere, c le face tot att de mult plcere ca i elevilor s participe
la activiti de simulare, n timp ce alii sunt mai eficieni dac i pstreaz rolul tradiional.
n legtur cu simularea, mai trebuie subliniat i un alt aspect. Este adevrat c
11

simularea i motiveaz pe elevii. Dar acest fapt poate conduce uneori la o implicare att de
puternic, nct, ntr-o simulare de pia, de exemplu, elevii s i doreasc s ctige cu
orice pre. Prin urmare, ar putea fi dezamgii dac nu ctig n rolul pe care l
intrepreteaz. Unii dintre ei ar putea fi chiar tentai s trieze sau s ncalce regulile stabilite.
De acea, este necesar ca elevilor s li se reaminteasc, la momentul oportun, de faptul c,
prin participarea la simulri, scopul urmrit este unul educaional.

Investigarea

Reprezint o metod important utilizat n predarea-nvarea Economiei, datorit

eficienei sale. Are la baz raionamentul de tip inductiv i const n a cere elevilor s
identifice probleme dintr-un domeniu oarecare i de a gsi modaliti de soluionare.
Cunoaterea apare ca rezultat al ntregului proces de investigare.
Pentru muli profesori, investigarea const n formularea de ntrebri. Dup ce elevii
au pus ntrebri n legtur cu probleme specifice unei arii tematice anume, ei caut
rspunsuri la ntrebri, prin cercetarea unor surse de dcumentare. Aceast metod i apropie
pe elevi de demersul de tip tiinific, care presupune elaborarea de ipoteze i apoi verificarea
lor prin supunerea la probe. Elevii dobndesc independen intelectual i nva s i
autodisciplineze demersurile. Ei nva s-i controleze emoiile i s tind spre
obiectivitatea omului de tiin, care identific probleme i analizeaz datele ntr-un mod
neprtinitor. Deasemenea, elevii ajung s neleag faptul c orice cunotin este supus
verificrii i schimbrii, fiind adevrat pn la proba contrar. Investigarea este o metod
care conduce spre atingerea unor obiective de nivel superior, precum analiza, identificarea de
algoritmi de lucru i rezolvarea de probleme. Marele ei avantaj const n aceea c elevii sunt
mai bine informai n legtur cu diferitele probleme pe care le cerceteaz i, n plus, i
dezvolt capacitile de analiz. La un nivel mai simplu, investigarea poate consta n
lecturarea unui text i identificarea problemelor i a soluiilor prezentate.
Demersul ncepe ntotdeauna cu formularea unei probleme. Elevilor li se poate
prezenta un eveniment necunoscut, un mister. Dup prezentarea acestuia, li se cere s
imagineze dezlegri posibile i s pun ntrebri. Leciile pot fi mai libere sau mai mai
structurate. La finalul unei lecii libere, elevii identific surse de informare i ncep s
colecteze date i informaii utile pentru nelegerea i explicarea problemei. Unii profesori
recomand elevilor s studieze la bibliotec, s caute pe Internet sau s apeleze la baze de

12

date. n cadrul unei lecii structurate, profesorul poate oferi date i cere elevilor s le
analizeze i s i verifice ipotezele.
Pentru a realiza o lecie eficient, este necesar ca problema pus n discuie s fie de
interes pentru elevi. Atunci cnd sunt interesai, elevii pun ntrebri n mod firesc i sunt n
cutarea unor rspunsuri ct mai complete. n vederea rezolvrii problemei, elevilor li se
cere s formuleze ct mai multe ipoteze sau posibile explicaii pentru problema respectiv.
Apoi, ei adun date i informaii din diferite surse: cercetri, lecturi, tabele, grafice sau hri.
Pe baza acestor informaii, formuleaz concluzii n legtur cu problema respectiv i i
verific ipotezele.

Analiza marginal
Analiza marginal are multe aplicaii i este utilizat pentru adoptarea deciziilor, att
a celor de interes personal, ct i a celor de interes social. De exemplu, aplicnd analiza
marginal putem rspunde la ntrebri de genul: cum ar trebui s aleag un consumator
raional care urmrete s-i maximizeze satisfacia n condiii de venit date? Sau: ce trebuie
s produc o firm care urmrete s-i maximizeze profitul? Ci lucrtori ar trebui s
angajeze acea firm?
Analiza marginal este asociat cu modificrile de rezultate n condiiile n care se
nregistreaz creteri cu o unitate la nivelul unei variabile oarecare. Totodat, ea este asociat
i cu descreteri ale unor rezultate atunci cnd se nregistreaz creteri la nivelul unei
variabile, n condiiile n care exist un factor de producie constant (legea descreterii
productivitii marginale n condiiile n care capitalul este un factor constant, iar numrul de
lucrtori crete; sau legea descreterii utilitii marginale pe msur ce crete cantitatea n
care este consumat un bun oarecare).
Analiza marginal este specific modului de gndire economic (Mankiw, 2003).
Compararea beneficiilor marginale cu costurile marginale este o deprindere de raionament
economic i conduce ctre adoptarea unor decizii raionale la nivel de consumator,
productor, lucrtor sau autoriti publice. Raional, din punct de vedere economic, este ca
atunci cnd beneficiile marginale ale unei aciuni sunt mai mari dect costurile marginale
implicate de aceasta, respectiva aciune s fie realizat i, invers, atunci cnd beneficiile
marginale sunt mai mici dect costurile marginale, s se renune la ea. Condiia de
maximizare a rezultatelor unei aciuni oarecare este egalitatea dintre beneficiile marginale i

13

costurile marginale.

nvarea prin cooperare

nvarea prin cooperare este o metod de nvare n grupuri mici, care

presupune un grad ridicat de responsabilitate a elevilor fa de nvare. La fel ca i
simularea, este o metod de predare-nvare centrat pe elev. Cooperarea se realizeaz
atunci cnd membrii grupului lucreaz mpreun, interacionnd n mod eficient, astfel nct
toi membrii grupului ajung la rezultate maxime n procesul de nvare.
Elevii primesc o sarcin de lucru, care, de regul, const n nsuirea, n echip, a
unor informaii teoretice. Ei pot primi un text pe care s l studieze sau o list de ntrebri la
care s rspund. Echipele sunt alctuite att din elevi capabili de performan, ct i din
elevi cu performane de nivel mediu i sub acest nivel. De asemenea, ele sunt echilibrate i n
ceea ce privete compoziia etnic i de gen. Pentru rezultatele obinute, se acord
recompense att indivizilor, ct i grupurilor.
Rezultatele obinute n urma nvrii prin cooperare sunt semnificativ mai mari
dect prin alte metodele de tip tradiional. Este o metod eficient att n cazul elevilor
performani, ct i n cazul elevilor cu rezultate mai slabe, fie ei de coal elementar,
gimnaziu sau liceu.
Cooperarea nseamn mai mult dect constituirea unui grup ai crui membri
lucreaz mpreun. Cooperarea apare i d rezultate atunci cnd grupul este recompensat, iar
responsabilitatea este individual. Recompensarea membrilor grupului i determin pe elevi
s se ajute unii pe alii. Dac recompensa nu este suficient de motivant, membrii grupului
nu vor acorda atenie rezultatelor la care ajung colegii lor. Dac exist implicare i
responsabilitate individual, atunci membrii grupului devin contieni de modul n care
fiecare beneficiaz de performanele celorlali. Dac recompensele individuale nu sunt
puternice, atunci unii membrii ai grupului ar putea s nu fie interesai s nvee, prefernd n
schimb s mizeze pe contribuia colegilor lor.
nvarea prin cooperare prezint avantajul de a-i face pe elevi responsabili
pentru propria nvare. Aceasta conduce la o nvare mai eficient i, totodat, la relaii
pozitive ntre elevi.
Profesorii i-au exprimat ns i o serie de ndoieli. n primul rnd, cele
referitoare la recompensarea grupului. Elevii capabili de performane superioare ar putea n

14

acest caz fi dezavantajai, deoarece cooperarea cu elevi mai puin performani le diminueaz
rezultatele i, deci, i recompensele; n ce-i privete, acestea vor fi mai mici dect ar fi putut
fi dac nu ar fi trebuit s lucreze cu elevi mai puin performani. Acest fapt creeaz stri de
insatisfacie att elevilor performani, ct i prinilor lor.
De asemenea, faptul c unii elevi i nva pe alii conduce la stres pentru cei care
au rolul de a-i tutela pe colegii lor. n plus, probabil c nu vor reui s acopere ntregul
coninut i aceasta va fi n dauna calitii nvrii. Nu n ultimul rnd, exist tendina de a
reduce nvarea prin cooperare la o simpl modalitate de lucru n grup, ceea ce nu va
conduce la eficiena ateptat.
n orice caz, este un fapt aproape unanim recunoscut c profesorii care aplic
aceast metod de instruire trebuie s organizeze foarte bine activitatea de instruire, s
explice clar elevilor modul n care trebuie s lucreze i cum vor fi recompensai i, nu n
ultimul rnd, s combine activitile de nvare prin cooperare cu cele de lucru individual
pentru a putea, n ultim instan, diferenia elevii n funcie de performanele lor
individuale.
Beneficii i costuri ale diferitelor metode didactice. Alegerea profesorului raional

Orice metod de instruire prezint att costuri, ct i beneficii. Pentru a decide n

legtur cu utilizarea unei metode sau a alteia, profesorul trebuie s cntreasc att
costurile, ct i beneficiile, iar apoi s le compare. Regula utilizat de economiti este
urmtoarea:

Dac beneficiile marginale ale unei anumite metode sunt mai mari dect costurile ei
marginale, atunci ea trebuie s fie aplicat.

Dac beneficiile marginale ale unei anumite metode sunt mai mici dect costurile ei
marginale, atunci ea nu trebuie s fie aplicat.
Comparnd metodele de instruire analizate mai sus, constatm beneficii distincte n

cazul fiecreia dintre acestea. Iat care sunt aceste beneficii, din punctul de vedere al
elevului.
Instruirea direct:

Este centrat pe coninuturi.

Este o metod care conduce la rezultate bune atunci cnd coninuturile ce trebuie s
fie transmise i deprinderile ce trebuie s fie formate sunt clar definite.

Profesorul exercit, n mare msur, controlul asupra nvrii.

15

Timpul este gestionat n mod eficient.

Poate contribui la ntrirea ncrederii n sine a elevului.

Simularea:

nvarea activ poate favoriza reinerea unor informaii suplimentare.

Favorizeaz dezvoltarea deprinderilor de adoptare a deciziilor.

D posibilitatea unui feedback prompt.

Activitile de nvare devin mai variate i mai atractive.

Elevii sunt puternic motivai s participe la activitile de nvare.

Profesorul nu are un rol central. El este doar un organizator al activitilor de

nvare.

Problematizarea/investigarea:

Favorizeaz dezvoltarea unor elevi capabili s lucreze independent.

Dezvolt capacitatea de a valoriza probele, argumentele.

Formeaz o atitudine deschis fa de cunoatere, care este neleas ca fiind supus

schimbrii.

Apeleaz la logic, la deprinderi intelectuale complexe.

Manifest ndoial fa de rspunsurile simple.

Dezvolt gndirea creatoare i capacitatea de a rezolva probleme.

nvarea prin cooperare:

Performane mai mari.

Mai mult informaie asimilat.

Deprinderi de socializare mai solide.

Motivaii mai puternice, ncredere n sine.

Atitudine pozitiv n ceea ce privete nvarea i coala.

Capacitate sporit de a nelege situaiile din mai multe perspective.

Pe lng beneficii certe, fiecare dintre aceste metode au fost analizate mai sus implic

totodat i o serie de costuri specifice, care de asemenea sunt trecute n contul elevului.

16

Instruirea direct:

Poate favoriza pasivitatea elevilor.

O lecie controlat de profesor poate diminua nivelul de motivare a elevului.

Simularea:

Reprezint o simplificare, posibil ntr-o msur prea mare, a realitii.

Necesit mai mult timp care, uneori, nu este gestionat ntr-un mod adecvat.

Elevii sunt mai greu de controlat.

Investigarea:

Profesorii trebuie s dispun de capaciti bine dezvoltate de gndire creatoare,

rezolvare de probleme i planificare.

Necesit mai mult timp.

Profesorul nu mai ofer informaii, dar trebui s fie capabil s ndrume elevul ctre
concluzii raionale, logice.

nvarea prin cooperare:

Rolul profesorului care, de regul, este cel mai bine pregtit, din punctul de vedere al
coninutului, se diminueaz considerabil.

Elevii buni pot fi trai napoi de elevii mai slabi. Performana elevilor buni se poate
diminua ca urmare a efortului lor de apropiere de standardul unor elevi mai slabi.
Ce metod trebuie, n aceste condiii, s aleag profesorul raional? Pentru alegerea

metodei optime de instruire, se poate utiliza un model de adoptare a deciziilor, frecvent

utilizat n educaia economic. Acesta este un model n cinci pai:
1. Identificarea problemei. n acest caz, care este metoda cea mai potrivit de utilizat?
2. Enumerarea alternativelor. Acestea sunt diferitele metode i strategii de educaie
economic.
3. Stabilirea i ierarhizarea criteriilor. Acestea sunt standarde n funcie de care sunt
evaluate alternativele. De regul, alternativele sunt evaluate n funcie de scopurile
urmrite, de convingerile profesorului despre predare i nvare, de deprinderile pe
care le au sau pe care nu le au elevii.
4. Evaluarea alternativelor. Alternativele trebuie evaluate n funcie de criteriile
stabilite.

17

5. Adoptarea deciziei. De regul, decizia final vizeaz alternativa care corespunde cel
mai bine criteriilor.
Alegerea metodei este valabil doar pentru o situaie particular (o anumit lecie, la
o anumit clas). Procesul decizional de acest tip trebuie reluat ori de cte ori se schimb
datele situaiei de nvare.

18

Proiectarea lectiilor de economie

Existe diferite variante de proiectare a lectiilor, profesorul avand libertatea de a opta
pentru alternativa care i se pare cea mai potrivita in activitate sa. Stim ca in practica s-a
impus un model de proiectare didactica, recomandat de multi teoreticieni pedagogi si
acceptat de profesori fie pentru ca nu ii pun la indoiala valoarea de instrument, fie pentru ca
le este mai comod sa opereze cu un model cunoscut, verificat si la indemana. Cu toate
acestea, subliniem faptul ca nu exista un model unic de proiectare a lectiei.
Modelul de proeictare didactica despre care credem ca are o mare raspandire in
scoala romaneasca este cel tabelar. Dupa stabilirea obiectivelor instructionale, enumerarea
metodelor posibil de utilizat in lectie si identificarea princincipalelor resurse educationale
folosite de elevi/profesori (de cele mai multe ori este vorba despre manualul scolar) sunt
puse fata in fata, intr-un tabel cu doua coloane de baza, activitatea profesorului si activitatea
elevilor. Lectia este vazuta ca o succesiune de momente (ex. organizatoric, de reluare a unor
cunostinte predate anterior, de predare-invatare a unor continuturi noi, de evaluare etc.), cu
diferite durate, vizand atingerea anumitor obiective. Rezultatul este un proiect de lectie,
termenul de proiect avand uneori si sensul de descriere a momentelor si activitatilor pe
care le desfasoara profesorii, respectiv elevii in mod sumar/schematizat/nedetaliat.
Din acest motiv, pentru unii profesori, mai ales pentru cei debutanti care au nevoie sa
isi proiecteze lectia pentru a avea mai multa siguranta in performanta la clasa, un astfel de
proiect ar putea fi prea putin. Chiar daca multi profesori cu experienta vor considera ca un
asemnea proiect de lectie le este suficient, atragem atentia ca efortul de proiectare a lectie ar
trebui sa se concentreze pe activitati de predare-invatare-evaluare care sa solicite elevii sa
participe la lectii nu doar ascultand, notand in caiete si/sau raspunzand la intrebarile
adresate de profesori, asa cum se poate constata din analiza multor proiecte de lectii oferite
drept modele inclusiv pe site-uri specializate pentru profesori. Ascularea, notarea si oferirea
de raspunsuri la intrebari nu presupun implicare in lectii la un nivel pe care sa il putem
considera acceptabil in zilele noastre. Ar putea fi descris in termeni de participare pasiva, in
cel mai bun caz reactiva, dar in nici un caz pro-activa cum ne-am dori sa fie implicarea
elevilor.
Da aceea, fara a propune un model anume de proiectare didactica, preferam sa
atragem atentia asupra unei structuri minimale de proiect de lectie, respectiv asupra unor
elemente pe care orice proiect de lectie ar trebui sa le contina. Indiferent de ordine in care
sunt prezentate, elementele proiectului de lectie ar trebui sa fie:
1.

Descrierea leciei. Recomandam o prezentare succinta a activitatilor de

predare-invatare-evaluare care sunt gandite pentru lectie. Cateva propozitii
sunt suficiente, daca acestea redau activitatile in care vor fi implicati elevii.

19

De exemplu, participarea la o dezbatere sau rezolvarea de probleme sau

lucru in grup.Unii ar spune ca, de fapt, desrierea lectiei este echivalentul
enumerarii metodelor pe care profesorul s-a gandit sa le utilizeze la clasa.
Poate fi si acesta un punct de vedere, dar ni se pare de preferat sa descriem
lectia in termeni de activitati de invatare-evaluare pentru a evidentia efortul
de centrare pe elev, decat in termeni de metode la care se gandeste
profesorul.
Standardele de coninut i nivelurile de performan. Proiectul lectiei

2.

nu este un rezumat al lectiei din manual, respectiv o insiruire de idei

principale din lectie. Profesorii care simt nevoia de a-si organiza
continutul lectie pot sa o fac intr-o anexa la proiectul de lectie fie sub
forma unei fise a profesorului, fie sub forma unei scheme a lectiei, fie sub
forma unei prezentari PPT. Standardizarea continutului lectiei pe unitari de
continut si niveluri de performanta usureaza si predarea, dar si invatarea,
respectiv evaluarea elevilor: profesorul va avea clar in minte ce preda, iar
elevii vor sti, la fel de clar, ce se asteapta de la ei sa stie si sa poata
demonstra ca stiu.
3.

Conceptele economice. In multe manuale sunt prezentate drept concepte

cheie ale lectiei. Evidentierea lor are, in opinia noastra, nu doar un caracter
de sinteza, ci si unul de verificare a standardizarii corecte a continutului.

4.

Aspecte interdisciplinare. Asa cum spuneam, intr-un alt capitol al acestui

material, prin integrare cu alte discipline de invatamant, predarea-invatarea
economiei devine mai prezenta in activitatea elevilor si mai aplicata.
Obiectivele leciei. Nevoia de a clarifica inca de la inceput ce vrem sa

5.

invete elevii in lectia noastra este, pentru profesori, un lucru de la sine

inteles. Atragem atentia doar asupra unor aspecte legate de stabilirea
obiectivelor:
-

Daca ne propunem prea mult intr-o lectie, probabilitatea de a realiza prea

putin este mare. Prin urmare, nu avem prea multe obiective intr-o lectie.

Nu putem reduce invatarea doar la dobandire de cunostinte. Cu alte

cuvinte, obiectivele propuse nu trebuie sa fie doar de cunoastere aflate la

20

baza taxonomiei obiectivelor lui Bloom. Profesorul trebuie sa conduca

invatarea elevilor dincolo de incepututrile ei, spre obiective de nivel
superior, precum aplicarea si evaluarea. Cunosterea trebuie sa se bazeze
pe intelegere, sa permita analize si sinteze, comparatii, aplicare si
judecata de valoare referitoare la situatii din viata reala. Atragem atentia
ca proiectand lectii numai la nivel de cunostinte, profesorul mentine
invatarea la niveluri inferioare, sub cerintele existente si, de mult eori, si
sub capacitatile elevilor.
-

Intre obiectivele lectiei si activitatile de invatare organizate la clasa

trebuie sa existe o corelatie. Oricum, profesorul trebuie sa se asigure ca
pentru atingerea obiectivelor stabilite a proiectat suficiente activitati.

6.

Timpul necesar. Este un fapt cunoscut de toata lumea ca timpul nu este

niciodata suficient. Cu toate acestea, el trebuie tinut sub control si
profesorul trebuie sa seasigure ca a alocat timp suficient derularii
activitatilor de invatare proiectate astfel incat elevii sa poata efectiv invata
prin participarea la respectivele activitati.

7.

Materialele necesare. Recomandam calduros ca in anexe la proiectul de

lectie sa se regaseasca materialele care vor fi utilizate in lectii: fisele de
lucru (cu rezolvarea corecta de catre profesor a sarcinilor de lucru), fisele
de evaluare, prezentarile PPT si, cum spuneam la inceputul acestui capitol,
schema lectiei).

8.

Procedurile/activitatile de predare-invatare-evaluare. Unii profesori se

multumesc cu o descriere sumara a lectiei sau, in lipsa acesteia, cu
prezentarea succinta a momentelor lectiei. Pentru profesorii la inceput de
cariera sau care predau o disciplina noua, aceasta parte a proiectului de
lectie ar trebui sa fie un adevarat scenariu didactic. Recomandam sa fie
dovada unei reflectii temeinice asupra activitatilor si situatiilor de invatare
construite la clasa, in care sa existe atat momentul profesorului
(explicatii, demonstratii, conducere de discutii, stabilire de concluzii etc.),
cat si momentul elevului (lucru in grup sau individual, rezolvari de
exercitii, interpretare de roluri, participare la simulari, colectare si
interpretare de date, studii de caz etc.). De asemenea, alternarea acestor

21

momente, permanenta schimbare a centrului de greutate in lectie, de la

profesor la elev si inapoi la profesor (intr-un demers didactic deductiv) sau,
invers de la elev la profesor si apoi la elev (intr-un demers didactic
inductiv, bazat pe descoperire). Indiferent de tipul de demers didactic,
deductiv sau inductiv, profesorul trebuie sa controleze procesul de invatare,
verificand, corectand, daca este cazul, si completand rezultatele la care au
ajuns elevii. Profesorul este cel care valideaza ceea ce au invatat elevii.
9.

ncheierea. De regula, lectia se incheie inainte de sfarsitul orei si, in nici

un caz, in pauza. Probabilitatea ca explicatiile pe care le mai dau profesorii
in pauza sa ajunga la elevi este mica. Chiar daca intentia este generoasa sa se asigure, inca o data, ca au spus tot ce trebuia spus, rezultatele nu sunt
justifica retinerea elevilor in pauza. Lectia ar trebui sa se incheie prin
fixarea conceptelor invatate, reluarea problemelor puse in discutie,
eventual, stabilirea temei pentru acasa.

10.

Evaluarea. Se poate realiza ca activitate separata, mai exact ca un moment

distinct al lectiei, sau integrata intr-o activitate de predare-invatareevaluare. Infdiferent de forma in care se realizeaza, este necesara si
presupune raportarea la obiectivele lectiei. La inceputul lectiei, ne-am
stabilit obiectivele; la sfarsitul ei, trebuie sa ne asiguram ca le-am realizat.

Dupa ce lectia a fost proiectata, recomandam verificare ei, cu ajutorul unor intrebari:
Verificarea proiectului de lecie
1. Descrierea leciei prezint, n mod clar, obiectivele i scopurile urmrite? i ofer
profesorului o prezentare clar a activitilor propuse n lecie i l motiveaz s le
realizeze?
2. Sunt prezentate standardele de coninut, nivelurile de performan i conceptele
economice care sunt predate n mod explicit i analizate pe larg n lecie?
3. Trimiterile la alte discipline corelate au fost incluse corespunztor n lecie?
4. Obiectivele leciei sunt centrate pe elev? Sunt observabile? Sunt clare i lipsite de
ambiguitate? Descriu rezultatele nvrii?

22

5. Timpul necesar este estimat n mod realist?

6. Sunt menionate materialele didactice necesare? Fiele de lucru i prezentarile sunt
incluse n proiectul leciei?
7. Procedurile sunt explicate n mod clar, pas cu pas?
8. Activitile propuse sunt interesante?
9. Activitile propuse sunt variate?
10. Coninutul leciei este corect din punct de vedere economic? Problemele sunt complet
explicate?
11. ntrebrile cu ajutorul crora sunt discutate problemele vizeaz diferitele niveluri de
gndire descrise de taxonomia lui Bloom? Sunt date i rspunsurile la ntrebri?
12. Activitile propuse conduc spre atingerea obiectivelor leciei?
13. Elevii vor putea finaliza lecia?
14. Profesorii vor putea evalua dac elevii au atins obiectivele propuse?
15. Sunt prevzute modaliti de fixare sau mbogire a cunotinelor?

23

Evaluarea pregatirii economice

Exist cteva tipuri de instrumente de evaluare, fiecare cu avantajele i dezavantajele
sale. Un item obiectiv are un singur rspuns corect sau care este cel mai potrivit. Persoana
care rspunde la ntrebarea pus trebuie fie s selcteze rspunsul corect sau cel mai potrivit,
fie s l formuleze. Testele cu itemi obiectivi conin ntrebri cu mai multe variante de
rspuns (cu alegere multipl), ntrebri la care se rspunde cu adevrat sau fals (cu
alegere dual), ntrebri cu itemi pereche, ntrebri care solicit completarea unor spaii
libere i ntrebri la care se rspunde pe scurt.
Testul cu itemi obiectivi ofer mai multe avantaje. Sunt uor de corectat i pentru a
determina dac rspunsul este corect sau greit nu trebuie efectuat nici o judecat de
valoare. Exist un singur rspuns corect i toat lumea este este de acord cu el. Doi profesori
calificai care corecteaz un proiect sau rspunsul la o ntrebare deschis tip eseu ar putea
ajunge la concluzii diferite, ceea ce nu se va ntmpla niciodat n cazul unui test cu itemi
obiectivi. Testul cu itemi obiectivi este recomandat, n mod deosebit, pentru msurarea
gradului n care sunt atinse obiective care vizeaz dobndirea de cunotine sau nelegerea.
De exemplu, ele reprezint o modalitate uoar prin care verificm dac elevii i-au fcut,
ntr-adevr, tema.
Testul cu itemi obiectivi are i o serie de dezavantaje. Dei sunt uor de corectat, sunt
dificil de scris. Pentru a scrie un test obiectiv de calitate este nevoie de timp de concepere,
redactare i corectare. Multe teste obiective de slab calitate rmn doar la nivel de
informaii banale pe care elevii le memoreaz. Uneori, elevii pot ghici rspunsul corect sau l
pot deduce din formularea ntrebrii. ntr-un test obiectiv, elevii pot demonstra numai ceea
ce tiu despre o problem anume, dar nu se pot exprima ei nii n legtur cu o tem
general.
Itemii tip eseu compenseaz multe deficiene ale itemilor obiectivi. Itemii tip eseu
sunt simplu de scris, permit elevilor s aleag diferite rspunsuri i testeaz deprinderi de
gndire de nivel superior. Pe de alt parte, itemii tip eseu sunt dificil de corectat. O corectare
eficient implic elaborarea unui barem specific de notare. Un barem bun se construiete
analiznd rspunsurile elevilor i i ajut pe acetia s neleag cum le-au fost notate
lucrrile.Un barem bun este util i autorilor de lecii, mai ales celor care au cunotine
limitate n domeniul economiei, prevenind elaborarea unor punctaje nerealiste.

24

Ultimul trend n domeniul evaluarii este evaluarea performanelor realizate sau

evaluarea autentic. Aceasta presupune ca elevii s fie notai n funcie de ct de bine
realizeaz o sarcin dat sau un anumit proiect. De exemplu, la o lecie de economie despre
piaa de capital, fiecare elev ar putea primi o sum ipotetic de bani s zicem 100.000 $ pe care s i investeasc. Notele elevilor vor fi n funcie de mrimea ctigurilor relative
realizate. De asemenea, elevilor li s-ar putea cere i s reprezinte grafic evoluia cursurilor
sau s analizeze, n scris, o anumit aciune. n acest caz, notele vor fi n funcie de
corectitudinea graficelor i analizelor realizate. Elevii ar putea avea drept sarcin i s
realizeze afie care s ilustreze un anumit concept economic, de exemplu pe cel de raritate.
Afiele vor fi notate n funcie de originalitate, coninut, acuratee i form. Un alt exemplu
de evaluare a performanei ar putea porni de la organizarea, n clas, a unei economii, cu
bnci i ntreprinderi care produc buni i servicii. Elevii ar trebui notai n funcie de nivelul
profiturilor realizate, de calitatea bunurilor produse i de acurateea cu care au nregistrat
rezultatele.
Datorit faptului c evaluarea performanei sau evaluarea autentic, cum mai este
numit, msoar performana efectiv n realizarea unei sarcini sau finalizare aunui proiect,
ea poate acoperi o mare varietate de deprinderi. Trebuie menionat faptul c aceste
deprinderi ar putea fi greu de clasificat i de notat. Este nevoie de timp pentru a concepe un
barem/standard de corectare a unui proiect, iar standardele generale nu difereniaz munca
unui elev de a altuia.
Un program de evaluare bun presupune utilizarea a trei tipuri de evaluare. n cele ce
urmeaz, n acest capitol, ne vom concentra asupra modului n care autorii de lecii pot
mbunti calitatea fiecrui tip de tehnic de evaluare.
Redactarea ntrebrilor cu mai multe variante de rspuns (cu alegere multipl)
Mai jos sunt prezentate recomandri pentru redactarea ntrebrilor cu mai multe
variante de rspuns (cu alegere multipl). ntrebrile cu mai multe variante de rspuns (cu
alegere multipl) sunt concepute ca instrumente de evaluare, nu de predare-nvare. Ele sunt
clare i concise. Dac este posibil, trunchiul de baz al unei ntrebri cu mai multe variante
de rspuns ar fibine s fie o propoziie sau o fraz. Ar trebui evitate enunurile negative (care
conin negaia nu) sau cele care conin expresii de genul cel puin, cu excepia. De
exemplu, o ntrebare precum

25

n majoritatea rilor exist economie de pia. Care dintre urmtoarele

caracteristici nu sunt eseniale ntr-o economie de pia?
ar trebui reformulat astfel: Care dintre urmtoarele caracteristici este cea mai important
ntr-o economie de pia?
Recomandri pentru redactarea ntrebrilor cu mai multe variante de rspuns (cu
alegere multipl)
Trunchiul de baz
1. Adresai o ntrebare specific sau formulai un enun incomplet care s continue cu
variantele de rspuns.
2. Formulai enunul clar i concis. S fie suficient de lung nct ntrebarea s fie clar,
dar s nu fie o descriere a problemei prin care se pred conceptul.
3. Evitai enunurile negative, care includ expresii precum nu, cel puin, cu
excepia.
Variantele de rspuns
1. Trebuie s conin numai un singur rspuns corect.
2. Poziia rspunsului corect printre variantele de rspuns posibile trebuie s fie diferit.
3. Evitai situaiile n care rspunsul corect poate fi ghicit cu ajutorul unor indicii de
natur gramatical.
4. Toate variantele de rspuns s aib aproximativ aceeai lungime.
5. Evitai schemele n care, de regul, rspunsul corect este variante cea mai lung sau
cea mai scurt.
6. Evitai capcanele sau rspunsurile confuze.
7. Toate variantele de rspuns s fie plauzibile.
8. Evitai folosirea expresiilor de genul toate variantele de mai sus i nici una dintre
variantele de mai sus.
9. Formulai variante clare i concise.
10. Redactai rspunsurile n ordine cresctoare sau descresctoare.
n cazul unei ntrebri cu mai multe variante de rspuns, toate rspunsurile posibile ar
trebui s fie plauzibile. Nu ar trebui date variante fr sens. In exemplele oferite (a se vedea
pagina urmatoare), la ntrebarea nr. 3, o variant neportivit ar suna cam aa Cum s se
serveasc mai mult pizza la cantina colii.Nu er trebui s existe nici indicii de natur
26

gramatical care s sugereze rspunsul. n ntrebrile din Tabelul nr. 5.3, se respect acordul
dintre subiect i predicat; cu alte cuvinte, dac n enunul ntrebrii se folosete pluralul, i n
variantele de rspuns subiectul va fi tot la plural. Variantele de rspuns ar trebui s aib toate
aproximativ aceeai lungime. Dac una dintre variante este mai scurt, ca n ntrebarea nr. 4,
aceasta ar trebui s conin un rspuns incorect.
Alte recoamndri pentru redactarea ntrebrilor cu variante de rspuns se refer la
faptul c rspunsul corect nu trebuie plasat mereu n aceeai poziie i c rspunsurile trebuie
date n ordine cresctoare sau descresctoare (ca n cazul ntrebrii nr. 5). Se recomand, de
asemenea, evitarea unor rspunsuri de genul toate variantele de mai sus sau nici una
dintre variantele de mai sus. Dac exist vreo greeal n varianta care conine rspunsul
corect, un elev poate rspunde nici una dintre variantele de mai sus i i poate argumenta
punctul de vedere n clas.
Exemple de ntrebri cu mai multe variante de rspuns (cu alegere multipl)
1. Cnd S.U.A. face comer cu Arabia Saudit, dnd gru n schimbul petrolului:
A. ambele ri ctig
B. ambele ri pierd
C. S.U.A. ctig, Arabia Saudit pierde
D. Arabia Saudit ctig, S.U.A. pierde
2. Costul de oportunitate pltit pentru a avea o coal nou const n:
A. cheltuielile cu salariile profesorilor
B. costul pltit pentru a construi coala la o dat ulterioar
C. modificrile intervenite n cota de impozitare anual din care este finanat construirea
colii
D. alte bunuri i servicii la care trebuie s se renune pentru a construi coala
3. Cu ce problem se confrunt oamenii n orice sistem economic?
A. Cum s echilibreze importurile cu exporturile
B. Cum s asigure echilibrul bugetului de stat
C. Cum s dea cea mai bun ntrebuinare resurselor lor rare
D. Cum s realizeze economii pentru a reduce deficitul bugetar

27

4. Cnd la nivelul unei ri resursele umane i materiale sunt deplin ocupate, creterea
produciei:
A. se poate realiza numai dac n acest sens acioneaz ntreprinderile proprietate privat nu
cele proprietate public
B. se poate realiza numai dac se produce o cantitate mai mic dintr-un alt produs
C. se poate realiza numai dac se nregistreaz o scdere n nivelul preurilor
D. nu se poate realiza
5. La absolvirea liceului, Sanda Popescu sr putea s se angajeze cu un salariu de 320 lei pe lun
sau ar putea merge la facultate, unde ar plti taxe n valoare de 2.320 lei pe an. Ce cost de
oportunitate, n expresie monetar, pltete Sanda Popescu pentru a-i continua studiile n
anul urmtor?
A. 0 lei
B. 2.320 lei
C. 3.840 lei
D. 6.160 lei
6. Ca urmare a specializrii muncii:
A. crete nivelul preurilor
B. scade producia pe unitatea de timp
C. cresc interdependenele economice
D. veniturile vor fi distribuite mai echitabil
7. Care dintre urmtoarele caracteristici este cea mai important ntr-o economie de pia:
A. sindicate eficiente
B. reglementri guvernamentale corespunztoare
C. aciuni responsabile ale oamenilor de afaceri
D. concuren susinut pe pia

Redactarea ntrebrilor tip Adevrat-Fals

Aparent, ntrebrile la care rspunsul poate fi Adevrat sau Fals sunt uor de
redactat i de notat. n realitate, redactarea unor ntrebri eficiente de acest tip este dificl de
realizat deoarece, cu excepia cazului n care enunul este complet adevrat, el este fals. De
exemplu, evitai enunuri precum Banii sunt un mijloc de schimb i o resurs economic.

28

Prima parte a acestui enun este adevrat, dar partea a doua este fals. Un item de tip
Adevrat-Fals nu ar trebui s includ negaia nu. De exemplu, specializarea nu este o
caracteristic a economiei de pia ar trebui reformulat astfel: Specializarea este o
caracteristic a economiei de pia. De asemenea, ar trebui evitate i

cuvintele

ntotdeauna i niciodat. Dac un elev poate gsi o excepie la rspuns, fie i numai una
singur, profesorul va trebui s modifice cheia. n sfrit, ar trebui s fie un numr
aproximativ egal de itemi adevrai i fali. Elevii vor intui repede rspunsul dac
majoritatea enunurilor sunt fie false, fie adevrate, iar ansele unui rspuns corect, n
condiiile n care elevii nu tiu nimic, sunt de 50%. Tabelul nr. 5.4 prezint recomandri
pentru redactarea unor ntrebrilor tip Adevrat-Fals.
Recomandri pentru redactarea unor ntrebrilor tip Adevrat-Fals
1. Redactai enunuri evident adevrate sau false.
2. Redactai enunuri clare i concis.
3. Redactai un numr aproximativ egal de enunuri adevrate i false.
4. Evitai enunurile complexe i compuse.
5. Evitai folosirea n enunuri a unor termeni precum niciodat sau ntotdeauna.
6. Evitai calificarea propoziiilor drept valabile n majoritatea cazurilor sau de
obicei.
7. Testai obiective cheie i evitai detaliile, capcanele i enunurile triviale.

Redactarea ntrebrilor deschise tip eseu

ntrebrile deschise sunt cele mai recomandate pentru testarea deprinderilor
intelectuale de nivel superior. De aceea, profesorii care le folosesc ar trebui s i nvee pe
elevi cum s rspund la asemenea ntrebri. n caz contrar, cunotinele elevilor vor fi
msurate n mod neadecvat prin aceste probe de evaluare.
O ntrebare tip eseu prost conceput prezint marele dezavantaj de a nu defini n
mod corespunztor sarcina de lucru. De altfel, acesta este considerat cel mai important punct
slab al acestui tip de ntrebare. n acest caz, eelvilor nu le va fi clar ce li se cere s fac. Un
exemplu de ntrebare care nu ar trebui pus este urmtoarea: Ce efecte va avea o lege nou

29

referitoare la controlul statului asupra chiriilor? n locul acesteia ar trebui pus, mai
degrab, o ntrebare de genul celei prezentate n Tabelul 5.6, care solicit informaii specifice
att pe termen scurt, ct i pe termen lung i cere elevilor s reprezinte grafic. De asemenea,
ntrebarea nr. 1 este bun n sensul c solicit deprinderi intelectuale superioare. Un elev
care, de cele mai multe ori, a nvat mecanic, memornd de exemplu efectele introducerii
unui pre maximal, probabil c nu va rspunde foarte bne la aceast nrtebare. De asemenea,
ntrebrile nr.2 i 3 nu vor implica memorarea. n ntrebarea nr. 2 apare, mai degrab,
definiia monopolului dect termenul de monopol. ntrebarea nr. 3 presupune nu att
memorarea formulei multiplicatorului, ct nelegerea procesului de multiplicare.
ntrebrile deschise ar trebui formulate cu precizarea unei limite de timp de lucru sau
de numr de pagini n care s fie redactat rspunsul. ntrebrile care las elevilor sarcina de a
determina ei nii complexitatea i lungimea rspunsului ar trebui date tem pentru acas.
Uneori, profesorii dau elevilor o list de ntrebri deschise i le permit acestora s
aleag una sau dou. Studiile au artat c aceast practic diminueaz validitatea testului. Pe
elevi i ajut s primeasc, n avans, o list de ntrebri care s i ajute s se pregteasc
pentru test, ns profesorul va trebui s selecteze ntrebrile din list la care vor rspunde
efectiv elevii. Chiar i aa, utilizarea listelor de ntrebri prezint dezavantajul c unii elevi
vor ncerca s memoreze rspunsurile, fapt care poate afecta negativ realizarea scopului
urmrit de profesor i anume, testarea deprinderilor intelectuale de nivel superior.
Mai jos prezentam o lista de recomandri pentru redactarea ntrebrilor deschise tip
eseu.
Recomandri prentru redactarea ntrebrilor deschise tip eseu
1. Adresai ntrebri care verific obiective importante.
2. Sarcina dat elevilor s fie clar i precis formulat.
3. Utilizai ntrebrile deschise pentru a testa deprinderi intelectuale de nivel
superioar cum sunt deprinderile de analiz, sintez i evaluare.
4. Pentru fiecare itme, precizai limita de timp i/sau numrul maxim de pagini.
5. Evitai subiecte n care elevii au de ales ntrebrile la care s rspund dintr-o
list mai mare.
6. Pentru fiecare ntrebare, elaborai un barem specific de corectare.

30

Exemple de ntrebri deschise

1. Suntei consilier local i v gndii la o msur de control a chiriilor, astfel nct
acestea s coboare sub nivelul chiriilor practicate pe pia.
A. Care ar fi efectul, pe termen scurt, al unei asemenea legi asupra chiriilor i
asupra numrului de apartamente oferite spre nchiriere? De ce?
B. Care ar fi efectul, pe termen lung, al unei asemenea legi asupra chiriilor i
asupra numrului de apartemente oferite spre nchiriere? De ce?
Nu uitai s explicai de ce credei c se vor aprea aceste efecte. Explicai cu
ajutorul graficelor.
2. Pe o pia oarecare, exist un singur vnztor i bariere seminificative care
mpiedic intrarea pe pia.
A. Cum stabilete aceast firm preul i cantitatea de echilibru?
B. Explicai dac aceast firm se situeaz sau nu la nivelul optim de
producie. Asigurai-v c rspunsul dvs. conine i definiia eficienei
economice.
3. Cea mai mare firm din localitate inenioneaz s investeasc 50 milioane u.m.
pentru a-i lrgi capacitatea de producie. Fr s apelai la formule, explicai care
va fi impactul acestei cheltuieli asupra economiei oraului ca urmare a efectului
de multiplicare.
Chiar dac, s spunem, ntrebrile tip eseu sunt uor de redactat, rspunsurile la
aceste ntrebri sunt dificil de corectat. Cu excepia cazurilor n care exist un barem specific
de corectare, evaluarea va fi, mai mult sau mai puin, subiectiv. Un barem este o scar
specific de corectare. Profesorii pot da elevilor baremul. Pe lng faptul c i ajut s
evalueze mai obiectiv, aceasta d posibilitatea elevilor s neleag cum a fost corectat testul
i de ce au primit nota pe care au primit-o. Mai jos este prezentat un barem de corectare
pentru o ntrebare cu rspuns deschis tip eseu din testul de macroeconomie pentru avansai
(Advanced Palcement Macroeconomics Test, 1996). Baremul standard este specific. Mai
multi profesori de economie care corecteaz rspunsul al aceast ntrebare ar trebui s
ajung la aceeai concluzie sau not.

Un exemplu de barem de corectare

31

Macroeconomie, 1996, ntrebarea nr. 2

Rata de schimb
Anul

Dolar

Yen

Franc

Marc

350

4,0

1,8

350

5,8

2,3

(a) Datele din tabelul de mai sus descriu o modificare a valorii dolarului n anul al
doilea n raport cu situaia din primul an. Descriei efectul aceastei modificria
asupra turismului extern al S.U.A.
(b) Folosind graficul cererii agregate i ofertei agregate, explicai impactul pe care
modificarea valorii dolarului l va avea asupra nivelului preurilor i produciei
(PIB) n S.U.A.

Baremul de corectare pentru ntrebarea nr. 2 , Macroeconomie, 1996

Alocarea punctelor
Distribuia punctelor de baz: 1 punct pentru rspunsul la punctul (a), 2 puncte pentru
rspunsul al punctul (b) i 2 puncte pentru rspunsul la punctul (c).
Rspunsul corect:
(a) 1 punct
Tursimul extern al S.U.A. va crete [deoarece dolarul este mai puternic n raport cu
marca i francul.]
Punctul se acord dac rspunsul conine concluzia privind turismul, aa cum
pretinde ntrebarea.
(b) 2 puncte
Creterea valorii dolarului va determina creterea importului i scderea exportului. Prin
urmare, curba cererii agregate se va deplasa la stnga; n aceste condiii, nivelul
preurilor i cantitatea produs (PIB) vor scdea.
1 punct Reprezentarea grafic corect a CA-OA i evidenierea pe grafic a scderii
nivelului preurilor i a cantitii (PIB) [Doar deplasarea curbei ofertei agregate nu este
suficient; a se vedea precizarea de mai jos.]
32

1 punct Relaia dintre modificarea valorii dolarului, scderea exporturilor i creterea

importurilor, precum i relaia dintre exportul net i cererea agregat.
(c) 2 puncte
Creterea valorii dolarului va determina ca bunurile strine s fie mai puin scumpe
pentru consumatorii din S.U.A. Prin urmare, importurile vor crete, iar exporturile vor
scdea. Creterea importurilor i scderea exporturilor va determina creterea deficitului
balanei comerciale.
1 punct Modificarea relativ a preurilor determin creterea importurilor i scderea
exporturilor.
1 punct Creterea deficitului sau reducerea excedentului balanei comerciale, adic
nrutirea situaiei balanei comerciale.
Reinei: Afirmaia dup care aprecierea dolarului face ca produsele strine s fie mai
puin scumpe i c, n aceste condiii, curba ofertei agregate se deplaseaz spre dreapta
este valabil numai conjugat cu afimaia c cererea agregat scade. Cererea agregat va
scdea ntotdeauna n timp ce deplasarea curbei ofertei agregate depinde, n mare
msur, de ali factori.
Portofoliul
Una dintre cele mai controversate forme de evaluare presupune atingerea unor
performane. Evaluarea performanei nu este o metod cu totul nou. S nu uitm c
sportivii, muzicienii i artitii au fost evaluai ntotdeauna n funcie de performanele lor.
Nou este ns ideea de a aplica aceast metod la clas, de exemplu, cernd elevilor s
realizeze portofolii pe o tem dat. Pe msur ce pun materiale noi n portofoliul lor, elevii
pot constata i evalua progresul realizat, iar profesorii beneficiaz de perspective noi asupra
rezultatelor nvrii.
Recomandri pentru redactarea probelor de evaluare a performanei
1. ncepei cu un proiect sau cu o activitate pe care le-ai derulat i facei din ea proba
de evaluare.

33

2. Stabilii un obiectiv clar de evaluat. Asigurai-v c toate compomentele sunt

compatibile. Asigurai-v c elevii i amintesc, n egal msur, i ce au nvat, i
activitatea prin care au nvat.
3. Descompunei proiectul sau activitatea n compomente simple. Construii prile
evalurii, una cte una, pe rnd. Adugai o nou parte atunci cnd avei timp.
4. Permitei elevilor s v ajute s decidei n legtur cu sarcina care ar trebui notat. Ei
pot contribui la selectarea criteriilor de evaluare i la conceperea baremului.
5. Revedei bareme existente pentru a selecta criterii de notare adecvate coninutului
predat.
6. Nu cutai perfeciunea. Evaluarea este un proces continuu. Putei reveni i modifica
proba n decursul timpului. Cerei elevilor s v ajute s mbuntii proba de
evaluare.
7. Nu notai prea multe lucruri la un singur proiect sau la o singur activitate. Trei sunt
suficiente. Nu trebuie s evaluai toate lucrurile care se ntmpl. Concentrarea
ateniei elevilor asupra ctorva criterii va conduce la o munc de calitate mai bun.
Evaluarea performanei este dificil. n primul rnd, sarcina trebuie s fie valoroas i
interesant din punctul de vedere al elevului. Sarcina trebuie s aib un obiectiv clar. Apoi
trebuie descompus n piese simple, astfel nct fiecare pies s poat fi evaluat. Apoi,
elevul i profesorul trebuie s cad mpreun de acord asupra modului n care ar trebui
evaluat proiectul. Apoi, trebuie conceput un barem de corectare, trebuie detaliate criteriile de
evaluare i standardele care vor fi folosite la evaluare.
De ce ar trebui s fac profesorul toat aceast munc? Adepii evalurii bazate pe
portofoliu cred c, n acest mod, evaluarea este mai realist i concentreaz responsabilitatea
nvrii pe elev. Pe msur ce elevii realizeaz portofoliile, ei pot vedea progresul pe care l
fac. Viaa nu se compune din momente singulare pentru care profesorii ne dau note. n via,
ne confruntm cu o serie de sarcini care evolueaz n timp. Profesorii i elevii care folosesc
evaluarea pe baz de portofoliu continu s nvee i dup ce au luat o not sau au dat un test.

Portofoliul la Economie
Un elev care studiaz Economia ar putea realiza un portofoliu despre creterea
salariului minim pe economie. Prima parte a portofoliului ar putea include articole din
reviste i ziare despre salariul minim pe economie. Apoi, elevii ar putea scrie un eseu n care
s aduc argumente n favoarea creterii salariului minim pe economie i un alt eseu n care
34

s contra-argumenteze ideea creterii salariului minim pe economie. O alt parte a

portofoliului ar putea fi corelat cu teoria economic a salariului minim. Ar putea fi incluse
i grafice. Un portofoliu de nivel avansat ar putea compara efectele salariului minim pe o
pia a muncii mai competitiv i pe o pia a muncii mai puin competitiv. Elevul ar putea
lua un interviu pe aceast tem unui deputat care a candidat n localitatea/judeul lor i ar
putea analiza poziia acestuia. n sfrit, elevul ar putea scrie un eseu depre poziia sa despre
salariul minim pe economie sau n care s redea o discuie din clas pe aceast tem.
Desigur, n ce va consta munca pentru realizarea portofoliului va trebui stabilit de elev la
sfatul profesorului. n acest proces, profesorul ndrum i ofer feed-back. Sunt concepute
criteriile de evaluare i, la final, elevul primete o not.
Se poate constata cu uurin c realizarea unui proiect ca acesta ar putea fi mult mai
valoroas dect s rspunzi la o ntrebare obiectiv sau la una deschis tip eseu pe tema
salariului minim pe economie. n orice caz, ar fi nevoie i de mai mult timp pentru a
planifica i corecta. Iar elevul are o responsabilitate mai mare, deoarece el trebui s selecteze
lucrurile semnificative pentru tema dat, lsndu-le la o parte pe cele nesemnificative.

Concluzie
Evaluarea este o component important a oricrei lecii. Evaluarea comprehensiv
ar trebui s vizeze toate nivelurile de nvare cognitiv. ntrebrile obiective, precum cele cu
mai multe variante de rspuns (cu alegere multipl) i cele tip Adevrat-Fals, sunt, n
principal, eficiente dac evalum deprinderi intelectuale de nivel inferior.
Evaluarea pe baz de portofolii i testele tip eseu sunt, n principal, eficiente dac
evalum deprinderi intelectuale de nivel superior. n orice caz, corectarea rspunsurilor la
itemii din aceast categorie este mai dificil i mai subiectiv dect a rspunsurilor la itemi
obiectivi. Pentru a realiza un program serios de evaluare, se recomand utilizarea unei
combinaii ntre itemii obiectivi i itemi de performan i tip eseu.

35

BIBLIOGRAFIE

1.

Albulescu, I., Albulescu, M., Studiul disciplinelor socio-umane: Aspecte

formative: structura i dezvoltarea competenelor,Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 2002

2.

Anderson, Curt, Meszaros, Bonnie T., et al., Economia n geografia lumii, CREE,
2005

3.

Anderton, A., Economics for GCSE, Collins Educational, 1993

4.

Arnold, Roger A., Microeconomics, Thomson South-Western, 2007

5.

Becker, Gary S., Comportamentul uman, o abordare economic, Ed. ALL,

Bucureti, 1994

6.

Becker, Gary S., Capitalul uman. O analiz teoretic i empiric cu referire

special la educaie, Editura All, Bucuresti, 1997

7.

Becker, Gary S., The Economic Way of Looking at Life, Nobel Lecture,
December 9, 1992, la
http://nobelprize.org/nobel_prizes/economics/laureates/1992/becker-lecture.html,
accesat n 20 aprilie 2008

8.

Brock , John R.,Lopus, Jane S., Activity-based Economics as Experimental

Science, Prepared for presentation at the annual meetings of the Allied Social
Science Association, San Diego CA January 3-5, 2004., la
http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=512742#PaperDownload,

9.

Blaug, Mark, Teoria economic n retrospectiv, Ed. Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1992

10.

Cameron, Beverly, Active and Cooperative Learning Strategies for the

Economics Classroom, n Teaching Undergraduate Economics: A Handbook for
Instructors, Irwin/McGraw-Hill, 1998

11.

Campbell R. McConnell, Stanley L. Brue, Economics. Principles, Problems, and

Policies, McGraw Hill, New York, 2002,1996

12.

Clin-Dinga, Emil, Conspecte i soluii la studiile de caz propuse n lucrarea

Modul economic de gndire de P.Heyne, Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1994

13.

Ciobanu, Olga, Educaia economic n Romnia: prezent i perspectiv, Editura

ASE, Bucureti, 2003

14.

Ciobanu, Olga, Didactica specialitii, Editura ASE, Bucureti, 2003

36

15.

Coulson, E., McCorkle, S., Teaching Strategies, 5-6, NCEE, 1994

16.

Dru, Maria-Elena, Grunberg, Cornelia, Didactica disciplinelor economice, Ed.

ASE, Bucureti, 2008

17.

Elzinga, Kenneth G., Teaching Economics: Inspiration and Perspiration, n

Teaching
Undergraduate Economics: A Handbook for Instructors,
Irwin/McGraw-Hill, 1998

18.

Friedman, Milton, Capitalism i libertate, Editura enciclopedic, Bucureti, 1995

19.

Greenspan, Alan, The Importance of Financial and Economic Education and

Literacy, Social Education, Vol. 67, 2003, la
http://www.federalreserve.gov/boarddocs/testimony/2004/20040311/default.htm,
accesat 13 martie 2008
Hausman Daniel, O introducere n tiina economic, n Filosofia tiinei
economice, Editura Humanitas, Bucureti, 1993

20.

21.

Hausman, D., Filosofia tiinei economice, Editura Humanitas, Bucureti, 1997

22.

Hazlet H, Lecia de Economie, ASE, World-Enterprise, Amercart SRL, Business

Tech Internetional Press SRL, Bucureti, 1999

23.

Heilbroner, R., Thurow, L., Economics Explained, Prentice-Hall, 1992

24.

Heilbroner, R., Filosofii lucrurilor pmnteti. Vieile, epocile i ideile marilor

economiti, Editura Humanitas, Bucureti, 1994

25.

Heyne, Paul, Modul economic de gndire. Mersul economiei de pia liber,

Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1991

26.

Heyne, Paul, Boettke, Peter J., Prychitko, David L., The Economic Way of
Thinking, Prentice Hall Publisher, 2006

27.

Jinga, I., Educaia ca investiie n om, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti

1981

28.

Lacatus, Maria Liana, Invatamantul preuniversitar si educatia economica,

Editura ASE, 2009

29.

Lopus, Jane S., Brock, John R., Activity-based Economics as Experimental

Science, Prepared for presentation at the annual meetings of the Allied Social
Science Association, San Diego CA, January 3-5, 2004, la
http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=943039, accesat in 29 aprilie
2008

30.

Lopus, Jane S., Lctu Maria Liana, Economic Education in the High Schools:
Post-comunist Romania and United States, in The Journal of Private Enterprise,
vol. XVII, No.2, Spring 2002

37

31.

Lopus, Jane S., Stoicescu, Dan Christian, 2001, Economic Education Reform in
Romania. Forthcoming in Reforming Economics and Economics Teaching in
Transition Economies: From Marx to Markets in the Classroom. Cheltenham,
UK and Northamptom, MA,: Edward Elgar Publishers

32.

Lopus, Jane S., Morton, John S., Economics in Action, NCEE, 2003

33.

Lopus, Jane S., Owen, Marna, Economics, Globe Fearon Publisher, A Division
Simon & Schuster, 1995

34.

Marinescu, Cosmin, Educaia: perspectiv economic, Editura Economic,

Bucureti, 2001

35.

McCorckle, Sarapage, Meszaros, Bonnie T., et al., Connecting the Pieces:

Building a Better Economics Lesson, NCEE, 1997

36.

Morton, John S., Goodman, Rae Jean B., Advanced Placement Economics,
NCEE, 2003

37.

Morton, J, The Essence of the Economic Way of Thinking, Midwest Conference

on Student Learning in Economics, November 4, 2004, la
www3.uakron.edu/econ/MidwestConference/2004/index.html, accesat n 25 martie 2008

38.

National Council on Economic Education, 2000, Voluntary National Content

Standards in Economics, New York, NY

39.

O'Driscoll, Gerald Junior, Holmes, Kim R., Kierkpatrick, Melanie, 2001. Index of
Economic Freedom. The Heritage Foundation, Washington, DC and The Wall
Street Journal, New York, NY.

40.

Saunders Phillip, Learning Theory and Instructional Objectives, n Teaching

Undergraduate Economics: A Handbook for Instructors, Irwin/McGraw-Hill,
1998

41.

Saunders, Phillip, Introduction to Microeconomics, Metropolitan Printing Service

Inc., Bloomington, Indiana, 1997

42.

Saunders, Phillip, Introduction to Macroeconomics, Metropolitan Printing

Service Inc., Bloomington, Indiana, 1998

43.

Sen, Amaryta, The Importance of Basic Education, The Guardian, 28 octombrie

2003

44.

Siegfried, J. J., and Meszaros, B. T. (1997), National Voluntary Content

Standards for Pre-college Economics Education, in American Economic Review
87, 247-53.

45.

Schug, Mark C., Walstad, William B., Teaching and Learning Economics,
Handbook of Research on Social Studies Teaching and Learning, ed. J. Shaver
NY: Macmillan, 1991

38

46.

Schug, Mark C., Western, Richard D., The Great Economic Mysteries Book: A
Guide to Teaching Economic Reasoning, Grades 4-8, NCEE, 2005

47.

Suciu, Marta Christina, Investiia n educaie, Editura Economic, Bucureti,

2000

48.

Walstad, William B., Larsen, M., A National Survey of American Economic

Literacy. Lincoln, NE: The Gallup Organization, 1992.

49.

Walstad, William B., The Effects of Economic Knowledge on Public Opinion of

Economic Issues, Journal of Economic Education, 28:3, 1997

50.

Walstad, William B., Saunders Phillip, Teaching Economics: an Introduction, n

Teaching Undergraduate Economics: A Handbook for Instructors,
Irwin/McGraw-Hill, 1998

51.

Watts, Michael, McCorckle, Sarapage, et al., Focus. High School Economics,

NCEE, New York, 1998

52.

Wight, Johnatan B., Morton John S., et al., Teaching the Ethical Foundations of
Economics, NCEE, 2007

*
*

53.

Cele Mai Bune Lecii de Economie, CREE, 2004, 2005, 2006

54.

Economie, Fundamentele economiei, Seminarul A, CREE, 2004

55.

Economie, Microeconomie, Seminarul B, CREE, 2006

56.

Economie, Macroeconomie, Seminarul C, CREE, 2007

57.

Economie 1, Curriculum pentru nvmntul liceal, CREE, 2003

58.

Economie 2, Curriculum pentru nvmntul liceal, CREE, 2004

59.

Economie, Curriculum pentru nvmntul gimnazial, CREE, 2003

60.

Educaia economic, Ghid MEC, Ed. Aramis, 2001

61.

Proiectarea leciilor de Economie, Ghidul profesorului, CREE, 2007

39