Didactica disciplinelor economice

Lector univ.dr. Olga CIOBANU

Argument

Cuprinsul cărţii:

1. Didactica predarii disciplinei economice – didactica generala

1.1 Concept. Obiective. Continut
1.2 Noi abordari in didactica disciplinelor economice
1.3 Competentele didactice ale profesorului eficient
1.4 Conditionari psihopedagogice ale predarii si invatarii disciplinelor economice

2. Locul si rolul disciplinei economice in curricum-ul preuniversitar

2.1 Dimensiuni ale reformei invatamantului secundar superior (liceal si profesional)
2.2 Structura organizatorica a liceului
2.3 Locul disciplinelor economice in planurile cadru de invatamant
2.4 Documente curriculare specifice educatiei economice
2.4.1 Delimitari conceptuale si metodologice
2.4.2 Planurile cadru de invatamant
2.4.3 Programa scolara
2.4.4 Manualul scolar
2.4.5 Metodicile
2.4.6 Planificarile calendaristice
2.4.7 Proiectele pedagogice

3. Finantarile educationale ale predarii – invataturii disciplinelor economice

3.1 Finalitati si obiective ale educatiei economice
3.1.1 Finalitatile educatiei
3.1.2 Derivarea obiectivelor educationale
3.1.3 Taxomonii ale obiectivelor educationale
3.2 Obiective cadru – obiective de referinta
3.3 Competente generale si specifice
3.3.1 Generalitati si delimitari conceptuale
3.3.2 Avantajele centrarii demersului didactic pe competente
3.3.3 Derivarea competentelor
3.4 Algoritmi ai operationalizarii obiectivelor

4. Metode, procedee si mijloace de actiune didactica

4.1 Consideratii metodologice si taxonomii
4.1.1 Consideratii metodologice si delimitari conceptuale
4.1.2 Taxonomia metodelor de instruire
4.2 Metode activ-participare de predare – invatare a disciplinelor economice
4.2.1 Criterii de selectie a metodelor didactice
4.2.2 Specificul si clasificarea metodelor active
4.2.3 Conversatia euristica
4.2.4 Problematizarea (metoda rezolvarii de probleme)
4.2.5 Metoda studiului de caz
4.2.6 Metoda „Organizatorului grafic”
4.2.7 Metoda „Stiu – Vreau sa stiu – Am invatat”
4.3 Procedee didactice folosite in operationalizarea notiunilor economice
4.3.1 Particularitatile notiunilor, conceptelor si categoriilor economice
4.3.2 Aplicatii practice si probleme cu continut economic
4.3.3 Modele simbolice
4.3.4 Analiza textului economic
4.4 Specificul si utilitatea mijloacelor de invatamant in predarea disciplinelor
economice

5. Evaluarea performantelor scolare

5.1 Problematica evaluarii
5.2 Strategii de evaluare
5.3 Metode de evaluare
5.3.1 Evaluarea orala
5.3.2 Evaluarea scrisa
5.3.3 Metode alternative de evaluare
5.4 Testul decimologic
5.4.1 Definitie si structura
5.4.2 Tipuri de itemi, clasificare si exemplificari
5.5 Concluzii

6. Metodologia aplicarii noului curriculum. Proiectarea demersului didactic

6.1 Delimitari conceptuale
6.2 Pasii proiectarii curriculare
6.2.1 Lectura programei scolare
6.2.2 Planificarea calendaristica orientativa (macroproiectarea instruirii)
6.2.3 Proiectarea unitatii de invatare
6.3 Proiectarea unei lectii; relationarea lectiei cu unitatea de invatare
6.3.1 Lectia – forma de baza a organizarii predarii-invatarii
6.3.2 Etape si operatii specifice proiectarii dedactice a lectiei
6.3.3 Proiectul didactic – consideratii metodologice
6.3.4 Relatia lectie-unitate de invatamant
6.3.5 Proiecte didactice ale unor lectii-exemplificari

Discipline economice. Structura si dezvoltarea competentelor conform noului

curriculum
CAPITOLUL 1:

DIDACTICA PREDĂRII DISCIPLINELOR ECONOMICE

- DIDACTICA GENERALĂ

1. CUPRINS
1.1. Concept. Obiective. Conţinut
1.2. Noi abordări în didactica disciplinelor economice
1.3. Competenţele didactice ale profesorului eficient
1.4. Condiţionări psihopedagogice ale predării şi învăţării
disciplinelor economice

2. OBIECTIVE
3. CUVINTE – CHEIE
4. SARCINI DE MUNCĂ INDEPENDENTĂ
5. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

Studiul unităţii de curs permite:

- identificarea relaţiilor dintre didactica generală şi didacticile
aplicate;
- cunoaşterea abordărilor moderne ale didacticii specialităţii;
- înţelegerea resorturilor psihopedagogice ale predării – învăţării
disciplinelor economice.
 1.1. Concept. Obiective. Conţinut

Didactica specială sau aplicată, numită până de curând şi

metodica predării, este o disciplină ştiinţifică integrată în sistemul
ştiinţelor pedagogice, care are ca obiect studierea organizării şi
desfăşurării procesului de instruire la un anumit obiect de
învăţământ.1) Practic, Didactica specială sau Metodica analizează:
scopurile şi obiectivele instruirii, metodele şi mijloacele de
învăţământ, procesul de predare-învăţare-evaluare, organizarea şi
principiile învăţământului, proiectarea activităţii didactice în sfera
unei discipline de învăţământ2), în cazul nostru în sfera disciplinelor
economice care se predau şi se învaţă în învăţământul secundar
superior (liceu, şcoală profesională). Mai mult, ea orientează
proiectarea şi realizarea activităţii didactice în diferite situaţii
concrete: trepte, ani, semestre şcolare etc.
Didactica disciplinelor economice are, în acelaşi timp,
caracter aplicativ şi normativ deoarece studiază nu numai procesul
de transmitere a cunoştinţelor şi formarea deprinderilor,
capacităţilor, competenţelor şi atitudinilor la obiectul de învăţământ
respectiv, ci ţinteşte să soluţioneze toate problemele pe care le
ridică învăţarea unei discipline de învăţământ.
Aflată la confluenţa interdisciplinară a Pedagogiei,
Psihologiei, Didacticii generale (teoria instruirii), Logicii,
Sociologiei educaţiei, Didactica aplicată la studiul disciplinelor
economice se bazează pe sisteme structurate de termeni, concepte,
noţiuni şi scheme logice cu care operează toate aceste discipline.
Fundamentul ştiinţific al disciplinei este asigurat de psihologie,
didactica generală şi de ştiinţele economice predate în şcoală.
Din domeniul pedagogiei şi al didacticii generale, metodica
preia conceptele de : sistem de învăţământ, conţinut, strategie
didactică, principii didactice, scop educaţional, obiective
educaţionale, proiectare curriculară, forme de organizare a
activităţii didactice, forme de evaluare, itemi etc.
 Din domeniul psihologiei, metodica preia noţiuni cum ar fi:
învăţare şcolară, modele şi teorii ale învăţării, capacităţi de
învăţare, particularităţi de vârstă şi individuale, motivaţie şi
motivare a învăţării.
O bună pregătire metodică presupune şi suficientă instruire
pe probleme de design instrucţional, pornind de la cunoaşterea
aprofundată a operaţiilor proiectării didactice.

1.2. Noi abordări în didactica disciplinelor economice

Calitatea didacticii diferitelor discipline economice reflectă,

practic, raporturile instituite la nivel de sistem şi de proces între
teoria educaţiei – teoria instruirii – şi didactica aplicativă, articulate
la nivelul unui “design pedagogic” care angajează resursele
proiectării curriculare şi ale managementului instrucţional în
vederea obţinerii de produse didactice eficiente3). În plus, abordarea
didactică a disciplinelor economice este configurată în noile
programe şcolare nu ca dimensiuni academice izolate, ci ca
perspective reale asupra omului şi a societăţii, pe care elevii şi le
apropie cu scopul formării competenţelor necesare valorificării
propriului potenţial şi inserţiei active în viaţa social – economică.4)
Cunoştinţele dobândite, deprinderile formate şi valoarile
internalizate prin participarea la activităţile didactice permit
elevilor identificarea şi selectarea unor criterii în baza cărora să se
poată raporta critic la realitatea economică, să exprime atitudini
active, pozitive faţă de aspectele şi problemele lumii reale.
Importantă este şi perspectiva interdisciplinară în abordarea
didactică a disciplinelor economice, precum şi contribuţia
semnificativă a acestora la formarea competenţelor
crosscurriculare.5)
Activitatea didactică în şcoala contemporană este mai mult
decât o problemă de predare a unor conţinuturi, cu precădere în
cazul disciplinelor economice care impune, prin însăşi condiţia lor
ştiinţifică, formarea la şcolari a unor deprinderi intelectuale şi de
participare (ex: identificarea unor concepte economice, cum ar fi:
piaţă, întreprinzător, raţionalitate economică, acţiune
antreprenorială, comportament economic etc.)., alături de
cunoştinţe şi deprinderi specifice domeniul abordat, se urmăreşte şi
raportarea critică a elevului la valori şi norme instituite în societate,
aşa încât să manifeste atitudini pozitive faţă de valori şi să se
implice în viaţa reală. Pentru realizarea unor asemenea deziderate,
didactica modernă propune strategii didactice interactive, instruirea
în mediu virtual, învăţarea prin descoperire, modelarea, euristica
ş.a., toate destinate eficientizării instruirii.6)
Didactica aplicată la studiul uneia sau alteia dintre
disciplinele economice incluse în planurile – cadru de învăţământ
nu poate fi eficientă fără implicarea necondiţionată a profesorilor
cu experienţă semnificativă în activitatea de predare – învăţare –
evaluare angajată ladiferite discipline, ani de studiu, specializări
etc.
Cunoştinţele cuprinse în manualele şcolare dobândesc forţă
educativă numai prin prelucrarea, adecvarea şi transmiterea lor de
către profesor, acel specialist preocupat în permanenţă de
identificarea celui mai eficient mod de organizare şi dirijare a
învăţării. Competenţa de specialitate şi pedagogico-metodică
conferă putere operaţională cunoştinţelor teoretice de specialitate;
predarea unei discipline solicită profesorului şi o serie de abilităţi
de aplicare a principiilor normative şi a procedeelor de acţiune
specifice tehnologiei instruirii. Există o strânsă legătură între
pregătirea de specialitate şi cea psihopedagogică a profesorilor,
susţin teoreticienii procesului de învăţământ. Numai printr-o astfel
de asociere se poate imprima un sens şi o finalitate educativă
premiselor şi condiţiilor implicate în acest proces.7)
Abordarea metodică a conţinutului ştiinţific al unei
discipline economice îşi demonstrează valoarea şi eficienţa în
practica şcolară, rolul profesorului fiind acela de a asigura o
funcţionalitate optimă procesului instructiv-educativ. Astfel, el se
va preocupa de structurarea activităţilor de învăţare, organizarea şi
orientarea activităţii elevilor în direcţia formării de competenţe
specifice etc., ca element definitoriu al competenţei profesional-
didactice., formaţia metodică a profesorului face posibilă
identificarea unor strategii didactice adecvate atât conţinuturilor de
transmis, cât şi particularităţilor de vârstă ale elevilor.

1.3. Competenţele didactice ale profesorului eficient

Competenţa educatorilor din învăţământ semnifică acel

ansamblu de capacităţi cognitive, afective, motivaţionale şi
manageriale care interacţionează cu trăsăturile de personalitate ale
educatorului, conferindu-i acestuia calităţi necesare efectuării unei
prestaţii didactice care să asigure îndeplinirea obiectivelor
proiectate de către marea majoritate a elevilor, iar performaţele
obţinute să se situeaze aproape de nivelul maximal al potenţialului
intelectual al fiecăruia.
Dimensiunile competenţei profesionale a educatorilor sunt:
• competenţa de specialitate;
• competenţa psihopedagogică;
• competenţa psihosocială şi managerială.
¾ Competenţa de specialitate cuprinde trei capacităţi
principale:
- cunoaşterea materiei;
- capacitatea de a stabili legături între teorie şi practică;
- capacitatea de înnoire a conţinuturilor în consens cu noile
achiziţii ale ştiinţei în domeniul respectiv (dar şi în
domenii adiacente).
¾ Competenţa psihopedagogică este rezultanta
următoarelor cinci capacităţi:
- capacitatea de a cunoaşte elevii şi de a lua în considerare
particularităţile lor de vârstă şi individuale la proiectarea
şi realizarea activităţilor instructiv-educative;
 - capacitatea de a comunica cu elevii, de a-i influenţa şi
motiva pentru activitatea de învăţare, în general, şi
pentru învăţarea unei anumite discipline de studiu, în
particular;
- capacitatea de a proiecta şi realiza optim activităţi
instructiv-educative;
- capacitatea de a evalua obiectiv programe şi activităţi de
instruire, pregătirea elevilor, precum şi şansele lor de
reuşită;
- capacitatea de a-i pregăti pe elevi pentru autoinstruire şi
autoeducaţie.
¾ Competenţa psihosocială şi managerială presupune cel
puţin patru capacităţi:
- capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile
instruirii şi de a stabili relaţii de cooperare, un climat
adecvat în grupul de elevi şi de a soluţiona conflictele;
- capacitatea de a-şi asuma răspunderi;
- capacitatea de a orienta, organiza şi coordona, îndruma şi
motiva, de a lua decizii în funcţie de situaţie.
Profesorul eficient dispune de anumite caracterisitici specifice
şi abilităţi. Prof.univ.dr. P. Golu, bazându-se pe o serie de studii
din literatura străină de specialitate (P.P.D. Eggen, D. Kanchak ş.a.)
realizează o sinteză a însuşirilor care intră în componenţa
modelului celui ce instruieşte eficient. Acesta vizează:
- atitudinile;
- organizarea;
- comunicarea;
- focalizarea;
- feed-back-ul;
- monitorizarea;
- chestionarea.
Atitudinile se referă la:
♦ orientarea pozitivă şi proiectivă a profesorului, bazată pe
credinţa că toţi elevii pot să înveţe şi că este răspunderea
profesorului de a face astfel încât elevii să-şi activeze la
maximum potenţialul de învăţare;
♦ combinarea instruirii active cu o serie de caracteristici
pozitive ale profesorului cum ar fi: căldura şi empatia,
expectanţele înalte, entuziasmul şi energia, respectul şi
interesul pentru elevi ca fiinţe umane.

Organizarea
♦ abilitatea managerială de a utiliza eficient timpul;
♦ abilitatea de organizare conceptuală care se referă la
maniera în care ideiile sunt prezentate elevilor – ca o
structură bazată pe logică şi pe coerenţă interioară.

Comunicarea:
♦ profesorul eficient defineşte clar şi elimină termenii vagi;
♦ discursul didactic legat;
♦ acordă importanţă semnalelor de tranziţie în comunicare
care indică faptul că o idee este terminată şi că alta
începe;
♦ accentuarea prin conduită verbală şi prin repetiţie a
informaţiei importante din lecţie;
♦ claritate şi fluenţă logică a cunoştinţelor prezentate;
♦ siguranţa profesorului că înţelege complet conţinutul ce
va fi predat elevilor.

Focalizarea sau Concentrarea:

♦ propulsarea elevului în lecţie şi menţinerea lui alături de
profesor (alături de noi) de la începutul până la sfârşitul
activităţii de învăţare potrivit legităţii psihologice că
procesarea informaţiei începe cu atenţia;
♦ furnizarea unui sistem de stimuli de orientare pentru
intensificarea motivaţiei, activarea curiozităţii, făcând
conţinutul lecţiei atractiv;
♦ utilizarea de materiale concrete şi atrăgătoare – obiecte,
desene, modele, informaţii noi etc.

Feed-back-ul:
♦ asigurarea legăturii inverse pentru că cei care învaţă au
nevoie de informaţie despre performanţele lor;
♦ un feed-back eficient are următoarele caracteristici:
- este imediat;
- este specific;
- furnizează informaţii corectoare;
- depinde de performaţă;
- are un ton emoţional pozitiv.

Monitorizarea:
♦ verficarea constantă a conduitei verbale şi nonverbale a
elevilor pentru a evidenţia progresele în învăţare şi a-i
menţine angajaţi în sarcină în cursul tuturor activităţilor
de instruire-învăţare;
♦ abilitatea de a vedea elevii neatenţi, observându-le
conduita şi determinându-i să revină la lecţie (a fi un
profesor senzitiv) pentru a crea un climat suportiv în
clasă.

Chestionarea eficientă are următoarele caracteristici:

♦ frecvenţa – se referă la numărul de întrebări puse de
profesor (profesorul eficient pune un număr mare de
întrebări; rezultatul – nivelul ridicat al implicării elevilor
şi intensificarea achiziţiilor; chestionarea promovează
cele patru procese: elaborarea, repetiţia, revederea,
memorarea informaţiei);
 ♦ distribuţia echitabilă are în vedere:
- chestionarea elevilor din clasă, pe cât posibil, în mod
egal;
- formularea mai întâi a întrebării şi apoi numirea
elevului care trebuie să răspundă;
- promtitudinea chestionării determină ca elevii să
gândească complet, direct şi să dea un răspuns
acceptabil;
- respectarea “timpului de aşteptare” – perioada de tăcere
înainte şi după răspunsul elevului; potrivit cu nivelul
întrebării;
- acordarea unui timp mai mare elevilor pentru a
răspunde la întrebări care le cer să aplice, să analizeze
sau să evalueze informaţia.
Indiferent de nivelul de învăţământ, aria problematică sau
de formă, profesorul eficient trebuie să maximizeze timpul de
angajare a elevilor în sarcină şi timpul de învăţare şcolară.
Concluzionând, multe laturi ale personalităţii profesorului
îşi pun amprenta asupra randamentului şcolar, de aceea el se va
preocupa permanent de propria-i perfecţionare şi adaptare la
schimbări, de multe ori imprevizibile.

1.4. Condiţionări psihopedagogice ale predării şi învăţării

disciplinelor economice8)

Resorturile psihologice ale învăţării disciplinelor economice

vizează, cel puţin în principiu, atât operaţiile mintale solicitate de
asimilarea sistematică a noţiunilor, legilor, teoriilor economice, cât
şi procesul de dezvoltare psihologică a şcolarului, care poate
facilita sau nu învăţarea. Profesorii de discipline economice
constată, la o primă luare de contact, că elevii au reale dificultăţi în
receptarea şi asimilarea cunoştinţelor economice; explicaţia ar fi că
familia şi şcoala (grădiniţă + şcoală generală) nu se preocupă în
mod organizat de formarea şi dezvoltarea spiritului economic al
copilului de vârstă mică şi mijlocie. De regulă, adulţii nu discută cu
copilul în termeni economici, chiar dacă acesta se află încă de la
momentul naşterii în “relaţii economice” cu mediul înconjurător
(relaţii de proprietate cu părinţii şi rudele; relaţii de repartiţie, de
schimb şi de consum – cu mama); aceste relaţii devenind
manifeste. Apoi, la grădiniţă şi în cursul primar, educatoarea şi
învăţătoarea nu se preocupă (din neştiinţă!) suficient de
conştientizarea de către copil a lanţului de activităţi şi operaţii cu
“încărcătură” economică, nesolicitându-l să verbalizeze motivul şi
scopul diverselor acţiuni pe care le întreprinde, succesiunea lor,
procedurile de lucru, rezultatul obţinut etc. Aşa apar dificultăţile de
exprimare şi de coerenţă.
Ulterior, în perioada şcolară mică şi mijlocie, chiar dacă
copilul este antrenat efectiv în activităţi de muncă propriu-zise, nu i
se cultivă un stil de muncă independent (să se informeze singur; să
caute singur explicaţii; să iniţieze şi să deruleze diverse acţiuni din
proprie iniţiativă; să se verifice singur; să se autoresponsabilizeze şi
să decidă singur cum să rezolve o problemă etc.). în consecinţă,
spiritul său economic rămâne insuficient dezvoltat şi la un nivel
superficial/de aparenţă, interesul elevului pentru îmbunătăţirea
randamentului personal este redus, iar capacitatea de conştientizare
a relaţiei economice dintre cantitatea şi calitatea muncii pe de o
parte şi profitul obţinut, pe de altă parte, va fi şi ea destul de redusă.
Sintetizând, datorită lipsei de educaţie economică primară,
mecanismele psihocomportamentale necesare înţelegerii
fenomenelor economice sunt insuficient dezvoltate la majoritatea
elevilor (exemplu: spirit de observaţie redus; lipsă de curaj;
încredere în sine redusă; insuficientă activare a intuiţiei şi
imaginaţiei; simţul riscului - aproape inexistent; lipsă de metodă;
atenţie şi concentrare minime; insuficientă receptivitate faţă de
schimbările din mediul social; spirit de competiţie insuficient etc.).
Pe această bază apar aşa-numitele dificultăţi tipice ale
elevilor în asimilarea cunoştinţelor economice. Spre exemplu, cele
mai frecvente dificultăţi sunt: termeni economici ca “venituri”,
“marfă”, “preţ”, “capital”, “salariu” ş.a. sunt definiţi şi explicaţi la
un mod dezarmant de simplist/comun.
- elevii au tendinţa de a reduce unele fenomene economice
la reprezentări obiectuale (ex. “firmă” = o clădire sau un
spaţiu de lucru, fără a fi sesizate şi relaţiile dintre
angajaţi);
- tendinţa de a reduce unele procese economice la efecte
reale sau presupuse (“fiscalitate”, “inflaţie”, “şomaj”).
O altă categorie de dificultăţi de învăţare ţin de specificul
fenomenelor economice:
- - dificultăţi reale în înţelegerea caracterului polivalent al
fenomenelor economice (sub aspectul cauzalităţii,
contextului şi conotaţiilor multiple: politice, ştiinţifice,
tehnice, juridice, morale, ecologice etc.);
- - dificultăţi de înţelegere a caracterului ambivalent,
concret-abstract, al sistemului economic (“oamenii”,
“uneltele” – sunt percepute direct şi concret; relaţii
economice – sunt doar intuite).
Ca urmare, cadrele didactice care predau discipline
economice trebuie să îşi activeze oportun şi permanent cunoştinţele
de didactică, accesibilizând cunoştinţele, realizând corelaţii
emblematice ale teoriei cu practica, prevalându-se de metode
participative de predare-învăţare. Prin însăşi conţinutul lor,
disciplinele economice au un grad de abstractizare mult mai înalt,
necesitând un efort comun (al elevului şi profesorului) de analiză şi
de reprezentare a lanţului de fenomene şi procese pe care termenii
economici le desemnează. Pentru a înţelege mecanismele şi legile
economice (nu prin însuşire mecanică, ci pe cale raţională şi
deductibilă), elevul are nevoie de “sprijinul” specializat şi
necondiţionat al profesorului şi al manualului şcolar, exersându-şi
deprinderile de calcul economico-matematic. Complementar,
propunem şi contactul nemijlocit cu diverse sectoare de activitate
(prin lecţii la “sursă”), astfel elevul să sesizeze direct relaţiile
economice care se stabilesc între activităţile umane – complexul de
acte normative ce le reglementează – şi trebuinţele sociale ce le
fundamentează.
Se poate stabili chiar un algoritm general de învăţare a
economiei:
¾ la fiecare lecţie, elevul să aibă posibilitatea de a
identifica nivelurile de referinţă ale categoriilor
economice:
a) nivelul mondoeconomic (globalizare, bursă, piaţă
valutară, FMI);
b) macroeconomic (buget anual de venituri şi cheltuieli,
dezvoltare pe termen mediu…);
c) microeconomic (firmă, IMM-uri etc);
d) infrastructural (investiţii, reconversie a forţei de muncă
ş.a.);
e) structural (proprietate, productivitate, eficienţă …);
f) suprastructural (management, control economico-
financiar, Curtea de Conturi etc).
¾ alternarea metodelor de învăţare (învăţare globală –
învăţare analitică – învăţare mixtă);
¾ descrierea fenomenului economic respectiv pe baza unor
modele logice, respectându-se ordinea prezentării
părţilor;
¾ explicarea fenomenului economic pe baza
interdependenţelor stabilite între elementele componente,
compararea cu fenomene similar sau absolut definite;
¾ realizarea de aplicaţii pe baza informaţiei asimilate
(rezolvarea de probleme, modelări, simulări, studii de
caz, jocuri de management ş.a.);
¾ recapitularea pe bază de schemă integratoare (pe baza
unor întrebări-problemă).
Concluzionând, complexitatea şi dificultatea fenomenelor
economice, tendinţele actuale şi solicitările mediului economic
impun profesorului să recurgă, în predare, la o didactică funcţională
(articulând componentele procesului de instruire în domeniu:
obiective – conţinuturi – strategii didactice – evaluare), aşa încât
învăţarea economiei să nu fie redusă doar la asimilarea limbajului
economic şi a tehnicilor de calcul, ci să permită (asigure) formarea
spiritului şi comportamentului economic al elevului, care va avea
posibilitatea să înţeleagă şi să explice unitatea dintre dimensiunea
concretă şi cea abstractă a fenomenelor economice. Evident, este
importantă şi motivaţia învăţării, prin ajustarea capacităţilor la
necesităţi18.
Didactica funcţională a predării-învăţării economiei impune
o mai mare responsabilizare a profesorului, atât pe linia selectării,
dozării şi actualizării informaţiei, cât şi a strategiilor didactice
apelate şi a respectării rigorilor psihologice ale predării – învăţării
eficiente şi inovatoare.

CUVINTE – CHEIE

- didactică generală
- didactică aplicată
- competenţe didactice
- algoritm de învăţare

SARCINI DE MUNCĂ INDEPENDENTĂ

- Explicaţi şi exemplificaţi relaţia dintre didactica
disciplinelor economice şi didactica generală.
- Schiţaţi portretul profesorului competent şi cu rezultate
performante în predarea – învăţarea unei discipline
economice (la alegere).
 REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Cristea, Sorin Dicţionar de pedagogie, Editura Litera,

Bucureşti, 2000
2. Okon, Vicenty Didactica generală. Compendium, E.D.P.,
Bucureşti,1974
3. XXX Dictionnaire actuel de l’éducation, ESKA,
Paris Guerin, Montreal, 1993
4. XXX Ghid metodologic – aria curriculară
OM ŞI SOCIETATE, Editura Aramis,
Bucureşti, 2001
5. XXX Ghid metodologic–aria curriculară
TEHNOLOGII - Profil sevicii,
Editura Aramis, Bucureşti, 2001
6. Albulescu, Ion Predarea şi învăţarea disciplinelor
Albulescu, Mirela socio-umane, Editura Polirom, Iaşi, 2000
7. Badea, Elena Paradigme ale didacticii disciplinelor
economice în “Tribuna Învăţământului”
nr.611/2004, Bucureşti
8. Jinga, Ioan Învăţarea eficientă, Editura Aldeni,
Negreţ, Ion Bucureşti, 1998
CAPITOLUL 2

LOCUL ŞI ROLUL DISCIPLINELOR ECONOMICE

ÎN CURRICULUM-UL PREUNIVERSITAR

1. CUPRINS
2.1 Dimensiuni ale reformei învăţământului secundar superior (liceal
şi profesional)
2.2 Structura organizatorică a liceului
2.3 Locul disciplinelor economice în planurile cadru de învăţământ
2.4 Documente curriculare specifice educaţiei economice
2.4.1 Delimitări conceptuale şi metodologice
2.4.2 Planurile cadru de învăţământ
2.4.3 Programa şcolară
2.4.4 Manualul şcolar
2.4.5 Metodicile
2.4.6 Planificările calendaristice
2.4.7 Proiectele pedagogice

2. OBIECTIVE
La finele cursului veţi putea:
- să precizaţi principalele dimensiuni ale reformei curriculare;
- să identificaţi diferenţa dintre structura formală şi periodizările
psihologice ale învăţământului preuniversitar;
- să identificaţi importanţa ciclurilor şi ariilor curriculare;
- să evidenţiaţi rolul disciplinelor economice în modelarea
personalităţii elevilor
- să înţelegeţi structura programelor şcolare.

3. CUVINTE CHEIE
4. SARCINI DE MUNCĂ INDEPENDENTĂ
5. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
 2.1. Dimensiuni ale reformei învăţământului secundar
superior (liceal şi profesional)

Reforma curriculară a învăţământului preuniversitar a

produs o serie de schimbări în structura şi conţinutul acestui
segment important în formarea şi educarea tineretului. Astfel,
proiectarea curriculară se realizează la ora actuală pe următoarele
direcţii:
- centrarea actului didactic pe achiziţiile finale ale
învăţării, astfel încât absolventul de liceu – spre exemplu - să fie în
măsură să decidă asupra propriei cariere, integrându-se activ în
viaţa socială;
- trecerea de la enciclopedismul cunoaşterii (elevul să
ştie, la finele şcolarităţii, câte ceva din fiecare domeniu) la cultura
acţiunii contextualizate (formarea unui ansamblu structurat de
competenţe funcţionale de bază);
- reconsiderarea statutului liceului şi a misiunii sale
generale: furnizor de servicii educaţionale, elevul fiind direct şi
permanent implicat în configurarea propriului traseu de învăţare şi
formare. În contextul reformei învăţământului, liceul nu mai face
parte din învăţământul obligatoriu;
- procesul de învăţare şi interesele elevului devin
prioritare (în condiţiile în care liceul are statut neobligatoriu);
- diversificarea ofertei curriculare a învăţământului
secundar superior şi, implicit, multiplicarea posibilităţilor elevului
de a alege (prin structurarea şi funcţionarea liceului pe mai multe
filiere, profiluri şi specializări);
- centrarea profesorului pe comportamente specifice
rolurilor de organizator şi mediator al experienţelor de învăţare;
- introducerea disciplinelor opţionale în cadrul modulelor
de studii, etc.
Noul curriculum şcolar este astfel conceput şi dimensionat
încât să asigure elevilor posibilitatea formării unei personalităţi
active şi creative, capabilă de opţiuni şi decizii. Scopurile generale
urmărite sunt îmbogăţirea şi aprofundarea cunoştinţelor de
specialitate şi de cultură generală, competenţă axiologică,
dezvoltarea capacităţilor intelectuale şi conturarea unor dimensiuni
practice ale cunoştinţelor dobândite.
Într-o altă ordine de idei, prin actuala reformă curriculară
este reconsiderat, parţial sau total, locul şi rolul disciplinelor socio-
umane (inclusiv a disciplinelor economice) în dezvoltarea
personalităţii elevilor, implicit în formarea capacităţii acestora de a
valoriza realitatea şi de a-şi afirma interesul şi atitudinile pozitive
faţă de valorile fundamentale, instituţii, societate, cultură etc.

2.2. Structura organizatorică a liceului

Schimbările propuse de Curriculum Naţional au permis o

redistribuire a resurselor umane astfel încât să asigure apariţia
elitelor la nivelul oricărui palier instituţional, liceul fiind structurat
pe filiere, profiluri şi specializări, după cum urmează:

Filieră Profil Specializare

Teoretic Filologie
Ştiinţe sociale
Matematică – informatică
Ştiinţe ale naturii
Tehnic Electronică şi automatizări
Electrotehnic
Telecomunicaţii
Mecanic
Lucrări publice-construcţii
Textile pielărie
Tehnologic Resurse naturale şi Chimie industrială
protecţia mediului Protecţia mediului
Silvic şi prelucrarea lemnului
Veterinar
Agricol şi agro-montan
Industrie alimentară
Servicii Turism şi alimentaţie publică
Economie, administrativ
Poştă
 Filieră Profil Specializare
Vocaţional Sportiv
Arte vizuale Arte plastice
Arhitectură
Arte muzicale şi Muzică
dramatice Teatru
Coregrafie
Militar (M.Ap.N) Matematică informatică
Muzici militare
Militar (M.I.) Matematică-informatică
Ştiinţe sociale
Teologie Ortodox
Catolic
Adventist
Musulman
Penticostal
Baptist
Unitarian
Reformat
Pedagogic Bibliotecar-documentarist, instructor
animator; instructor pentru activităţi
extraşcolare;
Pedagog şcolar

Această structură permite o reală diversificare a parcursului

şcolar, în conformitate cu interesele şi aptitudinile elevilor la vârsta
adolescenţei. În absenţa acestei diversităţi, liceul ar continua să
ofere o educaţie generală, aceeaşi pentru toţi. Prin noul mod de
organizare a liceului, practic se urmăreşte asigurarea unor proporţii
adecvate, proporţii care se prezintă diferenţiat în funcţie de profil.
De remarcat este faptul că o componentă esenţială a
reformei şcolii româneşti o constituie elaborarea unui nou
curriculum şcolar menit să răspundă în mod adecvat la schimbările
pe care ni le rezervă viitorul. În anul 1998 a fost elaborat
CURRICULUM NAŢIONAL PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL
OBLIGATORIU, pornind de la faptul că şcoala şi curriculum-ul ar
trebui să ofere un cadru coerent şi flexibil în care cooperarea şi
competiţia, gândirea independentă, opinia liber exprimată şi
argumentată, atitudinile sociale pozitive să constituie dimensiuni
definitorii (Curriculum Naţional – Bucureşti, 1998, p. 10).
 În mod tradiţional, prin curriculum s-a înţeles un ansamblu
de programe şcolare de învăţare, în măsură să consemneze ceea ce
se învaţă în şcoală; curriculum se confundă cu aşa numitele
conţinuturi ale învăţării.
Actualmente, prin curriculum se înţelege ansamblul
experienţelor de învăţare pe care instituţia şcolară la oferă
tinerilor, cu scopul de a-i sprijini în descoperirea şi valorificarea
maximă a propriilor disponibilităţi.
În sens larg, curriculum-ul defineşte sistemul de procese
decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, însoţesc
şi urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea şi
revizuirea permanentă şi dinamică a setului de experienţe de
învăţare oferite de şcoală.
În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor
documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează
datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de
învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de
documente poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau
oficial.
Începând din anul şcolar 1998-1999, în România,
Curriculum Naţional cuprinde:
• Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu.
Cadrul de referinţă (document reglator care asigură coerenţa
componentelor sistemului curricular, în termeni de procese şi
produse);
• Planurile cadru de învăţământ pentru clasele I-XII-XIII,
document care stabileşte ariile curriculare, obiectele de studiu şi
resursele de timp necesare abordării acestora;
• Programele şcolare care stabilesc obiectivele cadru,
obiectivele de referinţă, exemplele de activitate de învăţare,
conţinuturile învăţării, precum şi standardele curriculare de
performanţă prevăzute pentru fiecare disciplină existentă în
planurile cadru de învăţământ;
 • Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport care
descriu condiţiile de aplicare şi de monitorizare a procesului
curricular;
• Manuale alternative
Introducerea noului Curriculum Naţional constatăm că este
însoţită de o serie de concepte noi: cicluri curriculare, arie
curriculară, manuale alternative – pe care le explicităm succint.
A. Ciclurile curriculare – au apărut, în structura
învăţământului românesc, din nevoia de a sincroniza parcursul
şcolar cu achiziţiile din domeniul psihologiei învăţării, fiind o altă
modalitate de organizare a sistemului de învăţământ românesc.
CICLURILE CURRICULARE reprezintă periodizări ale
şcolarităţii care au în comun obiective specifice şi grupează mai
mulţi ani de studiu, aparţinând unor niveluri şcolare diferite. Aceste
periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura formală a
sistemului de învăţământ, având drept scop focalizarea obiectivului
major al fiecărei etape şcolare şi, implicit, reglarea procesului de
învăţământ prin intervenţii de natură curriculară.
Ciclurile curriculare intervin la nivelul:
- obiectivelor fiecărui ciclu de învăţământ preuniversitar;
- metodologiei didactice specifice;
Devenind operative prin reconsiderarea planurilor de învăţământ
sub aspectul:
- grupării obiectelor de studiu;
- momentului introducerii anumitor discipline în planurile
cadru;
- ponderii disciplinelor în economia planurilor;
- adecvării programelor şi manualelor şcolare;
- modificărilor de strategie didactică (în funcţie de
finalităţile vizate şi de competenţele profesorilor).
 Schematic, dispunerea ciclurilor curriculare în învăţământul
preuniversitar este următoare:

20-- XIII Specializare

19-- XII

18--

17-- XI Aprofundare

16-- Şcoala Şcoala Liceul Liceul Liceul X

de ucenici profesională vocaţional tehnologic teoretic
15-- IX Observare şi
VIII orientare
14-- VII

13--

Învăţământ obligatoriu
ÎNVĂŢĂMÂNT GIMNAZIAL
12-- VI

11-- V Dezvoltare

10-- IV
ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR
9-- III

8--
II Achiziţii
7-- fundamentale
ANUL PREGĂTITOR I
6--

5--

4--

3--

2--

1--

0--
 Fiecărui ciclu curricular îi sunt specifice anumite obiective
de învăţare, care precizează comportamentele de atins de către elevi
la finele unei etape de şcolaritate. Spre exemplu, structura formală
actuală a liceului este intersectată de următoarele cicluri
curriculare, care au obiective specifice:
Ciclul de observare şi orientare (clasa a IX-a) are ca
obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi
profesionale. Acesta vizează:
• descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi
valori în scopul construirii unei imagini de sine pozitive;
• formarea capacităţii de analiză a nivelului de competenţe
prin învăţare,în scopul orientării spre o anumită carieră
profesională;
• dezvoltarea capacităţii de comunicare, folosind diferite
limbaje specializate;
• dezvoltarea capacităţii de gândire independentă.
Ciclul de aprofundare (clasa a X-a şi a XI-a) are ca
obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi specializarea
aleasă, asigurând în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza
opţiunilor din celelalte arii curiculare. Aceasta vizează:
• dezvoltarea competenţelor cognitive ce permit
relaţionarea informaţiilor din domenii înrudite ale cunoaşterii;
• dezvoltarea competenţelor socioculturale ce permit
integrarea activă în diferite grupuri sociale;
• formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de
acţiunile personale cu impact asupra mediului social;
• exersarea imaginaţiei şi a creativităţii, ca surse ale unei
vieţi personale şi sociale de calitate.
Ciclul de specializare (clasele a XII-a şi a XIII-a)are ca
obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învăţământul
universitar de profil sau pe piaţa muncii. Aceasta vizează:
• dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini
pozitive asupra reuşitelor personale;
 • luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii
condiţiilor sociale şi profesionale;
• înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a
societăţii şi de schimbare socială.
Scopurile introducerii ciclurilor curriculare sunt:
- asigurarea continuităţii pe verticala sistemului de
învăţământ (de la un ciclu de şcolaritate la următorul), fără a crea
dificultăţi de adaptare majore elevului;
- crearea premiselor necesare pentru extinderea
învăţământului general obligatoriu la 10 clase;
- corelarea structurii formale a sistemului de învăţământ cu
vârstele psihologice ale elevilor (respectarea stadialităţii dezvoltării
şi a particularităţilor de vârstă).
Ciclurile curriculare facilitează respectarea principiilor
didactice şi realizarea finalităţilor educaţionale preconizate.
B. Ariile curriculare – reprezintă grupaje de discipline
şcolare care au în comun obiective şi metodologii şi care oferă o
viziune multi şi/sau interdisciplinară asupra obiectivelor de studiu.
Ariile curriculare au fost selectate în funcţie de finalităţile
educaţionale ţinând cont de importanţa diverselor domenii culturale
care structurează personalitatea umană şi de conexiunile dintre
aceste domenii. Curriculum Naţional din România este structurat
pe 7 arii curriculare, desemnate pe baza unor principii
psihopedagogice şi epistemologice:
- Limbă şi comunicare;
- Matematică şi Ştiinţe ale naturii;
- Om şi societate;
- Arte;
- Educaţie fizică şi sport;
- Tehnologi;
- Consiliere şi orientare.
Ariile curriculare rămân aceleaşi pe întreaga durată a
şcolarizării obligatorii şi a liceului, variabilă fiind doar ponderea lor
pe cicluri şi pe clase.
 Avantajele ştiinţifice şi metodico-didactice ale structurării
planurilor de învăţământ sunt, cel puţin în principiu, următoarele:
- oferă posibilitatea integrării demersului monodisciplinar
într-un cadru interdisciplinar;
- echilibrează ponderea diferitelor domenii şi obiecte de
studiu;
- compatibilizează demersul didactic cu teoriile învăţării
inovatoare;
- asigură continuitatea şi integralitatea pregătirii elevilor pe
tot parcursul şcolar.
C. Manualele alternative – sunt o consecinţă a
democratizării învăţării. Sunt structurate în consonanţă cu
obiectivele, competenţele şi conţinuturile stipulate în programele
şcolare la care se adaugă opţiunile autorului (autorilor) privind
progresia, metodologia adoptată şi interesele de cunoaştere ale
elevilor.
Manualele alternative susţin creativitatea şi iniţiativa
şcolarului, contribuind şi la individualizarea învăţării.

2.3. Locul disciplinelor economice în planurile cadru

de învăţământ

Întregul proces instructiv-educativ este astfel conceput şi

desfăşurat, la ora actuală, încât tinerii să ajungă la capacitatea de a
desfăşura o activitate profesională, şi de a se integra în societate. În
cadrul acestuia, un loc şi rol bine definit deţin disciplinele
economice, al căror studiu are reale valenţe formative, contribuind
esenţial la dezvoltarea personalităţii elevilor. Edgar Faure afirma că
„nu este suficient să ridicăm nivelul de calificare a producătorilor,
fiecare trebuie ajutat să devină agent conştient al dezvoltării, un
consumator luminat, datorită cunoaşterii reale a legilor,
mecanismelor şi angrenajelor vieţii economice”. Programele de
educaţie instituţionalizată actualizează rolul acelor discipline
socio-umane care îl ajută pe tânărul aflat în formare să dobândească
conştiinţa locului său în societate, să înţeleagă că poate şi trebuie să
participe la viaţa economico-socială a colectivităţii.
Ne putem întreba: de ce trebuie să studieze elevii aceste
discipline? Învăţarea lor este pedagogic motivată? Ponderea pe care
o au în cadrul curriculum-ului este corespunzătoare interesului
elevilor şi valenţelor lor formative? Prezenţa disciplinelor
economice în planul de învăţământ este impusă de însăşi idealul
educaţional urmărit, ce exprimă, în esenţa sa, modelul de
personalitate pe care şcoala trebuie să-l formeze. Recunoaşterea
individualităţii umane, a libertăţii şi demnităţii sale au impact în
şcoala contemporană, cu atât mai mult cu cât adolescenţa este
vârsta la care încep să se evidenţieze interesele complexe de
cunoaştere şi acţiune, vârsta la care omul se pregăteşte pentru viaţa
socială activă, respectiv integrarea pe piaţa muncii.
Raportarea la individ şi societate reprezintă cadre de
referinţă în care se înscriu disciplinele economice. Cunoaşterea
cadrelor existenţei umane, a fenomenelor şi legităţilor economice,
„articularea” interdisciplinară a ştiinţelor economice cu alte ştiinţe
socio-umane oferă posibilitatea înţelegerii în profunzime a realităţii
economice şi, implicit, posibilitatea unei acţiuni eficiente asupra ei.
Studierea disciplinelor economice are, deopotrivă, un
caracter informativ şi formativ, în concordanţă cu particularităţile şi
tendinţele fundamentale de progres ale vieţii sociale. Modul în care
o persoană reacţionează într-o situaţie dată depinde de educaţia pe
care a primit-o, de deprinderile formate, care o ajută să-şi joace
rolul social. În context, aportul adus de disciplinele economice la
formare şi dezvoltarea elevilor este direct sesizabil dacă ne
raportăm la obiectivele generale şi competenţele specifice,
explicitate în programele şcolare. Însuşirea unui sistem de
cunoştinţe cu privire la activitatea umană, necesitatea asocierii
trebuinţelor cu resurselor în cadrul activităţii umane în scopul
satisfacerii eficiente a nevoilor personale, proiectarea unui
comportament economic raţional, adecvat la cerinţele unui mediu
concurenţial, formarea unor priceperi, deprinderi, capacităţi şi
atitudini corespunzătoare unei existenţe pro-active (agent economic
activ, consumator avizat, investitor prudent, cetăţean responsabil) –
toate acestea îi permit elevului să-şi construiască o imagine de
ansamblu asupra vieţii economico-sociale şi să poată răspunde
cerinţelor fundamentale ale existenţei şi integrării sociale.
Elevul va fi pregătit – şi prin predarea-învăţarea
disciplinelor economice – să gândească liber şi creativ, să
manifeste capacităţi de analiză şi apreciere a propriului
comportament şi al semenilor săi, fiind capabil de opinii personale,
dialog, comportament dezirabil, acţiune, reacţii pozitive la
schimbare.
Concluzionând, disciplinele economice - prin conţinutul lor
profund social – au valoare utilitară şi paxiologică deosebită
(în ciuda gradului ridicat de abstractizare şi generalizare a
noţiunilor economice). Contribuie într-o măsură apreciabilă la
dezvoltarea gândirii critice şi divergentă, a spiritului de observaţie,
a atenţiei distributive etc., elevii având ocazia să abordeze coerent
şi sistematic probleme de natură economică, socială, politică.
Desigur, însă, fiecare disciplină economică vizează o anumită
categorie de fenomene şi procese economice, pe care le
sistematizează şi le explică, determinându-l pe elev să îşi formeze
un mod de gândire economic şi o imagine comprehensivă despre el
însuşi şi despre societatea de consum, putând să înţeleagă legăturile
dintre gândire şi acţiuni (teorie şi practică).

2.4. Documente curriculare specifice educaţiei economice

2.4.1. Delimitări conceptuale şi metodologice

Deoarece din punct de vedere organizatoric învăţământul

secundar superior a căpătat o nouă orientare prin introducerea
structurii pe filiere, profiluri şi specializări – structură care permite
o reală diversificare a parcursului şcolar în conformitate cu
interesele şi aptitudinile elevilor la vârsta adolescenţei –
documentele şcolare care dimensionează timpul şcolar şi
conţinuturile învăţării au fost timpul şcolar şi conţinuturile învăţării
au fost reconsiderate şi restructurate în conformitate cu
coordonatele unui învăţământ formativ, centrat pe elev, facilitând
modelarea personalităţii acestuia, respectiv înzestrarea elevului cu
un ansamblu structurat de competenţe de tip funcţional şi
asigurarea unei profesionalizări largi.
Schimbarea propusă de Consiliul Naţional pentru
Curriculum permite valorizarea ofertei educaţionale şi
redistribuirea resurselor umane pe filiere, profile şi specializări
şcolare astfel încât să fie posibilă apariţia elitelor pe oricare dintre
filiere. Prin urmare, conform ultimelor reglementări ale C.N.C.,
învăţământul secundar superior (liceal şi profesional) răspunde
mult mai aplicat (concret) cerinţelor sociale experimate în termenii
de achiziţii finale uşor evaluabile. Dominanta activităţii didactice
devine asimilarea instrumentelor de prelucrare şi accesare la un
nivel superior a informaţiei necesare integrării absolventului în
viaţa socială şi profesională.
Au fost marcate de noul „val” al schimbărilor principalele
produse/documente curriculare, care au un impact deosebit asupra
demersurilor educaţionale. Este vorba de planul de învăţământ,
programa şcolară şi manualul şcolar; ele se constituie în
obiectivări ale politicii educaţionale, fiind documente şcolare
oficiale. Normele cuprinse în aceste documente au caracter
obligatoriu – cum este cazul planului de învăţământ şi, parţial,
programele şcolare; alte documente şcolare – cum este manualul
şcolar – au caracter oficial dar nu şi obligatoriu, iar altele au numai
caracter de sugestie şi îndrumare, cum este cazul metodicilor
disciplinelor, a planificărilor calendaristice şi proiectelor
pedagogice.
În ansamblul lor, toate documentele curriculare vizează
organizarea experienţelor de învăţare şi a conţinuturilor pregătirii,
respectându-se o serie de exigenţe ştiinţifice şi pedagogice, care
vizează articularea, continuitatea şi echilibrarea curriculum-ului
şcolar, astfel încât educaţia generală să se conjuge cât mai perfect
cu educaţia specializată. Cele trei norme fundamentale de
organizare curriculară vizează, în principiu, interdisciplinaritatea,
diferenţierea şi individualizarea instruirii prin gradualizarea
competenţelor şi capacităţilor elevilor şi, nu în ultimul rând, o
„justă distribuire a valorilor”, astfel încât nici una să nu devină
supraponderală (formarea unei culturi generale şi pe baza acesteia
specializarea)6.

2.4.2. Planurile cadru de învăţământ

Planul de învăţământ poate fi considerat cel mai important

produs curricular deoarece este instrumentul fundamental de
conducere şi desfăşurare a procesului de învăţământ.
Vă reamintesc că orice plan de învăţământ stabileşte7:
a) finalităţile şi obiectivele generale ale pregătirii;
b) competenţele finale şi standardele pregătirii;
c) structura conţinuturilor pregătirii, grupate modular, sub
formă de disicipline;
d) eşalonarea în timp a pregătirii:
- succesiunea disciplinelor (a „experienţelor de învăţare”);
- numărul săptămânal şi anual de ore afectate fiecărei
discipline;
- limitele minime şi maxime ale pregătirii (numărul de ani
de studiu);
- structura anilor şcolari (succesiunea intervalelor de timp
afectate studiilor, vacanţelor, examenelor).
e) sistemul de acces şi de finalizare a pregătirii;
f) modalităţi de evaluare a competenţelor şi standardelor
pregătirii pe parcurs şi finale.
 Structura diferenţiată pe filiere, profiluri şi specializări a
determinat – la nivelul învăţământului liceal – existenţa mai multor
planuri-cadru de învăţământ care conduc la diversificarea ofertei
educaţionale şi respectarea dreptului la opţiune. Noile planuri-cadru
de învăţământ au la bază anumite principii de generare, cum ar fi
(cu titlu de exemplu):
1.Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale – domeniile
culturii, cunoaşterii şi acţiunii umane sunt selectate şi grupate în
şapte arii curriculare (Limba şi comunicare; Matematica şi ştiinţe
ale naturii; Om şi societate; Arte; Educaţie şi sport; Tehnologii;
Consiliere şi orientare). Obiectul de învăţământ Economie aparţine
Ariei curriculare „Om şi societate” dar opţional poate fi realizat şi
prin intermediul unor CDS-uri transcurriculare.
2.Principiul funcţionalităţii vizează recordarea diverselor
discipline, precum şi a ariilor curriculare:
- la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor;
- amplificarea şi la diversificarea domeniilor cunoaşterii.
Principiul funcţionalităţii, coroborat cu o serie de strategii
de organizare internă a curriculumului, a determinat structurarea
procesului de învăţământ în cicluri curriculare.
3.Principiul coerenţei vizează caracterul omogen al
parcursului şcolar. Acest principiu are în vedere gradul de integrare
orizontală şi verticală a ariilor curriculare în interiorul sistemului,
iar în cadrul acestora, a obiectelor de studiu.
Principiul coerenţei vizează în esenţă, raporturile
procentuale, atât pe orizontală, cât şi pe verticală, între ariile
curriculare, iar în cadrul ariilor, între discipline.
4.Principiile egalităţii şanselor are în vedere asigurarea
unui sistem care dă dreptul fiecărui elev în parte să descopere şi să
valorifice la maximum potenţialul de care dispune. Aplicarea
acestui principiu impune: obligativitatea învăţământului general şi
existenţa trunchiului comun, în măsură să asigure elevilor accesul
la „nucleul” fiecărei componente a parcursului şcolar.
 5.Principiul flexibilităţii şi al parcursului individual
vizează trecerea de la învăţământul pentru toţi la învăţământul
pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea
curriculară. Din această perspectivă, curriculumul la decizia şcolii
urmăreşte să coreleze mai bine resursele şcolii cu dorinţele elevilor,
contribuind în final la valorizarea fiecărui liceu, la crearea unei
personalităţi proprii a şcolii prin diferenţierea ofertei de educaţie.
Competiţia între şcoli poate deveni astfel o competiţie a valorilor,
având ca efect sporirea calităţii procesului de învăţământ.
Diferenţierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin
prezenţa în plan a trunchiului comun.
6.Principiul racordării la social presupune ca planurile să
fie astfel concepute încât să favorizeze tipuri variate de ieşiri din
sistem: către pregătirea universitară, către pregătirea postliceală sau
către piaţa muncii.
Conform principiului racordării la social, în vederea
asigurării legăturii optime dintre şcoală şi cerinţele sociale, este
necesar ca, pe termen mediu, bacalaureatul să asigure în mod real
diplome diferite ca specializare, singurele în măsură să ofere
posibilitatea accesului direct la specializarea universitară. De
asemenea, pentru a veni în întâmpinarea reorientării elevilor, este
necesar să existe pasarele de trecere de la o filieră/profil/
specializare la alta, în diverse puncte ale parcursului şcolar.
Prezentăm, cu titlu de exemplu, două planuri cadru de
învăţământ destinate pregătirii economice.
FILIERA TEHNOLOGICĂ
PROFILUL SERVICII
SPECIALIZAREA: ECONOMIC
Clasa a IX-a Clasa a X-a Clasa a XI-a Clasa
Arii curiculare Discipline
Trunchi Trunchi Trunchi Trunchi
CDS CDS CDS CDS
comun comun comun comun
1.Limbă şi Limba şi literatura
comunicare română
4 3 3 3

Limba modernă I 2 2 2 2
2.Matematici şi Matematică 3 3 3 3
ştiinţe ale naturii
Fizică 2 1 1
Chimie 2 1 1
Biologie 2 1 1
3. Om şi Istorie 1 1 1 2
societate
Geografie 1 1 1 1
Ştiinţe socio – 1 1 1 1
umane
Educaţie 1
antreprenorială
∗ ∗ ∗
Religie/ Istoria 1 1 1 1∗
religiilor
4. Arte Educaţie muzicală
Educaţie plastică
5.Tehnologii Informatică / 2 2 2 2
Tehnologii
asistate de
calculator
Tehnologii şi 2 4 5 5
aplicaţii
6. Educaţie Educaţie fizică 2 2 1 1
fizică şi sport
8. Consiliere şi Orientare şi 1 1 1
orientare consiliere
vocaţională
Informare şi 1
consiliere privind
cariera
26 24 24 23
NUMĂR TOTAL DE ORE

4∗ 6∗ 6∗ 7∗
30 30 30 30

∗
Elevii care nu studiază Religia îşi vor completa, în mod obligatoriu, schema orară cu un
opţional ales în urma procesului de consultare
CDS= Curriculum la decizia şcolii
PLANURI-CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT
FILIERA TEHNOLOGICĂ PROFIL SERVICII
PROFILUL SERVICII

SPECIALIZAREA: ADMINISTRAŢIE PUBLICĂ

Clasa a IX-a Clasa a X-a Clasa a XI-a Clasa
Arii curiculare Discipline
Trunchi Trunchi Trunchi Trunchi
CDS CDS CDS CDS
comun comun comun comun
1.Limbă şi Limba şi literatura
comunicare română
4 3 3 3

Limba modernă 2 2 2 2
2.Matematici şi Matematică 3 3 3 3
ştiinţe ale naturii
Fizică 2 1 1
Chimie 2 1 1 1
Biologie 2 1 1 1
3. Om şi Istorie 1 1 1 2
societate
Geografie 1 1 1 1
Ştiinţe socio – 1 1 1
umane
Educaţie 1
antreprenorială
∗ ∗ ∗
Religie/ Istoria 1 1 1 1∗
religiilor
4. Arte Educaţie muzicală
Educaţie plastică
5.Tehnologii Informatică / 2 2 2 2
Tehnologii
asistate de
calculator
Tehnologii şi 2 4 5 5
aplicaţii
6. Educaţie Educaţie fizică 2 2 1 1
fizică şi sport
8. Consiliere şi Orientare şi 1 1 1
orientare consiliere
vocaţională
Informare şi 1
consiliere privind
cariera
26 24 24 24
NUMĂR TOTAL DE ORE

4∗ 6∗ 6∗ 6∗
30 30 30 30

∗
Elevii care nu studiază Religia îşi vor completa, în mod obligatoriu, schema
orară cu un opţional ales în urma procesului de consultare CDS= Curriculum la
decizia şcolii
 2.4.3. Programa şcolară

Programa şcolară este al doilea document ca importanţă

oficială şi practică după planul de învăţământ pentru organizarea şi
desfăşurarea procesului instructiv-educativ. Programa şcolară,
numită adesea „analitică” detaliază elementele obligatorii de
parcurs la o anumită disciplină (modul etc), devenind ghidul
fundamental al activităţii cursului didactic. Programele analitice, ca
rezultat al proiectării curriculare, „transcriu” în termenii logicii
pedagogice a învăţării logica ştiinţifică a domeniului studiat.
Construcţia programei şcolare trebuie să aibă la bază modelul
pedagogic al disciplinei din care pot fi derivate şi trebuie înscrise
ca atare în programă cel puţin următoarele elemente:
a) obiectivele generale ale domeniului descrise în termeni
de competenţă şi capacităţi finale;
b) standardele de performanţă prin care pot fi atestate
(evaluate) competenţele şi capacităţile finale;
c) obiectivele specifice ale capitolelor (unităţi de învăţare)
şi modalităţi de testare a acestora;
d) unităţi de conţinut – descrise în succesiunea în care
trebuie parcurse, însoţite, eventual, de sugestii privind
organizarea experienţelor de învăţare pentru atingerea
obiectivelor fiecărei unităţi sau secvenţe.
Programa este un „macroproiect pedagogic” al disciplinei
(domeniului), de regulă structurată pe ani de studiu. Ea precizează
limitele de timp în care trebuie parcursă materia prevăzută. Uneori
este însoţită de sugestii sumare privind proiectarea, desfăşurarea şi
evaluarea unor experienţe de învăţare (lecţii, explicaţii etc.).
Prezentăm, cu titlu de exemplu, câteva programe analitice a
unor discipline economice care se predau în învăţământul liceal.
Programa şcolară de

ECONOMIE

aprobată prin Ordin al ministrului educaţiei naţionale nr.

5128/21.12.1999 şi modificată prin Ordin al ministrului educaţiei şi
cercetării nr. 3915 din 31.05.2001

Clasa a X-a

Profilul Servicii

Clasa a XI-a

Filiera teoretică
Filiera vocaţională
Filiera tehnologică
Profilurile: Tehnic
Resurse naturale şi protecţia mediului
 NOTĂ DE PREZENTARE

La fel ca şi studiul celorlalte ştiinţe sociale, studiul

Economiei în liceu îşi propune formarea personalităţii autonome şi
creative în vederea dezvoltării libere şi armonioase a persoanei.
Pentru ca un tânăr să răspundă adecvat unor realităţi în
schimbare, el trebuie să dispună de competenţele proprii gândirii
critice, de capacitatea de inserţie socială activă, precum şi de un set
de atitudini şi valori personalizate; el trebuie să posede motivaţia şi
disponibilitatea de a reacţiona pozitiv la schimbare – ca premisă a
dezvoltării personale. În acest orizont de aşteptare cunoaşterea de
sine şi a celorlalţi devine esenţială.
Acest curriculum şcolar este conceput pentru trunchiul
comun şi are în vedere:
• curriculum-ul nucleu (pentru clase cu 1 oră/săptămână);
• curriculum-ul nucleu aprofundat (pentru clasele cu
2 ore/săpt.) marcat prin asterisc (*).
Prezentul curriculum şcolar reflectă noul model de
proiectare curriculară. Structura curriculum-ului presupune
următoarele componente:
• nota de prezentare;
• competenţele generale;
• competenţe specifice şi unităţi de conţinut;
• valori şi atitudini;
• sugestii metodologice.
Elementele de noutate sunt legate de următoarele aspecte:
• reconsiderarea demersului curricular şi didactic din
perspectiva finalităţilor:
- liceului – prin competenţele generale;
- studierii Economiei – prin competenţe specifice.
• orientarea către evaluare realizată mai direct în condiţiile
corelării competenţelor specifice cu unităţile de conţinut;
 • includerea unor sugestii metodologice care să orienteze
spre modalităţi didactice concrete de transpunere a curriculum-ului
în practica şcolară;
• recomandarea unor valori şi atitudini, dezirabile din
punctul de vedere al Economiei, în sensul realizării de către elev a
cunoaşterii de sine, a celorlalţi şi a formării propriului sistem de
valori.
Prezentul curriculum şcolar oferă un cadru flexibil care
permite profesorilor să îşi desfăşoare activitatea eficient într-o
diversitate de situaţii concrete. Astfel, sunt posibile diferite
abordări ca rezultat al unei proiectări didactice personale şi al
cooperării cu elevii fiecărei clase.

COMPETENŢE GENERALE

1. Identificarea unor fapte, procese şi concepte specifice

domeniului ştiinţelor sociale şi a relaţiilor dintre acestea, prin
intermediul conceptelor specifice ştiinţelor sociale şi umane.
2. Utilizarea unor instrumente specifice ştiinţelor sociale şi
umane pentru caracterizarea generală şi specifică a unei probleme
teoretice şi practice.
3. Explicarea unor fapte, fenomene, procese specifice
domeniului ştiinţelor sociale prin intermediul modelelor teoretice.
4. Interpretarea din perspectiva ştiinţelor sociale şi umane a
rezultatelor unei analize sau cercetării şi a diferitelor puncte de
vedere studiate.
5. Realizarea unor conexiuni între cunoştinţele dobândite în
domeniul ştiinţelor sociale şi umane şi aplicarea acestora în
evaluarea şi optimizarea soluţiilor unor situaţii-problemă.
 COMPETENŢE SPECIFICE ŞI UNITĂŢI DE CONŢINUT

Competenţe specifice Conţinuturi

1.1. Identificarea şi caracterizarea rolului de consumator pe care îl Consumatorul
îndeplineşte orice persoană; - nevoi, trebuinţe
2.1 Asocierea trebuinţelor cu resursele, în cadrul activităţii umane în - cererea
scopul satisfacerii eficiente a nevoilor persoanei; - activitatea umană
3.1 Interpretarea cererii ca expresie a trebuinţelor persoanei şi a - resurse
resurselor ca mijloace de satisfacere a trebuinţelor
4.1. Argumentarea necesităţii de a utiliza raţional resursele
5.1. Proiectarea unui comportament raţional al consumatorului,
impus de tensiunea nevoi-resurse
1.2.Caracterizarea producătorului/ Producătorul/întreprinzătorul
întreprinzătorului, ca purtător al ofertei - proprietatea şi libera iniţiativă
2.2 Corelarea constituirii ofertei cu folosirea factorilor de producţie - oferta
în activitatea economică - activitatea economică
3.2. Explicarea rolului factorilor de producţie în realizarea activităţii - factorii de producţie
economice - costuri, productivitate, profit,
4.2. Analiza critică a activităţii economice din perspectiva evaluării eficienţă economică
şi a comparării eforturilor cu efectele, a cheltuielilor cu rezultatele
4.3 Determinarea nivelului şi a dinamicii unor fenomene şi procese
economice utilizând instrumente adecvate
5.2 Proiectarea unui comportament raţional şi eficient al
producătorului/ întreprinzătorului, adecvat raportului cerere-ofertă,
consum-producţie.
1.3. Recunoaşterea caracteristicilor generale ale pieţei în diferite Piaţa – întâlnire a agenţilor
forme concrete de manifestare a acesteia economici
1.4. Identificarea unor relaţii dintre fenomenele şi procesele specifice - relaţia cerere-ofertă-preţ
dinamicii economice -mecanismul concurenţial
2.3. Caracterizarea diferitelor forme de piaţă pornind de la obiectul - forme ale pieţei
tranzacţiilor realizate - *echilibrul
2.4. Compararea unor fenomene şi procese specifice dinamicii -dezechilibre economice
economice -creşterea şi dezvoltarea
3.3. Explicarea, din perspectiva unor modele teoretice, a unor economică
fenomene şi procese specifice dinamicii economice - *fluctuaţii economice
4.4. Determinarea nivelului şi dinamicii unor fenomene şi procese
economice utilizând instrumente adecvate
4.5. Interpretarea rezultatelor unor evaluări din perspectiva micro-,
macroeconomică sau individuală şi socială
5.3. Adecvarea comportamentului economic propriu la cerinţele unui
mediu concurenţial
1.5. Identificarea instrumentelor şi a strategiilor prin care statul îşi Statul în economia de piaţă
defineşte rolul şi funcţiile în economia de piaţă Economia deschisă
1.6. Recunoaşterea tendinţelor de integrare şi globalizare, specifice - integrarea economică
dinamicii economiei actuale - globalizarea
2.5. Descrierea şi compararea modalităţilor de implicare a statului la
nivel local şi central
3.4 Explicarea tendinţelor de integrare şi de globalizare din
perspectiva unor modele teoretice actuale
 VALORI ŞI ATITUDINI

Procesul de predare-învăţare a Economiei are la bază şi

promovează următoarele valori şi atitudini, constituite în
interdependenţă cu formarea competenţelor generale şi specifice:
• Libertatea economică.
• Eficienţa economică.
• Echitatea economică
• Securitatea economică.
• Utilizarea/ valorificarea creatoare a resurselor
• Creşterea economică
• Raţionalitatea economică.
Ele trebuie să se exprime în atitudini corespunzătoare
următoarelor caracteristici esenţiale ale persoanei:
- agent economic activ
- consumator avizat
- investitor prudent
- cetăţean responsabil.

SUGESTII METODOLOGICE

Prezentul curriculum este un instrument de lucru adresat

profesorilor care predau Economie. Acesta a fost conceput în aşa
fel încât să permită:
- formarea competenţelor generale în domeniul ştiinţelor
sociale;
- parcurgerea de către elev a unui traseu cognitiv adecvat
logicii interne a economiei ca ştiinţă şi logicii didactice a acestei
discipline;
- manifestarea creativităţii didactice a profesorului şi
adecvarea demersurilor didactice la particularităţile cu care acesta
lucrează.
 Sugestiile metodologice au în vedere deplasarea
semnificativă de accent realizată prin programă de pe conţinuturi
pe competenţe. Aceasta exprimă noua concepţie asupra finalităţii
educaţiei, o nouă abordare a demersului didactic şi a evaluării
eficienţei lui.
Competenţele specifice sunt corelate cu unităţile de
conţinut. Corelaţia propusă are în vedere posibilitatea ca oricare
competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite unităţi de
conţinut, neexistând o corespondenţă biunivocă între acestea.
Unităţile de conţinut sunt prezentate într-o ordine care nu
este obligatorie. Se recomandă tratarea acestora cu referiri
sistematice la caracteristici ale economiei româneşti.
Centrarea pe elev ca subiect al activităţii instructiv-educativ
şi orientarea acesteia înspre formarea competenţelor specifice
presupun respectarea unor exigenţe ale învăţăturii durabile, printre
care:
• utilizarea unor metode active (de exemplu, învăţarea prin
descoperire, învăţarea problematizată, învăţarea prin cooperare,
stimularea, jocul de rol), care pot contribuii la dezvoltarea
receptivităţii şi capacităţii de abordare raţională a problemelor
economice personale şi publice, în contextul unui mediu economic,
social şi cultural complex şi dinamic;
• realizarea unor observaţii, studii de caz, elaborarea unor
planuri de afaceri şi portofolii, individual şi în grupuri de lucru,
pentru exersarea calităţii de agent economic activ într-o economie
globală, care ia decizii competente de-a lungul întregii vieţi;
• onorarea cu diferite alternative explicative în interpretarea
unor fapte, fenomene, procese economice.
 ECONOMIA ÎNTREPRINDERII
aprobată prin Ordin al ministrului educaţiei naţionale nr. 5128
din 21.12.1999

Clasa a X-a

Profilul: Servicii
 NOTĂ DE PREZENTARE

„Economia întreprinderii” reprezintă o disciplină cu

caracter economic, pentru filiera tehnologică a învăţământului
liceal, profilul servicii. Această disciplină îşi propune introducerea
elementelor de bază privind studierea proceselor economice şi
financiare ale unei întreprinderi.
Curriculum-ul este astfel conceput încât să permită
profesorilor libertatea de a alege ordinea şi modul de organizare a
activităţii didactice în raport cu experienţa, tactul pedagogic şi
mijloacele de învăţământ de care dispun.
Concepţia curriculară a acestei discipline fundamentează un
tip de proiectare interdisciplinară şi integrată, pe cinci unităţi
tematice, semi-automate. Fiecărei unităţi îi corespund competenţe
specifice şi conţinuturi tematice.
Alegerea tehnicilor de instruire revine profesorului, care are
sarcina de a individualiza şi de a particulariza procesul didactic la
particularităţile elevilor.
Finalitatea învăţării acestei discipline este aceea de a
permite elevilor prespecializarea în domeniile de pregătire
profesional-tehnologică oferite de curriculum-ul şcolar şi de a-i
iniţia în ramurile de cunoaştere socio-economică. Disciplina se
studiază pe parcursul mai multor ani de studiu.
Structura de competenţe dezvoltă obiectivele cadru ale
disciplinei „Elemente de tehnologie generală” clasa a IX-a, la care
se adaugă competenţe care marchează începutul ciclului de
aprofundare, de conştientizare a traseului formării profesionale.
Conţinuturile acestei discipline sunt elaborate pe baza unor
competenţe generale şi specifice de observare, analiză şi
interpretare a fenomenelor socio-economice şi a proceselor
tehnologice.
Competenţele, ansambluri structurate de cunoştinţe şi
deprinderi dobândite prin învăţare, din punct de vedere profesional
permit practicarea cu succes a unei meserii, în contextul formării
profesionale a elevilor. Competenţele generale sunt exprimate în
termeni de cerinţe care descriu ce trebuie să demonstreze elevii la
finalul unei secvenţe de instruire pentru a putea accede la
următoarea.
Pentru fiecare competenţă se propune un set de unităţi de
conţinut în măsură să conducă la formarea competenţei specifice
respective.
Din punctul de vedere al evaluării pot fi stabilite niveluri de
atingere a competenţei, cu criterii de performanţă specifice.
Ulterior, în clasele a XI-a şi a XII-a, elevii vor adânci
caracteristicile profilului servicii şi vor adopta finalmente una
dintre specializările domeniului.
Trecerea de la clada a X-a clasă de prespecializare – la nivel
de specializare, este facilitată de pachetele de disciplinele
opţionale.
Alegerea disciplinelor opţionale aparţine elevilor, sub
îndrumarea părinţilor şi a profesorilor, şi reprezintă înscrierea
acestora într-una dintre finalităţile liceului tehnologic, profilul
servicii.
Baza informaţională a disciplinei „Economia întreprinderii”
este reprezentată diferit în cele cinci unităţi.
În prima unitate tematică, conţinuturile vizează locul şi
rolul întreprinderii în raport cu evoluţia economiei. Cea de-a doua
unitate, vizează înţelegerea raporturilor economice de bază şi
implicaţiile acestora asupra societăţii. A treia unitate tratează
cunoaşterea funcţiilor întreprinderii şi luarea deciziilor legate de
organizarea şi funcţionarea acesteia.
A patra unitate tematică vizează cunoaşterea structurii
resurselor umane şi cunoaşterea structurii resurselor umane şi
conducerea acestora. Un accent deosebit se va acorda aspectelor
legate de categoriile de personal, selecţia, promovarea, formarea
continuă şi cointeresarea personalului.
Analiza critică a proceselor economice ale întreprinderii şi
optimizarea lor fac obiectul celei de-a cincea unităţi tematice, la a
cărei finalizare elevul să fie capabil să adopte soluţii de optimizare
în funcţie de specificul întreprinderii.

COMPETENŢE GENERALE

1. Identificarea şi descrierea trăsăturilor caracteristice ale

întreprinderii în raport cu evoluţia economiei.
2. Identificarea şi interpretarea relaţiilor economice de bază
dintre întreprindere şi mediul economic extern.
3. Explicarea modului de organizare şi funcţionare a
întreprinderii.
4. Luarea unor decizii cu privire la organizarea şi
conducerea resurselor umane dintr-o întreprindere.
5. Analiza proceselor economice ale întreprinderii şi
elaborarea unor soluţii de optimizare.

COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI

1. Identificarea şi descrierea trăsăturilor caracteristice ale

întreprinderii în raport cu evoluţia economiei.

Competenţe specifice Conţinuturi

1.1 Clasificarea întreprinderilor şi descrierea ÎNTREPRINDEREA
trăsăturilor caracteristice ale acestora • Conceptul de întreprindere;
1.2. Compararea diferitelor tipuri de întreprinderi • Trăsăturile caracteristice ale întreprinderii;
1.3. Încadrarea unei întreprinderi conform • Clasificarea întreprinderilor;
tipologiei generale • Criterii de clasificare;
• Tipologia şi profilul întreprinderilor.
 2. Identificarea şi interpretarea relaţiilor economice de bază
dintre întreprindere şi mediul economic extern.
Competenţe specifice Conţinuturi
2.1. Identificarea elementelor mediului extern al MEDIUL EXTERN AL ÎNTREPRINDERII
întreprinderii • Factorii externi care influenţează activitatea
2.2. Descrierea şi compararea acţiunii diferiţilor întreprinderii;
factori externi asupra activităţii întreprinderii • Relaţii externe ale întreprinderii:
2.3. Determinarea unor implicaţii ale relaţiilor cu - cu furnizorii;
partenerii externi asupra activităţii întreprinderii - cu instituţiile bancare;
2.4. Întocmirea documentaţiei de colaborare cu - cu societăţile de asigurări;
diferiţi parteneri - cu Camerele de comerţ;
- cu instituţiile statului ş.a.

3. Explicarea modului de organizare şi funcţionare a

întreprinderii.
Competenţe specifice Conţinuturi
3.1 Identificarea sistemelor de organizare ORGANIZAREA PROCESUALĂ A
procesuală a întreprinderii şi analiza efectelor ÎNTREPRINDERII
acestora • Elemente componente;
3.2 Descrierea funcţiilor întreprinderilor în cadrul • Procesele necesare atingerii obiectivelor;
diferitelor sisteme de organizare a întreprinderilor • Efectele organizării procesuale (funcţiunea,
activitatea, sarcinile, atribuţiile etc.)
3.3. Identificarea sistemelor de organizare ORGANIZAREA STRUCTURALĂ A
structurală şi descrierea structurii organizatorice a ÎNTREPRINDERII
unei întreprinderi • Structura organizatorică a întreprinderii;
3.4 Descrierea elementelor de bază ale unei • Elemente de bază ale structurii organizatorice
organigrame şi întocmirea organigramei unei (postul, funcţia, ponderea ierarhică, compartimente
întreprinderi mici/ mijlocii , niveluri ierarhice, relaţiile organizatorice etc.);
3.5. Compararea diferitelor tipuri de organigrame • Tendinţe actuale privind organizarea procesuală
ale întreprinderilor şi structurală a întreprinderilor;
• Sistemul informaţional.

4. Luarea unor decizii cu privire la organizarea şi

conducerea resurselor umane dintr-o întreprindere.
Competenţe specifice Conţinuturi
4.1. Elaborarea unor criterii de selectare a RESURSELOR UMANE AL ÎNTREPRINDERII
resurselor umane şi alegerea soluţiilor optime de • Categorii de personal,
încadrare • Drepturi şi obligaţii ale personalului
4.2 Diferenţierea atribuţiilor diferitelor categorii • Selecţia personalului;
de personal conform fişei postului • Promovarea personalului;
4.3 Identificarea şi selectarea unor forme şi • Cointeresarea personalului – Salarizare.
modalităţi eficiente de motivare a (cointeresare) a
personalului dintr-o întreprindere mică/mijlocie
 5. Analiza proceselor economice ale întreprinderii şi
elaborarea unor soluţii de optimizare.

Competenţe specifice Conţinuturi

5.1. Identificarea şi analiza unor procese PROCESE ECONOMICE
economice specifice întreprinderilor • Aprovizionarea şi pregătirea mărfurilor;
5.2. Compararea proceselor economice din • Depozitarea;
diferite tipuri de întreprinderi • Producţia de mărfuri şi servicii;
• Comercializarea
5.3. Selectarea unor tehnici de optimizare a OPTIMIZAREA PROCESELOR ECONOMICE
proceselor economice şi argumentarea alegerii • Conceptul de optimizare;
acestora • Tehnici de optimizare;
5.4 Cunoaşterea importanţei activităţii de • Eficienţa şi rentabilitate.
optimizarea şi selectarea tehnicilor specifice
5.5 Utilizarea tehnicilor de optimizare a
proceselor economice

VALORI ŞI ATITUDINI

• Respectarea legislaţiei specifice domeniului de activitate.

• Sesizarea preferinţelor consumatorului şi participarea la
educarea gustului acestora.
• Asigurarea protecţiei consumatorului şi a mediului prin
oferirea de produse şi servicii de calitate.
• Conştientizarea impactului calităţii produselor şi
serviciilor asupra calităţii vieţii.
• Responsabilitatea pentru soluţiile economice propuse.

SUGESTII METODOLOGICE

Curriculum-ul disciplinei „Economia întreprinderii” este

alcătuit din cinci unităţi tematice semiautonome.
Profesorul care predă disciplina va utiliza programa
corespunzătoare fiecărei teme pentru ca elevul să poată dobândi
competenţele specifice definite.
 Temele se abordează în interdependenţă şi cu
corespondenţă în activitatea socială şi economică.
Ordinea de parcurgere a temelor într-un an şcolar poate fi
propusă de profesori.
Timpul alocat parcurgerii celor trei unităţi tematice,
orientativ este:
Tema I – 15%;
Tema II – 25%;
Tema III – 25%;
Tema IV – 20%;
Tema V – 15%.

În viziunea noii proiectări curriculare, profesorul are

libertatea de a alege metodele şi tehnicile didactice.
În scopul formării competenţelor specifice se va avea în
vedere formarea următoarelor abilităţi ale elevului:
• munca în echipă;
• observarea, analiza, planificarea, comunicarea;
• învăţarea prin efort propriu;
• autoevaluarea;
• capacitatea de a lua decizii;
• spiritul de iniţiativă;
• creativitatea,
• dorinţa de informare şi perfecţionare.
Fişele de lucru care vor fi folosite de profesor în procesul de
predare-învăţare vor insista atât pe prezentarea unor informaţii
interdisciplinare cât şi pe antrenarea elevilor în rezolvarea unor
probleme şi exerciţii în investigarea şi descoperirea cunoştinţelor şi
totodată în aplicarea activităţii cu caracter formativ. În activităţile
desfăşurate cu clasa organizată în microgrupuri de lucru se va
insista pe îmbinarea judicioasă a învăţării teoretice cu aspectele
practice, stimulând participarea elevilor la procesul de
autoinstruire.
Pentru realizarea competenţelor specifice vor fi folosite metode
didactice moderne ca: problematizarea, învăţarea prin descoperire,
experimentul, exerciţiul, studiul de caz etc.
Problematizarea presupune crearea unor situaţii problemă
care să determine elevii să restructureze şi să completeze unele
cunoştinţe anterioare în vederea soluţionării noilor situaţii pe baza
experienţei şi a efortului personal.
Problematizarea se regăseşte în modul de întocmire a fişelor
de lucru şi al fişelor de evaluare propuse de profesor.
Problemele pot fi:
- de identificare;
- de construire;
- de explicare
- de demonstrare
În cadrul orelor se va utiliza ca metodă didactică şi
instruirea prin mijloace vizuale, audio-vizuale având avantajul de a
stimula gradul de participare a elevului şi de a intensifica
activitatea mentală prin:
- vizionarea unor materiale privind tipologia
întreprinderilor (casete video, fotografii, pliante);
- audierea unor înregistrări.
Mijloacele de învăţământ necesare prezentării temelor
curriculum-ului pentru clasa a X-a a liceului tehnologic – domeniul
serviciilor, ordonate după funcţia pedagogică îndeplinită cu
precădere sunt:
1. MIJLOACE INFORMATIV – DEMONSTRATIVE care
reprezintă surse de informaţie şi servesc la exemplificarea sau
ilustrarea noţiunilor, la concretizarea ideilor.

2. MATERIALE SAU REPREZENTĂRI FIGURATIVE

• Ilustraţii;
• Documente şi acte normative;
• Planşe;
• Folii transparente.
 3. REPREZENTĂRI SIMBOLICE
• Scheme;
• Diagrame.

4. MIJLOACE DE FORMARE ŞI EXERSARE A

PRICEPERILOR ŞI DEPRINDERILOR
• Aparate de calcul (calculatoare de birou, PC)

5. MIJLOACE DE EVALUARE A REZULTATELOR

ÎNVĂŢĂTURII
• Teste;
• Chestionare;
• Fişe de evaluare;
• Referate;
• Proiecte;
• Lucrări pactice;
• Testare asistată de calculator;
• Grile de evaluare/autoevaluare;
• cale de evaluare;
• Portofolii.
Pentru prezentarea şi înţelegerea corectă de către elevi a
noţiunilor referitoare la „Economia întreprinderii”, se pot utiliza
următoarele mijloace de învăţământ:
S1 – schema privind trăsăturile caracteristice ale
întreprinderilor;
F1 – folie transparentă privind criteriile de clasificare a
întreprinderilor;
F2 – folie transparentă privind tipologia întreprinderilor;
F3 – folie transparentă pentru factorii externi care influen-
ţează activitatea întreprinderilor;
F4 – folie transparentă privind tipologia strategiilor întrepri-
nderilor prestatoare de servicii;
 F5 – folie transparentă privind organizarea procesuală a
întreprinderilor;
F6 – folie transparentă privind structura organizatorică a
întreprinderilor;
S2 – schema privind procesele economice ale între-
prinderilor;
S3 – schema privind categoriile de personal dintr-o între-
prindere.
Predarea se bazează pe cunoştinţele anterioare de la alte
discipline şi la rândul său constituie drept premise pentru alte
discipline. Se recomandă consultările cu profesorii de altă
specialitate, în vederea evitării suprapunerilor.
La predarea teoriei de specialitate se recomandă pornirea de
la probleme concrete, mai ales din mass-media şi înţelegerea
legăturilor economice.
Evaluarea este confundată adesea cu verificarea
cunoştinţelor elevilor şi cu atribuirea notelor pentru aceste
cunoştinţe. În realitate, evaluarea este un proces mult mai complex
care presupune o pregătire ştiinţifică temeinică a profesorului şi
efortul de a diminua la minimum subiectivismul în aprecierile pe
care acesta le face în mod obişnuit, prin exercitarea atribuţiilor
profesionale.
Pentru profesor este o activitate etapizată, la capătul căreia
profesorul îşi dă seama care este pregătirea elevului la un moment
dat, la disciplina sa, în comparaţie cu aşteptările lui şi cu cerinţele
programelor analitice.
Pentru elev evaluarea este mijlocul prin care el este
perceput de profesor şi cum îi apreciază aceasta pregătirea (nu
întotdeauna evaluarea profesorului coincide cu autoevaluarea
făcută de elev propriei sale pregătiri). Procesul de evaluarea
presupune în sens generic două activităţi distincte importante:
• măsura cantitativă sau calitativă a ceea e constituie
comportamentul observabil circumscris obiectivului de evaluare
propus;
 • emiterea unei judecăţi de valoare pe baza informaţiilor
dobândite anterior.
În aceste condiţii instrumentul de evaluare dobândeşte o
semnificaţie deosebită, fiind cel care oferă evaluatorului şi celui
evaluat, măsura gradului în care este realizat u obiectiv/o
competenţă educaţională. Principalul instrument de evaluare îl
constituie testul. Testele pot fi standardizate sau elaborate de
profesor. Testele elaborate de profesor sunt teste de cunoştinţe sau
teste de aptitudini.
Alături de teste, evaluarea poate fi realizată şi prin utilizarea
instrumentelor de evaluare complementare:
• chestionare;
• grile;
• referatele;
• inventarele de control;
• activităţile experimentale;
• portofolii.
Evaluarea trebuie să utilizeze instrumente care să-i permită
profesorului să evalueze eficient nu numai cunoştinţe, ci şi
priceperi şi deprinderi, abilităţi de ordin practic ale elevului.
Tocmai de aceea, vor fo folosite complementar forme de evaluare
de bază şi alternative (teste, chestionare, grile, scale, proiecte,
portofolii, etc.) care să ofere o informaţie cât mai completă asupra
competenţelor elevilor.
 CONTABILITATE
Programă şcolară de Contabilitate a fost aprobată prin Ordin
al ministrului educaţiei naţional Nr. 5129/21.12.1999

Clasa aX-a
 NOTĂ DE PREZENTARE

Curriculum-ul de Contabilitate pentru clasa a X-a îşi

propune focalizarea pe achiziţiile finale ale învăţării, astfel la
sfârşitul liceului elevii să dovedească buna pregătire în domeniu.
Disciplina se studiază pe parcursul mai multor ani de studiu.
Competenţele, ansambluri structurate de cunoştinţe şi
deprinderi dobândite prin învăţare, permit din punct de vedere
profesional, practicarea cu succes a unei meserii. În contextul
formării profesionale a elevilor, competenţele generale sunt
exprimate în termeni de cerinţe care descriu ce trebuie să
demonstreze elevii la finalul unei secvenţe de instruire pentru a
putea accede la următoarea sau pentru a obţine un loc de muncă.
Pentru fiecare competenţă se propune un set de unităţi de
conţinut în măsură să conducă la atingerea competenţei specifice
respective.
Competenţele generale se referă la aplicarea tehnicilor şi
procedurilor de înregistrare operativă şi contabilă din patrimoniul
întreprinderii şi instituţiei publice, evaluarea performanţei
întreprinderii instituţiei publice pe baza informaţiilor contabile,
utilizarea elementelor planului de conturi, elaborarea documentelor
de sinteză şi interpretarea datelor furnizate de acestea, identificarea
şi evaluarea surselor de finanţare ale întreprinderii şi instituţiei
publice, utilizarea informaţiilor contabile şi financiare pentru luarea
deciziilor în cadrul întreprinderii şi instituţiei publice.
Competenţele specifice se referă la identificarea tipurilor de
întreprinderi ca unităţi de organizare a contabilităţii, definirea şi
identificarea obiectului contabilităţii, organizarea datelor din
evidenţa primară, identificarea şi descrierea elementelor
patrimoniale. Gruparea acestora în structuri de activ şi pasiv,
evaluarea elementelor patrimoniale, prezentarea structurii
bilanţului, echilibrului bilanţier, tipurilor de modificări bilanţiere,
definirea şi stabilirea elementelor contului, prezentarea regulilor de
funcţionare a conturilor, identificarea asemănărilor şi deosebirilor
între bilanţ şi cont, utilizarea planului de conturi, stabilirea
corespondenţei conturilor pe baza analizei contabile, înregistrarea
operaţiilor economică-financiare utilizând analiza contabilă.
Procesele de evaluare se vor centra pe demonstrarea şi
performarea competenţelor dobândite în contexte diverse.
Din punctul de vedere al evaluării, pot fi stabilite niveluri
de atingere a competenţei, cu criterii de performanţă specifice.
Curriculum-ul este astfel conceput încât să permită
profesorilor libertatea de a alege ordinea şi modul de organizare a
activităţii, de învăţare în raport cu experienţa, tactul pedagogic şi
mijloacele de învăţământ de care dispun.
Alegerea tehnicilor de instruire revine profesorului, care are
sarcina de a individualiza şi de a adapta procesul didactic la
particularităţile elevilor.
În curriculum-ul la alegerea şcolii, conţinuturile disciplinei
contabile pot fi dezvoltate pentru fixarea lor.
Finalitatea învăţării acestei discipline este aceea de a
permite elevilor orientarea în domeniile de pregătire profesional –
tehnologică oferite de curriculum-ul şcolar şi de a-i iniţia în
ramurile de cunoaştere socio-economică.

COMPETENŢE GENERALE

1. Utilizarea informaţiilor contabile şi financiare pentru

luarea unor decizii în cadrul întreprinderii şi instituţiei publice.
2. Evaluarea performanţei întreprinderii şi instituţiei
publice pe baza informaţiilor contabile.
3. Utilizarea elementelor planului de conturi.
4. Elaborarea documentelor de sinteză şi interpretarea
datelor furnizate de acestea.
5. Identificarea şi evaluarea surselor de finanţare ale
întreprinderii şi instituţiei publice.
 6. Aplicarea tehnicilor şi procedurilor de înregistrare
operativă şi contabilă din patrimoniul întreprinderii şi instituţiei
publice.

COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI

Competenţe specifice Conţinuturi

7. Identificarea documentelor de evidenţă Întreprinderi şi contabilitate
operativă ca surse de înregistrare contabilă - Organizarea evidenţei operative şi contabile
2.1. Clasificarea tipurilor de întreprinderi ca - Tipuri de întreprinderi ca unităţi de organizare a
unităţi de organizare a contabilităţii contabilităţii
3.1. Identificarea şi descrierea elementelor Obiectul şi metoda contabilităţii
patrimoniale - Patrimoniul agenţilor economici
3.2. Gruparea elementelor patrimoniale în structuri - definiţie, structură
de activ şi pasiv - Structuri privind activul patrimoniului
3.3. Evaluarea elementelor patrimoniale - Structuri privind pasivul patrimoniului
3.4. Descrierea procedeelor specifice metodei - Transpunerea elementelor patrimoniale în bilanţ
contabilităţii - Procedeele metodei contabilităţii
3.5 Identificarea principiilor contabilităţii Principiile contabilităţi
4. Explicarea structurii bilanţului, echilibrului Bilanţul contabil
bilanţier, tipurilor de modificări bilanţiere - Prezentarea bilanţului
5. Recunoaşterea mijloacelor şi a surselor - Variaţia posturilor bilanţiere
economice -Aplicaţii practice privind modificările bilanţiere
6.1. Identificarea elementelor contului şi Contul şi dubla înregistrare
descrierea regulilor de funcţionare a conturilor - Definiţie, structură, formă
6.2. Stabilirea corespondenţei conturilor pe baza - Regulile de funcţionare a conturilor
analizei contabile - Dubla înregistrare şi corespondenţa conturilor
6.3. Înregistrarea operaţiilor economico-financiare - Felurile şi clasificarea conturilor
utilizând analiza contabilă - Analiza contabilă şi articolul contabil
6.4. Identificarea asemănărilor şi deosebirilor între - Asemănări şi deosebiri între bilanţ şi cont
bilanţ şi cont - Planul general de conturi
6.5. Utilizarea planului de conturi

VALORI ŞI ATITUDINI

• Respectarea legislaţiei specifice domeniului de activitate.

• Sesizarea preferinţelor consumatorilor şi participarea la
educarea gustului acestora.
• Asigurarea protecţiei consumatorului şi a mediului prin
oferirea de produse şi servicii de calitate.
• Conştientizarea impactului calităţii produselor şi
serviciilor asupra calităţii vieţii.
 • Responsabilitatea pentru soluţiile economice propuse.

SUGESTII METODOLOGICE

Curriculum-ul disciplinei „Contabilitate” este alcătuit din

patru unităţi tematice. Competenţele generale şi specifice trebuie
formate indiferent de ordinea de abordare a temelor.
Ordinea de parcurgere a temelor într-un an şcolar poate fi
propusă de profesori. Timpul alocat parcurgerii celor patru unităţi
tematice, orientativ, este:
Tema I – 5%;
Tema II – 35%;
Tema III- 15%;
Tema IV – 45%;
În viziunea noii proiectări curriculare, profesorul are
libertatea de a alege metodele şi tehnicile didactice. Din perspectiva
autorilor sunt prezentate acele metode de învăţământ considerate
formative, creative, acţionale, care pun accent mare pe participarea
elevilor la lecţie, redistribuind pe cât posibil activitatea cadrului
didactic comparativ cu cea a viitorului absolvent.
Pentru disciplina „Contabilitate”, în vederea realizării
competenţelor generale şi specifice, am ales ca metode didactice
următoarele:
Exerciţiul metoda principală pentru formarea de priceperi
şi deprinderi ce constă în executarea repetată a unor acţiuni care
ajută la dezvoltarea aptitudinilor.
Exerciţiul dirijat se poate fale la lecţia „Transpunerea
elementelor patrimoniale în bilanţ”, profesorul prezintă elementele
patrimoniale, urmând ca elevii, individual să le grupeze în structuri
de activ şi de pasiv. Priceperile şi deprinderile formate la această
lecţie îl vor ajuta pe viitorul absolvent să întocmească bilanţul
contabil.
 Problematizarea constituie o modalitatea de influenţarea în
crearea unor situaţii-problemă, ce determină elevii să restructureze
şi să completeze unele cunoştinţe anterioare în vederea soluţionării
noilor situaţii pe baza experienţei şi a efortului personal creându-şi
în gândire o situaţie conflictuală. Se poate utiliza la lecţiile
„Evaluarea şi etaloane de evaluare”, „Analiza contabilă şi articolul
contabil” prezentându-le elevilor datele existente şi intrările în
gestiune; sarcina elevilor este de a stabili valoarea de ieşire,
utilizând diverse metode de evaluare şi de a preciza care este cea
mai eficientă metodă.
Învăţarea prin descoperirea ipotetic-deductiv, metodă de
dobândire a cunoştinţelor prin efortul propriu al elevului, aceasta
având sarcina de a emite ipoteze pe care apoi să le verifice pentru a
dovedi veridicitatea lor. La lecţia „Asemănări şi deosebiri între cont
şi bilanţ” elevii pot, pe baza cunoştinţelor generale pe care le deţin
până acum, să stabilească aceste asemănări şi deosebiri.
Instruirea prin mijloace audio-vizuale poate fi folosită la
teme cum sunt: „Patrimoniul agenţilor economici”, „Contul şi
dubla înregistrare”, această metodă are avantajul de a stimula
gradul de participare a elevului şi de a intensifica activitatea
mintală.
Pentru realizarea competenţelor stabilite de prezentul
curriculum şcolar ca mijloace de învăţământ sunt recomandate
mijloacele de exersare şi formare a deprinderilor. Fişele de lucru
vor fi folosite în diverse secvenţe ale orelor de contabilitate,
antrenând elevii în rezolvarea unor situaţii de lucru, în investigarea
şi descoperirea unor soluţii viabile.
Modalităţile de organizare a elevilor sunt adaptate la
specificul disciplinei, punându-se accent pe deprinderile de
cooperare şi comunicare atât între parteneri cât şi cu diferite
niveluri ierarhice.
Evaluarea continuă se va face prin următoarele instrumente:
a) probe scrise;
b) probe orale;
 c) probe practice;
d) teste;
e) tehnici alternative:
- proiect;
- referat;
- portofoliu.
Evaluarea se va face pe parcursul celor două semestre şi are
un caracter preponderent formativ. În perioada de evaluare finală la
sfârşitul fiecărui semestru se au în vedere următoarele obiective:
- realizarea recapitulării şi sistematizării cunoştinţelor;
- ameliorarea rezultatelor învăţării;
- consolidarea pregătirii elevilor cu rezultare foarte bune;
- sprijinirea elevilor cu rezultate nesatisfăcătoare.
 MARKETING

Clasele a XI-a – a XII-a

Programa şcolară de Marketing a fost aprobată prin Ordin

al ministrului educaţiei naţionale nr. 5344/13.12.2000

Specializări: Economic, Administrativ – Clasa a XI-a

Economic – Clasa a XII-a
 NOTĂ DE PREZENTARE

Curriculum-ul la disciplina Marketing clasele a XI-a şi a

XII-a este proiectat pe pentru o oră pe săptămână. Aceasta se
adresează elevilor liceului tehnologic, specializările Economic şi
Administrativ, la clasa a XI-a şi specializările Economic la clasa a
XII-a.
Curriculum-ul porneşte de la premisa că firmele româneşti
se află în prezent la „ora marketingului” şi că specialiştii care
răspund de conectarea cât mai eficientă a firmelor la mecanismul
pieţei trebuie să stăpânească viziunea marketingului şi să opereze
practic cu metodele acestuia.
La clasa a XI-a conţinuturile de învăţare sunt structurate în
patru unităţi tematice, corespunzătoare competenţelor specifice
rezultate din competenţele generale astfel:
• Bazele marketingului;
• Mediul extern al firmei;
• Cercetări de marketing;
• Strategia de piaţă – nucleul politicii de marketing.
Parcurgând prima unitate tematică, elevii îşi vor forma o
viziune de ansamblu asupra acestui adevărat fenomen care este
marketingul modern.
A doua unitate tematică evidenţiază faptul că activitatea
firmei este condiţionată de adoptarea unui demers eficient în
relaţiile cu mediul extern, cu piaţă. În cea de-a treia unitate
tematică se prezintă instrumentele şi tehnicile folosite în cercetarea
de marketing, pentru investigarea cerinţelor pieţei şi adaptarea la
dinamica acestora.
Conţinutul tematic al celei de-a patra unităţi scoate în
evidenţă poziţia centrală a strategiei de piaţă rezultată din
raportarea ei directă la esenţa viziunii şi demersului de marketing şi
din legătura sa directă cu finalitatea activităţii economice a oricărei
firme.
 La clasa a XII-a conţinuturile de învăţare sunt structurate în
şapte unităţi tematice, după cum urmează:
• Conceptul de marketing mix;
• Politica de produs;
• Politica de preţ;
• Politica de distribuţie;
• Politica de promovare;
• Comportamentul consumatorului;
• Programul de marketing.
Parcurgerea acestor componente ale marketingului mix
vizează următoarele finalităţi pentru absolventul profilului
economic:
• clientul este cel mai important „element patrimonial” al
unei firme. Orientarea deschisă şi sinceră către rezolvarea
problemelor clientului, fie acesta consumator sau utilizator, este
cheia cu care marketingul deschide poarta succesului;
• adaptarea ofertei la particularităţile clienţilor apelând la
întregul arsenal de instrumente pe care le implică componentele
marketingului mix (produs, preţ, distribuţie, promovare);
• studierea permanentă a comportamentului clienţilor, atât
la nivel individual cât şi la nivel de grup, oamenii de afaceri având
la dispoziţie un întreg set de tehnici şi instrumente pe care le
folosesc în cadrul cercetărilor de marketing.
Abordarea conţinuturilor tematice la disciplina Marketing
se sprijină pe anumite noţiuni şi cunoştinţe însuşite de elevi în clasa
a IX-a şi a X-a la disciplinele:
• Elemente de tehnologie generală;
• Economia întreprinderii.
Curriculum-ul este astfel conceput încât să permită
profesorilor libertatea de a alege ordinea şi modul de organizare a
activităţilor de învăţare în raport cu experienţa şi viziunea proprie,
astfel încât să fie atinse competenţele generale şi specifice.
 COMPETENEŢE GENERALE

1. Aprecierea rolului şi importanţei marketingului pentru

întreprinderi şi instituţii.
2. Utilizarea metodelor şi tehnicilor specifice în analiza
evoluţiei pieţei.
3. Analiza rezultatelor unui studiu de piaţă.
4. Dezvoltarea strategiei de marketing ca element al
planului de afaceri.

Clasa a XI-a
COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI

1. Aprecierea rolului şi importanţei marketingului pentru

întreprinderi şi instituţii.

Competenţe specifice Conţinuturi

1.1. Definirea conceptului de marketing 1. Bazele marketingului
1.2. Corelarea activităţilor de marketing cu 1.1. Conceptul de marketing
activitatea generală a întreprinderii şi cu 1.2. Condiţiile apariţiei şi promovării
mecanismele pieţei marketingului
1.3. Identificarea funcţiilor marketingului şi a 1.3. Etape în evoluţia practicii şi temei
domeniilor sale de aplicare marketingului
1.4. Caracterul interdisciplinar al marketingului
1.5. Funcţiile marketingului
1.6. Domeniile marketingului
 2. Utilizarea metodelor şi tehnicilor specifice în analiza
evoluţiei pieţei.

Competenţe specifice Conţinuturi

2.1 Analiza relaţiei „firmă-mediu-piaţă” 2. Mediul extern al firmei
2.2. Identificarea factorilor care influenţează 2.1. Micromediul firmei
evoluţia pieţei firmei 2.2. Macromediul firmei
2.3. Investigarea şi interpretarea elementelor care 2.3. Piaţa – componentă esenţială a mediului
dau dimensiunea pieţei extern:
- Structura complexă a pieţei
- Locul firmei în cadrul pieţei
(piaţa firmei şi piaţa produsului; piaţa efectivă şi
piaţa potenţială)
2.4. Relaţiile firmei cu mediul extern:
- Relaţiile directe de piaţă
- Relaţiile de concurenţă
2.5 Studierea consumului – comportamentul
consumatorului
2.6. Factorii evoluţiei pieţei interne şi externe
2.7. Studierea cererii şi ofertei de mărfuri

3. Analiza rezultatelor unui studiu de piaţă.

Competenţe specifice Conţinuturi

3.1 Identificarea conţinutului şi ariei cercetărilor 3. Cercetări de marketing
de marketing 3.1. Tipologia cercetărilor de marketing
3.2. Clasificarea cercetărilor de marketing 3.2. Cronologia etapelor cercetării de marketing
3.3. Stabilirea etapelor unei cercetări de marketing 3.3. Metode şi tehnicii de culegere a informaţiilor
3.4. Utilizarea unor metode şi tehnici folosite în în cercetările de marketing
cercetările de marketing 3.4. Investigarea surselor statistice externe
3.5. Cercetarea directă:
- formele cercetării directe
- cercetarea totală
- cercetarea selectivă
3.6. Experimentul de marketing
3.7. Simularea
3.8. Scale uzuale în cercetările de marketing
 4. Dezvoltarea strategiei de marketing ca element al
planului de afaceri.

Competenţe specifice Conţinuturi

4.1. Identificarea rolului strategiei de piaţă în 4. Strategia de piaţă – nucleul politicii de
activitatea de marketing a firmei marketing
4.2. Modelarea strategiilor de marketing în funcţie 4.1. Definirea conceptelor de politică, strategie,
de poziţia întreprinderii faţă de principalele tactică de marketing
dimensiuni şi trăsături ale pieţei 4.2. Locul strategiei de piaţă în activitatea de
4.3. Evaluarea potenţialului firmei în vederea marketing
optimizării strategiei de piaţă 4.3. Tipologia strategiilor de piaţă
4.4. Fundamentarea strategiilor de piaţă

Clasa a XII-a
COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI

1. Aprecierea rolului şi importanţei marketingului pentru

întreprinderi şi instituţii.

Competenţe specifice Conţinuturi

1.1 Identificarea variabilelor mixului de marketing 1. Mixul de marketing
1.2. Analiza ciclului de viaţă al unui produs 1.1 Conceptul de marketing mix şi variabilele sale
1.3. Analiza procesului de introducere în fabricaţie (produs, preţ, distribuţie, promovare)
şi lansare pe piaţă a unui nou produs 2. Politica de produs
1.4. Selectarea strategiilor optime ale politicii de 2.1. Produsul în optica de marketing
produs în situaţii date 2.2. Ciclul de viaţă al produsului
2.3. Gama de produse şi dimensiunile sale
2.4. Înnoirea produselor şi lansarea noilor produse
pe piaţă
2.5. Strategii în politica de produs
 2. Utilizarea metodelor şi tehnicilor specifice în analiza
evoluţiei pieţei.

Competenţe specifice Conţinuturi

2.1 Identificarea strategiilor de preţ care 3. Politica de preţ
maximizează vânzările 3.1 Obiectivele politicii de preţ
2.2. Clasificarea canalelor de distribuţie a 3.2. Strategii de preţ
produselor în cadrul pieţei interne şi externe 3.3. Preţul şi elasticitatea cererii
2.3. Optimizarea procesului de distribuţie a 4. Politica de distribuţie
mărfurilor 4.1. Conceptul de distribuţie
2.4. Observarea impactului fenomenului publicitar 4.2. Canale şi forme de distribuţie
asupra consumatorilor 4.3. Tipologia intermediarilor în distribuţia
2.5. Identificarea formelor de promovare a mărfurilor
produselor de diferite firme 4.4. Distribuţia fizică (logistica comercială);
2.6. Redactarea unor contracte de publicitate componente
pentru diferite produse/servicii 4.5. Optimizarea proceselor de distribuţie
5. Politica de promovare
5.1. Rolul promovării în marketing
5.2. Forme de promovare a produselor:
• reclama
• promovarea vânzărilor
• relaţiile cu publicul
• vânzarea personală
5.3. Comunicarea în marketing
5.4. Contractul de publicitate

3. Analiza rezultatelor unui studiu de piaţă.

Competenţe specifice Conţinuturi

3.1 Identificarea elementelor de comportament 6.Comportamentul consumatorului
uman ce trebuie cunoscute pentru a putea 6.1 Procesul decizional de cumpărare
concepe şi implementa programele de marketing 6.2. Influenţa asupra deciziei de cumpărare
3.2.Investigarea comportamentului/ • influenţe psihologice
consumatorului de produse/servicii • influenţe socioculturale
• mixurile de marketing ale ofertanţilor
• influenţe staţionale
 4. Dezvoltarea strategiei de marketing ca element al
planului de afaceri.

Competenţe specifice Conţinuturi

4.1 Elaborarea unui program de marketing 7 Programul de marketing
4.2. Aprecierea importanţei unui program de 7.1 Conţinutul şi rolul programului de marketing
marketing asupra consumatorului/activităţii 7.2. Metodologia elaborării programului de
firmei marketing

VALORI ŞI ATITUDINI

• Respectarea legislaţiei specifice domeniul de activitate;

• Sesizarea preferinţelor consumatorilor şi participarea la
educarea gustului acestora;
• Asigurarea protecţiei consumatorului şi a mediului prin
oferirea de produse şi servicii de calitate;
• Conştientizarea impactului calităţii produselor şi
serviciilor asupra calităţii vieţii;
• Responsabilitatea pentru soluţiile economice propuse.

SUGESTII METODOLOGICE

Curriculum-ul disciplinei „Marketing” pentru clasa a XI-a,

specializările Economic şi Administrativ, este structurat în patru
unităţi tematice care tratează aspecte ce trebuie să răspundă
competenţelor specifice menţionate. La specializarea Economic,
disciplina „Marketing” se studiază şi la clasa a XII-a, 1 oră/săpt.,
conform celor şapte unităţi tematice care structurează programa
şcolară. Temele abordate scot în evidenţă faptul că marketingul are
la dispoziţie un arsenal de metode de o largă varietate. Metodele
rigide ştiinţifice sunt completate cu metode euristice, instrumentul
unor ştiinţe exacte este întregit cu mijloace de lucru ale sociologiei
şi ale psihologiei sociale, metodele tradiţionale li se alătură cele
oferite de cercetările operaţionale etc.
Conţinutul tematic al programei îi permite profesorului să
aleagă în proiectarea curriculară, metodele şi tehnicile didactice
cele mai potrivite. Ordinea de parcurgere a temelor într-un an
şcolar poate fi propusă de profesori.
În scopul formării deprinderilor practice în activitatea de
marketing a firmei, care să răspundă competenţelor specifice
definite în curriculum, profesorul trebuie să ia în considerare
următoarele abilităţi şi capacităţi ale elevului:
¾ observarea, comunicare,
¾ învăţarea individuală şi autoevaluarea;
¾ munca în echipă şi cooperarea în muncă;
¾ spirit de iniţiativă, de responsabilitate;
¾ dorinţa de informare şi perfecţionare.
În predarea disciplinei de „Marketing” profesorul utilizează
metode li procedee didactice ca mod de organizare a învăţării, de
direcţionare şi de control pentru desfăşurarea şi realizarea sarcinilor
didactice. Pentru elev metodele de învăţământ reprezintă drumul pe
care acesta îl parcurge de la necunoaştere la cunoaştere, dar şi un
instrument de investigare, de descoperire de noi cunoştinţe, o
modalitate de însuşire a cunoştinţelor şi a unor forme de
comportamente – în acest sens profesorul poate folosi metode ca:
problematizarea, învăţarea prin descoperire, exerciţiul, dezbaterea,
lucrul în grup.
Problematizarea presupune crearea situaţiei – problemă,
adică un plan, o schemă care să ofere anumite puncte de sprijin
indispensabile descoperirii soluţiei pentru ca în final aceasta să se
transforme într-o modalitate concretă de acţiune, aplicată în
rezolvarea altor sarcini. Problematizarea se găseşte în modul de
întocmire a fişelor de lucru şi evaluarea de către profesor.
Problemele pot fi: identificare, de construire, de explicare, de
demonstrare.
 Exemplu: „Stabiliţi dimensiunile şi structura eşantionului
care urmează a fi supus unei investigaţii de marketing”, „Construiţi
un chestionar pentru realizarea unei cercetări selective”.
Învăţarea prin descoperire pune elevul în situaţia de
reorganiza şi regrupa datele de care dispune pentru a obţine el
însuşi o nouă generalizare sau o nouă informaţie. Această metodă
poate fi folosită pentru studierea etapelor cercetării de marketing.
Dezbaterea ca formă elevată a conversaţiei permite
realizarea schimbului de idei, opinii, concepţii. Se poate utiliza
pentru stabilirea domeniilor de aplicare ale marketingului.
Lucrul în grup presupune distribuirea elevilor pe grupuri,
rezolvarea sarcinilor didactice având loc prin discuţii reciproce
între ei, prin confruntarea punctelor de vedere. Această metodă
stimulează spiritul de cooperare şi emulaţie dintre elevi. Este o
metodă care poate fi utilizată cu succes pentru desfăşurarea unei
cercetări de marketing.
Exerciţiul face parte din categoria metodelor algoritmice,
deoarece presupune respectarea riguroasă a unor prescripţii şi
conduce spre o finalitate prestabilită. El constă în aceea că se
desfăşoară în mod algoritmic şi se încheie cu formarea unor
priceperi, deprinderi şi operaţii ce vor putea fi aplicate în
rezolvarea altor sarcini mai complexe. Exerciţiul se poate utiliza
pentru elaborarea de chestionare pentru diferite cercetări de
marketing.
 FINANŢE

Clasa a XII-a

Programa şcolară de Finanţe a fost aprobată prin Ordin

al ministrului educaţiei naţionale nr. 5344/13.12. 2000

Specializările: Economic, Administrativ

 NOTĂ DE PREZENTARE

Curriculum-ul „Finanţe” pentru clasa a XII-a îşi propune

formarea gândirii economice la elevi şi determinarea acţiunii lor în
concordanţă cu mecanismele şi legislaţia din domeniul financiar.
Disciplina se studiază pe parcursul unui an de studiu, o oră
pe săptămână.
Pentru fiecare competenţă se propune un set de unităţi de
conţinut în măsură să conducă la atingerea competenţei specifice
respective.
Competenţele specifice se referă şa descrierea esenţei
economice, a funcţiei de repartiţie şi a funcţiei de control a
finanţelor, prezentarea rolului finanţelor în economia de piaţă,
identificarea elementelor impozitelor, prezentarea principiilor
impunerii, prezentarea rolului şi formelor controlului financiar,
programarea, desfăşurarea, întocmirea şi perfectarea actelor de
control, valorificarea actelor de control, realizarea controlului
financiar propriu agenţilor economici şi instituţiilor publice,
prezentarea criteriilor de clasificare a cheltuielilor publice,
identificarea diferitelor cheltuieli publice.
Curriculum-ul este astfel conceput încât să permită
profesorilor libertatea de a alege ordinea şi modul de organizare a
activităţii de învăţare în raport cu experienţa, tactul pedagogic şi
mijloacele de învăţământ de care dispun.
Alegerea tehnicilor de instruire revine profesorului, care are
sarcina de a individualiza şi de a adapta procesul didactic la
particularităţile elevilor.
În curriculum-ul la decizia şcolii, conţinuturile disciplinei
„Finanţe” pot fi dezvoltate prin aprofundarea şi extinderea lor.
Finalitatea învăţării acestei discipline este aceea de a
permite elevilor orientarea în domeniile de pregătire
profesional-tehnologică oferite de curriculum-ul şcolar şi de a-i
iniţia în ramurile de cunoaştere socio-economică.
 COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI

Competenţe specifice Conţinuturi

1. Identificarea esenţei economice
a funcţiei de repartiţie şi a funcţiei
de control a finanţelor
2. Argumentarea rolului finanţelor
în economia de piaţă
I. Conţinutul economic şi funcţiile finanţelor României
1.1. Finanţele, categorie economică cu caracter istoric
1.2. Conţinutul economic şi funcţiile finanţelor. Finanţele ca ştiinţă şi rolul
finanţelor în economia de piaţă.
1.3. Funcţia de repartiţie a finanţelor
1.4. Funcţie de control a finanţelor

3. Calcularea impozitelor directe, II. Veniturile publice

indirecte şi a impozitului pe venitul 2.1. Caracterizarea veniturilor bugetare şi principiile impunerii
global 2.2. Noţiunea de impozit şi taxă. Elementele impozitelor
4. Identificarea impozitelor directe 2.3. Clasificarea veniturilor bugetare
şi indirecte 2.4. Impozite directe
5. Analiza caracteristicilor 2.4.1. Impozitul pe profit
impozitelor directe şi indirecte 2.4.2. Impozitul pe salarii
6. Identificarea elementelor 2.4.3. Impozitul pe dividende
impozitelor 2.5 Impozitele indirecte
7. Prezentarea principiilor 2.5.1. Accizele
impunerii 2.5.2. Taxa pe valoare adăugată
2.5.3. Monopolurile fiscale de stat
2.5.4. Taxele vamale
2.5.5. Taxele de timbru
2.6. Impozitul pe venitul global
2.7. Dubla impunere a veniturilor şi mijloacelor de sustragere de la plata
impozitelor.
8. Prezentarea criteriilor de III. Cheltuielile publice
clasificare a cheltuielilor publice 3.1. Conţinutul economic şi criteriile de clasificare a cheltuielilor publice
9. Identificarea diferitelor cheltuieli 3.2. Cheltuielile pentru finanţarea acţiunilor social-culturale
publice 3.3. Cheltuielile destinate ocrotirii cetăţenilor prin sistemul asigurărilor sociale
3.4. Cheltuielile pentru acţiuni economice
3.5. Cheltuieli privind administraţia, ordinea internă şi apărarea naţională
IV. Conceptul de control financiar
4.1. Obiectul, rolul şi funcţiile controlului financiar
10. Argumentarea rolului 4.2. Formele controlului
controlului financiar
11. Identificarea şi prezentarea V. Metodologia de exercitare a controlului financiar
procedeelor de control financiar 5.1. Procedeele de control
12. Programarea, desfăşurarea, • controlul documentar contabil
întocmirea şi perfectarea actelor de • controlul faptic
control • controlul total sau prin sondaj
13. Valorificarea actelor de control, 5.2. Organizarea activităţii de control
realizarea controlului financiar • programarea activităţii de control
propriu agenţilor economici şi • desfăşurarea activităţii de control
instituţiilor publice • surse de informare utilizate
• întocmirea şi perfectarea actelor de control
• valorificarea actelor de control
5.3. Controlul financiar propriu agenţilor economici şi instituţiilor publice.
 VALORI ŞI ATITUDINI

• Cultivarea responsabilităţii pentru activităţile desfăşurate;

• Formarea capacităţii de analiză şi control al fenomenelor
şi proceselor economice.

SUGESTII METODOLOGICE

Curriculum-ul disciplinei „Finanţe” este alcătuit din cinci

unităţi tematice. Profesorul care predă „Finanţe” este obligat să
parcurgă programa corespunzătoare fiecărei teme. Competenţele
specifice trebuie realizate indiferent de ordinea de abordare a
temelor.
Ordinea de parcurgere a temelor într-un an şcolar poate fi
propusă de profesori.
Din perspectiva autorilor se recomandă acele metode de
învăţământ considerate formative, creative, acţionale, care pun
accent pe participarea elevilor la lecţie, redistribuind pe cât posibil
activitatea cadrului didactic comparativ cu cea a viitorului
absolvent.
Pentru disciplina „Finanţe” în vederea realizării compete-
nţelor specifice se recomandă următoarele metode didactice:
Exerciţiul metoda principală pentru formarea de priceperi
şi deprinderi – constă în executarea repetată a unor acţiuni care
ajută la dezvoltarea aptitudinilor.
Exerciţiul dirijat se poate face la lecţiile despre
„Impozitele directe” şi „Impozitele indirecte” profesorul prezintă
date despre venituri, urmând ca elevii individual să stabilească
impozitele de virat la Bugetul de stat. Priceperile şi deprinderile
formate la această lecţie îl vor ajuta pe viitorul absolvent să
calculeze impozitele directe şi indirecte.
Problematizarea, modalitatea de influenţare în crearea
unor situaţii – problemă ce determină elevii să restructureze şi să
completeze unele cunoştinţe anterioare în vederea soluţionării
noilor situaţii pe baza experienţei şi a efortului personal, creându-şi
în gândire o situaţie conflictuală. Se poate utiliza la lecţia „Dubla
impunere” prezentându-le elevilor datele privind veniturile
persoanelor fizice realizate în străinătate şi în ţara de origine să
stabilească impozitul, utilizând diverse metode de impunere şi să
precizeze care este cea mai eficientă.
Învăţarea prin descoperire ipotetic deductivă, metodă de
dobândire a cunoştinţelor prin efortul propriu al elevului, acesta
având sarcina de a emite ipoteze pe care apoi să le verifice pentru a
dovedi veridicitatea lor. La lecţia „Asemănări şi deosebiri între
finanţele publice şi private” elevii pot, pe baza cunoştinţelor
generale pe care le deţin până acum să stabilească aceste deosebiri
şi asemănări.
Instruirea prin mijloace audio-vizuale poate fi folosită la
teme cum sunt „Veniturile fiscale şi nefiscale”, „Cheltuielile
publice”, această metodă are avantajul de a stimula gradul de
participare a elevului şi de a intensifica activitatea mintală.
Pentru realizarea competenţelor stabilite de prezentul
curriculum şcolar ca mijloace de învăţământ sunt recomandate
mijloacele de exersare şi formare a deprinderilor. Fişele de lucru
vor fi folosite în diverse secvenţe ale orelor de finanţe şi control,
antrenând elevii în rezolvarea unor situaţii de lucru, în investigarea
şi descoperirea unor soluţii viabile.
Modalităţile de organizare a elevilor sunt adaptate la
specificul disciplinei, promovându-se munca în grup, în echipe,
individuală, punându-se accent pe deprinderile de cooperare şi
comunicare.
 ELEMENTE DE TEHNOLOGIE GENERALĂ

Programa şcolară de Tehnologie Generală a fost aprobată prin

Ordin al ministrului nr. 3540 din 02.04.1999
 NOTĂ DE PREZENTARE

Disciplina „Elemente de tehnologie generală” îşi propune

introducerea elementelor de bază în studierea proceselor
tehnologice şi economice, pentru filiera tehnologică a
învăţământului liceal. Curriculum-ul este proiectat pentru două ore
pe săptămână, pe care profesorul le poate planifica în ore de
predare/învăţare, ore de aplicaţii şi experimente, precum şi ore de
recapitulare şi de evaluare semestrială.
Concepţia curriculară a acestei discipline fundamentează un
tip de proiectare interdisciplinară şi integrată. Deşi tipul de
activitate de învăţare indică şi o metodă de referinţă (studiul de caz,
dezbaterea etc.), alegerea tehnicilor de instruire revine profesorului,
care are ca sarcină de a individualiza şi de a adapta procesul la
particularităţile elevilor.
Ordinea de parcurgere a temelor într-un an şcolar poate fi
propusă de profesori.
Finalitatea învăţării acestei discipline este aceea de a
permite elevilor orientarea în domeniile de pregătire profesional-
tehnologică oferite de curriculum-ul şcolar. Structura programei
decurge din cele patru obiective-cadru ale disciplinei „Educaţia
tehnologică”, predate în gimnaziu, la care se adaugă un obiectiv
care marchează finalul ciclului de orientare: „Orientarea
profesională în raport cu evoluţia tehnologiilor şi cu dinamica
pieţei muncii”. Conţinuturile acestei discipline sunt elaborate astfel
încât să contribuie la formarea de competenţe minime de
observare, de analiză, şi de interpretare ale fenomenelor
socio-economice şi ale proceselor tehnologice. Ulterior, în clasele a
X-a şi a XI-a, elevii vor adânci caracteristicile profilului – servicii,
resurse naturale şi protecţia mediului, tehnic – şi vor adopta
finalmente unul dintre cele trei trasee profesionale. Trecerea de la
clasa a IX-a la clasa a X-a este facilitată de pachetele
complementare de discipline opţionale. Alegerea disciplinelor
opţionale aparţine elevilor, sub îndrumarea părinţilor şi a
profesorilor.
Conţinuturile învăţării la disciplina „Elemente de tehnologie
generală” cuprind trei unităţi: astfel, în prima unitate tematică,
despre procese şi fenomene economice, accentul se pune pe
informaţia de tip socio-economic; cea de a doua unitate, despre
procese tehnologice şi utilizarea resurselor materiale se bazează pe
informaţie tehnologică, cu caracter ilustrativ şi nespecializat; cea
de-a treia unitate, care tratează problematica resurselor umane, are
un caracter pronunţat socio-cultural, insistând pe motivaţia pentru
muncă şi pentru integrare profesională.
În viziunea noii proiectări curriculare, profesorul are
libertatea de a alege metodele şi tehnicile didactice şi de a propune
noi activităţi de învăţare să asigure atingerea obiectivelor de
referinţă propuse.
S-a încercat orientarea activităţii didactice pe lucrul în
echipă şi pe învăţarea prin cooperare în vederea stimulării
iniţiativei şi a spiritului întreprinzător.

OBIECTIVE GENERALE

1. Dezvoltarea capacităţii de proiectare, realizare şi

evaluare a produselor;
2. Înţelegerea dezvoltării tehnicii şi a implicaţiilor ei asupra
mediului şi a societăţii;
3. Valorificarea termenilor de specialitate în comunicare;
4. Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării
unui produs;
5. Orientarea profesională în raport cu evoluţia
tehnologiilor şi cu dinamica pieţei muncii.
 OBIECTIVELE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE
DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
1. Dezvoltarea capacităţii de proiectare, realizare şi
evaluare a produselor.
Obiective de referinţe Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a IX-a elevul va fi capabil: Pe parcursul clasei a IX-a se recomandă
1.1. să interpreteze schema unui proces tehnologic următoarele activităţi:
pentru realizarea unui produs şi/sau serviciu - exerciţii de ordonare logică a operaţiilor
1.2. să distingă şi să caracterizeze elementele tehnologice necesare obţinerii unui produs sau
componente ale unui proces de producţie serviciu;
1.3. să identifice resursele materiale şi energetice - observarea în cadrul experimentelor a unor
cu importanţă locală, precum şi domeniile de fenomene fizico-chimice şi biologice care stau la
utilizare a acestora baza proceselor tehnologice;
1.4. să efectueze determinări ale calităţii - alcătuirea unor microproiecte de grup prin
produselor şi serviciilor în raport cu standardele şi consultarea unor documente de specialitate (anuare
normele în vigoare statistice, colecţii de legi, reviste, etc);
1.5. să identifice factorii poluanţi rezultaţi din - exerciţii de grupare a materialelor în funcţie de
procesul tehnologic proprietăţi şi utilizări;
- determinări experimentale ale proprietăţilor şi
calităţii materialelor şi produselor,
- analize de laborator pentru determinarea indicilor
de calitate, analize comparative, studii de caz pe
produse;
- discuţia dirijată pe teme de igienă a muncii şi
PSI; observarea unor grupe de materiale specifice
diferitelor domenii.

2. Înţelegerea dezvoltării tehnicii şi a implicaţiilor ei asupra

mediului şi a societăţii.
Obiective de referinţe Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a IX-a elevul va fi capabil: Pe parcursul clasei a IX-a se recomandă
2.1 să interpreteze şi să evalueze relaţia om- următoarele activităţi:
trebuinţe-resurse - exerciţii de ierarhizare a trebuinţelor;
2.2. să identifice efecte ale tehnologiilor de vârf - observarea şi explicarea în situaţii particulare a
în viaţa socială relaţiei om-trebuinţe-resurse (simulare, studii de
2.3. să coreleze nevoile de dezvoltare dintr-un caz);
domeniu cu exploatarea raţională a resurselor - activităţi practice de utilizare a unor produse de
materiale soft privind procesul de producţie;
2.4 să aprecieze implicaţiile dezvoltării tehnicii - elaborarea unor eseuri scurte pornind de la
structurii şi mobilităţii personalului în diferite articole de specialitate;
domenii. - exerciţii de analiză şi de comparare ale unor
produse şi servicii similare obţinute artizanal şi
industrial;
- observarea şi discuţii dirijate privind utilizarea
necorespunzătoare a unor resurse;
- studii de caz asupra fenomenelor economice
 3. Valorificarea termenilor de specialitate în comunicare.

Obiective de referinţe Exemple de activităţi de învăţare

La sfârşitul clasei a IX-a elevul va fi capabil: Pe parcursul clasei a IX-a se recomandă
3.1. să utilizeze terminologia de specialitate în următoarele activităţi:
situaţii de comunicare specifice unor activităţi pe - alcătuirea unui glosar cu termeni uzuali pentru
domenii economice şi/sau tehnologice; descrierea fenomenelor economiei de piaţă;
3.2. să selecteze informaţii esenţiale din texte şi - exerciţii de citire şi utilizare a unor documente
imagini cu conţinut economic şi tehnologic tehnice şi economice;
3.3. să prelucreze informaţia de specialitate - exerciţii de interpretare a unor texte:
utilizând tehnologiile moderne - exerciţii de prezentare grafică cu ajutorul
3.4. să redacteze în interes documentar un text computerului (construirea de tabele şi grafice);
structurat utilizând limbajul tehnic sau pe cel - exerciţii de interpretare a unor texte de lege;
economic - alcătuirea unor referate tematice;
- elaborarea unui minidicţionar tematic.

4. Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării

unui produs.

Obiective de referinţe Exemple de activităţi de învăţare

La sfârşitul clasei a IX-a elevul va fi capabil: Pe parcursul clasei a IX-a se recomandă
4.1. să organizeze şi să coordoneze munca în următoarele activităţi:
echipă în vederea realizării unei sarcini specifice - exerciţiul de analiză şi de interpretare a unor date
4.2. să-şi asume roluri şi responsabilităţi în echipă economice;
în funcţie de aptitudinile şi motivaţia personală - jocuri de rol pentru asumarea responsabilităţilor
în echipe diverse;
exerciţii de raportare a realizării sarcinilor de grup;
- microproiecte de culegere şi prelucrare a
informaţiei din economia locală;
- analiza şi compararea unor variante de lucru în
echipă.
 5. Orientarea profesională în raport cu evoluţia
tehnologiilor şi cu dinamica pieţei muncii.

Obiective de referinţe Exemple de activităţi de învăţare

La sfârşitul clasei a IX-a elevul va fi capabil: Pe parcursul clasei a IX-a se recomandă
5.1. să diferenţieze şi să evalueze traseele de următoarele activităţi:
formare profesională din oferta curriculară; - discuţii de grup privind dezvoltarea
5.2. să aleagă profilul ocupaţional potrivit competenţelor profesionale în raport cu structura
capacităţilor individuale şi cererilor de pe piaţa şi dinamica activităţilor economice;
forţei de muncă - exerciţii de citire şi de interpretare a
5.3. să realizeze autoevaluarea intervenţiilor informaţiilor privind costurile formării
individuale în grup profesionale (date existente la nivelul unităţii de
învăţământ), simulare;
- jocuri de rol pentru evidenţierea abilităţilor
profesionale;
5.4. să explice importanţa formării profesionale - exerciţii de planificare a sarcinilor individuale în
pentru integrarea socială echipă în funcţie de competenţele membrilor;
- exerciţii de lectură şi interpretare a unor articole
din codul muncii (texte selectate de profesor)
- exerciţii de analiză şi comparare a unor cariere
profesionale de referinţă din domeniul de pregătire
al elevilor
- realizarea unor portofolii cu materiale din mass-
media(ex. şomajul)
5.5. să identifice şi să explice fenomene sociale
generate de procesul de tranziţie la economia de
piaţă

CONŢINUTURI

Tema:FENOMENE, PROCESE ŞI OPERAŢII ECONOMICE.

FENOMENE ALE ECONOMIEI NAŢIONALE
ÎN TRANZIŢIE

• Activităţi economice – definiţie, clasificare;

• Agenţi economici – definiţie, clasificare, caracteristici;
• Procesul de producţie – definiţie, clasificare, elemente;
• Costuri, venituri, rentabilităţi, elemente;
• Economia de piaţă – definiţie, elemente;
• Fenomene ale economiei naţionale în tranziţie.
 Tema: RESURSE MATERIALE, CALITATEA
PRODUSELOR ŞI A SERVICIILOR, PROCESE
TEHNOLOGICE

• Resurse materiale şi energetice – clasificare, proprietăţi,

utilizări.
• Procese tehnologice – definiţie, etape, operaţii,
echipamente, produse, servicii. Ilustrări pe domenii economice:
- agricultură şi industria prelucrătoare (alimentară, lemn,
textilă, pielărie);
- domenii tehnice (mecanică, electrice, lucrări publice,
chimie industrială);
- servicii (economice, administrative, turism).
• Igienă şi protecţia muncii PSI (norme generale);
• Standarde de asigurare a calităţii (calitatea produselor şi
a proceselor: concepte, reglementări interne şi internaţionale).
Aplicaţii pe domeniile ilustrate.
• Elemente generale de protecţie a mediului: mediu
ambiant, factori de mediu, surse de poluare, impactul proceselor
tehnologice asupra mediului, măsuri de ameliorare.

Tema: RESURSE UMANE. INFLUENŢA RESURSELOR

UMANE ASUPRA PROCESELOR TEHNOLOGICE

• Resurse umane – definiţie, categorii, structuri de

organizare a resurselor umane la agenţii economice, rolul
dezvoltării resurselor umane în procesele tehnologice;
• Productivitatea muncii – definiţie, calcul, factori de
influenţă;
• Motivaţia muncii – elemente de motivare a resurselor
umane.
 • Formarea resurselor umane – forma de profesionalizare
şi de evaluare a performanţelor pe baza standardelor ocupaţionale,
a fişelor de post.

2.4.4. Manualul şcolar

Manualul şcolar este cel mai important instrument de lucru

pentru elevi. El urmează îndeaproape programa analitică, detaliind
în limbaj adecvat tot ceea ce este necesar pentru ca elevii să poată
atinge obiectivele pedagogice stabilite prin programa şcolară în
condiţiile definite prin principii pedagogice generale şi specifice.
Elaborarea unui manual este o operă de ingeniozitate pedagogică şi
talent artistic ce nu poate fi elaborată de oricine din următoarele
motive:
a) manualul este o carte a elevului (nu a profesorului), deci
trebuie scrisă astfel încât să fie înţeleasă perfect de către
acesta: dar „a traduce în limba elevilor limba savanţilor nu
este chiar la îndemâna oricui, nici măcar a savanţilor”;
b) manualul trebuie astfel elaborat încât să poată fi folosit ca
instrument de autodidaxie, fiind exclusiv o carte pentru
studiu independent; la limită, manualul trebuie să poată fi
folosit de elev pentru a-l „înlocui” – parţial sau total – în
procesul propriei formări; prin urmare, pe parcursul
redactării, autorul trebuie să se transpună în situaţia elevului
care „încă nu ştie ceea ce autorul trebuie să ştie foarte
bine”; dar atari capacităţi sinestezice nu au putut dovedi
decât mari prozatori care s-au distins prin evocarea
psihologiei infantile şi şcolare precum Dickens sau
Creangă. Manualul este însă şi o carte riguroasă din punct
de vedere pedagogic. Trebuie să cuprindă, în mod
obligatoriu, la fiecare temă pe care o detaliază:
- obiectivele pedagogice urmărite, enunţate pe înţelesul
elevului;
 - sarcini de lucru (de învăţare) conexe obiectivelor;
- informaţii pentru realizarea sarcinilor de învăţare cât
mai clare şi sugestive (însoţite de ilustraţii, scheme etc);
- sarcini de lucru suplimentare pentru aprofundarea
studiului;
- surse suplimentare pentru completarea cunoştinţelor
(audio, video etc);
- exerciţii de autoevaluare, autoliste etc.
Ca un semn al normalizării şcolii în direcţia democratizării
învăţării au apărut manualele alternative, care sunt necesare pentru
că nici profesorii nu sunt identici şi nici elevii. Nu există elevul „în
general”, neutru, unul şi acelaşi, căruia să-i prescriem o evoluţie
standard în şcoală; neurobiologia şi psihologia demonstrază
diferenţele individuale ale fiecăruia dintre noi (abilităţi diferite,
ritmuri diferite, interese diferite, chiar tipuri diferite de
„inteligenţe”). În acest sens, o societate modernă trebuie să-şi
propună valorizarea potenţialului fiecăruia, nu numai pentru că
acesta este un ideal respectabil, ci şi pentru că are nevoie de
cetăţeni bine formaţi şi eficienţi. Din această perspectivă, primează
formarea unor competenţe, a cunoaşterii de tip procedural care
permite asimilarea de noi informaţii şi operarea cu acestea, iar nu
simple acumulări de cunoştinţe, ca în didactica tradiţională.
Cum se realizează această mutaţie în fapt? Curriculum-ul
fiecărei discipline preia competenţele generale necesare
specialistului unui domeniu şi le traduce în termeni didactici
(asigurând progresia de cunoştinţe şi competenţe de la un an la
altul şi operând reducţiile necesare transferării unui domeniu de
cunoaştere într-o disciplină şcolară). Se defineşte astfel un parcurs
şcolar care pune un semn de non-identitate între domeniul de
cunoaştere (exterior şcolii) şi disciplina şcolară. Programa şcolară
nu poate fi şi nu are de ce să fie tabla de materii a unui tratat de
specialitate, decât în învăţământul superior. Ca urmare, programele
şcolare actuale definesc în termeni generali informaţiile necesare
pentru formarea intelectuală, fără a mai preciza timpul (unic)
necesar asimilării fiecărei unităţi de conţinut. Rămâne la latitudinea
autorului de manual şi a învăţătorului/profesorului să organizeze
instruirea în funcţie de obiectivele chiar mai complicate; acesta nu
poate fi transpus, pur şi simplu, în absenţa didacticii. Iar didactica
modernă – didacticile, întrucât din perspectiva ştiinţelor cogniţiei
este vorba de o didactică specifică fiecărei discipline – legitimează
manualele alternative. Şi nu în ultimul rând, dacă acceptăm
existenţa diferenţelor individuale între elevi, atunci pentru o
formare intelectuală adecvată este necesară o ofertă cât mai variată
de instruire, capabilă să vină în întâmpinarea diferitelor interese,
nevoi, ritmuri, stiluri etc.
Prezentăm sintetic în tabelul următor diferenţele esenţiale
dintre manualele tradiţionale şi cele moderne.

Manualul tradiţional Manualul modern

Operează o selecţie rigidă a Operează o selecţie permisivă a
conţinuturilor, din care conţinuturilor, din care rezultă un
rezultă un ansamblu fix de ansamblu variabil de informaţii, în
informaţii, vizând o tratare care profesorul şi elevul au spaţiu de
amplă, de tip academic. creaţie.
Informaţiile sunt prezentate Informaţiile sunt prezentate astfel
încât stimulează interpretări
ca interpretare standardizată,
alternative şi deschise.
închisă, universal valabilă şi
autosuficientă. Informaţiile Informaţiile constituie un mijloc
constituie un scop în sine. pentru formarea unor competenţe,
valori şi atitudini.
Oferă un mod de învăţare Oferă un mod de învăţare care
care presupune memorarea şi presupune înţelegerea şi explicarea.
reproducerea.
Reprezintă un mecanism de Reprezintă un mecanism de simulare
formare a unei cunoaşteri de a gândirii critice.
tip ideologic.
 Desigur, în mod concret, un anumit manual se regăseşte la
confluenţa câtorva dintre delimitările formulate mai sus. Având
şansa opţiunii, învăţătorul/profesorul poate alege, pentru sine şi
pentru elevii pe care îi formează, varianta cea mai adecvată.
(material preluat din Ghidul metodologic....).

2.4.5. Metodicile

Abia metodicile sunt „manuale ale profesorilor”, de fapt

sunt „didactici de specialitate” pe care profesorii să se poată sprijini
în activitatea la clasă. Ele trebuie să conţină, în mod obligatoriu:
a) modelul pedagogic al disciplinei;
b) tabloul complet al finalităţilor şi obiectivelor disciplinei;
c) standardele de performanţă pe ani de studiu, semestre,
capitole (unităţi de conţinut, module etc);
d) proiecte pedagogice model pentru toate activităţile
didactice esenţiale;
e) baterii de teste docimologice (predictive, formative şi
sumative);
f) consideraţii teoretico-pedagogice privind specificul
disciplinei (domeniului);
g) recomandări bibliografice pentru aprofundarea
pedagogică şi de specialitate a domeniului.

2.4.6. Planificările calendarisitice

Acestea sunt „pre-proiecte” de transpunere

semestrială/trimestrială a programelor, alcătuite de educatori pe
baza metodicii de specialitate şi a principiilor didactice. O bună
planificare semestrială/trimestrială conţine:
a) evaluarea corectă a activităţilor didactice;
 b) date calendaristice precise şi de susţinere a fiecărei
activităţi;
c) obiectivele fiecărei unităţi de conţinut şi activităţi
didactice;
d) forma de desfăşurare a fiecărei activităţi şi mijloacele de
organizare a experienţelor de învăţare;
e) instrumentele de evaluare a fiecărei activităţi didactice
(teste docimologice, probe de cunoştinţe etc);
f) modalităţile de stimulare a studiului independent al
elevilor;
g) perioadele, formele, metodele şi instrumentele de
organizare a „activităţilor de îmbogăţire” pentru elevii
capabili de performanţe superioare („consultaţii”);
h) perioadele, formele, metodele şi instrumentele de
organizare a „activităţilor de retrapare” a elevilor cu ritm
lent de învăţare („meditaţii”);
i) programul propriu al profesorului de autoperfecţionare
pedagogică şi de specialitate.
Problematica planificărilor calendaristice va fi aprofundată în
capitolul destinat proiectării curriculare.

2.4.7. Proiectele pedagogice

Proiectarea pedagogică este, împreună cu activitatea în

clasă cu elevii, cea mai importantă obligaţie a profesorului.
Importanţa ei covârşitoare e unanim recunoscută. Din acest motiv,
asupra ei se stăruie într-un capitol separat.
Sub raport pedagogic, problemele Curriculum-ului
educaţional, datorită extensiei conceptului, sunt teoretic
inepuizabile. Am rezumat în paginile acestui capitol numai pe cele
mai importante. Exemplul furnizat de dezvoltarea Curriculum-ului
educaţional românesc este menit să ilustreze, în continuare,
posibilităţile şi dificultăţile de a le soluţiona. (a se vedea şi capitolul
„Proiectarea activităţii didactice”).

OBIECTIVE – CHEIE
- curriculum şcolar;
- ciclu curricular;
- arie curriculară;
- plan-cadru de învăţământ;
- programă şcolară;
- manual alternativ;
- planificare calendaristică;
- proiect pedagogic.

SARCINI DE MUNCĂ INDEPENDENTĂ

1. Explicaţi obiectivele unui ciclu curricular, pe exemplul unei
discipline economice.
2. Comparaţi două manuale alternative destinate aceleaşi
discipline.
3. Care este diferenţa dintre planificarea calendaristică şi
proiectul pedagogic?
 REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Albulescu, Ion Predarea şi învăţarea disciplinelor

Albulescu, Mirela socio-umane, Editura Polirom, Iaşi,
2000
2. Cristea, Sorin Dicţionar de pedagogie, Editura Litera,
Bucureşti 2001
3. Faure, Edgar A învăţa să fii, E.D.P., Bucureşti, 1974

4. Negreţ, Ion Teoria curriculum-ului educaţional,

Editura Casei Corpului Didactic, Buzău,
2001
5. XXX Educaţia economică,
Editura Economică, Bucureşti, 2003
6. XXX Ghid metodologic pentru aplicarea
programelor şcolare – C.N.C.,
Editura Aramis, Bucureşti 2001
CAPITOLUL 4.

METODE, PROCEDEE ŞI MIJLOACE DE ACŢIUNE

DIDACTICĂ∗

CUPRINS:
4.1. Consideraţii metodologice şi taxonomii
4.1.1. Consideraţii metodologice şi delimitări conceptuale
4.1.2. Taxonomia metodelor de instruire
4.2. Metode activ-participative de predare-învăţare a disciplinelor
economice
4.2.1. Criterii de selecţie a metodelor didactice
4.2.2. Specificul şi clasificarea metodelor active
4.2.3. Conversaţia euristică
4.2.4. Problematizarea (metoda rezolvării de probleme)
4.2.5. Metoda studiului de caz
4.2.6. Metoda “Organizatorul grafic”
4.2.7. Metoda “Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat”
4.3. Procedee didactice folosite în operaţionalizarea noţiunilor
economice
4.3.1. Particularităţile noţiunilor, conceptelor şi categoriilor
economice
4.3.2 Aplicaţii practice şi probleme cu conţinut economic
4.3.3. Modele simbolice
4.3.4. Analiza textului economic
4.4. Specificul şi utilitatea mijloacelor de învăţământ în predarea
disciplinelor economice

∗
Nu ne propunem o prezentare detaliată a temei deoarece problematica propusă a fost
dezvoltată în cadrul cursului de Pedagogie; abordarea noastră vizează îndeosebi
modalităţile de utilizare a metodelor activ-participative în predarea – învăţarea
disciplinelor economice
OBIECTIVE:
- înţelegerea conceptelor pedagogice de metodă şi procedeu
didactic;
- identificarea rolului metodelor active în predare – învăţare;
- formarea deprinderilor de selectare a metodelor şi procedeelor
didactice şi de operare în predarea disciplinelor economice;
- dezvoltarea unor abilităţi de integrare în lecţie a mijloacelor de
învăţământ.

3. CUVINTE – CHEIE
4. SARCINI DE MUNCĂ INDEPENDENTĂ
5. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
 4.1. Consideraţii metodologice şi taxonomii

4.1.1. Consideraţii metodologice şi delimitări conceptuale

Una din cerinţele majore ale învăţământului modern este

aceea a formării la elevi a deprinderilor de studiu individual, care
să fructifice capacitatea de a gândi şi acţiona liber şi creativ. Se
porneşte de la ideea că ... „efectele instructive şi educative ale
procesului didactic se află într-o dependenţă directă cu nivelul de
angajare şi participare a elevilor la activităţile şcolare”1, ceea ce
sporeşte valoarea acţiunilor profesorului, care prin intervenţiile sale
pedagogice va dirija învăţarea şi stimula participarea conştientă şi
activă a elevilor la asimilarea cunoştinţelor şi formarea
deprinderilor.
Ca urmare, predarea şi învăţarea se vor realiza prin
activarea şi utilizarea celor mai adecvate metode, procedee şi
mijloace didactice care să provoace/să stimuleze gândirea şi trăirile
elevului. Elevul trebuie să-şi asume un rol activ, dezvoltându-şi
tehnici de învăţare eficientă care sporesc şansele de reuşită şcolară
şi profesională. „O lecţie modernă, activ – participativă, se distinge
prin caracterul ei solicitant, ceea ce presupune implicarea personală
şi deplină a subiectului, până la identificarea lui totală cu sarcinile
de învăţare în care se vede antrenat”2.
Pentru ca demersul profesorului şi elevilor să aibă rezultat
pozitiv este necesară adoptarea unei strategii de acţiune cât mai
adecvate obiectivelor propuse, vârstei elevilor şi specificului
conţinuturilor de însuşit. Astfel, metodele şi procedeele active ...”
se situează pe primul plan al creativităţii, putând fi utilizate cu un
real succes”3. Remarcăm faptul că la nivelul practicii predării,
strategia didactică reprezintă o anumită structură metodică
decompozabilă într-o suită de decizii şi evenimente, cu privire la
ceea ce întreprinde profesorul şi la ceea ce întreprind elevii într-o
situaţie instructiv- educativă dată. Adoptarea unei strategii este
dependentă de capacitatea cadrului didactic de a acţiona eficient în
realizarea obiectivelor propuse, ceea ce presupune nu numai
competenţă de specialitate, ci şi competenţă pedagogică şi
metodică din partea profesorului.
Înainte de a dezvolta problematica metodelor didactice de
predare – învăţare, considerăm util să reamintim o serie de definiţii
date termenilor de „metodă”, „procedeu”, „mijloc de învăţământ”.
METODA DIDACTICĂ = ansamblu de procedee şi
mijloace integrate la nivelul unor acţiuni implicate în realizarea
obiectivelor pedagogice concrete ale activităţii de instruire
proiectată de profesor.
În pedagogie, metoda devine „o cale” / „un plan de acţiune”
conceput(ă) pentru transmiterea cunoştinţelor şi formarea
competenţelor specifice (METODA PEDAGOGICĂ = CALE DE
ÎNVĂŢARE).
Metoda pedagogică se poate defini şi ca ansamblu structurat
de tehnici operaţionale, cu valoare de procedee didactice şi de
mijloace instrumentele de stimulare a învăţării, respectiv mijloace
didactice.
Pe scurt, metoda este o cale eficientă de organizare şi
dirijare a învăţării, un mod comun de a proceda al profesorului cu
elevii săi.
PROCEDEUL DIDACTIC = componentă/particularizare a
metodei, care condiţionează calitatea acesteia (C.Cucoş, 1996,
p. 82).
În pedagogie, procedeele didactice reprezintă operaţiile
subordonate acţiunii declanşate la nivelul metodei de instruire
propusă de profesor şi adoptată de elev. Ele includ tehnici concrete
de acţiune în diferite condiţii şi situaţii didactice (I. Cerghit, 1980,
p. 11-12).
MIJLOC DE ÎNVĂŢĂMÂNT (DIDACTIC) = instrument
material, natural, tehnic, informaţional etc., selectat şi adoptat la
nivelul metodelor şi al procedeelor de instruire folosite pentru
realizarea sarcinilor proiectate la nivelul activităţii de predare –
învăţare – evaluare (S. Cristea, 2000, p. 248 – 249).
 4.1.2. Taxonomia metodelor de instruire

Metodele de învăţământ se clasifică divers, în funcţie de

criteriul adoptat (scopul didactic, criteriul istoric, gradul de
generalitate, modul de organizare a activităţii, conţinutul instruirii,
gradul de angajare al elevilor, mijlocul de cunoaştere/acţiune apelat
etc).
Din raţiuni de ordin metodico – didactic am optat, în
clasificarea metodelor de instruire, pentru criteriul „finalităţi
vizate”, însuşindu-ne schema de clasificare propusă de profesorul I.
Cerghit (2000, p.15).

METODE DE INSTRUIRE:
(după I.Cerghit )

I. DE COMUNICARE
1.1. ORALE:
1. Expozitive: descrierea, explicaţia, prelegerea, instructaj
2.Conversative: conversaţia, discuţia didactică, problema-
tizarea, comunicarea rotativă, discuţia panel etc.
1.2. SCRISE: lectura sau munca cu manualul, liberă sau
dirijată
1.3. ORAL – VIZUALE: instruirea prin radio, TV, cu
ajutorul filmelor, tehnici video
1.4. COMUNICAREA INTERIOARĂ: comunicare
intraperso-nală

II. DE EXPLORARE:
2.1. DIRECTE: observaţia didactică, lucrări experimentale,
anchete, studiul de caz, metoda cubului etc.
2.2. INDIRECTE (demonstrative): demonstraţia obiectelor
reale, demonstraţia imaginilor, demonstraţia grafică, modelarea.
 III. DE ACŢIUNE:
3.1. REALĂ: exerciţii, lucrări practice, elaborarea de
proiecte, aplicaţii tehnice, activităţi creative, sinectica,
organizatorul grafic etc.
3.2. SIMULATĂ (de simulare): învăţarea pe simulatoare,
jocuri didactice, jocuri de rol, Phillips 6-6, mozaicul etc.

IV. METODE DE RAŢIONALIZARE: instruirea

programată, algoritmizarea, instruirea asistată de calculator.

4.2. Metode activ-participative de predare – învăţare

a disciplinelor economice

4.2.1. Criterii de selecţie a metodelor didactice

Orice cadru didactic selectează metoda, procedeele şi

mijloacele didactice pe care le va utiliza în lecţie în funcţie de:
a) finalitatea pedagogică vizată (scopul şi obiectivele
urmărite);
b) structura logică şi gradul de dificultate al disciplinei,
precum şi specificul conţinutului de transmis/format;
c) atitudinea elevului faţă de activitatea de învăţare
(specificul vârstei, individualitatea elevului,
receptivitatea, aşteptările şi interesele elevului, nivelul
de pregătire etc);
d) forma de organizare a activităţilor didactice (frontală, în
grup, individualizată);
e) experienţa didactică personală;
f) logistica didactică existentă în şcoală.
Deoarece disciplinele economice au un pronunţat caracter
aplicativ, cu impact pozitiv şi imediat aupra personalităţii elevului,
în prezenta lucrare ne vom opri asupra acelor metode şi procedee
didactice care facilitează participarea conştientă şi activă a elevului
în învăţare. Vom prezenta îndeosebi metode active (clasice şi
moderne) destinate implicării directe a elevului în demersul
didactic.

4.2.2. Specificul şi clasificarea metodelor active

Activizarea predării – învăţării disciplinelor economice

presupune folosirea unor metode, tehnici şi procedee care îl implică
pe elev în procesul de învăţare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii,
stimularea creativităţii, dezvoltarea interesului pentru învăţare, în
sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare.
Astfel elevul este ajutat să înţeleagă lumea în care trăieşte şi aplică
în diferite situaţii de viaţă ceea ce a învăţat.
Opţiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă relaţie şi
cu personalitatea profesorului şi gradul de pregătire, predispoziţia
şi stilurile de învăţare ale grupului de elevi cu care se lucrează.
Din această perspectivă, metodele pentru o învăţare activă
se pot clasifica în:
I. Metode care favorizează înţelegerea conceptelor şi
ideilor, valorifică experienţa proprie a elevilor, dezvoltă
competenţe de comunicare şi relaţionare, de deliberare pe
plan mental şi vizează formarea unei atitudini active:
discuţia, dezbaterea, jocul de rol, brainstorning-ul,
Phillips 6-6 etc.
II. Metode care stimulează gândirea şi creativitatea, îi
determină pe elevi să caute şi să dezvolte soluţii pentru
diferite probleme, să facă reflecţii critice şi judecăţi de
valoare, să compare şi să analizeze situaţii date:
conversaţia euristică, studiu de caz, rezolvarea de
probleme, jocul didactic, exerciţiul, brainstorning;
III. Metode prin care elevii sunt învăţaţi să lucreze
productiv cu alţii şi să-şi dezvolte abilităţi de colaborare
 şi ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, proiectul în
grupuri mici, cubul.

4.2.3. Conversaţia euristică

Deşi este o metodă expozitivă, conversaţia euristică are un

pronunţat caracter activ, fiind centrată pe dialogul didactic, care
trebuie:
- să ofere elevilor libertăţi de iniţiativă şi de exprimare;
- să solicite inteligenţa productivă, spontaneitatea şi
curiozitatea elevilor;
- să asigure participarea efectivă a elevilor la toate fazele
elaborării cunoştinţelor;
- să solicite operaţiile mintale de bază (analiza, sinteza,
comparaţia, generalizarea, abstractizarea etc.);
- să ofere elevilor posibilitatea de a efectua ei înşişi
raţionamente;
- să permită elevilor să pună, la rândul lor, întrebări
profesorului sau colegilor etc.
Asemenea cerinţe derivă din scopurile conversaţiei
eurisitice:
1. stimularea gândirii elevilor, astfel încât aceştia să poată
descoperi şi singuri adevărul, să motiveze răspunsurile date, să
sesizeze legăturile cauzale dintre cunoştinţe /fenomene;
2. aprofundarea cunoştinţelor, a problemelor supuse
discuţiei şi chiar, avansarea de noi explicaţii /soluţii de rezolvare;
3. formarea gândirii logice a elevilor astfel încât ei să
poată sesiza care este esenţa problemei, precum şi logica internă a
unei discipline;
4. deprinderea elevilor de a rezolva şi singuri o problemă
de învăţare (să poată aplica singuri o regulă, o definiţie, o teoremă).
Călăuzit de întrebări şi bazându-se pe cunoştinţele
anterioare, la care se adaugă experienţa sa de învăţare, elevul va
putea să sesizeze singur relaţiile cauzale, caracterisiticile şi esenţa
lucrurilor, fenomenelor, evenimentelor şi, pe această bază, în final
va putea să formuleze logic o regulă, să elaboreze o definiţie, sau să
formuleze concluzii logice; pe această cale elevul redescoperă
adevăruri cunoscute deja de ştiinţă.
Conversaţia euristică – ca metodă didactică – se pregăteşte
atent de către profesor, astfel încât elevul să descopere informaţii
cu totul noi; adoptând o strategie euristică, profesorul adresează
elevilor întrebări a căror succesiune trebuie atent stabilită,
respectându-se logica ştiinţei, procedând de la simplu la complex,
de la particular la general, de la uşor la greu. Este importantă natura
şi structura întrebărilor formulate. Întrebările sunt productive dacă
solicită gândirea, dacă incită la acţiune şi la descoperirea adevărului
împreună cu profesorul. Se bazează pe comunicarea orizontală,
nelateralizată (feed-back imediat/concomitent).
Conversaţia eurisitică (de descoperire) presupune schimburi
verbale între parteneri, numite “episoade”. Fiecare episod este
iniţiat printr-o operaţie verbală, în general o întrebare cu rol diferit
de la caz la caz. În didactica modernă se vorbeşte despre diverse
tipuri de întrebări, care canalizează comunicarea profesor – elev –
elev în direcţia căutării şi exploatării astfel încât să se ajungă la
rezultatul scontat (descoperirea de noi cunoştinţe).
Întrebările pot fi spontane sau premeditate, frontale sau
personalizate, reproductive sau productive, anticipative etc,
determinându-l pe elev să învingă dificultăţile inerente cunoaşterii
şi să producă idei. Pentru ca un astfel de tip de învăţare să fie
posibil, elevii trebuie să activeze propriile cunoştinţe apelând la
memorie şi reflecţie, realizând conexiuni care să faciliteze
descoperirea de noi cunoştinţe.
Aplicarea conversaţiei euristice necesită o deosebită
pregătire prealabilă şi măiestrie pedagogică. Succesul depinde de
respectarea unor condiţii:
¾ întrebările se aleg şi se formulează cu grijă, fără
improvizaţii;
 ¾ întrebările trebuie gradate ca dificultate şi exprimate în
aşa fel încât elevul să le înţeleagă şi să reacţioneze;
¾ întrebările se formulează corect, dar şi concis;
¾ între întrebare şi răspuns se lasă suficient timp de gîndire
şi elaborare;
¾ atunci când răspunde, elevul nu trebuie întrerupt, pentru
a se evita inhibarea, cu excepţia unui răspuns care este în
afara întrebării;
¾ întrebările să vizeze un conţinut bine delimitat;
¾ întrebările să fie formulate clar (fără ambiguităţi).
Conversaţia eurisitică solicită elevului să îşi activeze
memoria şi imaginaţia, dar mai ales să îşi canalizeze atenţia şi
gândirea în direcţia descoperirii realităţii şi formulării de răspunsuri
pertinente (să: definească, descrie, explice, argumenteze, compare,
rezolve, deducă, transfere cunoştinţe în contexte diferite, anticipeze
ş.a.).
Exemplu:
Disciplina: Economie
Clasa: aX-a
Subiectul lecţiei: Economia de piaţă
Pentru ca elevii să sesizeze caracteristicile economiei de
piaţă, profesorul apelează la metoda conversaţiei euristice,
parcurgând următorii paşi:
1. – Ce este economia de schimb? Ce a determinat apariţia ei?
R. elev 1)…………..
R.elev 2) ………….
R.corect şi complet …………………
2. Care sunt formele de manifestare ale economiei de schimb?
R. elev 1)……………
R. elev 2) …………..
-
-
R. elev n)………….
R. corect şi complet ……………
3. Comparaţi cele două forme ale economiei de schimb, evidenţiind
deosebirile existente
R. elev 1)……………
-
-
R. elev n)………….
R. corect şi complet ……………
4. Pornind de la filmul didactic prezentat (3 minute), evidenţiaţi
trăsăturile economiei de schimb!
R. elev 1)……………
-
-
R. elev n)………….
R. corect şi complet ……………
5. Ce este economia de piaţă?
R. elev 1)……………
-
-
R. elev n)………….
R. corect şi personalizat ……………

6. Ce tip de sistem politic asigură funcţionarea economiei de piaţă?

Argumentaţi!
R. elev 1)……………
-
-
R. elev n)………….
7. De ce consideraţi că economia se bazează pe proprietatea privat-
particulară? Exemplificaţi!
R. elev 1)……………
-
-
R. elev n)………….
R. corect şi original) ……………
8. Care sunt conotaţiile principale ale economiei de piaţă?
R. elev 1)……………
-
-
R. elev n)………….
R. complet ……………
9. Pe exemplul României, formulaţi câte două trăsături ale
economiei de dinainte şi după 1989!
R. elev 1)……………
-
-
R. elev n)………….
10. Care consideraţi că este rolul concurenţei în economia de piaţă?
R. elev 1)……………
-
-
R. elev n)………….
11. Consideraţi că în România funcţionează normal economia de
piaţă? Argumentaţi!
R. elev 1)……………
-
R. elev n)………….

Menţiuni: Profesorul va dirija atent gândirea elevului,

formulând atent întrebările şi respectând regula gradualizării
dificultăţilor. Situaţiile de învăţare create în timpul lecţiei vor fi
adecvate posibilităţilor reale ale elevilor şi scopului activităţii
didactice. Întrebările se pregătesc în prealabil (de către profesor),
nu se improvizează în timpul lecţiei (doar elevul are acest “drept”).
- La răspunsurile formulate de elevi se urmăreşte:
• corectitudinea şi complitudinea;
• coerenţa;
• rigoarea ştiinţifică;
• fluenţa;
 • originalitatea;
• concizia;
• claritatea etc.
- Metoda “dă” rezultat la orice disciplină economică,
îndeosebi dacă este cuplată cu problematizarea şi cu
demonstraţia didactică.

4.2.4. Problematizarea (metoda rezolvării de probleme)

Problematizarea este considerată în didactica modernă una

dintre cele mai valoroase metode deoarece orientează gândirea
şcolarilor spre rezolvarea independentă de probleme. Utilizând
metoda în discuţie, profesorul pune pe şcolar îm situaţia de a căuta
un răspuns pertinent, o soluţie pentru problema cu care se
confruntă. Punctul de pornire îl constituie crearea situaţiei –
problemă, care desemnează o situaţie contradictorie pentru elev,
dificilă deoarece se crează un conflict între experienţa de
cunoaştere a elevului şi elementul de noutate cu care se confruntă
acesta.
Situaţia – problemă este necesar să prezinte următoarele
caracteristici:
¾ să prezinte o dificultate cognitivă pentru şcolar,
rezolvarea acesteia necesită un efort real de gândire;
¾ să trezească interesul şcolarului, să-l surprindă, să-l
uimească, provocându-l să acţioneze (să caute, să
depăşească obstacolele, să alcătuiască, să facă legături cu
ce cunoaşte, să descopere, să decidă);
¾ să orienteze activitatea şcolarului în direcţia rezolvării,
aflării soluţiei de rezolvare. Rezolvarea nu este posibilă
fără activarea cunoştinţelor şi experienţelor dobândite
anterior.
Tensiunea (conflictul) este creată între experienţa anterioară
(ceea ce şcolarul deja cunoaşte) şi elementul de noutate cu care se
confruntă. Această tensiune îl va determina să acţioneze, să caute
(investigheze) şi să intuiască soluţia de rezolvare a acestei tensiuni.
Rezolvarea situaţiei problemă solicită logica elevului, inducţia,
deducţia, intuiţia, analogia, dar şi voinţa şi perseverenţa.
Formularea situaţiei – problemă şi activitatea exploratorie a
elevului pentru a descoperi soluţia presupune patru momente
fundamentale:
I. punerea problemei şi perceperea ei de către elevi
(inclusiv primii indici orientativi pentru rezolvare).
Acum, profesorul formulează situaţia problemă, expune
faptele, (în general) explică o serie de relaţii cauzale care
se stabilesc, apoi profesorul recepţionează primele
solicitări ale elevilor şi dă informaţii suplimentare.
Practic, profesorul dezvăluie doar germenii adevărurilor
ce vor fi apoi descoperite de elevi prin efort propriu;
II. studierea aprofundată şi restructurarea datelor
problemei (în acest moment, problematizarea se apropie
de cercetarea fundamentală). În această etapă, elevul
lucrează independent: reactualizează cunoştinţele, se
documentează în domeniu, compară informaţiile, se
opreşte la o sumă de informaţii pe care le consideră
necesare şi relevante;
III. căutarea soluţiilor posibile la problema pusă
a) analizează atent şi cu discernământ materialul faptic;
b) procedează la o sinteză, pentru a recupera esenţialul,
face conexiuni logice, analizând condiţiile de
producere/ manifestare a fenomenului sau situaţiei,
formulează ipoteze privind soluţionarea problemei şi
le verifică pe fiecare parte. Trece în ultima fază.
IV. obţinerea rezultatului final şi evaluarea acestuia. La
acest moment, elevul compară rezultatele obţinute prin
rezolvarea fiecărei ipoteze. În final, elevul decide/alege
soluţia optimă, care se confruntă cu ideile prezentate în
manual.
 Concluzii: metoda este foarte bună deoarece are un
pronunţat caracter formativ:
a) antrenează întreaga personalitate a elevului (intelectul,
calităţile voliţionale, afectivitatea), captând atenţia şi
mobilizând la efort propriu;
b) cultivă autonomia acţională şi curajul în formarea unor
proiecţii proprii;
c) formează un stil activ de muncă;
d) asigură susţinerea motivaţiei învăţării şi sporeşte
durabilitatea învăţării;
e) dă încredere în sine.
Experienţa arată că problemele din viaţa curentă sau cu
aplicaţie în activităţile profesionale trezesc rapid interesul elevilor.
Problematizarea cere respectarea unor condiţii:
1. elevii să aibă cunoştinţe anterioare legate de problema
dată;
2. elevii să fie realmente interesaţi să rezolve;
3. dificultăţile să fie judicios dozate pentru a nu bloca
elevul;
4. momentul plasării problemei să fie potrivit.
Strategia problematizării nu are, însă, aplicabilitate
universală. Există conţinuturi care nu se pretează la o astfel de
abordare, după cum există şi situaţii când şcolarii nu dispun de
cunoştinţele şi abilităţile necesare.
Se poate aplica în combinaţie cu dezbaterea, studiul de caz,
lectura şi analiza de text, învăţarea prin descoperire etc.
Exemplu
Disciplina: Economie
Clasa: aX-a
Subiectul lecţiei: Costurile
Situaţia problemă: “O firmă reduce numărul de angajaţi şi
înregistrează o reducere a nivelului producţiei, dar productivitatea
medie a muncii este superioară celei din perioada anterioară.
Evaluaţi eficienţa muncii salariaţilor concediaţi în raport cu cea a
celor care au rămas. Ce evoluţie va înregistra costul unitar?”
După formularea şi descrierea situaţiei-problemă de către
profesor şi înregistrarea de către elevi, se iniţiază demersul de
soluţionare a ei, care se derulează după cum urmează:
1. elevii, împărţiţi în grupuri de câte şase, realizează o
incursiune în propria cunoaştere, reamintindu-şi ce cunosc despre
relaţia productivitate – costuri salariale, comportamentul economic
al întreprinzătorului şi reuşita în afaceri, calcule de eficienţă,
neofactori de producţie.
2. pornind de la cunoştinţele însuşite anterior, elevii vor
consulta manualul, vor solicita clarificări profesorului, completează
ceea ce cunosc cu ceea ce au reţinut din manual, consultă şi o
lucrare de specialitate, extrag ideile principale şi formulele de
calcul necesare soluţionării;
3. cu ajutorul profesorului, elevii formulează o ipoteză
privind soluţionarea problemei (un posibil adevăr), pe care o
verifică apelând la propria judecată şi consultându-se cu colegii.
Evaluarea soluţiei propuse (şi rezultată din verificarea ipotezei) se
poate realiza prin confruntarea cu ideile descoperite prin lectura
textelor din lucrările consultate
4. soluţia propusă (răspunsul considerat corect de către
elevi) este prezentată profesorului. Acesta contorizează soluţiile
tuturor grupurilor de elevi şi împreună cu întreaga clasă este aleasă
soluţia optimă, confruntând cu manualul.
Evident că profesorul reia ideile principale, le comentează
cu elevii şi le scrie pe tablă. Pentru a întări învăţarea, formulează o
altă problemă ce urmează a fi rezolvată individual (temă pentru
acasă).
 4.2.5. Metoda studiului de caz

- Metodă iniţiată în 1926, în Franţa (în Şcoala de Comerţ)

- Particularitatea metodei:
1. prezintă o situaţie complexă care reclamă soluţionare
(=caz) specifică şi imediată;
2. se bazează – în egală măsură – pe cercetare şi acţiune
concretă (deoarece cel care realizează studiul de caz trebuie să
reflecteze la toate modalităţile de rezolvare a cazului).
3. Ce este un caz?
♦ o situaţie autentică fără rezolvare;
♦ o preocupare deosebit de solicitantă pentru un factor de
decizie;
♦ o problemă de organizare (nerezolvată);
♦ un proces în derulare, dar pasibil de reconsiderări.
4. Situaţiile de tip caz pot fi de trei feluri:
a) caz descriptiv – atunci când situaţia este descrisă în
amănunt (exact cum se petrece), urmând dezbateri şi
rezolvare (soluţie) în echipă; se recomandă echipă de
3-4 pentru ca fiecare să răspundă de câte o etapă; se
rezolvă într-o zi;
b) caz evolutiv – se bazează şi pe descrierea/analiza unui
caz similar care deja a fost rezolvat. Documentaţia este
sursă de inspiraţie, dar nu se acceptă copierea; se
rezolvă în câteva zile;
c) caz interactiv – membrii echipei au sarcini bine
definite, încă de la identificarea cazului (unul se ocupă
de aspectele tehnice, altul de cele organizatorice, altul
de cele financiare, altul de structurarea deciziei finale
etc.). Periodic, rezultatele parţiale sunt communicate
tutror membrilor echipei. Se pot constitui comisii de
experţi/arbitri se rezolvă în câteva săptămâni (alţi elevi
din clasă+profesorul).
 Etapele studiului de caz

I. Alegerea/identificarea cazului + aducerea la cunoştinţa

elevilor (în ce constă) – descrie cazul.
II. Organizarea echipelor de lucru + organizarea
activităţii de cercetare a cazului, pe baza de documente –
împreună cu toţi elevii (din perspectivă – teoretică
- documentară
- practică)
Ce face profesorul? (după ce a constituit echipele de lucru):
1. formulează întrebări de genul: ce aţi sesizat că s-a
întâmplat în situaţia cercetată?
- care sunt părţile implicate?
- ce elemente sunt importante?
- lipseşte ceva semnificativ din prezentarea faptelor?
- de ce au acţionat cei implicaţi în acel mod?
2. deoarece este etapa în care se emit soluţii bazate pe
percepţie personală, subiectivă – fără a lua în calcul toate
elementele cazului (probabil că vor fi multe păreri contradictorii –
se iau în calcul toate), eventual se face un portofoliu de soluţii. Se
trece în etapa III.
În această etapă se poate apela la simulare, punerea în
situaţia respectivă (=joc de rol).
III. Stabilirea metodelor de analiză
- metode de recoltare a datelor - observarea
- chestionarea
- metode de prelucrare a datelor -cercetarea documentelor
- experimentul
- metode de interpretare - simularea
(conceptualizare) şi valorificare - redactarea etc.
 IV. Prelucrarea şi conceptualizarea
- datele problemei sunt reluate, formulate conceptualizat
(ca soluţii, ca idei), ierarhizate şi sistematizate;
- sunt făcute şi precizări cu privire la reglementările
legale, standarde, prevederi etc.
La acest moment, profesorul formulează întrebări de genul:
- Care sunt argumentele pro şi contra?
- Pe care le acceptaţi, pe care le refuzaţi? De ce?
- Care sunt posibilele soluţii alternative? Explicaţi-le!
- În finalul etapei, profesorul cere elevilor să dea o formă
finală soluţiei alese (sau cazului cercetat).

V. Concluzii şi structurarea finală a studiului de caz

Tot ce au lucrat elevii se adună şi se întocmeşte studiul de
caz, în manieră ştiinţifică, pe următoarea schemă:
a) prezentarea condiţiilor şi a contextului în care s-a petrecut
cazul;
b) prezentarea principiilor concrete care pot fi generalizate
la o întreagă categorie de fenomene;
c) prezentarea situaţiilor similare;
d) evidenţierea soluţiei optime;
e) impactul soluţiei asupra atitudinilor sau
comportamentelor vizate, precum şi asupra eficienţei
activităţii.

Exemplu de studiu de caz – disciplina “Economie” – clasa a X-a,

liceu economic.
Tema capitolului: Piaţa perfect concurenţială, Monopolul
Sarcina de învăţare: “Firma “Electrica S.A.” din România se bucură
de putere de monopol. Răspundeţi la următoarele întrebări:
a) Cererea pentru electricitate a menajelor este foarte
inelastică. Cum influenţează acest fapt puterea de
monopol a firmei?
 b) Având în vedere natura produsului oferit spre vânzare,
poate această firmă să identifice argumente din care să
rezulte că nu este un monopol pur?
c) Ce formă îmbracă discriminarea aplicată de firmă?
d) Cum intervine statul în acest caz?

Concluzii: metoda studiului de caz este eficientă dacă sunt

îndeplinite o serie de condiţii:
¾ focalizarea cazului pe obiective clare;
¾ gradul de dificultate al cazului analizat să fie concordant
cu nivelul de pregătire al elevilor şi cu posibilităţile
specifice vârstei;
¾ să existe condiţiile necesare analizei de caz;
¾ să solicite creativitatea elevilor.

Studiul de caz, prin natura lui, obligă pe elevi să caute şi să

găsească mai multe variante de soluţionare a problemei în faţa
căreia se află. În această ipostază, studiul de caz nu urmăreşte
dobândirea de noi cunoştinţe, ci mai degrabă aplicarea practică a
unor cunoştinţe însuşite deja, în condiţii şi sub forme noi, impuse de
cazul ce urmează a fi soluţionat.
Această metodă poate fi folosită cu precădere în adâncirea
sistematizării şi consolidării cunoştinţelor, al verificării capacităţii şi
perceperii de punere în practică a cunoştinţelor teoretice, al formării
unor calităţi necesare în activitatea de conducere, a formării
priceperii de a adopta decizii optime, în modelarea unor atitudini şi
opinii colective. Este atât o metodă de explorare a realităţii
economice, cât şi de antrenare a elevilor într-o acţiune reală de
cercetare şi de decizie.
 Reprezentarea grafică a metodei studiului de caz

Exemplu de caz
Practica Cadru didactic Elevi

informaţie
Găsirea soluţiei
informaţie

Argumentarea
soluţionării/
rezolvării cazului
şi eventuala
realizare în
practică

4.2.6. Metoda “Organizatorul grafic”

Este o metodă activă care dinamizează elevii, provocându-i

să cupleze ceea ce ştiu cu ceea ce urmează să înveţe. Reprezentarea
grafică (vizuală) a unor noţiuni, concepte, categorii economice îl
ajută pe elev să recurgă la informaţia anterior însuşită, să analizeze,
să sintetizeze, să evalueze şi să decidă ce este esenţial de cunoscut
pentru a rezolva o sarcină de învăţare.
Se foloseşte frecvent în lecţiile de recapitulare şi
sistematizare a materiei predate şi învăţate. Există cinci moduri de
prezentare structurată a informaţiilor:
1. O.G. pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ:
elevii reprezintă grafic asemănările şi deosebirile a două sau mai
multe noţiuni, concepte, categorii economice.
Exemplu:

Productivitatea parţială Productivitatea globală a

şi
a factorilor de producţie factorilor de producţie

DEOSEBIRI
ASEMĂNĂRI

Au sferă de cuprindere
Exprimă eficienţa diferită
factorilor de P.p. = eficienţa utilizării
producţie fiecărui factor de
producţie;
P.g = eficienţa agregată a
tuturor factorilor de
producţie utilizaţi

Se determină diferit
Ambele pot fi privite Q
ca productivitate P. p ( w = )
medie şi managerială FB
ΣQ
P.g .( wGM = )
ΣFP

2. O.G. pentru structuri de tip descriere (descriptive):

pentru descrierea caracteristicilor, proprietăţilor, comportamentelor,
utilizărilor etc.
Exemplu:

Este formă universală

de organizare
şi desfăşurare a
activităţii economice
Polarizează
economia
în jurul pieţei

ECONOMIA
Are la bază DE SCHIMB
diviziunea
socială a
muncii care
generează Monetarizează
specializarea economia
agenţilor ec. (banii mijlocesc
schimburile
economice)

Asigură
autonomia,
independenţa
unităţilor
economice Permite
tranzacţii
bilaterale între
agenţii
economici

3. O.G. pentru structuri de tip secvenţial – permite listarea

conceptelor, etapelor, ciclurilor economice, în ordinea cronologică,
numerică sau a importanţei.
Exemplu: Evoluţia banilor – ca mijlocitori ai schimbului
bani contemporani
(card)
bani monedă
scripturală
(bani bancari)

bilete de bancă
(bancnote)
bani-monedă
bani-metale
preţioase
bani - bunuri

4. O.G. pentru structuri de tip cauză – efect – permite

elevului să identifice relaţiile cauzale care se stabilesc între
elementele realităţii
Exemplu: Legea lui Gossen

Cunoaşterea cantitativă Diminuarea utilităţii

a consumului unui produs manageriale
a produsului

5. O.G. pentru structuri de tip problemă – soluţie – permite

depistarea unei situaţii problemă şi rezolvarea ei. Se enunţă
problema şi se listează una sau mai multe soluţii de rezolvare

Problema Soluţia

rezolvare

C1 C2 C3 SC1 SC” SC3

C = cerinţă; SC = soluţie la cerinţă

 4.2.7. Metoda “Ştiu- Vreau să ştiu – Am învăţat”

Cercetările în domeniul metodei au arătat că învăţarea este

optimizată atunci când se bazează pe cunoaştere şi experienţe
anterioare ale elevilor care le permit acestora să cupleze ceea ce
ştiu deja cu noile informaţii care urmează a fi prezentate şi însuşite
logic.
Prin metoda “Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat” se trece în
revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anume temă şi apoi se
formulează întrebări la care aşteaptă găsirea răspunsurilor în lecţie.

Etapele metodei:

1. Cereţi, la început, elevilor să formeze grupuri de 4-6

membri şi să facă o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema abordată.
2. În timp ce elevii realizează lista, profesorul construieşte
pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Ştiu/Vreau să ştiu/Am
învăţat – Ş/V/Î:

Ş-Ceea ce ştim/ VŞ – Ceea ce vrem Î – Ceea ce am

credem că ştim să ştim învăţat

3. Cereţi grupurilor să spună ce au scris şi notaţi în coloana

din stânga informaţiile cu care clasa este de acord.
4. Folosind aceeaşi metodă elevii vor elabora o listă de
întrebări: Elevii vor identifica întrebările pe care ei le au despre
subiectul abordat, iar profesorul le va lista în a doua coloană a
tabelului. Aceste întrebări vor evidenţia nevoile de învăţare ale
elevilor în legătură cu tema abordată (ce vor să afle pentru că nu
ştiu).
 5. Elevii citesc textul propus de profesor:
Elevii citesc textul, individual sau cu un coleg, sau
profesorul îl citeşte elevilor. După lectura textului, reveniţi asupra
întrebărilor formulate în a doua coloană, constataţi la care s-au
găsit răspunsurile în text şi treceţi-le în coloana “Am învăţat”.
6. Elevii vor face comparaţie între ceea ce ai cunoşteau deja
despre tema abordată, tipul şi conţinutul întrebărilor pe care le-au
formulat şi ceea ce ei au învăţat prin lecturarea textelor:
Elevii compară ceea ce cunoşteau înainte de lecturare
(informaţiile din prima coloană a tabelului). De asemenea, ei vor
discuta care din întrebările lor au găsit răspuns prin informaţiile
furnizate de text şi care dintre ele încă necesită un răspuns.
Discutaţi cu elevii unde ar putea căuta respectivele informaţii.
Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar
putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite
ca punct de plecare pentru investigaţiile personale.
7. Informaţiile cuprinse în coloana a treia, “Am învăţat”,
pot fi organizate în diferite moduri (în unitate logică: cursiv,
inteligibil, unitar).

Exemplu∗: Disciplina: “Studiul calităţii produselor şi serviciilor”

Clasa: a X-a
Tema: Caracteristicile serviciilor
Se formează echipe de câte cinci elevi, fiecare întocmind o
listă cu ceea ce ştiu despre servicii şi o alta cu ceea ce doresc să
afle.

∗
Preluat din M.E.Druţă – “Didactica disciplinelor economice”, p. 93-94
 Profesorul construieşte pe tablă următorul tabel, pe care îl
va completa după ce echipele au terminat de lucrat:

Ceea ce ştiu/ cred Ceea ce vreau

că ştiu să ştiu
1.Serviciile nu au formă 1.Există şi excepţii:
materială; sunt invizibile servicii care au formă
2.Nu pot fi stocate materială?
3.Se caracterizează prin 2.Faptul că nu pot fi
intangibilitate stocate este un avantaj sau
4. Se caracterizează şi un dezavantaj?
prin indivizibilitate 3.Ce consecinţe are
5.Sunt activităţi cu intangibilitatea?
conţinut diferit 4.Ce este indivizibilitatea
şi cum se manifestă?
Ceea ce am învăţat
1.Da, cele cu suport
material: discuri, softuri,
etc.
2.Au avantajul că nu
presupun cheltuieli de
păstrare, de pildă.
3.Nu poate fi verificată
calitatea unui serviciu
înainte de cumpărare sau
consum.
4.Serviciile sunt
inseparabile de persoana
prestatorului.

Unele întrebări care au rămas fără răspuns pot constitui

temă pentru studiu individual acasă.
Alte metode care, prin excelenţă, asigură o învăţare activă
sunt: discuţia, dezbaterea, problematizarea, mozaicul, proiectul în
grupuri mici, reţeaua de discuţii, brainstormingul ş.a. Urmează ca
pe acestea, şi altele, să le discutaţi şi aplicaţi la seminar.
 4.3. Procedee didactice folosite în operaţionalizarea
noţiunilor economice∗

4.3.1. Particularităţile noţiunilor, conceptelor şi categoriilor

economice

Din perspectiva didacticii moderne, tratarea unei asemenea

problematici ne impune să aducem unele clarificări în legătură cu
procesul de operaţionalizare a noţiunilor economice.
În general, prin operaţionalizare se înţelege modalitatea
metodologică ce pune în evidenţă funcţia operatorie, instrumentală
a concepteleor şi teoriilor ştiinţifice.
Iată de ce analiza procedeelor didactice de operaţionalizare
a noţiunilor economice presupune, înainte de toate, evidenţierea
particularităţilor epistemologice şi metodologice ale aparatului
noţional propriu ştiinţei economice. De fapt, cunoaşterea acestor
particularităţi constituie premisa esenţială, suportul fundamentării
strategiilor didactice utilizate şi al profilaxiei unor confuzii tipice.
Dintre particularităţile noţiunilor economice pot fi
evidenţiate, următoarele:
¾ Gradul ridicat de abstractizare şi generalizare, de nivel
categorial: diviziunea muncii, piaţa, concurenţa, eficienţa
economică, echilibrul economic, inflaţia, ciclicitatea
economică etc.;
¾ Caracterul istoric al noţiunilor economice, în sensul că
fiecare noţiune reprezintă o nouă treaptă referenţială în
cunoaşterea ştiinţifică a vieţii economice. De exemplu:
economia naturală→economia de schimb→economia de
piaţă sunt expresia evoluţiei istorice a modurilor de
organizare a activităţii economice. Astfel, orice nou
concept definit devine un bun teoretic al culturii;

∗
Subcapitol elaborat de profesor Ion Bancotă şi conf.dr. Maria Elena Druţă
 ¾ Conţinutul profund social şi valoarea utilitară,
praxiologică a noţiunilor economice.
Având ca element de referinţă definiţia dată
operaţionalizării, din perspectiva didacticii se poate afirma că
însuşirea noţiunii constituie unitatea de bază sau modelul principal
al instruirii elevilor.
În procesul formării propriului sistem al conceptelor
economice, elevul avansează prin aproximaţii, depăşind succesiv şi
gradual praguri de analiză şi generalizare.
Ca urmare, pe parcursul predării-învăţării s-au conturat
anumite trepte psihogenetice.
După cum precizează H. Klausmeier, sunt patru niveluri:
nivelul concret, nivelul identificării, nivelul clasificator şi nivelul
formal.
Elementele ce conturează un concept economic: termenul,
notele definitorii şi referentul le putem întâlni la oricare din cele
patru paliere. Fiecare treaptă o înglobează pe cea precedentă şi o
depăşeşte în acelaşi timp.
O tratare sistematică a celor patru niveluri ale formării
noţiunilor o întâlnim în lucrarea Didactica modernă (Miron
Ionescu şi Ion Radu, 1995), în care se subliniază că la o anumită
vârstă însuşirea unei noţiuni se poate situa direct la un nivel
superior (clasificator sau formal). Astfel, procesul însuşirii
noţiunilor economice la elevii de liceu se situează, de regulă, la
nivelul celor două paliere superioare.
În viziunea celor doi autori, nivelul clasificator se
caracterizează prin capacitatea logică de a subsuma aceluiaşi
termen două sau mai multe exemple pe baza unor atribute direct
perceptibile, fără a putea justifica clasificarea. De exemplu: bunuri
economice marfare şi nonmarfare; resurse regenerabile şi
neregenerabile etc.
La nivel formal, elevii pot lămuri cu claritate noţiunea
economică în termenii notelor ei definitorii, reuşind să evalueze
corect exemple şi contraexemple.
 Raportându-se la modul de structurare a ofertei de
informaţie, în procesul formării noţiunilor se conturează două
strategii tipice: strategia inductivă şi strategia deductivă.
Strategia inductivă presupune că noţiunea se formează pe
baza desprinderii notelor comune unei clase de fapte sau fenomene
economice, pornind de la analiza elementelor individuale.
Fiecare notă definitoare (însuşirea identificată), pe parcursul
proceselor de analiză şi comparaţie, constituie o ipoteză de verificat
în momentele următoare.
Între informaţiile oferite şi răspunsul cerut se interpune un
mecanism intern de formare şi selectare succesivă de ipoteze pe
plan mintal asupra esenţialului, proces ce facilitează generalizarea
şi, pe această bază, definirea noţiunii.
Strategia deductivă reprezintă drumul opus: de la general
spre particular. Ea se bazează pe dezvăluirea conţinutului noţiunii
prin exemple care o ilustrează, şi se delimitează mai clar prin
exemple de contrast: profitabilitate – faliment; profit legitim –
profit nelegitim; profit ordinar – profit de monopol; concurenţă
loială – concurenţă neloială.
Procesul reformator al didacticii economiei se
fundamentează pe demersul trecerii de la învăţarea de menţinere
(memorizare reproductivă), definită prin simpla achiziţionare de
informaţii, noţiuni, formule matematico – statistice şi indicatori, la
învăţarea creatoare, divergentă şi prioritar formativă, bazată pe
operaţionalizare logico-economică, esenţializare şi exerciţiu
intelectual.
Realizarea unui astfel de demers novator presupune
utilizarea, în funcţie de conţinutul lecţiei, profilul liceului şi
particularităţile psihopedagogice ale fiecărei clase, a procedeelor şi
modalităţilor didactice de operaţionalizare a conceptelor şi
noţiunilor economice în procesul de învăţământ.
Fără a recurge la o abordare exhausivă, oferta de procedee
didactice se axează pe tratarea acelor modalităţi de operaţionalizare
care au cunoscut o extensie tot mai mare în practica didactică.
 4.3.2. Aplicaţii practice şi probleme cu conţinut economic

Utilizarea aplicaţiilor practice în procesul de învăţământ

impune realizarea unor cerinţe metodologice şi didactice, după cum
urmează:
♦ Indicatorii fizici şi valorici cuprinşi în enunţul aplicaţiei
pot fi ilustraţi cu date reale sau ipotetice la nivelul
societăţilor comerciale, economiei naţionale sau chiar
economiei mondiale.
În cazul utilizării unor date ipotetice, indicatorii trebuie să
reflecte, pe cât posibil într-o manieră raţional – ştiinţifică,
corelaţiile din teoria economică şi proporţiile din realitatea
economică internă şi mondială. În mod concret, ni se va da o rată a
profitului calculată la cost egală cu 50% sau 60% şi chiar 100%, o
rată a consumului c: = 0,3 sau o rată a economiilor de 0,7, un curs
al dolarului: 1USD = 30000 lei etc.
În acelaşi timp, şi indicatorii ce trebuie calculaţi prin
formularea unor cerinţe de rezolvare trebuie să respecte condiţiile
prezentate anterior:
♦ ordinul de mărime a indicatorilor cu date ipotetice să fie
de nivelul: zeci, sute, mii pentru a permite elevilor
efectuarea unor calcule rapide;
♦ efectuarea aplicaţiilor practice de către elevi se poate
realiza în clasă sub îndrumarea profesorului, ca temă de
muncă independentă pentru acasă sau ca cerinţă de
rezolvat în cadrul probelor (teste) de evaluare curentă şi
periodică;
♦ prin complexitatea şi gradul lor de dificultate, aplicaţiile
şi problemele cu conţinut economic nu trebuie să
depăşească cerinţele curriculare ale disciplinei
respective;
 ♦ efectuarea aplicaţiilor practice pe parcursul procesului de
învăţământ, prin realizarea cerinţelor principiului
dificultăţii logico-ştiinţifice şi didactice graduale.
În funcţie de tipologia lor, aplicaţiile practice pot fi
structurate astfel:
A. Aplicaţii practice cu algoritm implicit
Aceste aplicaţii au un grad redus de operaţionalizare, ca
urmare a faptului că nu conţin capcane logico-cognitive în analiza
conexiunii unor indicatori economici.
Valoarea didactico-formativă a unor astfel de aplicaţii
simple, ce presupun doar înlocuirea unor indicatori economici daţi
într-o formulă de calcul, constă în faptul că îi ajută pe elevi să se
familiarizeze cu unele calcule economice şi îi pregătesc sub aspect
cognitiv pentru rezolvarea aplicaţiilor cu un grad sporit de
dificultate logico-economică.
Pentru exemplificare, vă oferim spre rezolvare două
aplicaţii.
În primul caz, se cere să se determine rata profitului când
masa profitului = 100u.m., iar costurile = 1000 u.m.
P
Pe baza relaţiei R pr = ⋅ 100 se înlocuiesc indicatorii
Cost
daţi în formula cunoscută.

100
R pr = ⋅ 100 → R pr = 10%
1000

În al doilea exemplu se dau următoarele date:

- masa monetară care participă la tranzacţii economice
într-o anumită perioadă este de 1000.000 u.m.;
- nivelul preţurilor este de 100 u.m.;
- cantitatea de bunuri vândute este de 5000 buc.
Se cere: viteza de rotaţie a banilor.
 P ⋅Q
Pe baza relaţiei: V = se înlocuiesc în relaţia dată
M
indicatorii cunoscuţi, rezultând:
100 ⋅ 5000
V = →V = 5
100000

B. aplicaţii practice cu algoritm disimulat

Acest tip de aplicaţii practice presupune anumite capcane
logico-economice, care pot fi sesizate şi rezolvate doar în condiţiile
cunoaşterii relaţiilor de determinare a fenomenelor economice care
fac obiectul rezolvării aplicaţiei respective, precum şi a formulelor
de calcul ale unor indicatori şi indici economici.
Aplicaţiile practice cu algoritm disimulat asigură un grad
ridicat de operaţionalizare datorită disponibilităţii lor de a evidenţia
rolul instrumental operatoriu al conceptelor economice, precum şi
relaţiile de intercondiţionare existente între fenomenele economice.
Prin succesiunea depăşirii unor capcane logice şi rezolvarea
în etape distincte de operaţionalizare se realizează formarea
gândirii logico-analitice şi a capacităţii de conexiune şi
esenţializare.
Datorită multiplelor etape de operaţionalizare cerute de
rezolvarea aplicaţiei propuse, aceasta reprezintă un exemplu
relevant sub aspect didactic şi formativ.
Luăm în analiză un exemplu de aplicaţie practică cu
algoritm disimulat.
Funcţia costului total al unui bun: CT = 6Q2+100Q+800
Când Q=10 unităţi, rata profitului la cifra de afaceri = 10%.
Să se calculeze masa profitului.
Premisa operaţională a relevării problemei: CV sunt
dependente de volumul producţiei. Ele cresc sau se reduc în funcţie
de sensul modificării volumului producţiei. Astfel, în timp ce CF pe
termen scurt sunt relativ constante, fiind independente de
modificarea producţiei, CV se modifică corespunzător variaţiei
acesteia.
Etapele operaţionale ale soluţionării aplicaţiei practice:
a)CV = Σn ⋅ QiarCF = 800
b)CV = 6 ⋅ 10 2 + 100 ⋅ 10 ⇒ CV = 1600
c)CT = CV + CF ⇒ CT = 1600 + 800 ⇒ CT = 2400

d) cunoscând relaţia: CA=CT+P şi aplicând indicatorii

daţi, se poate determina nivelul CA.
CT ⋅ 110% 2400 ⋅ 110
CA = ⇒ CA = ⇒ CA = 2640
100% 100

e) din diferenţa CA şi CT se deduce masa profitului

P=2640 – 2400 →P=240

C. Aplicaţii practice de tip analiză – diagnostic

Problemele de acest tip presupun rezolvarea succesivă şi

corelată a unor aplicaţii cu algoritm implicit sau disimulat.
Pe baza indicatorilor obţinuţi se face analiza comparată şi în
dinamică pe variante pentru aceeaşi firmă sau pentru cel puţin două
societăţi comerciale care au acelaşi obiect de activitate.
În aceste condiţii, trebuie identificată varianta sau firma ce
oferă un aport de eficienţă mai mare, dar şi cauzele ce au
determinat ca celelalte situaţii – cazuri luate în analiză să fie mai
puţin eficiente sau chiar nerentabile.
Pentru exemplificare vom rezolva următoarea aplicaţie
practică:
Pe baza datelor din tabelul de mai jos calculaţi indicatorii
necesari pentru fundamentarea deciziei întreprinzătorului privind
varianta optimă sub aspect economic în funcţie de volumul
producţiei.
 Preţ Cost Profit Rata
Masa
Q buc. unitar unitar unitar profitului
profitului
(u.m.) (u.m.) (u.m.) (%)
1000 10 8 2 25 2000
2000 7,6 6 1,6 26,6 3200
3000 7 6 1 16,6 3000
4000 7 7,5 -0,5 -0,66 -2000
Notă: indicatorii: profit unitar, rata profitului şi masa profitului înscrişi în partea
punctată a tabelului sunt calculaţi pe baza indicatorilor daţi în partea nepunctată a
tabelului respectiv.
Din analiza comparată a indicatorilor din tabelul completat
rezultă:
ƒ pentru o producţie omogenă, rata profitului când Q=1 nu
se modifică atunci când Q=n;
ƒ primele trei variante: Q=1000, Q=2000 şi Q=3000 sunt
eficiente, asigurând o anumită masă a profitului;
ƒ deşi varianta a II-a are un volum al producţiei mai mic
decât al următoarelor două variante, totuşi este varianta
cea mai eficientă, cu cea mai mare rată şi masă a
profitului;
ƒ gradul de rentabilitate nu este determinat în toate cazurile
de nivelul producţiei realizate.

4.3.3. Modele simbolice

Pentru didactica modernă, modelele simbolice reprezintă

formule logico-matematice care fundamentează formarea unor
raţionamente economice, înţelegerea relaţiilor de intercondiţionare
specifice unor fenomene economice.
Modelul economic, procedeu didactic cu o arie mai redusă
de utilizare în predarea economiei, are totuşi o valoare formativă
deosebită, deoarece oferă elevilor posibilitatea sesizării variabilelor
ce pot fi analizate matematic şi îi obişnuieşte pe aceştia să utilizeze
un procedeu de investigare ştiinţifică a relaţiilor de determinare
între fenomenele economice.
Stabilirea unor corelaţii cu diferite grade de generalitate îi
conferă modelului simbolic atât un rol explicativ – analitic, cât şi
un rol predictiv.
În acest cadru, un exemplu ilustrativ îl constituie modelul
cu ajutorul căruia se poate demonstra caracterul logic al relaţiilor ce
se stabilesc între cheltuielile pentru consumul unei familii şi
veniturile acesteia. Aceste legi au fost formulate de econometristul
german Ernest Engel (1853-1895).

Se dau următoarele date:

T0 T1
Structura cheltuielilor de
Valori Valori Valori Valori
consum în bugetul
absolute relative absolute relative
familial
(u.m.) (%) (u.m.) (%)
Alimente 600 60 700 50
Îmbrăcăminte 100 10 140 10
Locuinţă – confort 200 20 280 20
Social – culturale 100 10 280 20
TOTAL 1000 100 1400 100

În condiţiile creşterii veniturilor unei familii standard şi ale

unor preţuri ce rămân relativ constante, rezultă:
ƒ ponderea cheltuielilor pentru alimente scade de la 60% la
50%;
ƒ ponderea cheltuielilor pentru îmbrăcăminte nu se
modifică (10%);
ƒ ponderea cheltuielilor pentru locuinţă nu se modifică
(20%);
ƒ ponderea cheltuielilor social-culturale creşte de la 10% la
20%.
 De asemenea, se poate deduce: ponderea cheltuielilor
pentru hrană este, în medie, o funcţie descrescătoare.

4.3.4. Analiza textului economic

Un procedeu didactic cu multiple valenţe formativ –

spirituale şi axiologice, mai puţin utilizat în predarea economiei, îl
reprezintă analiza textului economic.
În acest scop, se pot folosi fie textele din manual, fie texte
selectate din creaţia unor reputaţi economişti români: V. Madgearu,
G. Taşcă, V. Jinga, N. Angelescu, I. Răducanu, V. Slăvescu, N.N.
Constantinescu etc. sau din lucrările de referinţă ale unor
economişti occidentali de prestigiu (şi chiar beletristice).
Utilizarea textului economic în procesul de predare –
învăţare îi formează pe elevi să deprindă arta lecturii active,
inteligente şi pătrunzătoare a ideilor cuprinse în text, înlocuind
astfel citirea docilă şi exclusiv receptivă, de memorizare.
A-l învăţa pe elev să citească şi să valorifice ideile forţă
dintr-un text economic presupune iniţierea şi exersarea sa
permanentă în eliberarea de dificultăţile textului respectiv, în
analiza critică şi interpretarea celor citite, precum şi în
problematizarea ideilor desprinse.
Elevul trebuie să dobândească interesul de a regândi el
însuşi tezele unei teorii economice, de a le confrunta între ele prin
critica internă sau de a le raporta fie la alte teorii, fie la realitatea
internă şi cea economică mondială prin raţionamente ale criticii
externe.
Elevul trebuie să analizeze logic, să caracterizeze şi să
coreleze ideile cuprinse în text, să-şi formeze puncte de vedere şi
opinii pe care să le confrunte cu cele ale colegilor sau ale
profesorului.
Prin dificultatea sa, textul economic nu îşi dezvăluie cu
uşurinţă valenţele. Din această cauză, descifrarea textului implică,
în primul rând, refacerea legăturilor de context şi apoi să ajungă la
ceea ce este esenţial prin înţelegerea semnificaţiilor ideilor
desprinse.
Pentru exemplificare, vom lua în analiză textul inclus în
manualul de Economie pentru clasa a XI-a (ediţia 2001) în finalul
temei “Procesul tehnic”.
Precizăm că textul respectiv este redat cu unele corecturi
impuse de traducerea în limba română a lucrării profesorului
universitar francez Michel Didier, “Economia: Regulile jocului”, ce
a fost editată în anul 1994 în Editura Humanitas, după cum
urmează: “Societatea industrială progresează în salturi succesive.
Înaintea fiecărui salt se realizează o punere de acord istorică între
ansamblul inovaţiilor tehnice şi nevoile generale. … Ne aflăm la
începutul unui al treilea val? În mod firesc, gândul ne poartă către
electronică şi comunicaţii. Aceste industrii nu sunt poluante,
consumul de materii prime este rezonabil, costurile de producţie
sunt într-o accentuată reducere, iar nevoia de comunicare a
oamenilor este nelimitată. Cu alte cuvinte, ar fi îndeplinite toate
condiţiile pentru o nouă mare fază de creştere economică”.
Înainte ca textul să fie dat spre studiu şi analiză în clasă sau
ca temă pentru acasă, profesorul trebuie să ofere elevilor unele
informaţii şi precizări în legătură cu autorul, lucrarea şi conţinutul
unor termeni cuprinşi în textul respectiv.
• autorul lucrării, Michel Didier s-a născu în 1940 şi este
profesor universitar, titular al catedrei de economie din
cadrul Conservatorului Naţional de Arte şi Meserii din
Paris;
• lucrarea “Economia: Regulile jocului” a fost publicată la
Editura Economică din Paris, în anul 1989;
• prin societate industrială, autorul are în vedere sistemul
economiei de piaţă, altfel spus, societatea capitalistă;
• prin sintagma “salturi succesive” autorul se referă la
primele două revoluţii industriale, caracterizate prin
 rezultate spectaculoase ce au marcat dezvoltarea social –
economică a omenirii.
Prima revoluţia industrială este cea a aburului, fiind în fapt
revoluţia cărbune – oţel – textile.
Acest “salt” a însemnat o formidabilă eliberare de energie, o
dată cu intrarea în forţă a oţelului şi maşinilor în viaţa economică
prin: căi ferate, vapoare cu aburi, construcţii metalice, războaie
mecanice de ţesut.
Prima revoluţie aparţine secolului al noăsprezecelea. A
doua revoluţie industrială apare o dată cu secolul al XX-lea, fiind
definită prin mecanică, automobile, avioane, petrol, chimie,
electricitate.
Acest “salt” îşi pierde din intensitate ca urmare a saturării
nevoilor cărora le răspundea.
Pe baza acestor precizări, elevii vor putea să desprindă
următoarele idei majore:
• la cumpăna dintre milenii, omenirea se află la începutul
celei de a treia revoluţii industriale;
• acest nou salt are la bază utilizarea electronicii,
telematicii, roboticii, biotehnologiei şi energiei atomice
în scopuri utilitar – civile;
• noua revoluţie industrială contribuie la dezvoltarea unei
industrii nepoluante, cu un consum de resurse materiale
mult mai raţional, cu costuri de producţie aflate într-o
accentuată reducere, capabilă să satisfacă într-o măsură
sporită nevoia de comunicare nelimitată a oamenilor;
• ca urmare a progresului tehnico-economic determinat de
cel de al treilea salt, vor fi întrunite condiţiile pentru o
nouă fază de creştere economică accelerată;
• promovarea progresului tehnic devine factorul decisiv al
schimbării lumii contemporane.
 Oportunitatea acestui citat, sub aspect formativ se
fundamentează pe câteva cerinţe:
• incitarea interesului elevilor pentru cunoaşterea
problemelor fundamentale ale lumii contemporane;
• înţelegerea evoluţiei stadiale a progresului tehnic în
contextul determinării acestuia de către revoluţiile
tehnice ce s-au succedat în ultimele două secole;
• îmbogăţirea portofoliului informaţional şi de cultură
genrală al elevilor de liceu;
• raportarea existenţei umane la noile provocări impuse de
mutaţiile calitative a unei revoluţii tehnice fără
precedent.
Fără pretenţia unei tratări exhaustive, analiza metodologică
şi metodică a unor procedee didactice specifice operaţionalizării
noţiunilor economice reprezintă doar una din premisele
modernizării predării economiei în învăţământul liceal.
Iată de ce reprezentarea unor modalităţi de operaţionalizare
a noţiunilor economice reprezintă, de fapt, expresia nevoii de
diversificare a metodologiei didactice, prin care armonizăm
cerinţele predării cu posibilităţile pe care le prezintă elevii în
procesul unei învăţări conştiente şi motivate a disciplinelor
economice.

4.4. Specificul şi utilitatea mijloacelor de învăţământ

în predarea disciplinelor economice

Desfăşurarea în bune condiţii a activităţii de predare şi

învăţare este condiţionată uneori de utilizarea unor mijloace
materiale, menite să faciliteze transmiterea şi receptarea mesajului,
fixarea, consolidarea, recapitularea sau evaluarea. Folosite în
timpul lecţiilor, aceste mijloace stimulează, sprijină şi amplifică
eforturile de predare şi învăţare, contribuind la ilustrarea şi
explicarea unor conţinuturi, oferind o mai bună ordonare şi
prezentare a informaţiei, uşurând comunicarea, dezvoltând
capacitatea de înţelegere a elevilor.
Folosirea pătratului lui Beothius, prezentată sub formă de
planşă didactică sau cu ajutorul retroproiectorului, poate facilita
prezentarea, explicarea şi o mai bună înţelegere din partea elevilor,
a raportului dintre propoziţiile categorice. Cu ajutorul acestei figuri
ilustrative se asigură o bază concret senzorială percepţiei cognitive
şi se sporeşte gradul de organizare a informaţiilor transmise, ceea
ce facilitează comunicarea didactică.
Prin mijloace de instruire înţelegem, în general, un
ansamblu de instrumente folosite în aşa fel încât să contribuie la
realizarea obiectivelor propuse: transmiterea – receptarea
informaţiilor, formarea deprinderilor, evaluarea unor activităţi,
realizarea unor aplicaţii.
Mijloacele de învăţământ îl ajută pe profesor să realizeze, la
nivel superior, sarcinile instructiv-educative ale lecţiei. Locul şi
rolul lor poate fi pus în evidenţă prin intermediul funcţiilor pe care
le îndeplinesc:
• funcţia informativ-demonstrativă;
• funcţia formativă;
• funcţia de motivare a învăţării;
• funcţia evaluativă;
• funcţia de şcolarizare substitutivă.
Folosirea mijloacelor de învăţământ se realizează în funcţie
de specificul disciplinelor de studiu şi al lecţiilor pe care urmează
să le parcurgem. În ce priveşte disciplinele economice, cele mai
utilizate mijloace sunt: modelele, suporturile figurative şi grafice,
mijloacele simbolico – raţionale (scheme structurale şi funcţionale),
mijloacele audio-vizuale (diaproiectorul, epidiascopul, retropro-
iectorul, filmul şcolar realizat prin înregistrări video, Internet etc.).
 Integrarea mijloacelor de instruire în procesul didactic se
realizează prin racordarea la obiectivele urmărite, la conţinutul
lecţiei, la metodele şi procedeele folosite.
Computerul este o unealtă de muncă indispensabilă în
lumea contemporană, inclusiv în activitatea didactică. Ca mijloc de
instruire poate fi utilizat pentru transmiterea – însuşirea
informaţiilor, sistematizarea, verificarea şi evaluarea lor, formarea
unor abilităţi, disciplinarea gândirii. Computerul uşurează, totodată,
stocarea, prelucrarea şi reactualizarea informaţiilor privind
prestaţiile individuale şi de grup ale elevilor.
Tehnicile informaţionale vizează îmbunătăţirea infrastructu-
rii şcolare, dar şi a actului educaţional în sine. Schimbarea modului
de predare, abordarea interdisciplinară, comunicarea, eficienţa
acţiunii îşi găsesc un suport tocmai în aceste tehnici.

Exemplu:
În predarea disciplinei “Economie” pot fi utilizate exerciţii
de stimulare managerială şi economică aplicată, care le oferă
elevilor ocazia de a organiza şi conduce firme într-un mediu
competiţional ce stimulează lumea reală a afacerilor. Elevii au
ocazia să aplice cu ajutorul computerului cunoştinţele dobândite,
într-o situaţie de afacere competitivă, participând la luarea
deciziilor strategice într-o întreprindere. Programul pe computer
conţine o descriere a firmei, îndrumându-i în toate deciziile luate:
producţie, preţ, marketing, plan de investiţii, cercetare şi
dezvoltare, şi ajutându-i totodată să interpreteze rezultatele
obţinute.
 3. CUVINTE – CHEIE
- metodă, procedeu didactic
- taxonomia metodelor didactice
- metode euristice
- studii de caz
- organizator grafic
- problematizare
- modele simbolice.

4. SARCINI DE MUNCĂ INDEPENDENTĂ

- Comentaţi relaţia metodă – procedeu didactic;

- Aplicaţi metoda problematizării în predarea unei lecţii de
contabilitate/economie;
- Specificaţi ce mijloace de învăţământ veţi utiliza pentru
a preda o lecţie de marketing; argumentaţi opţiunea
dumneavoastră.

5. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

Albulescu, I. Predarea şi învăţarea disciplinelor

Albulescu,M. socio-umane, Editura Polirom, Iaşi, 2000

Boncotă, I. Caiet metodic cu aplicaţii practice,

Editura ASE, Bucureşti, 2003

Cerghit, I. Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti,

1999

Ciobanu, O. Elemente de teoria şi metodologia

instruirii, Editura ASE, Bucureşti, 2003
Druţă, M.E. Didactica disciplinelor economice,
Editura ASE, Bucureşti, 2002

Jinga, I. Învăţarea eficientă, Editura Aldin,

Negreţ, I. Bucureşti, 1998

Ionescu, M. Didactica modernă, Editura Dacia,

Radu, I. Cluj- Napoca, 1995

Mucchielli, R. Metode active în pedagogia adulţilor,

E.D.P., Bucureşti, 1982

Neacşu, I. Metode şi tehnici de învăţare eficientă,

Editura Militară, Bucureşti, 1990

XXX Manualele şcolare, pentru Economie,

Contabilitate, Finanţe, Marketing –
clasele IX-XII, ediţiile 2000 - 2003
CAPITOLUL 5
EVALUAREA PERFORMANŢELOR ŞCOLARE∗

1. CUPRINS:
5.1. Problematica evaluării
5.2. Strategii de evaluare
5.3. Metode de evaluare
5.3.1. Evaluarea orală
5.3.2. Evaluarea scrisă
5.3.3. Metode alternative de evaluare
5.4. Testul docimologic
5.4.1. Definiţie şi structură
5.4.2. Tipuri de itemi, clasificare şi exemplificare
5.5. Concluzii
2. OBIECTIVE
- formarea deprinderii de a opera cu termenii pedagogici
specifici teoriei şi metodologiei evaluării
- sesizarea şi explicarea diferenţelor dintre strategiile de
evaluare
- cunoaşterea particularităţilor metodologice şi ştiinţifice ale
testului docimologic
- formarea deprinderii de a elabora o probă de evaluare
bazată pe testul docimologic
- formarea deprinderii de a opera cu descriptorii de
performanţă
3. CUVINTE – CHEIE
4. SARCINI DE MUNCĂ INDEPENDENTĂ
5. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

∗
Acest capitol îşi propune să aplice la specificul disciplinelor economice cunoştinţele însuşite
la Pedagogie – secţiunea Didactica generală
 5.1. Problematica evaluării

Conceptul pedagogic de „evaluare” desemnează o suită de

operaţii prin care se obţin informaţii utile cu privire la nivelul de
pregătire a elevilor şi calitatea instruirii. Datorită complexităţii sale,
termenul beneficiază de mai multe accepţiuni. Unii autori consideră
evaluarea ca o „descriere cantitativă şi calitativă a
comportamentului elevilor şi o judecată de valoare referitoare la
dezirabilitatea acestor comportamente”1. Alţii înţeleg prin evaluare
acea „activitate prin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate
informaţiile privind starea şi funcţionarea unui sistem, a
rezultatelor pe care le obţine, activitate ce conduce la aprecierea
acestora pe baza unor criterii şi care influenţează evoluţia
sistemului”2. În fine, din perspectiva relaţiei proces-produs, ...”
evaluarea constituie un act necesar în luarea deciziilor privind
desfăşurarea viitoare a activităţii instructiv-educative”3.
Sintetizând, evaluarea înseamnă:
1. măsurarea/verificarea achiziţiilor şcolarului, apelând la
procedee şi instrumente de măsură specifice;
2. interpretarea şi aprecierea rezultatelor obţinute de
şcolar (pe baza unor criterii unitare şi obiective);
3. adoptarea deciziei educţaionale de reglare şi
eficientizare a procesului instructiv-educativ.
Din perspectiva didacticii aplicate, este important de reţinut
că evaluarea este o acţiune extrem de complexă care vizează toată
gama modificărilor de comportament la care sunt supuşi elevii.
Tipurile de rezultate aşteptate sunt, în principiu, următoarele (după
I. Albulescu [3], p. 173-174):
- cunoştinţe acumulate (concepte, definiţii, formule,
fenomene, produse, legi, principii, teorii);
- capacităţi intelectuale (raţionamente, gândire divergentă,
putere de argumentare şi interpretare, independenţă în
gândire, creativitate);
 - capacităţi acţionale, de utilizare a cunoştinţelor
(priceperi, deprinderi, abilităţi, competenţe);
- trăsături de personalitate (atitudini, comportamente,
conduite).
Aceste rezultate sunt verificate şi măsurate, în final fiind
apreciate conform unor standarde de performanţă, prin raportare
la:
- finalităţile urmărite;
- nivelul clasei;
- posibilităţile fiecărui elev;
- nivelul existent la începutul procesului de instruire.
Standardele de performanţă, numite şi descriptori de
performanţă sunt, practic, criterii calitative de notare/concepte
operaţionale active şi în şcoala românească (începând cu anul
şcolar 1998-1999), care reprezintă formulări, specificări cu privire
la nivelul cunoştinţelor, atitudinilor şi competenţelor vizate prin
obiectivele curriculare. Având caracter normativ, standardele de
performanţă sunt repere utile elevilor şi profesorilor: elevii iau act
de aşteptările şi criteriile de evaluare a performanţelor; profesorii
îşi pot regla demersul didactic în limitele impuse de standarde. De
reţinut şi faptul că aceste standarde de performanţă permit
evidenţierea progresului realizat prin studierea anumitor discipline
şcolare.
În predarea şi învăţarea disciplinelor economice, evaluarea
ridică dificultăţi deosebite, deoarece atitudinile intelectuale şi
comportamentul economic nu sunt imediat exprimabile, iar
posibilităţile de măsurare sunt reduse. Există comportamente a
căror apreciere nu se poate realiza prin evidenţierea cantitativă a
nivelului de însuşire la un moment dat (exemplu: comportamentul
raţional al elevului – consumator). De asemenea, trăsături de
personalitate, cum ar fi voinţa, motivaţia, atitudinile, interesele,
sentimentele, spiritul de organizare, convingerile, întreaga conduită
a elevului sunt rezultate calitative ale activităţii de învăţare greu de
cuantificat şi evaluat în termeni de comportamente direct şi imediat
observabile. Practic, evaluarea acestora se exprimă în aprecieri
generale ca urmare a unei observări îndelungate şi sistematice
realizată de profesor. Din astfel de considerente, tehnicile de
evaluare au fost diversificate şi perfecţionate, apreciindu-se efectele
educative asupra dezvoltării personalităţii elevului. Noul
curriculum indică modalităţi de evaluare moderne şi elaborate, care
nu se rezumă la o simplă examinare orală sau scrisă, realizată de
câteva ori pe parcursul unui semestru şi aprecierea finală a elevilor
doar pe baza câtorva intervenţii (vom aborda această idee pe
parcursul capitolului).

Evaluarea rezultatelor calitative ale activităţii de învăţare

Evaluarea
Evaluarea capacităţii Evaluarea
Evaluarea Evaluarea
capacităţilor de aplicare trăsăturilor
creativităţii conduitei elevilor
intelectuale a cunoştinţelor de personalitate
însuşite
-se urmăreşte -se urmăreşte -se urmăresc capacitatea -se urmăreşte Se urmăreşte
nivelul de capacitatea de de creaţie şi formarea trăsăturile de conduita elevilor,
dezvoltare a aplicare a unor abilităţi de elabolare personalitate cu ca rezultat al
principale-lor cunoştinţelor -tehnici de evaluare: rol hotărâtor în acţiunii instructiv -
operaţii ale însuşite în a)evaluarea globală – randamentul educative şi ca
gândirii, în două rezolvarea unor profesorul apreciază muncii şcolare şi factor care
moduri: teme proiecte, lucrarea după impresia în integrarea influenţează
a)măsurarea rezolvarea de generală care i-a produs- individului în randamentul
globală (indirectă) probleme, etc. o. pentru a-i conferi mai viaţa socială: elevilor
a proceselor -pot fi utilizate multă obiectivitate, pot fi interese, atitudini, -evaluarea
intelectuale prin două strategii de folosite mai multe motivaţii, conduitei elevilor
intermediul evaluare: metode: comportamente se realizează în
rezultatelor a)măsurarea şi -metoda rangurilor etc. strânsă legătură cu
obţinute: aprecierea -metoda comportării în .modalităţi de evaluarea
acumulările de operate asupra perechi cunoaştere a personalităţii lor
cunoştinţe, gradul procesului de -metoda modelelor personalităţii -pot fi utilizate mai
de înţelegere, aplicare a reprezentative elevilor: multe tehnici:
rezolvarea de cunoştinţelor, b)evaluarea analitică – se -observarea 1.decelarea
probleme; pentru ca indirect stabilesc aspecte -chestionarul conduitei în acte şi
b)măsurarea să fie evaluate importante de care se ţine -anamneza (istoria factori sau pot fi
analitică, ce rezultatele; seama în aprecierea individuală) evaluate mai exact
constă în b)măsurarea şi lucrării şi un punctaj -autobiografia decât
evaluarea unor aprecierea pentru fiecare, în funcţie -înregistrări comportamentul în
procese rezultatelor de procedee şi întâmplătoare ansamblu
considerate activităţii, în însemnătate în ansamblu -studiu de caz 2.metodele de
principale într-o funcţie de lucrării. În aprecierea -fişa pedagogică diagnostic al
anumită activitate anumiţi generală, se ţine seama -metoda aprecierii personalităţii
intelectuală: indicatori de punctajul atribuit obiective a (chestionarele de
observarea referitori la următorilor indicatori: personalităţii personalitate)
.capacitatea de a însuşirile pe care 1.conţinutul lucrării: (metoda Zapan) 3crearea unor
opera cu trebuie să le orientarea în alegerea situaţii
informaţiile îndeplinească temei, densitatea ideilor experimentale
însuşite rezultatul şi a impresiilor, bogăţia şi 4aprecieri pe baza
-analiza -tehnici de exactitatea informaţiei, unei documentaţii
-sinteza măsurare şi concordanţa conţinutului (diagnoza oarbă)
-raţiona-mentul apreciere: cu titlul, unitatea şi 5.participarea
inductiv sau a)teste coerenţa lucrării, elevilor la
deductiv standardizate sau originalitatea modului de aprecierea conduitei
-implică nu numai elaborate de abordare şi tratare lor
verficarea profesor: 2.structura lucrării: -aprecierea
nivelului atins în -teste pe obiect ordonarea ideilor, conduitei elevului
realizarea lor, ci şi -teste de realizare împărţirea în fragmente, nu este posibilă
luarea în a uni produs în aliniate, proporţionarea decât în contextul
considerare a după model părţilor lucrării etc. actelor sale
neajunsuri-lor -teste de realizare 3.stilul: structurarea
constatate în a unui produs sau frazelor şi propoziţiilor,
manifesta-rea lor. de executare a concizia şi claritatea
unui proces după acestora,
un proiect folosireapotrivită a
-teste de simulare cuvintelor
b)observarea 4.scriere: respectarea
proceselor regulilor de ortografie şi
de punctuaţie, acurateţea
lucrării
Sursa: Albulescu, I, Albulescu, M – Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-
umane, Ed. Polirom, Iaşi, 2000, p.189-190
 5.2. Strategii de evaluare

Deoarece în şcoala modernă evaluarea are caracter

procesual, profesorul trebuie să posede o strategie a evaluării,
încercând să răspundă unor întrebări “clasice”, de al căror răspuns
depinde structura demersului de evaluare, eficienţa şi relevanţa
actului de evaluare. Succesiunea acestor întrebări poate fi
următoarea4:
¾ Ce evaluăm? Sistemul / componentele sale; randamentul/
eficienţa; rezultatele şcolare; niveluri de performanţă;
competenţe în acţiune; aptitudini; abilităţi; capacităţi;
atitudini; reprezentări mentale;
¾ Pe cine evaluăm? Elevii/profesorii; un anumit grup de
vârstă sau de abilităţi; etc.
¾ Cu ce scop evaluăm? Scop formativ/sumativ; pentru
consiliere educaţională/orientare profesională;pentru
reglarea/autoreglarea activităţii; etc.
¾ Cum evaluăm? Stabilind – în termeni clari şi transparenţi
– parcursul demersului evaluativ: scopuri – obiective –
instrumente de evaluare – rezultate scontate – interpretare –
comunicare.
¾ Când evaluăm? La început (de ciclu şcolar, an, semestru,
oră de curs)/pe parcurs/la final/după un anumit timp de la
finalizarea demersului educaţional.
¾ Cu ce evaluăm? Cu instrumente de evaluare
orală/scrisă/practică; prin observaţie directă şi
sistematică; prin aplicaţii (exerciţii, probleme, eseuri,
teme pentru acasă); prin proiecte, referate, portofolii; prin
proceduri de autoevaluare.
¾ Cine beneficiază de rezultatele evaluării? Elevii;
absolvenţii; profesorii-evaluatori; părinţii; conceptorii de
curriculum; factori de decizie; autorităţi abilitate; etc.
Odată stabilite răspunsurile specifice la aceste întrebări, se
poate proiecta şi construi strategia şi situaţia de evaluare. Strategia
de evaluare adoptată potenţează procesul educaţional în direcţia
dorită de cel care o proiectează şi o aplică.
În mod curent, în şcoala românească sunt considerate ca
funcţionale trei strategii de evaluare principale:
1. Evaluarea iniţială/predictivă realizată la începutul unui
program de instruire (an şcolar, semestru, unitate de învăţare). Este
destinată identificării capacităţilor de învăţare ale elevului,
nivelului de pregătire al acestuia, motivaţia pentru învăţare, nivelul
la care s-au format deprinderile de muncă intelectuală şi gradul de
dezvoltare al acestora, vocabularul economic format (volumul şi
calitatea), capacităţile cognitive (analiza, sinteza), disponibilităţile
de comunicare şi relaţionare etc. În funcţie de rezultatele evaluării
iniţiale, profesorul va decide ce metode şi stil de predare va adopta,
cum va organiza activitatea (frontal, pe grupe de nivel,
individualizat, combinat).
2. Strategia de evaluare formativă (continuă / pe parcurs /
de progres) – se realizează pe tot parcursul instruirii, în paşi mici şi
succesivi; asigură o periodicitate eficientă procesului de instruire,
este destinată identificării punctelor tari şi slabe ale instruirii,
determinând o analiză suficient de obiectivă a mecanismelor şi
cauzelor eşecului sau succesului şcolar. Scopul evaluării formative
este optimizarea „din mers” a demersurilor educaţionale ca urmare
a analizării feedback-ului produs), respectiv stabilirea nivelului la
care se plasează rezultatele parţiale faţă de cele finale preconizate a
se produce. De rezultatele evaluării formative iau act şi
reacţionează atât profesorul cât şi elevul, procedând fiecare la
adecvarea predării şi învăţării.
3. Strategia de evaluare sumativă (cumulativă/ de bilanţ) –
se realizează la sfârşitul unei perioade de instruire (semestru, an
şcolar, ciclu de şcolaritate). Principalul scop al oricărei evaluări
sumative este cel de a evidenţia efectele, eficienţa, rezultatele
globale ale învăţării. Acest tip de evaluare evidenţiază nivelul şi
calitatea pregătirii elevilor prin raportare la programa analitică.
 Particularităţile evaluării sumative şi a celei formative sunt
evidenţiate şi în schema de mai jos5:

Evaluarea formativă (continuă) Evaluarea sumativă (cumulativă)

- se realizează imediat după încheierea lecţiei; - se realizează la date şi perioade de timp care
marchează încheierea unor unităţi de instruire;
- se raportează la obiectivele operaţionale ale - se raportează la obiectivele terminale ale unităţii
lecţiei; de instruire,
- evaluare preponderent calitativă a rezultatelor; - evaluarea preponderent cantitativă a rezultatelor;
- verifică achiziţia de cunoştinţe în memoria de - verifică păstrarea cunoştinţelor în memoria de
scurtă durată; lungă durată şi temeinicia învăţării;
- efect ameliorativ redus la nivelul fiecărei lecţii;
- contribuie la ameliorarea şi perfecţionarea contribuie îndeosebi la controlarea rezultatelor şi
activităţii de predare-învăţare; stimulează stabilirea bilanţurilor;
dezvoltarea elevilor; - depistează pierderile de cunoştinţe şi dificultăţile
- depistează imediat erorile şi lacunele de întâmpinate datorită uitării;
pregătire, care ar împiedica continuarea instruirii; - se realizează prin verificări gen sondaj, care nu
- se realizează prin verificări susţinute pe secvenţe reuşeşete să cuprindă, în cadrul unei singure
mici, reuşind să cuprindă treptat întreaga materie; testări, decât o parte a materiei;
- atribuirea unor note nu este indispensabilă; - notarea conform criteriilor unui barem este
- asigură imediat conexiunea inversă, indispensabilă;
- conexiunea inversă se realizează după un timp
- elevul este subiect al autoevaluării, autocorecţiei, mai îndelungat;
autoreglării, - elevul este cel controlat prin rezultatele sale, de
către profesorul care răsplăteşte reuşitele şi
sancţionează erorile;
- generează relaţii de colaborare între profesor şi - generează relaţii de opoziţie profesor-elev şi
elevi stările de stres.

5.3. Metode de evaluare∗

În predarea-învăţarea disciplinelor economice se utilizează

preponderent metode de evaluare orală şi scrisă, la care se adaugă
(după 1998) metode alternative. Ambele
categorii de metode sunt desinate evidenţierii rezultatelor obţinute
de elevi în urma activităţii de învăţare.
5.3.1. Evaluarea orală – este cea mai răspândită,
concretizându-se într-o conversaţie (individuală/combinată)

∗
Sunt tratate toate exhaustiv în cadrul disciplinei Pedagogie (“activităţi” cunoştinţele
însuşite!)
 Avantaje
a) Posibilitatea realizării dialogului direct şi imediat între
profesor şi elev, oferind profesorului ocazia să constate:
¾ ce şi cât ştie elevul;
¾ cum gândeşte;
¾ cum se exprimă;
¾ cum rezolvă situaţii problematice diferite de cele
întâlnite pe parcursul instruirii;
¾ cum îşi motivează răspunsul.
b) profesorul poate ajuta pe elev prin întrebări suplimentare,
intervenind pentru al stimula
c) profesorul poate clarifica în timp util eventualele confuzii
ale elevului.
Dezavantaje – consumă mult timp pentru realizare,
subiectivitate, inhibă unii elevi.
Evaluarea orală se bazează pe întrebări şi răspunsuri.
Întrebările vor fi stabilite atent, cât mai uniforme ca grad de
dificultate, astfel încât toţi elevii să poată – în principiu - răspunde;
trebuie formulate clar şi din materia parcursă, să fie coerente logic
- la conţinutul răspunsului, profesorul va aprecia
corectitudinea şi completitudinea răspunsului, raportându-l la
obiectivele pedagogice stabilite şi la conţinutul predat
- se mai apreciază:
♦fluenţa;
♦ siguranţa;
♦ claritatea;
♦ acurateţea limbajului;
♦ construcţia frazei;
♦ originalitatea;
♦ punctul de vedere personal;
- profesorul notează apelând la o scală cu patru trepte:
♦ 1-4 (nesatisfăcător);
♦ 5-6 (satisfăcător);
 ♦ 7-8 (bine);
♦ 9-10 (foarte bine).
- la evaluarea orală, profesorul poate să-şi confecţioneze o
fişă de evaluare orală, pe modelul de mai jos.

Fişă de evaluare

Clasa
Obiectul de studiu

Concluzii,
Nume Conţinutul Organizarea Prezentarea
Data

observaţii
elev răspunsului răspunsului răspunsului
notă

FB B S NS FB B S NS FB B S NS

- la conţinutul răspunsului – ţine seama de corectitudinea

şi completitudinea răspunsului în raport cu conţinuturile predate şi
obiectivele pedagogice stabilite;
- la organizarea răspunsului – coerenţă, logică
- prezentarea răspunsului – fluenţă, siguranţă, claritate,
acurateţe, originalitate.
 5.3.2. Evaluarea scrisă

Metoda evaluării scrise este utilizată sub diferite forme:

test, proiect, eseu, referat, chestionar etc.
Avantaje
√ asigură uniformitatea subiectelor (ca întindere şi ca
dificultate) pentru toţi şcolarii evaluării;
√ asigură posibilitatea examinării unui număr mare de
şcolari în aceeaşi unitate de timp;
√ avantajează pe toţi şcolarii, inclusiv pe cei emotivi, timizi,
care se inhibă în faţa profesorului;
√ stopează pe acei profesori care sunt tentaţi să evalueze
preferenţial la oral;
√ dezvoltă capacitatea de sinteză şi de sistematizare a
cunoştinţelor.
Dezavantaje
√ răspunsurile la întrebările unui test - grilă sau chestionar
pot fi ghicite de către şcolari;
√ la evaluarea tip eseu/referat se poate
copia/plagia/compila;
√ îngreunează aprecierea şi notarea atunci când răspunsurile
sunt formulate incomplet sau ambiguu;
√ profesorul nu are posibilitatea de a se edifica pe deplin
asupra achiziţiilor şcolarului (aşa cum se poate la evaluarea orală)
Criterii de apreciere în evaluarea scrisă – scala de notare
este de la 10 la 1. Se acordă note pentru:
a) Fondul lucrării (0-7 puncte)
1. pentru satisfacerea cerinţelor de conţinut (aici se ţine
cont de: volumul şi corectitudinea cunoştinţelor, rigoarea
demonstraţiilor, scoaterea în evidenţă a esenţialului). Se acordă
între 0-6 puncte.
 2. prezentarea conţinutului (se ţine cont de: concizia şi
sistematizarea conţinutului prezentat, limbajul folosit, capacitatea de
analiză şi sinteză, cursivitatea şi coerenţa răspunsului). Se acordă 0-
1 punct.
b) Forma lucrării (0-1 punct)
3. pentru stil şi ortografie – se acordă 0-0,5 puncte
4. prezentarea grafică (a schemelor, desenelor, graficelor,
tabelelor etc.) – se acordă 0-0,5 puncte
c) Factorul personal (0-2 punct)
5. caracterul excepţional al răspunsului, impresia de
originalitate şi sensibilitate care se degajă din răspuns, creativitate
TOTAL: 0-10 PUNCTE
O formă particulară (şi deosebit de eficientă) de evaluare
scrisă este cu ajutorul testului docimologic, pe care îl vom aborda
separat, pe parcursul capitolului.

5.3.3. Metode alternative de evaluare

1.Observarea sistematică a activităţii şi a

comportamentului elevulu:i furnizează informaţii utile, diverse şi
complete cu privire la evoluţia elevului. Observarea este focalizată
pe capacităţile acţionale, pe competenţele şi abilităţile de care
dispun elevii, dar şi pe disponibilităţile de comunicare ale acestora,
modul cum se implică în lecţie şi cum îşi îndeplinesc sarcinile de
învăţare.
Pentru a înregistra aceste informaţii, profesorul apelează, de
regulă, la fişa de evaluare destinată fiecărui elev. În fişă sunt
înscrise date factuale despre evenimentele importante identificate
în comportamentul elevului, într-o perioadă dată (se configurează
aria comportamentală), gradul de extindere şi utilizare etc. Fişa este
individuală şi poate avea următoarea rubricaţie (după Gronlund).
Clasa……………. Numele elevului………..
Disciplina……….
Data…………….
Eveniment înregistrat (1)
.
.
.
.
.
Interpretare
.
.
.
.
Eveniment (n)
.
.
.
.
Interpretare (n)

În interpretare, profesorul se foloseşte de o scară de

clasificare( un număr de enunţuri supuse atenţiei elevului).
Atenţie! Fiecare enunţ trebuie să producă informaţia necesară (să
vizeze strict atitudinea sau opinia despre care dorim să aflăm
informaţii).
Exemplu:
1. Particip cu plăcere la activităţile organizate pe grupuri de
lucru
□ puternic dezacord □ dezacord □ neutru □ acord □ puternic acord
2. Îmi place ca părerile pe care le exprim să fie întotdeauna
respectate de ceilalţi.
□ puternic dezacord □ dezacord □ neutru □ acord □ puternic acord

Comportamentul sau caracteristica observată de profesor

este constat (ă) – ca prezentă sau absentă – şi apreciată pe baza unei
liste de control/verificare, completată de către profesor.

Exemplu (în desfăşurarea unei activităţi experimentale)

Elevul:
- a urmat instrucţiunile specifice activităţii □ Da □ Nu
- a cerut ajutor atunci când a avut nevoie □ Da □ Nu
- a colaborat cu ceilalţi colegi □ Da □ Nu
- a finalizat sarcina de lucru □ Da □ Nu
- a făcut curat pe masa de lucru □ Da □ Nu

Menţiune: aceste observaţii realizate în timpul predării-

învăţării nu fac în mod explicit obiectul notării, ci sunt destinate
îndeosebi urmăririi evoluţiei elevului.
2. Evaluarea portofoliilor – este o soluţie pentru profesorii
care au un număr redus de ore alocat disciplinei, fapt care
obstrucţionează o evaluare conform cerinţelor metodico-ştiinţifice.
Portofoliul cuprinde sarcini de muncă independentă
desfăşurată de elev într-o anumită perioadă de timp (de regulă, un
semestru).
Exemple de componente ale unui portofoliu: eseuri,
referate, proiecte de cercetare, studii, recenzii, baterii de teste,
sinteze, probleme şi exerciţii etc. Toate acestea permit evaluarea
cunoştinţelor, capacităţilor intelectuale, convingerilor, atitudinilor,
competenţelor specifice. Conţinutul portofoliului, termenele de
execuţie, criteriile de evaluare şi notare finale se comunică elevilor
dintru început. Nota finală este media aritmetică a notelor acordate
fiecărei componente a portofoliului.
La disciplinele economice, metoda portofoliului este perfect
aplicabilă pentru toate categoriile de elevi.
Exemplu. Un portofoliu la disciplina „Economie”, clasa a X-a, ar
putea să conţină: analize şi comentarii de texte economice din
autori consacraţi, eseuri, aplicaţii realizate ca activitatea
independentă (seturi de probleme şi exerciţii cu grade diferite de
dificultate), lucrări prezentate la cercurile pe discipline şi la
manifestări ştiinţifice, referate, fişe de observaţii etc.
Portofoliul se recomandă a fi evaluat şi notat semestrial,
nota reprezentând aprox. 50% din media finală. Ca instrument în
evaluarea curentă/sumativă, portofoliul oferă o imagine clară
asupra evoluţiei în timp a elevului, reflectând motivaţia pentru
învăţare, perseverenţa şi autoresponsabilizarea acestuia.
3. Metoda creditelor transferabile - constă în aplicarea
unui test sumativ la sfârşitul unei unităţi de învăţare, capitol sau
sistem de lecţii, cu itemi raportaţi la obiectivele de
referinţă/competenţele specifice vizate de conţinuturile respective.
Cum se procedează? Se aplică testul, se corectează şi se
constată care elevi au reuşit şi care nu să atingă performanţa
prefigurată în obiective; apoi se stabilesc elevii creditaţi dintre cei
cu rezultate necorespunzătoare (nu au atins nici performanţa
minimă acceptată). Aprecierea finală a acestora se transferă pentru
o etapă ulterioară precizată de evaluator, timp în care au
posibilitatea să recupereze. La sfârşitul perioadei de creditare ei
sunt testaţi din nou, finalităţile educaţionale vizate şi evaluate fiind
cele iniţiale sau doar acelea neîndeplinite la prima testare.
Nota finală=media dintre nota obţinută la prima testare şi cea
de la retestare.
Avantajele acestei metode: reduce sau evită acumularea
golurilor în pregătire; permite recuperarea într-un interval relativ
scurt.
 Se recomandă în evaluarea elevilor din clasele mari şi
preponderent la disciplinele aplicative.

5.4. Testul docimologic∗

5.4.1. Definiţie şi structură

Pentru eficientizarea evaluării prin proba scrisă se utilizează

testele docimologice, prin intermediul cărora profesorul realizează
o identificare mult mai precisă a nivelului de performanţă la care au
ajuns elevii.
Testul docimologic reprezintă un instrument de evaluare
complex, format dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (probe sau
întrebări – numite itemi) ce permit măsurarea şi aprecierea
nivelului de pregătire al elevilor6 sau a nivelului de formare şi
dezvoltare a unor capacităţi şi competenţe de diverse naturi.
Rezultatul testului docimologic pune în evidenţă progresul /
regresul înregistrat într-o perioadă de timp, constituind şi un
indicator de eficienţă a activităţii profesorului.
Indiferent de obiectivul vizat, orice test docimologic solicită
rezolvarea unor sarcini identice de către toţi elevii. Ele sunt probe
standardizate sub aspectul conţinutului, condiţiilor de aplicare,
formulării răspunsurilor şi criteriilor de apreciere a rezultatelor –
ceea ce permite o comparare a nivelului general de pregătire cu
cerinţele programei, precum şi compararea elevilor.
Orice test docimologic este alcătuit din itemi şi punctaj
acordat/item. Itemul reprezintă o problemă sau o temă care se
conturează ca o unitate de conţinut.

∗
în anul II de studiu, la disciplina Pedagogie a fost prezentată şi explicată în amănunt
problematica testelor docimologice. În prezentul curs, reiterăm idei cu privire la
importanţa şi clasificarea testelor docimologice
 În cele ce urmează, vom opera cu următoarea definiţie de
lucru:
Item = întrebare/probă+formatul acesteia+răspunsul aşteptat.
Formatul în care este proiectat itemul poate fi:
- ca o definiţie (vizează precizarea sferei de cuprindere a unei
noţiuni)

Exemplu:
- „definiţi economia concurenţială”
- „definiţi contul de activ”
- „definiţi inflaţia”
- ca o problemă: „Să presupunem că în 8 ore producătorul
A poate produce 20Xsau 10Y, iar producătorul B 24X sau 8Y.
Arătaţi cum se specializează fiecare producător. Ce raporturi de
schimb asigură un avantaj reciproc?
- ca itemi de stabilire a unei identităţi, dependenţe sau
indicarea unor caracteristici: „Sunt caracteristici ale nevoilor: a)
evoluţia dinamică crescătoare; b) exprimarea prin piaţă; c) limitarea
temporară; d) permanenta stare de insatisfacere; e) lipsa lor la
indivizi cu venituri mari şi sigure”.
- ca indicare a unei mărimi exprimată printr-o formulă
dată sau invers: „ce reprezintă formula?:

Q • P − Cr + Ps
M =
V
- ca o reprezentare grafică de interpretat: „reprezentaţi
grafic dependenţa matematică dintre cantităţile unui produs pe care
un vânzător doreşte să le ofere şi preţul unitar; interpretaţi graficul
rezultat”.
- ca texte lacunare: „După numărul, dinamica, puterea
economică a participanţilor la schimb, există piaţă de………, piaţă
reală, cu concurenţă……….şi piaţă cu concurenţă……….”
- ca o etapizare a unui proces: „Nominalizaţi etapele
efectuării analizei contabile”.
 5.4.2 Tipuri de itemi, clasificare şi exemplificări

Itemii se clasifică după mai multe criterii

I. După tipul de comportament cognitiv solicitat pentru

producerea răspunsului, pot fi diferenţiate 2 tipuri de itemi7
1. itemi „închişi”(precodificaţi) – care solicită selectarea unui
răspuns dintr-un număr de variante oferite (întrebări cu răspuns
binar, cu alegere multiplă, întrebări pereche, întrebări de ordonare,
întrebări cu răspuns scurt etc) Le vom exemplifica ulterior.
2. itemi „deschişi”- care solicită construirea, producerea unui
răspuns corect, fără a fi oferite variante de răspunsuri (itemi de tip
eseu; rezolvare de probleme, itemi de argumentare, itemi de
interpretare).
II. Din punct de vedere al obiectivităţii în notare, se
disting 3 categorii de itemi:
1) Itemi obiectivi
2) Itemi semiobiectivi
3) Itemi subiectivi
Fiecare dintre aceste tipuri de itemi are caracteristici
specifice, care determină gradul de adecvare şi posibilităţile de
utilizare în diferite contexte evaluative.
Prezentăm în tabelul următor, cele 3 categorii de itemi
inclusiv diferitele tipuri de itemi subsumate fiecăreia dintre
acestea8:

Itemi subiectivi
Categorii Itemi obiectivi Itemi semiobiectivi (solicitând răspuns
deschis)
Tipuri Itemi cu alegere duală Itemi cu răspuns scurt Rezolvare de probleme
Itemi cu alegere Itemi de completare Eseu structurat
multiplă
Itemi de tip pereche Întrebări structurate Eseu liber (nestructurat)

1. Itemi obiectivi – sunt specifici evaluărilor de progres

deoarece permit o măsurare rapidă şi exactă a rezultatelor învăţării;
au obiectivitate ridicată; se construiesc simplu; sunt uşor de
cuantificat.
- dezavantaje – sunt itemi vulnerabili la răspunsuri
întâmplătoare;
- măsoară rezultate ale învăţării plasate la nivele
cognitive inferioare (recunoaştere, identificare, enumerare, asociere
etc.
a) Itemi cu alegere duală – selectarea răspunsului corect din
două răspunsuri posibile oferite.

Exemple:
=disciplina „Elemente de tehnologie generală”, clasa a IX-a:
„Precizaţi în dreptul fiecărui enunţ dacă este adevărat (A)
sau fals (F):
- Cheltuielile cu materii prime sunt cheltuieli de
exploatare;
- Cheltuielile cu salariile sunt cheltuieli financiare
- Cheltuieli cu energia sunt cheltuieli excepţionale.
=disciplina „Economia întreprinderii”, clasa a IX-a
„Precizaţi dacă enunţul următor este adevărat (A) sau fals
(F):
- Întreprinderea este un sistem deschis, fiind influenţată
direct de alte întreprinderi şi indirect de factorii economici, tehnici,
sociali, politici etc. ai mediului în care acţionează”.

b) Itemi cu alegere multiplă (sau cu răspuns selectat) –

presupun existenţa unui enunţ – premisă şi a unei liste de
alternative (soluţii posibile). Elevul trebuie să aleagă un singur
răspuns corect sau cea mai bună alternativă (în al doilea caz, în
unele variante, sunt necesare instrucţiuni speciale pentru modul de
alegere a celei mai bune alternative/a alternativei complete);
celelalte răspunsuri (incorecte, dar plauzibile şi paralele) se numesc
distractori.
 Itemii cu alegere multiplă se folosesc pentru:
a) Măsurarea rezultatelor învăţării de nivel taxonomic
inferior, măsurarea cunoştinţelor acumulate de elevi:
- cunoaşterea terminologiei;
- cunoaşterea elementelor / faptelor ştiinţifice;
- cunoaşterea principiilor;
- cunoaşterea metodelor şi procedeelor.
b) Măsurarea rezultatelor de nivel superior (înţelegere,
aplicare):
- abilitatea de a identifica aplicaţii ale faptelor şi
principiilor;
- abilitatea de a interpreta relaţia cauză-efect;
- abilitatea de a argumenta metode şi proceduri
Exemple: disciplina „Economie”, clasa a XI-a:
„Găsiţi varianta corectă de răspuns, prin încercuire: Sunt
societăţile comerciale: a)organizaţii de persoane; b) regiile
autonome, c) SRL-urile; d) administraţiile publice”
=disciplina „Marketing” clasa a IX-a:
Realizaţi asociaţiile corespunzătoare, între noţiunile din cele
2 coloane:
Nr. de linii de produse lungime
Nr. de produse distincte pe care le conţine o
linie le produse profunzime
Suma tuturor liniilor de fabricaţie lărgime
c) Itemi de tip pereche. Solicită din partea elevilor,
stabilirea unor corespondenţe / asociaţii între cuvinte, propoziţii,
fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane.
Se limitează, de obicei, la măsurarea informaţiilor factuale,
bazându-se pe simple asociaţii, pe abilitatea de a identifica relaţia
existentă între două lucruri / noţiuni/ simboluri etc.
Pot solicita diverse tipuri de relaţii: termeni/ definiţii;
reguli/ exemple; simboluri/concepte; principii/clasificări; părţi
componente/întrebuinţări. Se pot utiliza materiale picturale sau o
reprezentare grafică.

Exemplu:
¾ disciplina “Contabilitate”, clasa a X-a: “Realizaţi conexiuni
între elementele patrimoniale şi activul, respectiv pasivul
patrimoniului prin trasarea unor săgeţi:

- cheltuieli de constituire activ

- titlu de participare
- furnizori
- clienţi
- creditori pasiv
- materii prime

2. Itemi semiobiectivi – solicită elevului să construiască

total sau parţial răspunsul la sarcina definită în itemi. Sunt, de
regulă, itemi de completare (gen propoziţie lacunară) sau itemi cu
răspuns scurt (identifică/alege combinaţia corectă) sau itemii de
ordonare. Sunt o combinaţie între itemii obiectivi şi cei cu răspuns
deschis (construit).
a); b) Itemi cu răspuns scurt şi itemi de completare
Cele două categorii de itemi diferă prin formă de prezentare
a cerinţei / întrebării / problemei şi uneori prin dimensiunea
răspunsului cerut. Pentru itemii cu răspuns scurt, fraze, cuvânt,
număr, simbol, în timp ce itemii de completare solicită de obicei
drept răspuns unul sau două cuvinte, care să se încadreze în
contextul-suport dorit. În primul caz cerinţa este de tip întrebare
directă, în al doilea caz este o afirmaţie incompletă.
Nu există limitări majore în utilizarea itemilor cu răspuns
scurt şi a itemilor de completare, cu excepţia unor operaţii cu
caracter complex (C. Grumberg; M.E. Druţă).
 Exemplu: a) item cu răspuns scurt:
= disciplina “Contabilitate”, clasa a X-a: “Precizaţi câte categorii
de conturi pot fi delimitate după funcţia contabilă”
= Disciplina “Economie”, clasa aX-a: “Când va şti întreprinzătorul
că oferta este optimă?”
c) Itemi cu răspuns structurat
O întrebare structurată este formată din mai multe
subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate între
ele printr-un element comun. Ele umplu, practic, golul dintre
tehnicile de evaluare cu răspuns liber (deschis) şi cele cu răspuns
limitat (închis) impuse de itemii de tip obiectiv.
Modul de prezentare al unei întrebări structurate include:
- un material/stimul (texte, date, diagrame, grafice etc.);
- subîntrebări;
- date suplimentare;
- alte subîntrebări.
Subîntrebările (din componenţa acestor itemi) pot viza
practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla
reproducere (definiţii, enumerări etc.) până la aplicarea
cunoştinţelor, analiză, sinteză şi formularea de ipoteze, judecăţi de
valoare etc.

Exemplu: disciplina “Contabilitate”, clasa a X-a:

“Se prezintă o situaţie privind “Furnizori” pe luna
decembrie 2000. Se dau un număr de patru operaţii economico-
financiare ce vizează acest cont. Se cere:
- prezentaţi schematic contul 401 “Furnizori”;
- efectuaţi analiza contabilă a operaţiilor economico-
financiare date;
- calculaţi Re, Rd, Tsc, Tsd, Sfc”
 3. Itemi subiectivi – solicită un răspuns deschis – sunt
destinaţi activării creativităţii, originalităţii şi posibilităţile elevului
de a transfera cunoştinţe.

a) itemi tip “rezolvare de probleme” sau “situaţii –

problemă”: – determină confruntarea elevului cu o situaţie nouă,
chiar inedită, pentru care el trebuie să găsească soluţia, să aleagă
strategia de lucru si să rezolve singur, pe baza achiziţiilor
anterioare şi a experienţei sale.

Exemplu: =disciplina “Economia întreprinderii”, clasa aIX-a:

“Cunoscând conţinutul contractului de vânzare-cumpărare,
concepeţi un astfel de contract.
………………………………………………..
………………………………………………..
……………………………………………….”
= disciplina “Contabilitate”, clasa aX-a:
“O societate comercială achită prin bancă datorii faţă de
furnizori în sumă de 1 milion lei.
Operaţia s-a înregistrat în contabilitate astfel:
401=5311 1.000.000
Efectuaţi stornarea în roşu şi negru pentru corectarea
formulei contabile”
b) itemi de tip eseu – permit evaluarea globală a unei sarcini
de învăţare, elevul fiind solicitat să formuleze un răspuns liber, în
conformitate cu anumite cerinţe sau criterii formulate. Eseul poate
fi:
- liber sau structurat
- minieseu sau cu răspuns extins
Exemplu de eseu liber: disciplina “Contabilitate, clasa a X-a:
“Realizaţi un eseu pe tema “Analiza mediului extern al unei
întreprinderi din localitatea voastră”

Exemplu de eseu structurat: disciplina “Elemente de tehnologie

generală”, clasa a IX_a: “Cum iniţiez o afacere?”. Vor fi luate în
calcul următoarele repere:
- forma juridică a societăţii alese
- obiectul de activitate
- resurse, capital, ofertă
- mod de promovare a afacerii”
NOTĂ: Modul cum se realizează punctajul pentru fiecare item a
fost deja învăţat şi exersat în anul II de studiu, la Pedagogie.

5.5. Concluzii

Evaluarea oferă informaţii utile tuturor participanţilor la

actul educaţional deoarece este focalizată, în egală măsură, pe
rezultat şi pe proces; de aceea, se poate considera că evaluarea este
o componentă importantă a instruirii.
Prin intermediul evaluării se realizează un feedback
eficient, ce permite profesorului să-şi adapteze predarea, iar
elevilor să-şi reajusteze procedurile de învăţare. Într-o astfel de
perspectivă, strategiile de evaluare sunt destinate readaptării şi
evitării unor posibile piedici în calea comunicării profesor – elev.
(I. Albulescu, apud Daniel Gayet). Menirea/rolul evaluării este de a
conduce la constatarea efectelor acţiunii didactice şi, implicit, la
aprecierea lor în perspectivă finalităţilor pedagogice urmărite.
 CUVINTE – CHEIE
- evaluarea predictivă, formativă, sumativă
- metode alternative de evaluare: portofoliu, proiecte,
observare curentă
- test docimologic
- descriptori de performanţă
- item

SARCINI DE MUNCĂ INDEPENDENTĂ

1. Elaboraţi o fişă de observare sistematică şi un portofoliu
pentru disciplina “Economie”.
2. Proiectaţi un test docimologic destinat testării
performanţelor şcolare aferente unei unităţi de învăţare de la o
disciplină economică (predată în clasa a XI-a liceu economic).
Testul va cuprinde tipurile de itemi cunoscuţi de dumneavoastră.
3. Elaboraţi un eseu liber pe tema “Implicaţii pedagogice
ale introducerii descriptorilor de performanţă în evaluarea
randamentului şcolar”.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Albulescu, I Predarea şi învăţarea disciplinelor

Albulescu, M socio-umane, Editura Polirom, Iaşi,
2000
2. Druţă, M.E. Didactica disciplinelor economice,
Editura ASE, Bucureşti, 2001
3. Istrate, E. Metodica predării specialităţii,
Editura Academiei, Bucureşti, 2001
4. Jinga, I Educaţia ca investiţie în om,
Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1981
5. Jinga, I (coord.) Evaluarea performanţelor şcolare,
Editura ALL, Bucureşti, 1998
6. Stoica, A. Evaluarea curentă şi examenele,
Editura Prognosis, Bucureşti, 2001
7. Radu, I.T. Didactica modernă, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 1995
8. Radu, I.T. Evaluarea în procesul didactic, E.D.P.,
Bucureşti, 2000
CAPITOLUL 6
METODOLOGIA APLICĂRII NOULUI CURRICULUM.
PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC
CUPRINS:
6.1. Delimitări conceptuale
6.2. Paşii proiectării curriculare
6.2.1. Lectura programei şcolare
6.2.2. Planificarea calendaristică orientativă (macroproiectarea
instruirii)
6.2.3. Proiectarea unităţii de învăţare
6.3. Proiectarea unei lecţii; relaţionarea lecţiei cu unitatea de învăţare
6.3.1. Lecţia – formă de bază a organizării predării-învăţării
6.3.2. Etape şi operaţii specifice proiectării didactice a lecţiei
6.3.3. Proiectul didactic – consideraţii metodologice
6.3.4. Relaţia lecţie – unitate de învăţare
6.3.5. Proiecte didactice ale unor lecţii - exemplificări
OBIECTIVE:
- evidenţierea elementelor de noutate introduse prin Noul
Curriculum Şcolar în proiectarea curriculară
- identificarea şi enunţarea etapelor proiectării curriculare
- stăpânirea algoritmului proiectării pedagogice
- exemplificarea rolului planificării calendaristice orientative
- aplicarea schemei de proiectare a unităţii de învăţare la o situaţie
reală
- compararea proiectului unei unităţi de învăţare cu proiectul
didactic al unei lecţii
- elaborarea de proiecte didactice pentru diferite tipuri şi variante
de lecţii
CUVINTE – CHEIE
SARCINI DE MUNCĂ INDEPENDENTĂ
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
 6.1. Delimitări conceptuale

În realizarea proiectării didactice la disciplinele economice

atenţia este focalizată pe curriculum, care descrie oferta
educaţională pentru un parcurs şcolar determinat, prezentând o
structură comună cu programele oricărei alte discipline din
învăţământul liceal. În aceste condiţii, profesorul trebuie să aibă o
imagine de ansamblu bine conturată asupra întregului curriculum
alocat unui an de studiu, urmând să identifice acele teme majore
prin intermediul cărora elevul urmează să dobândească o serie de
competenţe generale şi specifice care să-l ajute să se dezvolte
armonios.
Evident, formarea competenţelor presupune activităţi de
învăţare adecvate nivelului de dezvoltare ontogenetică a elevului şi
specificul disciplinei de studiu (exemple de activităţi de învăţare
specifice disciplinelor economice: învăţarea prin descoperire,
problematizarea, învăţarea prin cooperare, simularea, jocul de rol).
În toate cazurile, profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre
activităţile sugerate în programa şcolară sau poate proiecta
activităţi proprii, exemplele din programă fiind doar orientative;
aceasta pentru că în contextul noului curriculum conceptul central
al proiectării didactice este demersul didactic personalizat, iar
instrumentul acestuia este unitatea de învăţare.
Demersul didactic personalizat exprimă, în fapt, dreptul sau
posibilitatea reală a profesorului de a decide cu privire la
modalităţile optime de predare-învăţare, astfel încât elevii să
beneficieze de un parcurs şcolar individualizat, în funcţie de
condiţii şi cerinţe concrete. În consecinţă, proiectarea demersului
didactic (anticiparea etapelor şi acţiunilor concrete de realizare a
predării-învăţării) presupune trei acţiuni concrete:
- lectura avizată a programei;
- planificarea calendaristică orientativă;
- proiectarea secvenţială a unităţilor de învăţare şi/sau a
lecţiilor.
 Noul model de proiectare didactică este centrat pe
distribuirea conţinutului disciplinei pe unităţi mari de ordinul
capitolelor sau sistemelor de lecţii, ordonate într-o anumită
succesiune şi care urmează să fie abordate în decursul unui
semestru sau an şcolar – denumite unităţi de învăţare.
O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică
deschisă şi flexibilă, care are următoarele caracteristici:
- determină formarea la elevi a unui comportament
specific, generat prin integrarea unor obiective de referinţă;
- este unitară din punct de vedere tematic;
- se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă
de timp;
- se finalizează prin evaluarea sumativă;
- este stabilită de către profesor.
Detaliem în continuare cele trei etape ale proiectării
demersului didactic.

6.2. Paşii proiectării curriculare

6.2.1. Lectura programei şcolare

Deoarece programa şcolară reprezintă elementul esenţial al

proiectării didactice, nu trebuie privită ca o „tablă de materii” a
manualului sau ca un element restrictiv pentru profesor, ci ca un
document reglator în sensul că stabileşte obiective, respectiv ţintele
de atins prin intermediul activităţii didactice. Din aceste
considerente, programa se citeşte pe orizontală. Fiecărui obiectiv
cadru/competenţă generală îi sunt asociate două sau mai multe
obiective de referinţă. Pentru realizarea obiectivelor de
referinţă/competenţelor specifice, profesorul poate organiza diferite
tipuri de activităţi de învăţare (vezi schema de mai jos). Unele sunt
recomandate de programă, deci profesorul poate opta pentru
folosirea unora dintre aceste activităţi proprii. Exemplele din
programă au caracter orientativ, de sugestii, neimplicând
obligativitatea utilizării numai a acestora în activitatea didactică.
Atingerea obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice
se realizează cu ajutorul unităţilor de conţinut – cadrul didactic
selectând din lista cu „conţinuturile învăţării” acele unităţi de
conţinut care mijlocesc atingerea obiectivelor/competenţelor
preconizate.

Schemă de „citire” a programei şcolare

I. – pentru clasa aIX-a

Obiectiv Obiective Activităţi de

Conţinuturi
cadru de referinţă învăţare

II. – pentru clasele X-XII/XIII

Competenţă Competenţe Activităţi de

Conţinuturi
generală de referinţă învăţare

Notă: Deoarece clasele IX-XII/XIII aparţin unor cicluri curriculare

diferite, programele şcolare dimensionează conţinuturile învăţării
prin rapoartare la obiective educaţionale şi respectiv competenţe de
realizat. Astfel, clasa a IX-a aparţine ciclului curricular de
observare şi orientare, care include şi clasele a VII-a – a VIII-a de
gimnaziu, programa şcolară păstrând structura iniţială, specifică
claselor I-VIII, care asigură o pregătire şi formare generală şi
momogenă, obiectivul major al acestui ciclu fiind orientarea
elevului în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale
(este perioada din viaţă în care elevul îşi descoperă propriile
afinităţi, aspiraţii şi valori, construindu-şi o imagine de sine
pozitivă, urmând să-şi prezinte opţiunea pentru o anumită profesie).
 Pentru clasele a-X-a – a XII/XIII-a, programa şcolară este
centrată pe competenţe ce urmează a fi formate la elevi. Clasele a
X-a şi aXI-a aparţin ciclului curricular de aprofundare, care
vizează, în principal, adâncirea studiului în profilul şi specializarea
aleasă, simultan cu continuarea pregătirii generale pe baza
opţiunilor din celelalte arii curriculare. Astfel, sunt stabilite seturi
de competenţe de nivel cognitiv şi socio-cultural pe care urmează
să şi le formeze elevul (a se vedea şi capitolul 3). Elevii clasei a
XII-a/ a XIII-a sunt incluşi în ciclul curricular de specializare, care
are ca obiectiv major pregătirea intensă a elevului în vederea fie a
continuării studiilor (integrarea eficientă în învăţământul
universitar de profil), fie a inserării pe piaţa muncii. În consecinţă,
programele şcolare pentru clasele a X-a – aXII-a/aXIII-a sunt
centrate pe competenţe generale şi specifice cu caracter acţional,
ceea ce permite o evaluare orientată spre perspectiva iminenţei
integrării elevilor în viaţa socială şi profesională. În plus,
proiectarea curriculară centrată pe competenţe asigură o mai mare
eficienţă proceselor de predare – învăţare şi evaluare, actul didactic
fiind focalizat pe achiziţiile finale ale învăţării şi pe dimensiunea
acţională a acestora în modelarea personalităţii elevului, care are
suficientă experienţă şi posibilităţi reale să transforme cunoştinţele
şi deprinderile dobândite în situaţii/contexte noi şi dinamice.
Precizăm că unităţile de învăţare contribuie direct la
realizarea finalităţilor generale şi/sau de referinţă precizate în
programa şcolară. Astfel:
- un obiectiv de referinţă/competenţă specifică poate fi
realizat prin intermediul mai multor unităţi de învăţare (reperul
temporal fiind anul şcolar);
- pe parcursul anului putem identifica mai multe etape ale
realizării obiectivului de referinţă/competenţelor specifice: etapa de
formare, etapa de consolidare şi aprofundare, etapa de utilizare a
acestora ca resursă în formarea sau consolidarea altor
obiective/competenţe.
 De regulă, obiectivul de referinţă/competenţa specifică este
nominalizat(ă) o singură dată (în etapa formării), celelalte etape
regăsindu-se în proiectarea unităţilor de învăţare. Spre exemplu, la
disciplina Economie, clasa aX-a, pentru obiectivul de referinţă 2.1.-
„să asocieze trebuinţele cu resursele în cadru activităţii umane…”
pot fi selectate, pe parcursul anului, următoarele unităţi de conţinut
(de învăţare): „Ştiinţa economică”;”Nevoi şi resurse, mediul
economic”; „Costul de oportunitate”. Concluzionând, se impune
citirea cu atenţie a programei şcolare şi adecvarea la condiţiile şi
nevoile concrete ale predării - învăţării.

6.2.2. Planificarea calendaristică orientativă

(macroproiectarea instruirii)

În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică

este prima operaţie importantă pe care o realizează profesorul la
începutul anului şcolar, realizată pe baza programei şcolare în care
sunt indicate obiectivele generale şi de referinţă, capitolele, temele
şi numărul de ore posibil de alocat pentru tratarea lor. Planificarea
calendaristică – anuală sau semestrială-este un instrument necesar
şi util activităţii didactice în măsura în care:
- oferă o imagine clară asupra modului de realizare în timp
a obiectivelor de referinţă/competenţă specifice;
- este funcţională (destinată uzului didactic şi ca
instrument de autocontrol, pentru profesor);
- este realizată într-o formă simplă, accesibilă.
În elaborarea planificării calendaristice se recomandă
parcurgerea următoarelor etape:
1. realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi
conţinuturi. Normal, asocierea ar trebui să se facă pornind de la
obiective cărora li se vor aloca conţinuturi special selecţionate
pentru a se asigura atingerea lor, dar momentan încă se parcurge
decursul invers, de la conţinuturi la obiective, pentru a se asigura
păstrarea logicii interne a succesiunii acestora;
2. împărţirea în unităţi de învăţare. Se realizează pentru
ca profesorul să identifice în conţinuturile sugerate de programă
acele module sau părţi de materie (unităţi de învăţare) care să
satisfacă următoarele cerinţe:
- să fie supraordonate lecţiilor;
- să aibă coerenţă vizibilă,
- să fie relativ uşor de denumit;
- să vizeze aceleaşi competenţe specifice;
- să acopere minim 2 ore şi maxim 7-8 ore;
- să se finalizeze printr-o evaluare sumativă.
3. stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de
învăţare. Se realizează în funcţie de succesiunea conţinuturilor
sugerate de programă, dar în anumite situaţii bine argumentate de
logica instruirii, unele unităţi de învăţare (sau părţi ale acestora) pot
fi plasate în planificarea calendaristică şi în altă ordine cu condiţia
să asigure atingerea obiectivelor asumate şi să susţină
sistematizarea şi continuitatea învăţării.
4. alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare
unitate de învăţare, în concordanţă cu obiectivele de referinţă şi
conţinuturile vizate (diferă de la un profesor la altul, în funcţie de
mediul educaţional, structura anului şcolar, alţi factori).

Rubricaţia recomandată este următoarea:

Şcoala---------- Profesor -----------

Disciplina------
Clasa-----------
Nr. ore/săpt.-----
Anul şcolar -----
 Planificare calendaristică orientativă (anuală/semestrială)

Obiective
Unităţi de Conţinuturi Nr. ore
Săptămâna Observaţii
de învăţare referinţă/competenţe selectate alocate
specifice
1 2 3 4 5 6

Specificări:
- Unitatea de învăţare – se indică titlurile (temele)
stabilite de către profesor;
- Obiective de referinţă/competenţe specifice – se trec
numerele obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice din
programa şcolară a disciplinei respective (exemplu 1.1.; 3.2….)
- Conţinuturi selectate – se extrag din lista de conţinuturi
a programei.
- Număr ore alocate – este stabilit de către profesor în
funcţie de nivelul de pregătire şi capacităţile de învăţare ale
elevilor, precum şi în funcţie de experienţa profesorului.
- Săptămâna(ile) – se stabilesc conform structurii anului
şcolar, începând cu săptămâna 1; poate să cuprindă şi intervalul
numeric (săptămâna 1-4, de exemplu) sau repere de date (17-29 X,
de exemplu)
- Observaţii – se menţionează eventualele modificări de
planificare, determinate de aplicarea efectivă la clasă (de regulă
sunt devansări de termene sau repoziţionări de evaluări).
O planificare anuală sau semestrială, corect întocmită,
trebuie să acopere integral programa şcolară la nivel de obiective
de referinţă/competenţe specifice şi conţinuturi. În interiorul
planificării anuale se poate face o demarcaţie între semestre.
Exemplu de planificare calendaristică semestrială la disciplina
ECONOMIE.

Şcoala:Colegiul economic „Hermes” Profesor:Voiculescu Sanda

Disciplina: Economie Nr. săptămâni sem.I=12
Clasa: a X-a
Nr. ore/săpt.: 1 oră

PLANIFIAREA CALENDARISTICĂ –SEMESTRUL I

Anul şcolar: 2003-2004

Unitarea Competenţe Nr. ore

Conţinuturi Săptămâna Observaţii
de învăţare specifice alocate
Ştiinţa 2.1; 3.1; 4.1 Ce este ştiinţa economică? 2 1-2 Se va avea în vedere
economică Rolul ştiinţei economice că este materie nouă
şi început de an
şcolar
Nevoi şi resurse, 2.1; 4.1 Nevoile. Resursele. Mediul 1 3
mediul economic.
economic
Costul de 2.1; 4.1; 5.1 Exemple de situaţii 1 4 Se va apela la
oportunitate concrete de alegeri şi experienţa de viaţă a
renunţări. Ce este costul de elevilor, la interesele,
oportunitate. Cum se nevoile şi sursele de
calculează? care ei dispun
„Consuma-torul 4.1; 5.1; 1.1 Subordonarea producţiei 2 5-6 Accentul va fi pus pe
rege” şi alegerea faţă de consum. Utilitatea exerciţii şi probleme.
consumato-rului marginală şi totală. Elevii vor efectua
raţional microcercetări cu
cerinţe structurate
„Formarea 3.1; 5.1; 4.1 Definirea cererii. 3 7-9 Se va valorifica
cererii pe piaţă”, Clasificarea bunurilor. experienţa de
legea cererii şi Legea cererii. Elasticitatea cumpărători a
elasticitatea cererii în funcţie de preţ şi elevilor. Accentul va
cererii în funcţie de venit. fi pus pe efectuarea
de exerciţii,
probleme, aplicaţii,
mici studii de piaţă
de piaţă.
Producăto-rul- 1.2; 2.2; 3.2; 4.2 Definirea întreprinzătorului 2 10-11 Va fi caracterizat
întreprinză-tor şi a producţiei. Factorii de întreprinzătorul –
producţie. Proprietatea. producător ca
purtător al ofertei
 6.2.3. Proiectarea unităţii de învăţare

Lectura curriculumului şi planificarea calendaristică

reprezintă premisele actului didactic eficient. Prin urmare,
următoarea acţiune o constituie proiectarea secvenţială a unităţilor
de învăţare, după aceeaşi metodologie:
- identificarea competenţelor (dintre cele menţionate în
planificare) şi notarea simbolică a acestora (1.1; 3.4; 5.2; etc);
- selectarea, din programă, a conţinuturilor necesare; apar
aici inclusiv detalieri de conţinut necesare în explicitarea unor
parcursuri pedagogice, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de
cunoaştere a elevilor (la ceea ce deja au învăţat);
- analiza resurselor, respectiv specificări de timp, loc,
forme de organizare a clasei, logistică didactică necesară,
metodologie, nivelul iniţial etc.;
- determinarea activităţilor de învăţare care pot determina
sau facilita formarea competenţelor asumate; de regulă, sunt cele
din programa şcolară pe care profesorul le completează, le modifică
sau chiar le înlocuieşte cu altele în funcţie de obiectivele propuse;
- stabilirea instrumentelor de evaluare şi apoi construirea
lor. Este necesară o atentă pregătire în domeniu deoarece evaluarea
este un demers relativ complex şi semnificativ atât pentru profesor
cât şi pentru elevi.
 Proiectul unităţii de învăţare poate fi întocmit pornind de la
următoarea rubricaţie:

Şcoala------- Clasa------------
Disciplina--------- Nr. ore/săpt.---------
Săptămâna------------

Proiectul unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare-------------------
Nr. ore alocate-------------------------

Obiective
Conţinuturi
de Activităţi
(subteme/detalieri Resurse Evaluare
referinţă/Competenţe de învăţare
de conţinut)
specifice
1 2 3 4 5
Notă: Unitatea de învăţare se evaluează prin probă scrisă cu fişă de evaluare
anexată.

În completarea rubricaţiei, se urmăreşte corelarea

elementelor celor cinci coloane. Practic, pe baza indicaţiilor din
planificare (obiectivele de referinţă/competenţele specifice şi
conţinuturi) se fac detalieri pe orizontală în ordinea derulării
activităţilor, pe care le raportăm la câte un obiectiv de referinţă şi
specificăm resursele necesare procesului didactic.
Concomitent cu proiectarea demersului de predare –
învăţare şi în concordanţă cu acestea se proiectează şi activitatea de
evaluare, aşa încât să fie evidenţiat randamentul şcolar înregistrat
de elev. Se recomandă specificarea tipului de evaluare (iniţială,
sumativă, formativă), instrumentul de evaluare (test docimologic,
lucrare de control, probă practică de laborator etc.), momentul
evaluării. La finalul unităţii de învăţare se va programa o oră de
evaluare sumativă.
 Indiferent de unitatea de învăţare ce urmează a fi proiectată,
profesorul iniţiază şi derulează mai multe acţiuni şi operaţii
concrete, încercând să răspundă ştiinţific şi implicit pedagogic la o
serie de întrebări. Astfel, schema conceptuală a oricărei proiectări
didactice la nivel de unitate de învăţare este, în principiu
următoarea:

I II III IV V
De ce voi Ce voi face? Cu ce voi Cât s-a
Cum voi face?
face? face? realizat?

Identificarea Selectarea Analiza Determinarea Stabilirea

obiectivelor activităţilor instrumentelor
conţinuturilor resurselor
/competenţe-lor de învăţare de evaluare

Evident că în parcurgerea celor cinci etape de

operaţionalizare a proiectării unităţii de învăţare, profesorul
activează propria-i competenţă profesională şi psihopedagogică,
creativitatea şi inventivitatea, talentul pedagogic şi inspiraţia.
Pentru aceasta, profesorul trebuie să delimiteze corect tema unităţii
de învăţare, raportându-se la programa şcolară şi apelând la diverse
surse ştiinţifice în scopul realizării ţintelor propuse.
Atenţie! Viziunea personală a profesorului implică luarea în
consideraţie a tuturor elementelor care caracterizează învăţarea
(interesul elevilor, achiziţiile anterioare, ritmul de învăţare,
integrarea conţinuturilor pe nivele de explicitare – abstract şi
concret -, învăţarea prin cooperare, asigurarea interdisciplinarităţii
etc.).
De asemenea, este importantă şi stabilirea atentă a
succesiunii de parcurgere a subtemelor unităţii de învăţare, creând
elevilor posibilitatea să sesizeze şi să înţeleagă cauzalitatea
fenomenelor economice, de exemplu, şi să rezolve probleme cu
grade diferite de complexitate apelând la observare, investigare şi
reflecţie.
 După cum am menţionat, în proiectarea unităţilor de
învăţare profesorul este preocupat şi de stabilirea modurilor şi
instrumentelor de evaluare a demersului didactic de predare-
învăţare, aşa încât să fie posibilă evidenţierea nivelului de formare
a competenţelor preconizate. Este importantă atât evaluarea
cantităţii de informaţie de care dispune elevul, cât mai ales,
evaluarea capacităţilor şi competenţelor dobândite (ce poate să facă
efectiv elevul cu ceea ce ştie, a învăţat). În acest sens, este
important ca profesorul să iniţieze simultan mai multe acţiuni:
- să se raporteze la obiectivele cadru şi de referinţă
(respectiv competenţele generale şi specifice) ale programei;
- să stabilească performanţele (cel puţin minime) pe care
le pot atinge elevii, pentru a demonstra că au atins aceste obiective
(respectiv competenţe);
- să stabilească când urmează să evalueze;
- să precizeze tipurile şi instrumentele de evaluare.
În acest sens, se recomandă realizarea unui echilibru
dinamic între evaluarea sumativă (care doar inventariază,
selectează şi ierarhizează prin notă achiziţiile şcolarului) şi
evaluarea formativă (care vizează valorificarea potenţialului de
care dispun elevii). În activitatea didactică este recomandată
folosirea întrebărilor care solicită elevilor să reflecteze, să
speculeze, să reconstruiască, să creeze sau să integreze un răspuns.
Preocupările referitoare la folosirea întrebărilor se
concretizează în diverse instrumente cu destinaţie didactică, cum ar
fi taxonomia interogării adaptată de Sanders după Bloom (întrebări
interpretative, întrebări aplicative, întrebări analitice, întrebări
sintetice, întrebări de evaluare etc).
Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor şcolare va fi
însoţită, sistematic, de o autoevaluare sau de evaluare prin
consultare.
 Prezentăm, în continuare, un exemplu de proiectare a unei
unităţi de învăţare, pe baza planificării calendaristice orientative.
Şcoala: Colegiul economic „Hermes”
Disciplina:Economie
Clasa: a X-a
Nr. ore/săpt. 1
Săptămâna: 3
Anul şcolar: 2003/2004
Proiectul unităţii de învăţare
„Nevoi şi resurse; mediul economic”
Număr ore alocate: 2
Competenţe
Conţinuturi -detalieri Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
specifice
Concept economic: „nevoi” 2.1 Brainstorming; identificarea •organizarea Observarea
şi „resurse”. Tensiune între unei situaţii concrete şi colectivului de elevi sistematică a
acestea gruparea nevoilor şi a pentru desfăşurarea comportamentului
resurselor după diferit brainstorming-ului; elevilor
criterii •mass-media cu (completarea
referire la tipuri de fişelor de
nevoi şi resurse, a observaţie)
tensiunilor dintre
acestea;
•experienţa de viaţă a
elevilor în identificarea
nevoilor şi resurselor
lor.
Alegere şi renunţare; 2.1 Identificarea avantajelor şi •lucru în echipe; Autoevaluarea
avantaje şi dezavantaje 4.1 dezavantajelor pentru fiecare •elevilor li se solicită (fiecare echipă
alegere sau renunţare, în înainte cu o oră să desemnează un
raport cu conţinutul fişei de completeze o fişă de reprezentant care
lucru lucru care să cuprindă apreciază
nevoile şi resursele lor calitatea
actuale, avantajele şi comparaţiei în
dezavantajele fiecărei funcţie de criterii
alegeri. clar stabilite)
Definirea conceptelor: nevoi, 2.1 Reactualizarea regulilor •dialog frontal; Fişa de observaţie
resurse, mediu economic definiţiei. Conturarea prin •manuale şi dicţionare calitativă (se
cooperare a definiţiilor economice cu referire urmăreşte
corecte la conceptele de nevoi calitatea
şi resurse; definiţiilor,
•ziare, reviste (pentru a respectarea
face deosebirea de regulilor de
limbajul comun), definire şi a
utilizări în diferite exemplificării)
contexte a conceptelor
 Competenţe
Conţinuturi -detalieri Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
specifice
de nevoi, resurse etc.
Temeiul deciziei 4.1 Studiu de caz (profesorul •lucru în echipe; Autoevaluarea
economice=raţionamentul supune analizei o situaţie • situaţie de alegere după criteriile
economic concretă de alegere) elaborată de argumentării
profesor sau corecte.
selectată dintr-un
manual, tratat, ziar,
revistă.
Evaluare Pe grupe Fişa de
evaluare
sumativă
(vezi anexa)
Notă: Competenţele 2.1. şi 4.1. sunt specificate în programa şcolară a disciplinei
„Economie”

6.3. Proiectarea unei lecţii; relaţionarea lecţiei cu unitatea

de învăţare
6.3.1. Lecţia – formă de bază a organizării predării-învăţării
În ansamblul formelor de lucru desfăşurate cu elevii, lecţia
deţine un loc important, constituind o formă principală a diadei
profesor-elev. În literatura pedagogică s-au dat numeroase definiţii
lecţiei, având la bază fie criteriul organizatoric, fie cel al
conţinutului. În didactica modernă lecţia este definită ca “o unitate
didactică fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin
intermediul căreia o cantitate de informaţii este percepută şi
asimilată activ de elevi, într-un timp determinat, pe calea unei
activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în
sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite”
(Ionescu, M. Radu, I. (coord.), 1995, pag 225).
Prof.univ.dr. I.Nicola (1996, pag.437) defineşte lecţia ca un
microsistem de instruire care condensează într-un tot unitar
elemente şi variabile ale predării şi învăţării:
¾ obiectivele instructiv-educative ale lecţiei;
¾ conţinutul informaţional;
¾ alegerea şi folosirea unor strategii de instruire;
 ¾ variabilele personalităţii profesorului şi variabilele
personalităţii elevului;
¾ organizarea colectivului de elevi;
¾ elemente de conexiune inversă;
¾ variabila temporală;
¾ variabila fizică.
În literatura pedagogică întâlnim o varietate de puncte de
vedere cu privire la tipologia lecţiei. S-au avut în vedere criteriile:
a) sarcina didactică fundamentală;
b) forma de activitate dominantă;
c) locul de desfăşurare;
d) conţinutul specific al lecţiei;
e) metoda dominantă.
Criteriul acceptat în literatura de specialitate de la noi este
cel al sarcinii didactice fundamentale (dominante), în funcţie de
care s-au stabilit mai multe tipuri de lecţie.
Prin tip de lecţie se înţelege un anumit mod de organizare şi
definire a acesteia în vederea realizării sarcinii didactice
fundamentale (Nicola, I., 1996, p. 439).
Cum trebuie interpretat tipul de lecţie pentru a permite
profesorului folosirea tipului de lecţie ca un instrument de lucru
flexibil şi nu ca pe o schemă-şablon? I. Cerghit arată că “tipul de
lecţie poate fi considerat drept model care are sarcina de a reduce
un şir de lecţii asemănătoare prin finalităţile lor la o structură mai
simplă, dar fundamentală, reprezentativă pentru întreaga categorie.
Aceasta înseamnă că nu există o lecţie tip, o lecţie model care să
poată fi reprodusă mereu în acelaşi mod, ci numai situaţii
asemănătoare care sugerează o structură asemănătoare, tipică
pentru o categorie dată (…). Tipologia filtrează similarităţile cât şi
diferenţele dintre lecţii, îndemnând la construcţii care valorifică
experienţe atestate deja, fără să impună vreo restricţie căutărilor
noi, creaţiei, originalităţii. (1983, p. 117-118).
Prin variantă de lecţie se înţelege modalitatea concretă de
organizare a unei lecţii, modalitate determinată, pe de o parte, de
tipul căruia îi aparţine, iar, pe de altă parte, de factorii variabili care
intervin.
Tipurile de lecţie corespunzătoare sarcinilor didactice
fundamentale (dominante) sunt:
a) Lecţia de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe;
b) Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor;
c) Lecţia de recapitulare şi sistematizare;
d) Lecţia de verificare şi apreciere (lecţia de evaluare).
În afara acestor tipuri de lecţie, practica şcolară a impus şi
tipul de lecţie mixt (combinat).
Evenimentele instruirii care se derulează pe parcursul unei
lecţii sunt:
• captarea şi păstrarea atenţiei;
• informarea elevilor cu privire la obiectivele urmărite;
• reactualizarea acelor cunoştinţe anterior învăţate şi
capacităţi formate, necesare noului demers didactic;
• transmiterea noului conţinut şi dirijarea învăţării;
• obţinerea performanţei;
• asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ul);
• evaluarea performanţelor;
• transferul.
În principiu, evenimentele instruirii (secvenţe/momente ale
lecţiei) sunt valabile pentru toate tipurile de lecţii. Numărul,
ponderea şi succesiunea lor diferă, însă, de la o variantă de lecţie la
alta.
Deoarece problematica lecţiei, tipurilor şi variantelor de
lecţii a fost tratată “în extenso” în cadrul cursului de “Pedagogie”,
predat în anul de studii precedent, nu ne propunem să revenim
asupra descrierii fiecărui tip de lecţie/variantă. Vom exemplifica
modul cum se realizează diverse proiecte de lecţie la o serie de
discipline economice, pentru a facilita aplicaţiile.
 6.3.2. Etape şi operaţii specifice proiectării didactice a lecţiei

Proiectarea lecţiei este un act de decizie pe care profesorul o

ia pentru a pune în corelaţie elementele prioritare ale activităţii sale
şi a găsi varianta optimă în raport cu situaţia educaţională concretă.
Schema de principiu a situaţiilor asupra cărora profesorul
trebuie să delibereze şi să decidă ar putea fi constituită din
răspunsurile la câteva întrebări esenţiale, care conturează etapele
proiectării didactice. Acestea sunt:
a. Ce voi face?
b. Cu ce voi face?
c. Cum voi face?
d. Cum voi şti dacă ceea ce trebuie realizat s-a realizat?
I.Jinga şi I. Negreţ (1994, p.79) au realizat o sistematizare a
etapelor şi operaţiilor proiectării, plecând de la aceste patru
întrebări:

I CEVOI FACE? I Înainte de a face orice altceva, precizaţi în

mod clar OBIECTIVELE EDUCA-
ŢIONALE ale activităţii didactice pe care
intenţionaţi să o realizaţi!

II CU CE VOI II Analizaţi atent RESURSELE EDUCA-

FACE? ŢIONALE de care dispuneţi pentru a
realiza activitatea!

III CUM VOI III Alcătuiţi STRATEGII EDUCAŢIONALE

FACE? potrivite pentru a realiza obiectivele!

IV CUM VOI ŞTI IV Stabiliţi un SISTEM DE EVALUARE

DACĂ S-A (CONTROL) A EFICIENŢEI activităţii
REALIZAT pe care o veţi realiza!
CEEA CE
TREBUIA?
 Înainte de a trece practic la realizarea lecţiei, profesorul ia o
serie de decizii privind componentele cheie ale lecţiei, care se
concretizează în următoarea succesiune de acţiuni (Cucoş, C.,
1996, p. 125):
a) analiza generală a lecţiei prin consultarea programei, a
manualului sau a altor materiale bibliografice;
b) determinarea obiectivului de referinţă/competenţei
specifice şi a obiectivelor operaţionale prin decelarea
capacităţilor umane ce pot fi identificate, măsurate,
exprimate;
c) selectarea şi organizarea conţinutului învăţării în unităţi
şi teme principale, care să fie convergente şi să slujească
obiectivele fixate;
d) alegerea şi combinarea metodelor şi procedeelor
didactice pentru situaţiile concrete, în acord cu
secvenţele de conţinut, particularităţile elevilor,
obiectivele lecţiei;
e) selectarea unor mijloace de învăţământ sau proiectarea
unor materiale cerute de fiecare eveniment al instruirii;
f) stabilirea modalităţilor de activitate cu elevii (activitate
frontală, abordare individualizată, lucrul în grupuri sau
pe grupe de nivel, activitate combinată);
g) alegerea metodelor şi a instrumentelor de evaluare
corespunzătoare pentru a constata nivelul realizării
obiectivelor propuse.
Proiectarea lecţiei se finalizează cu elaborarea unui proiect
de lecţie.
 6.3.3. Proiectul didactic – consideraţii metodologice
Proiectarea unei lecţii, concepută ca o activitate mentală, de
anticipare amănunţită a ceea ce urmează să realizeze cadrul
didactic în clasă, se materializează într-un document cunoscut sub
denumirea de proiect didactic.
Elaborarea proiectului didactic, document de conducere a
oricărei activităţi de învăţământ, marchează trecerea de la
anticiparea mentală a scenariului didactic la materializarea practică
a acestuia. Evident, proiectul didactic este construit în funcţie de
tipul de lecţie şi de structura acesteia (a se vedea cursul de
Pedagogie).
Se impune o precizare: nu există un model prestabilit şi
obligatoriu de proiect didactic al unei lecţii; profesorul are
posibilitatea reală de a decide ce variantă/model de proiectare
secvenţială adoptă, pentru aceasta consultând literatura de
specialitate şi activându-şi creativitatea şi competenţa pedagogică.
Prezentăm, cu titlu de exemplu, câteva modele de proiectare a
lecţiei, urmând ca dumneavoastră să decideţi:
Model Negreţ-Dobridor
Strategii didactice
Obiective Conţinut Capacităţi de învăţare Itemii testului
(sarcini şi situaţii de
operaţionale esenţial disponibile de evaluare
învăţare)
La sfârşitul activităţii CO1 – Clasa are un efectiv de 30 SO1+G1+G2 identifică în I(01)-G1+G2
schimbările elevi, toţi apţi de învăţătură, manual şi notează în caiete identificaţi în
toţi elevii vor fi survenite în fiind de nivel: G3 lucrează cu alte surse manual
ocuparea G1 – 5 cu ritm lent de informare schimbările
capabili: resurselor de G2 – 15 cu ritm mediu Strategia de învăţare: survenite în
muncă G3 – 10 cu ritm înalt -lucru cu cartea ocuparea
-problematizarea resurselor de
O1 – să explice muncă
mecanismele ocupării G3 – comparaţi
resurselor de muncă modul în care se
realiza ocuparea
resurselor de
muncă în
economia dirijată
şi în economia de
piaţă

O2 – să … CO2 ……… So2…….. I(O2)……

Modelul B
Date generale (şcoala, clasa, data, disciplina, tema (unitatea
de învăţare), subiectul, obiective, tipul lecţiei, metode şi mijloace
didactice, bibliografie)

Modalităţi
Forme Resurse Mediu
Obiective Metode de Evaluarea
Timp de materiale de
operaţionale şi tehnici participare performanţelor
organizare necesare instruire
a elevilor
- - - - - - - -
- - - - - - - -
- - - - - - - -
Comentariu ------------

Modelul C

Date generale -----------

Modalităţi de realizare Modul

de organizare
Obiective Conţinut Timp
Condiţii sau a elevilor
Ce s-a …. Ce se ….
limite minim (grup, frontal etc)
- - - - - - -
- - - - - - -
- - - - - - -
Evaluare: ----------
Comentariu: ----------

Model D

I Date generale: ------------

II. Tema: ---------------------
III. Obiective: ---------------
IV. Desfăşurarea activităţii didactice:

1. Momente pedagogice 2. Conţinutul activităţilor 3. Tehnici de instruire 4. Activităţi speciale ale

ale lecţiei elevilor (în clasă şi în
afara clasei)
V. Schema generală a cunoştinţelor transmise -----------
VI. Lista mijloacelor didactice necesare predării temei ----------

Modelul E

I. Date generale (elemente de identificare) ---------

II. Construcţia proiectării:

Strategiile
Conţinutul
Secvenţele Timpul Obiectivele instruirii Evaluarea
(arii sau unităţi
instruirii de instruire operaţionale (metode, forme rezultatelor
de conţinut)
de organizare)
- - - - - -
- - - - - -
- - - - - -

III. Criterii de optimalitate (niveluri aşteptate, moduri de

realizare, conversii metodologice, interacţiuni, climat de
comunicare, condiţii psihologice de aplicare şi realizare a
proiectului) ….
IV. Comentariu

Indiferent de modelul ales, important este ca proiectul

didactic să fie posibil de aplicat (să fie “bine gândit”). Pentru
aceasta, el trebuie să întrunească o serie de calităţi sub aspectul
conţinutului şi al formei sale. Astfel:
a) sub raportul conţinutului:
- să precizeze obiectivele instruirii în termeni de
comportament observabil şi testabil;
- să precizeze atâtea obiective operaţionale câte
pot fi atinse în timpul alocat activităţii didactice
respective;
- să acopere conţinuturile esenţiale ale materiei de
studiu;
 - să permită diferenţierea instruirii în funcţie de
pregătirea şi de ritmul celor care învaţă
(rapid/normal/lent);
- să precizeze sarcinile de lucru pentru realizarea
fiecărui obiectiv.
b) sub raportul formei:
- să aibă o dimensiune rezonabilă (este un proiect,
nu un plan detaliat!);
- să fie clar redactat, pentru a se putea urmări
modul în care fiecare obiectiv se transformă într-
un rezultat concret;
- să conţină doar specificaţiile care privesc drumul
parcurs de la obiective la rezultate.
Sursa: I.Jinga şi I. Negreţ – Învăţarea eficientă, p. 128-129.
În sinteza acestor consideraţii metodologice menţionăm
faptul că o lecţie nu este o entitate autonomă, ci o parte integrantă
şi integrată unui sistem de activităţi care reprezintă o unitate de
învăţare a disciplinei respective.

6.3.4. Relaţia lecţie-unitate de învăţare

Lecţia este, în fapt, o componentă operaţională a unităţii de

învăţare, la o scară temporală mai mică, vizând termene scurte şi
sarcini de învăţare concrete, punctuale şi de realizat pe parcursul
unei singure ore didactice. Proiectul didactic al unei lecţii este, de
regulă, centrat pe comportamente direct observabile la elev şi
eventual testabile.
Limitele proiectării didactice “lecţie de lecţie” se referă
la: dominarea rolului profesorului; atitudinea destul de pasivă a
elevilor; şablonismul în structurare; diversificarea şi dozarea
sarcinilor de învăţare doar în timpul strict alocat lecţiei; dominarea
scopului informativ şi a activităţii frontale; uniformizarea tratării
elevilor; centrarea este aproape exclusiv centrată pe obiectivele
stabilite doar pentru lecţia respectivă şi în insuficientă măsură pe
comportamentul elevului etc.
În literatura de specialitate se regăsesc lucări de poziţie faţă
de oportunitatea proiectării lecţiei, în condiţiile în care se operează
deja cu un nou concept pedagogic – unitatea de învăţare – care
crează un mediu de învăţare coerent şi flexibil, în care aşteptările
elevilor devin clare şi operaţionabile pe termen mediu şi lung,
elevii fiind – cel puţin în principiu implicaţi în “proiecte de învăţare
personale” pe termen mediu.
Se consideră, la ora actuală, că proiectul unei unităţi de
învăţare conţine suficiente elemente pentru a oferi o imagine asupra
fiecărei activităţi didactice. Ca urmare, în tabelul care sintetizează
proiectarea unităţii de învăţare, se pot delimita, prin linii orizontale
(puncte), spaţiile corespunzătoare unei ore de curs. Astfel, pentru
fiecare lecţie, proiectul unităţii de învăţare oferă date referitoare la
elementele de conţinut şi obiectivele de referinţă vizate la care se
raportează anumite activităţi de învăţare; totodată, sunt indicate
resurse materiale, forme de organizare a clasei etc., pentru fiecare
activitate, precum şi instrumente de evaluare necesare la nivelul
lecţiei (orei). În consecinţă, dacă proiectul unităţii de învăţare este
bine construit, nu mai este necesară detalierea la nivelul proiectului
de lecţie, pentru că el deja oferă o derivare simplă a lecţiilor
componente. ca urmare, trecerea de la unitatea de învăţare la o
lecţie – parte componentă a acesteia – trebuie să permită o
“replicare” în acelaşi timp funcţională, structurală şi operaţională
(de ce?, cu ce?, cum?) a unităţii de învăţare în fiecare lecţie.
Concluzionând, este la latitudinea profesorului dacă şi când
proiectează pedagogic o lecţie. Indiferent de opţiunea şi abordarea
propusă de către fiecare profesor în parte, un lucru nu trebuie uitat:
este obligatorie proiectarea dinspre obiective/competenţe spre
conţinuturi şi activităţi de învăţare, aşa încât să se asigure centrarea
demersului didactice pe necesităţile de formare ale elevului.
 Prezentăm în continuare, cu titlu de exemplu, câteva modele
de proiecte didactice destinate lecţiilor la diverse discipline
economice.

6.3.5. Proiecte didactice ale unor lecţii – exemplificări

I LECŢIA DE ASIMILARE DE NOI CUNOŞTINŢE,

ÎN VARIANTA MIXTĂ VIZIUNE
INTENSIV-PARTICIPATIVĂ

CLASA: aXI-a
TEMA: Piaţa: Cerere, Ofertă, Preţ
TITLUL LECŢIEI: Oferta
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
¾ însuşirea noţiunilor de ofertă, elasticitate a ofertei,
coeficient de elasticitate a ofertei;
¾ rezolvarea unei probleme, în cel mult 15 minute.

OBIECTIVE CU EFECT ASUPRA PERSONALITĂŢII:

¾ cognitive: însuşirea de noi cunoştinţe, înţelegerea şi aplicarea
lor în practică;
¾ afective: satisfacţia de a răspunde corect;
¾ psihomotorii: formarea deprinderii de calcul corect şi rapid.

TIPUL LECŢIEI: lecţie de asimilare de noi cunoştinţe, în varianta

mixtă, în viziune intensiv-participativă.
METODE ŞI PROCEDEE DIDACTICE: explicaţia, munca cu
manualul, chestionarul cu autocontrol.

MATERIAL DIDACTIC: fişe pentru verificarea cunoştinţelor,

planşe, scheme, manual.

DURATA: 50 minute

LOCUL DESFĂŞURĂRII: cabinet de economie.

DESFĂŞURAREA LECŢIEI:

Lecţia de asimilare de noi cunoştinţe în varianta mixtă, cu

titlul “Oferta”, în viziune intensiv-participativă prezintă o serie de
particularităţi în ceea ce priveşte verificarea cunoştinţelor
anterioare şi asimilarea celor noi.
Această modalitate de realizare a lecţiei se desfăşoară
eficient după o lecţie de recapitulare şi sistematizare pentru a
verifica însuşirea cunoştinţelor din lecţia anterioară.
După momentul organizatoric, se verifică cunoştinţele
elevilor cu ajutorul chestionarului de autocontrol, modalitate ce
permite elevilor să-şi acorde note în baza punctajului realizat.
Chestionarul cuprinde un set de întrebări cu mai multe
variante de răspuns (tip grilă), dintre care una singură este corectă.
Pentru a înlătura caracterul aleatoriu al alegerii variantei de
răspuns, li se cere elevilor să noteze varianta considerată corectă,
motivând alegerea făcută.
Pentru fiecare răspuns corect se acordă 2 puncte.
 CHESTIONAR CU AUTOCONTROL

Punctaj

Răspuns
Nr.
Intrebare Răspuns corect

Acordat

Realizat
crt.

1. Factorii care influenţează cererea:

a. preţul;
b. preţul şi venitul;
c. preţul, venitul, productivitatea b. preţul şi venitul 2p

2. Piaţa are ca variabile:

a. cererea; c. cererea, oferta, 2p
b. cererea şi oferta; preţul
c. cererea, oferta, preţul

3. Un bun economic poate să aibă cerere

elastică dacă:
a. K eo / p 〉1 ; 2p
a. K eo / p 〉1 ;
b. K eo / p = 1;
c. Keo/p < 1

4. Noţiunea de cerere se referă la:

a. cantitatea care se cumpără; a. cantitatea care se 2p
b. cantitatea care se vinde; cumpără
c. amândouă
 Punctaj

Răspuns
Nr.
Intrebare Răspuns corect

Acordat

Realizat
crt.

5. Elasticitatea cererii la preţ se determină

pe baza formulei:

∆Q ∆P 2p
a.K eo / p = − : ∆Q ∆P
Q0 P 0 K eo / p = − :
Q0 P 0
∆Q ∆P
b.K eo / p = :
Q0 P 0
∆Q ∆P
c.K eo / p = :
Q1 P1

TOTAL PUNCTAJ 10p

- Completarea chestionarului se face cu cerneală sau pastă,

iar notarea răspunsurilor corecte, stabilite ulterior cu clasa, se va
face cu creionul. Elevii vor determina nota finală însumând
punctele obţinute pentru fiecare răspuns corect.
- Profesorul verifică corectitudinea notării şi trece notele
în catalog.
- Chestionarul cu autocontrol poate fi conceput şi sub
formă de întrebări fără a alege un răspuns corect din mai multe
 CHESTIONAR CU AUTOCONTROL

Punctaj

Nr. crt. Intrebare Răspuns Răspuns corect

Realizat
Acordat
1. Care sunt variabilele Cerere, ofertă, preţ 2p
pieţei?

2. Factorii care Preţul şi venitul 2p

influenţează cererea.

3. Când un bun are

cerere elastică?
K eo / p 〉1 ; 2p

4. Noţiunea de cerere se cantitatea care se cumpără 2p

referă la …. (cere)

5. Care este formula pe ∆Q ∆P 2p

baza căreia se K eo / p = − :
determină Q0 P 0
elasticitatea cererii
raportat la preţ?

TOTAL PUNCTAJ 10P

- Partea a doua a lecţiei constă în prezentarea sintetizată a

noilor cunoştinţe, cu întocmirea unei scheme succinte pe tablă, pe
care elevii o trec pe caiete.

OFERTA

Oferta: o reprezintă producţia de bunuri de consum şi

servicii realizată de producători (firme).
1. Noţiune:
Oferta = cantitatea dintr-un bun care se vinde (oferă) de la
un anumit preţ într-o anumită perioadă de timp.
 2. Caracteristica ofertei: elasticitatea ofertei.
Elasticitatea ofertei = modificarea ofertei în funcţie de
factorii care o influenţează

3. Factorii care influenţează oferta:

Principalul factor este preţul bunului respectiv, care
influenţează oferta direct proporţional astfel încât dacă preţul
bunului creşte, producătorul creşte oferta acestuia şi invers.

4. Tipuri de bunuri:
¾ bunuri cu ofertă elastică;
¾ bunuri cu ofertă unitară;
¾ bunuri cu ofertă inelastică.

5. Condiţiile ofertei:
¾ modificarea costului de producţie pentru bunul respectiv;
¾ preţul altor bunuri economice;
¾ numărul de firme care produc acelaşi bun;
¾ evenimentele socio-politice şi naturale;
¾ taxele şi subsidiile.

6. Modalităţi de determinare a ofertei raportate la preţ: pe

baza coeficientului de elasticitate a ofertei la preţ, Keo/p.

∆Q ∆P
K eo / p = :
Q0 P0
unde:
¾ ∆Q = modificarea absolută a cantităţii ofertei;
¾ Q0 = cantitatea oferită iniţial;
¾ ∆P = modificarea absolută a preţului;
¾ P0 = preţul iniţial.
Dacă:
¾ Keo/p > 1 = > bunul are ofertă la preţ elastică;
¾ Keo/p = 1 => bunul are ofertă la preţ unitară;
¾ Keo/p < 1 => bunul are ofertă la preţ inelastică.

- Lecţia continuă cu activitatea independentă a elevilor,

constând în citirea lecţiei din carte, în integralitate şi apoi pe
paragrafe, extragerea ideilor principale, înscrierea acestora pe
caiete şi însuşirea lor, cu atenţie şi apelând la logică.
- Pentru operaţionalizarea cunoştinţelor se dă spre
rezolvare problema:

T Q(ofertă) buc. P(preţul) u.m.

0 5.000 50
1 8.000 80

Se cere:
1. Calculaţi: Keo/p;
2. Stabiliţi ce fel de ofertă la preţ are bunul respectiv.

Pentru a vedea dacă elevii posedă cunoştinţele necesare

rezolvării temei, profesorul formulează întrebările:
- Ce formulă trebuie folosită?
- Ce fel de ofertă cunoaşteţi?
Cu răspunsurile primite se completează schema de pe tablă.
Urmează munca independentă a elevilor după care se stabilesc
rezultatele corecte cu clasa şi se face eventualele corecturi pe
caiete.
1. Keo/p = 1
2. Bunul are ofertă la preţ unitară.
 Ca temă pentru acasă elevii primesc spre rezolvare o
problemă cu următorul conţinut:

T Q(ofertă) buc. P(preţul) u.m.

0 10.000 80
1 6.000 40

Se cere:
1. Calculaţi Keo/p;
2. Specificaţi ce fel de ofertă la preţ are bunul.

II. LECŢIA DE RECAPITULARE ŞI SISTEMATIZARE

A PRICEPERILOR ŞI DEPRINDERILOR

ŞCOALA: Liceul “Ion Creangă”, Bucureşti

CLASA: a IX-a

DISCIPLINA: Economie

TEMA: Cerere. Ofertă, Preţ

TITLUL LECŢIEI: Piaţa: Cererea, Oferta, Preţ

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
¾ Generalizarea cunoştinţelor privind cererea, oferta, preţul;
¾ Sistematizarea achiziţiilor pe criterii de raţionalitate.

OBIECTIVE CU EFECT ASUPRA PERSONALITĂŢII:

¾ Cognitive: formarea capacităţii de sistematizare şi analiză a
categoriilor economice însuşite; aplicarea practică a acestora în
diverse contexte;
¾ Afective: stimularea interesului pentru utilizarea cunoştinţelor
însuşite, creşterea coeficientului de satisfacţie în condiţiile
aplicării corecte şi oportune a unor formule de calcul învăţate;
¾ Psihomotorii: formarea deprinderii de calcul corect şi rapid.

TIPUL LECŢIEI: lecţie de recapitulare şi sistematizare a

priceperilor şi deprinderilor.

METODE ŞI PROCEDEE DIDACTICE: munca independentă,

conversaţia, problematizarea

MATERIAL DIDACTIC: planşe, scheme, retroproiector

TIMP DE LUCRU: 50 minute.

LOCUL DESFĂŞURĂRII: cabinet economie.

DESFĂŞURAREA LECŢIEI:

- Lecţia de recapitulare şi sistematizare a priceperilor şi

deprinderilor, cu titlul “Piaţa- cerere, ofertă, preţ”, începe cu
momentul organizatoric, după care se verifică dezvoltarea planului
de recapitulare dat cu o oră înainte şi tema avută ca sarcină de
muncă independentă şi studiu individual (s-a folosit fişa de lucru
individual).

PLAN DE RECAPITULARE (DAT)

1. Modalităţi de determinare a coeficientului de elasticitate

a cererii la preţ (Kec/p) a coeficientului de elasticitate a cererii la
venit (Kec/v) şi a coeficientului de elasticitate a ofertei la preţ
(Kec/p);
2. Calculul Kec/p, Kec/v, Kec/p;
 3. Stabilirea preţului de echilibru (Pe) şi a cantităţii de
echilibru (Qe) pe o anumită piaţă.

- Se dă tema de lucru în clasă:

- Se va lucra în echipe de 6 elevi (pentru a le dezvolta şi
spiritul de echipă)

“Pe baza următorilor indicativi din tabel stabiliţi preţul de

echilibru (Pe) şi cantitatea de echilibru (Qe) prin reprezentare
grafică.

Exces
Exces
P C O C=O
T Cerere
Ofertă
1 100 600 100 100 500 -
2 200 500 200 200 30 -
3 300 400 400 400 - -
4 400 300 500 300 - 200
5 500 100 500 100 - 500”

- e adresează elevilor câteva întrebări cognitiv –

reproductive, pentru a verifica dacă aceştia stăpânesc cunoştinţele
necesare rezolvării temei de lucru:
¾ Noţiunea de preţ de echilibru (Pe);
¾ În ce condiţii se formează preţul de echilibru (Pe);
¾ În ce condiţii se formează cantitatea de echilibru (Qe);
- Cu ajutorul răspunsurilor primite de la fiecare grup de
lucru, profesorul întocmeşte o minischemă.

PLAN DE RECAPITULARE

1. Noţiunile de: piaţă, cerere, ofertă, preţ de echilibru (Pe);

2. Condiţiile de formare a preţului de echilibru (Pe);
3. Tipul de piaţă pe care se formează preţul de echilibru
(Pe);
 4. Condiţiile de formare a cantităţii de echilibru (Qe).

- Pe timpul activităţii independente a elevilor, profesorul

urmăreşte modul de lucru al fiecărui elev în parte, sesizând unele
erori de calcul şi identificând problemele ce vor fi rediscutate cu
clasa.
- La expirarea timpului se stabilesc rezultatele corecte
împreună cu clasa, rezolvându-se graficul la tablă.

C O
500

400

Pe 300

200

100

100 200 300 400 500 600 Q

Qe

Rezultate:
¾ Pe = 300 u.m.
¾ Oe = 400 buc.
- Profesorul apreciază modul în care cunoştinţele
recapitulate de elevi au devenit operante, iar pentru o mai bună
consolidare a acestora dă ca temă pentru acasă problema:
 Pe baza Următorilor indicativi din tabel, stabiliţi prin
reprezentare grafică:
1. preţul de echilibru (Pe);
2. cantitatea de echilibru (Qe).

T P C
1 70 100
2 60 200
3 50 300
4 30 500
5 20 600

III. PROIECT DIDACTIC AL LECŢIEI

MIXTE – VARIANTA CLASICĂ

DISCIPLINA: Contabilitate

CLASA: a IX-a

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Contabilitatea stocurilor

SUBIECTUL: Contabilitatea mărfurilor

OBIECTIVE OPERAŢIONALE PERFORMANTE:

La sfârşitul lecţiei elevii vor fi capabili:
- să identifice mărfurile;
- să înţeleagă natura operaţiilor privind mărfurile;
- să aplice regulile de înregistrare în contabilitate a
mărfurilor în operaţiile contabile;
- să fie capabili să distingă şi să rezolve particularităţile
mărfurilor întâlnite în practica contabilă;
- să fie capabili să distingă metodele de inventariere ale
mărfurilor.
 OBIECTIVE CU EFECT ASUPRA PERSONALITĂŢII:

COGNITIVE:
- să aprecieze specificul mărfurilor faţă de imobilizările
corporale;
- să fie capabili să identifice tipurile de mărfuri;
- să generalizeze în cadrul tipurilor de mărfuri dar să
cunoască şi cazurile particulare.

AFECTIVE:
- la sfârşitul lecţiei elevul să aibă satisfacţia cunoaşterii
înregistrărilor contabile privind mărfurile, precum şi circuitul
documentelor de înregistrare în contabilitate specifice mărfurilor.

PSIHOMOTORII:
- formarea unei gândiri economice adecvate, rapiditate în
rezolvarea operaţiilor economice privind înregistrările în
contabilitate a mărfurilor şi mai ales în gândire.

COMPETENŢE SPECIFICE:
- însuşirea unor cunoştinţe privind natura mărfurilor,
înregistrarea în contabilitate a operaţiunilor economice specifice,
asimilarea unor noţiuni privind circuitul documentelor contabile
specifice şi asimilarea unor noţiuni privind circuitul documentelor
contabile specifice ţinerii unei evidenţe corecte a mărfurilor.

TIPUL LECŢIEI:
¾ Lecţia de asimilare, dobândire şi însuşire de noi cunoştinţe;
¾ Varianta lecţie mixtă;
¾ Forma clasică.

METODE ŞI PROCEDEE:
Expunerea, conversaţia euristică, explicaţia, demonstraţia,
exerciţiul, problematizarea.
MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT:
- documente contabile;
- caiete;
- manual.

DURATA LECŢIEI: 50 minute

DATA (PERIOADA): 19 MARTIE 2003

LOCUL DE DESFĂŞURARE: cabinet de contabilitate

BIBLIOGRAFIE:
- manual: “Contabilitate” clasa a XI-a, prof. Mihai Ristea
coordonator, Valentina Capotă, Ilie Văduva, Roxana Ionescu,
Doina Ana Maria Petre, Camelia Panciu, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1997

DESFĂŞURAREA LECŢIEI

1. MOMENT ORGANIZATORIC:
- prezenţa;
- condiţii didactico-materiale;
- aspecte ale disciplinei.
Profesorul va capta atenţia prin adresarea formulei de salut.

2. DESFĂŞURAREA LECŢIEI:

2.1. Verificarea cunoştinţelor din lecţia anterioară

(10-15 minute)

“Să vorbim despre rezolvarea aplicaţiei care aţi avut-o ca

temă pentru acasă. Cine vrea să scrie pe tablă rezolvarea
aplicaţiei?”
 Se anunţă un elev pentru răspuns.
“Citeşte enunţul problemei, pentru cei care nu ştiu despre ce
este vorba”.
Urmează citirea problemei.
“Mulţumesc. Scrie, te rog pe tablă rezolvarea problemei”.
Elevul scrie pe tablă înregistrările contabile, în timp ce
restul elevilor urmăresc rezolvarea şi confruntă cu ceea ce au sris
ei.
“Mulţumesc. Poţi merge în bancă, problema este corect
rezolvată”.
“Există vreo nelămurire sau ceva la care aţi vrea să
revenim?”
Nimeni nu are nelămuriri. Dacă există elevi care nu au
înţeles problema se va relua rezolvarea aplicaţiei mai amănunţit.

2.2. Întrebări şi exerciţii de rezolvat în clasă:

Pentru început elevii vor primi un chestionar, prin care se

urmăreşte a se stabili nivelul de pregătire al clasei la cele predate
anterior din acest capitol, apoi se va continua verificarea lor prin
rezolvarea unor aplicaţii practice, la tablă.
Chestionarul are ca scop calcularea unei medii pe clasă,
care va ajuta profesorul îm stabilirea nivelului de pregătire al clasei
la acest capitol aşa de important, “Contabilitatea stocurilor”, dar şi
pentru a pregăti elevii pentru un viitor test, la sfârşitul capitolului.
“Deoarece avem un volum foarte mare de cunoştinţe noi
cuprinse în acest capitol şi pentru că ele trebuie verificate constant,
vă voi împărţi nişte chestionare, pe care vă rog să le completaţi în
următoarele 10 minute.”
După expirarea timpului se vor stabili rezultatele corecte.
Răspunsurile sunt citite de unul sau mai mulţi elevi şi sunt
confruntate cu cele prezentate de către profesor.
 Chestionarele vor fi schimbate între colegii de bancă şi
discutate în clasă împreună cu profesorul. Fiecare va scrie cu o altă
culoare ( preferabil culoarea roşie) răspunsul dat de profesor şi vor
face evaluarea după răspunsurile corecte şi conform baremului
acordat.
Profesorul va face aprecieri asupra modului în care s-au
pregătit elevii pentru lucrare, sau eventualele observaţii dacă au
existat greşeli grave.
În continuare se va rezolva o aplicaţie la tablă pentru a se
verifica cunoştinţele elevilor referitoare la noţiunile predate în
lecţiile anterioare.

1. Profesorul anunţă elevilor chestionarul de autocontrol

Nr. Răspuns Punctaj

Întrebare Răspuns corect
crt. elev Acordat Realizat
1. Definiţi mărfurile Mărfurile reprezintă ansamblul 2pct.
bunurilor economice cumpărate
de unităţi patrimoniale în
vederea desfacerii lor către
consumatorii finali, precum şi
produsele finite obţinute

2. Enunţaţi metoda Evaluarea stocurilor şi mişcării 3pct.

inventarului mărfurilor se face la cost de
permanent la cost de achiziţie fluctuant pentru
achiziţie aceleaşi mărfuri

3. Enunţaţi formula Valoarea globală 2pct.

metodei CMP CMP =
Cantitatea globală

4. O intreprindere 280000371 = 401.280.000 3pct.

comercială cumpără Mărfuri = Furnizori
mărfuri conform
facturii, 400 buc. X
700 lei/buc. Efectuaţi
înregistrarea în
contabilitate
 Scrieţi, vă rog, enunţul unei aplicaţii: La sfârşitul
exerciţiului financiar se recepţionează conform avizului de
expediere în suma de 5.000.000 lei, T.V.A. 19%. În exerciţiul
următor se primeşte factura pentru materialele aprovizionate, care
cuprinde: Preţ de facturare = 6.000.000 lei, cheltuieli de transport =
200.000 lei, T.V.A. 19%

Rezolvare:
a) Se înregistrează intrarea materialelor fără factură:
Ex.N
% = 408 200000
301 169450
4428 30550

b) În ex. N+1 se primeşte factura:

5950000 408 = 401 5950000
950000 4426 = 4428 950000

c) Pentru diferenţa de 1000000 şi pentru cheltuielile de transport

se primeşte o altă factură:

% = 404 200000
207 169450
4426 30550

2. Prezentarea noilor cunoştinţe

Profesorul va întocmi schema lecţiei la tablă.
1. Definirea mărfurilor corporale.
2. Contabilitatea intrărilor de mărfuri
- modul de intrare al acestora
- principalele tipuri de înregistrări cu privire la
intrările de mărfuri
3. Contabilitatea ieşirilor de mărfuri
- modul de ieşire al acestora
- principalele tipurui de înregistrări la ieşirea
mărfurilor
4. Tipuri de mărfuri

3. Comunicarea noilor cunoştinţe: 20-30 minute

a) Anunţarea titlului temei noi de predare

Astăzi vom discuta despre o nouă temă din contabilitatea stocurilor,
şi anume contabilitatea mărfurilor, în speţă “contabilitatea
imobilizărilor corporale”
b) Transmiterea cunoştinţelor esenţiale ale noii teme:
1. Definirea mărfurilor
Definiţie: Mărfurile reprezintă ansamblul bunurilor economice
cumpărate de unităţile patrimoniale în vederea desfacerii lor către
consumatorii finali, precum şi produsele finite obţinute.
2. Contabilitatea intrărilor de mărfuri
-modul de intrare
Intrarea mărfurilor se poate realiza: prin achiziţionări şi
producţie proprie, obţinute cu titlul gratuit prin donaţie, plusuri de
inventar, precum şi prin asocierea, furnizarea sau achiziţionarea de
întreprinderi.
-principalele tipuri de înregistrări cu privire la intrările de mărfuri
Prin achiziţionarea de la furnizori
371 = 411
Mărfuri Furnizori
4426
TVA deductibilă
411 = 512
Conturi curente la bănci
Prin obţinere din producţiea proprie
371 = 722
V din producţia de imob.corporale
Obţinut prin donaţie
411 = 131 Subvenţii pentru investiţii

3.Contabilitatea ieşirilor de mărfuri

-modalităţile de ieşire
Mărfurile pot ieşi prin: cedare prin vânzare, precum şi
datorită unor situaţii excepţionale – lipsuri la inventar, degradări
etc.
-principalele tipuri de înregistrări cu privire la ieşirile de mărfuri:

a) ieşirea prin vânzare

Debitori diverşi 461 =721 Venituri din operaţiuni de mărfuri
4427 TVA colectat

4.Metode de inventariere a mărfurilor

a) Metoda inventarului permanent la cost e achiziţie. Evaluarea

stocurilor şi mişcării mărfurilor se face la cost de achiziţie
fluctuant pentru aceleaşi mărfuri, motiv pentru care se
calculează costul de achiziţie al mărfurilor vândute potrivit
metodei CMP sau FIFO.
b) Metoda inventarului permanent la preţ de vânzare. Evaluarea
stocurilor, intrărilor, şi ieşirilor de mărfuri se face la preţ de
vânzare format din cost de achiziţie la care se adaugă marja
brută. Conturile utilizate sunt 371 “Mărfuri”, şi 378 “Diferenţe
de preţ la mărfuri”.
c) Metoda inventarului permanent la preţ de vânzare cu T.V.A.
Evaluarea stocurilor de mărfuri, a intrărilor şi a ieşirilor se face
la preţ de vânzare plus TVA calculată asupra preţului de
vânzare, adică TVA neexigibilă. TVA deductibilă este cea din
factura furnizorului. La scoaterea din evidenţă a mărfurilor
 vândute se exclude mai întâi TVA colectată şi apoi se
calculează marja aferentă vânzărilor, care se deduce din preţul
de vânzare fără TVA a mărfurilor vândute, în vederea debitării
contului 607 “Cheltuieli privind mărfurile”

5. Fixarea volumului noţional

Profesorul pune întrebări şi solicită exemple pentru a

verifica modul în care elevii şi-au însuşit cunoştinţele şi se va
completa schema de la tablă.
- Definiţi mărfurile.
- Exemplificaţi care este diferenţa între mărfuri şi obiectivele de
inventar.
- Prezentaţi modul de intrare al mărfurilor.
- Prezentaţi modul de ieşire al mărfurilor.

6. Munca independentă (cu stabilirea rezultatului corect)

Problema de rezolvat în clasă:

1. O întreprindere comercială are în stoc marfa X, 1 000 buc. x
800 lei/buc şi cumpără mărfuri, conform facturii, 400 buc. x
700 lei/buc:
371 = 401 280000

2. Se vând mărfuri 300 buc x 900 lei/buc, cu încasare ulterioară:

411 = 707 270000

3. Se vând pe baza efectelor de comerţ, 600 buc x 920 lei/buc,

- vânzarea:
411 = 707 552000
- acceptarea efectului:
413 = 411 552000
7.Tema pentru acasă

Se recomandă elevilor să rezolve problema următoare:

O întreprindere achiziţionează mărfuri care implică
următoarele:
- valoare la preţ de cumpărare 10.000.000 lei
- Ch de transport 1.000.000 lei
- TVA deductibil 19% 2.090.000 lei
Total factură 13.090.000 lei
- avans acordat 4.000.000 lei
- TVA la avans 760.000 lei
Valoare netă de plată 8.330.000 lei

Să se efectueze înregistrările contabile

 IV. PROIECT PENTRU O LECŢIE
DE PREDARE – ÎNVĂŢARE – VARIANTA DEDUCTIVĂ

I. ELEMENTELE DE IDENTIFICARE

DATA: 11.XII.2003
UNITATEA ŞCOLARĂ: Grup şcolar Agricol Ţăndărei,
jud. Ialomiţa
CLASA: a IX-a
DISCIPLINA: Contabilitate financiară
TEMA LECŢIEI (CAPITOL): Bilanţul contabil
SUBIECTUL LECŢIEI: Structuri bilanţiere şi tipuri de
modificări
TIPUL LECŢIEI: Transmitere şi asimilare de noi cunoştinţe
VARIANTA LECŢIEI: predare – învăţare deductivă
DURATA LECŢIEI: 50 minute

METODE ŞI PROCEDEE
DIDACTICE FOLOSITE: Conversaţia euristică, explicaţia,
exerciţiul didactic, problematizarea

MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: retroproiector, fişe de lucru

individuale
MATERIAL DIDACTIC: Manual, planul de conturi, planşe

OBIECTIVUL DE REFERINŢĂ: Cunoaşterea structurilor de

Activ, de Pasiv şi a tipurilor de modificări bilanţiere; operarea cu
respectivele concepte.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
O1 Să definească conceptul “Bilanţ contabil”;
O2 Să precizeze posturile de Activ şi Pasiv. ecuaţia fundamentală a
bilanţului;
O3 Să identifice modificările de structură în Activ-Pasivul bilanţier;
O4 Să rezolve corect modificările de volum creştere/scădere ale
Activului şi Pasivului bilanţier, în cel puţin 2 aplicaţii din 4 propuse
de profesor.

II. CONSTRUCŢIA PROIECTULUI

A. Captarea atenţiei elevilor – 1 minut

Profesorul anunţă subiectul lecţiei. Cunoscând structurile bilanţului
contabil, Activ şi Pasiv, elevii vor putea determina modificările
bilanţiere. Se urmăreşte captarea atenţiei elevilor.

B. Enunţarea obiectivelor operaţionale – 3 minute

Profesorul expune obiectivele. În timpul activităţii de astăzi vom
defini bilanţul, vom clarifica elementele de activ şi de pasiv, vom
identifica, rezolva modificările ce apar în bilanţ.
Elevii îşi notează.

C. Reactualizarea cunoştinţelor anterior dobândite – 5 minute

Profesorul verifică dacă elevii îşi reamintesc şi ideile anterioare
punând întrebări, solicitând răspunsuri.
a) Care este ecuaţia patrimonială?
Răspuns: BE=D+O

b) Explicaţi ce cuprinde BE şi care sunt D+O

Răspuns: BE = mijloace fixe, mărfuri, materiale
D+O = capital social, furnizori
Elevii răspund la întrebări şi îşi notează

D. transmiterea noului conţinut informaţional – 25 minute

Informaţia I: Profesorul, după ce organizează sarcinile pentru elevi,
predă conform obiectivelor.
Bilanţul contabil reprezintă expresia bănească a bunurilor
economice şi a surselor de finanţare la un moment dat.
 Se va folosi explicaţia, conversaţia: Activ – lichiditate,
Pasiv – exigibilitate
Elevii notează şi răspund la întrebări frontale.
Informaţia II: Profesorul prezintă structura activului şi pasivului.
Se vor folosi ca metode: conversaţia euristică prin întrebări frontale
şi imperative.
Se precizează ecuaţia fundamentală a bilanţului A = P şi pe
baza exerciţiului didactic şi a problematizării se rezolvă o operaţie
economică pentru stabilirea A = P.
Se prezintă la retroproiector A/P bilanţier. Elevii notează,
răspund la întrebări productiv-cognitive şi ajung la concluzia că
întotdeauna Activul este egal cu Pasivul.
Informaţia III: Profesorul prezintă modificările de structură şi
ecuaţiile acestora. Folosesc ca metode şi procedee explicaţia,,
conversaţia euristică alături de exerciţiul didactic. Se prezintă la
retroproiector cele 2 modificări de structură. Elevii rezolvă pe fişa
de lucru operaţii economice ce determină aceste modificări:
a) încasarea creanţei de la clienţi;
b) achitarea furnizorului prin efect comercial.
Informaţia IV: Se prezintă la retroproiector şi pe baza unei scheme
modificările bilanţiere de volum.
Metode folosite: conversaţia euristică, exerciţiul didactic,
problematizarea. Întrebările sunt frontale.
Elevii notează şi întreabă ceea ce nu au înţeles.

E. ASIGURAREA FEED-BACK-ului – 10 minute

Profesorul verifică dacă elevii au înţeles, care este nivelul de
performanţă atins. Voi pune întrebări directe şi frontale.
a) Ana, precizează ecuaţia de modificare a volumului;
b) Explicaţi operaţiile şi ecuaţiile de structură.
Elevii sunt atenţi şi răspund la întrebări.
F. Evaluare formativă – 5 minuet
Profesorul solicită elevilor să dea exemplu de un element de pasiv
şi să rezolve un test docimologic de evaluare (T.E.D.), cu 5
întrebări din lecţia predată.

G. Asigurarea transferului – 1 minut

Profesorul avansează tema pentru acasă.
Exerciţiul nr.5 şi nr.6 de la pagina 20 din manual.
Elevii notează.

CUVINTE – CHEIE:
- unitatea de învăţare
- planificare calendaristică orientativă
- proiectarea unităţii de învăţare
- proiectarea secvenţială

SARCINI DE MUNCĂ INDEPENDENTĂ

- Realizaţi planificarea calendarisitică orientativă (anuală) pentru
o disciplină economică (la alegere), care se predă în licee.
- Proiectaţi o unitate de învăţare cuprinsă în planificarea
calendaristică orientativă pe care aţi realizat-o deja.
- Elaboraţi proiectul didactic pentru o lecţie de transmitere de
cunoştinţe, variantă problematizată, la disciplina ……
 REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Cerghit, I. Prelegeri pedagogice, Editura

Neacşu, I. Polirom, Iaşi, 2001
Negreţ, I.
2. Ciobanu, O. Elemente de teoria şi metodologia
instruirii, Editura ASE, Bucureşti,
2003

3. Cucoş, C. Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996

4. Druţă, M.E. Didactica disciplinelor economice,
Editura ASE, Bucureşti, 2002
5. Ionescu, M. Didactica modernă, Editura Dacia,
Radu, I. Cluj-Napoca, 2000
6. Jinga, I. Învăţarea eficientă, Editura Aldin,
Negreţ, I. Bucureşti, 1999
7. Joiţa, E. Eficienţa instruirii, E.D.P., Bucureşti,
1998
8. Neacşu, I. Instruire şi învăţare, E.D.P.,
Bucureşti, 1999
9. XXX Ghiduri metodologice – ariile
curriculare “Om şi societate”,
“Tehnologii”, Editura Aramis Print,
Bucureşti, 2000

Accesul la informaţii /
cunoştinţe referitoare la
viaţa economică
DISCIPLINE ECONOMICE
- Structura şi dezvoltarea competenţelor
conform noului curriculum-
Organizarea şi Exprimarea persoanei Relaţionarea / Participarea la viaţa
utilizarea informaţiei (elevului) interacţiunea de grup economico - socială
economice

Deprinderi /competenţe
de obţinere
a informaţiei. Lectură –
studiu - receptare
Acceptarea şi îndeplinirea
Deprinderi/compe- Exprimarea părerilor / Exersarea unor roluri diferite
unor sarcini sau
tenţe de ordin cognitiv: convingerilor în cadrul activităţii pe grupe.
responsabilităţi în mod liber.
analiza, clasificarea, personale. Adaptarea la Participarea la stabilizarea
Recunoaşterea situaţiilor
interpretarea, context şi situaţii scopurilor sau regulilor
în care este nevoie de acţiune
sintetizarea, evaluarea economice concrete grupului de lucru
socială concretă

Participarea la dezbatere, Informarea despre temele

Deprinderi /
negociere, alegerea de actualitate. Decizia privind
competenţe de luare
liderului, realizarea acţiunile potrivite în diferite
a deciziei economice
climatului afectiv pozitiv situaţii, socio – economice
în grup (cu reverberaţii în ipotetice şi/sau reale
procesul de învăţământ

Influenţarea persoanelor
Deprinderi/competenţe de ordin şi instituţiilor pentru soluţionarea
metacognitiv (speculaţie, abstractizare, Comunicare unor probleme socio – economice.
ipotetizare). Strategii de soluţionare a Argumentare Respectarea legalităţii, a ordinii
unei probleme economice; autoevaluarea Dialog social sociale şi economice,
şi automonitorizarea demersului cognitiv pe probleme a drepturilor omului
economice

Sistemul metodelor de predare-învăţare în reprezentare grafică

(apud I. Cerghit – Metode de învăţământ, 2000)