1 metodica specialitatii

Metodica este o disciplin pedagogic, parte integrant a Didacticii Generale, care studiaz metodele i formele de
predare adaptate la specificul fiecrui obiect de studiu. De aici rezult c Metodica predrii limbii i literaturii
romn se ocup cu principiile, obiectul i metodele utilizate de ctre profesorul de limba i literature romn n
procesul de nvmnt.
Termenul metodic nu se confund cu cel de metodologie, deoarece al doilea termen se refer strict la metodele
de cercetare utilizate ntr-o tiin. Ca disciplin, metodica predrii limbii i literaturii romne se
afl n strns legtur cu psihopedagogia, etica, estetica, legislaia i administraia colar, istoria i dezvoltarea
colii romneti. n ultimii ani metodica s-a dezvoltat ca o tiin cu un cmp circumscris de cercetare i cu rezultate
care privesc att orientrile teoretice, ct i cele practice i aplicative.
Metodica predrii limbii i literaturii romn este o didactica speciala isi limiteaza sfera de investigatie la
domeniile limba, literatura si comunicare scrisa/orala ale disciplinei noastre,adapteaza modalitatile specific de lucru
la diferite ciccluri curriculare,are deopitriva un character theoretic si aplicativ si un pronuntat character formative
Obiectul disciplinei este problematica ampla implicate n procesul instruirii teoretice i practice, contiente i
active, a limbii rom.liitr. ca instrument de cunoatere i comunicare pe de alta parte acest process inseamna si
familiarizarea elevilor cu li.rom. pe baza unor modele representative, din diferite etape ale dezvoltrii acesteia.
Sintagma,,didactica specialitii se refer la toate aspectele generale i n special ale procesului de insusire a
continuturilor unor discipline-obiective,continuturi,strtegii,categorii de lectii, modele de structurare a demersului
didactic, de proiectare a activittii didactice, de evaluare a performanelor atinse de elev, asupra creea sunt
centrate, de altfel toate eforturile factorilor educaionali, se realizeaz astfel o deschidere a disciplinei i nspre
problematica finalitilor nvrii.

2. Strategia didactica.
Conceptul de strategie didactic nu este nou n tiina pedagogic. El este prezent n lucrrile de specialitate sub
denumirea de strategie didactic, referindu-se la linia de orientare pe termen lung privind organizarea educaiei,
rezolvrii unei probleme didactice concrete, ea semnific un anumit mod de a concepe organizarea nvrii, un
anumit fel de a pune elevul n contact cu materialul nou studiat, de a conduce comportamentul de nvare ale
acestuia n condiii de maxim eficien.
Str.did. reprezinta un grup de 2 sau mai multe metode si procedee integrate intro structura operationala angajata la
procesul de predare-invatare-evaluare pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale specifie concrete la
parametri de calitate superioara.
Strategia didactic este o nlnuire de situaii de nvare delimitate i stabilite n funcie de obiectivele
operaionale ale leciei, nlnuire care nsumeaz metode i mijloace de nvmnt, procedee de lucru, metode i
instrumente de nvare, ordonate n funcie de obiective concrete. Esena strategiei didactice este aceea de ordonare
a datelor i disponibilitilor metodice n funcie de scopul urmrit. Ea nu se confund nici cu metodele, nici cu
tipurile de nvare, n demersul didactic toate acestea i se subordoneaz.
Strategia didactic condiioneaz calitatea procesului de instruire. Ea ofer o baz de trecere de la concepie la
aciune. Poate s ne arate cum s abordm soluionarea unei situaii problematice de tipul unei lecii fr a da o
soluie precis. Strategia mai poate s nsemne i un mod de programare a activitii de predare-nvare n condiii
de maxim eficien. n funcie de strategia aleas, ndrumtorul caut i asociaz acele operaii (analiza,
comparaia, asocierea, analogia, interpretarea, generalizarea, abstractizarea, etc.) pentru a ajunge la achiziiile dorite
(cunotine, priceperi, deprinderi, comportamente, atitudini). n acest sens activitatea fizic i mental a elevilor
este descompus ntr-o suit de secvene n vederea organizrii fiecrui moment al leciei. n felul acesta, strategia
1

ofer soluii de ordin structural procesual, dar i metodic, determinnd o anumit ordine de combinare a diferitelor
metode, procedee, mijloace i forme de grupare a elevilor.
Strategia arat ce face nvtorul i ce face elevul ea pune n eviden capacitatea cadrului didactic de a aciona
eficient i de a face i pe alii s acioneze n virtutea aceluiai el, de a adopta structuri de aciune cuteztoare,
realiste i eficiente n acelai timp. Strategia didactic presupune munc de concepte i creativitate. Ea confer
leciei dinamism i mobilitate, acionnd n funcie de situaiile concrete care se ivesc. Las loc spontaneitii,
interveniei creative pe loc i cu efect imediat, din partea celui care ine lecia. Strategia se caracterizeaz prin
suplee i dinamism prin caracterul ei reglabil n funcie de situaiile concrete care se ivesc, prin posibilitatea ca
aciunea s fie modificat din mers.
Stratejia didactic regleaz evaluarea, orienteaz finaliti, determin coninutul, influenteaz resursele, orienteaz
priceperile si normele.
Functiile str.did. organizeaza procesul de nvtamnt, motiveaz nvatarea elevilor i asigurarea eficient a
acestora, conduce si coordoneaza activitatea de predare-invatare-evaluare, stimuleaz creativitatea.
Pentru a elabora o stratejie didactic sunt nevoie de parcurs 4 faze - preproiectarea, proiectarea, aplicarea,
aprecierea.
Elementele componente ale str.did.-stilul de conducere, metode, procedee, tehnici, mijloace de
invatamint,continuturi,forme de organizare,participarea elevior, spatiu, timp disponibil, modul n care se produce
nvarea.
Dimensiunea epistemologic a strategiei pedagogice vizeaz mecanismele functional-structurale angajate n
activitatea de proiectare a educatiei/instruirii, opera-tionalizate la nivel de principii generale si specifice care
confera procesului de nvmant o anumit stabilitate valoric relevant la scara ntregului sistem ( Principiile
pedagogice).
La nivel de principii generale, situate la linia de continuitate dintre sistemul si procesul de invatamant, sunt
relevante trei tipuri de strategii, care asigura eficienti-zarea permanenta a actiunii educationale/didactice: a)
strategia comunicarii pedagogice; b) strategia cunoaterii pedagogice; c) strategia creativittii pedagogice.
La nivel de principii specifice, integrate in structura de functionare a diferitelor proiecte curriculare dezvoltate de
educatoare. invatator, profesor, sunt relevante urmatoarele strategii: a) strategia orientarii formative a activitatii de
educatie/instruire; b) strategia sistematizarii activitatii de educatie/instruire; c) strategia diferentierii/individualizarii
activitatii de educatie/instruire; d) strategia asigurarii accesibilitatii in realizarea activitatii de educatie/instruire; e)
strategia interactiunii dintre teorie si practica, necesara la nivelul activitatii de educatie/instruire; f) strategia
interdependentei dintre cunoasterea senzoriala si cunoasterea rationala, necesara la nivelul activitatii de
educatie/instruire; g) strategia esentializarii rezultatelor activitatii de educatie/instruire; h) strategia autoreglarii
activitatii de educatie/instruire.
Elaborarea unei taxonomii a strategiilor didactice depaseste perspectiva de analiza propusa la nivelul metodelor,
angajand un nou demers ipotetic, "echivalent cu principalele clase de obiective instructiv-educative". Pot fi propuse
astfel urmatoarele trei categorii de strategii didactice: a) Strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar
stapanirea materiei, in termeni-de cunostinte si de capacitati: strategia conversatiei euristice; strategia pre- legeni
problematizate; strategia demonstratiei; strategia cercetarii experimentale; strategia algoritmizarii. b) Strategii
didactice care au ca obiectiv prioritar transferul functional al cunostintelor si capacitatilor dobandite: strategia
problematizarii; strategia modelarii. c) Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalitatii
elevului: strategia jocului didactic; strategia lucrarilor practice; strategia asaltului de idei; strategia dezbaterii
problematizate.
Analiza strategiei din perspectiva psihologica implica alegerea unei "suite de actiuni care duce mai repede si mai
bine la atingerea scopului, a obiectivului". Intervenind in termenii unui demers de tip probabilistic, strategiile
pedagogice pot fi valorificate astfel la nivel de: strategii de abordare, strategii de lucru (minimale-maximale),
2

strategii de perspectiva ("de perseverare pe sansa cea mai mare"), strategii de ameliorare a rezultatelor finale,
strategii de adaptare la schimbare

3. Interdisciplinaritatea.
Conceptul de interdisciplinaritate poate fi explicat i precizat ca posibilitate de intersecie a informaiilor din dou
sau mai multe domenii.
n dicionarul de filozofie, Iancu Becleanu definete conceptul de interdisciplinaritate ca ,,un proces de coordonare,
unificare i codificare unitar a disciplinelor contemporane, caracteristice actualei etape de dezvoltare a cunoaterii,
n care disciplina pstreaz autonomia, specialitatea i independena relativ i, n acelai timp, se integreaz n
sistemul global de cunotine.
Interdisciplinaritatea se impune ca una din direciile principale ale renovrii activitii din nvmnt, n ansamblul
su i n mod deosebit n coninutul acestuia i a strategiilor de lucru aplicate
Interdisciplinaritatea se refer la transferul metodelor dintr-o disciplin ntr-alta. Interdisciplinaritatea este o
modalitate de aciune i gndire, dintre obiectele i fenomenele lumii reale, i se impune n nvmntul precolar
pentru realizarea sarcinilor ce-i revin n pregtirea copilului pentru integrarea cu succes n activitatea colar i
societate
Relatia cu disciplinele psiho-pedagogice,didactica l.si lit.r.,interfereaza cu stiinteloe educatiei si cu psihologia
educatiei de la care preea date,notiuni si concept pe care le utilizeaza in procesul instruirii.sunt informatii privind
motivatia si motivarea din domeniul teoriilor invatarii sau al principiilor procesului de invatamint
Didtc. L.si lit.r. vehiculeaza apoi notiuni si concept precum-ideal educational,finalitati obiactive cadru,de
referinta,competente generale si specific,obiactive operationale,resurse material si procedulare,mod de
organizare,forme de evaluare pe care stiintele educatiei I le furnizeaza
Stiintele l..si lit.r.- lingvistica generala,gramatica lim.rom.,teoria lit.,istoria lit.- ofera materialul pe care did.l si lit r
il selecteaza,prelucreaza si adapteaza nevoilor scolii ,gasind cele mai potrivite modalitatu si forme de predareinvatare-evaluare ale continuturilor disciplinei
Aceasta interdependenta ii confera statiutul de disciplina,,de frontiera,de granite care insa se imbogateste mereu pe
baza generalizarii practicii scolare,fiind orientate in egala masura,theoretic si practice
Did l si lit r are tangent cu pedagogia-metode,principia,colaborare professor-elev;istorie-biografie,lexicologie; limbi
straine-lexicologie,lit
univers;etica
profesionala;psihologiapsih.copilului,psh.pesonajului,psh.colectivului
pedagogic.
Interdisciplinaritatea n contextul educaiei precolare devine un concept cheie, cu ajutorul cruia profesorul poate
realiza un demers educativ centrat pe nevoile copilului precolar, posibilitile i ritmurile lui de nvare, pe rolurile
si demersurile celui ce nva.
Abordarea interdisciplinar a coninuturilor este o necesitate dat de nevoia fireasc a copilului precolar de a
explora mediul nconjurtor, fizic i social, de a-l cunoate si a-l stpni, preocupare ce este pe deplin ntmpinat
n condiiile structurrii interdisciplinare a curriculumului.
Modul natural al copiilor de a nva despre ce i inconjoar nu este acumularea de cunotine pe domenii ale stiintei
ci integrarea informaiilor, priceperilor, capacitilor diverse in jurul unor teme care le-au strnit interesul sau a unor
elemente de via social.
Interdisciplinaritatea elimin barierele artificiale dintre domeniile cunoaterii datorit transferului de cunotine, de
metode, de mijloace, dndu-le posibilitatea aplicrii cunotinelor nsuite pe parcurs. n aceste condiii activitile
instructiv-educative sunt mai atractive, eficiena lor crete, iar copilul nu este simplu receptor, ci devine un subiect
al cunoaterii i aciunii. Astfel, pe parcursul unui demers didactic interdisciplinar, copiii i completeaz, i
3

adncesc sau aplic cunotinele dobndite, numr, mbin figuri geometrice, redau grafic imagini, separ jucriile
dup anumite criterii, n funcie de legturile logice dintre coninuturile pedagogice.
Cunotinele, priceperile i deprinderile dobndite n activitile cu coninut matematic sunt implicate i n alte
categorii de activiti ce se desfoar n grdinia de copii. Folosindu-le drept instrumente de lucru, aceste din
urm activiti contribuie la fixarea i consolidarea coninutului informativ i formativ al activitilor cu coninut
matematic. Corelaiile interdisciplinare realizate motiveaz i condiioneaz caracterul sistemic al activitilor
instructiv-educative .

4 procesul de nvtmnt
Procesul de nvmnt reprezint un ansamblu de aciuni exercitate n mod contient i sistematic de ctre
educatori asupra educailor ntr-un cadru instituional organizat, n vederea formrii
personalitii acestora n conformitate cu cerinele idealului educaional n scopul integrrii socio-culturale i
profesionale.
Procesul de nvmnt este un proces instructiv-educativ. nvtorii i profesorii transmit elevilor cunotine, le
formeaz priceperi i deprinderi, conduit moral i estetic, comportament de cultur n societate, trsturi de
voin i caracter. Ei, profesorii, organizeaz i ndrum munca independent a elevilor, verific i
apreciaz cunotinele elevilor, contribuie la exersarea i formarea capacitilor intelectuale i morale ale acestora, i
nva cum s nvee, cum s descopere singuri cunotinele noi, cum s le aplice n practic,
cum s se adapteze condiiilor noi de via.
1.2 Trsturile caracteristice ale procesului de nvmnt snt urmtoarele:
a) Caracterul informativ sau instructiv: Sub ndrumarea profesorilor, elevii descoper realitatea obiectiv,
cunotinele fiind rezultatul acestei reflectri active n contiina elevilor sub form de imagini, noiuni, principii,
legi etc. Elevii observ, analizeaz, descoper, gndesc atunci cnd snt pui n contact cu obiectele i fenomenele.
Cunotinele noi se raporteaz la cele acumulate anterior, realizndu-se sisteme de cunotine. Acestea se
structureaz sub form de noiuni, reguli, definiii, legi, teorii, ipoteze etc. sau sub form de abiliti intelectuale i
practice.
b) Caracterul formativ sau educativ: n decursul procesului de nvmnt se realizeaz unitatea instruciei cu
educaia. Schimbrile i reformele ce au loc la momentul actual n nvmnt, vizibile la nivelul coninutului i
tehnologiei didactice, au ca efect i intensificarea caracterului formativ. Se urmrete dezvoltarea inteligenei i a
creativitii elevilor, nsuirea de cunotine fundamentale operante, utilizabile n condiiile economiei de pia,
nsuirea limbajelor de programare i de prelucrare a informaiei, dezvoltarea spiritului de observaie i creativ, a
gndirii divergente, formarea deprinderilor intelectuale, a unui comportament moral concretizat n ceea ce privete
respectul fa de oameni i de munc, o nou concepie despre lume i via, trsturi pozitive de caracter,
cultivarea capacitii de adaptare la schimbrile sociale.
c) Caracterul bilateral: Vizeaz colaborarea celor doi factori educativi, educatorul i educatul, fiecare cu atribuii
specifice: profesorul avnd rolul de conductor al activitilor instructiv-educative, iar elevul
rolul de participant la aceste aciuni. Profesorul i stimuleaz pe elevi, le solicit gndirea creativ,
transmite cunotine i formeaz caractere. Pe lng pregtirea tiinific, de specialitate, el trebuie s posede i o
temeinic pregtire didactic i metodic, s ntruneasc o serie de caliti. Elevul trebuie s depun efort pentru a
nelege cunotinele pe care s le poat utiliza atunci cnd are nevoie de ele, astfel nct informaiile i cunotinele
asimilate s devin operante i utile. n concluzie, profesorul organizeaz i ndrum munca elevilor, iar acetia
nva cum s se formeze permanent.
d) Caracterul de autoreglare: Schimbul de informaii profesor elev creeaz i posibilitile cercetrii i
reorganizrii procesului de nvmnt n scopul obinerii rezultatelor dorite. Eforturile ntreprinse n direcia
4

perfecionrii procesului de nvmnt au evideniat necesitatea evalurii, element indispensabil al planificrii

nvmntului. Aprecierea rezultatelor prin comparaie cu obiectivele propuse spre realizare constituie domeniul
evalurii, element indispensabil al planificrii nvmntului. Aprecierea
rezultatelor prin comparaie cu obiectivele propuse spre realizare constituie domeniul evalurii. Aceasta urmrete
corectrile, reorientrile i restructurrile, gsirea mijloacelor adecvate pentru definirea i msurarea variabilelor
independente ale procesului de nvmnt, ca i elaborarea modelelor practice de apreciere a obiectivelor,
proceselor i rezultatelor din nvmnt. Aprecierea elevilor pe baza unor metode i norme bine definite are n
vedere formularea judecilor de valoare asupra seriilor colare, asupra eficienii
muncii profesorilor, a planurilor i a programelor de nvmnt, a metodelor pedagogice, n vederea prevenirii
eecului colar.

5 principiile didactice
Principiile didactice. Eficiena procesului de predare-nvare- evaluare nu se poate obine numai prin fixarea
obiectivelor i ntocmirea unei strategii didactice, ci pornind de la cunoaterea i respectarea principiilor
didactice.Acestea sunt:
1. Principiul accesibilitii (cunotinelor, sarcinilor de invare), al respectrii particularitilor de varst i
individuale
In planul predrii, profesorul are datoria de a crea un raport corect intre aspiraiile i posibilitile intelectuale ale
elevului, pe de o parte, i dozarea sarcinii didactice, a problemei i situaiei de invare in care este antrenat elevul.
Dozarea incorect poate conduce la surmenaj, neincredere in sine sau, dimpotriv, la lips de interes, indiferen,
demotivare.
Desfurarea procesului de invmant are loc in concordan cu dezvoltarea ontogenetic a copilului avand in
vedere stimularea acesteia prin amplificarea treptat a eforturilor elevilor punandu-le la dispoziie probleme i
antrenandu-i in activiti care cer din partea lor un efort susinut.
Creterea cerinelor trebuie s devanseze nivelul real al dezvoltrii pentru a crea o contradicie intre acest nivel i
cel potenial, pentru a-l obliga astfel pe copil s depun eforturi in vederea rezolvrii contradiciei i transformrii
acestui nivel potenial intr-unul real.
Principiul accesibilitii activitii didactice presupune elaborarea unui repertoriu comun intre profesor i elev.
Eficiena pedagogic a acestui principiu depinde de modul in care sunt respectate particularitile de varst
psihologic ale elevilor prin dezvoltarea la maximum a capacitilor poteniale de formare permanent.
2. Principiul intuiiei, al unitii dintre senzorial i raional, al unitii dintre concret i abstract
Exprim faptul c in procesul de invmant cunoaterea se realizeaz prin treceri succesive de la concret la abstract
i invers cu condiia ca aceste treceri s se fac nu numai in concordan cu particularitile materialului i
informaiei ce urmeaz a fi asimilate ci i cu nivelul dezvoltrii ontogenetice a elevilor.
La baza procesului de predare-invare se afl corelarea a dou sisteme de cunoatere: senzorial - prin intermediul
senzaiilor, percepiilor, reprezentrilor etc. i logic prin limbaj i gandire, prin intelect i inteligen.
In procesul de invmant, intuiia indeplinete dou funcii didactice eseniale: - izvor al cunoaterii, conducand la
abstractizri prin trecerea de la concret la abstract; - concretizarea unor abstracii, prin exemplificri, ilustrri etc.
In procesul de invmant, realizarea practic a principiului intuiiei presupune utilizarea adecvat a unei game
variate de materiale, precum: - materiale naturale, de genul coleciilor, obiectelor din natur etc.; - materiale
executate la tabl: grafice, desene etc., ce presupun o anumitdinamic; - materiale in plan, precum: tablourile,
planele, hrile etc.; - materiale in volum, de genul mulajelor, machetelor etc. - mijloace audio-vizuale: videoproiecii, filme etc.
5

Abuzul de mijloace intuitive impiedic abstractizarea i dezvoltarea gandirii, dup cum lipsa acestor materiale
conduce la excesul de verbalism.
O alt cerin decurgand din acest principiu este i realizarea intuiiei prin cat mai multe simuri. Cercetrile
intreprinse pe aceast tem au demonstrat c retenia unui material dup trei zile, prezentat numai oral este de 10%;
prezentat vizual - de 20%; i prezentat audio-video - de 65%.
Eficientizarea activitii de predare-invare-evaluare la nivelul acestui principiu serealizeaz prin: - declanarea
operaiilor de analiz-sintez, generalizare, abstractizare, comparaie logic a fenomenelor studiate cu ajutorul unor
materiale didactice intuitive, care nu reprezint scopuri in sine ci mijloace de stimulare a cunoaterii raionale; concretizarea rezultatelor operaiilor logice in definirea conceptului tiinific.
3. Principiul legrii teoriei de practic.
Acrediteaz ideea finalitii invrii ca modalitate specific de adaptare i rezolvare creativ a problemelor
existeniale.
Scopul invrii este cunoaterea pentru inelegere, pentru aplicare, pentru adaptare itransformare, pentru progres
i evoluie, pentru dezvoltare i perfecionare continu, pentru o nou calitate a vieii, etc.
Principiul legrii teoriei de practic se fundamenteaz pe teoria cognitiv structuralist a lui J. Bruner. Potrivit
acesteia, o prim modalitate de invare, o reprezint metoda activ, practic, prin care se pot inelege reguli,
principii ale lumii la varste timpurii (legea parghiilor, a raportului invers proporional dintre for i lungimea
parghiei se poate inva prin jocul pe balansoar).
Raportul teoriei cu practica relev cel puin trei ipostaze in procesul de invare: - aplicarea unor cunotine
teoretice (reguli, legi) pentru rezolvarea experimental a unor probleme in atelier, laborator, cerc tehnic - ca un
exerciiu pregtitor pentru rezolvarea situaiilor reale, practice; - practica - valorificat ca punct de plecare in
invarea prin descoperire, invarea prin cercetare; - activitatea de creaie, invenie i inovaie, inventic in
tehnologie prin valorificarea gandirii divergente, a flexibilitii i originalitii, a factorilor asociativcombinatorii
-, parcurand etapele documentrii, proiectrii, cercetrii, experimentrii, inovrii, creaiei i validrii practice etc.
4. Principiul insuirii contiente i active a cunotinelor.
Procesul de invmant, prin activitile sale de baz -predare-invare-evaluare, este un proces interactiv, in care
elevul este partener, coautor, subiect al propriei sale deveniri.
Atitudinea contient se regsete in procesul de invmant in trei activiti fundamentale pentru mecanismul
invrii: a) Motivarea pentru invare: declanarea acelor resorturi activatoare interne care s determine i s
susin procesul i efortul pentru invare. In momentul in care educatorul a pus in aciune motive intrinseci ce
aparin persoane care inva, invarea se autointreine, fiind catalizat fie de nevoia de cunoatere, de a ti, de a
inelege, de a explora, de a descoperi, fie de nevoia de autorealizare, de stim i respect prin autoafirmare, asigurat
de un anume nivel al invrii etc. b) Asimilarea contient, pe baza creia se achiziioneaz informaii ce sunt
asociate intr-o manier raional unui sistem de idei anterior constituit. Din perspectiva predrii, materialul
prezentat trebuie s fie susceptibil de asocieri logice; trebuie promovat invarea prin descoperire, ce reclam
activitate mental (rearanjare, reorganizare, transformare, formule ipotetice etc., rezolvri de probleme,aciuni cu
implicaii creative etc.). Din perspectiva invrii, cel ce inva trebuie s posede idei-ancor, s incerce efectiv s
asocieze logic noile idei cu cele anterior invate. c) Autoevaluarea contient Aceasta presupune autocontrolul,
care determin adoptarea unor strategii de automanagement al invrii, de autodidaxie.
5. Principiul sistematizrii i structurrii cunotinelor. La baza acestui proces stau dou teorii ale invrii: 1)
teoria holodinamic, potrivit creia invarea, pentru a fi temeinic, trebuie s indeplineasc dou condiii: a)
materialul de invat s aib integritate, s fie prezentat intr-un ansamblu coerent; b) s aib organicitate, adic
fiecare structur s fie funcional, s indeplineasc roluri in ansamblul organic, in sistem; 2) teoria organizatorilor
cognitivi.

In procesul de predare, aplicarea principiului sistematizrii se regsete in: proiectarea i planificarea didactic (prin
structura planurilor, programelor, manualelor); abordrile interdisciplinare, pe ani de invare, pe module,
multidisciplinare etc.
Din perspectiva invrii, principiul sistematizrii se regsete in stilul de munc intelectual sistematic i ordonat.
Respectarea acestui principiu presupune adoptarea unui ritm optim de munc, promptitudine i rigurozitate in
realizarea sarcinilor invrii. Consecinele imediate ale nerespectrii acestor condiii constau in apariia golurilor in
cunotinele elevilor, a stagnrii in dezvoltarea lor, consecine care, prin efectul lor cumulativ se rsfrang negativ
asupra celorlalte componente ale personalitii: caracter, voin, interese, motivaie, ajungandu-se in cele din urm
la insuccesul colar.
6. Principiul temeiniciei
Necesitatea insuirii temeinice a cunotinelor i abilitilor decurge din numeroasele relaii ale procesului de
pregtire la varsta colaritii, situaiile in care aceasta se realizeaz, precum i din scopurile pe care le vizeaz.
Pregtirea in anii de coal nu constituie un scop in sine, ci este realizat pentru ca subiectul s se foloseasc de cele
invate pentru a dobandi alte cunotine i abiliti, pentru a-i forma noi capaciti, toate acestea fiindu-i necesare
nu numai pentru sarcini colare imediate, ci pentru a rspunde exigenelor vieii, inclusiv pe parcursul varstei
adulte. Condiiile i cele mai multe din mijloacele prin care se asigur o invtur durabilprivesc intreaga
organizare i desfurare a procesului didactic, indeosebi metodologia acestuia, precum i comportamentul
subiecilor in invare.
Metodologia de predare condiioneaz invarea temeinic prin: -claritatea expunerii; -introducerea coninuturilor
noi pe canale diferite (vizuale, auditive, acionale, contact direct cu fenomenele .a.); -fixarea i consolidarea
cunotinelor realizate astfel incat s constituie intriri pozitive imediate; -repetarea celor predate i invate, astfel
incat s asigure retenia a ceea ce este esenial.
Temeinicia invrii - din perspectiva elevului - este determinat de modul in care s-a realizat invarea. Temeinicia
este asigurat de invarea contient, motivat, activ i sistematic, dar i de procedeele de fixare i memorare
contient, de repetare ealonat, de exerciiile de transfer, de aplicaiile practice etc.
7. Principiul autoreglrii activitii didactice
Reflect abordarea cibernetic a procesului de invmant ce vizeaz perfecionarea tuturor circuitelor declanate la
nivelul aciunii didactice, perfecionare posibil la nivelul conexiunii inverse externe realizat de cadrul didactic ce
amelioreaz sau transform proiectul pedagogic, mesajul educaional sau repertoriul comunicrii in funcie de
calitatea rspunsului comportamental al elevului, i la nivelul conexiunii inverse interne realizat de elev cand
acesta devine capabil de autoevaluare, autoinstruire, transformandu-se efectiv din obiect al educaiei in subiect al
propriei sale formri
Acest principiu permite valorificarea elementelor componente ale activitii didactice la nivelul circuitelor de
conexiune invers negativ bazate pe depistarea verigii slabe in vederea corectrii, ameliorrii sau restructurrii
aciunilor de predare-invare-evaluareproiectate conform idealului pedagogic i scopurilor pedagogice ce
orienteaz valoric intreg sistemul de invmant. Perfecionarea continu a acestor circuite creeaz premiza saltului
de la conexiuneainvers extern la conexiunea invers intern, de la instruire la autoinstruire, de la educaie la
autoeducaie.

6 obiectivele lectiei de limba romana

Prima etap a proiectrii didactice implic precizarea obiectivelor educaionale urmrite. La acest nivel, exist mai
multe raporturi pe care profesorul trebuie s le aib n vedere: relaia dintre obiectivele unei lecii i capitolul din
7

care face parte, concordana obiectivelor cu cerinele programei i ale planificrilor calendaristice, corelarea
domeniilor de dezvoltare (intelectual, afectiv i psihomotor etc.). Identificarea cu exactitate a obiectivelor
operaionale ofer posibilitatea: a) selectrii corespunztoare a coninutului nvrii i a solicitrii capacitilor de
nvare necesare atingerii lor; b) elaborrii unor strategii de asimilare a informaiilor; c) evalurii continue,
formative a rezultatelor printr-o raportare permanent la obiectivele operaionale. Structura obiectivelor
educaionale ale disciplinei limba i literatura romn poate fi reprezentat n mod eficient prin urmtorul triunghi: I
finaliti generale II obiective specific III obiective operaionale
Finalitile generale ale predrii i nvrii limbii i literaturii romne se regsesc n programa de nvmnt care
este periodic revizuit i mbuntit de diveri specialiti n domeniu. Obiectivele specifice sunt concepute i
sistematizate pe ani de nvmnt; ele au o formulare precis, indicnd ci exactitate competenele psihoinformative care trebuie formate n procesul instructiv-educativ prin intermediul unor cunotine i valori ale limbii
i literaturii romne. Obiectivele operaionale rmn n sarcina fiecrui cadru didactic, fiind stabilite i urmrite cu
ajutorul unor proceduri de operaionalizare complexe. Prin stabilirea ierarhic a obiectivelor educaionale, procesul
de nvmnt va fi mult facilitat. Astfel, activitile didactice vor avea o desfurare coerent, eliminnd definitiv
tentaia improvizaiei, ntruct un obiectiv operaional stabilete un nivel standard al performanei de nvare
acceptabile, care poate fi msurat pe baza unor teste de progres. Toate obiectivele generale i specifice trebuie s fie
cunoscute bine de profesor, deoarece operaionalizarea corect i temeinic trebuie s acopere ntreaga sfer de
capaciti ce pot fi dezvoltate prin coninutul disciplinei limba i literatura romn. Obiectivele specifice sau cu
generalitate medie pe clase i niveluri de nvmnt gimnazial sau liceal fixeaz ceea ce trebuie s se realizeze n
procesul predrii i nvrii limbii i literaturii romne. Scopul este ca toi elevii sau majoritatea s poat realiza
anumite operaii de gndire ori triri afective i comportamente, ca rezultate ale laturii formative. Aceste capacitate
intelectuale, deprinderi i comportamente ce urmeaz a fi formate la elevi snt prevzute n programe pe niveluri i
pe clase.
Ortografia i punctuaia - s cunoasc forma-tip a cuvintelor (ortografia lexical);
1 - s aib priceperile i deprinderile necesare pentru ortografierea diferitelor grupuri nominale i verbale n
flexiune - s motiveze diferitele ortograme i utilizarea semnelor de punctuaie;2 - s ortografieze, dup normele
actuale, cuvintele compuse; 3- s fie familiarizai cu scrierea abrevierilor din limba romn.
Scrisul
1- s aib un scris cite i ordonat, frumos; 2- s aib formate deprinderile de aezare n pagin a unui te xt (scrierea
titlurilor, folosirea alineatelor etc.); 3- s aib caiete curate, ngrijite.
Gramatica
1- s cunoasc noiunile i categoriile gramaticale ale diferitor pri de vorbire; 2- s fac deosebire ntre prile de
vorbire i cele gramaticale; 3- s construiasc diverse enunuri n care au loc schimbri ale valorii gramaticale a
cuvintelor; 4- s cunoasc i s aplice n scris regulile privind realizarea acordului diferitelor pri de vorbire
determinate; 5- s cunoasc i s aplice n scris regulile acordului predicatului cu subiectul; 6- s stpneasc
noiunile de propoziie principal, propoziie secundar, propoziie regent i propoziie subordonat; 7- s
identifice elementul regent al unei subordonate; 8- s delimiteze propoziiile n cadrul frazei; 9- s construiasc
diferite tipuri de fraze formate prin coordonare i prin subordonare; 10- s observe corespondena dintre propoziiile
subordonate i prile de propoziie corespunztoare; 11- s observe modificrile de sens ale enunurilor, n urma
contragerii i a expansiunii.
7 obiectivele lectiei de literature romana
Lectura literar
1- s citeasc integral textele literare cuprinse n manuale; s tie titlurile i autorii textelor;
2- s cunoasc subiectul operelor epice i dramatice studiate n clas sau recomandate ca lectur suplimentar;
8

3- s desprind ideile i sentimentele care i gsesc expresia n poeziile lirice incluse n manualele colare;
4- s cunoasc principalele personaje din operele studiate, s prezinte trsturile lor caracteristice;
5- s observe i s explice relaia care exist ntre titlul unei opere i coninutul acesteia;
6- s cunoasc mesajul unei opere literare studiate, valorile morale care i gsesc expresia artistic n acestea;
7- s memorizeze poeziile sau versurile din manualele indicate ca sarcin obligatorie;
8- s citeasc integral crile de lectur suplimentar stabilite de profesor.
Teoria literar
1- s cunoasc trsturile caracteristice ale genurilor literare;
2- s poat ncadra operele, pe baza structurii, a coninutului i a modalitilor de exprimare artistic nvate;
3- s cunoasc trsturile caracteristice ale speciilor literare nvate;
4- s indice momentele subiectului unei opere literare epice i dramatice;
5- s tie ce nseamn a caracteriza un personaj literar;
6- s cunoasc modurile de expunere dintr-o oper literar;
7- s stpneasc noiunile de vorbire direct i indirect; s transforme vorbirea direct n vorbire indirect i
invers;
8- s aib cunotine elementare de prozodie.
9- s rezume coninutul unei naraiuni;
10- s caracterizeze sumar un personaj literar;
11- s comenteze o oper literar studiat n clas.
12- s poat face caracteristica personajelor principale din operele literare studiate;

8 etapele lectiei
In dependent de activitatile lectiei desfasurate,cognitive,formative,evaluative o lectie va realiza urmatoarele
evenimente didactice (etapele lectiei)
1 organizarea sau pregatirea clasei pentru lectii
2 captarea atentiei cu ajutorul motivatiei ,la inceput sip e parcursul lectiei
3 enuntarea subiectului si a obiectivelor urmarite
4 reactualizarea cunostintelor si a deprinderilor insusite anterior
5 prezentarea continutilui si a sarcinilor noi de invatamint in ftie de obiectivele operationale
6 dirijarea invatarii cu ajutorul strategiilor didactice,adica realizarea sarcinei 1 realizind obiectivul 1 ,sarcina2 in ftie
de O2
7 obtinerea performantelor prin fixarea si aplicarea cunostintelor
8 asigurarea feet-back-ului o data sau de mai multe ori
9 evaluarea formative a cunostintelor prin aplicarea testului formativ si comunicarea rezultatelor
10 asigurarea sau realizarea cunostintelor prin aplicarea testului formativ si comunicarea rezultatelor
11 asigurarea transferului prin comunicarea temei pt acasa cu sarcini indrreptate spre obiectivele actuale viitoare.
Tema pt acasa trebuie sa fie realizata 20-30 minute

9 Continutul invatamintului (curriculum national)

Coninutul nvmntului se constituie ca un ansamblu al cunotinelor, priceperilor, deprinderilor i aptitudinilor
pe care trebuie s i le formeze elevii n procesul de nvmnt. El este nregistrat n documentele colare
planurile de nvmnt, programele analitice i detaliat prin manuale colare.
Notiunea de continut de invatamint a fost stability cu curriculum al invatamintului cuprinde sisteme de valoristiintifice,tehnologice,literar
artistice,filosifice(valoarea
filosofica-veata);morale(dragostea
de
natura,veata,parinti);politice;religioase.
n pedagogia modern, noiunea de coninut al nvmntului a fost substituit cu cea de curriculum al
nvmntului. Acesta cuprinde sistemul de valori (tiinifice, tehnologice, literar-artistice, filosofice, morale,
politice, religioase), de deprinderi i abiliti intelectuale, organizate pe trepte de colarizare, pe baza unor criteria
tiinifice, psihologice i pedagogice, n scopul formrii integrale, armonioase a personalitii, n concordan cu
cerinele actuale i de perspectiv ale dezvoltrii societii. Curriculum-ul nvmntului corespunde
transformrilor social-economice, noii revoluii tiinificotehnice, valorilor culturii literar-artistice.
Organizarea modular a coninutului vine n sprijinul elevilor prin faptul c ine seama de interesele i capacitile
acestora, de ritmul lor de munc intelectual. Modulele didactice se refer la programele de instruire i snt alctuite
din programe, manuale, materiale didactice i mijloace de nvare, obiective didactice, teste de evaluare.
In mare masuramaterialul din gimnaziu contine teme la l.r. in clasele liceale cea mai mare parte se acorda
literaturii.

10 proiecatrea lectiei de limba romana

Proiect de lectie
Proiect de lecie
Aria curriculara

Limba si comunicare

Data

06.04.2006

Institutor
Obiectul

Limba si literatura romna

Subiectul

Verbul

Clasa

a III-a B

Tipul lectiei

Dobndire de cunostinte

Unitatea de nvatare

Primavara

Obiective de referinta

2.1 sa formuleze propozitii pe baza unui

suport vizual dat
2.5 sa utilizeze corect n exprimarea orala
proprie elemente de constructie a comunicarii
10

studiate
4.4 sa realizeze acordurile gramaticale n
enunturile redactate
Obiective operationale

O1: sa recunoasca verbele din propozitiile

formulate si din texte
O2: sa grupeze verbele ntr-un tabel n functie
de ceea ce exprima fiecare (actiun 252b13c
ea, starea, existenta)
O3: sa completeze enunturi cu verbe potrivite
O4: sa gaseasca verbe cu sens opus
O5: sa alcatuiasca propozitii n care anumite
cuvinte sa fie, pe rnd, verbe si substantive
O6: sa alcatuiasca propozitii dupa cerinte date
(n care sa utilizeze anumite parti de vorbire)

Forme de organizare a
activitatii

frontala, individuala, pe grupe

Metode si procedee

Observatia, conversatia, nvatarea prin

descoperire, nvatarea prin exercitii

Mijloace de nvatamnt

plansa pentru captarea atentiei, fise de lucru

pe grupe, fise de lucru individuale

Material bibliografic

Nr. Momente Ob. Continutul

crt le lectiei Op.
lectiei

Pitila, Tudora, Mihailescu, Cleopatra, Limba si

literatura romna, manual pentru clasa a III-a,
Editura Aramis

serdean, Ioan, Metodica predarii limbii

romne la clasele I- IV, E. D. P, Bucuresti,
1993

Iordachescu, Carmen, Exercitii de limba

romna pentru clasele II- IV, Editura Carminis

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii

si literaturii romne n scoala, Editura Polirom
1999

Strategii didactice

11

Organizar
ea
Tipul Evalua
nvatarii
re
nv
I
G C

1. Organizar
ea clasei

C1:
-conversatia
Pregatirea
Elevii si pregatesc cele
celor
necesare pentru ora:
necesare
manuale, caiete, liniar, pix
pentru
verde, stilou, creioane
nceperea
orei de limba
si literatura
romna

I
V

2. Evaluare
curenta

C2:
-conversatia, explicatia
Verficarea
-Am discutat orele trecute
cunostintelor despre partile de vorbire.
dobndite n Ce am spus ca pot denumi
lectiile
partile de vorbire? (Pot
anterioare
denumi fiinte, lucruri,
(despre
fenomene ale naturii,
partile de
actiuni, nsusiri, pot
vorbire
exprima un numar)
nvatate)
-Ce este substantivul? (Este
partea de vorbire care
denumeste fiinte, lucruri,
fenomene ale naturii)
-De cte feluri poate fi
substantivul? (Poate fi
comun si propriu)
-Cte numere are
substantivul? (Are doua
numere: singular si plural)

D
U

- Ce este adjectivul? (Este

partea de vorbire care
exprima nsusirea unei
fiinte, a unui lucru, sau a
unui fenomen al naturii)

-Unde poate sta adjectivul

fata de substantiv? (Poate
sta n fata substantivului

12

T
I
V

sau dupa el)

-Ce este pronumele? (Este
partea de vorbire care tine
locul unui substantiv)
-Cte persoane are
pronumele si cte numere?
(Are trei persoane si doua
numere)
-Ce este pronumele
personal de politete? (Este
pronumele prin care ne
exprimam respectul fata de
una sau mai multe
persoane)
-Ce este numeralul? (este
partea de vorbire care
arata numarul obiectelor
prin numarare)
3

Captarea
atentiei

C3:Prezentar -conversatia, nvatarea prin

ea plansei cu descoperire
textul model Se discuta plansa. Se
subliniaza verbele si se
cere elevilor sa spuna ce
denumesc aceste cuvinte.
(Ele denumesc actiunea,
starea, existenta)

U
C
T
I
V

4. Anuntarea
noului
subiect si
a
obiectivel
or

C4: Verbul

-conversatia, nvatarea prin

exercitii

Astazi, copii, vom nvata

despre o alta parte de
vorbire, despre verb, care
asa cum ati descoperit si
voi exprima actiunea,
starea, existenta

13

Se scrie titlul pe tabla si n

caiete. Se da definitia si se
dau exemple de alte verbe
care exprima actiunea (a
mnca, a alerga, a nvata
etc), starea (a sta, a
astepta, a ramne, a tacea,
a se bucura, a se ntrista ),
existenta (a fi, a exista, a
se afla)
5. Prezentar
ea noului
continut
dirijarea
nvatarii

O1 C5:
-conversatia, explicatia,
O2 Rezolvarea exercitiul
unor exercitii Pe o plansa mare, dar si pe
O3 frontal
fisele lor individuale, elevii
O4 C6:
vor avea scris un text si
O5 Rezolvarea urmatoarea cerinta: Cititi
O6 unor exercitii textul, subliniati cu verde
pe grupe
cuvintele care exprima
actiunea, starea sau
existenta si treceti-le n
tabelul de mai jos
Se vor rezolva apoi mai
multe exercitii pe care
elevii le vor avea scrise
fiecare pe fisa lui. La
primul exercitiu elevii vor
avea de completat cteva
proverbe si un text cu
verbele potrivite, apoi vor
avea sa ncercuiasca
verbele din partile de
vorbire date, sa gaseasca
verbe cu sens opus si
asemanator si sa
alcatuiasca propozitiicu
anumite cuvinte care sa fie
pe rnd, verbe si
substantive (roade, casca,
ochi, vii, matura, mna).
Se lucreaza apoi pe trei
grupe. Elevii vor avea
urmatoarele sarcini:

Alegeti cinci
14

I
V

D D

B
I
L

verbe (doua care sa arate

actiunea, unul sa arate
starea si doua sa arate
existenta)si alcatuiti
propozitii cu acestea.

Alcatuiti
propozitii n care
urmatoarele cuvinte sa fie,
pe rnd, verbe si
substantive: matura, sare,
poarta

Un reprezentant
din fiecare grupa va veni si
va alege unul din cele trei
plicuri n care vor fi scrise
trei cerinte diferite.
La sfrsitul fiecarei sarcini
ndeplinite cte un
reprezentant va iesi n fata
pentru a prezenta ceea ce a
realizat grupa sa.
6. Intensificare
a retentiei si
a
transferului

C7:
-conversatia, exercitiul
D
Dezlegarea Pe o plansa vor fi scrise
I
unor ghicitori doua ghicitori, elevii avnd
R
a caror verbe sarcina de sublinia verbele
au fost
I
prezente n acestea si de a
discutate n le dezlega ghicitorile. (Ursul J
prealabil
si cocosul)
A
C8:
Fiecare elev va primi o fisa
T
Rezolvarea pe care o va rezolva singur
fisei
individuale

G
I
B
I
L

7. Tema pentru
acasa

C8. Se da
-conversatia
tema pentru Ca tema elevii vor avea
acasa

8. Aprecieri

C9: Se fac
aprecieri

-conversatia
15

individuale si Sunt apreciate grupele, dar

colective
si elevii activi la ora.

I
V

11 proiectarea lectiei de lit rom

Vom indica clasa, profilul apoi data
Capitolul ,,Mihai Eminescu poet al fiintei
La motivatie vom spune ca lectia data permite elevilor sa-si aprofundeze cunostintele despre lirica
eminescian valorificind competente de lucrul cu textul poetic.ele asigura interpretarea problemelor din
dif.p.de v. facndu-se conexiuni cu alte ddiscipline-filosofia lit.univ.
O1 sa cunoasca opera de referinta ale scriitorului propus
O2 sa efectueze analiza complexa a texlui lit
O3 sa compare texte din creatia aceluias scriitor, evidentiind similitudini si diferentieri
O4 sa motiveze optiunea proprie asupra valorii unor texte
Conditii prealabile:
S citeasca poeziile-Singuratateea, Adio, Melancolie
S opereze cu metode ale gndirii critice
Tipul de evaluare- formative. Elevii vor fi capabili sa comenteze un text poetic conform elementelor
formale si continutual
Tipul lectieu-transmitere si dobindire a conostintelor
Stategii didactice-conversatia,explicatia,eseul argumentativ,ceorchinele
Forme de organizare-individuala,frontal,in grup
Mijloace instructionale-,,lit.r.,cl.12,mihai cimpoi; m.eminescu,,opere

12 Tipuri de lectii la limba si lit r

n procesul de nvmnt, lecia este considerat forma de baz pentru dobndirea, fixarea, sistematizarea
i recapitularea cunotinelor, precum i n formarea i dezvoltarea principiilor i deprinderilor la elevi. n
funcie de obiectivul didactic fundamental urmrit n procesul de predare-nvare-evaluare, pot fi stabilite
patru tipuri fundamentale de\ lecii, structura i variabilele acestora fiind diferite n raport de obiectivul de
studiu, de strategiile didactice, de mijloacele de nvmnt, de locul de desfurare ori de formele de
activitate folosite.
Cele patru tipuri fundamentale de lecie sunt: 1. Lecia de transmitere i dobndire de cunotine; 2. Lecia
de fixare i de formare a priceperilor i deprinderilor; 3. Lecia de recapitulare i sistematizare a
cunotinelor; 4. Lecia de verificare i evaluare a cunotinelor i deprinderilor.
16

Indiferent de tipul ei, orice lecie cunoate mai multe etape, momente, pe care pedagogia contemporan le
numete evenimente instrucionale. Acestea constituie scenariul didactic al leciei.
Lecia de dobndire de noi cunotine. Lecia de dobndire de cunotine prin dezbatere se folosete mai
ales pentru caracterizarea unui personaj literar sau realizarea unor paralele. Ea presupune stabilirea unor
ntrebri problem pregtite de elevi n urma studierii bibliografiei date de profesor.
Aceast lecie are ca sarcin didactic principal predarea-nvarea sau transmitereansuirea unor noi
cunotine, dar i fixarea acestora. Lecia de dobndire de noi cunotine se poate prezenta sub diverse
forme sau variante: Lecia mixt sau combinat (care cuprinde toate evenimentele didactice menionate mai
sus); Lecia pe baza studiului individual, folosind manualul sau alte surse de informare; Lecia pe baza
muncii n grup; Lecia pe baza instruirii programate; Lecia pe baza tehnicilor audiovizuale; Lecia de
prelegere; Lecia introductiv; Lecia pe baz analizei literare i stilistice etc.
Lecia de fixare i de formare a priceperilor i deprinderilor. Ea este o lecie de aplicaii, bazat pe
exerciiu, pe munca individual a elevului. Cunotinele teoretice nsuite anterior se consolideaz i devin
operante. Profesorul are rolul de a dirija activitatea] elevilor, acetea pot lucra individual, sau pe grupe.
Cnd lucreaz aceeai sarcin, dar individual, activitatea este frontal; cnd lucreaz profesorul, activitatea
este colectiv.
Structura leciilor de fixare i de formare de priceperi i deprinderi este urmtoarea: conversaia
pregtitoare care presupune pregtirea clasei pentru lecie; verificarea temei efectuate acas; anunarea
subiectului i a obiectivele noii lecii; reactualizarea cunotinelor pe care se vor sprijini exerciiile; se face
apoi un instructaj asupra tehnicii de lucru, explicndu-se i demonstrndu-se modul de lucru; urmeaz
activitatea independent a elevilor sub ndrumarea profesorului, concluziile acestuia privind modul cum au
lucrat elevii i, dac este cazul, se fixeaz verbal tehnica de lucru prin repetare i transfer la alt lucrare.
Lecia se poate desfura n clas, n cabinetul de specialitate pentru literatur, cnd elevii au efectuat
compuneri pe o tem dat, paralele literare, compuneri libere, exerciii stilistice etc. Lecia de fixare i
formare de priceperi i deprinderi se poate prezenta i sub form de dialog-dezbatere, mai ales la literatura
romn. Elevii primesc cu dou-trei zile nainte un set de ntrebri-problem sau\ un plan de studiu privind
cunotinele pe care le-au dobndit. Dup desfurarea dialogului sau concomitent cu acesta, profesorul
poate alctui pe tabl scheme sau tabele, stabilind concluzii i dnd tema pentru acas.
Lecia de recapitulare i sistematizare. Caracterul formative al nvmntului la disciplina limba romn
se realizeaz numai prin cunotine sistematice, bine consolidate. Recapitularea i sistematizarea
cunotinelor se fac pentru a reine materia studiat, pentru a asigura transferul i pentru a elimina lipsurile.
Ele presupun regrupararea cunotinelor n jurul unei idei fundamentale i stabilirea de noi corelaii intre
cunostinte
Lecia de verificare i evaluare a cunotinelor i a deprinderilor. Aceast lecie urmeaz, de cele mai
multe ori, dup lecia de recapitulare i sistematizare i are ca sarcin principal verificarea i aprecierea
cunotinelor elevilor prin prisma obiectivelor operaionale fixate anterior. Se verific i se apreciaz
ndeplinirea obiectivelor formative, adic a modului n care elevul poate opera cu aceste cunotine
ntre modalitile utilizate astzi n verificarea i evaluarea cunotinelor se folosesc: verificarea curent
oral i scris - n leciile de dobndire de cunotine la nceput sau n timpul comunicrii propriuzise,\
cnd noiunile se cer raportate la cunotine care condiioneaz chiar nelegerea lor ori n toate celelalte
tipuri de lecii; verificarea periodic oral i scris. Lecia de verificare periodic este asemntoare n
privina cerinelor cu leciile de repetare periodic, controlul trebuind s se mbine cu recapitularea
cunotinelor.Verificarea periodic scris o constituie lucrrile de control, date n fiecare semestru, lucrrile
scrise, date dup ncheierea unui capitol, testele.

17

n general, puine lecii de limba sau literatura romn sunt de un anume tip pur. Cnd se urmrete
realizarea mai multor sarcini didactice, se efectueaz o lecie mixt, care cuprinde elemente combinate din
dou sau chiar trei tipuri
lectia mixta- moment organiozatoric;verioficarea temei pt acasa;reactualizarea cunostintelor;predarea
invatarea materiei noi; consolidarea materiei si formarea capacitatilor la nivel de reproducere si la nivel
productive(cu mai multe transferuri n alte domenii; evaluarea curenta fara aprecieri de note la material
noua si sumativa cu aprecieri de note pt material studiata anterior;bilantul lectiei; tema pt acasa

14 corelatia dintre intrebari si nivelurile de intelegere a unui text artistic

Pt a intelege un texty, pt a gasi o interpretare ce corespunde nivelului valoric al textului literar avem nevoia
de a cerceta prin intrebari. Interpretarea este motivata de intrebare. Relatia dintre interpretare si intrebare
este stipulate de E. Raimonde, el spune ce: hermeneutica este orizontul intrebarii din interior din care se
defineste directia semnificativa a textului. Intrebarea creaza un dialog virtual dintre opera si cititor
Trbuie de mentionat ca dialogul este foarte important pt a intelege textul lit., eficienta lui este indiscutabila,
el tine nu doar de cultura comunicarii, dar si cea de a pune intrebari. Intrebarea are subtextul ei, ea necesita
un raspuns respective, poate manipula opinia, are o forta contrastive
Succesul acestui dialog in Aventura intelegerii unui text artistic tine de corespondenta dintre intrebarile ce
ne intereseaza si raspunsurile pe care le asteptam fie de la noi, fie de la critica literara, fie de la teoreticienii
literati sau de la esteticieni. Aceasta conexiune este pinza discutiei care poate fi atractiva, seaca,
superficiala sau plina de semnificatii. Pt a gasi o opinie originala sip t a capata o siguranta in cele expuse,
cercetatorul trebuie sa specific un discurs nou, bazinduse pe acest dialog si confruntind opiniile dupa
structura pe care o allege
Trebu de mentionat ca orice text este de fapt un raspuns la ceva ce se cere de aflat
Andre jolles a definit relatia dintre intrebare si raspuns=forma simpla
Implicarea intrebarii si a raspunsului in ftiunea estetica conduce salvgardarea libertatii si la mentinerea
curiozitatii
Intrebarile menite sa inlesneasca intelegerea unui text vor constitui anterior dezvoltarea meditatiilor, a
nivelului gindirii, a valorii reflectate. Lipsa intrebarii este akivalenta cu o dezinteresare
13 - 15 evaluarea in raport cu tipurile de intrebari
Intrebarile literare cer informatiile exacte. Ele nu necesita decit memorarea raspunsurilor care pot fi
gasite, de regula in text
Intrb. De traducere necesita modificarea informatiei sau structurarea ei in diferite imagini. Este implicate
opinia proprie in dezvaluirea mesajului scriitorului
Intr.interpretative duce la descoperirea corelatiei dintre idei, forme, valori, mesaje, notiuni. Este necesara
o percepere a imbinarii dintre diverse concept si surprinderea conexiunii acestora. Aceste intrebari
stimuleaza meditatii interesante. St esentiale in gindirea la nivel superior. Pe de alta parte intelegerea este
in fond interpretare
Intr.aplicative ofera posibilitatea de a continua unele rationamente in urma lecturii

18

Intr.analitice propun deja un raspuns, care de fapt poate aproba mesajul din textul analizat sau sa
contrazica cele afirmate anterior. Poate sa puna sub semnul intrebarii validitatea rationamentului pe care
se bazeaza o anumita cercetare
Intr. Sintetice necesita raspunsuri creative, bazate pe cunostintele anterioare. Provoaca scenario
alternative. Ele permit sa facem uz de toate cunostintele si experientele accumulate a le rezolva in mod
creative.ele presupun o cercetare in parallel
Intr.evaluative cer sa exprimam judecati de genul bun/rau, correct/gresit, in ftie de standartele definite de
ei insisi. Aceste intr.presupun o intelegere a faptelor descries, integrindule intron system personal de
convingeri, pe baza caruia putem face judecati. Este o integrare si intelegere complexa care personalizeaza
procesul de invatare si ofera posibilitatea de a insusi cu adevarat noi idei si concept.ecete intr.ne determina
sa apreciem calitatea informatiilor accumulate sau, in unele cazuri ,propriile copartimente in lumina
informatiilor noi. O nuanta importanta este si actualizarea
Coplexitatea interpretarii va fi direct proportional cu tipul de intrebare pe care si-l propune sa-l realizeze
interpretul
Manipularea diverselor tipuri de
intrebari va crea o atmosfera interpretative interesaNTA SI
MULTIASPECTUALA
Fiecare tip de intrebare sau fiecare tip de raspuns este important in dezvaluirea subtextului. Toate tipurile
de intrebari orienteza spre o diversitate de modalitati de percepere a unuia si aceluiasi text,dezvaluie o
intreaga gama de interpretari in cadrul unor diversitati de concepte
Dupa blum intrebarile literare sunt cele mai simple, deaceea merita sa fie appreciate de nota 5.cele mai
complicate st cele evaluative de avaluare care pot fi appreciate cu nota 10.intrebarea reflecta complexitatea
raspunsului, dar mesajul elevului trebuie de precizat cu 2,3 tipuri de intrebari
1intrebarile literare-nota 5; 2 de traducere,interpretare -6,7;3 aplicative, analitice -8; 4 sintetice -9.10;
folotative -10
16 evaluarea la orele de l si lit r
Evaluarea. A patra etap n elaborarea proiectrii didactice o constituie evaluarea rezultatelor n procesul
de nvmnt. Ea vizeaz: a) n ce msur obiectivele generale i specifice au fost atinse; b) progresul sau
insuccesul elevilor; c) eficiena metodelor i a mijloacelor utilizate de profesor sau a celor utilizate de elevi
n activitatea de nvare, permind reglarea i perfecionarea strategiilor didactice.
Evaluarea rezultatelor colare trebuie s vizeze ct mai multe categorii i tipuri de comportamente:
*nivelul de cunotine (cantitatea, calitatea, varietatea i temeinicia lor); *capacitatea de nelegere, analiz,
abstractizare i generalizer , de a stabili relaii ntre cunotine, de a discerne esenialul de ceea ce este
neesenial; *dobndirea unor priceperi, deprinderi, abiliti intelectuale, de cercetare tiinific;
*capacitatea de aplicare a cunotinelor; *trsturile de caracter: motivaii, atitudini, convingeri, nivel de
aspiraii etc.
Criteriul fundamental de evaluare l constituie coninutul i obiectivele stabilite n programele colare.
Astfel, la limba i literature romn pot fi evaluate:
a) capacitatea de comunicare a elevilor n scris i oral prin stabilirea unor itemi care i pun pe elevi n
situaia de a: identifica sensurile proprii i figurate ale cuvintelor; elabora compuneri literare sau la
diverse teme; alctui rezumate, descrieri, comentarii, sinteze etc.; construi corect enunuri; citi i a
vorbi corect, nuanat.
b) cunoaterea i aplicarea normelor ortografice, ortoepice i de punctuaie prin fixarea unor itemi privitor
la: folosirea corect a semnelor ortografice i de punctuaie; desprirea n silabe a cuvintelor;
pronunarea corect a cuvintelor, conform normelor.
19

c) cunoaterea unor noiuni de istorie i teorie literar: *oper literar; limbaj poetic; subiect,
compoziie, personaj, tem, motiv etc.; moduri de expunere; figuri de stil; genuri i specii literare etc.
d) cunoaterea unor noiuni de limb privitoare la: caracterul latin al limbii romne; vocabularul limbii
romne standard; mijloacele de mbogire a vocabularului; polisemia cuvintelor; stilurile funcionale
ale limbii; noiunea de morfosintax etc.; identificarea unor personaje din operele literare studiate i
caracterizarea acestor personaje; ncadrarea corespunztoare a operelor literare n curentul literar, genul,
specia literar etc.
Programa de limb i literatur romn pentru nvmntul liceal prevede ca probele de evaluare s
respecte: stabilirea i formularea unor obiective concrete n funcie de perioada didactic n care se aplic;
includerea n probele de evaluare a acelor secvene de coninut eseniale, prevzute de program i
concretizate n manualele didactice; acoperirea progresiv, pe msur ce elevii parcurg ciclul liceal, a
domeniilor principale ale studierii limbii i literaturii romn care se regsesc n obiectivele specifice de la
fiecare clas; alegerea itemilor, urmrindu-se exersarea continu a deprinderilor fundamentale testate
(cunoaterea, nelegerea, analiza, comparaia, sinteza i generalizarea); verificarea i aprecierea
respectrii exprimrii corecte, clare i precise; cunoaterea i folosirea contient a normelor ortografice,
ortoepice i de punctuaie; rezultatele probelor i concluziile, desprinse de profesor din analiza acestora,
trebuie s constituie factori importani care s asigure ameliorarea activitii de predare-nvare, a stilului
didactic prin aplicarea feed-back-ului n proiectarea, desfurarea i evaluarea leciilor.
Evalurile rezultatelor colare snt de mai multe tipuri: 1. Evaluarea iniial realizat la fiecare or prin
probe de evaluare orale, scrise sau practice;
2. Evaluarea sumativ (sau cumulativ) efectuat de profesori periodic, prin lucrri de sondaj i de
verificare la finalizarea unui semestru sau a unui an colar. Ea are n vedere obiectivele terminale,
verificnd nivelul reintegrrii capacitilor obinute, prin realizarea obiectivelor operaionale, n capaciti
complexe, finale; urmrete s diferenieze ntre ei elevii, are deci character normativ, notele care semnific
reuitele finale se nscriu obligatoriu n registrul clasei respective. Scopul acestor evaluri este de a stabili
nivelul performanelor finale ale elevilor.
3. Evaluarea continu (sau formativ) desfurat pe tot parcursul procesului de nvmnt n cadrul
leciilor i la ncheierea unui capitol. Ea urmrete verificarea unor obiective operaionale exprimate n
termeni de comportament observabil i preciznd parametrii performanelor standard minimale. Are n
vedere reuita tuturor elevilor, testul fiind alctuit din itemi corespunztori sarcinilor minimale de nvare.
Are character predictiv, deoarece indic lacunele i erorile temporare i pariale. Notele rezultatelor pariale
nu trebuie neaprat nscrise n registru. Ea se constituie doar ca un instrument de reglare a procesului de
nvmnt, de adaptare permanent la obiectivele urmrite , avnd valoare diagnostic.
Evaluarea este foarte important n msura n care asigur controlul procesului de nvare a elevilor,
permite mbuntirea strategiilor didactice i a competenei pedagogice a profesorilor, contribuie la
perfecionarea coninutului limbii i literaturii romne, a repartizrii corespunztoare a acestuia pe
subcapitole, capitole, lecii.
Practicat sistematic, evaluarea contribuie la schimbarea atitudinii negative a elevilor fa de nvtur, a
rezervei fa de profesor, asigurnd formarea unei atmosfere deschise, favorabile n raporturile dintre elevi
i profesori, nelegerea importanei instruirii i educrii pentru elevi i pentru societate
Metode de evaluare st caile prin care culegem informatia necesara despre desfasurarea procesului de
predare invatare si de rezultatele acesti process prin care apreciem valoric atit procesul cit si rezultatul luii:
a)m. traditionale-proba orala, proba scrisa,proba practica ; b)m. alternative testarea, proectul, portofoliul,
autpevaluarea,evaluarea reciproca
20

Instrumentele de avaluare-reprezinta ansamblul de tehnici si procedee component ale metodelor de

evaluare subordinate lor prin care se realizeaza obiectivele evaluarii:testul,fise de evaluare,eseul,interviul

17 tehnika patratului
Metoda Reprezint modelul sau ansamblul organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practic a
operaiilor care stau la baza aciunilor parcurse n comun de profesori i elevi i care conduc n mod
planificat i eficace la realizarea scopurilor propuse.
Invatatorul ofera 4 subiecte corecte(..)
I subiect cunoscut de toti: 1 impartirea in 4 ekipe;2 lucrul in ekipa(invatatorul explica la fiecare ekipa ce
are de fc si verificaa dac elevii se okupa de subiectul respective; 3 cronometrarea 4 prezentarea de catre o
persoana a subiectului 5 aplauze, care dau siguranta persoanei
II invatatorul noteaza la table 4 subiecte corecte Ex:toamna colorata, bogata,dulce,se Numara bobocii
1 impartirea pe ekipe dupa enumerare 2 cronometrarea 3 prezentarea subiectului de catre un elev
nominalizat de catre professor. Intre timp prof, se uit la fiecare ekipa 4 in acel moment grupele fixeaza
intrebari 5 (pregatire) raspunsul la intrebarile colegilor 6 aplauze 7 aprecierea cu note de catre professor

18 instruirea programata asistata de calculator

Metoda Reprezint modelul sau ansamblul organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practic a
operaiilor care stau la baza aciunilor parcurse n comun de profesori i elevi i care conduc n mod
planificat i eficace la realizarea scopurilor propuse.
Aceasta este o metoda de instruire in care elevul invata in ritm propriu, materialul edukational este
structurat in secvente unici de studiu, urmate de kestionare, instruitul si instructorul putind sa observe
imediat evolutia procesului de instruire
Folosirea calculatorului in procs.de invatmint se dovedeste a fi o necesitate in conditiile dezvoltarii in ritm
accelerat a tehnologiei informatiei
Conceptul de asistare a procesului de invatamint cu calculatorul include: predarea unor lectii de
comunicare de cunostinte; aplicarea conolidarea sistematizarea noilor cunostinte; verificarrea automata a
unei lectii sau a unui grup de lectii
Instruirea asistata de calculator contribuiee la eficienta instruirii, este un rezultat al introducerii treptate a
informarii in invatamint
Etapele prin care se trece pentru rezolvarea unor probleme i exerciii cu ajutorul calculatorului pot fi:
enunarea problemei, precizndu-se ce se d i ce se cere; analiza problemei; alegerea unui algoritm pentru
rezolvare; alegerea limbajului de programare convenabil; elaborarea algoritmului de rezolvare; scrierea
programului n limbajul calculatorului; verificarea i cercetarea programului, dup ce au fost afiate erorile
constatate; pregtirea datelor ce urmeaz a fi prelucrate de calculator. Instruirea programat asistat de
calculator presupune pregtirea n prealabil a profesorului i programe alctuite pe baza unor cerine
didactice, altfel, rezultatele pot fi minime
Principalele tipuri de programare sunt: programarea liniar (B.F. Skinner), programarea ramificat (N.
Crowder), programarea combinat. Tot in acest context, Nicola vorbete i despre mainile de instruire,
21

,,dispozitive mecanice, electromecanice i electronice cu ajutorul crora se administreaz programul

elaborat
Calculatorul poate fi utilizat in procesul; de predare-invatare de catre profesor si elev in scopul
intermedierii activitatii de predare interumana care are loc intre cei 2 poli educationali-profesor
elevProgramarea ramificat (denumit i de tip Crowder), la rndul ei, are caracteristicile: (a) ea nu mai
previne la maximum erorile (ba dimpotriv, prin introducerea unor elemente "distractoare"), poate s
provoace erorile, erori din care elevul s nvee; (b) rspunsurile snt prezentate gata construite, elevul
trebuind doar s-l aleag pe cel considerat corect, firete, printr-un efort de discernere, dat fiind nu o dat
existena unor rspunsuri "capcan" sau valabilitatea mai multor variante; (c) n caz de eroare, i se prezint
elevului o subprogram de sprijin, dup care s reia secvena de la capt. Reprezentarea schematic este
urmtoarea:
n programarea tip Krawder,
secvenele prezint dificulti
mai mari, elevul trebuind s
aleag rspunsul corect din mai
multe date. Dac nu reuete la
prima ncercare, primete o
informaie suplimentar, dup
care trebuie s aleag din nou
rspunsul corect. Dup ce l-a
gsit, poate trece la secvena
urmtoare.
De exemplu, pentru definiia pronumelui se poate utiliza urmtorul tip de programare:
ntrebare:
Structura logic a categoriilor morfologice: alctuit din: - un gen proxim i - diferen specific - nici una,
nici alta - numai gen proxim - numai diferen specific
Rspuns: (Pe verso este scris: Rspuns: 1.a. Structura logic a categoriei morfologice are: - un gen proxim
i o diferen specific).
n ce privete mijloacele utilizate n instruirea programat, ele pot fi: fiele programate, manualele
programate, mainile de nvat, ntre acestea din urm cele mai riguroase fiind calculatoarele, care, pe
lng afiarea programelor pe ecran, realizeaz i conducerea nvrii.
Avantaje i limite ale instruirii programate. Opiniile diferiilor autori snt exprimate n ambele sensuri.
Astfel, avantajele snt susinute n legtur direct cu principiile enumerate: posibilitatea sporit de
nelegere, prin divizare, a materiei; nlturarea inconvenientelor de ritm al nvrii, dat fiind
individualizarea; cptarea treptat a independenei de ctre elev, de unde atenuarea mcar parial a
efectului lipsei de cadre didactice, sau lipsei asistenei didactice n familia elevului; unii autori menioneaz
chiar economia de timp, dei alii o neag.
n mod cvasiparadoxal, limitele i respectiv dezavantajele snt puse n relief mai minuios dect virtuile
metodei. Autorii de teorie didactic atrag atenia mai nti c metoda nu este aplicabil dect limitat, cci nu
toate materiile i nu toate noiunile snt pretabile unei organizri aa de riguroase, posibilitatea fiind
oarecum mai mare la disciplinele exacte, dar nici aici peste tot. Apoi, c frmiarea excesiv, "contrazice
maniera omului de a gndi, care este nu numai analitic, ci i sintetic". C tutelarea excesiv a elevului i
limiteaz posibilitatea s-i dezvolte capacitile creatoare. C ar conduce la negarea dialogului viu dintre
profesor i elev, "ceea ce ar izola actul de nvare de contextul su psihosocial"
22

Avantaje si dezavantaje: aceasta metodaa depinde nu numai de calitatea calculatorului ci si de conditia

pedagogica asumata la nivelul programelor elaborate special pentru: - constientizarea valorii interactive a
informatiei alese; - sistematizarea rapidaa unui volum mare de informatii; - stimularea capacitatii
profesorului
Instruirea asistat de calculator devine astzi o nou cale de invare eficient, valabil la toate nivelurile,
treptele i disciplinele colare i universitare
19 dezvoltarea creativitatii elevilor in receptarea literaturii
Avnd n vedere importanta limbii si literaturii romne ca obiect de studiu, dar si importanta acesteia n
activitatea uman, am considerat c este necesar s ne ocupm n mod special de cteva aspecte legate de
dezvoltarea capacittilor creative ale elevilor n cadrul lectiilor de limba si literatura romn. Aceste
aspecte se refer, n special, la cteva strategii didactice adecvate si eficiente care s contribuie cu maxim
eficient la stimularea si dezvoltarea creativittii elevilor
Creativitatea poate fi stimulat la nivelul ntregii clase cu ajutorul unor strategii adecvate. Ea poate deveni
o modalitate de nvtare cu multiple beneficii pentru scolarii mici. Acestia sunt de-a dreptul ncntati s li
se ofere sansa s-si exprime gndurile si sentimentele n moduri ct mai variate si originale, jocurile de
creativitate fiind un cadru optim n acest scop. Problema care se ridic este aceea a efortului pe care l vor
depune att elevii, ct si nvttorul n realizarea obiectivelor propuse.
O cercetare experimental, prin care s se identifice strategiile didactice menite s rezolve problema
dezvoltrii creativittii, merit efortul de a fi realizat. Identificarea unor metode si procedee care s
faciliteze stimularea creativittii, gsirea unor ci de activizare a nvtrii, face viata scolar mai dinamic,
motivant si interesant, nvttorului oferindu-i-se satisfactii deosebite.
Pentru realizarea unei cercetri este nevoie, n plus, de o documentare practic, privind colectivul de elevi,
dificulttile ntmpinate de copii n nsusirea unor notiuni specifice, n formarea unor deprinderi si abilitti.
Aplicarea nvtrii prin stimularea creativittii este benefic, pentru faptul c asigur formarea unei gndiri
flexibile, divergente si fluente. Solutiile originale, interpretarea si aplicarea cunostintelor posedate sunt
doar cteva dintre criteriile ce stimuleaz creativitatea micului scolar.
Sunt numeroase metode si procedee care pot fi utilizate. Selectia lor are nevoie de repere. Un procedeu sau
un demers didactic este bun dac:- respect mecanismul biopsihic al formrii limbajului; - antreneaz
functiile limbii; - declanseaz motivatia, sporeste dorinta, struinta de perfectionare a limbajului; - sporeste
capacitatea de imitatie prin care se nsusesc modele de ntrebuintare a limbii; - realizeaz progrese n
ntrebuintarea automat, creatoare a mbinrii cuvintelor n enunturi, adic realizeaz progresul creativittii
verbale.
Dezvoltarea spiritului de observatie, a gndirii si imaginatiei, dezvoltarea aptitudinilor de ordin caracterial
pn la setul directional al personalittii creatoare (corelatia integrativ a intereselor si aptitudinilor
creatoare) asigur originalitatea n cazul exercitiilor de limba romn. De asemenea, este nevoie de
restructurri radicale n metodologia nvtrii, precum si de crearea n clas a unei atmosfere permisive,
care s favorizeze comunicarea n activitatea de nvtare. Supletea si originalitatea gndirii, gsirea unor
solutii noi si satisfactia fat de gsirea acestora pot fi cultivate prin toate disciplinele de nvtmnt, dar n
special, pot fi utilizate n acest sens resursele oferite de studiul limbii si literaturii romne.
Flexibilitatea n ceea ce priveste adaptarea continuturilor la nivelul de dezvoltare concret si la interesele
copiilor, precum si punerea accentului pe nvtarea procedural, conducnd la structurarea unor strategii si
proceduri proprii de rezolvare de exercitii, de explorare si de investigare, la dezvoltarea interesului si a
motivatiei pentru studiul si aplicarea limbii romne n contexte variate.
23

Lectiile de limba romn ofer reale posibilitti de organizare si desfsurare a unor multiple activitti
menite a dezvolta capacitatea de creatie a elevilor. Dintre acestea pot fi amintite: povestirea cu schimbarea
formei, povestirea prin analogie, continuarea povestirii, intercalarea unor noi episoade n povestiri,
ilustrarea textelor literare, modelajul, dramatizarea povestirilor, realizarea compunerilor, crearea de poezii,
ghicitori, alctuirea propozitiilor dup scheme date, transformarea vorbirii directe n vorbire indirect si
invers.
Ipoteza de lucru presupune identificarea unei solutii care ar putea mbunttii calitatea unui proces sau
produs. n cazul prezentei lucrri, am tinut s realizez o cercetare experimental spre a mbunttii procesul
metodologic de stimulare a creativittii, referindu-m la copiii clasei la care predau eu, comparativ cu
copiii altor dou clase paralele. Ipoteza de lucru ar fi : dac nvttorul organizeaz o nvtare creativ,
deprinderile de rezolvri si compuneri de exercitii vor fi nsusite ntr-un mod atractiv si plcut, si vor
conduce la obtinerea unor produse cu un grad ridicat de creativitate, la dezvoltarea interesului si a
motivatiei pentru studiul si aplicarea limbii romne. Acest lucru va fi benefic si pentru celelalte discipline
de studiu, pentru dezvoltarea unor trsturi pozitive de caracter si formarea personalittii copilului.
ntregul program experimental depinde de obiectivele cercetrii. Ele au fost stabilite astfel: - Stimularea
creativittii elevilor printr-o strategie didactic permisiv; - Identificarea unor ci diverse pentru rezolvarea
unor exercitii ca rezultat al strategiilor didactice aplicate.
Asemenea mijloace, strategii didactice creeaz climatul afectiv si intelectual propice dezvoltrii
independente, originale si, n acelasi timp, a aptitudinilor verbale. Folosindu-le cu tact si miestrie
pedagogic, modelm capacittile intelectuale ale elevilor referitoare la receptarea unor mesaje si la
comunicarea oral si scris, precis si clar, conditii ale adaptrii cu succes la exigentele vietii sociale.
Un loc important n dezvoltarea limbajului si a vocabularului activ l are utilizarea jocurilor didactice
orale, asemenea activitti de nvtare oferind elevilor nu numai bucuria si satisfactia de a se juca, dar sunt
si un real prilej de dezvoltare a capacittilor de exprimare oral si n acelasi timp de dezvoltare a
capacittilor creative. Pentru ca activitatea didactic s aibe o mai mare atractivitate pentru elevi, am
utilizat o serie de jocuri didactice: S gsim familia cuvntului, Cine rspunde repede si bine?, Jocul
nsusirilor, Ordonati si transformati, Cele mai frumoase expresii, Unde sunt greselile?, Eu spun
una, tu spui multe, Eu, tu, el, noi, voi, ei, Cum nu este?, Cel mai bun povestitor, Spune cum e
corect!, Unde e greseala?, Litera se plimb, Scara cuvintelor.
Am stimulat activitatea creativ a elevilor prin alctuiri de poezii si ghicitori pe diverse teme. Aceste teme
au fost incluse n portofolii realizate n clas: Primvara, Mama, Domnitori romni.
Dintre metodele complementare de evaluare, al cror potential formativ sustine individualizarea actului
educational prin sprijinul acordat elevului, am utilizat cu succes Proiectul.
Proiectul este o activitate ampl, care ncepe n clas prin definirea si ntelegerea sarcinii (eventual si prin
nceperea rezolvrii acesteia), se continu acas si se ncheie tot n clas, prin prezentarea n fata colegilor
aunui raport asupra rezultatelor obtinute, si, dac este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi
individual sau de grup.
Din categoria tehnicilor de simulare am utilizat dramatizrile, jocurile de rol, cu prilejul crora elevii au
fost pusi in situatii imprevizibile, fiind nevoiti s apeleze la spontaneitatea, fantezia si imaginatia lor: - un
dialog ntre frunz si toamn; - un dialog ntre o rndunic pregtindu-se de plecare si codrul trist; - un
dialog ntre un brad si un om venit s-l taie.
O alt modalitate de stimulare a creativittii este realizarea unei sarcini de munc pe echipe. Elevii sunt
mprtiti n grupuri. Fiecare grup va strnge informatii, le va sintetiza si le va prezenta pe subteme, va
realiza desene si ansambluri care vor reprezenta caracteristicile anotimpului toamna.
Asadar, noile metode se bazeaz pe toate formele de organizare a activittilor (individual, perechi, grup si
frontal), clasa de elevi devenind o comunitate de nvtare, n care fiecare contribuie att la propria nvtare,
24

ct si la procesul de nvtare colectiv. Elevii sunt solicitati s apeleze la acele surse care i ajut s rezolve
problemele si sunt implicati n experiente de nvtare complexe, proiecte din viata real prin care si
dezvolt cunostintele si deprinderile.
Cercetarea experimental efectuat de ctre mine a artat c aceast abordare are o eficient crescut n
cresterea motivatiei elevilor si n stimularea operatiilor superioare ale gndirii. nvtarea bazat pe proiect
este o actiune de cercetare si actiune practic n acelasi timp. n cadrul acestei actiuni de cercetare, elevii
:investigheaz, descoper, prelucreaz informatii de real interes pentru ei;sunt actori cu roluri multiple n
organizarea, planificarea, realizarea si evaluarea activittilor; sunt pusi n situatii practice n care sunt
determinati intrinsec s experimenteze deprinderi si capacitti noi si s le consolideze pe cele dobndite;
utilizeaz cooperarea ca modalitate de baz n atingerea scopurilor individuale si de grup.

20 etapele de valorificare a unui text literar: obiective si procedee de lucru

Interpretarea textului artistic in cadrul orelor de lit.este un demers complex.o conditie de basza a procesului
de predare a opere lit se refera la faptul ca finalizarea interpretarii se realizeaza pe parcursul citorva etape
distincte:introductiva,propriu-zisa si de inkeere. Prin urmare nerespectarea etapeloor de valorificare a
textului lit duce la incoerenta.
Obiectivele de valorificare a textului lit: - stimularea curiozitatii elevilor; - trezirea interesului de lectura
a fragmentului/operei; - creartea in clasa unui climat necesar receptarii, adecvat atmosferei degajat de
opere; - crearea un ei dominante psihologice a elevilor necesare introducerii lor in atmosfera opere lit; elicidarea a unor probleme ce tin de caracteristicele social-istorice,economica,culturale,politice ale epocii
in care trait scriitorul sau care este descris in opera or generat scrierii ei; - explicarea unor termeni keie, a
unor concepte filosofice;- reconstruirea genezei operei,a drumului parcurs de scriitor de la mobilul
inspiratiei la implinirea actului creator; - discutarea unor aspecte/momente din biografia scriitorului
necesare receptarii operei
Obiectivele etapei de valorificare a unui text literar pot fi realizate utilizinduse diferse tehnici active si
interactive de lucru. E recommandabil ca elevii sa-si formuleze raspunsurile in baza algoritmului propus de
profesor - metoda pres: Metoda pres ajuata elevii sa-si exprime opinia cu privire la problema abordata in
opera la dezvoltarea capacitatii de argumentare. Procedura de aplicare prevede respectarea a 4 pasi,
acestiua scrisi la table sau pe poster
P- exprimarea p.de v.
R se face un rationament asupra p.de v.
E exemplu pt clarificarea p.de v.
S sumarul p.de v. al nostrum
Elevii vor manifesta un interes deosebit pt lectura textului si in cazul cind se utilizeaza tehnica ,,in
cautarea autorului. Reflectam etapele aceste metode: - se demonsreaza citeva portrete ale diferitelor
personalitati mai putin ori de loc cunoscute elevilor printre aceste fiind si cel al autorului operei ce urmeaza
a fi studiata; - fiecarui elev i se repartizeaza cite o fisa pe care st scrise 4 fragmente din dif.opere studiate si
un fragment din opera ce trebu studiata fara a se indica titlurile si autorii. Elevii trebuie sa identifice
fragmentul al carui autor este cel de portret si sa-si motiveze optiunea; - elevii isi expun parerea cu privirte
la fragment:este deosebit ori nu de celelate; - profesorul da numele autorului, daca ELEVII NU L-AU
RECUNOSCUT. ELEVII RELATEAZA CE STIU DESPRE AUTOR; - se propun mai multe titluri de
opere ale scriitorului cu pricina .de dorit cunoscute,prin acestea fiind si titlul textului din care au fost
extrase fragmentu si care urmeaza a fi studiat. El;evii fc presupuneri in ceea ce priveste titlul operei din
care a fost extras fragmentu;- profesorul anunta titlul opere si tema lectiei.
25

21 metode si procedee de in terpretare a operelor lirice: brainstormingul,pictura verbala metoda

press
Pentru a intelege o poezie si a intra in sensul ei este de maxima utilitate metodele:
Brainstorming-ul este o metod care stimuleaz, prin declanarea unei furtuni n creierul elevilor,
gndirea inventiv, fantezia i imaginaia creatoare. Fiind o posibilitate n cadrul problematizrii,
brainstormingul ncepe prin crearea unei situaii tensionate, n urma creia elevii ofer soluii la ntrebrileproblem puse de profesor. De obicei, metoda este folosit la orele de literatur, cnd elevii snt solicitai
s-i imagineze alt final al unei naraiuni sau o alt rezolvare a destinului. Cuvntul (brain creier i storm
furtun) n traducere direct din limba englez nseamn furtun n creier. Este o metod colectiv de
cutare a ideilor i soluiilor, dar nu a cunotinelor, ntr-un mod ct mai rapid i ct mai puin critic posibil.
Brainstorming-ul se poate aplica la orice subiect care se preteaz discuiei i admite mai mult dect o
soluie. Se aplica la etapa evocrii n cadrul orelor de literatur romn
Etapele metodei: 1 Poezia se lectureeaza cognitive,apoi se citeste problema in fata clasei 2 Se organizeaza
un brainstorming oral cu c clasa,elevii propun diverse tipuri de raspunsuri manifestind o imaginative total
libera 3 se prezinta clasei o imagine 4 Urmeaza brainstormingul individual inspirit de imagine, fiecare
elev noteaza toate ideile ce-I vin in minte in urma receptarii mesajului 5 Pentru a obtine cit mai multe ideii
profesorul mai arata o imagine asemanatoare cu prima sau diferita 6 Apoi vin concluzile pe marginea
problemei anuntate
Metoda pres ajuata elevii sa-si exprime opinia cu privire la problema abordata in opera la dezvoltarea
capacitatii de argumentare. Procedura de aplicare prevede respectarea a 4 pasi, acestiua scrisi la table sau
pe poster
P- exprimarea p.de v.
R se face un rationament asupra p.de v.
E exemplu pt clarificarea p.de v.
S sumarul p.de v. al nostrum
Picture verbala elevul analizind o poezie isi imaginreaza pinze pictate in baza tablourilor deprinse din opera
lit. elevii vor opera cu fundal,culoare, prin plan, plan second, atmosfera stari sufletesti.sa luam drept
exemplu poezia ,,Lacul: - imaginea lacului; - idea inchipuita; - consumarea unei realitati triste, trezirea
din vis; - ce alcatuieste prin planul ,planul second; - numiti detaliile care compun imaginea lacului, a idilei,
a suferindului din iubire; - ce culori domina in fiecare plan

22 algoritmul la orele de limba romana

Captarea ateniei trebuie s fie realizat prin ntrebuinarea unor procedee care s strneasc interesul
elevilor.
Enunarea subiectului i a obiectivelor urmrite este necesar pentru ca elevii s fie contieni de ceea ce
urmrete n lecie i pentru ca, la evaluarea rezultatelor, s dovedeasc rezolvarea sarcinilor. Cnd se
anun subiectul, se scrie pe tabl titlul leciei noi. Obiectivele se realizeaz abia n momentul n care se
pune problema aplicrii cunotinelor i integrrii acestora n ansamblul deprinderilor.
Reactualizarea celor nvate anterior presupune o revedere a vechilor cunotine sau deprinderi necesare
pentru nsuirea noilor cunotine. Se insist asupra acelor noiuni care se leag n mod logic de noile
cunotine;
26

Prezentarea noului coninut i a sarcinilor de nvare, precum i dirijarea nvrii sunt dou etape care au
loc concomitent i ocup cea mai mare parte a leciei.
Obinerea performanelor constituie punctul final la care s-a ajuns prin noul coninut.
Asigurarea feed-back-ului i arat elevului nivelul la care s-a ajuns i se poate realiza, n aceeai lecie, o
dat sau de mai multe ori, fie prin reproducerea cunotinelor noi, fie printr-o lucrare.
Evaluarea formativ a cunotinelor prin aplicarea testului formativ este o etap foarte important, ntruct
analiza rezultatelor testului permite constatarea nivelului atingerii obiectivelor stabilite la nceputul leciei
Asigurarea reteniei i a transferului trebuie s se realizeze prin exerciii variate, prin formularea chiar de
ctre elevi a unor exemple i a unor ntrebri. Tema pentru acas este o form de fixare independent; ea nu
trebuie s conin prea multe probleme, ci mai degrab, puine i cu un oarecare grad de dificultate, de
interpretare sau de reprezentare a unui fapt literar sau de limb.
23 ,metodele cu privire la receptarea speciilor lirice
Interpretarea operei lit lirici in procesul predarii literaturii in scoala este o operatie detul de dificila, dat
fiind faptul ca poezia comporta o logica deosebita de cea a prozei. Natura speciica a operei lit lirice confera
un statut aparte si procesul de decodare a mesajului ei . in cele ce urmeza ne vom referi la citeva metode si
procedee, care pot fi aplicate cu suces in procesul studierii unei poezii: Pentru a intelege o poezie si a intra
in sensul ei este de maxima utilitate metodele:
Brainstorming-ul este o metod care stimuleaz, prin declanarea unei furtuni n creierul elevilor,
gndirea inventiv, fantezia i imaginaia creatoare. Fiind o posibilitate n cadrul problematizrii,
brainstormingul ncepe prin crearea unei situaii tensionate, n urma creia elevii ofer soluii la ntrebrileproblem puse de profesor. De obicei, metoda este folosit la orele de literatur, cnd elevii snt solicitai
s-i imagineze alt final al unei naraiuni sau o alt rezolvare a destinului. Cuvntul (brain creier i storm
furtun) n traducere direct din limba englez nseamn furtun n creier. Este o metod colectiv de
cutare a ideilor i soluiilor, dar nu a cunotinelor, ntr-un mod ct mai rapid i ct mai puin critic posibil.
Brainstorming-ul se poate aplica la orice subiect care se preteaz discuiei i admite mai mult dect o
soluie. Se aplica la etapa evocrii n cadrul orelor de literatur romn
Etapele metodei: 1 Poezia se lectureeaza cognitive,apoi se citeste problema in fata clasei 2 Se organizeaza
un brainstorming oral cu c clasa,elevii propun diverse tipuri de raspunsuri manifestind o imaginative total
libera 3 se prezinta clasei o imagine 4 Urmeaza brainstormingul individual inspirit de imagine, fiecare
elev noteaza toate ideile ce-I vin in minte in urma receptarii mesajului 5 Pentru a obtine cit mai multe ideii
profesorul mai arata o imagine asemanatoare cu prima sau diferita 6 Apoi vin concluzile pe marginea
problemei anuntate
Metoda pres ajuata elevii sa-si exprime opinia cu privire la problema abordata in opera la dezvoltarea
capacitatii de argumentare. Procedura de aplicare prevede respectarea a 4 pasi, acestiua scrisi la table sau
pe poster
P- exprimarea p.de v.
R se face un rationament asupra p.de v.
E exemplu pt clarificarea p.de v.
S sumarul p.de v. al nostrum
Picture verbala elevul analizind o poezie isi imaginreaza pinze pictate in baza tablourilor deprinse din
opera lit. elevii vor opera cu fundal,culoare, prin plan, plan second, atmosfera stari sufletesti.sa luam drept
exemplu poezia ,,Lacul: - imaginea lacului; - idea inchipuita; - consumarea unei realitati triste, trezirea
din vis; - ce alcatuieste prin planul ,planul second; - numiti detaliile care compun imaginea lacului, a idilei,
a suferindului din iubire; - ce culori domina in fiecare plan
27

24 procedee de analiza a operelor epice

Situatia de optiune morala reprezinta o totaliatate de conditii si circumstante,fidactic justificate,in cadrul
carora elevul prin activitatea emotive-cognitiva,insuseste valori etic estetice determinate de caracterul
faptelor, comportamnetul personajului operei lit.
Ca procedeu de valorificare a textului lit.determina aparitia si dezv.la elevi a necesitatii de cunoastere,a
unor formatiuni psihice noi
Optiunea morala include descrierea propriuzisa a cazului;prezentarea citorva solutii ale problemii
Acest procedeu prevede lucrul individual,dezbaterea , jocul instructive pe roluri, lucrul cu textul
Lucrul individual al elevilor include: cunoasterea prin lectura a situatiei;alegerea unei solutii din cele
propuse ori formularea acestea; argumentarea in scris a solutiei alese
Dezbaterea se imparte in grupe in ftie de optiunile alese, si vor adduce argumente pro sau contra pt fiecare
p. de v.
Jocul instructive pe roluri, profesorul va acorda timp pt a construe roluri pe baza cazului, dupa care ei vor
actiona in problema data, improvizind si alte situatii. Elevii trebuie sa intre in pielea personajului citindu-se
cum va proceda in locul personajului
Lucrul cu opera lit.,elevii cauta raspuns prin analiza mai ,multor fragmente din opera la un sir de intrebaei
aparuuts in timpul dezbaterii si jocului pe roluri, apoi elevii il vor relua dezbaterea problemei, sustinindusi
p. de v. cu argumente din opera lit
Aceasta metoda se aplica daca: este prezentata un character de problema ; sa fie un conflict; sa prezinte
unul dintre cele mai tensionate momente ale operei ; sa propuna solutii alternative al problemei; cazul sa fie
interesant ; elevii sa poata lucre individual, in grup sis a joace pe roluri.

25 ecranizarea in comprehensiunea unui text ertistic si obiactivele urmarite

Obiectivele urmarite:-sa descopere mesajul; - descoperirea problematicii; - descoperirea compozitiei; caracterizarea personajelor;- reluarea modalitatilor artistice de exprimare
Dupa lectura operei elevii st solicitati sasi inkipuie ca trebuie sa ecranizeze. Ei trebu sa spuna de care
natura este filmul. Profesorul le sugereaza film social,de dragoste, de aventuri, fantastic, istoric
Elevul trebu sa argumenteze alegerea. film social= Ion saruta pamintul; - film de dragosre =ion se
destainuie lui florica
Se aleg episoadele cheie se discuta iportanta episodului. Unde va fi filmat. Care va fi personajele ip[ortante.
Cum va fi interiorul. Vor allege episoadele pt punctual culminant si pt deznodamint
Se allege lokul pt filmare a unei alte scene.
Alegerea actorilor: portretul fizic; felul cum se imbraca ; felul cum actioneaza ; felul cum gindeste ; felul
cum vorbeste
26 procedee de studiere a operelor dramatice
28

Punerea in scena a unui tablou, act contribuie la relevarea si analiza elementelor actiunii, caracterizarea
personajelor, stimularea inteleselor pt lectura textului , formarea dprinderilor de jok scenic. Elevii intra in
piele personajelor ,inteleg coplexitatea problemelor cu care se confrunta
Aceasta metoda presupune 3 etape-pregatire, de reprezentatie,dezbateri
Pt aceasta metoda este necesar: lectura pe roluri a tobloului, actului; depistarea manierii individuale a
personajului ( felul de a vorbi, a se comportta a jesticula, temperamental, tipul uman pe care il reprezinta ;
retinerea pe fise a replicilor memorabile rostite de personaj ; determinarea unor reactii, gesture l;a replicile
partenerului de joc ; alegerea recuzitei analizunduse astfel indicatiile parantetice din opera lit.
Studio de caz: ofera elevilor posibilitatea de a analiza , caz in care exista o prob;lema. Metoda focalizeaza
gindirea elevului asupra problemei si a conflictului in care st iplicate personajele. Ajuta sa emita judecati,
sa analizeze
Pt ca metoda sa aiba suces trebuie respectate citeva conditii: - cazul; trebui sa fie reliant ; sa permita diverse
solutii ; abordarea lui trebu sa fie subordonata obictivelor operationale ale lectiei ; descrierea cazului trebu
sa fie inscris pt care fiecare elev avind posibilitatea sal citeasca sis a resolve detaliile lui
Procedura de aplicare a metodei este urmatooartea: lectura individuala sau in grupuri a cazului descries ;
prezentarea cazului ; evolyuarea cazului, graviditatea situatiei, sansele de rezolvare, avantajele solutionarii
cazului
Dezbaterea cazului prezentarea solutiilor , argumentarea ; formularea concluziilor

27 studierea notiunilor de th lit

Jocul comparatiei- profesorul propune elevilor o comparative atestata intro opera. Dupa care elevii neaga
termenul cu care se compara fulgii, cautind alte comparatii originale
Se analizeaza structura comparatiei obtinute , raportul de asemanare. Elevii formuleaza notiunea,
Combinari-definirea epitetelor_ profesorul propune elevilor un cuvint extras dintro opera (ata) ; elevii
scriu un sir de cuvinte care se reunesc cu aceata (gheata) ; elevii scriu mai multe cuvinte din cimpul lexical
a unui extreme extras din opera or propus de professor (padure-liniste,verdeata-aer) ; se alcatuiesc
sintagme folosinduse un termen din primul sir de cuvinte si unul din al 2 (liniste de gheata) ; include
imbinarile de cuvinte in enunturi ; comentarea sugestiilor epitetilor di enunturile alcatuite ; difinitia
epitetilor ca figura de stil
Jocul personificare 1 elevii completeaza citeva liste de cuvinte conform cerintelor respective * adverbe
de loc =aici, afara * substantive abstracte =urit, dragoste * verbe ce indica actiune = plinge, ride 2
alcatuiesc enunturi folosind cite un cuvint din fiecare cerinta 3 analizarea enunturilor scotinduse in
evidenta sensul figurat al cuvintelor substantive 4 difinitia
Mariti sau micsorati hiperbol.a : 1 un sir de cuvinte care denumesc parti ale corpului 2 analogii pt
cuvintele date exagerind prin marire sau micsorare 3 analizarea modalitatii de obtinere a hiperbolei /litotei
4 difinitia
Metafora = 1 zece substantive(satul) 2 ce stii despre ele 3 raspuns stiu ca satul este dor si vesnicie 4
analizarea structurii, sugestia 5 difinitia
28 Compozitiile scolare in baza textului lit: paralela, sinteza , comentariul literar
Paralela=compunerebin care se consemneaza simultan asemanarile si deosebirile a 2 fenomene, obiecte
personae. Se bazeaza pe comparative
Se pot pune in paralela 2 teme, motive, personaje, specii lit
29

Cuprind :introducere cuprins, inkeere

Inainte de a scri elevii vor fi antrenati 1-2 lectii in diverse activitati desfasurate in vederea reluarii notelor
carcteristie, stil, motive, depistarea diferentei si asemanarea intre personaje. Extragerea unor enunturi din
text pe fise a citatelor necesar de argumentat
La etapa 2 vor scri asemanarea comparatia (in coparatie cu) ; diferentierea (pe de alta parte) ;
exemplificarea (de exeplu, in general) ; adaugarea de ide (in plus, pe linga) ; relatia cauza-efect=deaici
rezulta de aceea
Compunerea sinteza se trateaza propblema, se refera la un current lit,teme, idei : - documentarea; -din
informatia colectata se scoate esentialul ; - alcatuirea unui plan pt tratarea problemei ; - exemplificarea
sistematica a ideilor enuntate pe percurs e pastrarea principiului stmularietatii
pt a fi mai usor profesorul da un plan dupa care elevii se conduc
Comentariul literar constituie modalitatea de baz n studierea literaturii romne. Opera literar este
privit ca un sistem ce se raporteaz la diverse straturi, la subsisteme ce compun o unitate, ca expresie a
realului concretizat n semne estetice. Valenele ei se dezvluie doar n relaia cu cititorul, care, n msura
tehnicilor de receptare pe care le posed, ptrunde n semnificaiile ei. Privit ca un sistem alctuit din mai
multe straturi, opera literar a constituit obiectul cercetrii multor teoreticieni ai literaturii. Wellek i
Warren stabilesc trei straturi ce compun sistemul operei: 1) stratul sonor; 2) stratul unitilor semantice
(fiecare cuvnt i are sensul su, se combin, n cadrul contextului, n uniti, sintagme, propoziii); 3)
stratul obiectelor reprezentate (lumea scriitorului, personajele, cadrul aciunii etc.).
Pornind de la acestea, se poate opera analitic pe urmtoarele straturi: a) stratul sonor (frecvena i
distribuia sunetelor, organizarea metric a versurilor); b) stratul gramatical (cuvintele din punct de vedere
morfologic i sintactic); c) stratul lexical i semantic (sensurile proprii i figurate ale cuvintelor, frecvena
arhaismelor, neologismelor etc., efectele lor artistice); d) sistemul de imagini (procedeele figurative,
procedeele narrative sau descriptive, tipologia personajelor); e) raportul oper realitate (mesajul operei
care vehiculeaz concepiile scriitorului, semnificaia contemporan a operei).
Comentariul literar din perspectiv structural, sociologic, psihologic, stilistic etc. i gsete aplicare n
critica literar, n cadrul analizei literare specializate. Ca modalitate specific receptrii literaturii n
coal, el preia de critica literar acele mijloace care faciliteaz narmarea elevilor cu criterii forme de
interpretare i apreciere.
Scopul lui este formarea unui cititor pasionat i avizat, capabil s discern valorile spirituale, s cunoasc
tehnicile compoziionale i de expresie ale operei literare, s-i asume ideile ca pe nite obiective
operaionale n educaia estetic i moral ceteneasc. n abordarea textului literar trebuie s se in
seama de cteva principii: s se analizeze simultan coninutul i forma; operaia de analiz s fie
urmat de cea de sintez; s se aib n vedere interferena dintre curente, genuri i specii; accentul s
fie pus pe valoarea estetic a operei; comentariul literar se face pe baza dialogului viu dintre profesor i
elev.
n realizarea sa, comentariul literar presupune studiul contextului (cadrul social istoric n care a fost creat
opera; curentul literar sau micarea de idei n care se scrie) i studiul propriu zis al operei concretizat n:
contactul direct cu opera prin lectur; analiza componentelor operei literare (compoziie, coninutul de
idei, sentimente, aciuni, fapte, personaje, moduri de expunere, elemente de limb i stil, ritmul i metrica
versului etc.); explicaia operei din perspectiv istoric, sociologic, psihologic prin prezentarea
mesajului transmis de scriitor, prin concepia i atitudinea scriitorului fa de cele relatate n oper;
fixarea locului operei, integrarea ei ntr-un sistem de valori estetice, sociale, naionale i universale.
Procedarea analitic deprins n nvmntul gimnazial se extinde n nvmntul liceal, prin operaii
logice inductive i deductive, elevii ajungnd la abstractizare i conceptualizare i trecnd la procesul de
contientizare a cunotinelor dobndite
30

29 exercitiul . clasificarea exercitiilor si finalitatea practica

Exerciiul este o metod de aciune practic (operaional), care const n repetarea contient a unei
activiti, urmrind formarea deprinderilor, consolidarea cunotinelor i dezvoltarea capacitilor
intelectuale.
Pedagogii clasific exerciiile n funcie de: *subiecii care le execut: exerciii individuale, n echip i
frontale; *rolul ndeplinit: introductive de baz, operatorii (de mnuire) *modul de intervenie a
profesorului: dirijate, semidirijate, libere; *obiectivul didactic urmrit: de calcul mintal, de comunicare, de
rezolvare a problemelor, de formare a deprinderilor intelectuale, de creativitate, de autocontrol etc.
Indiferent de tipul su, exerciiul presupune respectarea unor etape: cunoaterea obiectivelor de ctre elevi;
explicarea i demonstrarea modelului de ctre profesor; gradarea operaiilor i repetarea lor ealonat n
timp; integrarea exerciiului nvat n sistemul de exerciii.
Scopul general al exerciiilor este formarea deprinderilor de munc independent la elevi. Pe lng aceasta,
exerciiile contribuie la nelegerea conceptelor, regulilor, teoriilor, ntruct presupune aplicarea
cunotinelor la situaii noi i variate; consolideaz cunotinele i deprinderile formate; ajut la evitarea
confuziilor i a interferenelor create n mintea elevului etc.
Metoda exerciiului este cel mai des utilizat la orele de limba romn. Aici elevii efectueaz diverse tipuri
de exerciii, clasificate astfel: a) dup coninut: fonetice, lexicale, morfologice, sintactice; b) dup scopul
urmrit: ortografice, ortoepice, de punctuaie; c) dup form: orale i scrise; d) dup gradul de efort depus:
de recunoatere i cu character creator.
Adugm i alt criteriu procesele psihologice vizate, dup care exerciiile din orice sector (fonetic, lexic
.a.m.d.,) pot fi: de memorie, de atenie, de analiz, de sintez, de comparaie etc.
De astfel, criteriile se combin permanent, astfel nct exerciiile practicate pot fi, spre exemplu, fonetice,
orale, de recunoatere sau lexicale, ortoepice, scrise etc. Cele mai utilizate tipuri de exerciii sunt cele de
recunoatere:
1) Exerciii de recunoatere simpl prin care se cer recunoaterea i sublinierea (cu o linie sau cu mai
multe) dintr-un text a unei pri de vorbire, a unei pri de prepoziie, a unor cuvinte cu sens propriu, a unor
diftongi etc.
2) Exerciii de recunoatere i caracterizare prin care se cer recunoaterea i caracterizarea faptelor de
limb. De exemplu, recunoaterea unei pri de vorbire i caracteristicile acesteia categoriile gramaticale,
funciile sintactice etc.; recunoaterea diftongilor i caracterizarea lor ascendeni, descendeni .a.m.d.
3) Exerciii de recunoatere i grupare prin care elevii recunosc anumite fapte de limb i apoi le
grupeaz pe categorii pe baza trsturilor asemntoare sau de difereniere. De exemplu, exerciii de
recunoatere a cuvintelor derivate sau compuse, scoaterea pe coloane i gruparea propriu zis, derivate cu
sufixe, derivate cu prefixe; compuse prin alturare, compuse prin contopire, prin abreviere etc.
4) Exerciii de recunoatere i motivare-prin care elevii recunosc faptele de limb si le argumenteaz. De
exemplu, n analiza lexical a cuvintelor, recunosc prile componente ale unui cuvnt derivat i-i
motiveaz structura(rdcina, sufix, prefix etc.).
5) Exerciii de recunoatere i disociere prin care se cer recunoaterea faptelor de limb i evidenierea
trsturilor caracteristice ale acestora. De exemplu, recunoaterea adjectivelor i a adverbelor care sunt
cuvinte cu aceeai form n contextele date i argumentarea acestora pe baza relaiilor cu prile de
vorbire nvecinate.
Exerciiile de recunoatere constituie baza celor creatoare, care presupun o implicare mai mare din partea
elevilor, prelucrarea i selectarea informaiilor, capaciti de generalizare i abstractizare. ntotdeauna n
practica colar ele secondeaz exerciiile de recunoatere, fiind o prob convingtoare pentru profesor a
31

nivelului de nelegere al elevilor, o posibilitate de verificare a eficienei sau ineficientei metodelor i

procedeelor utilizate de profesor i de evaluare a rezultatelor colare.
Exerciiile creatoare folosite n cadrul orelor de limba romn pot fi de mai multe feluri:
*Exerciii de modificare (de transformare, de intervenie ntr-un material dat). De ex., se poate cere
elevilor s transforme unele adverbe n prepoziii, unele locuiuni adverbiale n locuiuni prepoziionale
etc., construind enunuri i innd seama de trsturile caracteristice ale acestor pri de vorbire (poziia fa
de verb, regimul prepoziional, distribuia contextual etc.)
*Exerciii de completare prin care i se ofer elevului posibilitatea de a gsi faptele pe limb omise i de a
le utiliza corect. De exemplu, exerciiile ortografice, n care se cer folosite corect ortogramele: s-au/sau; iau/iau; l-a/la etc.
*Exerciiile de amplificare prin care elevul i demonstreaz puterea de nelegere i nivelul de
generalizare i abstractizare, imaginaia i cantitatea de cunotine. Acestea pot fi libere: cnd cerina e
formulat liber, fr restricii precum: Construii trei fraze cu propoziii legate prin conjuncia dar sau
condiionate de repere date - precum: Construii trei fraze cu propoziii subordonate subiective legate prin
conjuncia sau etc.
*Compunerea gramatical prin care elevul este solicitat mai mult, deoarece i probeaz cunotinele
gramaticale i imaginaia creatoare. De exemplu, se pot da elevilor compuneri gramaticale avnd ca tem
adjectivul folosirea adjectivelor date sau exemplificate de elevi: Culorile toamnei, Natura prietena
omului etc. Pentru formarea deprinderilor corecte de exprimare n scris i oral snt foarte utile exerciiile
ortografice, ortoepice i de punctuaie. Ele pun n eviden cerinele grafiei sau pronuniei cuvintelor, dnd
posibilitate profesorului s constate dac greelile snt individuale sau colective, ntmpltoare sau
sistematice. Aceste exerciii pot fi diverse:
*Exerciii de recunoatere i grupare - de exemplu, recunoaterea i gruparea cuvintelor ortografice cu
cratim i n care aceasta marcheaz rostirea ntr-o silab.
*Exerciii de difereniere care constau n recunoaterea, compararea i opunerea trsturilor distinctive a
dou fapte, a cror asemnare poate provoca sau a i provocat interferene reciproce. De exemplu, prin
exerciii de difereniere se pot nva cuvintele omofone de tipul: s-au/sau; i-a/ia; m-ai/mai etc.
*Exerciii de modificare sau de intervenie ntr-un material dat prin alegerea formelor corecte din cele
date. Spre exemplu: Nu mai vin. i Nu m-ai vin. Nea spus c pmntul este acoperit de n-ea. etc.
*Exerciii de completare a punctelor de suspensie cu cuvintele potrivite dintr-un text. Cerina trebuie s fie
precis, s nu se creeze ambiguiti de nici o natur. Spre exemplu, s completeze punctele de suspensie cu
adjective potrivite substantivelor date.
*Exerciii de exemplificare care presupun caracterizarea unei reguli sau a unei situaii. i aceste exerciii
pot fi libere sau condiionate. De exemplu: Exemplificai substantive n cazul nominativ situaia n care
elevul i poate alege orice substantiv i care s aib orice funcie sintactic nvat n acest caz gramatical
sau: Exemplificai atribute substantivale prepoziionale n cazul acuzativ. situaie n care elevul
trebuie s in seama de anumite condiii: regentul atributului s fie un substantiv, acesta s fie urmat de o
prepoziie sau locuiune prepoziional cu regim de acuzativ i apoi substantivul propriuzis care, sintactic,
este atribut, toat construcia fiind obligatoriu integrat ntr-un enun.
*Compunerile ortografice pun n valoare capacitile creatoare ale elevilor, a cror sarcin de lucru este
s foloseasc anumite ortograme sau semne ortografice i de punctuaie n compuneri pe o tem dat sau
aleas de ei. Pentru nvarea ortografiei i a punctuaiei, cel mai des sunt practicate copierile i dictrile.
Exerciiile de copiere se folosesc la clasele mici, a V-a, a VI-a, fiind ntotdeauna dublate de o alt cerin
cum ar fi selectarea cuvintelor ortografiate cu cratim, sublinierea acestora etc. Dictrile se practic la toate
clasele sub diverse forme (dictare de control, liber, creatoare). Ele sunt foarte eficiente, pentru c permit
32

verificarea concomitent a ortografiei i a punctuaiei, a cunotinelor privitoare la lexic cazul

neologismelor care se scriu ca n limba din care provin sau sunt adaptate .a.m.d.
*Exerciiile teste care se pot utiliza la sfritul unui capitol sau subcapitol, dup ce a fost nsuit un fapt
de limb o parte de vorbire, o problem legat de semantic. De exemplu, dup ce elevii i-au nsuit
noiunea de sinonime pot rezolva un exerciiu test: I. Cuplai sinonimele; subliniai cuvntul neologistic
din cuplul stabilit: 1. ironie singular 2. jefuitor sinuos 3. uimire resentiment 4. muri seraphic 5. cazn
septentrional 6. nordic supliciu 7. ngeresc sucomba 8. ciudat stupoare 9. cotit spoliator 10. dumnie
sarcasm II. Explicai expresiile/locuiunile: a-i face scrupule = ..........................

30 jocul didactic
Jocul didactic este metoda care const n a plasa elevii Intr-o situaie ludic cu caracter de instruire.
nvarea care implic jocul devine plcut i atrgtoare, se face ntr-o atmosfer de bun dispoziie i
destindere. Reprezinta o metoda de invatamint in care predomina actiumea didactica simulate.este un
ansamblu de actiuni si operatiuni care urmaresc obiective de pregatire intelectuala ,tehnica,morala,fizica a
copilului
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care invatatorul consolideaza,precizeaza si kear verifica
cunostintele elevilor,le inbogateste sfera lor de cunostinte pune in valoare si le antreneaza capacitatilke
creatoare ale acestora.
Tinind cont de natura jocului,de atributele si categoriiole lui,profesorul de lit.le va oferi discipolilor
posibilitatea de a se juca,ei scotind in asa mod la iveala un univers al emotilor si al senzatiilor lor
,transformate intro forma noua, Acela a propriului text
.Exist multe tipuri de jocuri utilizate la orele de limb romn.Ele se clasific astfel:
a) dup coninutul i obiectivele urmrite jocuri de dezvoltare a vorbirii; de creaie; de fantezie; de
memorie; b) dup materialul folosit: jocuri cu material; jocuri fr materiale; jocuri orale; jocuri de
cuvinte ncruciate etc.; c) dup procesele psihologice implicate: jocuri de memorie; jocuri de atenie;
jocuri de inteligen etc.
Indiferent de tipul su, jocul didactic trebuie s ndeplineasc anumite cerine: *s aib precizate
obiectivele pedagogice;*s fie raional integrat n sistemul muncii educative *s dozeze gradul de
dificultate implicat (n funcie de particularitile de vrst i intelectuale ale elevilor); *s fie dozate din
punctul de vedere calitativ.
Prezentm cteva exemple de jocuri didactice care se pot folosi la limba romn:
Sgeile pluralului Din dreptul articolului nehotrt un pleac nite sgei spre substantivele
camionagiu, macaragiu, cazangiu, tinichigiu, barcagiu etc. Se vor scrie formele pluralului substantivelor
masculine de mai sus cerute de articolul nehotrt nite (substantive nearticulate, scrise cu 2 de i ) i de
adjectivul toi ( substantive articulate, scrise cu 3 de i).
Labirintul ortografic Din dreptul cuvintelor o, nite, toate, pornesc cte trei linii (drumuri) spre
urmtoarele cuvinte: florrie, librrie, farmacie, estorie, turntorie. Sub fiecare substantiv feminin la
numrul singular, se vor scrie formele de plural (nearticulate scrise cu 2 de i) cerute de nite, n legtur
cu indicaiile labirintului, i formele de plural articulate cerute de sgeile sau drumurile adjectivului toate.
Cltorie ortografic Pe colile de hrtie care se mpart elevilor snt desenate trei furgonete, fiecare
dintre ele avnd de fcut patru drumuri la patru destinaii diferite. Furgonetele se disting prin inscripiile
deosebite pe care le poart: 1 = o (articol nehotrt pentru singular feminin), 2 = nite (articol nehotrt
pentru plural), 3 = toate (adjectiv). Destinaiile snt marcate de cte trei csue, grupate n diverse puncte
33

ale paginii. Denumirea primului destinatar spre care se ndreapt furgoneta nr. 1 este scris n prima csu
din grup: brutrie, topitorie, vopsitorie, croitorie. n final, elevii trebuie s stabileasc ceilali destinatari, n
funcie de inscripia existent pe furgonet, i s scrie, n fiecare dintre csue, formele corecte ale
pluralului substantivelor menionate, prin care snt identificai destinatarii.
Activitile ludice cu valene introductive pot fi extrem de variate. Ele trebuie folosite pentru a dinamiza
activitatea de predarenvare i pot fi mbinate cu alte metode, n funcie de particularitile de vrst ale
elevilor i de tipul de lecie.

34