6.

STRATEGIILE DIDACTICE
6.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE, COMPONENTE, TAXONOMII.

Conceptul tehnologie didactică este tot mai rar utilizat în literatura pedagogică autohtonă.
Tehnologia didactică a apărut şi s-a dezvoltat la interferenţa a trei mari domenii: ştiinţele despre
comportamentul uman, ştiinţele matematice şi ştiinţele fizicii cu aplicaţiile sale tehnologice.
În evoluţia sa, tehnologia didactică încorporează înţelesuri diferite, în funcţie de contextul în care
are loc dezbaterea asupra suporturilor destinate învăţământului. De exemplu, Ivor K. Davies (1971) distinge
între două accepţiuni mai frecvent întâlnite în literatura de specialitate:
(1) Tehnologie didactică, - ceea ce se referă la dezvoltarea şi utilizarea mijloacelor tehnice de
instruire, graţie valorificării achiziţiilor fizicii şi tehnologiei moderne în procesul de învăţământ. Imaginea
care se crea în anii 60 consta în postularea unei legături strânse între tehnologia maşinilor şi strategiile de
predare –învăţare.
(2) Tehnologie didactică - Conceptul este interpretat acum prin focalizarea atenţiei asupra
programelor de instruire propriu - zise, mai cu seamă asupra acelor produse denumite în termeni tehnici
software educaţional şi care sunt destinate şcolii şi altor instituţii de învăţământ. În această nouă optică,
tehnologia instruirii înseamnă producere şi utilizare de software didactic (programe de învăţământ).
Cele două definiţii ale tehnologiei didactice se cer corelate. Tehnologia instruirii reprezintă un mod
sistematic de proiectare realizare şi evaluare a întregului proces de învăţare şi predare. Obiectivele sale sunt
următoarele:
• Asigurarea unui mediu propice pentru predare şi învăţare; activitatea şcolară să se înscrie în
câmpul cultural şi pragmatic natural, adus la zi.
• Secvenţierea şi organizarea experienţelor de învăţare ale elevilor aşa încât acestea să poată fi
cucerite şi integrate de structurile psihice ţintă (structuri cognitive, afective, atitudinalcomportamentale ş.a.).
• Alegerea strategiilor optime de predare, care să apropie oferta şcolii de nevoile şi posibilităţile
reale ale elevilor.
• Integrarea firească a noilor tehnologii în procesul predării şi învăţări, fără ezitări, angoase sau
exagerări.
În interiorul tehnologiei didactice s-au conturat două subdiviziuni mai largi (a) metodologia
activităţii didactice, şi (b) mijloacele de învăţământ, o diviziune foarte dinamică şi cu influenţe semnificative
asupra tuturor componentelor procesului de instruire. Sintagma tehnologie didactică prezintă două sensuri: -
sens restrâns, din ce în ce mai rar folosit: ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate în practica educativă; -
sens larg: ansamblul structural al metodelor, procedeelor şi mijloacelor de învăţământ puse în mişcare în
actul paideutic, respectând o strânsă corelare cu obiectivele urmărite, conţinutul învăţământului ce urmează a
fi transmis, formele de organizare a colectivului de educabili şi experienţele de învăţare solicitate acestora.
Strategia este un sistem de tactici. La baza oricărei strategii stă o anumită logică şi o anumită linie
generală de gândire, concepere. „Sensul general acordat strategiei în educaţie este acela de modalitate
generală de concepere în viziune sistemică, pe termen lung, mediu şi scurt a proceselor educaţionale‖

1
(Ionescu, M., 2003, p.147). Prin urmare termenul de strategie în educaţie este operant la trei niveluri: -
macro: unde se vorbeşte de strategie educaţională, termen ce vizează sistemul de învăţământ; - intermediar:
unde se poate vorbi de strategie instructiv educativă, termen ce consideră procesul de învăţământ în
ansamblul său, având ca scop final idealul educaţional aflat în vigoare; - micro: unde putem vorbi de
strategie didactică, termen ce consideră procesul de învăţământ desfăşurat efectiv între cadrul didactic şi
educabili săi, la nivelul unei discipline sau chiar al unei lecţii, considerând ca scop final obiectivele cadru şi
de referinţă.
Strategia didactică = sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse
educationale care vizeaza atingerea unor obiective.
- ocupă un loc central în cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea si organizarea lectiei se
realizeaza în functie de decizia strategica a profesorului.
- este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicati actorii predarii - învatarii,
conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate.
- prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei
situatii concrete de predare si învatare( astfel se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din
activitatea didactica).

COMPONENTE ALE STRATEGIEI DIDACTICE:

• sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale,
• sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice,
• sistemul mijloacelor de învatamânt, respectiv a resurselor utilizate,
• sistemul obiectivelor operationale.

CARACTERISTICI ALE STRATEGIEI DIDACTICE:

• implica pe cel care învata în situatii specifice de învatare;
• rationalizeaza si aduce continutul instruirii la nivelul/dupa particularitatile psihoindividuale
• creează premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte componente ale
procesului de instruire
• presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului
instructiv-educativ.

TIPURI DE STRATEGII DIDACTICE:

1. strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general;
2. strategii deductive (invers faţă de cele inductive): general - particular,legi sau principii-
concretizarea lor în exemple;
3. strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor;
4. strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore;
5. strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive;

2
 6. strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate şi
algoritmice propriu-zise;
7. strategii euristice - de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind
problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de
investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare (informative şi activ-
participative, de studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia nu se confunda cu metoda sau cu
metodologia didactica. Strategia a fost definita ca un mod de combinare si organizare cronologica a
ansamblului de metode si mijloace alese pentru a atinge anumite obiective. Strategia vizeaza procesul de
instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire. Strategiile didactice reprezinta o combinare optima a
metodelor, mijloacelor didactice si a formelor de organizare a procesului de invatamant. Se structureaza in
functie de conceptia pedagogica a profesorului si de competentele de care dispune acesta.
Metodologia didactică – teorie şi ansamblu al metodelor şi procedeelor utilizate în procesul de
învăţământ. Metodologia precizează natura, funcţiile şi clasificările posibile ale diferitelor metode de
învăţământ. (Cucoş,) Metodologia didactică reprezintă ansamblul metodelor şi procedeelor didactice posibil
de utilizat în procesul de învăţământ.
Procedeul didactic reprezintă o secvenţă a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai limitată de
acţiune, o componentă sau chiar o particularizare a metodei. În cadrul strategiei didactice alături de metode,
mijloacele joacă un rol deosebit de important. Procedeul didactic reprezintă operaţii subordonate acţiunii
declanşate la nivelul metodei de instruire propusă de profesor şiadoptată de elev. ( S. Cristea, op. cit) Ele
includ „tehnici mai limitate de acţiune care „contrbuie la practicarea unei metode” în diferite condiţii şi
situaţii concrete. ( I Cerghit op. cit)
O metodă apare ca un ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai potrivite pentru o
situaţie dată de învăţare. Valoarea unei metode este influenţată de calitatea, adecvarea şi congruenţa
procedeelor care o compun. La limită, metoda poate deveni ea însăşi un procedeu, în contextul altei metode,
după cum un procedeu îşi poate aroga rolul de metodă la un moment dat. Exemplu: predarea unei lecţii se
poate face prin metoda expunerii, iar ca procedee se pot utiliza întocmirea, în paralel, a unei scheme la tablă,
folosirea în sprijin a unor ilustraţii vizuale, etc. (Constantin Moise – Curs de pedagogie –Univ. „Al I Cuza”
Iaşi)
Metoda didactică: grecesul odos- cale şi gr. metha- spre, către, lat. Methodus- cale drum, mod de
lucru; se înţelege că metoda desemnează acel drum sau cale pe care educatorul o urmează în activitatea
comună cu educaţii pentru îndeplinirea obiectivelor pedagogice. Metoda vizeaza o activitate de predare-
învatare-evaluare.
Metoda reprezintă un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai
mult sau mai puţin dirijată (Romiţă Iucu, Instruirea şcolară,Editura Polirom Iaşi, 2001)
George Văideanu arată „că metoda de învăţământ reprezintă calea sau modalitatea de lucru:
 selecţionată de cadrul didactic şi pusă în aplicare în lecţii sau activităţi extraşcolare cu
ajutorul elevilor şi în beneficiul acestora;

3
  care presupune, în toate cazurile, cooperarea între profesor şi elevi şi participarea acestora la
căutarea soluţiilor, la distingerea adevărului de eroare etc.
 care se foloseşte sub forma unor variante şi –sau procedee selecţionate, combinate şi
utilizate în funcţie de nivelul şi trebuinţele sau interesele elevilor, în vederea asimilării temeinice a
cunoştinţelor, a trăirii valorile, a stimulării spiritului creativ etc; utilizarea metodelor nu vizează numai
asimilarea cunoştinţelor;
 care-i permite profesorului să se manifeste ca purtător competent al conţinuturilor
învăţământului şi ca organizator al proceselor de predare- învăţare; în cursul desfăşurării acestora, el poate
juca rolul de animator, ghid, evaluator, predarea fiind un aspect al învăţării.
Metoda are un caracter polifuncţional, în sensul că poate participa simultan sau succesiv la
realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Alegerea unei metode se face ţinând cont de finalităţile
educaţiei, de conţinutul procesului instructiv, de particularităţile de vârstă şi de cele individuale ale elevilor,
de psihosociologia grupurilor şcolare, de natura mijloacelor de învăţământ, de experienţa şi competenţa
didactică a profesorului. Gaston Mialaret spune că orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor
factori şi, din acest punct de vedere, educaţia va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situaţie precisă,
indicaţiile generale date de cărţile de metodologie”. ( C. Cucoş, Pedagogie, 2002)
Metode de invatamant - reprezinta acele cai prin care elevii ajung, in procesul de invatamant, sub
coordonarea educatorilor, la dobandirea de cunostinte, deprinderi, la dezvoltarea capacitatilor intelectuale si
la valorificarea aptitudinilor specifice.
Mijloace de invatamant reprezinta ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate,
echipamente si sisteme tehnice care sustin si faciliteaza transmiterea unor cunostinte, formarea unor
deprinderi, evaluarea unor achizitii si realizarea unor aplicatii in cadrul procesului instructiv-educativ.
Interacţiunea şi complementaritatea metodelor şi mijloacelor didactice în sensul îndeplinirii
obiectivelor educaţionale urmărite de strategia didactică dau acesteia, în bună măsură, gradul său de
eficienţă. În acest sens, am putea afirma că axa centrală a strategiei este constituită de relaţia metode /
procedee – mijloace didactice. Această interacţiune didactică este exprimată într-o manieră epistemică, în
literatura de specialitate, de sintagma terminologică tehnologie didactică.

4
 6.2. METODOLOGIA DIDACTICĂ. METODELE DIDACTICE: DEFINIŢII,
CLASIFICĂRI, DESCRIERI, EXEMPLIFICĂRI. METODOLOGIA ACTIVIZANTĂ – VALENŢE
FORMATIVE

Înfăptuirea obiectivelor informative şi formative ale învăţământului impune folosirea unor metode
şi procedee de lucru, adică a unei metodologii didactice adecvate.
Prin metodologie didactică se înţelege în general sistemul metodelor utilizate în procesul de
instruire, metode bazate pe o concepţie unitară despre actul predării şi învăţării, pe principiile şi legile care
stau la baza acestora. Datorită legăturii strânse dintre metodele de cercetare şi cele didactice, termenul de
metodologie este tot mai frecvent utilizat în pedagogie. R. Mucchielli desemnează prin metodologie
totalitatea metodelor utilizate de o ştiinţă şi teoria generală asupra acestei totalităţi (1982).
Fiecare acţiune didactico - educativă comportă un evantai de caracteristici, care: are ca punct de
start o motivaţie conştientizată prin obiectivele de îndeplinit; angajează participanţii - profesori şi elevi,
respectiv agenţii acţiunii de instruire; vehiculează anumite conţinuturi şi susţine experienţe de învăţare
specifice; se desfăşoară în conformitate cu principiile didacticii generale şi ale disciplinei de studiu; recurge
la metode şi mijloace specifice de realizare; se înscrie într-o formă concretă de organizare a predării şi
învăţării. urmăreşte rezultate care să fie supuse evaluării etc. Între aceste componente/variabile există o
interdependenţă funcţională necontenită, metoda jucând adeseori un rol instrumental esenţial.
Etimologia cuvântului metodă este „methodos” care în limba greacă „metha” înseamnă către, spre,
şi „odos” înseamnă cale, drum. Metoda reprezintă o cale de urmat în vederea atingerii obiectivelor instructiv-
educative.
Metodele sunt modalităţi de acţiune, instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea
profesorului sau în mod independent, însuşesc cunoştinţe, îşi formează priceperi şi deprinderi, aptitudini,
atitudini.
Metoda este un plan de acţiune, o succesiune de operaţii realizate în vederea atingerii unui scop; ea
este un instrument de lucru în activitatea de cunoaştere şi de formare a abilităţilor.
Metoda este un ansamblu de operaţii mintale şi practice ale agenţilor actului instructiveducativ;
graţie acestora subiectul cunoscător (elevul) dezvăluie sau i se dezvăluie esenţa evenimentelor, proceselor,
fenomenelor, cu ajutorul profesorului sau în mod independent.
În sens mai larg, metoda este o practică raţionalizată, o generalizare confirmată de experienţa
curentă sau de experimentul psihopedagogic şi care serveşte la transformarea şi ameliorarea naturii umane.
Metodele de instruire şi educare privesc atât modul cum se transmit şi asimilează cunoştinţele, cât
şi dezvoltarea unor calităţi intelectuale şi morale, precum şi controlul dobândirii cunoştinţelor şi al formării
abilităţilor. Rezultă, deci, că metodele servesc unor scopuri de cunoaştere (stăpânirea normelor şi metodelor
de gândire), de instruire (transmiterea unor cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi operaţii de lucru) şi formative
(de formare şi perfecţionare a trăsăturilor de personalitate).
Aşadar, organizarea eficientă a acţiunii didactico - educative corespunde unei căutări, respectiv
elaborării metodice; din punct de vedere metodologic procesul de învăţământ este un ansamblu de metode,

5
căi de instruire. Cum acest proces este orientat cu prioritate spre obiective de cunoaştere şi de acţiune, adică
spre elaborarea structurilor cognitive şi operaţionale noi ale elevului, esenţa metodei de învăţământ rezultă
din esenţa însăşi a activităţii de învăţare ca formă specifică a cunoaşterii umane supusă, în principiu,
aceloraşi legi ale cunoaşterii ştiinţifice. Din această perspectivă, metoda de învăţământ constituie o cale de
acces spre cunoaşterea şi transformarea realităţii, spre însuşirea culturii, ştiinţei, tehnicii, a comportamentelor
umane în genere.
Într-un alt plan, cel al practicii curente, metoda prefigurează un anumit mod de a proceda, modelul
acţiunii didactice eficiente, care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare mai mult sau mai puţin
dirijată, mergându-se până la una similară aceleia de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a
adevărului şi de raportare a lui la aspectele reale ale vieţii. În acest sens privită, metoda poate devenii o cale
de descoperire a lucrurilor descoperite, după opinia lui G.N. Volcov.
Metoda ţine de sistemul condiţiilor externe ale învăţării. Este vorba de acele condiţii care fac ca
învăţarea să devină eficientă, să impulsioneze dezvoltarea/devenirea celui care învaţă. Ţintind să orienteze,
să programeze acţiunea de predare - învăţare, metoda rămâne mereu subordonată acestui program şi se
supune rigorilor sale; metoda mijloceşte acţiunea instructiv - educativă dar nu se identifică cu acţiunea însăşi.

VALENŢE SEMIOTICE ŞI OPERAŢIONALE ALE METODELOR DE INSTRUIRE

Condiţiile în care se desfăşoară procesul de predare-învăţare sunt extrem de diferite. În ciuda
acestei variabilităţi, oportunităţile didactice pot fi create sistematic. Fireşte, în organizarea şi desfăşurarea
procesului de învăţare apar un evantai de întrebări: Ce anume activitate să desfăşoare elevul, pentru ca el să
dobândească cunoştinţe priceperi şi deprinderi ? Ce mijloace pot fi folosite în acest scop ? Cum se va
constata dacă procesul de instruire a atins ori nu rezultatele prefigurate în obiective ? Totalitatea
răspunsurilor la aceste întrebări alcătuiesc un model teoretic al procesului de instruire. Modelul teoretic al
instruirii ţinteşte să rezolve problema fundamentală: ce activitate internă şi externă a elevului duce la
realizarea scopurilor învăţării ? Din punct de vedere istoric, în cuprinsul primelor concepţii sistematice
asupra învăţării se situează şi paradigma asociaţionistă, care schiţa un model al învăţării axat pe dirijarea
procesului de acumulare şi prelucrare a experienţei senzoriale. La sfârşitul secolului al XIX-lea s-au afirmat
teoriile învăţării bazate pe reflexul condiţionat, care au asumat drept mecanism al învăţării stimularea
cognitivă prin orientarea şi organizarea activităţii practice a subiectului (relaţia stimul – răspuns este celula
actului de învăţare). Cele două concepţii amintite au contribuit la fundamentarea unor metode de instruire, ca
povestirea şi explicaţia, care asigură receptarea informaţiilor şi asocierea lor; exerciţiul care duce la
consolidarea legăturilor stimul - reacţie, apoi verificarea şi aprecierea, menite să clarifice rezultatele învăţării
şi să regleze desfăşurarea acesteia.
S-a constatat, la un moment dat, că nu toate faptele din activitatea de învăţare pot fi explicate prin
asociaţii. De exemplu, la întrebarea: ce se însuşeşte când se învaţă o limbă străină ? s-a dat următorul
răspuns: reacţii verbale, respectiv legături între cuvintele din limba maternă şi cuvintele corespunzătoare din
limba străină (Thorndike, Skinner). Realitatea fenomenului de învăţare este însă mult mai complexă. Pentru a
înţelege o limbă sau oricare disciplină şcolară nu este suficient să stăpâneşti cuvintele, vocabularul, ci trebuie

6
însuşite structurile lingvistice generale şi specifice în care pot fi întâlnite conceptele, precum şi relaţiile
dintre concepte şi structuri. Psihologul american Tolman a denumit acest tip de învăţare semiotică, ea constă
în însuşirea relaţiilor de tipul semn - semnificant.
Teoriile semiotice ale învăţării propun un model al instruirii orientat spre dezvoltarea laturii
cognitiv - reflectorii a elevului, ceea ce încă nu acoperă evantaiul întreg de achiziţii dobândite de subiectul
uman în procesul de învăţare.
Graţie teoriilor semiotice asupra învăţării, sunt puse în lumină noi orientări metodologice în
procesul de instruire:
• Se relevă rolul cuvântului şi limbajului, ca instrumente de instruire în completare la perceperea şi
activitatea obiectuală, rolul interpretării, înţelegerii şi însuşirii relaţiilor logice în completare la memorare şi
reprezentare.
• Alături de experienţa personală, este inclusă în sursele învăţării şi experienţa socială a omenirii,
fixată în ştiinţă, tehnică, cultură ş.a.
• Obiectul comunicării pedagogice, al învăţării îl constituie principiile generale, categoriile şi
noţiunile, care însuşite devin instrumente ale activităţii mintale etc. În mod corespunzător, se formulează noi
principii de structurare a procesului de instruire şi organizare a conţinutului:
• Instruirea să înceapă nu numai cu particularul, ci şi cu generalul, întregul sau structura;
• Conţinutul să fie parcurs în ordinea desfăşurării logice a conceptelor şi principiilor proprii ştiinţei
ce se constituie în conţinutul unui obiect de învăţământ;
• În însuşirea cunoştinţelor să se utilizeze, în mod gradat, analiza şi clasificarea unor obiecte
concrete, urmate de rezolvarea unor clase de probleme, apoi să se introducă sistemele semiotice aparţinând
disciplinei de învăţământ, respectiv ale ştiinţei reprezentate de aceasta în şcoală.
Cercetarea relaţiilor semiotice în învăţarea umană (L. S. Vîgotski, 1971-1972) a condus la
conturarea teoriilor pre-cognitive asupra învăţării, ceea ce înseamnă abordarea instruirii ca proces de
formare la elevi a sistemelor noţionale generalizate şi a procedeelor de activitate mintală.
Teoriile care concep procesul de instruire ca organizare a activităţii obiectuale şi verbale a elevilor
sunt cunoscute sub denumirea de teorii operaţionale ale învăţării. Punerea în aceeaşi ecuaţie a activităţilor
obiectuale (de manipulare efectivă a obiectelor) şi a celor verbale (de denumire, designare a lucrurilor) se
realizează graţie a ceea ce reprezintă principiul interiorizării. Interiorizarea reprezintă un fapt psihologic, însă
acesta nu se produce de la sine, ci graţie unui proces didactic denumit formarea pe etape a acţiunilor mintale
şi a structurilor cognitive (P. I. Galperin, 1975., N. F. Talîzina, 1985, I. Radu, 1974 ş.a.).
După cum sugerează termenul interiorizare acţiunile mintale, adică elaborarea structurilor cognitive
(noţiunile, procedurile de operare în plan mintal, etc.) rezultă din acţiuni practice. Cum s-a arătat deja ,
mijlocul de realizare a acestui tip de instruire îl constituie metoda pe etape: se începe cu elemente de
orientare în cadrul acţiunilor cu obiectele; apoi se trece la acţiuni verbale, în limbaj extern (cu voce tare) ş.a.,
ajungându-se, în sfârşit la structurarea operaţiilor mintale - “produse ale interiorizării”.

7
 În activitatea de instruire, procesul psihologic al interiorizării se află în strânsă dependenţă cu
metoda modelării, precum şi de principiul acţiunii; pentru ca interiorizarea să se producă este necesar ca
elevul să acţioneze asupra obiectelor sau modelelor corespunzătoare acestora.
DIRECŢIILE ŞI STADIILE DE DEZVOLTARE ALE METODOLOGIEI DIDACTICE

Modernizare metodelor de învăţământ este determinată, pe de o parte de mutaţiile ce au loc în

zilele noastre şi care influenţează învăţământul: creşterea rolului ştiinţei, ritmul accelerat al schimbărilor,
cererea crescândă de educaţie. Apoi, dezvoltarea metodologiei didactice este pretinsă şi de faptul că
metodele existente până de curând în recuzita profesorului nu ţineau seama de complexitatea procesului
educaţional şi nu au asimilat date importante ale cercetărilor de psihopedagogie aplicată, de psihologie
genetică etc.
Modernizarea impune o apropiere a practicii şcolare, a predării, de actul firesc al învăţării şi, în
plus, cunoaşterea elevului, precum şi apropierea activităţii didactice de cea ştiinţifică.
Orientarea activităţii de perfecţionare a metodelor urmează să se facă accentuând caracterul
euristic, de activism şi de creativitate. Între principalele direcţii de modernizare a metodologiei didactice, se
înscriu următoarele:
* Caracterul dinamic şi deschis al metodologiei. Multă vreme, metodologia didactică era fixată în
cadrele oferite de ideile empirismului clasic, pentru care psihologia asociaţionistă părea singura opţiune
legitimă. În această optică, a însuşi cunoştinţe înseamnă a colecta imagini despre obiecte, apoi a le asocia cu
substitutele lor verbale şi, în sfârşit, a le evoca, a le reproduce la cererea profesorului. Ideile empirismului
clasic s-au obiectivat în procesul didactic în practici dependente de imitaţie, de exerciţiul natural, de
comunicarea cunoştinţelor prin textul scris şi pe cale orală. Independent de metoda de predare, actul
cunoaşterii era reductibil, în esenţă, la simpla înregistrare prin simţuri, la “lectura perceptivă" a lucrurilor,
elevul fiind pasiv, doar receptiv.
În didactica tradiţională (G. Văideanu, 1988) - procesul de predare - învăţare era conceput din
perspectiva unei ierarhii a obiectivelor, anume: (1) cunoştinţe; (2) priceperi şi obişnuinţe; (3) atitudini şi
capacităţi intelectuale. Această ierarhie a obiectivelor este din ce în ce mai contestată. Prin evoluţia şi
metodologia sa, ştiinţa contemporană pune în lumină importanţa sintezelor, a atitudinilor şi capacităţilor
intelectuale, ceea ce reclamă răsturnarea sau inversarea ierarhiei obiectivelor pedagogice: (1) atitudini şi
capacităţi intelectuale; (2) priceperi şi obişnuinţe; (3) cunoştinţe. Transformările prin care a trecut
învăţământul, mai ales în ultimele decenii, au pus, cu fiecare schimbare, problema elaborării unor noi metode
de predare şi învăţare în şcoală.
P. Janet, L.S. Vîgotski, J.Piaget, P.I. Galperin ş.a. pun la baza însuşirii cunoştinţelor acţiunea în
dubla ei ipostază: acţiunea externă, obiectuală şi acţiunea mintală. Pornind de la orientările prefigurate de
cercetări în domeniul psihogenezei cunoştinţelor, o nouă didactică îşi croieşte drum, o didactică a metodelor
active, pentru care elevul nu mai este un simplu receptor de informaţii, ci un subiect al cunoaşterii şi acţiunii
(I. Radu, M. Ionescu, 1987). În raport cu noile orientări ale învăţământului, cu nivelul de cunoştinţe atins de
ştiinţele despre învăţare, cu progresele teoriei şi practicii pedagogice, fiecare metodă sau sistem de metode a

8
suferit modificări. Metodologia didactică a rămas în permanenţă deschisă cercetării şi experimentării. Cum e
şi firesc, unele metode au fost abandonate, altele supuse înnoirii, alături de acestea s-au elaborat noi
modalităţi de predare şi învăţare. Caracterul dinamic, mereu deschis al metodologiei didactice este accentuat
de raporturile ce se stabilesc între anumite principii sau idei directoare în acţiunea de creştere a eficienţei
metodelor, între care enumerăm: euristica, problematizarea, modelarea, algoritmizarea, etc. Căutările
didacticii moderne, cercetările de psihologie, sociologie a educaţiei şi de pedagogie experimentală
îmbogăţesc continuu registrul metodelor de învăţământ. Epistemologia, cibernetica, informatica,
învăţământul asistat de calculator (IAC), dau un alt caracter metodelor, mai larg, mai dinamic şi mai eficient.
Conceptul de interactivitate şi metodologia interactivă reprezintă astăzi o sinteză şi o redefinire a metodelor
tradiţionale şi a celor activ-participative.
* Diversificarea metodologiei didactice. Vorbind despre divesificarea metodologiei didactice, ne
referim la evantaiul larg de modalităţi prin care conciliem cerinţele predării cu posibilităţile pe care le
prezintă elevul în activitatea de învăţare. Se remarcă faptul că fiecare metodă ţinteşte să pună în corelaţie
doar anumite variabile ale procesului didactic, celelalte rămânând în umbră, în afara controlului imediat. În
acest sens, M. Maliţa (1987) observa: sub fiecare metodă de predare stă ascunsă o ipoteză asupra
mecanismului de învăţare a elevului. Conform construcţiei psihogenetice, în însuşirea cunoştinţelor şi
formarea abilităţilor se procedează din exterior spre interior, de la acţiuni materiale la concepte şi operaţii
asupra acestora, ceea ce implică un evantai destul de larg de modalităţi de predare şi învăţare. O noţiune sau
o operaţie mintală, de exemplu analiza, comparaţia ş.a. nu se constituie dintr-odată, doar pe baza
conversaţiei, a exemplului sau a oricărei metode luată izolat. Capul elevului - remarcă I. Radu şi M. Ionescu
(1987) nu este pregătit pentru a înlesni o lectură perceptivă directă a operaţiei mintale. Spre exemplu, dacă
vom pune elevul în faţa unui plan înclinat pe care alunecă o greutate, el nu va descoperi de la sine fenomenul
fizic ca atare, nu se va comporta ca un fizician în persoană. O metodă sau alta devin utile dacă se are în
vedere în ce registru urmează să lucreze elevul: registrul acţional, de manipulare obiectuală; registru figural
sau registrul simbolic. După cum se ştie există metode care prezintă facilităţi pentru unul din cele trei registre
menţionate. De exemplu, modelarea logico - matematică, prezintă facilităţi pentru registrul simbolic
modelarea obiectuală pentru registrul acţional, etc. Dincolo de această varietate a modalităţilor de acces a
elevului la cunoaştere, este de observat că oricând, la orice vârstă chiar, o noţiune mai dificilă se dobândeşte
mai uşor dacă i se ataşează suporturi concrete, modele obiectuale, exemple şi contra-exemple etc. De aici
apare necesitatea diversificării metodologiei de predare dintr-un alt unghi de vedere. În literatura de
specialitate (E. De Corte, 1973) se apreciază că maniera de lucru a profesorului este, în linii generale fixată,
chiar determinată de faza sau etapa procesului didactic în care se află. Unele metode servesc etapa predării şi
asimilării parţiale a cunoştinţelor, ca de exemplu explicaţia, conversaţia, exemplul ş.a.; altele sunt mai utile
în faza fixării şi consolidării, de exemplu exerciţiul. În consecinţă, profesorul urmează să decidă asupra
metodologiei în funcţie de natura activităţii, conţinut, forme de organizare, mijloace de utilizate etc., în
relaţie cu tehnicile de influenţare ale activităţii de învăţare pe care o desfăşoară elevul. Toate aceste
componente se cer coordonate între ele. Disponibilitatea imediată a unui mijloc tehnic de instruire, de
exemplu, influenţează metodologia procesului de predare. Prezentarea unui film va reduce durata expunerii,

9
a conversaţiei, chiar dacă imaginile prezentate vor fi însoţite de comentariul vorbit. La fel, calitatea
manualului şcolar poate să influenţeze selecţia metodelor didactice. Reiese că profesorul nu poate rămâne
cantonat la o metodă sau un grup restrâns de metode de predare; el tinde să-şi înscrie lecţia în repertoriul de
operaţii logice de care este capabil elevul la diferite vârste. Înscriindu-şi lecţia în vocabularul elevului,
profesorul nu va influenţa doar stadii deja atinse, ci va formula cerinţe mai complexe, realizând disjuncţia
necesară în comunicarea pedagogică. J. Bruner (1970) consideră că orice temă din programă poate fi
prezentată în forme care să pună accent fie pe acţiuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale.
Opţiunea pentru o modalitate sau alta, ori pentru una combinată deschide calea diversificării metodologiei
didactice.
* Amplificarea contribuţiei metodelor la formarea personalităţii elevilor. Instrucţia şcolară deţine
un rol de prim rang în formarea personalităţii umane, în pregătirea pentru activitatea postşcolară în care
autoinstruirea şi autoperfecţionarea trebuie să devină atribute definitorii ale fiecărui individ. Graţie valorilor
cu care elevul intră în relaţie, climatul din şcoală şi microgrupul clasei se constituie în variate experienţe de
esenţă culturală, morală, estetică etc. În acest complex de influenţe, elevul nu îndeplineşte doar rolul unui
„receptor de mesaje”, ci datorită metodelor folosite el este ajutat să se angajeze în acţiuni de vehiculare,
evaluare şi creare a valorilor. Gustul pentru nou, aspiraţiile creatoare, căutările intelectuale, încercările
literare, artistice, ştiinţifice, performanţele intelectuale superioare se afirmă şi cultivă şi cu ajutorul metodelor
didactice, ele pot asigura un autentic exerciţiu de formare cognitivă, moral-afectivă şi estetică
* Accentuarea caracterului practic aplicativ al activităţilor şcolare. Devine tot mai necesar ca
zestrea de cunoştinţe şi abilităţi pe care elevii le achiziţionează în şcoală să fie rodul participării lor la munca
în laborator, cabinet, atelier, la investigaţia ştiinţifică etc. De asemenea, în conţinutul experienţelor de
învăţare şcolară să fie încorporate practicile social-economice utile, actele şi comportamentele dezirabile, să
crească deci ponderea metodelor activ-participative şi a celor interactive. În felul acesta se asigură pregătirea
necesară pentru trecerea fără mari dificultăţi de la o treaptă de şcolarizare la alta, de la un grad de învăţământ
la altul, uşurându-se integrarea socială şi profesională a absolvenţilor.
* Reevaluarea „metodelor tradiţionale“. Este vorba de transformarea unui grup de metode,
considerate multă vreme doar ca mijloace de transmitere a cunoştinţelor ex cathedra, într-o modalitate
eficientă de organizare şi îndrumare a activităţii cognitive, de activizare şi mobilizare a elevilor. Practica
şcolară atestă că nici o metodă nu poate fi utilizată ca o reţetă şi izolat, ci ca un sistem de procedee, acţiuni şi
operaţii, care se structurează într-un grup de activităţi, în funcţie de o seamă de factori (A. Dancsuly,
M.Ionescu, I.Radu, D.Salade,1979). O altă tendinţă este introducerea şi aplicarea în actul didactic a unor
metode folosite şi în alte ştiinţe: problematizarea, descoperirea, algoritmizarea, modelarea, analiza
structurală, informatizarea, instruirea asistată de calculator ş.a.

10
 FUNCȚII ALE METODELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Autorul I. Cerghit precizează în lucrarea sa Metode de învăţământ, Editura Polirom Iaşi 2006,
funcţiile metodelor didactice:
 funcţia cognitivă a metodelor didactice de dirijare a cunoasterii in scopul insusirii unor
cunostinte;care corespunde „polului ştiinţific al activităţii de predare-învăţare-evaluare”- metoda constituie o
cale de predare a profesorului, iar pentru elev o cale de acces spre cunoaştere, un mod de a afla, de a cerceta,
de a descoperi.
 funcţia formativ-educativă de exersare, antrenare si dezvoltare a proceselor psihice; care
corespunde „polului psihologic” al activităţilor de predare-învăţare-evaluare - pune în evidenţă rolul
metodelor în dezvoltarea anumitor funcţii psihice şi fizice ale elevilor- se formează şi se dezvoltă anumite
deprinderi şi capacităţi intelectuale, atitudini, convingeri, competenţe, comportamente etc.
 funcţia instrumentală sau operaţională corespunde „polului praxiologic” al activităţii de
predare-învăţare-evaluare metoda serveşte „drept tehnică de execuţie, mijlocind atingerea obiectivelor
instructiv-educative” (I. Cerghit);
 funcţia normativă sau de optimizare a acţiunii aspecte metodologice, respectiv, modul cum
sa predea profesorul si cum sa invete elevul; corespunde „polului axiologic” al activităţii de predare –
învăţare-evaluare- metoda arată cum trebuie să se procedeze pentru o predare şi o învăţare eficiente.
 funcţia motivațională - de stimulare a interesului cognitiv, de sustinere a procesului de
învățare; „În calitatea sa de acţiune, metoda didactică propune un plan care permite atingerea obiectivelor
activităţii de instruire/educaţie prin valorificarea unor tehnici operaţionale- cu valoare de procedee
particulare –şi a unor mijloace de stimulare a învăţării- cu valoare instrumentală.” (Sorin Cristea – Dicţionar
de termeni pedagogici)

CARACTERISTICI ALE METODELOR DIDACTICE:

1. sunt demersuri teoretico-actionale executive de predare- învatare care asigura derularea si
finalizarea eficienta a procesului instructiv- educativ
2. sunt in acelasi timp demersuri investigative (de cunoastere stiintifica), de documentare si
experimental-aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei si practicii pedagogice
3. cuprind si dinamizeaza elemente pedagogice teoretice

11
 4. se elaboreaza si implementeaza corelat cu: gradul si profilul învatamântului; cu specificul
disciplinei de învatamânt; cu natura si specificul activitatilor didactice; cu nivelul de pregatire al celor care
învata.
5. se elaboreaza si se aplica în strânsa legatura cu celelalte componente ale procesului de
învatamânt
6. se elaboreaza si se aplica în functie de particularitatile de vârsta si individuale ale agentilor
actului pedagogic;
7. contribuie la realizarea obiectivelor didactice
8. au caracter dinamic (elimina "uzurile morale" si adopta noul, sunt deschise
perfectionarilor)
9. contribuie la realizarea eficienta a predarii-învatarii(unele servesc în mai mare masura muncii
profesorului , în predare; altele servesc mai ales elevului, învatarii)
10. sunt eficiente daca profesorul le combina si foloseste adecvat si creator.

CLASIFICĂRI ÎN METODOLOGIA DIDACTICĂ

Literatura pedagogică acordă spaţii întinse taxonomiei didactice în general, iar în ultimele decenii
s-au înregistrat diverse puncte de vedere cu privire la clasificări şi delimitări în câmpul de acţiune al
metodologiei instruirii.
Clasificarea metodelor didactice clasice (Stanciu Stoian)
- Metode bazate pe acţiune - exerciţiul - lucrările de laborator - lucrările de atelier - munca cu
manualul şi cartea
- Metode iconice (la nivelul - demonstraţia primului sistem de semnalizare) – demonstraţia, -
observarea - excursiile şi vizitele
- Metode simbolice (la nivelul celui de - conversaţia al doilea sistem de sistematizare) – expunerea,
- conversaţia
Clasificarea metodelor didactice în funcţie de scopul didactic urmărit.
- Metode de predare a materialului nou, de fixare a cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi
deprinderilor - expunerea (prelegerea, explicaţia) conversaţia - demonstraţia - munca cu manualul şi cartea -
observarea independentă - exerciţiul
- Metode de verificare şi apreciere a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor - verificarea orală --
lucrările scrise - verificarea cu ajutorul maşinilor
Clasificarea metodelor de învăţământ în Pedagogie, E.D.P., 1979
- Expunerea sistematică a cunoştinţelor - Exerciţiul - Conversaţia - Metoda activităţii pe grupe -
Problematizarea (învăţarea - prin probleme şi problematizată) metoda activităţii independente - Instruirea
programată - Modelarea - Metode de verificare şi evaluare - Demonstraţia - Experimentul
Clasificarea metodelor în lucrarea Metode de învăţământ (I. Cerghit, 1980 )
- Metode de comunicare orală: - metode expozitive - metode interogative - metode de
problematizare

12
 - Metode de explorare: - directă - indirectă - metode demonstrative - metode de modelare
- Metode de acţiune: - externă - fictivă (simulare)
- Instruirea programată

A. Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor:

A.1. Metode de comunicare orală:
A.1.1. metode de comunicare orală expozitivă: expunerea, povestirea, descrierea, explicaţia,
prelegerea şcolară, prelegerea-dezbatere,
A.1.2. metode de comunicare orală interactive/ conversativă: conversaţia, dezbaterea, asaltul de
idei, colocviul, metoda problematizării
A.2. Metode de comunicare scrisă: lectura (explicativă, dirijată), activitatea/ munca cu manualul şi
alte cărţi, metoda compunerii,
A.3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecţia personală, autoobservaţia,
introspecţia
A.4. Metode de comunicare interpersonală: învăţarea prin cooperare, munca în grup
B. Metode de explorare/ cercetare a realităţii:
B.1. Metode de explorare/ cercetare directă (nemijlocită) a realităţii: observaţia sistematică şi
independentă, experimentul, învăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice, abordarea euristică
B.2. Metode de explorare/ cercetare indirectă (mijlocită) a realităţii: învăţarea prin descoperire
demonstraţia, modelarea
C. Metode bazate pe acţiunea practică:
C.1. Metode de acţiune reală: exerciţiul, rezolvările de probleme, algoritmizarea, lucrările practice,
lucrările experimentale, studiul de caz, proiectele,
C.2. Metode de acţiune simulată: metoda jocurilor

13
 D. Metode de raţionalizare a predării şi învăţării: instruirea asistată de computer, învăţarea
multimedia.
E. Metode de dezvoltare a gândirii critice: ciorchine; diagrama Venn; tehnica SINELG;
Ştiu/vreau sa ştiu/am învăţat; explozia solară; Gandiţi, lucraţi în perechi, comunicaţi; 6-5-6, Phillips 6-6,
Reuniune Panel, etc.
Deosebirile între clasificările enumerate sunt semnificative şi relevă diversitatea criteriilor ce pot fi
luate în seamă. Nu de puţine ori, aceste criterii au fost asumate parcelar, chiar exclusivist, în acord cu “moda
vremii” deşi ele se dovedesc mai degrabă complementare. Istoria metodelor consemnează un progres
continuu: de la comunicarea orală sub forma naraţiunii, a povestirii apoi la conversaţia maieutică etc., până la
cele din repertoriul didacticii moderne - problematizarea, modelarea, studiul de caz ş.a. Toate achiziţiile
metodologiei didactice sânt supuse astăzi unui demers integrator, graţie metodelor interactive. Sub cupola
conceptului interactivitate şi a învăţământului interactiv, vechea disjuncţie între metodele tradiţionale şi
metodele moderne îşi pierde fundamentele pedagogice. De exemplu, metodele verbale, multă vreme
singurele la dispoziţia profesorului şi elevilor, acţionează în şcoala contemporană în concertare cu altele pe
care practica didactică le-a impus şi validat.
În legătură cu „metodele tradiţionale” se impune o observaţie. Ele nu pot fi scoase pur şi simplu din
activitatea didactică, în ciuda numeroaselor critici ce li se aduc. Educaţia este un act de comunicare, care
înseamnă de fapt, utilizarea cuvintelor; prezentarea faptelor, a proceselor ceea ce implică fireşte nevoia de
propoziţionalizare, de integrare conceptuală prin intermediul cuvântului. De altfel, comunicării orale i se
recunoaşte o mare flexibilitate. Ea conferă profesorului spontaneitate, posibilitatea de selecţie a mesajului în
funcţie de specificul temei, de nivelul şi repertoriul auditoriului, de disponibilităţile de timp etc. În lumina
celor prezentate mai sus, considerăm utilă clasificarea metodelor în funcţie de principalele momente sau
etape ale dezvoltării lor.
Metodele interactive nu constau în anumite metode particulare, în sensul celor expozitive sau activ-
participative. Ele, metodele interactive le integrează pe celelalte în configuraţii sau sisteme metodologice
specifice şi adecvate situaţiilor particulare de instruire. Deci, o configuraţie metodologică interactivă va
cuprinde variate metode verbale şi active, ca de exemplu: povestirea, studiul individual
Deosebirile între clasificarile enumerate sunt semnificative si releva diversitatea criteriilor ce pot fi
luate în seama. Nu de putine ori, aceste criterii au fost asumate parcelar, chiar exclusivist, în acord cu “moda
vremii” desi ele se dovedesc mai degraba complementare.
Istoria metodelor consemneaza un progres continuu: de la comunicarea orala sub forma naratiunii,
a povestirii apoi la conversatia maieutica etc., pâna la cele din repertoriul didacticii moderne -
problematizarea, modelarea, studiul de caz s.a.
Toate achizitiile metodologiei didactice sunt supuse astazi unui demers integrator, gratie metodelor
interactive. Sub cupola conceptului interactivitate si a învatamântului interactiv, vechea disjunctie între
metodele traditionale si metodele moderne îsi pierde fundamentele pedagogice. De exemplu, metodele
verbale, multa vreme singurele la dispozitia profesorului si elevilor, actioneaza în scoala contemporana în
concertare cu altele pe care practica didactica le-a impus si validat.

14
 PRINCIPALELE METODE DE INVĂȚĂMÂNT: 1. Expunerea didactica; 2. Conversatia
didactica (2.1. Conversatia euristica, 2.2. Conversatia examinatoare (catehetica), 2.3. Conversatia in
actualitate); 3. Metoda demonstratiei (3.1. Demonstratia cu obiecte, 3.2. Demonstratia cu actiuni, 3.3.
Demonstratia cu substitute, 3.4. Demonstratia combinate, 3.5. Demonstratia cu mijloace tehnice); 4. Metoda
observarii; 5. Lucrul cu manualul; 6. Metoda exercitiului; 7. Algoritmizarea; 8. Modelarea didactica; 9.
Problematizarea; 10. Instruirea programata; 11. Studiul de caz; 12. Metodele de simulare; 13. Invatarea prin
descoperire.
1.Expunerea didactica
#consta din prezentarea verbala monologata a unui volum de informatie, de catre educator catre
educati, in concordanta cu prevederile programei si cu cerintele didactice ale comunicarii
#metoda de predare traditionala, verbala, expozitiva
#poate imbraca mai multe variante(in functie de varsta elevilor si de experienta lor de viata): -
povestirea - prezentarea informatiei sub forma descriptiva sau narativa, respectand ordonarea in timp sau in
spatiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor; -explicatia - forma de expunere in care predomina
argumentarea rationala, facandu-si loc deja problemele de lamurit, teoremele, regulile, legile stiintifice.; -
prelegerea scolara - forma de expunere in cadrul careia informatia este prezentata ca o succesiune de idei,
teorii, interpretari de fapte separate, in scopul unificarii lor intr-un tot;
#are un rol important deoarece pe de o parte, scurteaza timpul insusirii de catre elevi a culturii
multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de alta parte, ea
constituie o ocazie permanenta pentru educator de a oferi educatului un model de ordonare, inchegare,
argumentare, sistematizare a informatiei din diverse domenii.
#trebuie sa respecte un minimum de cerinte: - continuturile prezentate - autentice si convingatoare,
ceea ce implica pregatirea anticipata temeinica a expunerii; - sa fie respectate limitele si obiectivele
programei: nici prezentarea simplista a continuturilor, nici incarcarea excesiva cu elemente care nu au
legatura cu lectia, nu sunt procedee normale; - volumul de informatie sa fie rezonabil, in raport cu
varsta si cu experienta de invatare a copiilor; - stringenta logica si succesiune logica : expunerea sa aiba o
idee centrala, din care decurg cateva idei principale; la randul lor, acestea trebuie sa fie explicate si sustinute
prin idei de amanunt si exemple, respectiv ideile sa decurga unele din altele; - exemplele ilustrative sa fie
doar in cantitate suficienta; - in cazul povestirii,o cerinta aparte - caracterul plastic, emotional, sugestiv al
expunerii, aceasta fiind sprijinita chiar pe elemente dramatice, mimica, gestica; - exprimarea : limbaj si stilul
adecvat nivelului auditoriului ; claritate logica si corectitudine gramaticala; - mentinerea unui ritm optim
(aproximativ 60-70 cuvinte pe minut).
2. Conversatia didactica
#consta in valorificarea didactica a intrebarilor si raspunsurilor (metoda verbala, ca si expunerea,
dar mai activa decat aceasta)
A. Conversafia euristica
#conceputa astfel incat sa conduca la “descoperirea" a ceva nou pentru elev.

15
 #consta in serii legate de intrebari si raspunsuri, la finele carora sa rezulte, ca o concluzie, adevarul
sau noutatea pentru elevul antrenat in procesul invatarii.
#intrebarile si raspunsurile se incheaga in serii compacte, fiecare noua intrebare avandu-si
germenele sau punctul de plecare in raspunsul anterior
#conditionata de experienta de cunoastere de pana atunci a elevului, care sa-i permita sa dea
raspuns la intrebarile ce i se pun
B. Conversatia examinatoare (catehetica)
#are ca functie principala constatarea nivelului la care se afla cunostintele elevului la un moment
dat.
#se deosebeste de cea euristica - nu mai este obligatorie constituirea in sisteme sau serii ale
intrebarilor si raspunsurilor(fiecare intrebare impreuna cu raspunsul sau alcatuiesc un microunivers de sine-
statator in raport cu celelalte intrebari si raspunsuri).
#trebuie sa tina cont de cateva cerinte privind calitatile intrebarilor, pe de o parte, si ale
raspunsurilor, pe de alta.
Calitatile ale intrebarilor:
a) sa fie formulate corect, atat sub aspect gramatical, cat si logic;
b) sa fie precise;
c) intrebarea sa aiba concizie convenabila si sa se refere la un continut limitat.
d) intrebarile sa fie de o varietate suficienta: *intrebari care pretind date, nume, definitii;
* intrebari care pretind explicatii;
*intrebari care exprima situatii problematice
e) intrebarea sa fie asociata de fiecare data cu timpul de gandire pe care il necesita, in functie de
dificultatea ei.
f) pe timpul formularii raspunsului, nu se intervine decat in cazul cand elevul comite ,,din start"
confuzii grosolane.
g) nu sunt profitabile si nici indicate intrebarile care cer raspunsuri mono-silabice si nici cele care
cuprind sugerarea raspunsului
h) mai intai se formuleaza intrebarea si se adreseaza intregii clase, iar numai dupa expirarea
timpului aproximativ de gandire este numit cel care trebuie sa raspunda.
i) nu sunt indicate intrebarile voit eronate
Calitatile raspunsului:
a) sa aiba intotdeauna corectitudinea gramaticala si logica necesara, indiferent de materia scolara in
cadrul careia se formuleaza.
b) raspunsul sa acopere intreaga sfera a intrebarii.
c) raspunsul sa vizeze cu precizie continutul esential al intrebarii, avand in acelasi timp concizia
cea mai convenabila.
d) pentru clasele mici - raspunsul sa fie prezentat intr-o propozitie sau fraza incheiata.

16
 e) elevul sa fie indrumat sa evite formularile fragmentare, sacadate, eventual insotite de elemente
care “paraziteaza" si uratesc vorbirea
C. Conversatia in actualitate
#cerinte pt. elevi: pot fi antrenati in dezbatere numai cand dispun: (a) de informatia implicata in
problema
(b) de metoda necesara investigarii in sfera dezbaterii
(c) de capacitatea de a intelege punctele de vedere ale celorlalti.
#cerinte pt. profesori :
(a) sa fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului;
(b) sa organizeze grupul de dezbatere in numar rezonabil (15-20), pentru a da fiecaruia
posibilitatea sa-si exprime parerea;
(c) sa se ingrijeasca de cea mai buna dispunere in spatiu a grupului;
(d) sa evite pe cat posibil sa-si impuna propria parere, asumandu-si doar rolul de moderator;
(e) sa se ingrijeasca de o repartizare aproximativa a timpului, pentru tratarea fiecarei probleme
cuprinse in dezbatere.
3. Metoda demonstratiei
# metoda de predare - invatare, in cadrul careia mesajul de transmis catre elev se cuprinde intr-un
obiect concret, o actiune concrete sau substitutele lor.
# forme de demonstratie (in functie de mijlocul pe care se bazeaza fiecare): (a) demonstratia cu
obiecte in stare naturala; a. Demonstratia cu obiecte; b. demonstratia cu actiuni; c. demonstratia cu
substitutele obiectelor, fenomenelor, actiunilor; (d) demonstratia de tip combinat; d. demonstratia cu
mijloace tehnice.
a. Demonstratia cu obiecte. -sursa principala a informatiei elevului consta dintr-un obiect natural
(roci, seminte, plante, substante chimice) pe cat este posibil incadrate in contextul lor de existenta (de pilda,
plantele sau unele animale de laborator). -avantaj -> imprima invatarii o nota deosebit de convingatoare
b. Demonstratia cu actiuni. - sursa cunoasterii pentru elev este o actiune pe care educatorul i-o
arata, iar tinta de realizat este transformarea actiunii respective intr-o deprindere . - cerintele didactice de
respectat: - asezarea, gruparea, instruirea prealabila a elevilor; - o exersare prealabila suficienta a actiunii de
catre instructor; - demonstratia sa fie infaptuita efectiv, sa constea din actiune reala, iar nu din “mimare" sau
simpla verbalizare; - sa se impleteasca in cat mai scurt timp cu exercitiul, adica actiunea sa fie preluata de
catre elev; - sa fie sprijinita pe explicatiile instructorului.
c. Demonstratia cu substitute. #are o extensie deosebit de mare (substitutele sau materialele
confectionate sau preparate mai usor la indemana educatorului)
1 planse
2 harti din diferite domenii
3 fotografii si tablouri
4 materiale tridimensionale
#avantajele utilizarii acestei metode:

17
 1. distanta in timp si spatiu nu permite, in multe cazuri,apelul direct la obiectele sau fenomenele
concrete;
2. alcatuirea prea complicata a obiectelor si fenomenelor din realitate - prin intermediul
substitutelor, se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare;
3. imposibilitatea recurgerii la existente naturale
4. substitutele pot sta la dispozitia invatamantului timp nelimitat
5. efort financiar mai mic, in raport cu originalele
d. Demonstratia combinata - demonstratia prin experiente - demonstratia prin desen didactic;
Demonstratia prin experiente - combinatia dintre demonstratia cu obiecte si cea cu actiuni. Demonatratia prin
desen didactic - efectuarea desenului de catre educator in fata elevilor, acestia din urma desenand in paralel
cu el( demonstratie ce combina actiunea cu substitutul)
e. Demonstratia cu mijloace tehnice
# se sprijina pe mijloacele tehnice: mijloace audio; mijloace video; mijloace audio- vizuale.
# avantaje:
1. redau cu mare fidelitate, atat in plan sonor, cat si vizual;
2. pot surprinde aspecte care pe alta cale ar fi imposibil sau cel putin foarte greu de redat;
3. gratie diferitelor tehnici de trucaj, pot separa, descompune si reda fenomene insesizabile pe alta
cale;
4. permit reluarea rapida, ori de cate ori este nevoie, asadar evita consumul stanjenitor de
timp;
5. datorita ineditului pe care il contin si chiar aspectul lui estetic pe care il implica, ele sunt mai
atractive pentru elevi si mai productive.
# cerinte: - organizarea speciala a spatiului in care se fac demonstratiile de acest fel (perdele opace,
pupitre etc.);
- alegerea judicioasa a momentului utilizarii demonstratiilor de acest fel, pentru a nu ,,bruia"
activitatea elevului;
- pregatirea speciala a educatorului pentru utilizarea si pentru intretinerea in stare functionala a
dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse in acest demers.
4. Metoda observarii.
# consta in urmarirea sistematica de catre elev a obiectelor si fenomenelor ce constituie continutul
invatarii, in scopul surprinderii insusirilor semnificative ale acestora.
# metoda de invatare prin cercetare si descoperire
# functie formativa
# presupune parcurgerea catorva etape:-organizarea observarii; -observarea propriu-zisa; -
prelucrarea datelor culese; - valorificarea observarii.
5. Lucrul cu manualul
# metoda de invatamant bazata pe citirea din manual si explicarea, in clasa, sub indrumarea stricta a
educatorului.

18
 # are o desfasurare specifica, pornind de la lectura integrala, continuand cu analiza pe parti sau
aspecte si incheind cu incercarea de redare a intregului si aplicatiile aferente.
6. Metoda exercitiului
# consta in executarea repetata si constienta a unei actiuni in vederea insusirii practice a unui model
dat de actiune sau a imbunatatini unei performante
# nu se limiteaza doar la formarea deprinderilor, vizeaza in acelasi timp consolidarea unor
cunostinte
# este compatibila cu orice continut de invatamant
# exercitiile pot fi grupate in functie de cel putin doua criterii:
a. dupa forma - exercitii orale
- exercitii scrise
- exercitii practice
b. dupa scopul si complexitatea lor - exercitii de introducere intr-un model dat sau exercitii
introductive ->elevilor li se explica pentru prima oara o activitate, pe care ei o aplica in paralel cu explicatiile
profesorului
- exercitii de insusire sau consolidare a modelului dat, denumite si exercitii de baza ->
elevul reia in intregime si in chip repetat, actiunea ce i s-a explicat
- exercitii de legare a cunostintelor si deprinderilor mai vechi cu cele noi, numite si exercitii
paralele, avand scopul de a integra deprinderile in sisteme din ce in ce mai largi
- exercitii de creatie sau euristice
# cerinte :
a. Elevul sa fie constient de scopul exercitiului si sa inteleaga bine modelul actiunii de invatat.
b. Exercitiile sa aiba varietate suficienta, altfel riscand sa formam numai partial deprinderea
propusa ca scop.
c. Exercitiile sa respecte o anumita gradatie de dificultate in aplicarea lor. Deprinderile mai
complicate se formeaza prin integrarea succesiva a unor deprinderi mai simple .
d. Exercitiile sa aiba, continuitate in timp, altfel putand sa apara lacune, care impiedica
elevul sa-si formeze in mod normal deprinderile vizate. e. Exercitiile sa aiba ritm optim si durata optima.
f. Exersarea sa fie permanenta insotita de corectura si de autocorectura
7. Algoritmizarea
# metoda de predare-invatare constand din utilizarea si valorificarea algoritmilor.
# algoritmizarea inseamna gasirea de catre profesor a inlantuirii necesare a operatiilor
fiecarei activitati de invatat
# elevul isi insuseste, pe calea algoritmizarii, cunostintele sau tehnicile de lucru, prin simpla
parcurgere a unei cai deja stabilite, pe cand in cadrul invatarii de tip euristic insusirea are loc pe baza
propriilor cautari.
8. Modelarea didactica

19
 # metodei de predare-invatare in cadrul careia mesajul ce urmeaza transmis este cuprins intr-un
model(modelul reprezinta o reproducere simplificata a unui original, in asa fel incat sa fie pus in evidenta
elementul care intereseaza)
# poate fi realizata prin mai multe procedee:
· marire sau reducere la scara a unor reproduceri similare (machete, mulaje)
· concretizare (redarea figurativa a unor cifre sau grupuri de cifre)
· abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii intregi de
obiecte, procese, actiuni)
· analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a caror functionare sa fie
conceputa prin comparatie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemanator).
# utilizarea modelului implica activizarea elevului
9. Problematizarea
# denumita si predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin rezolvare productiva
de probleme.
# o metoda didactica ce consta din punerea in fata elevului a unor dificultati create in mod deliberat
in depasirea carora, prin efort propriu. elevul invata ceva nou.
# tipuri de situatii problematice :
a) cand exista un dezacord intre vechile cunostinte ale elevului si cerintele impuse de rezolvarea
unei noi situatii;
b) cand elevul trebuie sa aleaga dintr-un lant sau sistem de cunostinte, chiar incomplete, numai pe
cele necesare in rezolvarea unei situatii date, urmand sa completeze datele necunoscute;
c) cand elevul este pus in fata unei contradictii intre modul de rezolvare posibil din punct de vedere
teoretic si dificultatea de aplicare a lui in practica;
d) cand elevul este solicitat sa sesizeze dinamica miscarii chiar intr-o schema aparent statica
e) cand elevului i se cere sa aplice, in conditii noi, cunostintele anterior asimilate.
# favorizeaza aspectul formativ al invatamantului (elevul participa efectiv si sustinut si isi dezvolta
interesele de cunoastere)
# cerinte :
· existenta unui fond aperceptiv suficient al elevului ;
· dozarea dificultatilor intr-o anumita gradatie;
· alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei in lectie;
· existenta unui interes real pentru rezolvarea problemei;
· asigurarea unei relative omogenitati a clasei, la nivelul superior;
· un efectiv nu prea mare in fiecare clasa de elevi;
· evitarea supraincarcarii programelor scolare.
10. Instruirea programata
# este o metoda multifunctionala, cuprinzand o inlantuire de algoritmi, dar si de probleme de
rezolvat, prezentate preponderent in forma verbala, dar si cu includerea unor aspecte intuitive.

20
 # Principiile instruirii programate:
1.Principiul pasilor mici - materia se imparte in fragmente, pana la nivelul de intelegere al copiilor.
(marimea acestor pasi poate sa difere in functie de nivelul la care s-ar afla cei care invata).
2. Principiul raspunsului efectiv - potrivit lui, pentru a se putea merge mai departe, nu sunt
ingaduite golurile de raspuns sau ,,sariturile".(de regula fiecare raspuns se sprijina pe rezolvarea altora
anterioare lui)
3. Principiul confirmarii imediate - dupa fiecare raspuns formulat, elevul sa-l confrunte cu lista sau
"cheia" raspunsurilor exacte. (Aceasta confirmare informeaza elevul daca poate sau nu sa continue cu
secventa urmatoare)
4. Principiul ritmului individual - fiecarui elev i se poate pune la dispozitie programul de invatat, pe
care il parcurge in functie de posibilitatile sale.
# tipuri : -programarea ramificata; - programarea combinata
# mijloacele utilizate in instruirea programata : fisele programate; -manualele programate; -
masinile de invatat (calculatoarele- pe langa afisarea programelor pe ecran, realizeaza si conducerea
invatarii)
#avantaje:
· posibilitatea sporita de intelegere, prin divizare, a materiei
· inlaturarea inconvententelor de ritm al invatarii, data fiind individualizarea
· capatarea treptata a independentei de catre elev, de unde atenuarea macar partiala a efectului
lipsei de cadre didactice, sau lipsei asistentei didactice in familia elevului
· economia de timp.
11. Studiul de caz
# metoda ce consta din confruntarea elevului cu o situatie reala de viata, prin a carei observare,
intelegere, interpretare, urmeaza sa realizeze un progres in cunoastere
# etape ale studiului de caz:
a) alegerea cazului si conturarea principalelor elemente semnificative;
b) lansarea cazului, care poate avea loc in mai multe forme, intre care lansarea ca o situatie
problematica;
c) procurarea informatiei in legatura cu cazul;
d) sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, intre care cele statistice;
e) dezbatere asupra informatiei culese, care poate avea loc prin diverse metode
f) stabilirea concluziilor si valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suita de ipoteze de
verificat in viitor, o hotarare de luat.
# avantaje :
a) situarea elevului chiar in mijlocul realitatii concrete=> intelegerea esentei adevarurilor si
retinerea lor durabila, precum si aplicarea in contexte reale;
b) caracterul prin excelenta activ al metodei - toti elevii se pot angaja in rezolvarea cazului;
c) cultiva spiritul de responsabilitate in grup si capacitatea de initiativa;

21
 d) favorizeaza socializarea elevului si capacitatea de colaborare.
12. Metodele de simulare (jocul de rol)
# metoda jocurilor este prezentata pe doua categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau
educative,pe de alta parte categoria jocurilor simulative
# jocurile educative au, intr-o masura si intr-o perioada, caracter imitativ empiric(sunt
proprii varstei si educatiei prescolare).
# jocurile simulative - au alt registru si alta semnificatie, ele fiind veritabile ocazii de antrenament,
pentru indeplinirea unor roluri reale in viata (la varste scolare mai mari si se prezinta mai ales sub forma
jocurilor de rol).
# invatarea pe simulatoare -tot o metoda compozita - imbina mai multe dintre metodele anterior
citate si prezentate
# Jocul de rol - o metoda activa de predare-invatare, bazata pe simularea unor functii, relatii,
activitati, fenomene, sisteme etc
- urmareste formarea comportamentului uman pornind de la simularea unei situatii reale
- avantaje:
- activizeaza elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, actional, punadu-i in situatia de a
interactiona;
- prin dramatizare, asigura problematizarea, sporind gradul de intelegere si participare activa
a cursantilor;
- interactiunea participantilor asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor;
- pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii;
- este una din metodele eficiente de formare rapida si corecta a convingerilor, atitudinilor si
comportamentelor.
- dezavantaje sau dificultati legate de utilizarea metodei: este o metoda greu de aplicat (presupune
nu numai aptitudini pedagogice, ci si aptitudini regizorale si actoricesti la conducatorul jocului); desi
activitatea bazata pe jocul de rol dureaza relativ putin -aproximativ o ora - proiectarea si pregatirea sa cer
timp si efort din partea cadrului didactic.
- exista riscul devalorizarii jocului de rol, ca rezultat al considerarii lui ca ceva pueril, facil de catre
elevi;
- este posibila aparitia blocajelor emotionale in preluarea si interpretarea rolurilor de catre unii
elevi.
# Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol
a. Identificarea situatiei interumane care se preteaza la simulare prin jocul de rol - este foarte
important ca situatia ce urmeaza a fi simulata sa fie relevanta obiectivului, comportamentelor de insusit de
catre elevi in urma interpretarii rolurilor.
b. Modelarea situatiei si proiectarea scenariului - situatia de simulat este supusa analizei sub
aspectul statusurilor si categoriilor de interactiuni implicate. Din situatia reala sunt retinute pentru scenariu
numai aspectele esentiale: status-urile si rolurile cele mai importante care servesc la constituirea unui

22
model interactional. Urmeaza apoi sa se elaboreze scenariul propriu-zis, respectiv noua structura de
status-uri si roluri, care, fireste este mult simplificata fata de situatia reala.
c. Alegerea partenerilor si instruirea lor relativ la specificul si exigentele jocului de rol - este
vorba de distribuirea rolurilor si familiarizarea participantilor cu sarcinile de realizat. Status-urile si rolurile
sunt descrise amanuntit pentru fiecare participant in parte pe o fisa; distribuirea poate fi la alegere sau
prestabilita de catre conducatorul activitati.
d. Invatarea individuala a rolului de catre fiecare participant prin studierea fisei - este necesar ca
participantii sa fie lasati 15-20 de minute sa-si interiorizeze rolul si sa-si conceapa modul propriu de
interpretare.
e. Interpretarea rolurilor
f. Dezbaterea cu toti participantii a modului de interpretare si reluarea secventelor in care nu
s-au obtinut comportamentele asteptate. La dezbatere participa si observatorii. Este necesar ca interpretilor sa
li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simtit .
# Tipuri de jocuri de rol:
a. Jocuri de rol cu un caracter mai general : - jocul de reprezentare a structurilor (de ex: organizarea
unei intreprinderi sau institutii poate fi reprodusa intr-o sala de dans, prin distributie spatiala
corespunzatoare a mobilierului, a status-urilor si rolurilor de indeplinit)
- jocul de decizie (elevilor li se distribuie status-uri si roluri menite a simula structura unui
organism de decizie, confruntarea cu o situatie decizionala importanta-elevii insisi sunt pusi in situatia de a
lua decizii)
- jocul de arbitraj - usureaza
intelegerea si dezvoltarea capacitatilor de solutionare a problemelor conflictuale ce apar intre doua
persoane, doua grupuri, doua unitati economice etc.
- jocul de competitie (de obtinere a performantelor). Prin acest tip de joc se urmareste simularea
obtinerii unor performante de invingere a unui adversar, real sau imaginat
b. Jocuri de rol cu caracter mai specific: jocul de-a ghidul si vizitatorii jocul de negociere.
13. Invatarea prin descoperire
# se refera la o situatie in care materialul de invatat nu este prezentat intr-o forma finala celui ce
invata (asa cum se petrece in invatarea prin receptare), ci reclama o anumita activitate mentala anterioara
rezultatului final in structura cognitiva.

23
 METODOLOGIA ACTIVIZANTĂ – VALENŢE FORMATIVE

Metodele interactive sunt capabile să-l facă pe elev să urmărească cu interes şi curiozitate lecţia, să-
i câstige adeziunea logică şi afectivă faţă de cele nou învăţate, care-l determină să-şi pună în joc imaginatia,
înţelegerea, puterea de anticipare, memoria. De asemenea, îl ajută să caute, să cerceteze, să găsească singur
sau în grup cunoştinţele pe care urmează să şi le înmulţească, să afle soluţii la probleme, să prelucreze
cunoştinţe, să ajungă la reconstituiri şi resistematizări de cunoştinţe. Sunt metode care îl învaţă pe elev să
înveţe, să lucreze independent şi în grup. Aceste metode plac atât elevilor cât şi dascălilor.
Eficientizarea folosirii lor este condiţionată de măiestria didactică a profesorului, de spiritul său
liber, inovator; iar timpul necesar familializării elevilor cu aceste metode este pe deplin compensat de
eficienţa lor în planul dezvoltării psihice.
Valenţele formativ- educative care recomandă aceste metode interactive ca practici de succes atât
pentru învăţare cât şi pentru evaluare sunt următoarele:
- stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de responsabilitatea
ce-şi asumă;
- exersează capacităţile de analiză şi de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulând
iniţiativa tuturor elevilor implicaţi în sarcină;- asigură o mai bună practică a cunoştinţelor, exersarea
priceperilor şi capacităţilor în variate contexte şi situaţii;
- asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate în
sistemul naţional, devenind astfel operationale (unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de
ansamblu asupra activităţii elevului pe o perioada mai lungă de timp depăşind neajunsurile altor metode
tradiţionale de evaluare cu caracter de sondaj şi materie şi între elevi).
Pe lângă aceste valenţe formative pe care metodele interactive le au, ele prezintă şi o serie de
limite:
- crearea unui climat educațional caracterizat printr-o aparentă dezordine;
- consum mare de timp;
- asimilarea unor informații eronate, în absența monitorizării atente a profesorului;
- ,,încurajarea” pasivității unor elevi, în condițiile în care sarcinile nu sunt distribuite/ asumate clar
și în absența monitorizării grupului;
- dezvoltarea unei posibile dependențe de grup în rezolvarea sarcinilor;
- acutizarea unor conflicte între elevi în condițiile în care profesorul (sau liderul grupului de lucru)
nu intervine ca mediator;
- generarea unei ,,gândiri de grup”;

24
 - acordarea superficială a sarcinilor de lucru;
- dificultăți în identificarea și evaluarea progreselor individuale etc.
Câteva dintre aceste metode sunt: brainstorming-ul, turul galeriei, metoda cadranelor, cvintetul,
cubul etc.

6.3. PARTICULARITĂŢI ALE METODOLOGIEI DIDACTICE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

PRIMAR ŞI PREŞCOLAR. JOCUL ÎN EDUCAȚIA TIMPURIE. JOCUL DIDACTIC. APLICAŢII
ŞI EXEMPLIFICĂRI

Programul curricular actual se doreşte a fi unul centrat pe experienţierea de către preşcolari a

realităţii înconjurătoare. De aceea, sugestiile privind strategiile de instruire, inserate în curriculum-ul revizuit
fac referire la crearea de situaţii de învăţare centrate pe acţiunea nemijlocită a preşcolarului asupra realităţii
pe care trebuie să o înţeleagă. Atunci când aceeastă realitate este exterioară copilului, se vor crea situaţii de
învăţare prin observare sistematică, experiment, problematizare, joc de rol, joc- exerciţiu, modelare, acentul
fiind pus pe exersarea ordonării realităţii în categorii, formarea de noţiuni, transferul abilităţilor, formarea de
deprinderi care le vor asigura accesul ulterior la cunoaştere. Realitatea propriei persoane nu este deloc
exclusă, curriculum-ul revizuit incluzând sugestii legate de exersarea auto-evaluării, auto-reflecţiei, auto-
reglării, autocunoaşterii, explorării propriilor emoţii.
MATERIALELE DIDACTICE utilizate în învăţământul preşcolar trebuie să aibă potential
educogen.
În funcție de finalitățile urmărite și de tipul de experiență de învățare dorit, pot fi valorificate:
• materiale naturale (plante, scoici, seminţe, insecte, roci etc.),
• obiecte tehnice (instrumente de măsură, aparate casnice etc.),
• materiale intuitive (mulaje, machete etc.),
• materiale figurative (ilustraţii, fotografii, atlase, hărţi, albume jocuri de masă cu jetoane etc.)
• materiale tipărite (cărţi pentru copii, caiete de lucru etc.). Materialele tipărite pot fi
achiziţionate de grădiniţă sau pot fi recomandate de cadrul didactic şi achiziţionate de părinţii copiilor.

25
 METODE SPECIFICE INVATAMANTULUI PRESCOLAR
În procesul de selecție și articulare a strategiei didactice, profesorul va lua în considerare structura
grupei, materialele didactice existente în grădiniţă şi urmând orientările metodologice oferite în Curriculumul
Naţional şi materialele de tip ghid metodic existente. Acesta poate valorifica:
• Metodele bazate pe comunicare orală utilizate pot fi clasificate în metode bazate pe
expunere (povestirea, descrierea, explicaţia etc.) şi metode bazate pe conversaţie (conversaţia, conversaţia
euristică, problematizarea etc.).
• Cadrele didactice utilizează de asemenea şi metode de învăţare şi explorare prin
descoperire: explorarea directă a obiectelor şi fenomenelor (observaţii sistematice şi independente, mici
experimente etc.) şi explorarea indirectă (demonstraţia prin imagini, filme etc.);
• În timpul majorităţii activităţilor, cadrele didactice utilizează pe scară largă metode bazate
pe acţiunea voluntară a copiilor (exerciţii, activităţi practice etc.) şi acţiunea stimulată (jocuri didactice,
învăţare prin dramatizare etc.);
• În învăţământul preşcolar jocul este modalitatea de bază pentru stimularea capacităţilor
mentale şi psihice ale copiilor şi facilitarea adaptării copiilor la cerinţele educaţiei formale.
Modernizare metodologiei didactice reprezinta un element fundamental al reformei deoarece, in
form area copilului, metoda joaca rolul unui instrument important de cunoastere a realitatii, de integrare in
societate. Ele vizeaza copilul care devine prin metode moderne principalul beneficiar al proprei activitati de
descoperire.

METODELE DIDACTICE APLICATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR sunt alese astfel

încât să conducă la atingerea finalităţilor propuse pentru nivelul educaţional şi să corespundă
particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor. Cadrul didactic va selecta responsabil metodele de
predare - învățare, luând în considerare structura clasei, materialele didactice existente în şcoală şi urmând
orientările metodologice oferite în Curriculumul Naţional şi materialele publicate pentru cadre didactice. În
ceea ce priveşte tipologia metodelor didactice aflate în repertoriul profesorului prntru învățământul primar,
pot fi luate în considerare următoarele menţiuni cu caracter general:
• Metodele bazate pe comunicare orală utilizate pot fi clasificate în metode bazate pe expunere
(povestirea, descrierea, explicaţia etc.) şi metode bazate pe conversaţie (conversaţia, conversaţia euristică,
problematizarea etc.).
• Cadrele didactice utilizează de asemenea şi metode de învăţare şi explorare prin descoperire:
explorarea directă a obiectelor şi fenomenelor (observaţii sistematice şi independente, mici experimente etc.)
şi explorarea indirectă (demonstraţia prin imagini, filme etc.);
• Pentru predarea majorităţii disciplinelor, cadrele didactice utilizează pe scară largă metode
bazate pe acţiunea voluntară a copiilor (exerciţii, activităţi practice etc.) şi acţiunea stimulată (jocuri
didactice, învăţare prin dramatizare etc.);
Cel puţin pe parcursul primelor două clase din învăţământul primar, în continuarea metodelor
utilizate în învăţământul preşcolar, jocul este utilizat ca o modalitate importantă de a stimula capacitatea

26
mentală şi psihică a elevilor şi de a facilita adaptarea acestora la cerinţele învăţământului formal .
Metode interactive:
1. Metode de predare-invatare:
 Predarea-invatarea reciproca
 Mozaic
 Tehnica lotus (lotus de grup, lotus individual)
 Stabilirea succesiunii evenimentelor
 Bula dubla
 Partenerul de sprjin
 Cubul
 Puzzle
 Schimba perechea
 Calatoria misterioasa
 Acvariul
 Invatarea in cerc
 Mica pubicitate
 Harta cu figuri
2. Metode de fixare, consolidare si evaluare;
 Piramida si diamantul
 Ghicitorile
 Ciorchinele
 Benzi desenate
 Posterul
 Tehnica blazonului
 Diagrama Venn
 Metoda piramidei
 Jurnalul grafic
 Turul galeriei
 Turnirul intrebarilor
 Analizarea si interpretarea imaginilor
 Turnirul enunturilor
3. Metode de creativitate:
 Brainstormingul
 Tehnica 6/3/5
 Metoda Philips 6/6
 Tehnica viselor
4. Metode de rezolvare de probleme:
 Metoda-Palariutele ganditoare

27
 Studiul de caz
 Patratele divizate
 Minicazurile
 Diagrama cauza-efect
 Explozia stelera
 Mai multe capete la un loc
 Interviul
5. Metode ce cercetare in grup:
 Proiectul
 Reportajul
 Investigatia in grup
 Experimentul
 Explorarea interdisciplinara
 Cercetarea mea
 Investigatia comuna

28
 JOCUL ÎN EDUCAȚIA TIMPURIE.

În copilăria mică şi mijlocie jocul constituie tipul fundamental de activitate, adică forma de
activitate care susţine în cel mai înalt grad dezvoltarea psihică, prin antrenarea psihomotorie, senzorială,
intelectuală şi afectivă.
Recunoaşterea unanimă a valenţelor formative ale jocului, valorificare a acestui potenţial, dar şi cu
încercarea de recuperare a dimensiunii ludice a fenomenului educational s-au materializat într-o repetată
afirmare în documentele şcolare a obligativităţii preponderenţei jocului ca formă de organizare a activităţilor
instructive-formative şi metodă de atingere a finalităţilor.
Jocul este activitatea care dă specific acestor perioade de vârstă. El îşi găseşte motivaţia şi
împlinirea în sine însuşi. Spre deosebire de învăţare, nu ţinteşte în mod explicit obţinerea de noi cunoştinţe
sau alte produse ale învăţării, iar în comparaţie cu munca, jocul nu are ca finalitate obţinerea unor bunuri
materiale. Jocul apare la toţi copiii şi, cu o frecvenţă mai mică şi o semnificaţie întrucâtva diferită, este
prezent şi la adulţi. Dar, dacă pentru aceştia din urmă jocul constituie cel mai adesea o formă de
divertisment, pentru copil el nu este nicidecum o distracţie. El este în esenţă o modalitate de investigaţie şi
cunoaştere a lumii reale, o pre-învăţare (Vâgotski, Piaget, Berlyne, Wallon), un spaţiu de satisfacere a
dorinţei fireşti de manifestare a independenţei (Freud), un mijloc de comunicare (Bateson). Jocul didactic
este o formă de activitate accesibilă copilului, prin care se realizează o parte din sarcinile instructiv-educative
şi formative ale activităţilor obligatorii din grădiniţă, dar şi a celor liber alese, într-o atmosferă distractivă,
antrenantă şi motivantă. Introducearea jocului didactic în procesul de învăţământ se datorează
particularităţilor de vârsta ale copiilor mici şi necesitatea tratării individuale a acestora în vederea dezvoltării
proceselor cognitive, afective şi fizice. Jocul fiind considerat cel mai eficient mijloc de educare al copiilor
care solicită atât mintea cât şi corpul, şi nu în ultimul rând ajută la canalizarea în mod pozitiv a energiei care
pe parcurs dezvoltă personalitatea acestora.
În literatura pedagogică s-a încercat de-a lungul timpului stabilirea unor caracteristici şi funcţii ale
diferitelor tipuri de jocuri, accentuându-se pregnant faptul că într-un anumit joc nu trebuie să apară
întotdeauna toate caracteristicile acestuia, existând etape distincte de trecere de la joc la înmagazinarea unor
informaţii, sau de la joc la muncă. Există totuşi un set de caracteristici generale, precum: - faptul că jocul este
voluntar, autodeterminat, eliberat de constrângeri şi de seriozitatea cotidiană - activează fantezia copiilor -
facilitează prelucrarea datelor din experienţa cotidiană - angajează procese de învăţare, importante pentru
dezvoltarea cognitivă, psihomotorie şi socială - cu toate că are un anumit scop, este deschis modificărilor,
finalul său nefiind previzibil - se desfăşoară "hic et nunc", prezentând o dinamică permanentă între încordare
şi relaxare - ţine cont de reguli; produce plăcere, dar şi teamă.
Potrivit afirmațiilor lui Răduț- Taciu, R., jocul îndeplinește următoarele FUNCTII:
1. Funcția cognitivă, informativă - Jocul este activitatea complexă prin care copilul învață,
acumulează noi cunoștințe și informații, își formează deprinderi, își dezvoltă creativitatea și imaginația fară a
conștientiza neapărat acest lucru.

29
 2. Funcția stimulativ-motrică - Deoarece copilul este considerat o ființă deosebit de activă,
jocul îi dă posibilitatea de a se mișca în voie, fară să fie constrâns. Jucandu-se, copilul se simte fericit, are un
tonus pozitiv și nu resimte oboseala niciodată, fiind dornic să o ia de la capăt.
3. Funcția formativ-educativă - Jocul contribuie la dezvoltarea funcțiilor cognitive, afective a
indivizilor. În timpul jocului apare și motivația intrinsecă.
4. Funcția socială - Prin joc, copiii își satisfac nevoia de comunicare. Fiind prima formă de
activitate umană fundamentală, este firesc ca jocul să constituie un element și un factor important de
socializare. Prin joc, preșcolarul reflectă activitatea socială a adultului, pentru că el însuși este o ființă cu
tendințe sociale. Încă de la vârste fragede, copilul simte nevoia de a comunica activ cu cei din jur, începând
cu părinții cu care are contact în permanență, care îi cumpără jucării și cu care se joacă. Jocul reprezintă o
formă de activitate prin care copilul imită relațiile sociale dintre adulți.
5. Funcția de echilibrare-tonificare - Prin natura sa, jocul este o activitate plăcută, prin care
copilul se poate relaxa, exterioriza liber, fără să fie constrâns, satisfăcând dorința acestuia de a se manifesta
și a fi independent. Pe lângă contribuțiile importante în dezvoltarea psihică are și rol recreativ si distractiv.
6. Funcția terapeutică - Această funcție este utilizată cu precădere în cazul copiilor care
întâmpină diferite dificultăți sau care nu știu să se joace. Datorită faptului că activitatea ludică este una foarte
plăcută, obținerea rezultatelor bune și durabile nu întârzie să apară.
7. Funcția cataractică - Jocul este deosebit de important și în terapiile copiilor cu anumite
cerințe speciale ( copii hiperkinetici, anxioși sau altele), punând totodată o importantă amprentă socială.
Potrivit clasificării realizate de I. Cerghit 1986, funcţiile jocului sunt următoarele:
· Funcţia de explorare a realităţii;

· Funcţia de valorificare a avantajelor dinamicii în grup, de cooperare, de participare

afectivă, fiind angajaţi atât copiii timizi cât şi cei mai slabi.
· Funcţia de întărire a calităţilor morale (răbdare, tenacitate, respect pentru alţii, stăpânirea
de sine, cinstea, autocontrolul).
Jocul didactic constă în crearea unor condiţii optime pentru aplicarea cunoştinţelor, exersarea
priceperilor şi formarea deprinderilor prin intermediul unei activităţi plăcute şi atractive.
Funcţiile complementare şi consistente cu cele ale fenomenului educaţional în ansamblu său (Stan,
2000), sunt:
a) Funcţia adaptativă. Se manifestă prin asimilarea realităţii fizice şi sociale şi prin acomodarea
eu-lui la realitate. În joc, preşcolarul transpune impresii dobândite în mediul extern, fizic şi social, reuşind
astfel să interiorizeze realitatea şi să se adapteze la un nivel primar cerinţelor acestuia. Pe parcursul copilăriei
mijlocii se poate observa o creştere a capacităţii copilului de a transpune rapid şi coerent în joc elemente ale
realităţii: roluri, conduite, atitudini, şi de a prelucra şi reflecta cu o mai mare profunzime şi în contexte ludice
diverse aspecte mai ample ale mediului înconjurător. Dacă, la începutul vârstei preşcolare, trăirea realităţii
prin joc este totală, în sensul în care copilul nu distinge între situaţia reală şi cea imaginară, pe măsură ce
copilul devine conştient de propria lui persoană şi de modelul pe care îl imită el, cele două planuri ale
realităţii şi al ficţiunii se delimitează, aceasta neînsemnând că implicarea în jocul ce transpune impresii reale
30
este mai superficială. Dimpotrivă, jucându-se, copilul experimentează roluri ce se suprapun cu propriul eu şi
se exersează pe el însuşi ca agent activ şi nu doar reactiv al mediului, fapt ce îi va asigura treptat adaptarea şi
înţelegerea lumii reale şi premisele pentru trecerea firească de la copilărie la adolescenţă şi maturitate.
Această funcţie a jocului este larg recunoscută (Freud, Erickson, Piaget).
b) Funcţia formativă. Jocul este un mobil al dezvoltării cognitive, afectiv-emoţionale,
psihomotorii şi de modelare a personalităţii. Cunoaşterea prin experienţă nemijlocită, pe care o asigură jocul,
presupune implicarea capacităţilor perceptive, a abilităţilor de reacţie, a capacităţilor de raţionare şi a
posibilităţilor de comunicare, ce sunt exersate şi îmbogăţite în plan cantitativ şi calitativ. În faţa problemelor
adesea reale pe care le impune jocul, copiii au ocazia de a-şi exersa capacitatea de analiză a posibilităţilor de
rezolvare şi de punere în practică a soluţiilor optime, astfel încât jocul să poată continua. Reluarea sau
continuarea unor jocuri, stăpânirea regulilor sau a convenţiilor de joc şi luarea de decizii privind cursul şi
finalitatea jocului, resursele necesare şi posibilităţile de simbolizare a lor necesită din partea copilului
abilităţi de memorare şi creativitate. Jocul stimulează fantezia, imaginaţia reproductivă şi creatoare, este un
mijloc de dezvoltare a flexibilităţii şi spontaneităţii. Jocul presupune relaţionarea copilului cu obiectele şi
partenerii de joc, uneori având caracter competitiv. Confruntarea cu sine şi cu ceilalţi stimulează şi
modelează procesele afectiv-motivaţionale şi atitudinale în sensul îmbogăţirii gamei trăirilor copilului, a
dobândirii capacităţii de stăpânire a emoţiilor şi a nuanţărilor.
c) Funcţia informativă. Prin intermediul jocului, copilul achiziţionează informaţii, concepte,
noţiuni necesare înţelegerii şi integrării lumii reale. Investigând realităţi fizice diverse, manipulează, alege,
ordonează, clasifică, măsoară, se familiarizează cu proprietăţile diverselor lucruri şi dobândeşte cunoştinţe
despre greutate, duritate, înălţime, volum, textură, categorii, serii şi familii de obiecte, legile lumii fizice, etc.
În reflectarea realităţii sociale, exersează statusuri, roluri, limbaje şi reguli specifice, a căror învăţare
sistematică, necontextualizată ar fi în mare parte imposibilă la această vârstă.
d) Funcţia de socializare este concretizată în exersarea prin joc şi asimilarea în plan
comportamental a exigenţelor vieţii sociale. Majoritatea tipurilor de joc şi, în special cele de cooperare, de
competiţie sau de rol, presupun relaţionare, adaptare a acţiunilor proprii la cele ale unui partener de joc,
asumare de responsabilităţi şi respectarea convenţiilor comportamentale impuse de situaţie. Aceste capacităţi
ale copiilor evoluează în mod natural, mergând paralel şi în sens invers cu implicarea adultului în joc. Un
aspect important al socializării prin activitatea ludică este dat de tendinţa copilului de a-şi apăra şi afirma
individualitatea, alături de nevoia de a se integra. Obligat de contextul ludic să se dedubleze şi să interpreteze
roluri diverse, preşcolarul mare ajunge să-şi formeze un sens al identităţii proprii şi să acumuleze elemente
ale imaginii de sine, lucru facilitat tocmai de ocaziile create prin joc.
e) Funcţia de relevare a psihicului. Copilul transpune în joc trăiri, intenţii neîmplinite, impresii,
temeri, gânduri, atitudini, conflicte intrapsihice şi inter-relaţionale. Ele sunt astfel accesibile educatoarei şi
părinţilor care observă jocul copilului. La vârsta preşcolară, caracterul şi conţinutul jocului este dat de o serie
de factori, precum: - nivelul dezvoltării intelectuale şi sociale - experienţa de joc şi de viaţă a copilului -
modelul relaţiilor interpersonale şi sociale dintre adulţi care se reflectă mai mult sau mai puţin în jocul
copilului - mediul, echipamentele şi contextul în care are loc jocul. Pentru aprecierea justă a valenţelor

31
formative ale jocului, trebuie conştientizat faptul că preşcolarii învaţă altfel decât adulţii; învaţă pe baza
experienţei nemijlocite şi prin contextualizare, totul fiind plin de acţiune, de mişcare, iar jocul oferă multiple
prilejuri în acest sens.
CLASIFICAREA JOCURILOR LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ (după Glava, A., Glava, C.,
2002): Jocul de creaţie; Jocul de construcţii; Jocul de creaţie prin rol; Jocul cu reguli; Jocurile de mişcare;
Jocurile didactice.
Taxonomie după Anna Bacus (cu trimitere spre vârstele de 0-6 ani):
a) Jocuri fizice - jocuri vizând motricitatea grosieră  jocuri constructive (construcţii blocuri,
cocă, nisip, lemn)  jocuri distructive - jocuri vizând motricitatea fină  jocuri de manipulare (de tip lego) 
jocuri de coordonare (care presupun utilizarea instrumentelor muzicale) - jocuri vizând dezvoltarea
psihomotrică  jocuri aventuroase (ascensiune pe diferite aparate)  mişcări creative (dans)  jocuri de
explorare senzorială (modelare)  jocuri cu obiecte (căutare pe masă)
b) Jocuri intelectuale - jocuri lingvistice (ascultare şi narare de poveşti)  jocuri de achiziţie 
jocuri de comunicare  jocuri de organizare lingvistică  jocuri de explicaţie - jocuri ştiinţifice jocuri de
explorare sau investigare a realităţii (cu apă, cu nisip)  jocuri-rezolvare de probleme (gătitul) - jocuri
simbolice (matematice)  jocuri reprezentative (pretind că ...)  jocuri de imitaţie în miniatură a ambianţei
(colţul păpuşilor, casa bunicilor, dramatizări)  jocuri de numărare - jocuri creative (pictură, desen, modelaj,
lucru manual, proiectare)  jocuri estetice sau imaginative  jocuri fanteziste sau realiste  jocuri innovative
c) Jocuri socio-afective - jocuri cu caracter terapeutic (utilizând lemn, cocă, muzică, apă)  jocuri
agresive  jocuri regresive  jocuri de relaxare  jocuri de solitudine  joc paralel - jocuri lingvistice (cu
păpuşa, de-a telefonul)  jocuri de comunicare  jocuri de interacţiune  jocuri de cooperare - jocuri
repetitive (control/autocontrol) - jocuri empatice: simpatie/sensibilitate (cu animale mici, cu alţi copii) -
jocuri pentru formarea imaginii de sine (de genul "Colţul casei", "La cumpărături", "Discuţii")  jocuri cu
roluri  jocuri morale  jocuri chimice - jocuri-concursuri: toate jocurile cu reguli (lume, numărare)
 Taxonomie după Partner:  jocul solitar  jocul contemplativ (de spectator)  jocul paralel 
jocul asociativ jocul cooperant
 Taxonomie după Sylva:  jocuri simple, cu sarcini uşoare pe care copilul le cunoaşte foarte bine
(jocuri pasive); sunt adaptate de copii, atunci când sunt obosiţi  jocuri complexe, constructiv-active, bine
concretizate; un joc provocator Aici apar jocurile practice şi jocul imaginativ; copilul trebuie să facă ceva
(dispunând de anumite abilităţi).
Querat vorbeşte despre existenţa a trei categorii de jocuri, şi anume: jocuri cu caracter ereditar
(de luptă, de urmărire, de vânătoare), jocuri de imitaţie a anumitor activităţi umane (inclusiv ale vieţiide
fiecare zi, pornind de la jocul cu praştia, cu arcul şi terminând cu jocurile "De-a familia", respectiv "De-a
vizita"), iar mai apoi, jocurile de imaginaţie.
Karl Gross a clasificat jocurile în jocuri experimentale, jocuri cu funcţii generale, jocuri
senzoriale, jocuri motorii, jocuri intelectuale, jocuri afective şi jocuri de voinţă. Chiar dacă ultimele cinci
categorii menţionate au drept criteriu o componentă de personalitate prioritar vizată, primele categorii nu se
32
încadrează în aceeaşi taxonomie, purtând implicit şi o denumire ambiguu formulată, fără a acoperi un
domeniu ludic strict definit.
Pedagogul Eduard Claparede, inspirându-se din lucrările predecesorului său K. Gross, a împărţit
jocurile în jocuri cu funcţii generale şi jocuri cu funcţii speciale sau specifice. Astfel, în prima categorie, nu
neapărat, foarte clar, a inclus ca subgrupe jocurile senzoriale (antrenând toate capacităţile senzoriale),
motorii şi psihice. Între primele menţionate se numără jocurile cu trâmbiţe, fluiere, şi/sau orice obiect care
produce zgomot, cutii muzicale, caleidoscoape, inclusiv mâzgălelile cu creioane colorate sau vopsele. În
categoria jocurilor motorii sunt incluse jocurile cu mingea, gimnastica, aruncatul cu praştia, iar în ultima
categorie se regăsesc jocurile intelectuale şi cele afective.
O altă viziune taxonomică se poate remarca la nivelul psihologului structuralist W. Stern. Acesta a
împărţit jocurile în individuale şi sociale.
Andre Demarbre face o clasificare a jocurilor în funcţie de vârsta copilului care se joacă, precum
şi în funcţie de efortul solicitat de joc.

Evoluţia comportamentului de joc la vârsta preşcolară şi şcolară mică.

Vârsta preşcolară este o perioadă de evoluţie dramatică a conduitei ludice, deoarece acum are loc o
diversificare şi o aprofundare a categoriilor de joc abordate, care nu se mai regăseşte în nici o altă perioadă
de vârstă. Noile valenţe pe care jocul le primeşte sunt datorate, dincolo de factorul dezvoltării şi maturizării
psihofizice, de posibilităţile sporite de relaţionare, de noile experienţe acumulate, de stimulii suplimentari
pentru joc, toate oferite odată cu intrarea copilului în grădiniţă.
Direcţiile de evoluţie a activităţilor ludice la preşcolari sunt: → diversificarea formelor de joc;
→ evoluţia elementelor structurale ale jocului şi modificarea structurii jocului în ansamblu prin
apariţia de noi elemente: subiectul, scopul, regulile, rolurile;
→ evoluţia comportamentului de relaţionare pe parcursul activităţii ludice;
→ evoluţia capacităţii copilului de a disocia între planul real şi cel imaginar pe parcursul jocului;
Vom analiza în continuare evoluţia jocului în perioada copilăriei mijlocii, luând drept criteriu
natura principalelor elemente ale jocului: relaţionarea, scopul, subiectul, regulile, rolurile şi atitudinea faţă de
jucărie.
Repere importante cu privire la gradul de implicare socială a copilului în activitatea de joc oferă un
studiu, devenit clasic în domeniu, al lui M. Parten (1932), care identifică şase tipuri de joc, din analiza
cărora se poate deduce o tendinţă evolutivă a naturii şi amplorii relaţionării copiilor, deşi fiecare din tipurile
de joc descrise poate fi întâlnit şi în paralel cu oricare din celelalte, şi chiar poate deveni o constantă în
conduita ludică a unor copii. Acestea sunt:
a) jocul fără implicare (unoccupied play) – copilul nu se angajează în relaţii interpersonale,
îşi petrece timpul privindu-i pe ceilalţi sau urmărind orice stimul îi atrage atenţia la un moment dat,
desfăşoară activităţi fără un scop bine determinat (mutarea unor obiecte, plimbarea dintr-un punct spre altul).
Unii dintre copii se angajează în comportamente de auto-stimulare (legănarea pe scaun);

33
 b) jocul solitar (solitary independent play) – copilul se joacă singur, cu jucării de cele mai
multe ori altele decât cele utilizate de copiii din apropiere. Deşi se află în proximitatea altor copii, nu face
nici un demers de interacţiune cu aceştia. Uneori pare că nici nu conştientizează prezenţa unui alt copil ce se
joacă în apropiere;
c) jocul observativ (outlooker play) – copilul observă jocul altor copii, ocazional le vorbeşte
sau le pune o întrebare, însă nu se implică efectiv în joc;
d) jocul paralel (parallel play) – copilul se joacă singur, în apropierea altor copii, dar nu cu ei;
deşi jucăriile sale sunt identice sau asemănătoare cu a celor din apropiere, copiii nu interacţionează în joc.
Uneori se privesc reciproc pentru momente scurte, însă nu cooperează, iar dacă unul din copii abandonează
jocul, altul (alţii) îl priveşte cum se îndepărtează sau chiar abandonează şi el activitatea;
e) jocul asociativ (associative play) – copiii se joacă unii cu alţii, schimbă jucării, se angajează
în activităţi similare, dar nu par a se juca acelaşi joc. Preocupările lor sunt mai degrabă legate de interacţiune,
decât de activitatea comună: copiii nu îşi împart roluri, iar activităţile lor nu sunt coordonate şi nu au
finalitate comună;
f) jocul cooperativ (cooperative play) – copiii se angajează într-o formă organizată de joc, în
care rolurile sunt clar stabilite, membrii grupului sunt conştienţi de apartenenţa lor la grupul de joacă şi
cooperează pentru îndeplinirea anumitor sarcini stabilite de comun acord. Acum apar şi relaţiile între grupele
de joc, pentru procurea unor materiale necesare, sau pentru fuzionarea grupelor, când unul din jocuri se
destramă. Relaţiile care apar între copii în acest tip de joc depind de subiectul, regulile şi rolurile jocului, de
poziţia copilului în joc (lider sau subordonat) şi sunt de două categorii: relaţii funcţionale, nemijlocite, cerute
de organizarea jocului şi de coordonarea lui pe parcurs şi relaţii de joc, mijlocite de rolul sau tema activităţii
ludice.
Deşi în legătură cu această clasificare a lui Parten se pot stabili relaţionări între vârsta copilului şi
comportamentul de joc predominant (copiii de 2-3 ani se angajează mai des în jocul solitar şi observativ, în
timp ce copiii mai mari preferă jocurile asociative şi cooperative), este cert faptul că primele categorii de joc
continuă să apară şi la preşcolarii mari, de cele mai multe ori cu alte semnificaţii decât cele legate de lipsa de
socializare (ex.: jocul observativ a noului venit înainte de intrarea efectivă în joc, jocul solitar pentru un copil
concentrat pe un lucru de mare interes pentru el) şi, de asemenea, forme ale jocului ce presupune interacţiune
pot apărea la antepreşcolari şi preşcolarii mici, cu stimulare adecvată din partea adultului. Totuşi, utilizată
nuanţat, această scală a evoluţiei comportamentului interactiv în joc constituie pentru practica educaţională
un reper pentru identificarea eventualelor probleme de relaţionare ale copiilor.
La vârsta preşcolară, jocul nu e singura formă de activitate prin care se asigură dezvoltarea psihică
a copilului. Implicarea copilului în joc este deplină; el îşi antrenează spontan şi voluntar toate potenţialităţile
fizice, intelectuale, afective, jocul reprezentând astfel un mijloc de realizare a sinelui (Claparede) şi de
formare a eu-lui (Chateau). Dincolo de aceste caracteristici, jocul este o sursă de plăcere, deoarece el
presupune eliberarea de realitatea care constrânge şi libertate de reflectare, transformare în manieră personală
a a acesteia. Jocul începe şi se încheie, el este limitat în timp şi spaţiu, ceea ce conferă celui implicat un
sentiment de securitate. Jocul creează o ordine în realitatea dezordonată, este frumos şi presupune plăcerea
34
dată de obţinerea succesului (Huizinga, 1998, p. 50-51). La vârsta antepreşcolară şi preşcolară, jocul este o
realitate permanentă. Copilul de 0-6 ani se joacă cea mai mare parte a timpului şi pe măsura creşterii şi
dezvoltării, joaca sa ia forme din ce în ce mai complexe şi diverse, influenţând şi subordonând toate celelalte
acţiuni de viaţă, interese şi preocupări. Jocul preşcolarilor obţine astfel un caracter multiacţional (Glava,
2002, p.195), activitatea practică, învăţarea, hrănirea sau îmbrăcarea, luând forma unei conduite ludice.
Manifestările de joc au acum un caracter dinamic; ele evoluează şi obţin caracteristici noi şi forme variate,
chiar interesante. Din perspectivă pedagogică, jocul este considerat un mijloc de instruire, o formă de
educaţie, o modalitate educaţională şi terapeutică, având astfel o varietate de semnificaţii de natură
constructivă. Activităţile obligatorii ale preşcolarului întregesc funcţia formativă a jocului. ele au o durată
zilnică de 10-15 minute şi pot creşte până la durata de 25 minute.S-a constatat faptul că la copiii de 3 ani, cea
mai mare parte a activităţilor obligatorii sunt deţinute de jocul didactic, deoarece rezistenţa la efortul
intelectual de durată e scăzută. Jocul e folosit pentru recunoaşterea, numirea, gruparea după crioterii simple a
diferitelor obiecte. La vârsta de 4-5 ani, copiii dau dovadă de interes pentru informaţiile comunicate verbal,
pun întrebări şi solicită explicaţii. În activitatea de modelaj, de pildă, educatoarea demonstrează şi explică
modul de rezolvare specific unei anumite teme, care copiilor să verbalizeze ordinea efectuării operaţiilor şi,
uneori, în joc, introduce elemente de surpriză, de întrecere, gustate din plin de către preşcolari. Copiii trebuie
să descrie, să reconstituie, să compare sau să sorteze ceva după criterii din ce în ce mai complexe. Activitatea
de joc se va reduce progresiv şi va creşte timpul afectat activităţilor obligatorii.
Conturarea scopului în cadrul jocului este una din trăsăturile specifice vârstei preşcolare, care
cunoaşte şi ea o evoluţie pe parcursul acestei perioade. Astfel, copiii de 3-4 ani nu îşi propun un scop al
jocului. Conduitele de joc îşi găsesc împlinire în ele însele. Ulterior scopurile sunt implicite, latente sau se
conturează pe parcursul jocului. Aşa se explică în acest interval de vârstă instabilitatea asupra unui subiect de
joc şi lipsa de coordonare a acţiunilor de joc în vederea atingerii unei finalităţi. Copiii de 5-6 ani devin treptat
capabili să prefigureze o finalitate a jocului şi chiar să stabilească un plan în vederea atingerii acesteia, ceea
ce implică stabilirea anumitor convenţii de joc, a unui demers coerent al activităţii ludice. Interesul pentru
rezultatul final al jocului creşte treptat şi de aceea, punerea de acord a acţiunilor şi adaptarea convenţiilor
prestabilite se face şi pe parcursul activităţii, în vederea finalizării temei propuse.
Tema şi subiectul sunt componente principale ale jocului, a căror caracteristici evoluează pe
parcursul preşcolarităţii. Tema este ideea centrală a jocului, preluată din sfera realului, în jurul căreia se
organizează subiectul, adică o anumită ordine a acţiunilor ludice. În analiza evoluţiei temei jocului la
preşcolari, sunt de interes următoarele variabile: sfera de provenienţă a temei, frecvenţa temei în raport cu
vârsta, sexul, mediul cultural şi diversitatea temelor abordate. În plus faţă de aceşti factori, în evoluţia
subiectului variază calitatea integrării acţiunilor izolate într-o succesiune coerentă.
Astfel, în jocurile copiilor de 3-4 ani se reflectă impresii puternice din viaţa cotidiană, sursa
predilectă de selecţie a temelor fiind mediul familial şi al grădiniţei. Temele reflectă acţiuni izolate (ex.:
merg cu maşina), subiectul prezentând în general acţiuni între care nu se creează o legătură firească.
Acţiunile de joc redau cu relativă acurateţe situaţii reale, contribuţia copilului la nuanţarea situaţiei de joc
fiind minimă. In acest interval de vârstă, diferenţierea pe sexe a preocupărilor de joc este încă puţin ilustrată.

35
 În partea a doua a perioadei preşcolare, pe măsura dezvoltării psihofizice generale, a creşterii
preocupării pentru scopul şi rezultatul final al jocului, şi a dezvoltării capacităţii de relaţionare, temele de joc
reflectă acţiuni complexe şi de mai mare întindere în timp, ce nu ţin doar de experienţa directă trăită, ci şi de
impresii şi sugestii oferite de programele TV, relatările celorlalţi sau lecturile ascultate. Desfăşurarea jocului
poate integra mai multe teme care contribuie la lărgirea şi sporirea complexităţii jocului. În plus, este
evidentă creşterea capacităţii copilului preşcolar de a alimenta jocul pe parcurs prin suplimentarea sau
ajustarea rolurilor sau propunerea schimbării succesiunii acţiunilor.
Specificul şi frecvenţa temelor reflectă acum caracteristicile experienţelor de viaţă specifice unui
mediu socio-cultural delimitat (ex.: mediu urban/rural).
Interesantă este evoluţia privind conştientizarea temei jocului de către copilul preşcolar, care
integrează următoarele etape (după Popescu, E., 1982 pag. 95): denumirea jocului după numele jucăriei (cu
păpuşa), denumirea jocului prin acţiunile propriu-zise (îmbrac păpuşa), denumirea jocului prin rolul pe care
copilul îl joacă (de-a mama); în grupele mari este evidentă detaşarea rolului de temă, aceasta din urmă fiind
indicată prin locul în care este plasată acţiunea (de-a şcoala) sau prin finalitatea jocului (construim o cetate).
O astfel de denumire a jocului indică evoluţia spre activităţi ludice care integrează mai multe roluri cu
atribuţii sincronizate,, în vederea atingerii finalităţii propuse.
Rolul este, deci, un element important în construirea subiectului jocului. În joc, rolul reprezintă un
ansamblu structrat de conduite ludice, care redau: un status-rol social sau profesional (de-a medicul), un set
de acţiuni ce contribuie la realizarea finalităţii jocului sau, mai rar, caracteristicile unui obiect important în
economia jocului (fântâna, uşa).
Evoluţia jocului preşcolarilor în privinţa rolurilor pe care le integrează, se reflectă atât în planul
calitativ, al numărului de roluri în cadrul jocului şi al creşterii stabilităţii copilului în performarea unui
anumit rol, cât şi în planul calitativ, al îmbogăţirii conţinutului rolului, al transformării unor roluri mai puţin
atrăgătoare în roluri mai interesante prin asumarea din proprie iniţiativă de către copil a unor atribuţii sau
conduite suplimentare. Astfel, pentru copiii de grupă mică jocul cu roluri nu este o dominantă.
Rolurile sunt puţine, de cele mai multe ori singulare într-o activitate ludică. Sunt preferate rolurile
active, principale, bogate în conţinut şi atribute, însă treptat copiii de 45 ani acceptă şi roluri cu sarcini mai
monotone, pe care uneori reuşesc prin iniţiative personale, să le facă mai interesante. În jocul preşcolarilor
mari şi a şcolarilor, alegerea rolurilor nu se mai face în mod individual, ci ea este subordonată finalităţii
jocului sau unor convenţii stabilite de comun acord. Dată fiind manifestarea în continuare a preferinţelor mai
sus descrise, uneori este nevoie de intervenţia cadrului didactic pentru stabilirea consensului în distribuţia
rolurilor. Acţiunile pe care le presupune rolul dobândesc treptat un caracter convenţional. Se produce acum
fenomenul de transfer al acţiunii materiale din experior spre interior, aşa că unele acţiuni sunt înlocuite cu
denumirea lor sau cu gestul prescurtat, însă nu sunt anulate, copiii find preocupaţi de coerenţa subiectului şi
respectarea regulilor aferente rolurilor.
În perioada finală a preşcolarităţii şi în perioada şcolarităţii mici, odată cu evoluţia generale a
jocului, un fapt interesant este distribuţia de roluri şi responsabilităţi în grupul de joacă, nu doar la începerea

36
sau pe parcursul jocului, ci şi în perioada de pregătire a sa, care uneori presupune adaptarea sau
confecţionarea de jucării sau amenajarea spaţiului de joacă.
În evoluţia jocului la preşcolari şi şcolari, un element specific este şi apariţia regulilor şi evoluţia
manierei de raportare a preşcolarului la reglementările interne sau externe care organizează şi delimitează
activităţile de joc. Preocuparea pentru regulile jocului şi pentru stabilirea de noi reguli pentru activităţile
ludice în desfăşurare este una ce apare pe parcursul preşcolarităţii, după 4 ani, când copiii devin preocupaţi
pentru concordanţa cu realitatea transpusă în joc a acţiunilor ludice şi a succesiunii acestora şi pentru
desfăşurarea jocului în ordine, fără manifestări precum: acapararea jucăriior sau rolurilor de către un singur
participant sau nerespectarea convenţiilor de joc (“ziceam că”). Regulile externe sunt acceptate treptat ca
necesare pentru asigurarea respectării responsabilităţilor repartizate şi a conduitelor civilizate în joc, iar
regulile interne devin din ce în ce mai des o iniţiativă a copiilor (5-6 ani). Pe măsura conştientizării sensului
regulilor şi oadă cu înaintarea în cadrtul vârstei şcolare mici, respectarea acestora este percepută drept
obligatorie, lucru ce determină sancţionarea sau eliminarea din joc a celor care le încalcă.
Un ultim domeniu de evoluţie a jocului în perioada preşcolară şi şcolară mică, este acela al
evoluţiei manierei de raportare a copilului la jucărie, pentru care am luat ca reper studiul lui S. Hupp (1989)
privind nivelele de dezvoltare a conduitei ludice. Conform acestui studiu, prima etapă de raportare a
copilului la obiectele de joc ţine de antepreşcolaritate şi este caracterizată printr-o interacţiune cu obiectele şi
o acţiune nediferenţiată asupra lor (copilul bate în toate jucăriile, le aruncă sau le scutură).
Criterile de alegere a jucăriilor ţin de colorit, formă, sunetul emis. Al doilea nivel, ce începe în
perioada antepreşcolară, dar devine caracteristic şi copiilor preşcolari mici, este caracterizat prin
interacţiunea cu obiectele de joc într-o manieră funcţională, în sensul în care copilul alege jocul potrivit cu
funcţiunile jucăriei. În fapt, jocul este determinat acum de jucăriile pe care copilul le are la îndemână. Un pas
înainte în evoluţia raportării la jucărie este făcut odată cu achiziţia de către copii a deprinderii de a se juca
organizat şi de a stabili un curs şi o finalitate a jocului. După 5-6 ani, în general, jucăria nu mai constituie
singurul mobil în stabilirea temei jocului, ea fiind subordonată acesteia şi finalităţii jocului. Mai mult,
procurarea jucăriilor şi confecţionarea lor se face în funcţie de jocul ales. Criteriile de alegere a jucăriilor ţin
acum de utilizatea acestora, dar şi de posibilităţile de acţiune ulterioară asupra lor (finisare, asamblare etc.).
Adesea copiii recurg la substitute evocatoare ale jucăriilor necesare jocului. Preşcolarii mari sunt capabili să
renunţe la o jucărie în favoarea altor copii sau să folosească o jucărie pe rând într-un grup de joacă.
La vârsta şcolară mică, jucăria începe să aibă un rol secundar, şcolarii fiind mai degrabpă
preocupaţi de jocurile de strategie, jocurile de masă, jocurile de grup.
Acumulările în privinţa unui aspect al jocului au implicaţii pentru celelalte elemente şi pentru
configurarea jocului în ansamblu. Jocul la vârsta preşcolară este o activitate de complexitate crescândă, cu
valenţe formative incontestabile. Cunoaşterea de către adultul educator sau părinte a reperelor de evoluţie a
jocului în această perioadă de creştere şi acumulări fundamentale îi asigură acestuia un plus de competenţă în
acţiunea de organizare şi mediere a jocului preşcolarilor.

37
 Implicarea adultului în jocul copiilor.
Pentru a putea aprecia pe deplin valenţele formative ale jocului, este important ca educatorii, cadre
didactice şi părinţi să conştientizeze faptul că în general copiii învaţă altfel decât adulţii. Cea mai eficientă
modalitate de învăţare în antepreşcolaritate şi preşcolaritate este învăţarea prin experienţă direct (percepţie
senzorială, manipulare, căutare, experimentare) şi învăţarea contextualizată. Învăţarea la aceste
vârste este caracterizată prin acţiune şi mişcare, iar jocul oferă multiple prilejuri în acest sens. Jocul este o
activitate în care copiii mici se implică spontan. Totuşi, ei au nevoie de intervenţia şi sprijinul adultului.
Motivele pentru acest fapt sunt diverse: Astfel, este posibil ca participanții la activitatea de joc să nu aibă
experienţe anterioare de joc cu jucăria sau în mediul respectiv și, deci, să nu știe cum să se joace, să aibă
nevoie de asigurări privind faptul că el și acțiunile sale sunt aprobate, acceptate și valorizate de educator sau
de părinte, să aibă nevoie de încurajări, să dorească să se simtă în siguranță. Ca urmare, educatorul trebuie să
decidă în ce măsură şi în ce mod se va implica în jocul copiilor.
Implicarea adultului în activitatea de joc a copiilor poate fi directă, dar întotdeauna aceasta va
presupune respectarea termenilor situaţiei ludice impuşi de copil și obținerea acordului micilor participanți la
joc. Acest tip de implicare poate însemna:
• jocul adultului alături de copil, atunci când este invitat de copil sau când dorește modelarea/
exemplicarea unor comportamente de joc (nevoie exprimată de copil);
• structurarea jocului şi formularea de provocări noi,
• organizarea grupului de copii (joc individual, în perechi sau îîn grupuri mici)
• rezolvarea/ medierea conflictelor
• oferirea de sugestii pentru continuarea jocului,
• interacţiunea suportivă cu copilul: stimularea dialogului şi a exprimării personale,
încurajarea autonomiei, monitorizarea limbajului copiilor, încurajarea participării tuturor copiilor,
supravegherea copiilor pentru a fi în siguranță;
• supravegherea activă și monitorizarea activității ludice a copiilor (esențială, de exemplu,
chiar și la vârstele mai mari, în cazul jocului în spațiul on-line)
• asigurarea ajutorului funcţional de care uneori copiii au nevoie (nu ajung la o jucărie, au
dificultăţi în manipularea ei, nu ştiu cum să exprime un lucru, nu pot folosi limbajul pentru a justifica o
acţiune faţă de alţi copii şi., în consecinţă intră în conflicte etc.)
• observarea sistematică a comportamentelor și reacțiilor participanților la joc.
• oferirea de feedback constructiv privind acțiunile de joc și produsele jocului.
Implicarea indirectă se poate obiectiva în:
• asigurarea timpului, spațiului şi resurselor necesare pentru joc, a posibililor parteneri de joc
și a activităților potențiale;

38
 • asigurarea unor materiale de joc creative, adaptabile, care să stimuleze copilul în raportarea
inovativă la realitate.
Comunicarea adult – copil în situaţiile ludice este extrem de importantă pentru copilul mic (Cohen,
L.J., 2012; David, 2003, Sylva et al 2004; Doverborg & Pramling, 1996), pentru oportunităţile de
comunicare ca mijloc de înţelegere pe care le creează, pentru stimularea intelectuală și comportamentală
sporită pe care o asigură adultul.
Intervenția în doze adecvate a adultului nu este inoportună nici chiar în cazul jocului spontan/ liber
al copilului. Adultul poate observa discret comportamentele de joc ale copiilor sau poate oferi ajutor
punctual atunci când el este solicitat (ex: pune la dispoziție materiale de joc) sau când devine imperativ (ex:
apare un conflict între partenerii de joc, care nu se stinge de la sine). Însă principiul libertății de alegere a
copiilor în cadrul jocului trebuie respectat în mod deoasebt în cadrul jocului liber. Adulții implicați trebuie să
fie conștienți de riscul de a „confisca” jocul copiilor dacă:
- impun anumite comportamente de joc sau insistă ca jocul să fie veridic ori conform cu
realitatea ilustrată. Jocul, chiar și cel cu subiecte din viața reală, poate avea elemente fantastice sau creative,
îmbinate de către copii în mod spontan și natural cu cele reale.
- oferă sugestii și sprijin dincolo de cele solicitate de copii. Sprijinul trebuie să fie oferit
treptat, fără ca adultul să cedeze în fața unor emoții proprii: frica exagerată de a nu pune în pericol copilul,
iritarea, mila în fața încercărilor repetate ale copiilor, teama exagerată de murdărie și dezordine, plictiseala în
timpul jocului;
- impun un nivel, ritm sau durată a jocului care depășesc abilitățile, cunoștințele sau interesele
participanților. Indiferent de forma sa, jocul trebuie să rămână sigur, relevant și atractiv pentru copiii
implicați.
Asigurarea unui raport optim între intervenție și non-intervenție în situațiile de joc, între control și
încurajarea autonomiei reprezintă un principiu care se impune, în special pe măsură ce copiii cresc. Jocul
oferă ocazii de exersare a comportamentului independent. Copiii iau decizii privind materialele de joc,
partenerii și scenariul ludic, acțiunile de joc și finalizarea jocului. În condițiile în care jocul rămâne sigur (nu
devine periculos) pentru copii, adulții le pot permite treptat copiilor să exerseze manifestarea independenței,
intereselor, înclinațiilor și inițiativelor de joc.
Sintetizând cele expuse anterior, mai adăugăm grupajele informaţionale A şi B:
A. Jucăria - este un obiect care imită realitatea, confecţionat în mod special - reproduce realitatea
pe bază de obiecte în miniatură - este concepută de către adulţi pentru a oferi substitute ale realităţii, pentru a
înţelege şi învăţa anumite lucruri cât mai bine - oferă copilului condiţii sigure de dezvoltare a numitor
abilităţi - este confecţionată din material adecvat vârstei căreia i se adresează; mărimea se raportează la talia
copilului - trebuie să nu fie tăioase sau ascuţite - culorile să fie pe cât posibil cele reale, fără a contrazice în
mod flagrant realitatea şi să nu depăşească vârsta copilului.
B. Etapele organizării jocului de către adult: (Rolul părintelui în jocul cu copilul) - materialele
necesare - reguli - sarcini de joc - captarea atenţiei - denumirea jocului - prezentarea jocului: reguli,
demonstraţie, distribuirea sarcinilor, a rolurilor şi materialelor necesare La jocurile foarte grele, la vârste
39
mici, educatoarea se joacă efectiv cu copiii, toată îndrumarea venind din interiorul activităţii, dar ulterior,
rolul acesteia este doar de a asista la jocul copiilor.

JOCUL DIDACTIC. APLICAŢII ŞI EXEMPLIFICĂRI

Jocul didactic este o formă de activitate accesibilă copilului, prin care se realizează o parte din
sarcinile instructiv-formative ale activităţilor obligatorii, dar şi a celor alese, într-o atmosferă distractivă,
antrenantă şi motivantă. Jocurile didactice sunt considerate ca fiind mijloace eficiente de activizare a
întregului colectiv, datorită conţinutului şi a modului lor de desfăşurare. Copiii îşi dezvoltă unele deprinderi
de muncă, de lucru, precum şi spiritul de echipă. Jocul didactic devine atrăgător pentru copii datorită
varietăţilor de elemente şi materiale, conferă o stare de bună dispoziţie, de veselie, de bucurie, de
divertisment şi de destindere ceea ce împiedică apariţia monotoniei. Jocului didactic poate fi folosit fie ca
activitate organizată, fie ca moment al unei lecţii sau în cadrul activităţilor la alegere.
Valoarea practică a jocului didactic constă în faptul că în procesul desfăşurării lui, copilul are
ocazia să-şi aplice cunoştinţele dobândite în diverse tiprui de activităţi, să îşi exerseze priceperile şi
deprinderile în cadrul ueni activităţi plăcute, în care sarcina şi condiţiile de învăţare sunt stabilite de cadrul
didactic, dar elementul ludic este prezent prin integrarea unor momente de surpriză, aşteptare, încercare a
capacitaţilor personale şi întrecere între copii.
Jocurile didactice pot îmbrăca forma unor jocuri de mişcare; parcurgerea de către copii a unor
trasee identice, într-o întrecere, sdau a unor jocuri sportive combinate cu jocul de creaţie: jocuri concurs în
care copiii îndeplinesc rolul unor personaje („Dacii şi romanii”). În 1989, J. Moyles, (adaptare în Glava, A.,
2002, p.211-212) clasifica jocurile didactice care urmăresc explicit dezvoltarea psihică după criteriul ariei
psihofizice exersate, astfel:
 Jocul psihomotor care vizează dezvoltarea mobilităţii generale şi fine În această categorie
includem: - jocuri de construcţie, asamblare sau dezasamblare - jocuri de manipulare a anumitor obiecte,
urmărindu-se coordonarea mişcărilor - jocuri de stimulare senzorială (de discriminare cromatică, muzicale,
etc.) - jocuri de mişcare creativă (dansul) - jocuri de căţărare şi/sau escaladare
 Jocul de stimulare intelectuală Acest tip de joc vizează următoarele jocuri: - jocuri
lingvistice: de comunicare, gramaticale, de exersare a ascultării active, jocuri de cuvinte - jocuri de
cunoaştere a mediului înconjurător: de explorare, de investigaţie, de rezolvare a anumitor probleme - jocuri
logico-matematice: cu numere, de numărare, de comparare, analiză, descriere, clasificare, de perspicacitate -
jocuri de creativitate: de imagerie mintală, de reprezentare estetică
 Jocul de dezvoltare socio-emoţională Această ultimă categorie se referă la următoarele
tipuri de jocuri: - jocuri de comunicare, cooperare - jocuri de autocontrol: de imobilitate, de tăcere - jocuri de
exersare a empatiei: interpretarea unor poveşti, redarea unui personaj, imitaţie - jocuri de prezentare de sine -
jocuri de competiţie - jocuri terapeutice.
Taxonomia jocurilor didactice propusă de I. Neacşu, precum şi un set de jocuri didactice, după
cum urmează:
40
 a) după obiectivele prioritar vizate, există jocuri senzoriale: auditive, vizuale, motorii
b) după conţinutul instruirii: jocuri didactice matematice, jocuri muzicale, jocuri de construcţie,
jocuri literare, jocuri sportive
c) după resursele utilizate, jocurile didactice se clasifică în funcţie de materiale, orale, scrise sau de
orice altă natură
d) după regulile jocului, avem jocuri transmise prin tradiţie, jocuri didactice inventate, jocuri
spontane, jocuri protocolare
e) după forma de exprimare: jocuri simbolice, jocuri de orientare, de sensibilizare, ghicitori,
cuvinte încrucişate, etc., iar
f) după competenţele psihologice stimulate: jocuri de mişcare, de observare, de atenţie, imaginaţie,
de limbaj şi gândire.
Toate aceste categorii de jocuri primesc în practica educaţională valenţe organizatorice şi formative
specifice în funcţie de nivelul de dezvoltare a copiilor, jocurile didactice trebuind să vizeze zona proximei
dezvolţări şi să ţină cont de linia generalăa a evoluţiei preşcolarilor în activitatea ludică. Alte criterii de
adaptare a tipurilor de joc didactic sunt finalitatea urmărită, particularităţile individuale şi de grup ale
copiilor, sau necoile lor de cunoaştere. La nivelul preşcolarilor, acest ultim criteriu ajută la sesizarea
următoarelor aspecte: - nevoia de a exersa, persevera, imita, controla, de a obţine încredere în forţele proprii -
nevoia de a achiziţiona noi cunoştinţe în domenii variate de interes - nevoia de a exersa deprinderi fizice şi
intelectuale şi de a obţine competenţe specifice - nevoia de a gândi şi crea original - nevoia de a investiga,
căuta şi explora neîngrădit - nevoia de a comunica, de a adresa întrebări, de a interacţiona cu ceilalţi pe baza
cuvântului - nevoia de reculegere şi reflecţie - nevoia de a se prezenta pe sine (cu posibilităţi şi limite
specifice) - nevoia de a se angaja în activitate în ritm propriu.
Elementele principale ale jocului didactic sunt: scopul jocului, sarcina didactică, elementele de
joc, regulile jocului, conţinutul jocului, materialul didactic. Pentru ca jocul didactic să dea rezultate optime şi
să conducă la atingerea obiectivelor trebuie să fie foarte bine pregătit. Oricare ar fi tipul de joc, cadrul
didactic trebuie să respecte unele cerinţe metodice specifice acestuia, de la organizarea şi pregătirea grupei
pentru joc, la explicarea şi fixarea regulilor şi la executarea lui de către preşcolari. Este important sǎ se aibǎ
în vedere urmǎtoarele aspecte: Pregǎtirea jocului didactic - acest lucru presupune studierea și analizarea
conţinutului şi a structurii sale, pregǎtirea materialului necesar (confecţionarea sau procurarea lui) şi
elaborarea planului jocului didactic; Respectarea momentului jocului; Ritmul şi strategia conducerii jocului
didactic; Stimularea și antrenarea elevilor în vederea participǎrii active; Asigurarea unei atmosfere prielnice
de joc; Variaţia elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante).
Proiectarea, organizarea şi conducerea jocurilor didactice. Spre deosebire de jocul liber ales,
jocul didactic este un tip de joc direcţionat spre îndeplinirea anumitor finalităţi pedagogice. Aceasta
presupune o susţinută implicare a educatoarei în proiectarea, organizarea, desfăşurarea eficientă şi
conducerea activităţilor de joc didactic. Proiectarea jocului didactic presupune proiectarea elementelor
structurale, în care se includ: scopul didactic, sarcina şi conţinutul ludic.

41
 Scopul didactic al jocului, dat de finalitatea instructiv-educativă şi formativă vizată, trebuie astfel
formulat încât să facă referire nemijlocită la obiectivele specifice ariei de conţinut în care se înscrie
conţinutul jocului.
Sarcina didactică a jocului reprezintă problema de gândire şi/sau de acţiune pusă în faţa copilului
(de a compara, de a descrie, de a ghici, indica, măsura sau parcurge un anumit traseu). Aceasta se regăseşte
în formularea cerinţei de joc şi trebuie precizată cât mai clar, în termeni operaţionali. Gradul de complexitate
al sarcinii jocului trebuie să fie optim, astfel încât cerinţa acestuia să motiveze şi să susţină desfăşurarea
acţiunii. Sarcina didactică se regăseşte în formularea cerinţei jocului şi trebuie indicată clar, în termeni
operaţionali. Cuprinzând la vârstele mai mici un singur aspect de conţinut sau un singur element de acţiune,
pentru preşcolarii mari şi şcolari, sarcina jocului poate fi mai cuprinzătoare, indicând acţiuni complexe,
pentru îndeplinirea căreia copiii/ elevii să fie puşi în situaţia de a decide o strategie de rezolvare. În oricare
din situaţii, însă, sarcina jocului trebuie astfel formulată încât să antreneze întreaga personalitate a
copilului( nu doar posibilităţile intelectuale, ci şi cele afectiv-emoţionale), iar acest lucru se poate face prin
preocuparea educatoarei de a păstra şi spori caracterul ludic al activităţii. Elementele de joc ale activităţii
trebuie să fie prezente nu doar ca momente de relaxare sau recompensă finală(aplauze, festivitate de
premiere), ci ca mijloc de rezolvare a sarcinii de joc: întrecere, momente de tensiune, momente de decizie
etc. Sarcina didactică a jocului didactic trebuie să fie formulată în funcţie de nivelul de vârstă al copiilor şi
de conţinutul activităţii. Aceasta indica copiilor ceea ce trebuie să realizeze pe parcursul jocului în aşa fel
încât să îndeplinească obiectivele propuse. Prin intemediul sarcinilor didactice educatoarea trebuie să
antreneze personalitatea copilului şi operaţiile gândirii acestuia. Aceste sarcini trebuie să se formuleze
ţinându-se cont de următoarele caracteristici: să fie definită sub forma unui obiectiv operaţional, să cuprindă
o problemă care să îi implice pe toţi copiii, să antreneze şi să valorifice cunoştinţele, deprinderile şi
priceperile copiilor.
Elementele de joc sunt reprezentate de totalitatea mijloacelor şi căilor care conduc la realizarea
sarcinii didactice într-un mod atractiv şi distractiv pentru copii. Alegerea lor depinde în mare măsură de
creativitatea şi ingeniozitatea cadrului didactic. Este important ca educatoarea să aleagă elemente diferite şi
variate de joc pentru a păstra atenţia copiilor ( întreceri, recompense, aplauze etc.) Stabilirea acestora trebuie
realizată în funcţie de particularităţile de vârsta ale copiilor.
Conţinutul jocului este alcătuit din ansamblul cunoştinţelor şi capacităţilor obţinute în diversele
activităţi instructiv-formative, care sunt activate în funcţie de sarcina jocului ce presupune reactualizarea,
completarea, aplicarea lor practică. Conţinutul jocului este alcătuit din ansamblul cunoştinţelor şi
capacităţilor obţinute în diversele activităţi instructiv-formative, care sunt activate în funcţie de sarcina
jocului care presupune reactualizarea, completarea, aplicarea lor practică. Sarcina cadrului didactic este
aceea de a solicita în cadrul jocului nu doar activităţi de recunoaştere sau reproducere a informaţiei pe care
copiii/ elevii au achiziţionat-o, ci şi activităţi de reorganizare a cunoştinţelor pentru sarcini de rezolvare de
probleme sau aplicative. Oricum, la un conţinut identic, cadrul didactic poate gândi sarcini diferenţiate şi
chiar individualizate. Gradul de complexitate al sarcinii jocului trebuie să fie optim, astfel încât cerinţa
jocului să motiveze şi să susţină desfăşurarea acţiunii. Conţinutul jocului didactic este reprezentat de

42
totalitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor utilizate de copii pe parcurul jocului. El trebuie să fie
prezentat de educatoare într-o formă accesibilă şi foarte captivantă pentru copii.
În proiectarea jocului didactic, educatoarea trebuie să formuleze explicit şi regulile jocului, astfel
încât ele să fie aplicabile pentru perioada derulării întregului joc şi pentru toţi participanţii, chiar dacă
sarcinile trasate sunt diferenţiate.
Regulile jocului trebuie să vizeze asigurarea unui comportament corect şi disciplinat pe parcursul
activităţii, dar au şi rolul de adescrie cadrul de rezolvare a sarcinii jocului; de aceea, ele trebuie să
restricţioneze comportamentul copiilor în limitele asigurării unui caracter incitant. Astfel, ne explicăm de ce
o echipă de jucători nu-şi poate continua acţiunea până când nu primeşte răspunsul corect de la o altă echipă,
şi exemplele ar putea continua mult în acest sens. În proiectarea jocului didactic, cadrul didactic trebuie să
formuleze regulile jocului, astfel încât ele să fie aplicabile pentru întreg jocul şi pentru toţi participanţii la
joc, chiar dacă sarcinile acestora de joc sunt diferenţiate. Regulile jocului precizează care sunt căile pe care
trebuie să le urmeze copiii, arată cum să se joace, cum să rezolve diferite probleme, care este succesiunea
acţiunilor în joc, sunt stabilite de la începutul activităţii şi sunt obligatorii pentru toţi participaţii la joc.
Regulile nu trebuie să fie aplicate prin constrângere, ci prin asumarea restricţiilor.
În ceea ce priveşte asigurarea materialului de joc, acesta (respectiv jetoane, fişe, echipamente,
jucării, etc.) trebuie elaborat şi proiectat în conformitate cu particularităţile de vârstă şi individuale ale
copiilor, fiind în acelaşi timp stimulativ şi diferit de materialele folosite în activităţile obişnuinte de învăţare.
În ceea ce priveşte asigurarea materialului de joc, cadrul didactic are sarcina de a gândi şi elabora materialele
necesare îndeplinirii sarcinii jocului (jetoane, fişe, jucării, echipamente), care să fie adecvate particularităţilor
de vârstă şi individuale ale copiilor şi în acelaşi timp stimulativ şi diferit de materialele folosite în lecţiile
obişnuite. Materialul didactic trebuie să fie atent selecţionat de educatoare. Acesta trebuie să fie variat,
adecvat vârstei, particularităţilor individuale a copiilor şi conţinutului de activitate (jucării, fise, jetoane,
creioane colorate, etc.).
Succesul jocului didactic este asigurat şi de stabilirea prealabilă a grupelor de joc şi a succesiunii
acţiunilor ludice, dar şi de organizarea spaţio-temporală a activităţii. Sarcinile educatoarei referitoare la
conducerea jocului didactic merg în sensul creării atmosferei propice jocului, prin observarea
comportamentului copiilor şi asigurarea respectării regulilor, prin încurajarea implicării tuturor
participanţilor, temperarea unor tendinţe interpesonale negative şi oferirea de feed-back continuu. Copiilor li
se oferă asistenţă permanentă. La finalul jocului, educatoarea face aprecieri cu privire la comportamentul
copiilor, analizând măsura în care au fost respectate regulile, corectitudinea şi originalitatea îndeplinirii
sarcinilor de joc. În anumite situaţii, se pot discuta şi alte modalităţi de continuare sau de complicare a
jocului, care ulterior urmează să fie puse în aplicare. De fapt, educatoarea trebuie să decidă competent asupra
gradului de implicare şi direcţionare a jocului copiilor preşcolari. Copiilor trebuie să li se asigure timp pentru
căutare şi descoperire a soluţiilor în cadrul activităţilor ludice în general, şi a celor din grădiniţă, în special.
Caracterul particular al jocului din grădiniţă este dat de multitudinea de stimuli şi solicitări pe care acesta îl
presupune. Înţelegând importanţa investigaţiei şi interacţiunii libere, dar şi a implicării nemijlocite în jocul
copiilor, educatoarea trebuie să exerseze alternarea şi completarea reciprocă a jocului liber şi direcţionat al

43
copiilor. Jocul liber poate fi dublat de momente de coordonare, implicare, evaluare şi alimentat în urma unor
momente de reorganizare şi adaptare, pe care cadrul didactic le asigură. Succesul jocului didactic este
asigurat şi de stabilirea prealabilă a grupelor de joc, şi a succesiunii acţiunilor de joc, dar şi de organizarea
spaţiului de activitate.
Sarcinile cadrului didactic în ceea ce priveşte conducerea jocului didactic se continuă şi pe
parcursul derulării acestuia. Ele merg în sensul creării atmosferei propice jocului în faza iniţială şi pe
parcursul acestuia, prin observarea comportamentului copiilor/ elevilor şi asigurarea respectării regulilor,
prin încurajarea participării tuturor copiilor/elevilor la joc, încurajarea manifestării entuziasmului şi al
susţinerii în jocurile – competiţie, temperarea unor tendinţe negative şi oferirea de feed-back permanent.
Sarcina educatoarei este aceea de a solicita în cadrul jocului nu doar activiţăţi de recunoaştere sau
reproducere a informaţiei pe care copiii au achiziţionat-o, ci şi activităţi de reorganizare a cunoştinţelor
pentru rezolvarea unor situaţii-problemă sau chestiuni aplicative. Oricum, la un conţinut identic, educatoarea
poate ataşa sarcini diferenţiate şi chiar individualizate.
În prezentarea jocului, cadrului didactic îi revine rolul de prezentare a materialelor de joc, a
caracteristicilor şi funcţionării acestora, sau a unor exemple de conţinut (ex.: o ghicitoare, propoziţie, pereche
de cuvinte de tipul celor ce vor fi utilizate), anunţare a titlului şi scopului jocului, care se va face concis şi pe
înţelesul copiilor/ elevilor. Denumirea jocului trebuie să fie suficient de sugestivă, pentru a se putea face
referire la ea pentru reglarea acţiunii de joc (ex.: “Inventăm cuvinte” şi nu le copiem). De asemenea,
explicarea şi demonstrarea jocului îi revine tot cadrului didactic, care poate să antreneze şi unu-doi copii/
elevi pentru ilustrarea activităţii. Acum cadrul didactic indică regulile jocului şi se asigură că toţi copiii le-au
înţeles, precizează conţinutul jocului şi principalele momente ale acestuia, arată cum se va folosi materialul
pe parcursul jocului, distribuie roluri şi responsabilităţi, formulează cerinţele ce trebuie satisfăcute pentru a
câştiga şi, eventual, criteriile de eliminare din joc. Apoi organizează executarea jocului de probă, pentru a se
asigura că elementele jocului au fost clar înţelese. În funcţie de reuşita probei, face recomandări ulterioare şi
corectează greşelile tipice întâlnite.
Pe parcursul desfăşurării jocului, cadrul didactic oferă asistenţă copiilor, asigură materiale
suplimentare, sau chiar participă efectiv ca jucător. Însă în această ultimă situaţie cadrul didactic continuă să
fie imparţial şi în controlul deplin al situaţiei, pentru a asigura astfel atmosferă de securitate emoţională
necesară copiilor. La finalul jocului, face aprecieri cu privire la comportamentul copiilor/ elevilor, la măsura
în care au fost respectare regulile şi corectitudinea şi originalitatea îndeplinirii sarcinilor de joc. Eventual,
gândeşte împreună cu copiii/ elevii modalităţi de continuare/complicare a jocului.
Dincolo de aceste sarcini de organizare şi desfăşurare a jocului, cadrul didactic va face o evaluare
riguroasă a reuşitei jocului din perspectivă didactică şi va integra noile achiziţii ale copiilor/ elevilor în
contexte mai largi sau aplicative, în cadrul altor tipuri de activităţi.
În organizarea activităţilor de joc didactic şi, în general, pentru proiectarea activităţilor ludice în
grădiniţă şi şcoala primară, cadrul didactic trebuie să realizeze un bun echilibru între ponderea activităţilor de
joc şi altor tipuri de activităţi instructivformative din programul educaţional al copiilor/ elevilor.

44
 De asemenea, tot ca o recomandare generală, cadrul didactic trebuie să decidă competent asupra
gradului de implicare şi direcţionare a jocului copiilor/ elevilo r. Copiilor / elevilor trebuie să li se asigure
timp pentru căutare şi descoperire a soluţiilor în cadrul activităţilor ludice .
În mod particular, în ceea ce priveşte activitatea din grădiniţă, înţelegând importanţa investigaţiei şi
interacţiunii libere, dar şi a implicării directe în jocul copiilor, educatoarea trebuie să exerseze alternarea şi
completarea reciprocă a jocului liber şi direcţionat al copiilor. Jocul liber poate fi dublat de momente de
coordonare, implicare, evaluare şi alimentat în urma unor momente de reorganizare şi adaptare, pe care
cadrul didactic le asigură. Jocul este reprezentat de un ansamblu de acţiuni şi operaţii care împreună cu
destinderea, buna dispoziţie şi bucuria, conduc la dezvoltarea intelectuală, morală şi fizică a copilului.
Rolul şi importanţa jocului didactic constă în faptul că el facilitează procesul de asimilare, fixare
şi consolidare a cunoştinţelor, iar, datorită caracterului său formativ, influenţează dezvoltarea
personalităţilor. Jocurile didactice - favorizează atât aspectul informativ al procesului de învăţământ cât şi
aspectul formativ al acestuia. Jocul didactic se prezintă ca fiind o formă de activitate atractivă şi accesibilă
copiilor prin intermediul căruia se realizează sarcinile instructiv-educative în instituţiile preşcolare. Jocurile
didactice trebuie să îmbine armonios elementul instructiv cu cel distractiv pentru a dezvolta procesele psihice
ale copiilor. Este cunoscut faptul că la vârsta preşcolară, copilul învaţă cel mai eficient şi fără să simtă efortul
depus prin joc.
Jocul didactic este un important mijloc de modelare cognitivă, care antrenează şi pune în valoare
capacităţile intelectuale şi creative, o metodă de învăţare în care predomină acţiunea simulată ce valorifică la
nivelul instrucţiei finalităţile adaptative de tip recreativ proprii activităţii umane. În viaţa de zi cu zi, jocul
ocupă un loc important deoarece, jucându-se, copilul îşi satisface nevoia de activitate, de a acţiona cu obiecte
reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri şi situaţii care îl apropie de realitatea înconjuâătoare.
Este cunoscută nerăbdarea cu care copiii îşi aşteaptă partenerii de joacă, seriozitatea cu care se încadrează în
respectarea regulilor şi realizarea sarcinilor jocului, dorinţa lor de a ieşi învingători în disputa directă cu
prietenii pe care astăzi îi vor învinge, dar de care mâine ar putea fi învinşi.
După împlinirea vârstei de 6 ani, în viaţa copilului începe procesul de integrare în viaţa şcolară, ca
o necesitate obiectivă determinată de cerinţele dezvoltării sale. De la această vârstă, o bună parte din timp
este rezervată şcolii, activităţii de învăţare, care devine o preocupare majoră. În programul zilnic intervin
schimbări impuse de ponderea pe care o are acum şcoala, schimbări ce nu diminuează dorinţa de joc a
copilului, deoarece, aşa cum remarca A. Gesell, jocul rămâne o problemă majoră în timpul întregii copilării.
În sistemul influenţelor ce se exercită pe diferite direcţii pentru creşterea acţiunii formative a şcolii, jocul
didactic are un rol important, deoarece putând fi inclus în structura lecţiei, se poate realiza o îmbinare între
activitatea de învăţare şi cea ludică, îmbinare care facilitează procesul de consolidare a cunoştinţelor.
Eficienţa lui depinde de cele mai multe ori de felul în care cadrul didactic-utilizatorul ştie să asigure o
concordanţă între tematica, sarcina jocului şi resursele materiale disponibile, de felul în care ştie să
folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor spre joc, prin îtrebări, răspunsuri, indicaţii, explicaţii,
aprecieri, ş.a.m.d. Pentru elevii din clasele primare şi gimnaziale, un joc didactic bine pregătit şi organizat
constituie un mijloc de cunoaştere şi familiarizare a elevilor cu viaţa înconjurătoare, deoarece în desfăşurarea

45
lui cuprinde sarcini didactice care contribuie la exersarea anumitor deprinderi, la consolidarea cunoştinţelor
şi la valorificarea lor creatoare. Prin joc, copilul învaţă cu plăcere, devine interesat de activitatea care se
desfăşoară; cei timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajoşi şi primesc mai multă încredere în
propriile capacităţi, mai multă siguranţă şi rapiditate în răspunsurile pe care le elaborează. Datorită
conţinutului şi a modului de desfăşurare, jocurile didactice sunt mijloace eficiente de activizare a întregului
colectiv al clasei de elevi, dezvoltând spiritul de echipă, de într-ajutorare; de asemenea, se formează şi se
dezvoltăa unele deprinderi practice elementare şi de muncă organizată. Acceptarea şi respectarea regulilor
jocului, aşa cum aprecia J. Piaget, îl determină pe elev să participe la efortul comun al grupului din care face
parte. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, lupta pentru învingerea dificultăţilor,
respectarea exemplară a regulilor de joc şi, în final, succesul, vor pregăti elevul de azi pentru vremurile de
mâine, în care un accent deosebit se pune pe problematica integrării şi inserţiei sociale. Pentru a o cât mai
eficientă şi o cât mai largă aplicabilitate a jocului didactic, acesta poate fi folosit fie ca activitate organizată
complementară lecţiei, fie ca secvenţă a unei anumite lecţii.
Folosirea jocului didactic ca activitate organizată este eficientă cu deosebire pentru elevii din
clasele I şi a II-a, precum şi pentru elevii celorlalte clase (III-VIII), atât pentru elevii şcolilor de masă,
precum şi pentru elevii din şcolile cu internat şi semi-internat, unde pregătirea temelor de casă se realizează
adesea sub supravegherea personalului calificat în acest sens. Acest fapt permite o intervenţie utilă în
procesul de pregătire al elevilor. Cele mai recente studii şi experienţe şcolare relevă faptul că în desfăşurarea
acestor ultime aspecte menţionate, jocurile didactice, prin sarcinele specifice, permit reluarea într-o formă
mai dinamică şi atractivă a cunoştinţelor predate, ceea ce favorizează repetarea şi, în final, fixarea acestora.
Astfel, jocul didactic poate fi folosit: - pentru consolidarea cunoştinţelor aritmetice (numeraţie, ordinea
crescătoare sau descrescătoare a numerelor, consolidarea deprinderilor de calcul oral sau scris, etc.)- ca
activitate organizată pentru consolidarea şi fixarea cunoştinţelor de limba şi literatura română (la clasele I-
VIII) - la cunoaşterea mediului înconjurător (în clasele I şi a II-a), ş.a.
În această ordine de idei, ceea ce ne apare ca deosebit de important este realizarea unei corelări cât
mai strânse între conţinutul lecţiei în care inserăm jocul didactic şi sarcinile ataşate acestuia. Jocul didactic
poate fi folosit şi ca moment pentru fixarea cunoştinţelor la sfârşitul unei lecţii. În acest caz, problema care
se ridică este aceea a timpului dedicat efectiv dimensiunii ludice a activităţii, dat fiind faptul că accentul cade
adesea pe secvenţa de dobândire nemijlocită a noilor cunoştinţe. Deseori, jocul didactic este folosit cu succes
în acele tipuri de lecţii care sunt dedicate recapitulării, constituind şi un reper de evaluare pentru propunător,
evaluare pe care elevii o conştientizează mai puţin decât în cazurile stricti anunţate de învăţător sau profesor.
Practic, în toate situaţiile, pentru ca jocul didactic să dea rezultate optime, una dintre condiţiile esenţiale este
buna pregătire a lui. Oricare ar fi tipul de joc, acesta impune cadrului didactic respectarea anumitor etape şi
cerinţe metodice. Prioritar, este vorba despre exigenţele legate de proiectarea şi organizarea jocului, despre
explicarea şi fixarea regulilor de joc, precum şi despre desfăşurarea propriu-zisă a jocului didactic. În unele
situaţii, se obişnuieşte să se condiţioneze primirea unor recompense de obţinerea unor rezultate bune în joc.
Acest fapt însă, poate duce la modificarea caracterului jocului didactic, deoarece o mare parte din elevi vor
urmări obţinerea recompensei, fapt ce influenţează negativ scopul pentru care a fost creat şi facilitează

46
apariţia unor interese momentane, înguste din punct de vedere valoric. Aprecierea rezultatelor, indiferent de
forma pe care o folosim, creează numeroase manifestări spontane de bucurie sau supărare, de mulţumire sau
regret, care nu ne pot lăsa indiferenţi.

Jocuri didactice dedicate dezvoltării competenţelor comunicative şi consolidării cunoştinţelor

în domeniul literar.
În conformitatea noului curriculum şcolar, exemple sunt dedicate strict elevilor din clasele I-IV,
fiind concepute ca model ce suportă adaptări şi pentru nivelul elevilor din gimnaziu.
1. „Unde este fiecare?" (clasa I) Scopul jocului: activizarea vocabularului, verificarea şi
consolidarea deprinderilor de exprimare corectă, dezvoltarea memoriei vizuale. Sarcini didactice: - stabilirea
relaţiilor spaţiale între diferite fiinţe şi obiecte; - formularea de propoziţii care să le ilustreze pe acestea.
Resurse – necesar: - pliant reprezentând o casă cu curte, având desenate în diferite locuri imaginile
vieţuitoarelor care trăiesc pe lângă casa oamenilor; - o coală de hârtie pentru fiecare elev în parte. Instructaj:
Se împarte clasa în două echipe, pe şiruri de bănci. Învăţătorul precizează elevilor faptul că pentru răspuns
(care va fi dat în scris) au la dispoziţie 40 secunde. La un anumit semnal (bătaie din palme, spre exemplu),
toate creioanele vor fi aşezate pe bancă. Se explică elevilor că li se va prezenta ujn pliant, iar ei vor trebui să
observe cu atenţie diferitele vieţuitoare desenate şi să memoreze îndeosebi locul unde acestea se găsesc,
pentru a putea da răspunsuri corecte la întrebările adresate. Desfăşurarea propriu-zisă: După 2-3 minute de
observare, se închide pliantul şi învăţătorul întreabă (de exemplu):- Unde era pisica? - Unde era desenat
porumbelul? - Unde aţi observat cocoşul?, etc. După ce elevii au scris răspunsul, verificarea se realizează
astfel: se stabileşte cu concursul elevilor răspunsul exact la prima întrebare, după care învăţătorul cere tuturor
membrilor echipei A să-şi consulte răspunsul dat în scris, iar dacă nu au greşeli să se ridice toţi în picioare.
Colegii lor de bancă (membri ai echipei B) verifică răspunsul scris al colegilor, confirmă exactitatea acestora
şi echipei A i se acordă atâtea puncte câte răspunsuri exacte a oferit. În mod analog se procedează cu
celelalte răspunsuri, păstrându-se un echilibrau permanent între solicitările adresate celor două echipe.
Evaluarea şi finalizarea jocului didactic: Va fi declarată câştigătoare echipa care obţine cele mai multe
puncte. Rezultatele vor fi verificate de către învăţător.
2. „Puişorii fără mamă" (clasa a II-a) Scopul jocului: verificarea cunoştinţelor şi consolidarea
reprezentărilor despre păsări şi animale. Sarcini didactice: - recunoaşterea puilor unor animale sau păsări; -
formularea corectă a întrebărilor; - elaborarea adecvată a răspunsurilor. Resurse – necesar: - cartonaşe sau
imagini reprezentând animale şi păsări (domestice, sălbatice) Instructaj: Jocul se ca desfăşura pe grupe
formate din elevii ce stau în acelaşi şir de bănci. Se spune elevilor că:  Pentru fiecare răspuns au la
dispoziţie un minut.  Cei care atunci când se va face verificarea nu vor fi cinstiţi în comunicarea
punctajului realizat, vor pierde pentru grupa lor câte 5 puncte pentru fiecare punct în plus comunicat. După
ce s-a organizat clasa pentru joc, învăţătorul explică (şi demonstrează, dacă este cazul) modul de desfaşurare.
Desfăşurarea propriu-zisă: Se ridică o imagine/cartonaş pe care elevii o privesc timp de 5-6 secunde.
Punându-şi în gând întrebarea "Al cui pui este?", formulează răspunsul scris, în propoziţie. Se procedează în
od identic cu toate imaginile. Evaluarea şi finalizarea jocului didactic: Elevii stau cu mâinile la spate şi se

47
cere unuia din ei să citească răspunsul dat la prima imagine prezentată. Se stabileşte răspunsul corect şi se
cotează cu 1 punct. Se continuă în acelaşi mod cu toate răspunsurile, la sfârşit elevii totalizând punctajul
obţinut. Comunicarea grupei câştigătoare se va face după verificare sincerităţii în autoevaluare (învăţătorul
poate fi sau nu însoţit de un anumit grup de elevi, sau poate lăsa operaţiunea controlului în totalitate la
nivelul deciziei acestora).
3. „Completarea versurilor" (clasa a III-a) Scopul jocului: activizarea vocabularului,
dezvoltarea expresivităţii vorbirii, stimularea gustului pentru citit şi dezvoltarea imaginaţiei creatoare.
Sarcina didactică: - completarea unor versuri dintr-o poezie cu cuvintele cele mai potrivite Resurse –
necesar: - scrierea versurilor poeziei pe tablă şi acoperirea lor Instructaj: Jocul este colectiv. Învăţătorul
explică elevilor că pe tablă este scrisă o poezie despre iarnă (spre exemplu), cu unele versuri incomplete
(lacunare), pe care ar dori să o înveţe elevii. Pentru aceasta însă, poezia trebuie mai întâi completată
Desfăşurarea propriu-zisă: Fiecare elev trebuie să citească cu atenţie fiecare vers, fiecare strofă, după care
copiază poezia, punând în locul punctelor de suspensie cuvintele cele mai potrivite Evaluarea şi finalizarea
jocului didactic: Se face verificarea lucrărilor, se stabilesc cuvintele cele mai potrivite pentru fiecare vers.
Vor fi evidenţiaţi elevii care au reuşit să găsească cele mai frumoase cuvinte, respectând cerinţa stilistică:
versurile trebuie să rimeze!Jocuri didactice dedicate formării şi consolidării cunoştinţelor ştiinţifice, specifice
ambientului imediat
4. „Ruta avionului" (clasa a IV-a) Scopul jocului: verificarea cunoştinţelor geografice,
consolidarea deprinderii de învăţare cu ajutorul hărţii, dezvoltarea capacităţii de orientare în spaţiu. Sarcini
didactice: - orientarea la hartă; - recunoaşterea şi denumirea localităţilor peste care va zbura avionul. Resurse
– necesar: - harta administrativă a ţării; - bileţele pe care sunt notate denumirile a cel puţin două oraşe care
reprezintă punctele de decolare şi, respectiv de aterizare a avionului. Instructaj: Jocul se desfăşoară pe
echipe: Prima pereche de elevi, formată din reprezentanţii ambelor echipe, vine la tablă şi fiecare primeşte de
la învăţător câte un bileţel. Desfăşurarea propriu-zisă: Reprezentantul echipei A desface bileţelul şi transmite
colegului său ruta. Reprezentantul echipei B se duce la hartă, trasează imaginar o linie între cele două
localităţi, studiază ruta şi apoi denumeşte cât mai multe oraşe peste care sau pe lângă care va zbura avionul.
Ulterior, se schimbă rolurile între reprezentanţii celor două echipe. Evaluarea şi finalizarea jocului didactic:
Se apreciază răspunsul fiecărui elev şi se acordă câte un punct pentru fiecare denumire de oraş care respectă
regula jocului. Va fi declarată câştigătoare echipa care a totalizat cele mai multe puncte.

Jocuri didactice dedicate formării şi dezvoltării competenţelor matematice

1. „Caută vecinul" (clasa I) Scopul jocului: consolidarea deprinderilor de comparare a unor
numere care reprezintă valori de diferite mărimi Sarcina didactică: - recunoaşterea unor numere mai mari sau
mai mici cu 1 până la 3 unităţi decât un număr datResurse – necesar: - jetoanede forme diferite cu figuri
numerice de la 1 la 9, formate din buline, triunghiuri, pătrate, litere, pentru coordonatorul jocului Instructaj:
Jocul se poate desfăşura individual sau pe echipe şi începe prin ridicarea unui jeton de către învăţător.
Desfăşurarea propriu-zisă: Elevii vor privi atent jetonul, vor număra în gând elementele prezentate, apoi vor
spune care sunt numerele mai mari sau mai mici cu o unitate, două sau trei decât cel prezentat pe jeton.

48
Evaluarea şi finalizarea jocului didactic: Aprecierea participării la joc se va face cu aportul întregii clase; se
va acorda câte un punct pentru fiecare "vecin" aflat corect.
2. „Micul cosmonaut" (clasele a III-a şi a IV-a) Scopul jocului: verificarea gradului de
înţelegere a cunoştinţelor despre unităţile de măsurare a greutăţii, dezvoktarea deprinderilor de calcul rapid şi
de organizare a activităţii. Sarcina didactică: - efectuarea unor operaţii de adunare, scădere, înmulţire şi
împărţire cu unităţi de măsurare a greutăţilor. Resurse – necesar: - o planşă pe care este desenată o rachetă cu
3 sau 4 trepte (dar în poziţie inversă, de decolare) - coli de hârtie pentru toţi elevii (pe care aceştia îşi vor
nota numele) Instructaj: Jocul se desfăşoară pe grupe formate din 2 elevi care sunt colegi de bancă; toţi cei
din partea stângă au numărul 1, iar ceilalţi, numărul 2. Se intuieşte planşa cu racheta în interiorul căreia sunt
notate date referitoare la greutatea combustibulului din fiecare treaptă a rachei, în multiplii şi submultiplii
kg-ului. Se porneşte de la premisa că 10 kg de combustibil asigură parcurgerea unei distanţe de 325 m.
Pentru aflarea rezultatului se oferă 10 minute. Consultarea între elevi este interzisă şi orice abatere de la
regulile jocului aduce cu sine eliminarea grupei respective din competiţie. Desfăşurarea propriu-zisă: Fiecare
elev care este numărul 1 trebuie să stabilească greutatea totală a combustibilului, după care transmite acest
rezultat colegului de bancă (cu numărul 2). Acesta află la ce distanţă în km se poate ridica racheta. Rezultatul
este scris pe foaia care se întoarce cu faţa în jos; cei care au terminat stau cu mâinile la spate Evaluarea şi
finalizarea jocului didactic: Unul dintre elevi sau învăţătorul rezolvă problema la tablă, în faţa întregii clase.
Sunt controlate toate foile de lucru ale elevilor, câştigând toţi cei care au rezolvat corect sarcina didactică.
Jocuri didactice dedicate dezvoltării globale a personalităţii elevilor, cu specific de logică şi
perspicacitate de genul:
1. „Micul detectiv" (clasa a III-a) Scopul jocului: dezvoltarea atenţiei, a capacităţii de
analiză şi sinteză, a perspicacităţii Sarcini didactice: - descifrarea unei ghicitori, după o anumită schemă,
dintr-un şir de litere date; - rezolvarea ghicitorii. Resurse – necesar: - coli de hârtie pentru fiecare elev în
parte; - creioane; - un dreptunghi desenat pe tablă, care se acoperă înaintea începerii jocului: Instructaj: Jocul
se desfăşoară cu participarea colectivă a tuturor elevilor din clasă. Învăţătorul va povesti elevilor ă la un
concurs s-a primit o ghicitoare în forma pe care o vor vedea pe tabă. Nimeni nu a putut-o dezlega.
Desfăşurarea propriu-zisă: Se cere elevilor să studieze cu atenţie literele din căsuţe, deoarece printre literele
din ghicitoare s-au strecurat şi altele şi să încerce ca prin citirea lor într-o anumită oridne, aceeaşi de la
început până la sfârşit şi folosind unele litere din căsuţe, să afle ghicitoarea şi răspunsul. Se recomandă
elevilor să scrie pe hârtie toate însemnările, iar în final – ghicitoarea completă. Se acordă 15 minute.
Evaluarea şi finalizarea jocului didactic: Cei care vor reuşi să dezlege jocul, vor întoarce foata şi nu vor
împărtăşi nimănui secretul. Vor fi declaraţi cei mai buni detectivi, primii 3 sau 4 elevi care au dezlegat corect
jocul. Notă: Aflarea ghicitorii se poate face citind literele începând cu prima, din două în două, continuându-
se în acelaşi mod până la sfârşit. Pedagogia jocului şi analiza explicită a domeniului jocurilor didactice nu
poate trece cu vederea categoria jocurilor de creativitate, a căror semnificaţie sporeşte odată cu amplasarea
lor în dreptul subiectului care se joacă şi posibilitatea acestuia de a trece succint şi interacţionist, sistemic,
deopotrivă, prin cele patru tipuri fundamentale de activitate specific umană, respectiv joc, învăţare, muncă şi
creaţie. În acest context, nu propunem celor interesaţi textul unui curs teoretic cu referire la jocurile didactice

49
care dezvoltă la elevi potenţialul creativităţii, ci, mai degrabă, un text-suport care conţine variante specifice
unor astfel de jocuri. Înainte de menţionarea succintă a acestor jocuri, să precizăm însă faptul că jocurile de
creativitate stimulează atât potenţialul intelectiv, cât şi sfera afectiv-voliţională a personalităţilor.
Aşadar, după cuvintele profesorului clujan Vasile Preda (1997), "jocurile de creativitate se
adresează specialiştilor în domeniu (educatori, învăţători, profesori, studenţi), părinţilor, bunicilor, precum şi
tuturor celor interesaţi de creativitatea infantilă, tuturor celor preocupaţi de inapuizabilele rezerve
imaginative ale personalităţii în formare". Iată, succint, care sunt propunerile noastre:
2. Propoziţie elastică Finalităţi vizate: - dezvoltarea fluidităţii şi flexibilităţii gândirii; -
actualizarea şi îmbogăţirea vocabularului; - dezvoltarea memoriei verbale. Sarcină didactică: adăugarea
unuia sau a maximum două cuvinte (inclusiv cuvinte scurte) la o anumită propoziţie. De exemplu: Eu plec.
Eu plec în excursie. Eu plec în excursie la munte. Eu plec în excurise la munte, mâine, dimineaţă, cu
trenul, ... . Instructaj: Cuvintele adăugate trebuie să aibă o legătură logică cu prima propoziţie. În
răspunsurile elevilor nu este permisă schimbarea sau modificarea propoziţiei de debut. Desfăşurarea propriu-
zisă: (individual, colectiv, sau pe microgrupuri)  Când se desfăşoară individual, învăţătorul pronunţă o
propoziţie scurtă şi alege un elev pe care îl desemnează să o completeze. Dacă acest elev va da un răspuns
corect, va primi un punct; dacă nu, nu va primi nici un punct, ş.a.m.d.  Când jocul se desfăşoară în colectiv,
fiecare elev scrie pe hârtie o variantă cât mai lungă pentru propoziţia de debut.  În varianta de microgrup, o
parte din elevi elaborează propoziţia de debut, iar ceilalţi sunt preocupaţi de alungirea acestei propoziţii.
Ulterior, rolurile se schimbă între microgrupuri.Evaluarea şi finalizarea jocului: Vor fi apreciaţi cel mai mult
elevii care au reuşit să alungească cât mai mult propoziţiile de debut, înregistrând cel mai mare număr de
puncte. În varianta colectivă a jocului, este desemnat câştigător elevul care a adăugat corect cel mai mare
număr de cuvinte, respectându-se aceeaşi procedură de evaluare a jocului şi pentru nivelul microgrupurilor
implicate în acţiune.
3. Să vedem cu... 4 ochi! Finalităţi vizate: dezvoltarea fluidităţii, felxibilităţii şi a sensibilităţii
în faţa anumitor situaţii-probleme Sarcină didactică: găsirea unor răspunsuri la întrebări elaborate de colegi.
Instructaj: Înainte cu câteva zile de desfăşurarea acestui joc, elevii vor primi sarcina de a privi cu cât mai
mare atenţie tot ce-i înconjoară, de a-şi pune cât mai multe şi mai variate întrebări şi de a descoperi singuri
răspunsul. Desfăşurarea propriu-zisă: Acum, fiecare elev valorifică ceea ce aflat, adresând întrebări colegilor.
Întrebările trebuie să fie cât mai variate. De exemplu: Voi ştiţi din ce este alcătuită o hidrocentrală? Care este
cel mai mare animal de pe globul pământesc? De ce vapoarele nu se scufundă? Care este asemănarea dintre o
pasăre şi un avion?, etc. Evaluarea şi finalizarea jocului: Vor fi evidenţiaţi elevii care au aflat cele mai
interesante lucruri, care au adresat cele mai multe şi mai variate întrebări, precum şi cei care ştiu să răspundă
cât mai bine la întrebările colegilor.
4. Povestiri din ... titluri de ziar Finalităţi vizate: - dezvoltarea capacităţii cognitive de analiză
şi sinteză;- dezvoltarea imaginaţiei creatoare; - îmbogăţirea şi activizarea vocabularului; - stimularea
umorului. Sarcină didactică: crearea de povestiri pe baza unor întâmplări făcute din cuvintele tilturilor din
ziare. Resurse – necesar: ziare, foarfece. Desfăşurarea propriu-zisă: Elevii vor decupa titlurile de ziar, le vor
tăia, despărţind totul în cuvinte sau propoziţii scurte şi le vor amesteca pentru a realiza ştiri despre
50
evenimente cât mai absurde, senzaţionale sau pur şi simplu distractive. De exemplu: "Şcoala din centrul
oraşului rănită cu lovituri de pumnal, fuge în Elveţia în cinstea marelui Armăşescu." Se pot compune poeme
întregi, poate fără sens, dar nu lipsite de farmec. Întâmplările trăznite produse pot da efecte comice fără
durată sau pretexte ce sa pot dezvolta întro adevărată naraţiune. Evaluarea şi finalizarea jocului: Vor fi
stimulaţi elevii care realizează cele mai originale şi mai comice anunţuri şi povestiri.
5. Desene în aer Finalităţi vizate: - dezvoltarea spiritului de observaţie, a imaginaţiei; -
stimularea funcţionalităţii capacităţilor cognitive de analiză şi sinteză; - dezvoltarea actului mnezic; -
educarea reprezentărilor tactil-kinestezice. Sarcină didactică: reprezentarea obiectelor în aer, cu degetul.
Instructaj: Învăţătorul explică elevilor că diferite obiecte pot fi reprezentate în aer, cu degetul. Le va
demonstra modul de "desenare" în aer a unei mimgi, a unui copac ş.a.Desfăşurarea propriu-zisă: Un elev va
fi chemat la catedră, unde i se va arăta un anumit obiect. După ce îl observă, îl va reprezenta cu degetul în
aer, pentru colegii săi, care urmează să îl recunoască. Evaluarea şi finalizarea jocului: Primul coleg care a
denumit corect obiectul desenat în aer, va continua jocul. Jocul continuă până când toţi copiii "au desenat"
cel puţin câte un obiect.  Confecţionăm un afiş Finalităţi vizate: dezvoltarea imaginaţiei creatoare, a
originalităţii, a simţului estetic, a conciziunii şi clarităţii exprimării. Sarcini didactice: crearea unor afişe, pe
teme date. Instructaj: Învăţătorul discută cu elevii despre afişe: ce sunt, la ce şi cui folosesc, cum sunt
realizate şi cum ar trebui să fie?, etc. Desfăşurarea propriu-zisă: Elevii vor trebuie să alcătuiască, singuri sau
în microgrup (cu alţi 2, 3 colegi), câte un afiş prin care să-şi informeze colegii despre: un meci de fotbal,
următoarea excursie care se va realiza, datoriile şcolarului, ş.a.m.d. Pe afiş se poate scrie, se pot face desene,
colaje, se pot utiliza markere, creioane colorate sau totul poate fi alb-negru, iar literele şi cifrele pot avea
forme şi mărimi diferite. În timpul desfăşurării jocului, învăţătorul încurajează, dă indicaţii numai atunci
când acestea sunt absolut necesarem lăsând elevilor, în cea mai mare măsură, libertatea acţională. Evaluarea
şi finalizarea jocului: Vor fi evidenţiaţi elevii care au realizat cela mai reuşite afişe. Despre alternative
educaţionale s-a scris de-a lungul istoricului curentelor şi doctrinelor pedagogice, acestea incluzând mai mult
sau mai puţin ideea de şcoală activă pe baza jocului.

51
 6.4. MODALITĂŢI SPECIFICE DE REALIZARE A ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE
ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE: MEMORIZARE, CONVORBIRE, OBSERVARE, POVESTIRE,
LECTURĂ DUPĂ IMAGINI, EXERCIŢIU CU MATERIAL INDIVIDUAL, JOC LOGICO-
MATEMATIC, DRAMATIZARE, AUDIŢIE, PICTURĂ, DESEN, MODELAJ, COLAJ ETC.

1. ACTIVITATEA DE MEMORIZARE.
Memorizările reprezintă activități obligatorii special organizate în grădinițele de copii pentru
însușirea conștientă a poeziilor de către preșcolari. Memorizarea este o activitatea de educare a limbajului
care solicită expresivitatea, creativitatea și inventivitatea cadrului didactic.
În sens larg, memorizările au o deosebită valoare în educația intelectuală a preşcolarilor, întrucât
reprezintă un important mijloc de cunoaștere, de dezvoltare a vorbirii, de cultivare a sentimentelor estetice și
a celor morale, de exersare a memoriei și de stimulare a imaginației creatoare (Dumitrana,1999).
În sens restrâns, memorizările sunt activităţi premergătoare învățării cititului, contribuind
substanțial la dezvoltarea ulterioară a citirii expresive.
Memorizările se pot organiza pe grupuri mici sau frontal, pe baza unor teme de interes comun și se
pot desfășura fie în mod tradițional, pe un singur domeniu, fie în manieră integrată, prin interferenţa
domeniilor (categorii textual-tematice, ocazii şi circumstanţe, funcţii literare).
Printre scopurile acestui tip de activitate se înscriu:
- dezvoltarea auzului fonematic;
- exersarea vorbirii corecte şi activizarea vocabularului;
- dezvoltarea deprinderii de a recita corect și expresiv;
- dezvoltarea atenției și a memoriei voluntare;
- formarea și dezvoltarea capacităţii de asimilare, îmbogățire, sistematizare și reproducere a
cunoștințelor;
- dezvoltarea gândirii logice, estetice şi morale a copilului.
Tipuri de realizare a activităţii de memorizare (design metodologic I, II, III):
 activitatea de învățare a unei poezii,
 activitatea de fixare a poeziei,
 activitatea de verificare a poeziilor învățate.
Jocuri și exerciții de dezvoltare a expresivităţii folosite în cadrul activităţilor de memorizare:
a. Jocuri și exerciții care vizează expresivitatea generală – sunt exerciții care au drept scop
îmbunătăţirea progresivă a calității exprimării (ritm, accent, intonație, dicție, respirație etc.); se desfășoară în
toate activitățile de educare a limbajului, pot fi folosite și înaintea desfăşurării activităţilor de dramatizare și
joc de rol:
 Exerciţii pentru dezvoltarea aparatului fono-articulator:
 Jocul onomatopeelor (copiii produc, în grup sau individual, anumite sunete): „Cum face
vântul?”; „Cum fac albinele?”; „Cum sfârâie friptura?” „Cum merge calul?” etc.;
 Memorarea şi recitarea rapidă a poeziilor din folclorul copiilor);

52
  Exerciţii pentru aplanarea tulburărilor de pronunţie:
 jocuri pregătitoare pentru (a) articularea sunetelor, (b) pentru mărirea capacităţii respiratorii,
(c) pentru emiterea şi fixarea în cuvânt a unor sunete.
b. Jocuri și exerciții care vizează expresivitatea particulară – sunt exerciții care au drept scop
familiarizarea cu mesajul textului ce urmează a fi studiat/memorat şi cu personajele pe care le vor întâlni în
activitatea de educarea limbajului.
În proiectarea şi organizarea activităţilor de memorare („învăţare pe de rost”) a poeziilor trebuie să
respecte următoarele cerinţe pedagogice:  pentru realizarea accesibilităţii textelor, atât din punct de vedere
al conţinutului cât şi din punct de vedere al realizării artistice, selectarea poeziilor şi planificarea lor să se
realizeze în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor, de mediul din care provin copii,
de interesul acestora;  analizarea de către educator din timp a conţinutului poeziei pentru a se orienta în
pregătirea conţinutului de idei exprimat de versuri şi mai ales în alegerea modalităţilor de predare; formarea
deprinderii copiilor de a recita expresiv versurile memorate, cu respectarea pauzelor impuse de cerinţele de
ordin gramatical, logic şi psihologic;  trebuie să se ţină seama de specificul memoriei la vârsta preşcolară –
caracterul concret – intuitiv al memoriei, marea ei plasticitate, capacitatea şi uşurinţa cu care copilul
memorează, păstrează şi reproduce ceea ce îl impresionează, absenţa procedeelor de memorare;  în
recitarea de către copii a poeziei se va urmării pronunţia corectă, fidelitatea reproducerii, gradul de
expresivitate şi de înţelegere a conţinutului poezie.

53
Varianta sau mijlocul
Momentele demersului didactic
de realizare
Organizarea activității: asigurarea unui cadru adecvat
(I) Activitatea de Captarea atenției: o imagine, o ghicitoare
învățare a unei poezii Anunțarea obiectivelor activității
Reactualizarea cunoștințelor anterioare
Dirijarea învățării: recitarea model a poeziei de către educatoare; a doua
recitare a poeziei, pe fragmente, combinată cu o convorbire pe baza
conținutului poeziei
Obținerea performanței: recitarea poeziei de către copii, pe fragmente,
ulterior integral (individual, colectiv)
Asigurarea retenției: recitarea poeziei de către un copil, fixarea titlului
poeziei și a conținutului de idei
Evaluarea : redarea prin mișcări imitative, onomatopee sau prin desen a
conținutului de idei; aprecieri individuale și colective
Organizarea activității: asigurarea unui cadru adecvat
Activitatea de fixare a Captarea atenției
poeziei Anunțarea obiectivelor activității
Reactualizarea cunoștințelor anterioare
Obținerea performanței: comentarea de către copii a conținutului poeziei
Retenția: fixarea titlului și a ideilor principale
Evaluarea: aprecieri individuale și colective
Organizarea activității: asigurarea unui cadru adecvat
Activitatea de verificare Captarea atenției
a poeziilor învățate Anunțarea obiectivelor activității
Reactualizarea cunoștințelor anterioare: se reamintesc titlurile poeziilor ce
vor fi repetate și verificate; se adresează întrebări cu privire la conținutul
unor poezii învățate
Retenția
Evaluarea

54
 2. ACTIVITATEA DE CONVORBIRE
Un alt mijloc de dezvoltare a limbajului la copiii de vârstă preșcolară este convorbirea.
Desfășurându-se în exclusivitate pe plan verbal, convorbirea contribuie la consolidarea, aprofundarea și
sistematizarea cunoștințelor dobândite de preșcolar în contextul diferitelor tipuri de activități. Mai mult,
convorbirea exercită influențe importante și la nivelul activităților intelectuale, volitive, motivaționale și
emoționale. (Damșa, Toma-Damșa, Ivănuș, 1996). Convorbirea îi învaţă pe copii să opereze pe plan mental,
de aceea este considerată, din punct de vedere al structurii, cea mai grea formă de activitate din grădiniţă, cea
mai apropiată de lecţia de tip şcolar. Eficiența convorbirii este dependentă de calitatea și corectitudinea
întrebărilor.
Ca și în cazul memorizărilor, convorbirea poate aborda teme multiple:
a) mediul apropiat al copiilor – grădiniţa şi familia;
b) mediul mai îndepărtat; strada, şcoala, cartierul, oraşul;
c) munca;
d) evenimente din viaţa copiilor sau sărbători.
Clasificarea activităților de convorbire:
 În funcție de obiectivul educațional:
a. convorbiri pentru fixarea cunoștințelor,
b. convorbiri pentru sistematizarea cunoștințelor,
c. convorbiri pentru verificarea cunoștințelor.
 În funcție de tematica aleasă:
a. natură: anotimpuri, fenomene ale naturii, animale și plante,
b. cotidian: elemente de comportament ale copilului în familie, în grădiniță, în societate,
c. viața socială,
d. teme abordate în unele opere literare.
CONVERSAŢIA este o metodă preponderent verbală din categoria celor interogative. Se
regăseşte atât în forma euristică (cu nuanţe particulare la acest nivel ontogenetic), cât şi în aceea a
conversaţiei de consolidare ţi de verificare. Are loc în condiţiile în care există un fond aperceptiv pe care se
poate construi. Se foloseşte cu din ce în ce mai mare frecvenţă şi complexitate începând cu grupa mijlocie
spre grupa pregătitoare. Este proprie activităţilor-de dezvoltare a limbajului şi a capacităţii de comunicare,
dar se regăseşte cu ponderi mai mici sau mai mari în toate celelalte tipuri de activităţi. Presupune implicarea
activă a copilului, care este cu atât mai productivă cu cât subiectul conversaţiei este mai accesibil,
cu cât formularea întrebărilor este mai clară şi cu cât, în alegerea răspunsurilor, copiii se pot baza pe intuitiv.
Utilizată corect, sprijină fundamentarea teoretică a viitoarelor aplicaţii practice, dezvoltă capacitatea de
sinteză, dacă se bazează pe o structură sintetică, contribuind artizanal la sistematizarea cunoştinţelor,
însuşirea temeinică a acestora şi oferă cadru deschis aplicării principiului retroacţiunii. Ea presupune
participarea conştientă şi activă a copilului la demersul educaţional.
Conversaţia  este denumită şi convorbire, discuţie, dialog didactic, metoda interogativă;  constă
în dialogul didactic între educator şi elevi, în care educatorul formulează succesiv întrebări pentru a stimula

55
elevii să-şi însuşească cunoştinţele noi sau să fixeze, sistematizeze şi evalueze cunoştinţele pe care le au. 
forme ale conversaţiei: - conversaţia euristică - conversaţia utilizată cu scopul însuşirii de cunoştinţe noi; -
conversaţia de reactualizare - conversaţia realizată cu scopul reactualizării şi introducerii în tema nouă; -
conversaţia de fixare - conversaţia utilizată în vederea fixării, sistematizării cunoştinţelor însuşite;
conversaţia de verificare - conversaţia utilizată pentru verificarea orală a cunoştinţelor.
Avantaje: -solicita inteligenta productive, spontaneitatea; -devolta gandirea logica.
Organizarea şi desfăşurarea activităţilor de convorbire presupune:  planificarea la intervale
optime de timp;  stabilirea tematicii convorbirii şi a variantei de realizare în funcţie de particularităţile de
vârstă şi individuale ale copiilor;  elaborarea planului convorbirii (principalele aspecte ce vor fi dezvoltate),
fie sub forma unor idei principale, fir chiar sub forma întrebărilor;  alegerea procedeelor şi a mijloacelor
care să asigure participarea activă a tuturor copiilor pe tot parcursul activităţii;  întrebările trebuie să aibă
un conţinut accesibil, să fie în strânsă legătură cu tema, să vizeze ceea ce este esenţial, să ţină seama de
cunoştinţele anterioare ale copiilor, să pornească de la experienţa de viaţă a acestora, formularea să fie
simplă, clară, precisă şi corectă (ştiinţific şi gramatical);  întrebările trebuie adresate întregii grupe,
numindu-se apoi copilul care va răspunde;  răspunsurile trebuie să fie în concordanţă cu conţinutul
întrebării, să fie formulate clar, precis, corect din punct de vedere gramatical, să nu repete răspunsurile
anterioare ale colegilor,  copiii trebuie obişnuiţi să răspundă individual, pe rând (nu în cor) şi nu trebuie
întrerupţi;  corectarea greşelilor se va face în funcţie de felul acestora ( confuzii, inexactitate, pronunţare
greşită, exprimare incorectă din punct de vedere gramatical, lipsa de coerenţă a răspunsurilor etc.) şi de
particularităţile individuale ale copiilor;
Moment organizatoric Pregătirea copiilor şi a cadrului adecvat de desfăşurare a convorbirii
Captarea atenţiei Introducerea în activitate se realizează printr-o ghicitoare, o poezie, o scurtă
povestire, imagini, înregistrări audio sau video etc. după care urmează un comentariu referitor la subiectul
convorbirii;
Enunţarea obiectivelor şi a temei convorbirii Se precizează tema convorbirii, sarcinile didactice şi
obiectivele activităţii; Se specifică cerinţele în legătură cu modul de participare la activitate;
Reactualizarea cunoştinţelor anterioare Se pot reaminti alte convorbiri pe aceeaşi temă; Tema
pusă în discuţie este încadrată într-un sistem;
Dirijarea învăţării Orientarea convorbirii prin intermediul întrebărilor care gravitează în jurul unei
întrebări principale, fie pentru transmiterea de noi cunoştinţe, fie pentru sistematizarea, fixarea sau evaluarea
lor; Dacă copiii nu surprind esenţialul se intervine cu întrebări ajutătoare, suplimentare;
Obţinerea performanţei şi asigurarea transferului Sunt solicitaţi şi copiii să pună întrebări la care
pot să răspundă colegii sau educatorul; Se desprind concluzii parţiale şi concluzia finală, dacă este posibil
una generalizatoare; Realizarea unor clasificări, a unor comparaţii etc.
Asigurarea conexiunii inverse şi evaluarea Formularea unor aprecieri asupra modului cum s-au
implicat în activitate;
Retenţia Repetări ale principalelor aspecte care stau la baza concluziilor;

56
Varianta/mijlocul de realizare
Învățarea de noi cunoștințe
Sistematizarea cunoștințelor
Fixarea cunoștințelor
Evaluarea cunoștințelor
Momente ale activității didactice
Organizarea activității – asigurarea cadrului optim
Captarea atenției
Enunțarea obiectivelor – în manieră cât mai atractivă
pentru cei mici
Dirijarea învățării – prin intermediul întrebărilor se
va urmări transmiterea de cunoștințe, sistematizarea,
fixarea sau evaluarea lor
Obținerea performanței
Retenția
Evaluarea
57
 3. ACTIVITATEA DE POVESTIRE
Povestirea, metodă preponderent verbală, expozitivă este „acasă" în educaţia preşcolară;
feste folosită pentru prezentarea unor texte literare, cu caracter realist - ştiinţific sau fantastic, în special în
activităţile destinate educaţiei limbajului şi dezvoltării capacităţilor de comunicare. Ca procedeu, poate să
apară şi în contextul unor activităţi muzicale. în cadrul observaţiei după natură, în anumite momente ale
convorbirilor, la începutul jocurilor didactice; de asemenea unele activităţi libere pot să debuteze cu o scurtă
povestire, rostul ei fiind acela de a trezi interesul copiilor. Povestirea  constă în relatarea sau descrierea unor
fapte sau întâmplări reale sau imaginare fară a se explica cauzele;  face posibilă introducerea elevului într-o
lume a basmelor, fabulelor, legendelor, miturilor, evenimetelor istorice, întâmplărilor spectaculoase din viaţa
unor eroi etc. în scopul informării şi sensibilizării acestora;
Caracteristici -limbaj metaforic *utilizeaza figuri de stil) -are valente educative si estetice; -este
adaptata particularitatilor de varsta si individuale ale copiilor; -utilizeaza materiale ilustrative si sugestive; -
utilizeaza o intonatie corespunzatoare menita sa faciliteze intelegerea informatiilor transmise si trezirea
interesului copiilor. Ca metoda utilizeaza procedee precum: explicatia, conversatia, descrierea, demonstratia.
Exemplu: In povestirea Fata babei si fata mosneagului, educatoarea intrerupe povestirea pentru a caracteriza
un personaj, a face o comparatie sau pt a explica un cuvant necunoscut.
Avantaje: -dezvolta imaginatia, limbajul, memoria si atentia; -prin caracterul actiunilor povestite
poate fi utilizata in reglarea morala a comportamentului copiilor; -contribuie la dezvoltarea motivatiei,
imaginatiei si a disponibilitatii pentru invatare. În organizarea şi desfăşurarea povestirilor trebuie să se ţină
seama de următoarele:  conţinuturile activităţilor de povestire trebuie alese în concordanţă cu obiectivele
cadru şi obiectivele de referinţă, să înfăţişeze aspecte cât mai apropiate de experienţa copiilor, să aibă valenţe
educative şi estetice;  studierea anterioară a textului literar de povestit şi adaptarea acestuia la
particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor;  alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor
şi identificarea personajelor şi trăsăturilor acestora;  pregătirea materialelor didactice (imagini – planşe,
tablouri, jetoane - machete, figurine, siluete, jucării, marionete, înregistrări audio sau video etc.); 
expunerea conţinutului trebuie să fie clară şi accesibilă copiilor, să fie expresivă (modularea vocii,
schimbarea ritmului vorbirii şi a intonaţiei, respectarea pauzelor, mimică şi gesticulaţie adecvate, repetiţii
etc.) pentru a menţine treaz interesul copiilor şi pentru a asigura motivaţia învăţării.
Cerinţele pedagogice faţă de povestire ţin tot de respectarea normativităţii didactice. Astfel:
 povestirea trebuie să utilizeze un limbaj accesibil, clar, logic şi, în special expresiv;
 conţinutul povestit trebuie să fie selectat cu grijă pentru a reţine tot ceea ce este
esenţial, cu renunţarea la detaliile care îngreunează înţelegerea;
 povestirea trebuie să se sprijine pe material intuitiv şi să facă apel la fondul de
reprezentări al copiilor, stimulând combinatorica lor, dezvoltarea imaginaţiei, captând şi reţinând
atenţia o secvenţă temporală convenabilă, ceea ce se constituie ca o exersare utilă pregătirii pentru
şcoală;
 fiind centrată pe educatoare, participarea „activă" a copiilor poate fi asigurată în plan
afectiv.

58
 Povestirea are şi o metodă conexă - repovestirea - care plasează ca actor principal copilul
sau grupul de copii; acestora li se formulează sarcina de a re-construi prezentarea unui subiect ce li s-
a povestit anterior. în general se utilizează pentru repovestire seturi de imagini care, prin succesiunea
lor (dată de educatoare sau restabilită de către copii, ca primă sarcină), sugerează firul logic al
conţinutului. Ele asigură şi suportul intuitiv al demersului cognitiv şi verbal în care copiii se
angajează activ şi conştient; de asemenea, reprezentând o selecţie din conţinut asigură şi sinteza
acestuia. Repovestirea est e, într-o oarecare măsură, o aplicaţie practică, la nivelul copilului, a
povestirii; el poate fi determinat să înţeleagă uşor cât este de utilă capacitatea de a te exprima corect,
coerent şi expresiv. Ea vizează direct principiul însuşirii conştiente şi active şi implicit pe celelalte
principii.
Utilizate corelativ, povestirea si repovestirea ajută considerabil la construcţia
temeiniciei cunoştinţelor şi oferă cadru adecvat retroacţiunii.
Condiții de realizare:
 conținutul acesteia trebuie să fie foarte bine structurat din punct de vedere metodic;
 educatoarea trebuie să aleagă cel mai potrivit moment pentru introducerea materialului
didactic;
 educatoarea trebuie să dețină capacitatea de a captiva copiii în timpul expunerii;
 educatoarea trebuie să asigure accesibilizarea cuvintelor noi, prin folosirea sinonimiei sau a
materialelor didactice;
 crearea unui context propice pentru cultivarea exprimării orale, corecte din punct de vedere
gramatical;
 crearea unei atmosfere propice acestui gen de activitate;
 gradarea textelor de la o activitate la alta, pentru a asigura receptarea la nivelul
particularităților psihofizice ale copilului;
 optarea pentru un final optimist (Damșa, Toma-Damșa, Ivănuș,1996).
În cadrul învățământului preșcolar, se utilizează două forme ale povestirii: 3.1. povestirea
educatoarei și 3.2. povestirile copiilor.
3.1. POVESTIREA EDUCATOAREI. Povestirea educatoarei se transpune sub forma expunerii
unor texte ficționale/ nonficționale, potrivite cu obiectivele educaționale și particularitățile de vârstă ale
copiilor. Povestirea educatoarei îl determină pe copil să urmărească, să sesizeze conținutul și firul acțiunilor
prezentate cu ajutorul poveștii, apoi să descopere diferite trăsături și comportamente ale personajelor din
poveste, precum și relații între personaje.
Important este ca, pe parcursul povestirii, educatoarea să vină în sprijinul copiilor prin utilizarea
unor imagini ce pot sugera diferite momente ale acțiuni, permițând în acest mod înțelegerea și însușirea
conținutului povestirii de către copii.
În cadrul activităţilor de povestire a educatoarei se urmăreşte dezvoltarea capacităţii copilului de a
asculta şi de a se concentra asupra subiectului povestirii, activizarea şi îmbogăţirea vocabularului,
educatoarea propunându-şi ca la sfârşitul activităţii copiii să fie capabili:

59
  să reproducă, pe scurt, conţinutul povestirii;
 să folosească, în contexte noi, cuvintele şi expresiile nou-învăţate;
 să reţină tonul şi modalitatea principală de exprimare/redare a povestirii;
 să identifice mesajul povestirii;
 să opteze pentru unul dintre personajele povestirii, motivându-şi alegerea;
 să identifice/numească unele aspecte caracteristice ale personajelor.
Reţinem că rolul şi importanţa povestirilor – ca activităţi organizate – constau în valoarea lor
cognitivă, etică şi estetică. În cadrul activităţilor de povestire se exersează vorbirea copiilor, se formează
deprinderea de a povesti independent, ceea ce contribuie la diversificarea posibilităţilor de exprimare corectă,
coerentă şi expresivă.

3.2. POVESTIRILE COPIILOR

În ceea ce privește a doua categorie, povestirile copiilor, acestea se pot realiza în două moduri
didactice: sub forma (3.2.1.) repovestirilor (grupe de nivel I) și a (3.2.2.) povestirilor create de către copii
(grupe de nivel II).
3.2.1. Repovestirea. Repovestirea (grupele de nivel I) are multiple efecte constructive asupra
capacităților cognitive, memoriei, precum și asupra capacității comunicaționale. Astfel, prin intermediul
activității de repovestire, copiii sunt puși în situația de a reda diferite întâmplări, în ordinea cronologică a
desfășurării lor; să descrie personajele principale, să facă aprecieri cu privire la comportamentele acestora, să

60
distingă astfel faptele bune de cele rele; să transmită propriile păreri și sentimente cu privire la personaje și
întâmplări; să desprindă morala întâmplărilor, etc.
Activitatea de repovestire se poate realiza:
a. cu ajutorul unor planșe sau ilustrații
b. pe baza unui plan de idei,
c. pe baza unui text citit de către educatoare ;
d. repovestirea liberă – invită copiii să-și manifeste capacitățile imaginative și comunicaționale
în redarea unui text audiat anterior, este o etapă de pregătire a povestirilor create de către copii.
Prin intermediul repovestirilor, pe lângă faptul că se dezvoltă principalele procese psihice
(gândirea, memoria, imaginația) se exersează și vorbirea sub aspect fonetic, lexical și gramatical, întrucât
repovestirea presupune o exprimare cursivă, logică, în propoziții, respectiv fraze. Întrucât repovestirile
presupun de cele mai multe ori reproducerea unui text audiat, contribuția personală și imaginația sunt plasate
pe plan secund. Din acest motiv, frecvența cea mai mare a repovestirilor o întâlnim la grupele mici, ulterior
acestea fiind înlocuite de povestirile create de către copii.
Ținând cont de faptul că la vârstele mici vorbirea preșcolarului este concret-situativă, activitățile de
repovestire se pot desfășura numai cu ajutorul materialelor imagistice, fiecare imagine/planșă reprezentând
câte un moment important al acțiunii.
Sarcinile cele mai simple pe care le pot îndeplini preșcolarii pentru a demonstra înțelegerea textului
sunt reținerea numelor personajelor din text, reproducerea unor replici ale acestora și descrierea succintă a
întâmplării.
La grupele de nivel II, putem introduce repovestirile pe baza unui text citit de educatoare și
repovestirile libere, realizându-se, astfel, trecerea spre textele create de copii.

61
 (3.2.2.) Povestirile create de către copii. Povestirile create de copii (grupele de nivel II) se
remarcă prin caracterul lor formativ, în ceea ce privește dezvoltarea gândirii, creativității, imaginației și
limbajului.
Acest gen de activitate se poate realiza sub mai multe forme:
a. Povestiri după modelul educatoarei – se recomandă la grupele de vârstă mai mari; acest tip
de activitate necesită expunerea povestirii-model de către educatoare (un subiect simplu, apropiat de viața
copiilor, cu valoare educațională) și apoi expunerea povestirii create de copii (de cele mai multe ori, o
întâmplare din viața lor) (Balint, 2008). Povestirea după modelul educatoarei urmărește orientarea copiilor
spre o tematică adecvată vârstei lor, mediului lor de viaţă (familia, casa, grădiniţa, parcul etc.), de aceea
recomandăm educatoarei:
- să aleagă un subiect simplu şi clar, adecvat experienţei de viaţă şi preocupărilor copiilor;
- să-şi nuanţeze vocea în funcţie de subiectul povestirii şi personaje;
- să creeze o stare afectivă plăcută;
- să stimuleze atenţia voluntară a copiilor, mobilizându-i la activitate;
- să-i antreneze pe copii să povestească liber, expresiv şi corect întâmplările auzite sau trăite la
grădiniţă, în familie, în excursie, în celelalte activităţi desfăşurate.
b. Povestiri create pe baza unui șir de ilustrații – contribuie la cultivarea capacităţilor de
exprimare corectă, cursivă, logică, la dezvoltarea gândirii creatoare, a independenţei în vorbire.

62
 Copiii intuiesc pe rând imaginile expuse, generalizează cele văzute, apoi realizează o povestire pe
baza unor serii de ilustraţii. Regula fundamentală este aceea de a propune imagini care nu pot fi asociate unei
povestiri cunoscute de către copii; se apreciază că un număr de 3-5 imagini este suficient pentru acest tip de
activitate; de fapt, ele trebuie să ilustreze momentele subiectului (expoziția, intriga, desfășurarea acțiunii,
punctul culminant și deznodământul) sau părțile unei compuneri (introducere, cuprins, încheiere).
Ilustrațiile trebuie să îndeplinească și ele o serie de condiții: să nu fie prea încărcate, să fie
accesibile copiilor, să sugereze aspecte apropiate de experiența de viață a copiilor, să genereze efecte
educative şi estetice.
c. Povestiri cu început dat – așa cum sugerează denumirea, începutul povestirii este dat de către
educatoare, iar sarcina copiilor este de a continua firul evenimentului început. O astfel de activitate solicită
din partea copiilor multă atenție și, mai ales, multă imaginație în construirea întâmplării, a personajelor, a
trăsăturilor acestora și a moralei povestirii.
Povestirile cu început dat urmăresc obişnuirea preșcolarilor cu diferite modalităţi de receptare a
unui text, urmărindu-l mai întâi din perspectiva ascultătorului, apoi din cea a povestitorului, care continuă
întâmplarea începută.
d. Povestirea pe baza unui plan – presupune existența unui plan elaborat de educatoare și dat
copiilor pentru a fi detaliat.
Deosebim două categorii de povestiri: povestiri care imaginează întâmplări specifice basmului și
povestiri inspirate din realitate. În cadrul acestei activităţi, convorbirea dirijată de la început urmăreşte
constituirea planului povestirii. După anunţarea titlului povestirii, se va prezenta planul propriu-zis , care este
conceput narativ, în enunţuri simple. Copiii repetă planul, apoi încep să-l dezvolte. Educatoarea are un rol de
mediator, urmărind coerenţa povestirii copiilor, intervenind doar pentru a corecta exprimarea copiilor sau
pentru a-i conduce spre un deznodământ plauzibil.
e. Povestirile pe o temă dată – stimulează, la rândul lor, imaginaţia copiilor, educatoarea
alegând teme din universul apropiat acestora: jucăriile, parcul, terenul de joacă, grădiniţa etc.
După anunţarea titlului activităţii, se poartă o convorbire pe această temă – jucăriile, apoi copiii
compun diferite povestiri care au ca „eroi” jucăriile. Educatoarea urmăreşte respectarea firului povestirii,
intervenind doar în cazul schimbării ordinii logice a evenimentelor şi pentru a-i orienta pe copii în direcţii cât
mai variate. În încheierea activităţii face aprecieri referitoare la modul în care copiii au povestit despre
jucării, la nota personală a fiecărei.

63
Varianta/mijlocul de realizare Momente ale activității didactice

64
 Organizarea activității
Captarea atenției – ghicitori, poezii
Reactualizarea cunoștințelor anterioare
Povestirea educatoarei Anunțarea scopului și a obiectivelor
Dirijarea învățării – expunerea poveștii de către educatoare
Obținerea performanței – copiii povestesc cu ajutorul
educatoarei, pe baza ideilor principale
Retenția –se reamintesc: titlul și ideile principale ale poveștii
Evaluarea – aprecieri individuale și colective

4. ACTIVITATEA DE LECTURĂ DUPĂ IMAGINI

Organizarea şi desfăşurarea lecturii după imagini este necesar să se acţioneze în următoarele
direcţii:  să se realizeze, pe baza analizei şi sintezei, perceperea sistematică a imaginilor, desprinzându-se
conţinutul tematic;  să se precizeze şi să se corecteze procesul intuirii independente, ajutându-i pe copii să
realizez generalizări;  să se precizez şi să se activizeze vocabularul copiilor, să li se formeze deprinderi de
exprimare corectă, coerentă şi expresivă;  materialul intuitiv trebuie să fie accesibil, atractiv şi să trezească
interesul copiilor, imaginile să fie clare, să se asigure vizibilitate pentru toţi copiii şi să aibă valoare estetică;
 din perspectiva scopului didactic suportul intuitiv trebuie să asigure formarea unor reprezentări corecte, să
contribuie la exersarea capacităţii de comunicare orală prin prezentarea unor acţiuni sugestive şi a unor relaţii
dintre personaje, să aibă dimensiuni corespunzătoare pentru a permite perceperea fără dificultăţi a imaginii;
 nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu distrage atenţia copiilor;  în prealabil educatorul trebuie să
studieze imaginile pentru a alcătui planul de întrebări şi planul de idei la care se vrea să se ajungă; Structura
unei activităţi didactice de lectură după imagini.
Lectura după imagini se poate realiza fie pe grupuri mici, fie frontal, cu ajutorul unei teme de
interes comun. Conform noului curriculum, acestea pot lua forma activităților integrate sau a celor
tradiționale, de sine stătătoare.

65
 Lecturile după imagini pe care le putem folosi în grădiniţă pot reprezenta o scenă (lecturi cu
caracter narativ) sau pot sugera un aspect din natură (lecturi cu caracter descriptiv), vizând trei componente
importante: observarea dirijată a imaginilor, dezvoltarea abilității de receptare și exprimare ulterioară a
mesajelor.
Observarea imaginilor se realizează prin dirijarea percepției copiilor de către educatoare, punând
foarte mult accent pe analiza, sinteza și generalizarea aspectelor cuprinse în imaginile respective. Un
procedeu specific și necesar descifrării imaginilor îl constituie conversația, care are rol de ghidaj (are loc
verbalizarea celor observate, percepute cu ajutorul imaginilor). Principala sarcină a copiilor este aceea de a
analiza imaginile, de a le descrie, compara și interpreta utilizând limbajul.
Condiţii ale realizării acestui tip de activitate: materialul intuitiv sugestiv (stimulativ, ) şi
preexistenţa unui plan de întrebări (clare, precise, accesibile, punctuale) care să direcționeze optim atenția
copiilor.
Momente ale scenariului didactic al activităţii de lectură după imagini:
 intuirea iniţială, nedirijată, a imaginii – copiii formulează enunţuri indicând ceea ce văd, fără
a se urmări încă ordonarea logică a ideilor – este, de fapt, un brainstorming care favorizează emiterea unor
păreri, de multe ori diferite sau chiar contradictorii, care vor trebui argumentate pe parcursul intuirii dirijate;
 observarea dirijată a imaginii – planul întâi, mai apropiat, apoi planul al doilea, al treilea etc.
– educatoarea are rolul de a dirija moderat acţiunea de intuire a imaginii, copiii fiind dirijaţi în a observa
elementele de detaliu ale fiecărui plan, în aceste momente ale activităţii didactice au un rol deosebit de
important întrebările închise, întrebările conducătoare, precum şi cele alternative;
 realizarea sintezelor parţiale după intuirea dirijată a fiecărui plan al imaginii/tabloului şi
„culegerea” informaţiilor oferite de copii despre planul intuit, trecerea de la particular la general, de la
analiza detaliată la construirea ansamblului;
 sinteza finală – ordonarea, cu ajutorul educatoarei, a ideilor emise despre fiecare plan al
imaginii/tabloului, realizarea unei imagini globale, sintetizatoare, care să ajute copiii în formularea
concluziilor;
 stabilirea titlului tabloului – profesorul îndeamnă elevii să utilizeze formulări sugestive, care
contribuie la activizarea vocabularului, la dezvoltarea gândirii abstracte a elevilor, la formarea şi dezvoltarea
capacităţii lor de a exprima figurat (metaforic) aspecte ale realităţii observate.

66
 Varianta/mijlocul de Momente ale activității didactice
realizare
Lectura după imagini
Moment organizatoric – pregătirea materialului intuitiv; așezarea
mobilierului
Captarea atenției
Reactualizarea cunoștințelor anterioare
Introducerea în activitate – anunțarea temei și a obiectivelor urmărite
Dirijarea învățării – prezentarea imaginilor, perceperea materialului, fixarea
conținutului
Obținerea performanței – realizarea sintezei, integrarea cunoștințelor noi în
sistemul celor asimilate
Retenția – recapitularea cunoștințelor asimilate
Evaluarea – aprecieri individuale și colective

5. JOCUL DIDACTIC
Din perspectiva educării limbajului, jocul didactic contribuie hotărâtor la formarea, dezvoltarea și
îmbogățirea vocabularului sub aspect fonetic, lexical și gramatical. Acesta este unul dintre cele mai eficiente
mijloace pentru dezvoltarea gândirii logice, a atenției, memoriei, voinței și imaginației.
În structura lui, jocul didactic reprezintă un ansamblu de acțiuni și operații care vizează atingerea
unor obiective educaționale specifice domeniului cognitiv, afectiv-motivațional sau psiho-motor și relațional.

67
 Față de celelalte tipuri de jocuri, cel didactic se deosebește printr-o serie de aspecte particulare:
scopul jocului, sarcina didactică, mijloacele didactice de realizare (elementele de joc), conţinutul jocului,
regulile de joc, materialul didactic specific.
Scopul jocului reprezintă o finalitate educativă care se formulează în raport cu obiectivele
educaționale.
Sarcina didactică, formulată în raport de conținutul activității respective, presupune elementul de
instruire în jurul căruia vor fi antrenate operațiile gândirii.
Condiţii ale formulării sarcinii didactice:
 definirea sarcinii sub forma unui obiectiv operațional, ceea ce presupune abordarea unui
singur conținut și precizarea clară a comportamentului ce se dorește a fi manifestat de cei mici;
 formularea unei probleme a cărei rezolvare implică toți copiii din grupă;
 antrenarea întregii personalități a copilului;
 valorificarea prin diferite moduri a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor. (Ezechil, Păiși
Lăzărescu, 2002)
Mijloacele de realizare a jocului didactic se regăsesc sub denumirea de elemente de joc, acestea
variind de la întrecere, recompense, la aplauze, închiderea-deschiderea ochilor.
Conținutul jocului este reprezentat de paleta de cunoștințe, priceperi, deprinderi, conținut care
trebuie prezentat într-o formă accesibilă și atractivă tuturor.
Ca orice joc, și cel didactic implică respectarea și urmarea unor reguli de joc, acestea având un
caracter obligatoriu pentru toți participanții la joc. Regulile jocului didactic reglementează conduita și
acțiunea copiilor în funcție de tipul jocului.
Pentru o mai bună și îndelungată fixare a cunoștințelor, jocul didactic este însoțit de materialul
didactic aferent.
Avantaje: -ofera un cadru prielnic pentru invatarea activa stimuland initiativa si creativitatea
copiilor; -obiectivele educationale vor fi mai bine realizate prin intermediul jocului, deoarece prin insasi
natura sa jocul cuprinde o motivatie intrinseca mobilizand resursele psihice ale copiilor; -se asimileaza
cunostinte noi si se dezvolta comportamente; -se dezvolta capacitatea de exprimare verbala; -se intensifica
trairile afective si implicarea emotiionala a copiilor; -este un mijloc eficiente de activizare a intregii grupe de
copiii, dezvoltand relatiile intercolegiale si de grup.; -faciliteaza insertia sociala a copiilor Indiferent de
varianta utilizată în demersul didactic al jocului didactic trebuie să se asigure:  organizarea bazei materiale
a jocului;  precizarea conţinutului şi sarcinilor jocului;  stabilirea regulilor jocului, explicarea şi
demonstrarea lor;  stabilirea etapelor jocului (acţiunile de joc) şi demonstrarea lor ;  controlul rezolvării
independente şi corecte a sarcinilor jocului şi a respectării regulilor de joc;  aprecierea finală a desfăşurării
jocurilor şi a rezultatelor obţinute ;  eventuale îndrumări pentru continuarea jocului în alte împrejurări şi
pentru imaginarea unor variante ale jocului.
Design metodologic (Etape ale jocului didactic):
1. organizarea locului: unde se va desfășura efectiv jocul;

68
 2. introducerea în joc: crearea unui climat favorabil, stimularea interesului și a curiozității
pentru activitatea următoare;
3. prezentarea materialului suport necesar desfășurării jocului: materialul este pus la dispoziția
copiilor, pentru a descoperi caracteristicile acestuia și pentru a se familiariza cu el;
4. anunțarea titlului jocului și a scopului acestuia: au rolul de a sintetiza esența jocului;
5. explicarea și demonstrarea jocului: se prezintă sarcina jocului, regulile de joc, conținutul
jocului, materialele ajutătoare pentru efectuarea jocului, precum și variantele de complicare a jocului;
6. executarea jocului de probă: se desfășoară sub îndrumarea educatoarei;
7. executarea jocului de către copii: educatoarea menţine atmosfera de joc, antrenează toată
grupa de copii, se asigură că fiecare copil îndeplinește sarcinile jocului ce îi revin;
8. complicarea jocului: se trece în această etapă în momentul în care educatoarea s-a asigurat
că toți copiii au îndeplinit corect sarcinile anterioare;
9. încheierea jocului: se fac aprecieri generale, individuale și colective cu privire la gradul de
îndeplinire al sarcinilor de lucru din cadrul jocului. (Ezechil, Păiși-Lăzărescu, 2002)
Obs. Criterii de clasificare a jocurilor didactice pentru educarea limbajului şi dezvoltarea
comunicării
a. după scopul urmărit:
 jocuri didactice de dezvoltare şi stimulare a gândirii: pentru tema „Anotimpuri, plante,
animale”: Săculeţul fermecat, A venit toamna, În coşuleţul toamnei, La piaţă, Anotimpurile, Roata
anotimpurilor, Cuvântul interzis, Ce fel de flori ai tu?, Roata animalelor, A cui hrană este? etc.; pentru tema
„Mediul ambiant, omul şi activitatea sa”: Cine sunt? Cu ce lucrez?, Ce face?, Fă ordine!, Găseşte perechea!,
Cu ce călătorim?, Povestiţi ceva despre ... , De-a librăria, Cine ce are?, Ce facem cu ... ? etc.; pentru tema
„Însuşirile obiectelor”: Ce culoare are?, Care este culoarea ta?, Fii atent!, Este mare, este mic?, Stop etc.;
pentru tema „Orientarea în timp şi spaţiu”: Unde se află?, Spune unde stă?, Tic-tac, tic-tac!, Tu ce faci?, Ce
zi eşti? etc.;
 jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, gândirii, puterii de observaţie: Găseşte una la
fel!, Arătaţi obiectul denumit, Ce s-a schimbat?, Poştaşul, Ghicitoare, Cine dezleagă şi spune mai multe
ghicitori?, Întrebări şi răspunsuri, Proverbul ascuns etc.;
 jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginaţiei şi vorbirii: Spune cine este!, Spune ce este!,
Portretul, Mă cunoşti?, Traista cu poveşti, Spune o poveste!, Cine povesteşte mai frumos?, Cine dezleagă
vraja? etc.;
 jocuri didactice pentru dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului: De-a diminutivele, Cum se
mai poate spune?, Dacă nu-i aşa, cum e?, Ce mai înseamnă cuvântul?, Cine enumeră mai mult?, Loto,
Ghiceşte ce am scris!, Lipseşte ceva (Completează cuvântul!), Schimbă silaba!, Unde se găseşte sunetul?
etc.;
 jocuri didactice pentru însuşirea structurii gramaticale a limbii: Eu spun una, tu spui mai
multe, Al (a) cui este?, Ce fel de?, Ce ştii despre mine?, Când faci (ai făcut, vei face) aşa?, Roata vremii,

69
Spune mai pe scurt, Ce fac şi cum fac?, Ce e şi cum strigă?, Ce face/Ce fac?, Cutia cu surprize, Mai spune
ceva!, Cine spune mai multe propoziţii?, Completează propoziţia!, Jocul semnelor, Caută greşeala! etc.;
b. după materialul didactic utilizat:
 jocuri didactice cu material didactic;
 jocuri didactice orale, fără material didactic, realizate mai ales la nivelul II.

In prescolaritate reprezinta: tipul fundamental de activitate, forma de activitate ce sustine in cel mai
inalt grad dezvoltarea psihica prin antrenare psihomotorie, senzoriala, intelectuala si afectiva” Ca metoda
jocul didactic consta in simularea unor actiuni, fapte, imbinand spontanul cu imaginarul, elementele de joc
cu cele de invatare, pentru a transpune o activitate reala intr-o activitate destina, placuta.
Jocul de rol:- presupune simularea unor activitati, fenomene, comportamente astefel incat
participantii devin actori ai vietii sociale pentru care se pregatesc. Rolurile din cadrul acestui tip de joc sunt
de fapt sarcini de invatare. Avantaje: -faciliteaza insertia sociala; -formeaza repede ssi corect anumite
atitudini, comportamente; -pune in evidenta modeul corect, incorect de comportament intr-o situatie data; -se

70
dezvolta capacitatea de empatie; -asigura un control eficient al achizitiilor si conduitelor(partenerii de joc te
sanctioneaza rapid daca gresesti)
Jocul muzical – Atracţia copiilor pentru muzică este un lucru evident, încă din primiiani ai
copilăriei, muzica făcând parte integrantă din viaţa şi preocupările lor. Accesibilă copiilor înaintea
cuvântului, cântecul lasă în sufletele lor impresii ce ramân imprimate adânc toată viaţa. Prin cântec se
realizează educaţia morală, intelectuală şi estetică a copilului, se însuşesc cunoştinţe şi se formează
deprinderi. Jocul muzical prezinta o importanta covârşitoare, întrucât este o activitate care produce satisfacţii
şi plăceri, îi atrage şi îi interesează, prilejuind copiilor trăiri emoţionale din cele mai puternice. Acţiunea
jocurilor muzicale reiese atât din conţinutul textului literar al cântecelor, din expresivitatea melodiilor, cât şi
din forţa sugestivă a elementului muzical. In jocurile muzicale, aspectul senzorial este mult mai evident decât
în celelalte tipuri de jocuri datoritămelodiei pe care se desfăşoară acţiunea acestor jocuri. Melodia este
principalul element al limbajului muzical care exprimă idei şi sentimente prin intermediul imaginilor
muzicale. Receptarea limbajului muzical este accesibilă copilului întrucât latura afectivă este dominantă.
Când îi învăţătam pe copiii cântece, este bine să evităm să folosim metoda vers dupăvers. Acest gen de
învăţare întrerupe melodia, iar copiii pierd bucuria cântecului când acestadevine un exerciţiu de memorizare.
Deseori copiii învaţă un cântec ascultându-1 mai multe zile la rând, mai ales dacă educatoarea are grijă să
pronunţe cuvintele foarte rar şi clar aşaîncât copiii să le poată înţelege. De asemenea, educatoarea trebuie să
ştie că explicaţiiledetaliate ale cântecelor pot să nu intereseze pe copii. Insuşirea jocului muzical axat pe
cântec implică trei etape distincte: -reactualizarea cântecului ales pentru joc; -demonstrarea sau explicarea
jocului; -executarea în colectiv. ,,Copiii iubesc muzica, iar un cântec frumos este pentru ei o jucărie care nu
se strică niciodată .’’ Jocul motric– au la bază acţiuni motrice mai simple sau mai complexe dirijate de
anumite reguli, prin care se consolidează deprinderile motrice de bază (mers, alergarea, aruncarea, prinderea,
săritura, căţărarea, echilibrul), se dezvoltă calităţile motrice (viteza, forţa, rezistenţa) şi stări emoţionale
pozitive.
Jocul de mişcare este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a dinamismului, a mişcării. El se
va păstra până la vârsta adultă, îmbrăcând alte forme dar păstrându-şi motivaţia interioară. La vârsta
preşcolară mişcările încep să fie încadrate într-un anume context care reflectă fragmente din viaţa reală, în
special din viaţa „celor care nu cuvântă". Literatura de specialitate enumera jocurile „Broasca şi barza",
„Pisica şi vrăbiile", „Lupul şi oile" etc., în grădiniţă sau în grupul de joacă se reiau sub forma jocurilor de
mişcare conflicte arhicunoscute din filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom şi Jerry, Chip şi
Dale reînvie cu ajutorul copiilor. De asemenea, viaţa adulţilor, în special profesiile dinamice sunt reflectate
de jocurile de mişcare. Sunt cunoscute jocuri de tipul: „Pompierii", „Piloţii", „Poliţiştii", „Extratereştrii" etc.
Deosebit de răspândite sunt jocurile fără o tematică anume, jocuri cu reguli ce au ca scop exersarea unor
deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizată prin spiritul de competiţie imprimat. Din această categorie
fac parte: Şotronul, Elasticul, Coarda, Cine aleargă mai repede? etc. Pe măsură ce se înaintează către vârsta
şcolară mică, jocurile de mişcare cu subiect vor câştiga în complexitate în vreme ce cele cu reguli vor
recurge la formule din ce în ce mai complicate. Acest tip de jocuri este, în general preluat de la generaţiile

71
anterioare (ca subiecte şi tipuri de reguli) chiar dacă, fiecare generaţie realizează uneori prelucrări şi adaptări
specifice.

Varianta/mijlocul de realizare Momente ale activității didactice

1. Organizarea ambientului (a locului, mediului
etc.);
2. Introducerea în joc;
3. Prezentarea materialului suport;
4. Anunțarea titlului jocului și a scopului
acestuia;
Joc didactic 5. Explicarea și demonstrarea jocului;
6. Executarea jocului de probă, sub îndrumarea
educatoarei;
7. Executarea jocului de către copii;
8. Complicarea jocului;
9. Încheierea jocului: aprecieri generale,
individuale și colective.

72
 6. OBSERVAŢIA este o metodă bazată pe relaţia directă cu realitatea înconjurătoare;
este o metodă intuitivă. Ea este folosită în grădiniţă în special ca observaţie dirijată, maniera acesteia
urmărindu-se a se interioriza la nivelul copilului, constituindu-se ca bază pentru ceea ce mai târziu va fi
observaţie independentă. Forma de observare independentă poate să apară ca procedeu în cadrul
excursii lor şi vizitelor concepute ca un alt set de metode de organizare a actului învăţării, la vârsta de
referinţă.
Observaţia dirijată ca metodă este deosebit de importantă acum pentru că, prin
caracterul ei organizat, chiar prin integrarea sa într-un sistem de abordare a cunoaşterii realităţii
înconjurătoare, îl ajută pe copil să descifreze mai repede şi mai corect lumea în care trăieşte. Este o
metodă preponderent folosită în activităţile de cunoaştere a mediului înconjurător dar, în special ca
procedeu, poate să apară şi în alte activităţi obligatorii. Efectele sale principale la nivelul copilului
preşcolar sunt:
 dezvoltarea deprinderii de investigare ordonată a unui aspect;
 dezvoltarea capacităţii de a urmări un plan corelat unui scop formulat, deocamdată, de
adult;
 dezvoltarea capacităţii de analiză, abstractizare şi de sinteză, generalizare;
 dezvoltarea spiritului de observaţie;
 trezirea interesului de cunoaştere, a dorinţei de a cunoaşte, a curiozităţii etc.
Din punctul de vedere al relaţiei sale cu principiile didactice, se pot face următoarele
consideraţii:
 se află în relaţie directă, explicită cu principiul intuiţiei pentru că se bazează pe acesta;
 necesită ca demersul său să fie accesibil fiecărui palier de vârstă căruia i se
adresează; mai mult, se impune ca pe parcursul derulării observaţiei dirijate să se ia în consideraţie şi
particularităţile individuale ale fiecărui copil, pentru a se asigura efectele formative ale
aplicării ei la nivelul întregului grup de lucru;
 inclusă fiind ca metodă într-un sistem de activităţi, ea presupune a fi angajată
sistematic; derularea sa în sine presupune, de asemenea, aplicarea principiului sistematizării
cunoştinţelor, în planul de observaţie existând momente explicite în acest sens, cu referire
punctuală la conţinutul observat;
 cu principiile celelalte se află, în general, într-o relaţie implicită, în sensul că, bine
utilizată, ea contribuie activ la crearea premiselor de aplicabilitate a cunoştinţelor însuşite, la
conştientizarea acestora prin înţelegere; acest lucru este posibil numai prin implicarea conştientă şi
activă a copilului în demersul observativ; de asemenea, contribuie în timp la însuşirea temeinică a
cunoştinţelor, la formarea la fel de temeinică a deprinderilor;
 observaţia oferă şi cadrul de acţiune plenară a principiului retroacţiunii, cu rol reglator
pentru însăşi derularea ei; efectele benefice asupra copilului, ale aplicării sale corecte şi consecvente

73
 se constituie ca bază a formării capacităţii de autoreglare a comportamentului lui, inclusiv în timpul
utilizării ei.
Pentru reuşita unei activităţi de observare trebuie să se respecte următoarele cerinţe pedagogice:
 Structura activităţii de observare să aibă în vedere: locul unde se desfăşoară, felul materialului
utilizat, cunoştinţele cu care copiii vor fi familiarizaţi, nivelul capacităţilor perceptive şi al gândirii ce trebuie
atins;
 Observările vizează cele două domenii ale realităţii: natura (omul, animale, plante, fenomene ale
naturii, peisaje etc.)şi viaţa socială (obiecte, activităţi, relaţii dintre oameni, instituţii, locuri natale etc.)
 Selecţionarea cu discernământ a informaţiilor noi, a vocabularului corespunzător, a modalităţilor
de explicare a acestora;
 Alegerea metodelor şi procedeelor astfel încât observarea să favorizeze acţiunea cu obiectele,
cunoaşterea activă a realităţii de către toţi copiii. Structura unei activităţi didactice de observare.

74
75
 7. DEMONSTRAŢIA este una dintre metodele importante ale educaţiei preşcolare / şcolare
mici, integrată grupului celor intuitive ce determină observaţia directă a realităţii înconjurătoare. La
preşcolar şi şcolarul mic, îmbracă forma demonstraţiei bazată pe exemple si a demonstraţiei pe viu.
Însoţeşte, de cele mai multe ori,explicaţia, asigurând prezentarea concretă a obiectului sau a acţiunii despre
care s-a explicat. Se realizează pe baza materialului intuitiv (obiect, planşa, tablou, animal, pasăre, mulaj)
gândindu -se anticipat impactul posibil al copiilor cu acesta, pentru a ţine cont de efectele lui, în special în
plan emoţional, la proiectarea didactică. Acest lucru este valabil şi în cazul observaţiei dirijate.
Ca moment concret de intervenţie a acestei metode în demersul didactic se poate afirma
prezenţa ei în special la deschiderea unor activităţi de educaţie fizică, muzică, desen, pictură,
modelaj, abilitare manuală (sau acţiuni integrate acestor activităţi). Valoarea unei demonstraţii
corecte se răsfrânge evident şi imediat asupra calităţii prestaţiei copiilor. De aceea, în faţa
demonstraţiei stau câteva cerinţe :
 să apeleze la cât mai mulţi analizatori;
 fiecare moment al ei să se distingă din ansamblu;
 prezentarea fiecărui detaliu să fie însoţită de o explicaţie scurtă şi precisă;
 denumirile noi, necesar de introdus, să se sprijine pe cuvinte cunoscute corelate unor
obiecte sau acţiuni cunoscute;
 succesiunea momentelor demonstraţiei să fie logică, urmărind:
- succesiunea operaţiilor necesare execuţiei (unei construcţii, unui desen etc.)
- structura obiectului (la plantă sau la animal)
- etapele de transformare a unui fenomen oarecare (ex.: apa în aburi, gheaţă şi invers) Se
leagă explicit de principiul intuiţiei şi facilitează respectarea celorlalte principii.
7. EXERCIŢIUL ocupă ca metodă un loc remarcabil în educaţia preşcolară şi şcolară
mică. Aparţine categoriei de metode active, bazate pe acţiunea reală a copilului. Este aproape de
natura preşcolarului, care doreşte şi poate să se angajeze în acţiune, iar dacă o face ordonat, dirijat,
cu sarcini precise, rezultatele sunt de bun augur pentru propria sa evoluţie psihică. Se utilizează în
mai multe tipuri de activităţi, dar cu precădere în cele de educaţie fizică şi în cele destinate pregătirii
pentru scriere; îl regăsim şi în activităţi de consolidare a cunoştinţelor despre mediul înconjurător, în
consolidarea unor cântece învăţate, a unor deprinderi de pictură (tehnici deosebite), de activitate
manuală etc. Are ca scop eliminarea elementelor de prisos în executarea unor sarcini, dezvoltarea
capacităţii de angajare individuală într -o activitate, concentrarea atenţiei, dezvoltarea
perseverenţei şi a altor trăsături de personalitate. Nu se utilizează singur ci în combinaţie cu una sau
mai multe dintre celelalte metode. Se adresează explicit principiului legării teoriei de practică, dar
facilitează respectarea tuturor celorlalte principii didactice.
Realizarea prin exerciţii a activităţilor didactice impune cu necesitate respectarea unor condiţii
pedagogice:  Alegerea exerciţiilor trebuie să asigure acţiunea cu material didactic după model şi apoi
individual;  Să se asigure manipularea de către fiecare copil a materialului didactic individual (distributiv),
conform unor sarcini precis şi corect formulate de către educator;  Să se asigure gradarea efortului

76
intelectual în cadrul aceleaşi activităţi, de la o secvenţă la alta şi de la o grupă la alta;  Să se asigure o
structură variată de activităţi, prin combinarea de exerciţii, care să sprijine realizarea obiectivelor propuse; 
Pentru a realiza funcţionalitatea cunoştinţelor trebuie să se realizeze corelaţii interdisciplinare;  După
fiecare exerciţiu trebuie să se evidenţieze rezultatele acţiunii şi explicarea soluţiei găsite, a procedeului
folosit;  Să se utilizeze un limbaj adecvat, pe care copiii să şi-l însuşească treptat şi integral;  Mijloacele
didactice (demonstrative şi individuale) trebuie pregătite din timp conform obiectivelor activităţii Structura
unei activităţi pe bază de exerciţiu.

8. EXPLICAŢIA este o metodă preponderent verbală, centrată pe acţiunea cadrului

didactic. Ea este frecvent întâlnită în educaţia preşcolară / şcolară mică, atât ca metodă cât şi ca procedeu;
poate fi, de pildă, procedeu chiar pentru metoda observaţiei.
În proiectarea ei şi prin aplicarea acestei metode este necesar să se respecte principiile
didactice în interacţiunea lor. Astfel:
 demersul explicativ trebuie să fie accesibil ca limbaj şi bazat pe aspecte intuitive,
pentru a putea fi decodificat şi înţeles.;
 construcţia lui trebuie să respecte şi să determine sintetizarea informaţiei transmise
prin expl icaţie, pentru a se asigura ordonarea logică, deci însuşirea conştientă: activismul este mai
puţin prezent de aceea se cere împletirea acestei metode cu altele, care-i compensează această lipsă;

77
  bine condusă, contribuie activ la fundamentarea aplicabilităţii cunoştinţelor,
la înţelegerea elementelor bazale necesare formării unor deprinderi practice şi, în final, la
asigurarea însuşirii temeinice a ceea ce s-a învăţat;
 cadrul pentru aplicarea principiului retroacţiunii este mai puţin evident, dar nu inexiste
nt; se impune ca educatoarea să vizeze expres acest principiu în contextul explicaţiei.

9. ACTIVITĂȚI DE EDUCAȚIE MUZICALĂ, ARTISTICO-PLASTICĂ, EDUCAȚIE

FIZICĂ, LECTURA ACTIVĂ

78
 10. ACTIVITATEA PRACTICĂ: reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter practic,
conştient şi sistematic executate de elevi (cu ajutorul educatorului) în scopul aplicării unor cunoştinţe,
înţelegerii sau consolidării acestora, verificării şi corectării lor, precum şi al însuşirii unor priceperi şi
deprinderi aplicative. Lectura activa  este o formă de lectură care prin informaţiile comunicate pune în
mişcare gândirea şi imaginaţia elevilor, incită la asociaţii de imagini şi idei, la reflecţii şi trăiri emotive, la
analize şi evaluări, la retrospecţii şi anticipaţii; o formă de realizare a lecturii este citirea explicativă, care se
bazează pe analiza unitară şi simultană a conţinutului şi a formei artistice de prezentare a acestuia.

11. MODELAREA: presupune utilizarea unor modele construite pe baza caracteristicilor

esenţiale ale originalului cu scopul de a descrie şi esenţializa un ansamblu existenţial imposibil de cercetat în
realitate;  modelul este o simplificare, o schematizare, o aproximare a realităţii, cu scopul de a facilita
reprezentarea a ceea ce nu este direct observabil în procesele şi fenomenele realităţii; descrie sau reproduce
acele însuşiri esenţiale de care este nevoie pentru a explica sau demonstra o structură conceptuală;
Tipuri de modele: obiectuale – sunt reproduceri în trei dimensiuni, la scară convenabilă, ale
obiectelor reale (poduri, proiectile, tunuri, tancuri, etc.), figurative - sunt imagini în două dimensiuni ale
obiectelor (mulaje, machete, scheme, grafice, desene, fotografii, plane, hărţi, file, semne convenţionale etc.),
simbolice – sunt formule simbolice sau matematice care exprimă fenomene / procese din natură (formule de
calcul).

Alături de aceste metode educaţia preşcolară şi şcolară mică poate utiliza şi altele, esenţială
rămânând alegerea a ceea ce se potriveşte mai bine tipului de activitate, obiectivelor urmărite,

79
 colectivului concret de copii, corelarea lor integrativă (cu interschimbarea statutului de metodă,
respectiv, procedeu) şi respectarea normativităţii didactice.
Strategiile didactice interactive ca strategii de grup, presupun munca in colaborare a
copiilor (elevilor) organizati pe microgrupuri sau echipe de lucru in vederea atingerii unor obiective
preconizate (solutii la o problema, crearea de alternative). Se bazeaza pe sprijinul reciproc de cautare
-cercetare si invatare, stimuleaza participarile individuale, antrenand subiectii c u toata
personalitatea lor (abilitati cognitive, afective, volitive, sociale). Solicita efort de adaptare la
normele de grup, toleranta fata de opiniile, parerile colegilor, dezvoltand capacitatile
autoevaluative. Sunt strategii de interactiune active intr e participantii la activitate.
Activ si creativ este copilul care intervine efectiv in activitatea didactica, care devine
coparticipant alaturi de educator la propria formare, care-si asuma rolul de actor in actul educativ si
nu pe cel de spectator, care accepta in mod pasiv informatiile oferite de catre cadrul didactic, urmand
ca mai apoi sa le reproduca.
Importanta metodelor interactive de grup:
 Metodele interactive de grup imbraca forma unor jocuri cu reguli, jocuri de
invatare, de cooperare, distractive si actioneaza direct asupra modului de gandire si manifestare a
copiilor;
 Prin utilizarea acestor metode, copii invata sa rezolve probleme cu care se
confrunta, sa ia decizii in grup si sa aplaneze conflictele;
 Situatiile de invatare rezolvate prin metode interactive de grup dezvolta gandirea
democratica,
prin exersarea gandirii critice, gasesc solutii, aduc argumente, dau sfaturi (invata sa
condamne comportamente nu persoana);
 Performantele obtinute sunt percepute de copii si-i responsabilizeza pentru sarcinile
viitoare;
 Grupul se implica in rezolvarea sarcinilor, si intelege sa nu -si marginalizeze
partenerii, sa aiba rabdare, sa se tolereze reciproc;
Stilul didactic al dascalului va fi adaptat in functie de fiecare tip de copil: timid, agresiv,
pesimist, nerabdator, pentru fiecare gasind gestul , mimica, sfatul , orientarea, lauda, aprecierea potrivita.

80
 6.4. MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: DEFINIŢIE, CLASIFICARE, INTEGRARE ÎN
ACTIVITATEA DIDACTICĂ.

Definim mijloacele de învatamânt ca fiind ansamblul materialelor naturale (obiecte din

realitatea înconjuratoare în forma lor naturala - minerale, plante, animale, aparate, utilaje, instalatii,
masini etc.) sau realizate intentionat (modele, planse, harti, manuale, carti, fise de lucru, chestionare,
teste, portofolii, instalatii pentru laboratoare fonice, jocuri didactice, simulatoare didactice, mijloace
tehnice de instruire etc.), care sprijina realizarea activitatilor instructiv-educative, respectiv
activitatea de învatare a elevilor, activitatea de predare a cadrelor didactice si atingerea obiectivelor
specifice acestor activitati.
De asemenea, sintagma "mijloace de învatamânt" include ansamblul cerintelor pedagogice
de selectare, integrare organica si articulare a lor în strategiile didactice si de valorificare eficienta în
procesul instructiv-educativ.
Sistemul mijloacelor de învatamânt utilizate într-o activitate instructiv-educativa reprezinta
un element component al strategiilor didactice utilizate si, implicit, al tehnologiei instruirii, deci ele
nu se afla în relatie de superpozabilitate cu nici unul din acesti termeni.
Diferentiem o categorie importanta a mijloacelor de învatamânt – cea a mijloacelor
moderne de instruire, care cuprind:
1) ansamblul de materiale/ suporturi pe care s-a stocat informatia – discuri pentru pickup,
benzi pentru magnetofon, casete audio, casete video, dischete, compact discuri (CD-ROM-uri),
discuri DVD, discuri opto-magnetice
2) echipamentele tehnice – dispozitive, aparate (aparate de laborator, unele aparate
audiovizuale s.a.), masini (masini de instruire, de examinare s.a.), utilaje, instalatii
3) echipamentele electronice – casetofoane, videocasetofoane, microscoape electronice,
calculatoare electronice (computere), proiectoare multimedia
4) ansamblul cerintelor pedagogice de utilizare eficienta a componentelor prezentate la
punctele1-3 în procesul de predare-învatare.
Mijloace didactice si suporturi tehnice de instruire: rol, functii, valente formative.

81
 Prin mijloace didactice se înţelege ansambluri de instrumente/ obiecte folosite în
desfăşurarea procesului de învăţământ pentru a-i creşte randamentul în realizarea unor scopuri
ca: transmiterea de cunoştinţe, formarea de priceperi şi deprinderi, dezvoltarea de abilităţi şi
formarea / dezvoltarea de atitudini.
Functiile mijloacelor de învatamânt
1. Stimulativa - de dezvoltare a motivatiei interne pentrustudiu
2. Formativa - de dezvoltare a gândirii si a operatiilor acesteia
3. Informativa - de comunicare de informatii
4. Ilustrativa si demonstrativa- de exemplificare si sprijinire a demersurilor de predare,
precum si a celor de învatare (de formare a conceptelor, de însusire a cunostintelor, fixare,
sistematizare etc.)
5. De investigare experimentala si de formare a priceperilor si deprinderilor (abilitatilor)
intelectuale si practice - de modelare a spiritului experimental si de formare de priceperi si deprinderi
(abilitati) intelectuale si practice, de investigare si cercetare stiintifica
6. Ergonomica - de rationalizare si eficientizare a demersurilor si eforturilor profesorilor si
elevilor
7. Substitutiva - de facilitare a medierii instruirii si învatarii în absenta obiectului
cunoasterii - de facilitare a învatamântului la distanta
8. De evaluare - de evaluare (verificare, masurare, notare) a rezultatelor scolare ale elevilor
9. Estetica - de formare, cultivare si dezvoltare a capcitatii de întelegere si apreciere a
frumosului
10. De orientare a intereselor elevilor - de oferire de informatii, imagini, descrieri,
comentarii etc. despre profesiuni si status-uri
Pentru a folosi corect şi cu maximă eficienţă mijloacele de învăţământ în cadrul strategiei
didactice se cer a fi cunoscute şi respectate funcţiile pedagogice ale acestora.
Funcţia de comunicare reflectă proprietăţile mijloacelor didactice de a transmite direct
informaţii despre obiectele, faptele, fenomenele, evenimentele sau procesele studiate. Mijloacele
didactice, prin îndeplinirea acestei funcţii, se constituie în instrumente obiective de facilitare a
asimilării noilor cunoştinţe.
Funcţia ilustrativă – demonstrativă reflectă capacitatea mijloacelor educaţionale de a
susţine şi aameliora comunicarea didactică bazată pe limbajul vorbit.
Funcţia stimulativă evidenţiază rolul mijloacelor didactice în provocarea şi dezvoltarea
suportului motivaţional al educabilului pentru problemele studiate. Unele mijloace educaţionale
folosite corespunzător şi corelate adecvat cu metodele didactice sunt capabile să trezească interesul
şi curiozitatea elevului pentru conţinutul informaţional ce urmează a fi abordat în cadrul procesului
de învăţământ.

82
 Funcţia ergonomică decurge din posibilitatea anumitor mijloace de învăţământ de a
contribui la raţionalizarea eforturilor de învăţare ale educabililor (adap. Jinga, I., Istrate, E., 2001,
pp.298 - 299).
Funcţia de evaluare este evidenţiată de posibilitatea utilizării mijloacelor didactice
în actul de evaluare. Utilizarea mijloacelor didactice în procesul de evaluare constituie un factor
important pentru diminuarea erorilor de evaluare şi, în consecinţă, pentru creşterea eficienţei
procesului ca atare.
Abordând criteriul funcţiei pedagogice îndeplinite în cadrul procesului de învăţământ
putem considera următoarea taxonomie a mijloacelor didactice. Înainte de a trece în revistă
taxonomia mijloacelor didactice, trebuie specificat faptul că gruparea acestora în diverse categorii
este oarecum relativă, deoarece contextualizarea şi corelarea adecvată a mijloacelor educaţionale cu
metodele didactice şi cu obiectivele educaţionale urmărite determină, uneori, diverselor instrumente
educaţionale caracteristici ce le pot integra lesne în altă categorie, limitrofă dacă nu chiar diametral
opusă (în cazul unor clasificări dihotomice).
A) Mijloace informativ – demonstrative:
a) Materiale intuitive – naturale: ierbare, insectare, minerale, roci, metale, diverse animale
(conservate sau în stare biologică) etc.
b) Substitute tridimensionale ale realităţii: mulaje, machete, corpuri geometrice etc.
c) Substitute bidimensionale ale realităţii: ilustraţii, fotografii, albume, desene la tablă,
hărţi, atlase
etc.
d) reprezentări simbolice: formule, scheme, grafice, embleme, simboluri etc.
B) Mijloace de formare şi dezvoltare a deprinderilor: aparate şi instrumente de laborator,
materiale şi aparate de educaţie fizică, instrumente muzicale etc.
C) Mijloace de optimizare a timpului în cadrul lecţiei: hărţi de contur, şabloane, ştampile
didactice etc.
D) Mijloace de evaluare: chestionare, tabele, texte utilizate pentru verificarea cunoştinţelor
dobândite anterior etc. (acestora le vom acorda un spaţiu mult mai mare în cadrul temei XII).
E) Mijloace tehnice audio-vizuale: diaproiectorul (diapozitivul), retroproiectorul (foliile
transparente), televizorul, pickup-ul, magnetofonul, calculatorul etc.
Mijloacele tehnice cunosc în ultima perioadă o evoluţie explozivă, mai cu seamă cele legate de
tehnica informatică. Acest fapt determină un efort de informare şi achiziţionare susţinut din partea
cadrelor didactice. Eficienţa dovedită, dar şi comoditatea folosirii lor, odată abilităţile necesare deprinse, au
dus la fetişizarea lor de către ambii actori ai procesului educaţional. Faptul în cauză ne face să
prezentăm avantajele, dar şi dezavantajele didactice ce pot apărea în urma utilizării acestor mijloace tehnice:
Avantaje:
* suplimentează explicaţiile verbale;
* consolidează cunoştinţe şi abilităţi;

83
 * eficientizează folosirea timpului didactic;
* provoacă motivaţii cognitive
* prezintă în detaliu realităţi greu accesibile pe cale verbală.
Dezavantaje:
* determină o uniformizare a percepţiei realităţilor discutate;
* determină un oarecare spirit pasiv (mai cu seamă dacă nu sunt utilizate corect din punct de vedere
didactic);
* produc unele denaturări ale fenomenelor etalate, prezentând o imagine artificială (adap. Cucoş,
C.,1999, p.97).
În concluzie, trebuie precizat că nu se pot determina aprioric mijloace mai mult sau mai
puţin eficiente, ci că eficienţa oricărui mijloc didactic este dată de modul în care acesta este
racordat în permanenţă la obiectivele educaţionale urmărite, la conţinutul învăţământului ce urmează a fi
transmis şi, nu în ultimul rând, de gradul de corelare şi interacţiune cu metodele şi procedeele folosite în
paralel. Aceste operaţiuni de racordare şi corelare nu trebuiesc, însă, scoase din contextul situaţiei concrete
de învăţare în care este integrat educabilul, educabil considerat prin prisma particularităţilor sale atât de
vârstă, dar mai cu seamă individuale.

6.4.1. NOILE TEHNOLOGII DE INFORMARE SI COMUNICARE (NTIC) ŞI

POSIBILITĂŢI DE UTILIZARE A LOR ÎN CADRUL PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Societatea modernă, calificată ca societate a dinamicii continue a cunoştinţelor şi deprinderilor

intelectuale şi profesionale, plasează instituţiile de învăţământ într-o poziţie cheie de o copleşitoare
responsabilitate. Acesta este marea provocare a sistemului educaţional în prezent; greşelile de abordare în
educaţia modernă putând conduce la consecinţe greu de estimat chiar pentru intervale de timp scurte.
Instituţiile de învăţământ trebuie să-şi adapteze metodele şi practicile clasice şi să găsească metode
şi procedee didactice noi care să permită a "produce" elevi cu noi aptitudini: autonomie, flexibilitate,
capacitate de cooperare şi dialog. Trebuie să găsească mijloace de a stimula şi favoriza autoinstruirea şi d e a
păstra echilibrul întren"individualism" şi "socializare". Trebuie să pregătească individul pentru un nou stil de
viaţă şi de instruire: învăţarea continuă. „Supravieţuirea omului depinde de capacitatea sa de a învăţa, de a se
recalifica, de a uita ce a învăţat cândva şi de a se instrui cu totul altfel pe viitor.‖ (Horst Siebert)
În sprijinul educaţiei intervin noile tehnologii ale societăţii informaţionale - tehnologia informaţiei
şi comunicaţiilor. Metodele învăţământului tradiţional nu pot face faţă avalanşei de cunoştinţe şi
acestei dispersii accentuate a calificărilor, meseriilor şi domeniilor de activitate, care devin tot mai
specializate, dar în mod paradoxal tot mai interconectate.
Avantajele oferite de utilizarea calculatoarelor în procesul de instruire impun stabilirea cât mai
exactă a modului în care, calităţile acestora ca interactivitatea, precizia operaţiilor efectuate, capacitatea de a

84
oferi reprezentări multiple şi dinamice ale fenomenelor şi, mai ales, faptul că pot interacţiona consiste nt şi
diferenţiat cu fiecare elev în parte, pot fi cât mai bine valorificate.
Experienţa didactică a profesorului este integrată în programul de învăţare, prezenţa activă a
profesorului fiind aici hotărâtoare; în momentul aplicării metodei prezenţa profesorului este discretă, dar
importantă prin faptul că acesta stabileşte momentul şi modalităţile de aplicare a metodei, ca o alternativă
importantă la metodele clasice. Prin urmare, metoda nu diminuează rolul profesorului în procesul de
instruire, ci îi adaugă noi valenţe, îi creează noi modalităţi exprimare profesională. Primele realizări în
domeniul instruirii asistate de calculator au fost orientate mai mult pe învăţare prin verificarea cunoştinţelor,
ulterior au început să apară softuri complexe, care să încurajeze construcţia activă a cunoştinţelor, să asigure
contexte semnificative pentru învăţare, să promoveze reflecţia, să eliberează elevul de activităţi de rutină şi
să stimuleze activitatea intelectuală asemănătoare celei depuse de adulţi în procesu l de producţie. Aceste
elemente au produs modificări esenţiale în sfera activităţii didactice, atât sub aspect cantitativ cât şi calitativ.
Învăţarea asistată de calculator impune o regândire şi o restructurare a procesului educativ, o
intensificare a cercetărilor privind psihologia cognitivă; profesorul trebuie să înveţe să gândească altfel, să -şi
formuleze altfel problemele, să-şi revizuiască conceptele, să-şi coreleze obiectivele şi să-şi orienteze
arsenalul metodic în direcţia eliminării activităţilor intelectuale de rutină.
Informatizarea învăţământului evidenţiază resursele pedagogice angajate la nivel de politică
a educaţiei prin:

• Valorificarea noilor tehnologii în direcţia procesării, esenţializării şi amplificării

activităţii intelectuale la parametrii de eficienţă individuală şi socială;
• Dezvoltarea unui sistem de autoinstruire eficientă, (auto)perfectabil în diferite condiţii
şi situaţii de timp şi spaţiu;
• Promovarea unei educaţii / instruiri individualizate în contextul (auto)evaluării
formative / continue a rezultatelor acţiunii didactice / educative care reflectă calitatea corelaţiei funcţional-
structurale dintre subiectul şi obiectul educaţiei;
• Stimularea creativităţii „actorilor educaţiei‖ în condiţii de productivitate inventivă -
inovatoare şi de procesualitate optimă în raport cu posibilităţile maxime ale fiecărei personalităţi implicate în
activitatea didactică / educativă;
• Antrenarea tuturor dimensiunilor educaţiei (intelectuală-morală-tehnologică-estetică- fizică)
în contextul unor acţiuni de instruire formală-nonformală-informală, integrate / integrabile în sensul educaţiei
permanente.
Practica informatizării învăţământului presupune valorificarea calculatorului în sens larg, „în
vederea realizării scopurilor educaţiei‖ (Gilbert De Landsheere, „Dictionnaire de l‘évaluation de la
recherche en éducation‖, pag. 109). Această perspectivă teleologică depăşeşte viziunea didacticistă care
evidenţiază avantajele tehnice ale instruirii asistate de calculator – metodă care, faţă de instruirea
programată, „oferă posibilitatea urmăriri elevului pas cu pas în activitatea de învăţare‖.

85
 Instruirea asistată de calculator reprezintă o metodă didactică / de învăţământ, care valorifică
principiile de modelare şi de analiză cibernetică a activităţii de instruire î n contextul noilor tehnologii
informaţionale şi comunicaţionale, caracteristice societăţii de tip postindustrial.
Instruirea asistată de calculator reprezintă o nouă cale de învăţare eficientă, valabilă la toate
nivelurile, treptele şi disciplinele preşcolare, şcolare şi universitare. Resursele sale interactive angajează
practic „o modalitate de articulare a diferitelor categorii de valori, teorii şi cunoştinţe existente în planurile şi
programele şcolare de astăzi şi de mâine‖(George Văideanu, „Educaţia la frontiera dintre milenii‖, pag.239).
Apariţia învăţământului electronic a fost determinată de mai mulţi factori: dinamica foarte mare a
informaţiei, necesitatea învăţării rapide, nevoia de a eficientiza costurile, plus ocazia de a avea acces flexibil
la învăţare de-a lungul întregii vieţi.
Metoda instruirii asistată de calculator valorifică următoarele operaţii didactice integrate la nivelul
unei acţiuni de dirijare euristică şi individualizată a activităţii de predare – învăţare – evaluare:
• Organizarea informaţiei conform cerinţelor programei;
• Provocarea cognitivă a elevului prin secvenţe didactice şi întrebări care vizează
depistarea unor lacune, probleme, situaţii – problemă;
• Rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau dobândirea
informaţiilor necesare de la nivelul resurselor tehnologice activate de / prin calculator;
• Asigurarea (auto)evaluării rezultatelor elevului prin medierea resurselor autoreglatorii
existente la nivelul calculatorului;
• Realizarea unei sinteze recapitulative după parcurgerea unei teme, lecţii, grupuri de lecţii,
subcapitole, capitole, discipline şcolare.
• Asigurarea unor exerciţii suplimentare de stimulare a creativităţii elevului.
Învăţarea asistată de calculator încearcă să depăşească modelul linear al c omunicării didactice,
realizând o diversitate a modurilor de construcţie a realităţii de către participanţii la actul învăţării, o
compatibilizare a noilor conţinuturi – prin trimiteri la realităţi abstracte, ştiinţifice şi culturale – cu
constructele subiecţilor, o circumscriere a caracterului operaţional al cunoştinţelor predate, contextualităţii
procesului de cunoaştere, relevanţei personale şi profesionale a situaţiilor de învăţare.
În contrast cu metodele tradiţionale, învăţarea asistată de calculator, prin caracterului procesual al
învăţării: construcţie, reconstrucţie şi deconstrucţie permanentă a realităţii, permite transmiterea de
cunoştinţe şi sugerează semnificaţiile acestora, dar lasă în egală măsură acest aspect şi la „ aprecierea
individuală, condiţionată biografic şi fundamentată emoţional‖. Se pune accent mai mult pe CUM decât pe
CE cunoaştem. Cunoaşterea este, mai degrabă, un drum ce se deschide pe măsură ce -l parcurgem, o
construcţie şi reconstrucţie permanentă.
Prin această metodă, elevul devine centrul de greutate al şcolii. De acum înainte se poate vorbi de
elev ca persoană, ca individ, şi nu de profesor sau de clasă ca entitate amorfă. Prin metoda instruirii asistată
de calculator nu se mai recurge la antica schema expunere-întrebare-răspuns, ci discutăm de răspunsuri de la
care se construiesc întrebări. Elevul construieşte fenomenul, din răspunsuri, prin experienţă, experiment,
simulare, modelare de fenomene, de procese. Pe de altă parte, educaţia din manualele de pedagogie se axează

86
pe cum predă profesorul. Nicăieri nu scrie „elevul va înţelege; elevul va pune întrebarea‖. Pedagogia
modernă pune elevul în faţă. Profesorul nu dispare, dar centrul şcolii este elevul. Şcoala o facem pentru elevi,
nu pentru profesori.

87
 6.5. FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT. LECŢIA -
MODALITATE FUNDAMENTALĂ DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII DIDACTICE

Formele de organizare a procesului instructiv-educativ/ activităţii instructiv- educative reprezintă

structura organizatorică, respectiv cadrul organizatoric de desfăşurare a activităţilor educaţionale
formale şi neformale, ansamblul modalităţilor specifice şi operaţionale de derulare a acestui proces.
Multitudinea posibilităţilor practice de organizare a activităţii instructiv-educative, precum şi posibilitatea
combinării lor în vederea atingerii obiectivelor educaţionale ale lecţiilor, unităţilor de învăţare, disciplinelor
etc., face necesară existenţa unui sistem al formelor de organizare a activităţii instructiv-educative.
Formele de organizare a activităţii elevilor reprezintă modalităţile specifice de proiectare şi
realizare a interacţiunilor profesor-elevi, de instituire şi promovare a anumitor tipuri de colaborare
între aceştia, în conformitate cu finalităţile educaţionale urmărite.
Clasificarea formelor de organizare a procesului instructiv-educativ
1) După ponderea activităţii (frontale, individuale sau pe grupe):
1.1.) Activităţi frontale (în care predomină acţiunea frontală): lecţii; seminarii; cursuri universitare;
activităţi în laboratoare şcolare, în cabinete şcolare, în ateliere şcolare, pe lotul şcolar, în sala de sport; vizite
didactice; excursii didactice; vizionări şi analizări de spectacole.
1.2.) Activităţi grupale (în care predomină acţiunea grupală): cercuri şcolare pe materii (realizate pe
discipline de studiu sau interdisciplinar); consultaţii şi meditaţii (cu scop de recuperare, stimulare,
dezvoltare); vizite în grupuri mici (microgrupuri); întâlniri cu specialişti, oameni de ştiinţă, oameni de
cultură, scriitori ş.a.; dezbateri; concursuri; sesiuni de comunicări ştiinţifice şi referate; cenacluri; serate
literare şi muzicale; editări de reviste şcolare.
1.3.) Activităţi individuale (în care predomină acţiunea individuală): activităţi independente; studiul
individual; studiul în bibliotecă; efectuarea temelor pentru acasă; elaborarea de compuneri, eseuri, referate şi
alte lucrări scrise; întocmirea de portofolii; efectuarea de lucrări practic-aplicative şi de lucrări
experimentale; rezolvări de exerciţii şi probleme; rezolvări de situaţii-problemă; lectura de completare;
lectura suplimentară; elaborarea de proiecte, de modele, de materiale didactice, de planuri de lucrări;
pregătirea şi susţinerea unor comunicări ştiinţifice, pregătirea pentru examene; cercetarea independentă a
izvoarelor scrise şi arheologice.
2) După tipul de metode didactice predominante:
2.1.) Activităţi care au la bază metode de comunicare (în care predomină metodele de comunicare):
lecţii; prelegeri; dezbateri; consultaţii.
2.2.) Activităţi care au la bază metode de cercetare (în care predomină metodele de cercetare):
activităţi în cabinete şcolare; studiul în bibliotecă; vizite didactice; excursii didactice.
2.3.) Activităţi care au la bază metode experimentale (în care predomină metodele experimentale):
activităţi în laboratoare şcolare; efectuarea de lucrări practic-aplicative, de lucrări experimentale, de
proiecte.

88
 2.4.) Activităţi care au la bază metode aplicative (în care predomină metodele aplicative):
efectuarea de lucrări practic-aplicative, activităţi în ateliere şcolare, pe lotul şcolar, în sala de sport.
3) După locul de desfăşurare:
3.1.) Activităţi organizate în mediul şcolar (fie în clasă, fie în afara clasei, sub îndrumarea
colectivului didactic al şcolii, în afara orelor prevăzute de orar, pentru a aprofunda pregătirea realizată în
timpul lecţiilor): lecţii (permanente sau facultative); activităţi în cabinete, laboratoare şi ateliere şcolare;
activităţi independente; învăţarea independentă în şcoală; studiul individual; cercuri şcolare pe discipline de
studiu; meditaţii şi consultaţii; observaţii în natură sau la "colţul viu"; efectuarea temelor pentru acasă;
întâlniri cu personalităţi din domeniul ştiinţei, tehnicii, culturii, artei ş.a.; jocuri şi concursuri pe diferite
teme; cenacluri; serbări şcolare.
3.2.) Activităţi organizate în mediul extraşcolar/ activităţi conexe (organizate de colectivul didactic
al şcolii sau de instituţii din afara şcolii: teatre, case de cultură, cluburi, organizaţii sportive, tabere ş.a.,
într-un cadru instituţionalizat, situat în afara şcolii, respectiv a sistemului de învăţământ): activităţi în cercuri
tehnice; activităţi de club; manifestări ştiinţifice în biblioteci; case de cultură etc.; tabere judeţene, naţionale,
internaţionale; emisiuni radio şi T.V.; vizionări de expoziţii, spectacole, filme etc.; vizite; excursii; drumeţii;
turism ş.a.
4) După formele educaţiei cu care se corelează:
4.1.) Activităţi educative formale - în cadrul cărora, fluxul informaţional este sistematic, omogen,
bogat în influenţe educative, programat, cuantificat şi dirijat, iar evaluarea este continuă şi sistematică, ea
vizând atingerea finalităţilor educaţionale prestabilite.
Activităţi educative nonformale/ neformale - în cadrul cărora, influenţele educative sunt
structurate, organizate şi instituţionalizate, dar desfăşurate în afara sistemului de învăţământ; aceste activităţi
se caracterizează printr-o mai mare varietate şi flexibilitate, ele oferind o mai bună posibilitate de pliere pe
interesele, abilităţile şi opţiunile particulare ale elevilor. Aceste activităţi îi oferă educatului o mai mare
libertate de acţiune, însă sunt lipsite de demersuri evaluative sistematice, fapt ce determină necesitatea
creşterii ponderii autoevaluării. Activităţile educative nonformale pot fi de două tipuri: paraşcolare şi
perişcolare.
4.3.) Activităţi informale cu valenţe educative - în cadrul cărora, fluxul informaţional este eterogen,
aleatoriu, neorganizat, nedirijat şi nesistematic. Liberatatea de acţiune a educatului este şi mai mare, însă, în
marea majoritate a situaţiilor, achiziţiile dobândite sunt aleatorii, neselectate şi neorganizate, dobândite
involuntar, ca urmare a trăirii unor experienţe de viaţă.
5) După mediul în care se desfăşoară, activităţile extraşcolare pot fi paraşcolare (activităţi care se
desfăşoară în mediul socio-profesional: unităţi economice, ştiinţifice, firme etc.) sau perişcolare (activităţi
care se desfăşoară în mediul socio-cultural: biblioteci, cluburi, muzee, cercuri ştiinţifice, activităţi de loisir,
de divertisment, utilizarea multimedia).
6) Din punctul de vedere al construcţiei curriculum-ului, activităţile educaţionale pot fi
curriculare - sunt legate de curriculum-ul-nucleu/ trunchiul comun sau de curriculum-ul la decizia şcolii,

89
fiind formulate explicit sau sugerate în programele şcolare şi extracurriculare - realizate la opţiunea cadrului
didactic şi a elevilor (de exemplu: serbări şcolare, excursii, vizite etc.).
7) După etapa procesului de învăţământ în care se desfăşoară şi care se stabileşte în funcţie de
obiectivele instructiv-educative generale şi de cele specifice urmărite.

LECŢIA – ORIGINE ETIMOLOGICĂ ŞI ESENŢĂ

Conceptul „lecţie" îşi are originea etimologică în termenul grecesc "lectio", care înseamnă "a
citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita". Definirea lecţiei s-a realizat după următoarele criterii:
a) În funcţie de criteriul organizatoric, lecţia este o formă de activitate care se desfăşoară într-un
cadru formal (de obicei în sala de clasă), sub conducerea unui cadru didactic, într-un interval de timp precis
determinat (de obicei 50 de minute), pe baza cerinţelor cuprinse în programa şcolară şi potrivit orarului
şcolar.
b) Din punct de vedere al conţinutului, lecţia reprezintă un sistem de idei articulate logic,
psihopedagogic şi didactic, în conformitate cu cerinţele psihopedagogice referitoare la predarea-asimilarea
cunoştinţelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea şi notarea rezultatelor; ea reprezintă o
unitate logică, didactică şi psihologică.
c) O definiţie generală, bazată pe mai multe criterii, consideră lecţia o unitate didactică
fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin intermediul căreia, o cantitate de informaţii este
percepută şi asimilată activ de elevi într-un timp determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice,
cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare dezirabilă, în sensul formării dorite,
obiectivată în achiziţii de ordin cognitiv, afectiv- motivaţional şi psihomotoriu.
d) Din perspectivă sistemică, lecţia reprezintă un program didactic şi educaţional unitar, un sistem
de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi/ sau practice, obiective operaţionale, resurse materiale şi metodologice
(metode, tehnici, procedee, acţiuni şi operaţii), menite să activizeze elevii.
Obiectivele lectiei :
 stabileste, in mod sistatic, modulele informationale pentru fiecare disciplina de învatamant, in
concordanta cu programele analitice;
 imbina, in mod adecvat, rational si eficient, modul de activitate didactica frontal, cu cele in
echipa si individual, dezvoltand spiritul loial de competitie intelectuala si profesionala;
 imbina, pregatirea teoretica cu pregatirea practica si de cercetare stiintifica, asigurand
varietatea tipurilor de activitati didacrice;
 asigura dezvoltarea si manifestarea, capacitatilor generale si speciale (profesionale),
dinamizand spiritul de observatie si participarea activa, independenta si creativa, formare calitatilor cognitive si
socio- profesionale necesare integrarii cu randament a absolventilor învatamantului in viata socio – utila.
Cerinte generale ale conceperii, organizarii, proiectarii si desfasurarii lectiilor:
a) cunoasterea locului si importantei specifice disciplinei de învatamant in pregatirea elevilor;
b)cunoasterea continutului programei analitice, a manualului si bibliografiei suplimentare specifice disciplinei
de învatamant;

90
 c) asigurarea relatiilor interdisciplinare;
d) stabilirea felului de activitate didactica (teoretica sau practica), a tipului de lectie si incadrarea lui
intr -un sistem de lectii.;
e) elaborarea structurii specifice tipului de lectie stabilit;
f) stabilirea obiectivelor de specialitate, operationale si acelor pedagogice;
g) stabilirea continutului temei noi;
h) stabilirea adecvata a strategiilor didactice necesare desfasurarii lectiei;
i) stabilirea modului de desfasurare a acticitatilor didactice;
j) stabilirea timpului (in minute) pentru fiecare etapa a lectiei.
Reuşita unei lecţii este condiţionată de reunirea următoarelor cerinţe psihopedagogice şi
metodice:
 cunoaşterea cât mai profundă a personalităţii elevilor: nevoile şi aşteptările lor educaţionale,
nivelul de pregătire, experienţa lor cognitivă - teoretică şi practică, profilul de inţeligenţă, stilurile de
învăţare, capacităţile şi competenţele de activitate în grup, cooperativă, de activitate independentă etc.
 îmbinarea influenţelor educative formale cu cele neformale şi informale
 structurarea şi esenţializarea conţinuturilor funcţie de anumite concepte fundamentale,
astfel încât să se sprijine cât mai mult înţelegerea şi învăţarea noului în clasă
 valorificarea metodelor de învăţământ în direcţia activizării elevilor
 utilizarea unor sisteme de mijloace de învăţământ care să sprijine înţelegerea, aplicarea noului,
fixarea, aprofundarea, esenţializarea, conceptualizarea, abstractizarea, transferul ş.a.m.d.
 îmbinarea formelor de organizare a activităţii elevilor
 realizarea unui feed-back ameliorativ continuu şi a unei evaluări continue, formative şi
formatoare.
Orice lectie trebuie sa constituie un pas mai departe in dezvoltarea personalitatii elevului. Pentru a
ceasta se cer respectate mai multe cerinte.
a. Claritatea scopului urmarit. Lectia duce la bune rezultate instructive si educative, daca
profesorul stabileste cu claritate si precizie scopul pe care-si propune sa-l realizeze cu ajutorul ei. Acest scop
constituie pivotul in jurul caruia se axeaza intreaga lectie. Alegerea metodelor si procedeelor, alegerea
continutului lectiei si reliefarea unor parti din acest continut, structura lectiei si imbinarea modului de munca
individuala cu cel colectiv depind de scopul urmarit prin lectie.
Scopul unei lectii exprima esenta instructiv-educativa a acesteia. Intr-o lectie se urmaresc de obicei
mai multe scopuri, dar unul este dominant. Celelalte sint subordonate lui.
Orice lectie, din orice disciplina de invatamint, urmareste in primul rind realizarea unui scop
apropiat, particular, care decurge din tema acelei lectii. O anumita lectie concreta de matematica, literatura,
istorie, desen, trebuie sa dezvolte personalitatea elevului sub anumite aspecte, sa-1 ajute sa progreseze in
anumite directii. Acesta este scopul principal al acelei lectii. Cind se fixeaza acest scop apropiat al lectiei, se
tine seama ca prin realizarea lui se contribuie si la realizarea alter scopuri mai indepartate, mai cuprinzatoare,
cum ar fi : scopul urmarit de predarea acelui obiect de invatamint la clasa respectiva si in scoala respectiva,

91
scopul urmarit de gradul de invatamint respectiv, pregatirea pentru a face fata unor sarcini actuale si de
perspectiva ale societatii, contributia la dezvoltarea unor aspecte intelectuale, morale, estetice ale elevului si,
in sfirsit, contributia acestei lectii la dezvoltarea multilaterala a personalitatii elevului. Intre aceste scopuri
exista o legatura indisolubila. Scopurile mai indepartate ajuta la precizarea scopulul apropiat al lectiei ; iar
realizarea scopului apropiat constituie un pas spre realizarea scopurilor mai indepartate. De aceea este
deosebit de importanta fixarea cu claritate si precizie a scopului lectiei.
Spre a fixa in mod corect scopul unei lectii, profesorul trebuie sa tina seama de trei elemente:
continutul temei pe care o va preda, nivelul actual de dezvoltare a elevilor si sarcinile mai apropiate si mai
indepartate in directia carora trebuie dezvoltata personalitatea elevilor. Tinind seama de aceste elemente
profesorul poate stabili cu precizie ce cunostinte si deprinderi pot fi formate sau consolidate cu ajutorul
continutului temei, in functie de virsta si de pregatirea anterioara a elevilor, care vor fi aspectele educative
realizabile in mod neformal prin acest continut. Prin continutui temei, posibilitatile actuale ale elevilor sint
ajutate si stimulate sa se dezvolte in directia unor cerinte mai inalte, sociale si individuale. Deci, intr -o lectie,
profesorul isi propune sa dezvolte personalitatea elevului, atat cit permit continutul de informatii pe care le
da si nivelul actual de dezvoltare a elevului. Intr-o lectie buna, concomitent cu realizarea sarcinilor
instructive se realizeaza si sarcinile ei educative, sarcinile informative se impletesc cu cele formative.
Transmitind elevilor cunostinte stiintifice, formandu-le priceperi si deprinderi se realizeaza si dezvoltarea
gindirii si a spiritului de observatie, memoria si imaginatia, sentimentele si vointa lor. In orice lectie buna
elevii se obisnuiesc sa fie disciplinati si atenti, sa fie perseverenti si constiinciosi in munca.
Cind fixeaza scopul unei lectii, profesorul are in vedere contributia specifica, particulara pe care
acea lectie o are la instruirea si educarea elevilor. Scopul lectiei sintetizeaza esentialul acestei contributii.
b. Alegerea judicioasa a continutului lectiei. Spre a realiza o lectie buna profesorul trebuie sa
aleaga pentru fiecare parte a lectiei materialul cel mai potrivit, care sa asigure atingerea scopului urmarit. De
exemplu, daca urmareste sa formeze la elevi o notiune noua, le va prezenta exemple tipice si caracteristice in
acest sens ; daca urmareste ca elevii sa ajunga la o concluzie corecta pe baza unor comparatii, el selecteaza
obiectele care vor fi comparate si precizeaza criteriul de comparatie ; daca urmareste sa formeze anumite
priceperi, alege exercitii adecvate acestui scop.
Cu privire la cantitatea de material care sa fie insusit de elevi in decursul lectiei, e bine sa se evite
exagerarile: sa nu se dea nici prea mult material, nici prea putin. Programele scolare precizeaza volumul de
informatii pentru o lectie. Daca se da prea mult material, elevii nu vor retine decit o parte din el si nu este
sigur ca vor retine tocmai ceea ce este esential. Daca elevii sint prea putin solicitati, daca li se ofera prea
putin material, lectia nu are randament.
La alegerea materiei de invatamant se tine seama si de locul pe care il ocupa acea lectie in sistemul
de lectii din care face parte. Orice lectie trebuie privita ca o veriga dintr-un lant: ea continua si imbogateste
pregatirea anterioara a elevilor, dar totodata pregateste pe elevi spre a intelege mai temeinic cunostintele care
vor fi predate in lectiile urmatoare. Profesorul care are clara perspectiva pregatirii viitoare a elevilor sai stie
asupra caror cunostinte din lectia de zi sa insiste, spre a asigura succesul elevilor in viitor.
c. Alegerea metodelor si procedeelor potrivite pentru realizarea sarcinilor urmarite in fiecare parte

92
a lectiei. Alegerea judicioasa a metodelor si procedeelor didactice ajuta la reusita lectiei. In decursul unei
lectii se folosesc de obicei mai multe metode potrivit sarcinilor didactice urmarite. Fiecare sarcina didactica
se realizeaza mai bine prin utilizarea anumitor metode. Spre a realiza o lectie buna, profesorul alege din
fiecare grupa de metode pe cea sau pe cele care sint in concordanta cu scopul urmarit, cu virsta si pregatirea
anterioara a elevilor. Utilizarea judicioasa a fiecarei metode, la locul si timpul cel mai potrivit, in conditii
variate de la o clasa la alta, de la o tema la alta, contribute la sporirea eficientei lectiei.
d. Organizarea metodica a lectiei. Intr-o lectie buna nimic nu se face la intimplare, ci dupa un plan
bine gindit. Diferitele activitati care alcatuiesc lectia sint desfasurate intr-o succesiune logica, spre a asigura
realizarea scopului ei. Fiecarei activitati i se acorda o durata care contribuie la obtinerea unui maximum de
randament. Nici un minut din lectie nu trebuie irosit si nici o secventa din lectie nu trebuie tratata superficial.
Practica instructiv-educativa pune la indemina multe cazuri negative: efectuarea unor activitati formale,
necerute de lectia respective, conversatii introductive prea lungi, insistenta asupra unor cunostinte pe care
elevii le poseda deja, prezentarea unui material didactic prea bogat etc.
Buna organizare a lectiei depinde de respectarea principiilor didactice, in conditiile concrete de
activitate cu clasia respectiva. O lectie bine organizata antreneaza la activitate pe toti elevii. Particularitatile
individuale fac insa ca acestia sa nu lucreze in acelasi ritm, sa nu obtina aceleasi rezultate. Profesorul prevede
aceste situatii si pregateste mijloacele potrivite spre a obtine de la fiecare elev randamentul maxim, fie
altenand munca indrumata cu cea independenta, cand poate veni in sprijinul elevilor mai slabi, fie imbinand
lectia clasica cu forme de instruire programata, care asigura desfasurarea activitatii fiecarui elev in ritmul sau
propriu.
O lectie este metodic organizata cind toate activitatile desfasurate constituie un tot unitar, servesc
atingerea scopului urmarit. Pregatirea unei activitati didactice nu inseamna aplicarea unui ―tipar", a unei
scheme prestabilite la un continut anume; proiectarea activitatii didactice inseamna anticipare, deci reflectie
prealabila asupra a ceea ce ar fi de dorit sa se intample, imaginarea unui scenariu al activitatii
Proiectul de lectie este un instrument de lucru si un ghid pentru profesor, el oferind o perspectiva de
ansamblu, globala si complexa asupra lectiei.
In viziune moderna, proiectul de lectie are caracter orientativ, avand o structura flexibila si elastica.
De asemenea, este de preferat ca el sa prevada unele alternative de actiune si chiar sa solicite capacitatea
profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci cand situatii neprevazute fac necesara schimbarea,
deci un comportament didactic creator. In acest fel ele vor fi adaptate specificului procesului de predare-
invatare a disciplinei respective si vor deveni operationale in conditiile concrete de inst ruire in care vor fi
utilizate.
Scopul proiectării didactice este de a realiza transpunerea didactica a continutului stiintific intr-o
maniera care sa le permita elevilor asimilarea lui, dar in acelasi timp sa ii oblige la efort intelectual si/sau
practic- aplicativ/motric. Proiectarea didactica are semnificatia unei prognoze pe baza unei analize
diagnostice a conditiilor prealabile ale activitatii didactice. Proiectarea strategiilor didactice reprezinta
ansamblul de procese si operatii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentala a pasilor ce vor fi
parcursi in realizarea instructiei si educatiei, la nivel macro si micro.

93
 Evenimentele instruirii sunt:
1) Captarea atentiei – stimuleaza interesul, curiozitatea elevului; un film releva un fenomen
neobisnuit si astfel se dirijeaza atentia.
2) Informarea elevului cu privire la obiectivul urmarit – obiectivele trebuie comunicate efectiv,
trebuie exprimate in cuvinte pe care elevul sa le inteleaga rapid.
3) Stimularea reactualizarii capacitatilor invatate anterior – o mare parte a noi invatari este o
combinare a ideilor (de ex. masa rezulta din combinarea ideilor acceleratie si forta si inmultire), poate fi o
comunicare care solicita o recunoastere, o reamintire.
4) Prezentarea materialului stimul – stimulii care trebuie prezentati elevului sunt cei implicati in
performanta care reflecta invatarea.
5) Dirijarea invatarii;
6) Obtinerea performantei – in sirijarea invatarii elevul a „vazut‖ cum sa procedeze; acum ii cerem sa
arate ca stie cum sa procedeze. Noi ii cerem nu numai sa ne convinga pe noi, ci si pe el insusi.
7) Asigurarea feed-back-ului – nu exista cai standard de formulare sau de prezentare a feed –back –
ului ca o comunicare. Confirmarea corectitudinii, la stiintele exacte exista de regula la sfasitul manualului.
Cand profesorul urmareste performanta elevului, comunicarea feed-back-ului poate fi sub forma unui gest de
aprobare, un zambet, un cuvant (bravo!, bine!);
8) Evaluarea performantei;
9) Intensificarea retentiei si asiguarea transferului – teme pentru acasa! In proiectarea unei lectii
trebuie tinut cont si de:
1. obiective sau scopuri;
2. metode, materiale, mijloace, experiente si exercitii de invatare;
3. evaluarea succesului elevilor.
Dintre valenţele/ virtuţile lecţiei, le amintim pe următoarele:
- Asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiv- educativ,
promovează un sistem de relaţii didactice profesor-elevi şi activităţi didactice menite să angajeze elevii, să îi
activizeze şi să îmbunătăţească performanţele învăţării.
- Facilitează însuşirea sistematică a valorilor care constituie conţinutul învăţământului, a bazelor
ştiinţelor, a sistemului de cunoştinţe şi abilităţi fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii
obiectelor de învăţământ corespunzătoare.
- Contribuie la formarea şi modelarea capacităţii de aplicare în practică a cunoştinţelor teoretice
însuşite de elevi, introducându-i în procesul cunoaşterii sistematice şi ştiinţifice (nemijlocite sau
mijlocite) a realităţii.
- Activităţile desfăşurate de elevi în timpul lecţiei sprijină însuşirea noilor informaţii, formarea
noţiunilor, deducerea/ descoperirea definiţiilor, a regulilor etc., formarea şi dezvoltarea abilităţilor
intelectuale şi practice, sesizarea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene, explicarea lor ş.a.m.d., deci formarea
unei atitudini pozitive faţă de învăţare.
- Angajarea elevilor în lecţie, în eforturi intelectuale şi motrice de durată, are influenţe formative

94
benefice: le dezvoltă spiritul critic, spiritul de observaţie, atenţia voluntară, curiozitatea epistemică,
operaţiile gândirii, memoria logică şi contribuie la dezvoltarea forţelor lor cognitive, imaginative şi de
creaţie. Totodată, le oferă oportunitatea de a-şi exersa capacităţile intelectuale, motrice şi afective, de a-şi
forma şi consolida sentimente, convingeri, atitudini, trăsături pozitive de caracter, forme adecvate de
comportament etc.
Valoarea unei lectii, ca a oricarei activitati, se apreciaza in functie de randament. O lectie eficienta
este o lectie care da randamentul maxim, in conditiile in care s-a lucrat. E adevarat ca acest randament nu
poate fi masurat obiectiv, sub toate aspectele, la sfirsitui unei lectii, asa cum pot fi apreciate produsele
materiale printr-un control tehnic de calitate. Unele rezultate ale activitatii didactice pot fi observate numai
dupa o lunga durata de timp, dar fara sa se poata preciza care a fost lectia sau lectiile care le-au produs. Asa
sUnt rezultatele care privesc dezvoltarea proceselor psihice, formarea conceptii stiintifice despre lume,
progresul moral si estetic al elevilor.
Lectia are randamentul maxim atunci cind toti elevii din clasa au obtinut maximum de rezultate
bune cantitativ si calitativ, in functie de posibilitatile lor, cu un efort cat mai mic, intr-un timp cit mai scurt.
Lectiile asigura o informare ampla si sistematica a elevilor in diferite domenii, si ii ajuta la formarea
personalitatii lor. Ele contribuie la dezvoltarea gindirii si imaginatiei elevilor, la formarea sentimentelor
superioare, la fortificarea vointei, la obisnuirea elevilor cu munca organizata si cu disciplina, le cultiva
progrestiv aptitudinile si talentele, ii ajuta sa-si insuseasca tehnica muncii independente. Aceste avantaje pe care
le ofera au validat lectia ca forma principala, forma de baza in organizarea procesului de invatamint.
Limitele lectiei ar fi urmatoarele:
 caracterul preponderent magistro-centrist al predării (în defavoarea învăţării), reducerea
activităţii la mesajul profesorului (expunere, demonstrare, explicaţie) şi la înregistrarea pasivă a noului de către
elevi
 adesea, lecţiile se bazează pe intuiţie, neglijându-se activităţile individuale ale elevilor,
exerciţiile practice, cele aplicative etc.
 dirijarea accentuată, uneori excesivă a activităţii de învăţare a elevilor
 recurgerea excesivă la activităţi frontale, promovarea predării la un singur nivel (cel mijlociu) şi
într -un singur ritm, pot duce la apariţia tendinţei de nivelare şi uniformizare a demersurilor didactice
 instruirea diferenţiată in funcţie de particularităţile individuale şi de grup ale elevilor se
realizează, de cele mai multe ori, anevoios şi stângaci
 nu se promoveaza autoinstruirea si autoevaluarea.

95
 CATEGORII ŞI VARIANTE DE LECŢII
Fiecare lectie poate avea mai multe VARIANTE:
1. in functie de continut: lectie introductiva;
2. in functie de metode: lectie de dezbatere, lectie de instruire – programata;
3. in functie de mijloacele didactice: lectie pe baza de tv, diapozitive, modele;
4. in functie de forma de lucru: lectie frontala, munca pe grupe, individuala;
5. in functie de disciplina: lectie de formare de priceperi si deprinderi (lectie de exercitii, lectie de
lucrari practice, lectie de lucrari de laborator)
Categoria/ tipul de lecţii semnifică un anumit mod de construire şi realizare a lecţiei, determinat
de obiectivul fundamental urmărit, care reprezintă factorul constant al lecţiilor; ea reprezintă o
abstractizare şi o generalizare a elementelor comune mai multor lecţii. Altfel spus, categoria/ tipul de lecţii
reprezintă un grup de lecţii constituite ca unitate de structură în funcţie de obiectivul fundamental.
Categoriile/ tipurile de lecţii sunt utile în proiectarea şi desfăşurarea lecţiilor, ele reprezentând modele
categoriale suficient de flexibile, care pot fi adaptate şi restructurate.
Obiectivul fundamental reprezintă factorul constant (scopul general) al lecţiilor care alcătuiesc o
categorie/ un tip de lecţii, deci criteriul de stabilire a lor; fiecare categorie/ tip de lecţii poartă numele
obiectivului fundamental al activităţii didactice respective. Acesta constituie reperul oricărei activităţi
educaţionale, variabila care indică modul de organizare şi desfăşurare a lecţiilor şi, implicit, reprezintă
unitatea de măsură a eficienţei activităţii elevilor şi a profesorului. Practic, obiectivul fundamental
evidenţiază sensul în care va fi valorificat conţinutul ştiinţific: transmitere, dobândire, descoperire,
recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc., de aceea el constituie elementul determinant în
stabilirea categoriei/ tipului de lecţie.
Factorii variabili ai lecţiilor permit realizarea unei categorizări mai rafinate a lecţiilor, respectiv
stabilirea de variante de lecţii în cadrul diferitelor categorii/ tipuri. Ca exemple de factori variabili,
amintim: obiectul de învăţământ, nivelul de pregătire al elevilor, volumul, natura şi complexitatea
cunoştinţelor, strategiile de lucru ale profesorului, stilul său didactic, mijloacele de învăţământ utilizate, locul
lecţiei în cadrul unităţii de învăţare ş.a.

96
 Cele mai utilizate tipuri de lecţii în practică sunt: Lecţie de însuşire de noi cunoştinţe; Lecţie de
formare şi consolidare de priceperi şi deprinderi; Lecţie de recapitulare şi sistematizare de cunoştinţe; Lecţie
de verificare, control şi evaluare; Lecţia mixtă
A. Lecţia transmitere și însuşire de noi cunoştinţe este acel tip de lecţie în care secvenţele
didactice în care profesorul comunică noul conţinut, deţin ponderea hotărâtoare în lecţie, elevii însuşindu-şi
cunoştinţe şi comportamente noi, cu care nu s-au mai întâlnit.
1. Moment organizatoric
2. Captarea atenţiei
3. Enunțarea titlului şi a obiectivelor operaţionale
4. Desfășurarea propriu-zisă a activității
5. Fixarea cunoştinţelor
6. Realizarea retenţiei şi a transferului
7. Încheierea organizată a activității
B. Lecţia de dobândire de noi cunoştinţe este acel tip de lecţie în care elevii îşi însuşesc
cunoştinţe şi îşi formează capacităţi intelectuale şi practice noi, cu care nu s-au mai întâlnit, dezvoltându-şi
operaţiile gândirii, unele capacităţi instrumentale şi operaţionale. În abordarea noului conţinut cadrul didactic
se bazează pe cunoştinţele anterioare ale elevilor şi dirijează clasa în construirea noii cunoaşteri.
1. Moment organizatoric
2. Reactualizarea cunoștințelor dobândite anterior
3. Captarea atenţiei
4. Enunțarea titlului şi a obiectivelor operaţionale
5. Desfășurarea propriu-zisă a activității
6. Fixarea cunoştinţelor
7. Asigurarea retenţiei şi a transferului
8. Încheierea organizată a activității

D. Lecţia de consolidare de priceperi şi deprinderi (abilităţi) intelectuale este acea categorie de

lecţie în care elevii exersează procedee de activitate intelectuală, organizează şi desfăşoară activităţi
independente, cultivându-şi tehnicile şi capacităţile de activitate intelectuală şi capacităţile de aplicare în
practică a cunoştinţelor (exerciții și aplicații).
1. Moment organizatoric
2. Reactualizarea cunoștințelor dobândite anterior
3. Captarea atenţiei
4. Enunțarea titlului şi a obiectivelor operaţionale
5. Desfășurarea propriu-zisă a activității (exerciții și aplicații)
6. Fixarea cunoştinţelor
7. Asigurarea retenţiei şi a transferului
8. Încheierea organizată a activității

97
 E. Lecţia de recapitulare şi sistematizare de cunoştinţe şi abilităţilor (priceperilor şi
deprinderilor) este acel tip de lecţie în care cadrul didactic îşi propune aprofundarea şi perfecţionarea
cunoştinţelor şi competenţelor intelectuale şi practice ale elevilor, prin evidenţierea legăturilor existente între
cunoştinţe şi abilităţi.(plan recapitulativ)
1. Moment organizatoric
2. Reactualizarea cunoștințelor dobândite anterior
3. Captarea atenţiei
4. Enunțarea titlului şi a obiectivelor operaţionale
5. Recapitularea, sistematizarea cunoştinţelor (cca 40 min)
6. Fixarea cunoştinţelor
7. Asigurarea retenţiei şi a transferului
8. Încheierea organizată a activității

F. Lecţia de evaluare de cunoştinţe/ priceperi şi deprinderi. Lecţia de verificare sau de control

şi evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor (priceperilor şi deprinderilor) este acel tip de lecţie cu rol de „bilanţ”,
evidenţiind modificările produse şi influenţa asupra laturilor personalităţii elevilor. Această categorie de
lecţie are valoare constatativ-prospectivă, întrucât relevă măsura în care elevii şi profesorul au realizat
obiectivele propuse şi ceea ce ar mai trebui să întreprindă în viitor în acest scop.
1. Moment organizatoric:
2. Verificarea cunoştinţelor elevilor (35 – 40 min)
(Efectuarea probei practice)
(Efectuarea lucrării scrise)
3. Încheierea organizată a activității

G. Lecţia mixtă/combinată presupune activităţi corespunzătoare tuturor obiectivelor fundamentale

(dobândire de noi cunoştinţe, formare de abilităţi intelectuale şi practice, recapitulare şi sistematizare,
control, verificare şi evaluare ş.a.)
1. Moment organizatoric:
2. Reactualizarea cunoștințelor dobândite anterior
3. Captarea atenţiei
4. Enunţarea temei şi a obiectivelor operaţionale
5. Desfășurarea activității
6. Fixarea cunoştinţelor
7. Asigurarea retenţiei şi a transferului
8. Încheierea organizată a activității

98
 6.6. FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV DIN
GRĂDINIŢĂ

Procesul instructiv-educativ desfăşurat în grădiniţă îmbracă forme diferite de organizare, în funcţie

de o serie de variabile: finalităţile urmărite, gradul de dirijare din partea adultului, caracterul obligatoriu sau
opţional, iniţiatorul lor, momentul din zi în care au loc, materialele folosite.
Principalele categorii de activităţi didactice sunt: activităţile comune, activităţile alese,
activităţile de dezvoltare personală, la care se adaugă activităţile specifice programului de după-
amiază: activităţile recreative şi de relaxare, activităţile de exersare a aptitudinilor individuale,
activităţile recuperatorii.
Independent de caracteristicile particulare pe care fiecare din formele de organizare mai sus
enumerate le au, ele păstrează câteva trăsături comune ce derivă din specificul activităţii educaţionale a
grădiniţei:
- jocul este modalitatea fundamentală de exprimare şi cunoaştere a copilului preşcolar şi de
aceea, el este o prezenţă constantă în fiecare din formele de organizare, indiferent de gradul de formalizare al
acestora.
- cadrul didactic organizează în detaliu fiecare tip de activitate şi, deşi gradul de dirijare din
partea acestuia este diferit pentru unele din activităţi, controlul şi rigurozitatea evaluării lor sunt aceleaşi.
- dincolo de finalităţile specifice pe care le are fiecare tip de activitate, pentru toate tipurile de
activităţi, chiar şi cele libere sau de recreere educatoarea trebuie să formuleze şi să urmărească obiective
formative.
A. ACTIVITĂŢILE COMUNE/ ACTIVITĂŢI PE DOMENII EXPERIENŢIALE
Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe discipline desfăşurate cu
copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum, precum şi de
nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică îndeosebi numărul
maxim de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână (şi ne referim la disciplinele/domeniile de învăţare
care pot intra în componenţa domeniilor experienţiale respective). Astfel, considerăm că se pot desfăşura
maximum 5 activităţi integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor Aşadar, educatoarea
poate planifica activităţi de sine stătătoare, respectiv pe discipline (activităţi de educarea limbajului, activităţi
matematice, de cunoaşterea mediului, de educaţie pentru societate, de educaţie fizică, activităţi practice,
educaţie muzicală sau activităţi artistico-plastice) sau activităţi integrate (cunoştinţelele din cadrul mai
multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile
Aceste activităţi reprezintă modalitatea cea mai riguroasă şi coerentă de realizare a obiectivelor
instructiv-educative ale programei. Ele se disting de celelalte tipuri de activităţi prin câteva trăsături
specifice, date de modul în care sunt organizate, conţinut şi desfăşurare metodică:
- sunt organizate şi conduse în detaliu de către educatoare, care stabileşte forma şi tipul
activităţii, locul de desfăşurare şi resursele materiale şi umane implicate, durata activităţii;
- activităţile sunt obligatorii şi la ele participă toţi copiii grupei;
99
 - subiectul activităţilor este comun pentru toţi participanţii şi este stabilit de educatoare prin
planificarea săptămânală;
- numărul activităţilor comune diferă de la o grupă de vârstă la alta şi este stabilit în Planul de
învăţământ. Referiri specifice la aceste exigenţe s-au realizat în modulul anterior.
Prin specificul lor, activităţile comune permit achiziţia de către copii a unui ansamblu de produse
ale învăţării, cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi, atitudini şi valori, care le vor îmbogăţi şi
conţinuturile celorlalte activităţi, sugerându-le teme noi pentru jocuri sau activităţile alese, oferindu-le o
bază teoretică pentru desfăşurarea mai competentă a activităţilor practice. Activitățile pe domenii
experiențiale sunt organizate şi conduse de educator, care stabileşte forma şi tipul activităţii, locul de
desfăşurare şi materialul didactic. În desfășurarea lor sunt implicaţi toţi copiii. Dată fiind consistența
și complexitatea acestor activități, ADE se desfăşoară în momentul zilei considerat cel mai adecvat (9.30 –
11.00). Subiectul activităţii este comun/unic, obligatoriu pentru toţi copiii şi stabilit prin planificarea
săptămânală.
În astfel de activităţi, copiii deprind specificul muncii intelectuale, organizate, al activităţii în grup
şi colaborare, reuşesc să facă deosebirea dintre joc şi muncă, înţeleg ce înseamnă responsabilitatea. Toate
aceste achiziţii le vor sprijini integrarea activă în activitatea de elev.
Clasificarea activităţilor comune
Pentru a oferi un tablou al diversităţii de posibilităţi de obiectivare practică a activităţilor comune,
vom trece în revistă categoriile de activităţi, grupate după câteva criterii:
A. după conţinut: activităţi de educare a limbajului, activităţi matematice, activităţi de
cunoaştere a mediului, activităţi practice şi elemente de educaţie casnică, activităţi de educaţie pentru
societate, activităţi de ducaţie muzicală, activităţi de educaţie plastică, activităţi de educaţie fizică. Aceste
tipuri de activităţi se regăsesc în Planul de învăţământ al grădiniţei.
B. după obiectivul fundamental: activităţi de comunicare de noi cunoştinţe, activităţi de
formare de priceperi şi deprinderi, activităţi de consolifdare a cunoştinţelor şi deprinderilor, activităţi de
recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor, activităţi de evaluare, activităţi mixte.
C. după modalitatea de desfăşurare:
▪ educarea limbajului: lectura după imagini, povestirea şi repovestirea, crearea de poveşti, jocul
didactic, lectura educatoarei, convorbirea, memorizarea;
▪ activităţi matematice: exerciţiul cu material individual, jocul logico-matematic, jocul didactic;
▪ cunoaşterea mediului: observarea, lectura după imagini, povestirea, lectura educatoarei,
investigaţia directă, jocul didactic;
▪ educaţia pentru societate: poezii, lectura educatoarei, lectura după imagini, convorbirea tematică;
▪ activităţi practice şi educaţie plastică: activităţi de desen, pictură, modelaj, colaj, înşiruire etc.,
exerciţiile psihomotrice, activităţi de evluare şi autoevaluare a produselor activităţii;
▪ educaţia muzicală: cântece, jocuri cu cântec, jocuri muzicale, audiţii muzicale, activităţi de
euritmie;
▪ educaţie fizică: exerciţiile psihomotrice, jocuri de mişcare, dansul, dansul popular.
100
 D. După sarcina didactică fundamentală:
1. Activităţi de predare – învăţare

2. Activităţi de consolidare a cunoştinţelor şi deprinderilor

3. Activităţi de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor şi deprinderilor
4. Activităţi de formare de deprinderi
5. Activităţi de evaluare
6. Activităţi mixte (combinate)
Clasificate după criteriul sarcinii didactice fundamentale, ADE pot fi desfășurate în forma
clasică sau prin adoptarea unor variante de activitate didactică.
Ca şi pentru orice altă activitate didactică, reuşita activităţilor comune este dată de proiectarea şi
alternarea corectă în timp a diverselor tipuri de activităţi, definirea corectă a obiectivelor, alegerea unui
conţinut clar şi bine structrat, decizia corectăă asupra metodologiei şi mijloacelor ce vor fi utilizate şi
punerea tuturor acestor elemente într-o corespondenţă logică cu variabilele individuale şi de grup
identificate.
Evaluarea eficienţei activităţilor comune se poate realiza prin urmărirea câtorva aspecte:
- care sunt produsele învăţării şi calitatea asimilării acestora;
- ce a oferit activitatea desfăşurată copilului, membru al grupului-clasă mai mult sau mai puţin
numeros, din punctul de vedere al dezvoltării specifice, proprii;
- cum a fost asigurată libertatea de exprimare, gândire, acţiune şi în ce măsură copilul a fost
implicat în activităţi de construire a propriei cunoaşteri;
- ce condiţii au fost create pentru tratarea diferenţiată a copiilor;
- ce pondere a avut jocul ca formă de activitate sau metodă în economia activităţii.

B. ACTIVITĂŢILE DIDACTICE ALESE DE COPII

Principala caracteristică a acestui tip de activităţi este caracterul mai flexibil al deciziilor privind
finalităţile, cursul activităţii, modalitatea de desfăşurare, materialele utilizate, conţinuturile vehiculare şi
participanţii la activitate. Decizia privind toate aceste variabile este adesea lăsată la latitudinea copiilor
implicaţi, însă aceasta nu reduce din obligaţia cadrului didactic:
- de a pregăti riguros activităţile alese, în sensul asigurării accesului copiilor la resurse variate
care să inspire la activităţi diverse şi interesante, invite la urmărirea de către copii a propriilor interese de
cunoaştere şi investigaţie şi să încurajeze achiziţia de noi cunoştinţe şi deprinderi;
- de a prezenta materialele disponibile astfel încât modul în care ele sunt aşezate şi grupate să
să creeze o atmosferă destinsă şi securizantă, plăcută şi stimulativă;
- de a organiza colectivul de elevi în sensul asistării organizării pe grupe mici şi în perechi de
lucru sau a asigurării accesului tuturor copiilor interesaţi la diverse sectoare sau activităţi;
- de a de a păstra un permanent control asupra activităţilor în desfăşurare şi de a observa
evoluţia copiilor;
101
 - de a asista la cerere activitatea copiilor, oferind informaţii şi resurse suplimentare;
- de a stabili finalităţi specifice pentru diverse activităţi în care se antrenează anumiţi elevi, în
vederea recuperării unor rămâneri în urmă şi depăşirii anumitor dificultăţi de relaţionare sau de rezolvare a
unor sarcini specifice, stimulării dezvoltării unui anumit aspect al personalităţii, solicitării suplimentare a
unor copii cu aptitudini deosebite.
Atitudinea educatoarei pe parcursul jocului liber şi a activităţilor alese trebuie să fie caracterizată
prin:
- recunoaşterea capacităţii copilului de a opta pentru o activitate de joc care să i se potrivească
şi respectarea pe cât posibil a alegerii făcute;
- încredere în capacitatea copiilor de a-şi rezolva conflictele. Educatoarea trebuie să intervină
numai atunci când conflictul ia proporţii sau devine periculos. Este preferabilă anticiparea problemelor care
pot apărea, de obicei legate de materialele de joc, şi prevenirea lor;
- evitarea părtinirii unor copii în detrimentul altora şi a comparaţiilor;
- rezolvarea cu discreţie a problemelor, evitând canalizarea atenţiei întregii grupe spre conflict
sau comportamentul unuia din copii.
Conţinutul activităţilor alese poate fi sugerat de zonele cu tematică specifică, organizate în sala de
grupă (Ştiinţă, Bibliotecă, Artă, Jocuri de masă, Construcţii, colţul rutier etc.), de materialele puse la
dispoziţia copiilor(cuburi, jetoane, beţişoare, Lego, creioane colorate etc.), de temele activităţilor comune,
care pot fi continuate sub formă de joc sau activităţi aplicative, de interesele, înclinaţiile, preocupările de
moment ale copiilor.
Sala de grupă poate fi sectorizată pe centre cu specific:
1.Zona pentru cuburi şi zona pentru jucării manipulabile. Materialele existente aici permit
exersarea motricităţii fine, a coordonării ochi – mână, înţelegerea relaţiilor cauzale, a relaţiilor scop-
mijloace, antrenarea discriminării perceptive şi exerciţiul senzorial
2.Zona pentru citit. Permite familiarizarea cu materialele tipărite: produse publicitare tipărite, cărţi
de diferite tipuri (cu coperte şi file moi, plasticate, cu file cartonate, cu file de forme variate, cărţi ilustrate cu
şi fără text, cărţi puzzle, cărţi cu autocolante, cărţi pop-up, cărţi tridimensionale, cărţi de colorat, cărţi cu
ferestre, cărţi care au inserţii de materiale alternative (oglinzi, jucării pop-up, materiale textile etc.), cărţi de
tip „atinge şi descoperă”
3.Zona de joc cu nisip şi apă
4.Zona de artă. Permite dezvoltarea motricităţii fine, a coordonării ochi – mână, antrenamentul
senzorial
5.Zona pentru joc symbolic. În acest spaţiu vor fi puse la dispoziţia copiilor materiale de joc ce
evocă diferite situaţii de viaţă, acţionale, roluri, personaje
6.Spaţii retrase. Sunt spaţii izolate prin pereţi semiînalţi sau uşi transparente, care permit retragerea
din activitate pentru odihnă, reconfortare. Conţin mobilier moale, imită atmosfera familială.
7.Spaţii pentru mişcare şi joc activ. Sunt spaţii destinate activităţilor motrice ample. Conţin
echipamente/ aparate de joc.
102
 Oferă experienţe senzoriale inedite, permit experimentarea realităţii (plutirea, scufundarea,
transvasarea, cantităţi, proprietăţi ale materialelor); satisfac nevoia copiilor de a „încălca” regulile (aici am
voie să vărs paharul, să presar nisip, să mă joc cu noroi etc.) pentru a explora consecinţele
În funcţie de tipul de instituţie preşcolară, activităţile alese se pot organiza în mai multe momente
ale zilei: dimineaţa, la venirea copiilor, înainte şi după activităţile comune, în perioada de somn, pentru copiii
care nu pot dormi, după somn, în aşteptarea părinţilor sau seara, înainte de culcare. De asemenea, ele pot lua
forma unor activităţi în completare sau a unor momente de relaxare sau distractive.
De cele mai multe ori, activităţile alese se desfăşoară sub forma jocului ales de copii.
Valenţele formative ale activităţilor alese de copii sunt multiple. Astfel, ele oferă prilejul utilizării,
exersării şi reorganizării pe parcursul lor cunoştinţe şi deprinderi care sau format conţinutul activităţilor
comune sau care fac parte din experienţa personală a copiilor. În activităţile alese, educatoare apoate să
urmărească explicit repetarea, aplicarea şi completarea cunoştinţelor însuşite în activităţile comune. Dată
fiind autonomia pe care copiii o au în organizarea, desfăşurarea şi finalizarea activităţilor alese, acestea
contribuie la stimularea iniţiativei şi a autonomiei, la cultivarea capacităţii de luare a deciziilor şi asumare a
responsabilităţilor, a perseverenţei şi disciplinei în activitate.
Desigur, libertatea de alegere a componentelor activităţii libere este asumată diferit de copii în
funcţie de vârstă şi de capacitatea acestora de a-şi organiza activitatea, de a prefigura un curs al acestei aşi o
finalitate, de a lua decizii în legătură cu cele necesare desfăşurăriii ei. Această capacitate, foarte limitată în
grupa mică, este marcată de spritul de imitaţie specific acestei vârste. Copiii doresc în acelaşi timp aceeaşi
jucărie sau activitate şi de aceea, educatoarea trebuie să asigure materiale similare pentru toţi. Jocul copiilor
de 3-4 ani trebuie îndeaproape coordonat şi sprijinit de educatoare, pentru a avea consistenţă şi o oarecare
întindere în timp. Începând cu grupa mijlocie, autonomia copiilor în joc îi permite educatoarei abordarea unei
atitudini de observare şi concentrare şi asupra altor finalităţi ce pot fi atinse prin respectivele activităţi. Copiii
sunt acum capabili să desfăşoare activităţi în colaborare şi treptat, să realizeze o proiectare prealabilă a
actiunilor, ceea ce conferă activităţii la alegere o consistenţă şi complexitate sporită. În ultimii ani ai
grădiniţei, educatoarea poate formula anumite exigenţe privind desfăşurarea, finalizarea şi obţinerea de
produse ale activităţii libere.
C.ACTIVITĂŢILE DE DEZVOLTARE PERSONALĂ
Includ rutinele, tranziţiile, activităţile din perioada după-amiezii (pentru grupele de program
prelungit sau săptămânal) şi activităţile opţionale.
1. Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă
nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de fapt,
activităţi de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineaţă, micul dejun, igiena – spălatul şi toaleta, masa de
prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea şi se disting prin faptul că se repetă
zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleaşi conţinuturi.
Sugestii metodice pentru fiecare din momentele regimului zilnic:
 Sosirea copiilor trebuie să aibă loc într-o atmosferă plăcută, care să-i ajute pe micuţi să se
despartă uşor de însoţitori şi să se integreze repede în activitatea grupei. Se insistă acum asupra momentului

103
de salut, iar copilul va fi încurajat să se descurce cu dezbrăcatul şi aranjarea hainelor în locul special
amenajat. Indicarea locului unde trebuie depozitate hainele şi pantofii de stradă, cu ajutorul unor etichete cu
simboluri este pentru copii un prilej de decodare a acestor simboluri pentru identificarea dulăpiorului sau
scăunelului propriu.
 Spălarea pe mâini îi oferă educatoarei ocazia de a formula mici probleme: numărul
baloanelor de săpun, unde merge apa care curge de la robinet, ce se întâmplă când tragi apa la toaletă, sau de
a discuta pe teme precum: anatomia mâinii, de ce nu se văd microbii etc.
 Masa. Momentul aşezării mesei poate deveni o lecţie de matematică ce să implice
corespondenţa unu la unu, compararea numărului de copii cu numărul de farfurii, tacâmuri disponibile sau
estimarea cantităţii de mâncare necesare pentru ca fiecare copil să aibă o porţie.
 Activităţile şi jocurile libere. Acest tip de activităţi favorizează interacţiunea socială, permite
exersarea capacităţii de luare a deciziilor şi de asumare a responsabilităţilor şi contribuie la aporirea
autonomiei în acţiune a copiilor.
 Somnul. Pregătirea pentru somnul de după-masă este un prilej de formulare a unor probleme
de geometrie: cum aşezăm salteluţele pentru somn, astfel încât să încapă toate în spaţiul destinat, de câte
salteluţe mai avem nevoie pentru ca fiecare copil să aibă un loc etc.
 Plecarea copiilor poate constitui un prilej de discuţie despre timp: cât am stat la grădiniţă,
cât timp mai este după ce mergem acasă până când trebuie să ne culcăm, ce putem face în acest timp etc.
 Un tip particular de activitate în cadrul acestei categorii este Întâlnirea de dimineaţă La
întâlnirea de dimineaţă accentul va cădea, printre altele (calendarul naturii, prezenţa repetarea numelor
copiilor din grupă, prezentarea unui gând cu care copilul a venit la grădiniţă etc.), pe:
 Autocunoaştere (Stimă de sine, imagine de sine – Cine sunt eu/cine eşti tu?, Sunt creativ!,
Fluturasul, Etichete bune, etichete rele; inimioara de prescolar/scolar).
 Dezvoltarea abilităţilor de comunicare - comunicare asertivă – Învăţ să spun NU fără să îi
deranjez pe cei din jur; comunicare cu colegii/părinţii/educatoarea – jocuri în diade de tipul: Cum salut?;
Cum spun mulţumesc?; Cum cer iertare?; Cum mă împac cu prietenul meu?; Unele secrete nu trebuie
păstrate niciodată…, în cine pot avea încredere?; Comunic în oglindă; Ce ţie nu-ţi place, altuia nu
face!;Mima ( comunicarea verbală şi non-verbală a propriilor trăiri şi sentimente) Sunt vesel/trist pentru
că…; Azi mi-a plăcut/nu mi-a plăcut la tine…pentru că…; Tristeţea/veselia în culori şi forme.
 Managementul învăţării prin joc - Motivarea copilului pentru a deveni şcolar - Vreau să fiu
şcolar; Continuă povestea....; Meseria de elev; Cum aş vrea să fie învăţătoarea mea; Eu, când voi fi şcolar....
 Dezvoltarea empatiei - Dacă tu eşti bine şi eu sunt bine!; Cum să îmi fac prieteni?; Ba al
meu, ba al tău; Cinci minute eu, cinci minute tu; Cum îmi aleg prietenii?; Îmi ajut prietenul?; Suntem
toleranţi; Azi mi s-a întâmplat…; Cum v-aţi simţi dacă cineva v-ar spune…?, Cum să fac surprize celor dragi
etc.
 Luarea deciziilor în funcţie de anumite criterii şi încurajarea alegerilor şi a găsirii a cât mai
multe variante de soluţii la situaţiile apărute -Hei, am şi eu o opinie!, Mam certat cu prietenul meu – ce pot să
fac?, Vreau…, îmi permiţi?, La răscruce de drumuri...
104
  Medierea conflictelor - Învăţ să lucrez în echipă, Singur sau în grup?, Fără violenţă!,
Fotograful.
Întâlnirea de dimineaţă reprezintă o activitate didactică fundamentată pe comunicare, în care
fiecare dintre participanţi trebuie să aibă o prezenţă activă, ascultând şi comunicând idei. Deoarece întâlnirea
de dimineaţă reprezintă un mediu de interacţiune formalizat, nu întotdeauna participanţii se vor angaja
spontan şi consistent în comunicarea ideilor proprii. De aceea, propunem în continuare câteva soluţii de
facilitare a comunicării cursive, democratice şi consistente în cadrul grupului de preşcolari.
➢ Organizarea grupului de preşcolari în cerc. Cercul reprezintă formaţia de lucru cea mai
propice comunicării, deoarece:
• dispunerea în cerc a participanţilor permite realizarea contactului vizual spontan cu fiecare dintre
membrii grupului şi cu propunătorul;
• neexistând poziţii privilegiate, nu se creează tensiuni sau ierarhii informale, care să ducă la
blocaje în comunicare;
• prezenţa propunătorului adult în cadrul formaţiei de participanţi şi participarea sa activă la
îndeplinirea sarcinilor de comunicare reduc din autoritatea formală a acestuia, sporind astfel caracterul
securizant şi deschis al mediului de comunicare.
➢ Utilizarea marcajelor pentru stabilirea locului fiecărui participant. Pentru evitarea
momentelor de agitaţie şi a tensiunilor pe care le poate provoca schimbarea spontană a locului în timpul
comunicării, cadrul didactic poate opta pentru a marca fiecare loc în cadrul cercului, utilizând
scăunele, dispuse în cerc sau, mai adecvat la grupele mici, perniţe colorate, câte una pentru fiecare
participant.
➢ Prezenţa unui facilitator al comunicării în persoana unui alt adult care sprijină
desfăşurarea secvenţei de comunicare (părinţii pot fi invitaţi pe rând să joace acest rol) este utilă în special în
situaţia grupelor nou-formate, care nu stăpânesc încă rutinele întâlnirii de dimineaţă sau în cazul grupurilor
numeroase de preşcolari. Facilitatorul se poate poziţiona undeva la mijlocul cercului, rolul său fiind de a
rezolva sarcinile de comunicare alături de copii, amintind în acelaşi timp, când este cazul, cerinţele sarcinii
de lucru, regulile de comunicare şi oferind un model de acţiune.
➢ Utilizarea unei marionete, care, transferate de la un participant la celălalt, reprezintă un
instrument ce reglează comunicarea. Astfel, copiilor li se cere să nu vorbească până când marioneta nu
ajunge la ei sau nu le este înmânată de către cadrul didactic ori de către un alt copil. Marionetele pot fi utile
şi în cazul în care unii copii comunică cu dificultate atunci când se află în grupuri mai mari. În cazul acesta ei
pot fi încurajaţi să îi vorbească întâi marionetei.
➢ Utilizarea comunicării în perechi. Acesta poate fi un moment intermediar înaintea
comunicării de grup. Este util în cazul în care copiii trebuie să formuleze un răspuns mai dificil la o întrebare
sau când, la întrebările mai personale, se anticipează că participanţii vor avea reţineri în formularea
răspunsului.
➢ Impunerea sau negocierea unor reguli de comunicare democratică, reguli care să
promoveze ascultarea activă şi respectul reciproc. Exemple: Ne ascultăm unii pe ceilalţi. Nu îi întrerupem pe
105
ceilalţi, nu vorbim decât atunci când e rândul nostru. Nu râdem de ce spun colegii, nu facem comentarii
negative la adresa celor spuse de colegi. Fiecare avem dreptul să vorbim, dar putem alege şi să nu spunem
nimic, la un moment dat.
➢ Utilizarea emblemelor şi a etichetelor cu simboluri şi imagini motivante. Se pot utiliza
etichete cu o simbolistică variată: care să exprime stări de spirit pe care copiii le trăiesc la un moment dat,
care să ilustreze calităţi individuale (ex.: o albinuţă pentru copiii care se dovedesc harnici).
➢ Utilizarea rundelor de comunicare, utile atunci când dorim să evocăm cât mai multe idei
pe o temă dată sau când dorim să antrenăm toţi copiii în activitatea de comunicare. În cazul rundelor de
comunicare, propunătorul este cel care anunţă subiectul situaţiei de comunicare şi regula de bază după care
se va desfăşura runda de discuţii, de exemplu: În continuare, vom vorbi despre ce înseamnă să fii prieten cu
cineva. Vom spune: „Să fii prieten cu cineva înseamnă…” Fiecare copil va spune o idee. Eu sunt prima şi
vom continua în direcţia aceasta (se indică direcţia comunicării în cadrul cercului).
Structura întâlnirilor de dimineaţă. Forma de chemare la această activitate face apel la
creativitatea educatoarei: un sunet de clopoţel, o sonerie, o anumită melodie, o scurtă poezie.
Salutul este prima etapă a întâlnirii de dimineaţă. Copiii se strâng în cerc cu educatoarea pentru a
se saluta unul pe altul şi a saluta orice oaspete al grupei. În timpul salutului, se foloseşte un ton cald,
prietenos, copiii adresându-se pe nume unul altuia. Educatoarea se adresează mai întâi tuturor
copiilor: ,,Bună dimineaţa, dragi copii!”, apoi copilului din stânga: ,,Bună dimineaţa, Florin!” Salutul se
propagă în cerc, de la stânga la dreapta, fiecare copil fiind salutat pe nume. Putem constitui ritmuri simple
scandând numele copiilor şi bătând simultan din palme. Frecventarea grădiniţei în sine este o experienţă
nouă pentru cei mai mulţi dintre copii. Există mulţi oameni noi pe care îi întâlnesc şi noi reguli de
comportament de învăţat. Mai întâi, este important pentru copii să cunoască şi să utilizeze numele
persoanelor şi al lucrurilor.
Prezenţa copiilor la grădiniţă se poate realiza tot în cadrul întâlnirii de dimineaţă. În prima zi de
grădiniţă, fiecare copil primeşte un cartonaş cu un semn individual şi numele lui scris pe el. De la început li
se atrage atenţia asupra desenului pentru a-l reţine. Pe măsură ce evoluează, copiii îşi recunosc cu uşurinţă
desenul şi numele şi pot să-şi plaseze cartonaşul în plicul pentru prezenţi. Se vor folosi aceleaşi semne
individuale pentru a marca şi alte spaţii şi lucruri individuale ale copilului: locul în vestiar, patul, trusele de
rechizite etc.
Împărtăşirea, schimbul de impresii, este o altă componentă a întâlnirii de dimineaţă. În fiecare zi,
un număr de copii hotărât de grup îşi prezintă propriile idei, gânduri, experienţe personale deosebite (de la ce
i s-a întâmplat ieri la ce a visat sau ce experienţe de cunoaştere ori emoţionale a avut). Pe parcursul
săptămânii, toţi copiii vor trece prin această experienţă. Ea le dă posibilitatea tuturor de a se exprima, pe
rând, şi de a genera subiecte de discuţie importante în viaţa copiilor. Aceştia ajung să se cunoască mai bine,
să înlăture barierele timidităţii, iar mesajul lor ajunge la întregul grup, constituindu-se o atmosferă deschisă,
prietenoasă, ce contribuie la o bună socializare între preşcolari. În acelaşi timp, împărtăşirea acţionează şi
asupra dezvoltării capacităţii de ascultare a copiilor. Întrebările şi comentariile fiecărui participant la discuţii
permit vorbitorului să răspundă, adresându- se direct interlocutorului.
106
 Activitatea de grup urmează, în general, perioadei liniştite şi meditative a împărtăşirii. Prin
această activitate se urmăreşte determinarea fiecărui membru al grupului să participe activ la jocurile
organizate. Jocurile au un caracter noncompetitiv şi propun sarcini de natură cooperantă, care respectă
nivelul de dezvoltare şi interesele fiecăruia.
Noutăţile, evenimentele, ştirile zilei, partea finală a întâlnirii de dimineaţă, includ un mesaj scris
care este afişat în fiecare zi la panoul întâlnirii de dimineaţă. Mesajul, îmbogăţit cu desene, îi informează pe
copii despre programul zilei, activităţile ce se vor derula şi leagă noua informaţie de experienţele mai vechi.
Ştirile zilei pot include şi anunţuri care acoperă o varietate de sarcini, cum ar fi: calendarul, vremea de afară,
observaţii despre anotimpul pe care îl parcurgem. Copiii pot fi antrenaţi în cadrul discuţiei de dimineaţă să
arate unde este scris numele lunii, numele şi data zilei din săptămână etc. şi pot chiar pot opera cu ele,
dacă există posibilitatea alcătuirii unor calendare cu elemente detaşabile. În timp, ei vor marca amănunte
de genul: zilele în care venim la grădiniţă se termină toate cu i, zilele în care nu venim la grădiniţă se termină
cu ă, a doua şi a treia zi a săptămânii încep cu m. În cursul întâlnirii de dimineaţă, putem discuta cu toată
grupa despre activităţile pe care ei le pot alege în timpul jocului liber şi care sunt limitele pe care trebuie să le
respecte.
Informarea copiilor despre ceea ce urmează să se întâmple mai departe şi ceea ce se aşteaptă de la
ei îi ajută pe aceştia să se simtă în siguranţă. A permite copiilor să cunoască dinainte ceea ce se va întâmpla
în momentele următoare înseamnă a determina o trecere lină de la un moment la altul al zilei şi a preveni
apariţia situaţiilor dificile.
Pentru organizarea în bune condiţii a întâlnirii de dimineaţă, educatoarea va confecţiona un panou
cu mai multe buzunare unde va plasa toate materialele necesare. În buzunarul pentru saluturi se vor găsi atât
salutul folosit în ziua respectivă, cât şi saluturile confecţionate de la începutul anului şcolar până în
momentul respectiv.
Cartelele cu numele copiilor pentru realizarea prezenţei, dar şi pentru a marca absenţii de la
această întâlnire vor fi plasate în cele două buzunare marcate cu ,,Prezenţi” şi ,,Absenţi”.
Mesajul cadrului didactic către copii va fi introdus în buzunarul inscripţionat ,,Mesajul zilei”.
Panoul va conţine şi un buzunar în care se vor plasa file din jurnalul grupei, completate de
către copii sau împreună cu aceştia, atunci când grupa are un eveniment semnificativ sau la
sfârşit de săptămână ori de proiect, pentru a construi istoria grupului.
Buzunarul pentru calendarul naturii şi pentru meteo va conţine cartonaşe cu lunile anului,
zilele săptămânii, cifre, elemente detaşabile cu aspecte din natură. Buzunarul ,,Evenimentele zilei” va
conţine anunţuri despre aniversări, plimbări, vizite, spectacole, excursii.
2. Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată care fac trecerea de la rutine la activităţile de
învăţare, de la momentele de învăţare structurată la cele de îngrijire, în diverse momente ale zilei. Mijloacele
de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcţie de vârsta copilului, contextul
momentului şi calităţile cadrului didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers
ritmat, a unei activităţi ce se desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei
frământări de limbă, a unui joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copiii etc.

107
 3. Activităţile opţionale
Introducerea activităţilor opţionale în planurile învăţământului preşcolar este una din achiziţiile
valoroase ale reformei de conţinut. Planul de învăţământ al nivelului preşcolar prevede astfel de activităţi în
special pentru al doilea nivel de vârstă (5-7 ani), iar în documentele curriculare sunt propuse o serie de
activităţi opţionale, organizate la nivelul domeniilor de activitate prevăzute în plan.
În esenţă, aceste activităţi exprimă diversificarea parcursurilor curricular, dincolo de curriculum-ul
nucleu, valabil pentru toţi. Exerciţiul de opţiune pentru un segment de curriculum este, în esenţă, bun. Însă,
cadrele didactice din grădiniţă trebuie să fie conştiente că în faţa ofertei numeroase de domenii de cunoaştere
suplimentare, preşcolarul nu este capabil să opteze în cunoştinţă de cauză, în alegerea acestor activităţi
primând alte criterii decât nevoile de cunoaştere ale copiilor. În plus, vârsta preşcolară este vârsta în care
toate opţiunile sunt deschise şi potenţialităţile prezente, de aceea, alegerea unui domeniu de predilecţie este
prematură. Specificul activităţii din grădiniţă şi maniera flexibilă de propunere a conţinuturilor, prin trasarea
doar a unor finalităţi permite cadrelor didactice integrarea eventualelor arii de cunoaştere ce adesea fac
obiectul opţionalelor (informatică, artă vocală şi instrumentală, literatură, teatru şi creaţie literară, balet/dans
etc.) în corpul de cunoştinţe ale unuia sau mai multor domenii de activitate, fie printr-un “demers
infuzional”(Văideanu, G., 1988), fie prin abordarea integrată de teme extrase din domeniul de cunoaştere
“opţional”.
4. Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii
Noul plan de învăţământ pentru grădiniţele cu program prelungit şi săptămânal include activităţile
desfăşurate în perioada după-amiezii în grupul activităţilor de dezvoltare personală, fapt ce ne permite
aprecierea că aceste activităţi îşi pot păstra obiectivele prevăzute în programa anterioară pentru aceste tipuri
de activităţi didactice: dezvoltare a abilităţilor individuale, recereere şi relaxare, recuperarea rămânerilor în
urmă în dezvoltare. Abordarea unor obiective ce vizează dezvoltarea potenţialităţilor individuale sau
recuperarea anumitor rămâneri în urmă se înscrie în tendinţa care se impune din ce în ce mai evident în lume
de accesibilizare a programelor de educaţie timpurie pentru categorii cât mai largi de copii, deci, de sporire a
caracterului inclusiv al programelor grădiniţei.

108
 6.7. ACTIVITATEA INTEGRATĂ ȘI PROIECTUL TEMATIC – MODALITĂȚI SPECIFICE
DE PROIECTARE ȘI ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII DE ÎNVĂȚARE DIN GRĂDINIȚĂ ȘI
CICLUL PRIMAR

A. PREDAREA ÎN MANIERĂ INTEGRATĂ a disciplinelor presupune sintetizarea şi

organizarea didactică a informaţiilor din domenii diferite ale cunoaşterii în vederea construirii unei viziuni
holistice şi interactive asupra lumii reale.
Recomandarea păstrării unei legături strânse între experienţele de învăţare şcolară şi viaţa reală nu
este deloc nouă. Istoria pedagogiei, dar şi teoria pedagogică contemporană înregistrează numeroase
constatări privind pericolul detaşării şcolii de viaţa reală şi transformării acesteia într-un cadru închis,
suficient sieşi, ficţional şi denaturat (Dewey, 1902; Mialaret, 1981, Neculau, 1982, Cucoş, 1997 etc.).
Corelarea conţinuturilor, predarea tematică, predarea sinergică, integrarea curriculară – termeni cu
semnificaţii relativ echivalente – sunt soluţii posibile pentru depăşirea acestui pericol, şi pentru pregătirea
reală a individului pentru inserţia socială.
Integrarea conţinuturilor disciplinelor de studiu, precum şi a ariilor curriculare este considerată
astăzi principala provocare în domeniul proiectării programelor şcolare (Chiş, 2001). În grădiniţă această
preocupare se prelungeşte la nivel micropedagogic, dată fiind structurare flexibilă a conţinuturilor în
documentele curriculare, ceea ce oferă cadrelor didactice care lucrează la acest nivel, o libertate de decizie
aproape deplină cu privire la tipurile de conţinuturi pe care să le ofere copiilor, şi o autonomie sensibil egală
în privinţa metodologiei de propunere a acestor conţinuturi. Singura reglementare formală este dată de
sistemul finalităţilor cu grade diferite e generalitate, predefinite, care constituie referenţiale pe tot parcursul
procesului de instruire şi formare şi în final, în acţiunea de evaluare a performanţelor învăţării. Punctul
nostru de vedere este că grădiniţa creează cadrul psihopedagogic şi social cel mai propice pentru structurarea
integrată a curriculum-ului.
Literatura de specialitate clasică și mai recentă (Creţu, C., 1996, Chiş, V., 2001, Iosifescu, Ş.,
2000, Ciolan, 2009) oferă o serie de modele de organizare şi monitorizare a curriculum-ului integrat. Iată
câteva din cele mai des utilizate în practica educaţională contemporană:
Modelul integrării ramificate. Elementul central al acestui model este tema studiată, iar detalierea
experienţelor de învăţare se face, la un prim nivel pe domeniile de activitate prevăzute în programă. La un al
doilea nivel de proiectare, sunt considerate experienţele de formare, pe diversele dimensiuni psihofizice
individuale: intelectuală, afectivă, socială, fizică.
Modelul integrării liniare (modelul hibridării). In acest model, integrarea curriculară se face în
jurul unei finalităţi de transfer, de tipul “dezvoltării comportamentului social”. Prin complexitatea lor şi prin
specificul integrat, aceste finalităţi se pot constitui ca (sub)domenii independente. Acest model al proiectării
este aplicabil pentru finalităţile urmărite pentru perioade mai îndelungate de timp şi este foarte potrivit pentru

109
proiectarea intervenţiei educationale diferenţiate şi individualizate cu scopuri recuperatorii sau de
dezvoltare.
Modelul integrării secvenţiale. În acest model cunoştinţe din aceeaşi sferă ideatică sunt predate în
proximitate temporală, deşi abordarea lor se face distinct, propunătorul facilitează transferul achiziţiilor
învăţate de la un domeniu la altul, prin comentariile, trimiterile, întrebările, sarcinile de lucru formulate.
Modelul curriculum-ului infuzionat. Acest model este întâlnit în special în instituţiile şcolare cu
un profil aparte (ex.: grădiniţe muzicale, grădiniţe de limbă străină etc.). Specificul acestui model constă în
studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de inters care poate fi temporar (un proiect) sau
permanent. (ex.: studierea unei discipline opţionale utilizând o limbă străină: Educarea caracterului,
conţinutul fiind parcurs în limba engleză). Reuşita funcţionării acestui model integrativ este asigurată de
dublarea lui şi cu alte soluţii de integrare curriculară, pentru că aplicarea lui exclusivă poate determina o
restrângere a ariilor de interes ale celor care învaţă la cele ce se pretează la abordarea prin prisma temei
nucleu.
Modelul integrării în reţea. Este soluţia de integrare pe care o propune metoda proiectelor de
investigare-acţiune. Pornind de la subiectul proiectului, copiii optează pentru o reţea de teme şi resurse de
studiu corelate cu tema centrală. Domeniul central şi cele corelate ale proiectului sunt ele însele teme
transdisciplinare şi vor fi abordate ca atare. Neajunsul acestui model este faptul că aplicarea lui poate crea
riscul multiplicării tematicii proiectului peste posibilităţile de monitorizare a rezolvării ei. În subcapitolul
următor vom ilustra mai în detaliu acest model integrativ a cărui aplicare este din ce în ce mai prezentă şi în
grădiniţă.
În practica educaţională, curriculum-ul integrat se obiectivează în structuri unitare care includ
elemente ale mai multora din modelele mai sus descrise, a căror delimitare clară am realizat-o în această
lucrare doar din motive didactice.
Modelul polarizării. Implică stabilirea unui nou domeniu de cunoaştere (eventual opţional), în
jurul căruia, pentru realizarea unor obiective specifice, sunt polarizate segmente din alte discipline. Un
exemplu în acest sens îl poate constitui tema “Vremea poveştilor” în care dezvoltarea deprinderilor de
comunicare şi alte finalităţi se îndeplinesc prin exploatarea conţinutului poveştilor din perspecticva mai
multor categorii de activităţi prevăzute în planul de învăţământ.

110
 B. METODA PROIECTELOR ŞI PROIECTAREA PE TEME
1. Utilizarea metodei proiectelor în activitatea din grădiniţă este o recomandare din ce în ce mai
prezentă în documentele curriculare şi scrisorile metodice adresate educatorilor. Utilizarea metodei
proiectelor este deja o evidenţă în şcoală, iar valenţele sale formative sun recunoscute. Acestea ţin de
avantajul construcţiei de către elevi a propriei cunoaşteri prin implicare directă în descoperirea, organizarea,
prelucrarea, aplicarea şi prezentarea cunoştinţelor, cu efecte pozitive în planul motivaţiei pentru învăţare, al
achiziţiei de competenţe, al dezvoltării autonomiei şi creativităţii.
Aplicarea metodei proiectelor în grădiniţă presupune o serie de adaptări necesare dat fiind nivelul
dezvoltării psihofizice a preşcolarilor, specificul învăţării la această vârstă şi caracteristicile curriculum-ului
preşcolar. De aceea, introducerea metodei proiectelor şi a organizării pe teme a curriculum-ului este văzută
de autorităţile educaţionale naţionale şi locale ca un proces ce presupune, pe de-o parte formarea cadrelor
didactice şi exersarea la nivel de proiect pilot a noii metodologii, iar, pe de altă parte evaluarea potenţialului
material şi uman şcolar şi extraşcolar disponibil, dar şi a consecinţelor unei astfel de organizări integrate a
curriculum-ului.
Învăţarea organizată în jurul unei teme a fost aplicată şi teoretizată încă de la începutul secolului
trecut, iar pionierii acesteia sunt pedagogii americani J. Dewey şi W.
Kilpatrick (1918). Ea a fost mult popularizată în anii ‘60-’70, iar în ultimul deceniu cunoaşte o
redescoperire pe plan mondial, argumentele prntru revalorizarea ei fiind legate de:
- aplicabilitatea metodei în învăţare încă de la vârstele timpurii,
- organizarea temporală a proiectului, ceea ce permite ajustări, completări pe măsura
dezvoltării copiilor şi modificării intereselor şi nevoilor de cunoaştere a acestora,
- posibilitatea acumulării de competenţe de lucru necesare integrării profesionale ulterioare:
cooperarea, creativitatea, autonomia în cunoaştere, spiritul investigativ.
Proiectul presupune o cercetare organizată în jurul unei teme cuprinzătoare ce a trezit interesul
copiilor şi pe care cunoştinţele şi experienţele acumulate anterior, precum şi activităţile organizate în fiecare
din domeniile de cunoaştere prevăzute de programă tind să o clarifice.
Etapele desfăşurării proiectului
Fiind o strategie de învăţare care presupune investigaţie, proiectul urmează structura unei cercetări,
desigur adaptată particularităţilor vârstei preşcolare. Atfel, prima etapă constă în stabilirea subiectului de
investigaţie, în termeni foarte precişi sau mai largi, în funcţie de:
▪ interesele reale sau potenţiale de cunoaştere ale majorităţii copiilor;
▪ domeniul de cunoaştere înspre care educatoarea doreşte să îndrepte atenţia copiilor;
▪ finalităţi ale programei cărora li se subsumează anumite teme şi care condiţionează
acumulări ulterioare.
În planificarea anuală a temelor şi proiectelor trebuie să existe un echilibru între sursele de
provenienţă ale subiectelor abordate. De asemenea, este importantă considerarea unor criterii de pertinenţă a
subiectului ales:
✓ este direct observabil în mediul apropiat, fizic sau social al copilului;

111
 ✓ este de interes pentru majoritatea copiilor şi aceştia deţin o oarecare experienţă în legătură cu
subiectul;
✓ permite atingerea unor finalităţi prevăzute în documentele curriculare;
✓ presupune o investigaţie realizabilă cu mijloacele pe care copiii le au la îndemână în
momentul abordării (competenţe personale, resurse materiale, resurse umane);
✓ oferă oportunităţi pentru acţiune directă şi permite abordări metodologice variate: joc de rol,
decelarea unor sarcini rezolvabile în grupe mici de lucru;
✓ este un domeniu de investigaţie suficient de generos pentru a putea fi parcurs pe o unitate
mai întinsă de timp şi totuşi nu prea larg pentru a nu permite o structurare unitară;
✓ permite implicarea părinţilor şi comunităţii locale.
În această fază de iniţiere a proiectului, alegerea temei este urmată de activităţi de delimitare
suplimentară şi lămurire a subiectului investigaţiei. În urma discuţiilor purtate, educatoarea realizează
împreună cu copiii o schemă a parcurgerii temei alese, ce se organizează în jurul a câtorva concepte cheie ale
domeniului de cunoaştere descris de temă şi a temelor conexe cu tema principală, care sunt de interes pentru
copii şi pot fi atinse în investigaţia realizată sau pot constitui domenii de extindere a cunoaşterii.
Organizarea acestei hărţi tematice permite conştientizarea întinderii temei şi stabilirea strategiei de
abordare. La fel, se poate crea şi afişa un tablou al responsabilităţilor şi rolurilor pe care fiecare dintre copii
le au în proiect, precum şi o listă de întrebări la care se va găsi răspunsul pe parcursul investigaţiei.
Etapa primă a proiectului este, de asemenea, etapa stabilirii obiectivelor de investigaţie, a
activităţilor principale care vor permite atingerea finalităţilor şi a desemnării rolurilor şi responsabilităţilor
copiilor implicaţi. Finalităţile proiectului trebuie să fie în consonanţă cu finalităţi ale programei.
Educatoarea va desfăşura o activitate de proiectare în sensul organizării timpului, sălii de clasă,
materialelor şi a grupului, precum şi a gândirii unei varietăţi de activităţi relative la tema proiectului specifice
diverselor categorii de activitate prevăzute în programă. Proiectul devine astfel o modalitate de organizare
integrată a curriculum-ului, limbajul, matematica, ştiinţa, arta, psiho-motricitatea, toate categoriile de
activitate ale programei fiind structurate în jurul tematicii dezvoltate de acesta. Sunt respectate numărul şi
tipul activităţilor prevăzute în planul de învăţământ, iar finalităţile prevăzute de programă sunt atinse în
situaţiile de învăţare diverse prilejuite de proiect.
Etapa investigaţiei propriu-zise urmează celei de proiectare a activităţilor şi presupune antrenarea
copiilor în activităţile observare, explorare, predicţie, înregistrare a rezultatelor, măsurare, comunicare,
sinteză prevăzute în vederea atingerii finalităţilor proiectului.
Se recomandă ca activităţile să fie desfăşurate în grupuri mici de lucru, în care copiii îşi asumă
rolurile şi responsabilităţile de acţiune desemnate sau alese de ei înşişi.
Copiii sunt încurajaţi să adune materiale diverse în legătură cu tema investigată, să comunice pe
parcursul activităţii, să discute şi să prezinte rezultatele activităţii în cadrul grupului şi celorlalte grupuri de
lucru. Deşi implică o activitate de cercetare, proiectul aplicat în grădiniţă trebuie să ţină cont de
particularităţile de vârstă ale preşcolarilor, demersurile de explorare a temelor sale fiind organizate ori de
câte ori este posibil prin joc, competiţie, excursii, activităţi alese de copiii înşişi.

112
 Metoda proiectului presupune implicarea activă a copilului în activitatea de cunoaştere a realităţii.
Deşi cunoaşterea nu este transmisă direct de educatoare, rolul acesteia nu este deloc diminuat. Dimpotrivă,
pe parcursul desfăşurării activităţilor, educatoarea va continua să proiecteze desfăşurarea investigaţiei în
funcţie de feed-backul oferit de copii, va crea contexte de cunoaştere cât mai naturale, reale, ce să permită
implicarea directă, observarea nemijlocită, descoperirea realităţii, va ghida activitatea copiilor şi va crea
momente de sinteză, structurare a achiziţiilor realizate în funcţie de finalităţile proiectului, va observa şi va
canaliza eforturile copiilor şi va organiza finalitatea proiectului.
A treia etapă a proiectului este faza finală care are loc organizarea rezultatelor activităţi relative la
tema studiată, în produse care pot fi materiale, de acţiune, de performanţă, de personalitate (ex.: construcţii,
compoziţii artistice, poveşti, joc dramatic, expoziţii). Copiii îşi împărtăşesc unii altora ce au aflat şi învăţat
pe parcursul desfăşurării proiectului. Este un prilej de sinteză şi aprecierea activităţilor şi produselor acestora
de evaluare a modului de proiectare, organizare, coordonare a proiectului şi a eficienţei formative a acestuia.
În practica educaţională din grădiniţă proiectul poate fi lua forme diferite, mai multe tipuri de
sarcini de investigaţie-acţiune desfăşurându-se în paralel şi rezolvând aceeaşi temă:
➢ efectuarea de investigaţii în mediul înconjurător, fizic şi social – în vederea culegerii de
informaţii referitoare la subiectul studiat, ce vor fi valorificate ulterior în cadrul proiectului;
➢ proiectarea şi confecţionarea unor materiale care ilustrează tema şi care vor fi cuprinse în
final într-un produs finit (panou, dioramă, colaj etc.);
➢ conducerea unor experimente simple şi cu materiale la îndemâna copiilor, ce se desfăşoară
pe parcursul mai multor zile;
➢ elaborarea de documente în care sunt înregistrate informaţiile noi acumulate: jurnale, reviste,
calendare, albume;
Metoda proiectelor reprezintă o modalitate de instruire şi învăţare ce implică integrarea curriculară
în jurul unei teme sau a unui ansamblu de teme şi în acelaşi timp, la o scară mai largă, presupune integrarea
ativităţii educaţionale cu practica vieţi cotidiene şi cu cercetarea.
Oferim mai jos un model de planificare săptămânală pe teme, aplicabil pentru nivelul II (5-6/7 ani),
grădiniţe cu program normal (amintim că în subcapitolul “Modele ale integrării curriculare am prezentat şi
alte instrumente de structurare integrată a conţinuturilor ce pot fi adaptate şi în cazul proiectării pe teme).
2. Planificarea pe teme. Tema aleasă este un domeniu de cunoaştere în sine, în jurul căruia se
structurează întreaga activitate cu copiii pe o perioadă de timp (1-2 săptămâni). Identificarea temei şi a
domeniului mai larg în care se pot inscrie doua, trei teme succesive se face cu participarea copiilor.
Identificarea temelor preferate de copii se poate face urmând un demers similar celui descris mai sus, de
identificare a subiectelor proiectelor de investigaţie. Temele principale se referă cel mai adesea, in funcţie de
vârsta, nevoile de cunoaştere şi interesele copiilor la anotimpul în desfăşurare, evenimentele şi sărbătorile
anuale accesibile copiilor (ziua mamei, Crăciunul) sau teme fundamentale (Omul, Animalele). Pe parcursul
rezolvării temei principale educatoarea poate planifica teme cu întindere mai restrânsă. Necesitatea stabilirii
şi parcurgerii de temelor concurente vine din nevoia deschiderii unui nou spaţiu de discuţie şi exploatare a
temei principale, a realizării unei pauze în parcurgerea temei mari care se întinde pe o perioadă mai mare de

113
timp sau a explorării unui subiect care nu toate fi amânata, el fiind legat de evenimente importante parcurse
de curând, date calendaristice semnificative etc. Tipuri de teme care pot seconda tema principală:
a) mini-temele: sunt subiecte derivate sau inspirate din tema mare, care pot fi tratate într-o zi
sau două şi care au stârnit interesul copiilor pe parcursul proiectului şi cer o oarecare aprofundare. De
exemplu, tema principală “Casa şi familia”(care durează o săptămână) poate găzdui mini-temele: “Programul
unei zile”, “Cum primim oaspeţi”, sau “Prietenii familiei”;
b) temele concurente: sunt subiecte ce vor fi tratate în paralel cu tema gazdă, ele putând fi
legate (ex. tema “Timpul” permite drept temă concurentă ”Ciclurile vieţii”) sau nu (ex. tema “Cum ne
îmbrăcăm” poate fi abordată în paralel cu tema concurentă “Anul şi lunile anului”) de aceasta.

114
 6.7. FORME DE ORGANIZARE A COLECTIVULUI DE ELEVI ÎN CADRUL ACTIVITĂŢII
DIDACTICE – ACTIVITATE FRONTALĂ, PE GRUPE, INDIVIDUALĂ, COMBINATĂ

Procesul de invatamant asimileaza forme diferite de lucru cu elevii care asigura cadrul de
organizare a acestuia: lectiile, activitati practice, activitati in cercuri de elevi, excursii sau mai restranse, cum
sunt: activitatile de grup sau cele individuale. Ele au rolul de a dezvolta experientele de cunoastere si actiune
a elevilor.
Formele de organizare a procesului instructive-educativ/ activitatii instructiv-educative reprezinta
structura organizatorica de desfasurare a activitatilor educationale formale si neformale, ansamblul
modalitatilor specifice si operationale de derulare a acestui proces.
Formele de organizare a activitatii elevilor reprezinta modalitatile specifice de proiectare si
realizare a interactiunilor profesor-elevi, de instituire şi promovare a anumitor tipuri de colaborare între
aceştia, in conformitate cu finalitatile educationale urmarite.
Posibilităţile practice de organizarea a activităţii elevilor alcătuiesc sistemul formelor de
organizare a activităţii elevilor, care include:
a) Organizarea frontala a activitatii elevilor care presupune indrumarea si controlarea activitatii
tuturor elevilor din clasa, simultan, inntr-un anumit interval de timp, in conformitate cu obiective
educationale commune. În aceste situaţii, profesorul, în mod frontal, transmite informaţii, explică,
demonstrează, argumentează, formulează întrebări, dirijează activitatea tuturor elevilor ş.a.m.d., iar aceştia
rezolvă, simultan şi în acelaşi ritm, sarcinile de instruire comunicate de profesor sau se autoinstruiesc.
Activităţi frontale (în care predomină acţiunea frontală): lecţii; seminarii; cursuri
universitare; activităţi în laboratoare şcolare, în cabinete şcolare, în ateliere şcolare, pe lotul
şcolar, în sala de sport; vizite didactice; excursii didactice; vizionări şi analizări de spectacole.
b) Organizarea colectiva a activitatii elevilor reprezinta organizarea elevilor in grupuri, in cadrul
carora colaboreaza si coopereaza intre ei, se ajută reciproc în vederea atingerii unor finalităţi comune.
c) Organizarea individuala a activitatii elevilor se realizeaza in urmatoarele categorii de situatii
educationale: in situatia in care prof isi exercita influentele ed asupra unui singur elev, in situatiile in care
fiecare elev realizeaza sarcinile de instruire independent, cu sau fara sprijin din partea prof. si in situatiile in
care elevul se autoinstruieste. Termenii "individual" şi "independent" nu sunt superpozabili. Activitatea
individuală a elevilor poate fi independentă (atunci când elevii rezolvă sarcinile de lucru fără ajutor/ sprijin
din partea profesorului) şi îndrumată/ sprijinită de acesta. Activitatea independentă a elevilor poate fi
individuală şi pe grupe, în ambele cazuri ea presupunând autoimplicare, autoinformare, autoorganizare,
autoînvăţare, automonitorizarea şi autogestionarea activităţii, realizarea managementului acesteia.
Activitatea individuală a elevilor poate fi organizată în mai multe variante: cu sarcini de instruire
comune pentru toţi elevii, cu sarcini de lucru diferenţiate pe grupe de nivel sau cu teme diferite pentru fiecare
elev. În această ultimă situaţie, activitatea se numeşte individualizată sau personalizată, pentru că se ţine cont
de traseul curricular personalizat pe care îl parcurge fiecare elev, de resursele psihologice ale fiecărui
elev, de particularităţile individuale, de nivelul pregătirii proprii, de nevoile educaţionale particulare, de
aptitudini etc.

115
 Activitatea individuala a elevilor poate fi independenta si indrumata. Activitatea independenta a
elevilor poate fi individuala si pe grupe. Activitatea individuala a elevilor poate fi organizata in mai multe
variante: cu sarcini de instruire commune pt toti elevii, cu sarcini de lucru diferentiate pe grupe de nivel sau
cu teme diferite pt fiecare elev. Activităţi individuale (în care predomină acţiunea individuală): activităţi
independente; studiul individual; studiul în bibliotecă; efectuarea temelor pentru acasă; elaborarea de
compuneri, eseuri, referate şi alte lucrări scrise; întocmirea de portofolii; efectuarea de lucrări practic-
aplicative şi de lucrări experimentale; rezolvări de exerciţii şi probleme; rezolvări de situaţii-problemă;
lectura de
completare; lectura suplimentară; elaborarea de proiecte, de modele, de materiale didactice, de
planuri de lucrări; pregătirea şi susţinerea unor comunicări ştiinţifice, pregătirea pentru examene;
d) Organizarea pe grupe a activitatii elevilor se caracterizeaza prin faptul ca prof indruma si
conduce act unor subdiviziuni alcatuite din elevii unei clase si care urmaresc anumite obiective educationale.
Grupele sun alcatuite de obicei din 3-8 elevi si pot fi omogene ( ex: au acelasi nivel de pregatire) sau
eterogene( nu sunt construite dupa anumite criterii). Grupele sunt alcătuite, de obicei, din 3-8 elevi şi pot fi
omogene (dacă sunt alcătuite după criterii bine stabilite în prelabil şi au o structură precisă, spre exemplu,
elevi cu acelaşi nivel de pregătire la disciplina respectivă, cu aceleaşi nevoi educaţionale, cu aceleaşi interese
sau motivaţii) sau eterogene (dacă nu sunt constituite după anumite criterii, ci prin iniţiative spontane,
individuale, după preferinţele elevilor). De obicei, în practica didactică, grupele eteogene sunt alcătuite din
elevi cu nivele de pregătire diferite, ei fiind obligaţi la efort în zona proximei dezvoltări. Activităţi grupale
(în care predomină acţiunea grupală): cercuri şcolare pe materii (realizate pe discipline de studiu sau
interdisciplinar); consultaţii şi meditaţii (cu scop de recuperare, stimulare, dezvoltare); vizite în grupuri mici
(microgrupuri); întâlniri cu specialişti, oameni de ştiinţă, oameni de cultură, scriitori ş.a.; dezbateri;
concursuri; sesiuni de comunicări ştiinţifice şi referate; cenacluri; serate literare şi muzicale; editări de
reviste şcolare.
e) Organizarea in binoame/grupuri didactice a act elevilor presupune act acestora în perechi,
alcătuite fie de profesor, fie de elevi, în mod aleatoriu, după anumite preferinţe sau după criterii bine
precizate.
f) Organizarea combinată a activităţii elevilor se referă la îmbinarea formelor prezentate mai
sus, funcţie de obiectivele operaţionale urmărite şi de caracteristicile concrete ale contextelor educaţionale.

116