Metodologia şi tehnologia

instruirii

Profesor inv. Prescolar : Preda Beatrice- Iuliana

Argument

0
 În lucrarea ,, Metodologia didactică’’(1982) R.
Mucchielli definea conceptul de metodologie ca totalitatea
metodelor utilizate de o ştiinţă: "Metodologia didactică
semnifică ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în
procesul de instruire având la bază o concepţie unitară cu
privire la actul de predare-învătare, principiile şi legile care-l
guverneaza." Cu alte cuvinte, ea pune la dispoziţia celui
interesat precizări cu privire la natura, funcţiile şi clasificările
metodelor. Pe de altă parte, tehnologia didáctica desemnează
demersul întreprins de profesor în vederea aplicării principiilor
învăţării într-o situaţie practică de instruire. Conceptul de
tehnologie este explicat în două feluri : în sens restrâns
reprezintă ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în
practica educativă, iar în sens larg reprezintă ansamblul
structurat al metodelor, mijloacelor de învăţămant, a
strategiilor de organizare a predării. Tehnologia didactica
vizează şi aspecte ale mass-mediei şi aparatura tehnică
adecvata, însă nu se referea doar la utilizarea în transmiterea
informaţiilor a unor mijloace tehnice, ci va include toate
componentele procesului de învăţământ.

Cuvântul ,,metodă’’ este derivat etimologic din

grecescul "methodos’’-(odos-cale, drum, metha-spre) şi
semnifică drumul spre, calea de urmat pentru atingerea unui
scop, modul de căutare, de descoperire a adevărului sau "drum
care conduce la cunoaşterea realităţii şi la transformarea

1
acesteia pe baza cunoaşterii". Ioan Cerghit consideră că
metoda este " o cale eficientă de organizare şi conducere a
învăţării, un mod comun de a proceda care reuneşte într-un tot
familiar eforturile profesorului şi ale elevului." Gaston
Mialaret consideră că orice metodă pedagogică rezultă din
întâlnirea mai multor factori şi din acest punct de vedere,
educaţia va rămâne mereu o artă : arta de a adapta la o situaţie
precisă, indicaţiile generale date de cărţile de metodologie.
Metodele de învăţământ sunt selectate de profesor în funcţie de
finalităţile educaţionale, particularităţile individuale şi de
vârstă ale elevilor, conţinutul procesului de predare-învăţare,
natura mijloacelor de învăţământ, experienţa sa didactică.

2
 OPIS
Argument.................................................................................1
OPIS..........................................................................................3
CAP I . DELIMITĂRI CONCEPTUALE.................................5
1.1.Metodologia.....................................................................6
1.2.Tehnologia.......................................................................8
1.3.Strategia……………………………………………….10
1.4. Metoda..........................................................................16
1.5.Procedeul.......................................................................18
1.6.Mijlocul……………………………………………….20
1.7.Rolul integrator al strategiilor didactice……………...24

CAP. II. SISTEMUL METODELOR DE INSTRUIRE.........26

2.1. Clasificarea şi caracteristicile principalelor grupe de
metode……………………………………………………27
2.2. Specificul metodelor de instruire pentru învăţământul
preşcolar şi primar...............................................................32
2.3. Descrierea metodelor de instruire. Fundamente şi
posibilităţi de aplicare eficientă, activizatoare, creativă. ……
38

CAP.III. MIJLOACE DIDACTICE ŞI SUPORTURI

TEHNICE DE INSTRUIRE...................................................50
3.1Calculatorul în lumea educaţiei......................................51
3.2Integrarea mijloacelor de învăţământ în procesul
didactic………………………………………………………56
3.3Ergonomia şcolară………………………………………..60
3
Concluzii.................................................................................64
Bibliografie:.............................................................................67

Cap I
4
 DelimitĂri conceptuale

1.1 .Metodologia

5
 Teoria instruirii „ este o subteorie despre educaţie”
care defineşte conceptele de bază ale didacticii generale:
procesul de învăţământ: obiectivele pedagogice, conţinutul
învăţământului, metodologia didactică, evaluarea didactică,
proiectarea pedagogică/ a procesului de învăţământ. (Noveanu,
E. în Didactica, coordonator, Salade, D.)
Teoria şi metodologia instruirii are calitatea unei ştiinţe
pedagogice fundamentale care este inclusă – de regula sub
numele de didactică generală – în structura pedagogiei
generale (alături de fundamentele pedagogiei şi de teoria
educaţiei).
În literatura de specialitate din străinătate, dezvoltată în cea de-
a doua jumătate a secolului XX, sub impulsul pedagogiei prin
obiective, este promovată o didactică generală bazată pe
“instruirea programată”. În spiritul paradigmei curriculumului,
aflată în plină tendinţă de afirmare, “didactica generală în
versiunea programată cuprinde teoria generală a procesului de
învăţământ”, care dezvoltă următoarea problematică
pedagogică: scopurile instrucţiei; conţinutul învăţământului;
procesul de învăţământ (a cărui analiză pleacă de la
“explicarea scopurilor şi sarcinilor învăţământului” în raport
de care se asigură elaborarea şi generalizarea noilor
cunoştinţe” dar şi “controlul şi aprecierea rezultatelor la
învăţătură”); principiile didactice; metodele de învăţământ;
organizarea activităţii şcolare.
Proiectarea şi realizarea optimă ale activiţăţii instructive
educativă depind de felul cum se desfăşoară, dimensionează şi
articulează componentele materiale, procedurale şi
organizatorice, care imprimă un anumit sens şi o anumită
eficienţă pragmatică formării tineretului. Concretizarea
idealurilor educaţionale în componente şi mentalităţi nu este
posibilă dacă activitatea de predare şi de învăţare nu dispune
de un sistem coerent, de căi şi mijloace de înfăptuire, de o
6
instrumentalizare procedurală şi tehnică a paşilor ce urmează a
fi realizaţi pentru atingerea scopului propus. Formele şi
mijloacele strategice, de înfăptuire a sarcinilor didactice, pot fi
circumscrise terminologic prin intermediul sintagmelor de
tehnologie didactică, metodologie didactică, procedeu şi mod
de organizare ale învăţării.
Metodologia didactică vizează ansamblul metodelor şi
procedeelor didactice utilizate în procesul de învăţământ . În
calitate de teorie stricto sensu, metodologia instruirii
precizează natura, funcţiile şi clasificările posible ale
diferitelor metode de învăţământ. Sunt descrise caracteristicile
operaţionale ale metodei, în perspectiva adecvării lor la
circumstanţe diferite ale instruirii şi sunt scoase în evidenţă
posibilităţile de ipostaziere diferenţiată ale acestora, în funcţie
de creativitate şi inspiraţia profesorului.
Metodologia didactică desemnează fie combinaţia mai multor
metode prin care se realizează efectiv actul educativ, fie
,, teoria care sudează între ele aceste metode, o anumită
concepţie pedagogică, proprie epocii şi şcolii’’(Ioan Cerghit,
1982).
Metodologia didactică este subsistemul care se bazează pe
interacţiunea directă dintre cele două elemente fundamentale
ale actului educaţional: educatorul şi educabilul. Pentru a
definii conceptul de metodologie didactică trebuie avută în
vedere raportarea la activitatea pedagogică de formare -
dezvoltare permanentă a personalităţii aflată în strânsă
interdependenţă cu toate elementele componente ale procesului
de învăţământ, privite ca ansamblul structural luat în deplina
lui unitate. Această viziune pedagogică, de inspiraţie
curriculară, conferă metodologiei didactice valoarea unei teorii
sistemice care angajează la nivelul de predare - învăţare -
evaluare un ansamblu de tehnici de eficientizare a acţiunii de
7
instruire.

1.2. Tehnologia

Termenul de tehnologie didactică poate primi două accepţii:

a) ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate în practica
educativă ( în sens mai restrâns);
b) ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor
de învăţare, al strategiilor de organizare
a predării-învăţării, puse în aplicare în interacţiunea
dintre educator şi educat, printr-o strânsă corelare a
lor cu obiectivele pedagogice, cu conţinuturile
transmise, formele de realizare a instruirii,
modalitati de evaluare. ( în sens cel mai larg).
Tehnologia didactică este un proces complex, integrat, ce include
îmbinarea resurselor umane ş i m a t e r i a l e a n t r e n a t e î n
analiza problemelor, include instrumentarea,
i m p l e m e n t a r e a ş i evaluarea soluţiilor privind toate
aspectele învaţării. Ea se structurează prin corelarea necesară a
componentelor procesului de învăţământ şi prin racordarea
componentelor la determinări din afara acestui sistem
procesural. Este obligaţia profesorului de a realiza racordarea
mijloacelor materiale şi a procedeelor acţionale la situaţia de
învăţare fiind cunoscut faptul că nu inovaţiile şi perfecţionările
în sine aduc o creştere a randamentului învăţării, ci modul de
corelare şi de verificare ale acestor componente poate conduce
la eficientizarea proceselor didactice.
Tehnologia didactică reprezintă:,, ansamblul tehnicilor şi
cunoştinţelor practice imaginat pentru a organiza, a testa şi a
asigura funcţionalitatea instituţiei şcolare la nivel de sistem’’
8
( S. Cristea ap. G. de Landsheere, 2000, p.363). În literatura de
specialitate se utilizează şi sintagma: ,,tehnologia instruirii’’
pentru a desemna : ,,un mod sistematic de proiectare, realizare
si evaluare a întregului proces de învăţare şi predare, ,,în
concordanţă cu obiectivele pedagogice asumate’’( M. Ionescu,
I. Radu , 2001, p.124)

1.3. Strategia

Strategia didactică desemnează „un mod de abordare a unei

situaţii de instruire“ care permite/presupune „raţionalizarea
9
conţinuturilor“; determină „structurile acţionale“; o
„combinatorică structurală“ între „metode, mijloace, forme,
relaţii, decizia instrucţională“ şi care vizează „optimizarea
instruirii“. Ea depinde de: concepţia pedagogică a cadrului
didactic, obiectivele instructiv educative, conţinuturile
instruirii, tipul de învăţare necesară, stilul de predare al
profesorului, caracteristicile psihosociale ale partenerilor
ergonomia spaţiului instructiv-educativ şi orizontul timpului de
instruire (R. B. Iucu).

Strategiile de instruire sunt elemente complexe ale realităţii

pedagogice, ele se clasifică după criterii diverse (după
domeniul activităţilor instrucţionale predominante: cognitive,
psiho motorii, afectiv motivaţionale, combinatorii, după logica
gândirii: inductive, deductive, analogice, transductive, mixte;
după gradul de structurare a sarcinilor de instruire: algoritmice,
nealgoritmice, euristice ş.a.).

Strategiile didactice presupun combinarea (dezirabil optimă) a

tuturor elementelor procesului instructiv-educativ în
condiţii/contexte concrete. Ea a fost definită ca un mod de
combinare şi organizare cronologică a ansamblului de metode
şi mijloace alese pentru a atinge anumite obiective

Strategia de predare-învăţare (strategii didactice) este expresia

unităţii organice a metodelor, procedeelor, mijloacelor de
învăţământ şi a modurilor de organizare a învăţării (frontal, pe
grupe şi individual), în derularea lor secvenţială pentru
atingerea obiectivelor instructiv-educative.Ea este un termen
unificator, integrator, care reuneşte sarcinile de învăţare cu
situaţiile de învăţare, reprezentând un sistem complex şi
coerent de mijloace, metode, materiale şi alte resurse
educaţionale care vizează atingerea unor obiective. Ea este
necesara în orice act pedagogic, ocupând un loc central în

10
cadrul activităţii didactice, deoarece proiectarea şi organizarea
lecţiei se realizează în funcţie de decizia strategică a
profesorului. Ea este concepută ca un scenariu didactic
complex, în care sunt implicaţi actorii predării - învăţării,
condiţiile realizării, obiectivele şi metodele vizate. Astfel,
strategia prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai
logic şi mai eficient pentru abordarea unei situaţii concrete de
predare şi învăţare. În acest fel, prin proiectare strategică se pot
preveni erorile, riscurile şi evenimentele nedorite din
activitatea didactică.

Strategiile didactice presupun combinarea (dezirabil optimă) a

tuturor elementelor procesului instructiv-educativ în
condiţii/contexte concrete.Cu alte cuvinte, strategia nu se
confundă cu metoda sau cu metodologia didactică, deoarece
acestea din urmă vizează o activitate de predare-învăţare-
evaluare, în timp ce strategia vizează procesul de instruire în
ansamblu şi nu o secvenţă de instruire.

Principalele componente ale strategiei didactice sunt:

 sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a
activităţii educaţionale
 sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor şi
procedeelor didactice
 sistemul mijloacelor de învăţământ, respectiv a
resurselor utilizate
 sistemul obiectivelor operationale.

Strategia didactica are urmatoarele caracteristici:

 implică pe cel care învaţă în situaţii specifice de
învăţare;
 raţionalizează şi adecvează conţinutul instruirii la
particularităţile psiho individuale

11
  creează premise pentru manifestarea optimă a
interacţiunilor dintre celelalte componente ale
procesului de instruire
 presupune combinarea contextuală, originală, unică,
uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ.

Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor şi

nivelului lor de pregătire, reprezintă din acest punct de vedere
o provocare continuă şi un efort permanent de creativitate
didactică din partea profesorului.

Strategiile didactice se clasifică după mai multe criterii :

a) Activitatea dominantă în procesul instruirii:

 De predare :
 de prezentare, de urmărire a unor norme, prescripţii,
reguli de tip algoritmic, prin expunere,
 explicaţie, demonstraţie, programare, exerciţiu;
 de activizare a elevilor în predare, prin intercalarea
metodelor şi procedeelor activ-participative, a muncii
independente sau în grupuri mici;
 de combinare a celor două modalităţi de predare, în
variate proporţii de asamblare;
 de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de
învăţare euristică (de descoperire), prin metode
expozitiv-euristice;

 De învăţare :

 algoritmică:
12
 o prin imitare de modele date;
o prin repetare, exersare, memorare;
o prin cunoaştere concret-intuitivă;
o prin algoritmizare, pas cu pas

 euristică:

o prin observare nemijlocită;

o prin rezolvare de probleme deschise;
o prin experimentare;
o prin dezbateri, dialoguri euristice;
o prin cercetări în grup;
o prin simulare, modelare, aplicaţii;
o prin tehnici de creativitate (prezentate de noi);

 De evaluare

b) Natura obiectivelor dominante :

 Cognitive;
 Afective ;
 Psihomotorii;
 În combinaţii variate a lor;

c) Modul de dirijare a învăţării:

 De dirijare pas cu pas (algoritmice);
 De semidirijare (semialgoritmice);
 De nedirijare (creative).

d) Tipul de raţionament abordat:

 Inductive;

13
  Deductive;
 Transductive;
 Analogice;
 Combinate.

O altă clasificare împarte strategiile didactice astfel:

 strategii inductive, al căror demers didactic este de la
particular la general
 strategii deductive, ce urmează calea raţionamentului
invers faţă de cele inductive, pornind de la general la
particular, de la legi sau principii la concretizarea lor în
exemple
 strategii analogice, în cadrul cărora predarea şi
învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor
 strategii transductive cum sunt explicaţiile prin
metafore
 strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-
inductive
 strategii algoritmice: explicativ-demonstrative,
intuitive, expozitive, imitative, programate şi
algoritmice propriu-zise;
 strategii euristice de elaborare a cunoştinţelor prin efort
propriu de gândire, folosind problematizarea,
descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze,
dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul
de idei, având ca efect stimularea creativităţii.

Aşadar, strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul

metodelor de predare şi învăţare ( informative şi activ-
participative, de studiu individual, de verificare şi evaluare).
Strategia nu se confundă cu metoda sau cu metodologia
didactică. Metoda vizează o activitate de predare-învăţare-

14
evaluare. Strategia vizează procesul de instruire în ansamblu şi
nu o secvenţă de instruire.

1.4. Metoda

Metodele didactice reprezintă acţiunile subordonate realizării

scopurilor activităţii de instruire prin avansarea unor căi de
învăţare eficiente de organizare şi desfăşurare ale predării-
învăţării din perspectiva elevului, corelându-se cu celelalte
componente ale instruirii.

Metodele de instruire se aseamănă cu metodele ce cercetare

(ale ştiinţei), deoarece ambele sunt căi ce duc la conturarea
unor fapte legităţi, descrieri, interpretări cât mai apropiate de
realitate. Dar există si deosebiri dintre care una fundamentală
constă în faptul că, în timp ce metodele de

15
cercetare produc, elaborează cunoştinţe metodele didactice - de
regulă -prezintă, vehiculează cunoaşterea sedimentată la un
moment dat.”
Primelemetode servesc la descoperirea propriu-zisă a unor
adevăruri, în timp ce ultimele slujesc la comunicarea lor ori la
conducerea eforturilor spre redescoperirea adevărurilor noi
doar pentru elevi.
Metoda are un caracter polifuncţional deoarece poate participa
simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective
instructiv-educative.
Opţiunea profesorului pentru o anumită metodă de învăţământ
constituie o decizie de mare complexitate. Alegerea unei
metode se face ţinând cont de finalităţile educaţiei, de
conţinutul procesului instructiv, de particularităţile de vârstă şi
de cele individuale ale elevilor, de psiho-sociologia grupurilor
şcolare, de natura mijloacelor de învăţământ, de experienţa şi
competenţa didactică ale profesorului.
Metodele deţin mai multe funcţii specifice din perspectiva
unor specialişti în metodologia didactică:

a) funcţia cognitivă (pentru elev, metoda constituie o cale

de acces spre cunoaşterea adevărurilor şi a procedurilor
de acţiune, spre însuşirea ştiinţei şitehnicii, a culturii şi
a comportamentelor umane; metoda devine pentru
elevun mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi);
b) funcţia formativ-educativă (metodele supun exersării şi
elaborării diversele funcţii psihice şi fizice ale elevilor,
prin formarea unor noi deprinderi intelectuale şi
structuri cognitive, a unor noi atitudini,
sentimente,capacităţi, comportamente; metoda de
predare este şi un proces educativ);
c) funcţia instrumentală (sau operaţională - metoda
serveşte drept tehnică de execuţie, mijlocind atingerea
obiectivelor instructiv-educative);
16
 d) funcţia normativă (sau de optimizare a acţiunii -
metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se
predea şi cum să se înveţe astfel încât săse obţină cele
mai bune rezultate).
e) funcţia motivaţională – cea de stimulare a creativităţii,
de stârnire a curiozităţii şi interesului pentru cunoaştere
(întărirea psihologică a învăţării)
f) functia formativă – care constă în exersarea şi
dezvoltarea proceselor psihice şi motorii,concomitent cu
însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor.

Totodata aceasta functie mai consta si în modelarea

atitudinilor, convingerilor, sentimentelor si calitatilor
morale ale elevilor.

1.5. Procedeul

Procedeul didactic este o componentă a metodei, o tehnică

mai limitată de acţiune, un element de sprijin sau un mod
concret de valorificare a metodei. El este ,, o particularizare
sau o componentă a metodei, procedeele didactice sunt soluţii
didactice practice însoţite, după caz, de tehnici şi mijloace
didactice, pentru realizarea metodelor didactice’’(I. Bontas,
1994). Între cele trei elemente există o evidentă
interdependenţă metoda subsumează tehnicile care la rândul
lor subordonează procedeele. Relaţia dintre metode, tehnici şi
procede este una foarte dinamică şi complexă.

Dacă spre exemplu metoda este „descoperirea“ (învăţarea prin

descoperire), tehnica utilizată poate fi „munca intelectuală
(individuală)“ iar procedeul „lectura bibliografiei (sau

17
manualului)“.

Relaţia dintre metode, tehnici şi procedee este una foarte

dinamică şi complexă; în anumite contexte pedagogice o
metodă se poate transforma în procedeu (sau invers);
demonstraţia poate fi procedeu în cadrul explicaţiei (care fiind
dominantă într-o secvenţă didactică, o subsumează) dar poate
fi metodă în cazul unor demonstraţii pe viu (când se
prevalează).

Dacă metoda poate fi considerată o entitate

cuprinzătoare, procedeul se poate materializa în ,,mod concret
de valorificare a metodei, element de sprijin al metodei, parte
alcătuitoare a unei metode. El reprezintă o secvenţă a
metodei, un detaliu, o tehnică mai limitată de acţiune’’
(M.Debesse) pornind de la o simplă componentă sau
particularizare a metodei, astfel încât, metoda poate fi definită
ca ansamblu corelat de procedee.

Într-un anume context, metoda devine procedeu în

timp ce un simplu procedeu se poate ridica la statutul de
metodă îndeplinindu-şi cu ştiinţă şi graţie rolul.

În sens restrâns, metoda poate constitui ,,o tehnică de

care partenerii procesului de educaţie se folosesc pentru a
concretiza proiectul mintal al predării-învăţării in
conformitate cu o strategie adecvată.

Procedeul didactic reprezintă o secvenţă a metodei, un detaliu,

o tehnică limitată de acţiune, o componentă sau o
particularizare a metodei. O metodă apare astfel ca un
ansamblu corelat de procedee, considerate a fi cele mai
oportune într-o situaţie concretă de instruire. Valoarea şi
eficienţa unei metode sunt condiţionate de calitatea şi

18
adecvarea procedeelor care o compun. Relaţia dintre metodă
şi procedeu este dinamica, astfel încât, la un moment dat, o
metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode, după
cum un procedeu poate deveni uneori metodă, în funcţie de
relaţia cu celelalte procedee. De exemplu, explicaţia poate fi
metoda de sine stătătoare sau poate fi un procedeu folosit în
cadrul metodei demonstraţiei.

1.6. Mijlocul

Mijloacele de învăţământ sunt instrumente sau complexe

instrumentale menite a facilita transmiterea unor cunoştinţe,
formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziţii, realizarea
unor aplicaţii practice în cadrul procesului instructiv educativ.

Mijloacele de învăţământ se referă la ansamblul materialelor

naturale (obiecte din realitatea înconjurătoare, în forma lor
naturală- minerale, plante, animale, aparate, utilaje,instalaţii,
maşini etc.) sau realizate intenţionat (modele, planşe, hărţi,
chestionare, teste, portofolii, instalaţii pentru laboratoare,
laboratoare fonice, jocuri didactice,simulatoare didactice,
mijloace tehnice de instruire etc.) care sprijină atingerea
obiectivelor activităţilor instructiv-educative. (M. Ionescu,
2003, p. 249).

19
Sintagma ,,mijloace de învaţământ” reuneşte ansamblul
materialelor naturale (obiecte din realitatea înconjurătoare în
forma lor naturală – minerale, plante, animale, aparate, utilaje,
instalaţii, maşini, etc) sau realizate intenţionat (modele, planse,
hârti, manuale, cărţi, fişe de lucru, chestionare, teste,
portofolii, instalaţii pentru laboratoare fonice, jocuri didactice,
simulatoare didactice, mijloace tehnice de instruire, etc) care
sprijină realizarea activităţilor instructiv-educative, respectiv
activitatea de învăţare a elevilor, activitatea de predare a
cadrelor didactice şi atingerea obiectivelor specifice acestor
activităţi.

Nu trebuie să se confunde mijloacele de vehiculare a

informaţiei (dischetă, film, folii) cu aparatele tehnice care le
prezintă(calculator, aparat de proiecţie, retroproiector). Primele
aparţin tehnologiei didactice iar celelalte tehnicii. De aceea,
unii autori fac deosebirea între materiale didacticeşi mijloace
tehnice de învăţământ. (E. Joiţa,2003) face următoarele
nuanţări terminologice: mijloacele de învăţământ aparţin lumii
tehnice(de la cretă, carte pânăla computer), mijloacele
didactice în sens funcţional aparţin tehnologiei didactice,
având valoare formativăşi deservind procesul instructiv-
educativ.

Mijloacele de învatamânt deţin atât valenţe informative,

întrucât sprijină îmbogăţirea experienţei cognitive a elevilor,
cât şi valenţe formative, întrucât îi obişnuiesc pe aceştia cu
utilizarea unor instrumente, dispozitive, aparate, instalaţii,
masini, etc., contribuind la formarea şi dezvoltarea unor
abilităţi practice şi intelectuale.
Din punct de vedere metodic, mijloacele de învăţământ se pot
utiliza în orice etapă a activităţilor didactice, în funcţie de
scopul urmărit:

20
  la începutul activităţii didactice - în acest caz ele
având rol de introducere într-o anumită temă, de
sensibilizare a elevilor, de stimulare a interesului
acestora, de creare a unor stări emoţionale favorabile
învăţării, de captare şi menţinere a atentiei, de creare a
unei viziuni de ansamblu asupra anumitor conţinuturi,
de reactualizare a unor cunoştinte şi/sau priceperi şi
deprinderi intelectuale şi practice de lucru, etc.

 în anumite secvenţe de instruire sau pe tot parcursul

activităţii didactice – în acest caz ele având rol de
informare, comunicare de date, explicare de
cunoştinţe, ilustrare de adevăruri, evidenţiere de
caracteristici ale obiectelor, fenomenelor, proceselor,
de menţinere a atenţiei elevilor, etc.

 la sfârşitul activităţii didactice – în acest caz ele

având rol în realizarea sintezei cunoştinţelor, în
fixarea şi consolidarea lor, în ilustrarea, concretizarea
sau completarea conţinuturilor predate, în corectarea
eventualelor reprezentări greşite ale elevilor, în
extinderea cunoştinţelor, în corelarea lor, în integrarea
noilor cunoştinţe în sistemul cognitiv ale elevilor.

Functiile mijloacelor de învatamânt –pentru a identifica

avantajele mijloacelor de învăţământ este necesar să se
cunoască funcţiile pe care acestea le îndeplinesc:

1. funcţia stimulativă (de motivaţie a învăţării) este asigurată

de modul de concepere şi realizare a mijloacelor de
învăţământ, de activitatea care li se solicitţ elevilor, de gradul
de participare al elevilor pe care ele îl determină. Această
funcţie constă în dezvoltarea motivaţiei de studiu a elevilor, în
trezirea interesului si a curiozităţii acestora.

21
2. funcţia formativ-educativă se referă la faptul că utilizarea
lor presupune exersarea capacităţilor operaţionale ale gândirii,
stimularea si dezvoltarea curiozităţii epistemice si a intereselor
de cunoaştere ale elevilor.
3. funcţia informativă (de comunicare) este datorată faptului
că mijloacele de învăţământ oferă în mod direct un volum de
informaţii despre obiectele, faptele, fenomenele, procesele şi
evenimentele studiate.
4. funcţia ilustrativ-demonstrativă se realizează atunci când
mijloacele de învăţământ sunt valorificate ca substitute ale
realităţii, ca auxiliare didactice elaborate intenţionat pentru a
înlocui obiecte, fenomene, procese originale si pentru a le
reprezenta atunci când acestea nu pot fi cunoscute altfel sau
când este nevoie sa fie mai bine observate, analizate si studiate
de către elevi.
5. funcţia de investigare experimentală si de formare a
abilităţilor intelectuale si practice se realizează în situaţiile de
instruire în care anumite mijloace de învăţământ sunt
valorificate de elevi în realizarea de experimentări mintale sau
practice.
6. funcţia ergonomică (de raţionalizare a eforturilor
profesorilor si elevilor si a investiţiei de timp în diferitele
secvenţe de instruire) este legată de posibilităţile unor mijloace
de învăţământ de: raţionalizare a eforturilor depuse de elevi în
activitatea de învăţare si de raţionalizare a eforturilor depuse
de profesori în activitatea didactică de predare.
7. funcţia substitutivă: datorată facilităţilor oferite de unele
mijloace de învăţământ care permit instruirea elevilor aflaţi la
distanţe mari: radioul, televiziunea, calculatoarele, reţelele de
calculatoare, Internetul.
8. funcţia de evaluare: se datorează valenţei pe care o posedă
unele mijloace de învăţământ, de apreciere a rezultatelor
şcolare, respectiv a nivelului de cunoştinţe, competenţe şi
abilităţi intelectuale şi practice.

22
9. funcţia estetică: se referă la faptul că prin utilizarea unor
mijloace de învăţământ, elevii sunt puşi în contact cu valorile
cultural-artistice, morale şi sociale.
10. funcţia de orientare a intereselor profesionale ale elevilor
se realizează mai ales prin intermediul mijloacelor audio-
vizuale care pot oferi informaţii în legătură cu anumite
profesiuni, însoţite de imagini, eventual şi de comentarii.

1.7. Rolul integrator al strategiilor didactice

Ansamblul metodelor didactice , a mijloacelor de învăţământ şi

a strategiilor didactici ce nu pot fi puse în aplicare în
cadrul interacţiunii dintre educator şi educat decât
într-o strânsă legatură cu toate celelalte componente ale
procesului de învăţământ . Metodologia devine , astfel , un
intermediar , un mediator între conţinutul învăţării şi
elevi , între obiectivele educaţiei si conţinuturi , între cadrul
didactic şi elev , între resurse şi finalităţi.

G.G. Antonescu spunea că metoda este elementul

dinamic de valorificare a condiţiilor  subiective şi
obiective ce asigură funcţionarea procesului de învăţământ .
Alegerea metodelor didactice constituie o decizie practică ,
concretă , care se fac în funcţie de obiectivele urmărite ( de
exemplu , dacă urmărim formarea gândirii independente şi
creative , vom folosi metode activ-participative ) .În acelaşi
23
timp , o metodă poate participa simultan sau succesiv la
realizarea m a i m u l t o r o b i e c t i v introductiv-educative , de
aceea spunem că ea are un caracter polifuncţional .

Opţiunea cadrului didactic pentru o anumită metodă este o

decizie foarte complexă , pentru că el trebuie să ţină cont nu
numai de finalităţile educaţiei sau de conţinuturile transmise ,
ci şi de particularităţile de vârstă şi individuale , de psihologia
grupului şcolar şi de natura mijloacelor de învăţământ .
Astfel , în învăţământul preprimar , nu pot fi folosite
metode algoritmice de instruire sau metoda dezbaterilor , fiind
preferate metode de explorare directă a realităţii , metode de
comunicare orală sau metode practice . Cadrul didactic trebuie
să stăpânească foarte bine metodologia didactică pentru a o
putea adapta la o situaţie precisă . Acesta este terenul pe
care se afirmă cel mai usor creativitatea didactică .

Dacă metodele şi procedeele alese de cadrul didactic sunt cele

corecte , ele duc la operaţionalizarea învăţării , la asigurarea
mobilităţii în procesul de predare - învăţare – evaluare , la
solicitarea potrivită şi diferenţiată a elevilor , la densitatea
învăţării , la stimularea şi motivarea participanţilor la acest
proces , determinând succesul şcolar . Procesul instructiv-
educativ este o activitate complexă , ce implică resurse umane
şi materiale deosebite , în cadrul căruia metodologia didactică
ocupă poziţia centrală.

24
25
Cap II

SISTEMUL METODELOR DE
INSTRUIRE

26
 2.1. Clasificarea şi caracteristicile
principalelor grupe de metode

Din dorinţa de a avea o imagine cât mai amplă asupra

metodelor de învăţământ, precum şi a impactului lor formativ
şi informativ asupra elevilor, numeroşi autori au încercat să le
clasifice şi să le descrie, oferind propria lor viziune asupra
fenomenului studiat. Însă importanţa unor asemenea clasificări
nu este doar una teoretică, ci, în primul rând, practică, astfel
oferindu-li-se profesorilor posibilitatea de a cunoaşte şi utiliza
o varietate de metode şi procedee. În acest mod se explică şi
interesul sporit pe care literatura de specialitate îl acordă
respectivei probleme, putând fi amintiţi autori precum: I.
Cerghit, C. Moise, M. Ionescu, V. Chis, I. Nicola ş.a.

Metodologia didactică formează un sistem mai mult sau mai

puţin coerent, realizat prin stratificarea şi cumularea mai
multor metode, atât pe axa evoluţiei istorice, cât şi pe plan
sincronic, metode care se corelează, se prelungesc unele în
altele şi se completează reciproc. Clasificarea metodelor
didactice este încă o problemă controversată, atât în legătură
cu stabilirea criteriilor clasificării, cât şi în raport cu
apartenenţa metodelor la anumite clase, problematica
taxonomiei rămâne încă deschisă. Se poate face observaţia
conform căreia există simultan mai multe clasificări ce pot fi
destul de operante în circumstanţe bine stabilite, dar criteriile
de clasificare nu sunt absolute, iar încadrarea unei metode
într- o anumită clasă este relativă.

O metodă aşa-zis tradiţională poate evolua spre modernitate în

măsura în care secvenţele procedurale care o compun îngăduie
restructurări inedite sau atunci când circumstanţele de aplicare

27
a acelei metode sunt cu totul noi. Dar şi unele metode - aşa-zis
moderne – pot conţine secvenţe destul de tradiţionale sau
descoperim că variante ale metodei în discuţie erau de mult
cunoscute şi aplicate.

Clasificările posibile ale metodelor pot fi realizate şi după

criterii subsecvente astfel:

a. din punct de vedere istoric :

• metode tradiţionale, clasice (expunerea, conversaţia,exerciţiul

etc.);
• metode moderne, de dată mai recentă (algoritmizarea,
problematizarea,brainstorming-ul, instruirea programată etc).

b. în funcţie de extensiunea sferei de

aplicabilitate:

•metode generale (expunerea, prelegerea, conversaţia, cursul

magistral etc.);
• metode particulare sau speciale (restrânse la predarea unor
discipline de învăţământ sau aplicabile pe anumite trepte ale
instrucţiei şi educaţiei, cum ar fi exerciţiul moral sau exemplul,
în cazul educaţiei morale).

c. pornind de la modalitatea principală de

prezentare a cunoştinţelor :

• metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;

• metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret-
senzorială a obiectelor , fenomenelor realităţii sau a
substitutelor acestora.

28
 d. după gradul de angajare a elevilor la lecţie:

• metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria

reproductivă şi pe ascultare; pasivă;
• metode active, care suscită activitatea de explorare personală
a realităţii.

e. după funcţia didactică principală :

• cu funcţia principală de predare şi comunicare ;

• cu funcţia principală de fixare şi consolidare ;
• cu funcţia principală de verificare şi apreciere ale rezultatelor
muncii.

f. în funcţie de modul de administrare a

experienţei ce urmează a fi însuşită:

• metode algoritmice, bazate pe secvenţe operaţionale, stabile,

construite dinainte;
• metode euristice, bazate pe descoperire proprie şi rezolvare
de probleme.

g. după forma de organizare a muncii:

• metode individuale, pentru fiecare elev în parte ;

• metode de predare-învăţare în grupuri (de nivel sau omogene
şi pe grupe eterogene) ;
• metode frontale, cu întreaga clasă;
• metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus.

29
 h. în funcţie de axa învăţare mecanică (prin
receptare) - învăţare conştientă (prin
descoperire):

• metode bazate pe învăţarea prin receptare (expunerea,

demonstraţia cu caracter expozitiv);
• metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate
(conversaţia euristică, observaţia dirijată, instruirea
programată, studiul de caz etc.);
• metode de descoperire propriu-zisă (observarea
independentă, exerciţiul euristic, rezolvarea de probleme,
brainstorming-ul etc.)

i. după sorgintea schimbării produse la elevi:

• metode heterostructuranîe (transformarea se produce prin

altul, ca în cazul expunerii, conversaţiei, studiului de caz,
problematizării etc.);
• metode autostructurante (individul se transformă prin sine, ca
în situaţia unor metode de tipul descoperirii, observaţiei,
exerciţiului etc.)

„Considerăm că fiecare metodă didactică poate poseda, la un

moment dat, note şi trăsături care o vor face să se integreze,
succesiv, în clasele de metode mai sus invocate. Taxonomiile
avansate sunt construcţii teoretice , care ne ajută să identificăm
tendinţa generală a metodologiei de a se baza pe caracteristici
aflate la poli opuşi în vederea realizării unei etichetări şi a unei
circumscrieri teoretice, atunci când se cere o astfel de
explicitare, sau pentru alegerea şi selectarea practică a unor

30
metode de învăţământ, în circumstanţe pragmatice variate.”

Metodele nu apar în stare pură, ci sub forma unor variante şi

aspecto diferite. Ele nu se manifestă izolat, ci apar şi se
concretizează în variante metodologice compozite, prin
difuziunea permanentă a unor trăsături şi prin articularea a
două sau mai multe metode. Există însă o serie de metode
primare, de „ideal-tipuri" metodologice din care derivă
combinaţii inedite pe care este bine să le trecem în revistă.
Vom evoca în paragraful următor aceste variante ideale,
precum şi o serie de combinaţii metodologice mai des
întâlnite.

31
2.2. Specificul metodelor de instruire pentru
învăţământul preşcolar şi primar

Motto: “ Mai mult decat a preda, tehnica didactică

înseamnă a învăţa pentru sine şi a facilita învăţarea
altora.”Bernat S. (2003 p.15-19)

Metodele inovative de învăţare sunt modalităţi moderne de

stimulare a învăţării şi dezvoltării personale încă de la vârs
tele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează
interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe, asigurând
perfecţionarea şi optimizarea demersului educaţional.

Metodele utilizate la preşcolari sunt atât cele “clasice”, cât şi

cele “moderne”; numai abilitatea cadrului didactic poate face
ca orice metodă folosită să stârnească interesul copilului
preşcolar şi să-l determine să înveţe în modul cel mai plăcut:
prin joc. Cele mai utilizate metode interactive sunt cele care
canalizează energiile creatoare ale preşcolarilor în direcţia

32
propusă, le captează atenţia, stimulează mecasnismele gândirii,
ale inteligenţei, voinţei, motivaţiei şi imaginaţiei şi îi implică
afectiv în ceea ce fac.Procesul de formare interactiv presupune
acţiune atât din partea profesorului cât şi din partea elevului.

Profesorul model pentru a crea cadrul optim de învăţare este

necesar să ţină cont de anumite criterii în aplicarea metodelor
moderne de învăţare, cum ar fi: competenţele ce urmează
a fi dezvoltate la elevi, nivelul intelectual şi capacităţile
elevilor, resursele materiale accesibile şi gradul de
complexitate al conţinutului. Astfel metodele inovative trebuie
adaptate acestor criterii, pentru ca procesul instructiv-educativ
să se desfăşoare într-un cadru activ-participativ, de stimulare a
învăţării.

Metodele inovative presupun o învăţare prin comunicare, prin

colaborare, care produce o confruntare de idei, opinii şi
argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe
disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiil
or, pe implicarea lor directă şi activă, pe influenţa reciprocă
din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a
membrilor unui grup.

În învăţământul preşcolar sunt utilizate o multitudine de

metode moderne însoţite de tehnici specifice şi resurse
materiale, dintre care amintim:

1.Explozia stelară -steluţa mare şi 5 steluţe mici

2.Lotus-flori de nufăr mici şi o floare de nufăr mare
3.Bula dublă-două cercuri mari de culori diferite câte patru
cercuri mici de culori diferite, săgeţi lungi şi scurte
4.Predarea/învăţarea reciprocă palete colorate cu întrebări,
ecusoane, coroniţe

33
5.Ciorchinele-cercuri sau ovale de două mărimi şi două culori,
săgeţi
6.Cubul-un cub sau tot atâtea cuburi câte tematici predaţi, 6
plăcuţe cu descrie, compară, analizează, argumentează,
asociază, aplică, simboluri pentru copii
7.Pălăriuţe gânditoare-albă, roşie, galbenă, verde, albastră
neagră
8.Piramida şi diamantul –suport de lucru, pătrate sau benzi
de carton de culori diferite
9.Mozaicul –fişa expert, ecusoane, chestionar de evaluare-
ilustrat
10.Diagrama Venn –fişe de lucru, ecusoane

În învăţământul primar cel mai important aspect al instruirii

active îl constituie faptul că elevii devin coparticipanţi la
propria lor instruire şi educare.Sunt satisfăcute astfel, cerinţele
psihopedagogice ale activizării:

 Pregătirea psihologică pentru învăţare;

 Prevenirea şi reducerea influenţelor negative ale diferitelor
surse perturbatorii;
 Asigurarea repertoriilor congruente;
 Asigurarea unui limbaj comun între educator şi educat;
 Utilizarea unor activităţi eficiente de activizare;

Pentru atingerea finalităţilor educaţiei contextualizarea

metodelor didactice la specificul demersului educativ
reprezintă o importantă sarcină a cadrului didactic.Este
stimulată învăţarea şi dezvoltarea personală, favorizând
schimbul de idei, de experienţe şi cunoştinţe, asigură o
participare activă, promovează interacţiunea, conducând la o
învăţare activă cu rezultate evidente. Contribuie la
îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv-educativ, are un

34
caracter activ-participativ, o reală valoare activ-formativă
asupra personalităţii elevilor.

Pentru o utilizare eficientă a acestor metode, în

practica didactică, este necesară cunoaşterea teoretică, o
minimă experienţă în utilizarea acestor metode şi integrarea
corespunzătoare în proiectul didactic, în interrelaţie cu
metodele tradiţionale. Acest mod de predare transformă elevul
într-un actor, participant activ în procesul învăţării, pregătit să
-şi însuşească cunoştinţele prin efort propriu, o angajare
optimă a gândirii, mobilizându-l în raport cu sarcinile de
învăţare date. Se identifică cu situaţia de învăţare în care este
antrenat, fiindparte activă a propriei transformări şi formări
generată de cunoaştere.

Practica didactică bazată pe metode interactive presupune:

 Interacţiuni verbale şi socio-afective nemijlocite între elevi,

graţie cărora se dezvoltă competenţe intelectuale şi sociale
transferabile în diferite contexte formale şi informale;
 Atitudine deschisă, activă bazată pe iniţiativă personală;
 O învăţare în colaborare cu ceilalţi colegi;
 Angajarea intensivă a elevilor în realizarea sarcinilor (chiar
dacă în cazul unora dintre ei nu se prouce la primele experienţe
de acest gen);
 Responsabilitate colectivă şi individuală;
 Valorizarea schimburilor intelectuale şi verbale, mizând pe o
logică a învăţăturii care ţine cont de opiniile elevilor.

Demersurile didactice de acest tip conduc spre un progres

cognitiv centrat pe descoperirea celuilalt, a unei participări
active şi intercative, la reflecţie comună în cadrul comunităţii
educaţionale din care face parte.Specific metodelor interactive
este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile
35
participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare
mai activă şi cu rezultate evidente.

Metodele interactive:
- crează deprinderi;
- facilitează învăţarea într- un ritm propriu;
-stimulează cooperarea, nu competiţia;
-sunt atractive;
-pot fi abordate din punct de vedere al diferitelor stiluri de
învăţare.

Un învăţător care foloseşte astfel de metode ar trebui să fie:

 un sfătuitor -care îşi ajută elevii în rezolvarea problemelor, îi

motivează să îşi prezinte propriul punct de vedere;
 un animator–care iniţiază metodele şi le explică elevilor,
pregăteşte materialele didactice şi prezintă scopurile învăţării;
 un observator şi un ascultător –care observă elevii în timpul
activităţii şi îi poate aprecia corect;
un participant la învăţare –care nu are impresia că este perfect
şi învaţă pe tot parcursul vieţii;
un partener –care poate modifica „scenariul” lecţiei, dacă
clasa cere acest lucru.

De aceea învăţătorul şi elevii sunt responsabili de rezultatele

muncii în comun.Cele mai cunoscuete şi folosite strategii
didactice interactive utilizate la clasă în învăţământul primar
sunt:

 Braistorming-ul (asaltul de idei)

 Harta povestirii
 Reţeaua personajelor
 „Arborele lui Sapiro”
 Copacul ideilor
36
  Cvintetul
 Diamantul
 Ciorchinele
 Metoda cadranelor
 Explozia stelară
 Floarea de lotus
 Diagrama Venn-Euler
 Metoda celor şapte pălării gânditoare
 Cubul
 Turul galeriei
 Metoda piramidei
 Metoda R. A. I.

Aceste metode interactive le consider a fi cele mai indicate
spre a fi folosite în activitatea didactică.

37
 2.3. Descrierea metodelor de instruire.
Fundamente şi posibilităţi de aplicare
eficientă, activizatoare, creativă

I. Metode de transmitere si însusire a

cunostintelor

1. Metode de comunicare orală

Expozitive
 povestirea didactică
 descrierea
 explicaţia
 prelegerea
 instructajul
 conferinţa
Dialogate (conversative)
 conversaţia
 dezbaterea tip seminar
 problematizarea
 brainstormingul (asaltul de idei)
 Phillips 6-6
 metoda cubului
 comunicare rotativa

2. Metode de comunicare scrisă (de munca cu

manualul)

II. Metode de explorare şi descoperire

1. Metode de explorare directă a obiectelor şi

fenomenelor
2. Metode de explorare prin substitutele realităţii
 Lectura explicativă
38
  Lectura independentă(rezumatul; conspectul; fisa
de studiu)
 Observaţia didactică
 Cercetarea documentelor
 Experimentul
 Studiul de caz
 Învăţarea prin descoperire
 Demonstrarea
 Modelarea
 Algoritmizarea

III. Metode bazate pe actiune practică (de formare a
deprinderilor)

1. Metode active
2. Metode simulative

IV. Metode de raţionalizare (instruirea programată,

IAC)
De menţionat că metodele active se folosesc în abordarea
unor situaţii problematice reale (exerciţiul, studiul de caz), iar
metodele simulative se utilizează în învăţarea bazată pe
modele şi care solicită pe elev să-şi joace rolul (adica să-şi
îndeplinească sarcinile de învăţare exersând şi imaginând
diverse situaţii.

 Sinectica
 Lucrări practice / de laborator
 Mozaicul
 Exerciţiul didactic
 Studiul de caz
 Proiectul didactic
 Brainstorming
 Organizatorul grafic

39
  Jocul de rol
 Modelarea
 Simularea
 Dramatizarea
 Învăţarea pe simulatoare

Metodele expozitive înglobează acele metode de transmitere a

cunoaşterii prin intermediul limbajului oral. Se bazează pe
comunicarea orală a unei teme ce nu poate fi cunoscută pe
baza experienţei intelectuale, individuale a şcolarilor.

1.Expunerea didactică -constă în prezentarea verbală

monologată a unui volum de informaţie, de către educator
către educaţi, în concordanţă cu prevederile programei si cu
cerinţele didactice ale comunicării
 metoda de predare tradiţională, verbală,
expozitivă poate îmbrăca mai multe variante(în
funcţie de vârsta elevilor şi de experienţa lor de
viaţă):
 povestirea – reprezintă prezentarea informaţiei
sub formă descriptivă sau narativă, respectând
ordonarea în timp sau în spaţiu a obiectelor,
fenomenelor, evenimentelor.
 explicaţia – este o formă de expunere în care
predomină argumentarea raţională, făcându-şi
loc deja problemele de lămurit, teoremele,
regulile, legile ştiintifice.
 prelegerea şcolară – este o formă de expunere
în cadrul căreia informaţia este prezentată ca o
succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte
separate, în scopul unificării lor într-un tot.
Are un rol important deoarece pe de o parte, scurtează
timpul însuşirii de către elevi a culturii multimilenare a

40
omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult
mai dificil; pe de altă parte, ea constituie o ocazie permanentă
pentru educator de a oferi educatului un model de ordonare,
închegare, argumentare, sistematizare a informaţiei din diverse
domenii.

2. Conversaţia didactică -constă în valorificarea

didactică a întrebărilor şi răspunsurilor (metodă verbală, ca şi
expunerea, dar mai activă decât aceasta)
A. Conversaţia euristica -este concepută astfel încât
să conducă la “descoperirea" a ceva nou pentru elev. Constă în
serii legate de întrebări şi răspunsuri, la finele cărora să rezulte,
ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în
procesul învăţării. Întrebările şi răspunsurile se încheagă în
serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-şi germenele sau
punctul de plecare în răspunsul anterior.
B. Conversaţia examinatoare (catehetica) -are ca
functie principală constatarea nivelului la care se află
cunostinţele elevului la un moment dat. Se deosebeşte de cea
euristică - nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau
serii ale întrebărilor şi răspunsurilor(fiecare întrebare împreună
cu raspunsul sau alcatuiesc un microunivers de sine-stătător în
raport cu celelalte întrebări şi răspunsuri).
C. Conversaţia în actualitate implică cerinte pentru
elevi: pot fi antrenaţi în dezbatere numai când dispun:
 de informaţia implicată în problemă
 de metoda necesară investigării în sfera
dezbaterii
 de capacitatea de a înţelege punctele de vedere
ale celorlalţi.
3. Metoda demonstraţiei este o metodă de predare -
învăţare, în cadrul căreia mesajul de transmis către elev se

41
cuprinde într-un obiect concret, o acţiune concretă sau
substitutele lor.
Forme de demonstraţie (în funcţie de mijlocul pe care se
bazează fiecare):
 demonstraţia cu obiecte în stare naturală;
 demonstraţia cu acţiuni;
 demonstraţia cu substitutele obiectelor,
fenomenelor, acţiunilor;
 demonstraţia de tip combinat;
 demonstraţia cu mijloace tehnice.
a. Demonstraţia cu obiecte
o sursa principală a informaţiei elevului constă
dintr-un obiect natural (roci, seminţe, plante,
substanţe chimice) pe cât este posibil încadrate
în contextul lor de existenţă (de pildă, plantele
sau unele animale de laborator).
b. Demonstraţia cu acţiuni
- sursa cunoaşterii pentru elev este o acţiune pe care
educatorul i-o arată, iar ţinta de realizat este transformarea
acţiunii respective într-o deprindere
c. Demonstraţia cu substitute - are o extensie deosebit
de mare (substitutele sau materialele confecţionate sau
preparate mai usor la îndemâna educatorului)
 planşe
 hărţi din diferite domenii
 fotografii şi tablouri
 materiale tridimensionale
Avantajele utilizării acestei metode:
1. distanţa în timp şi spaţiu nu permite, în multe cazuri,
apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete;
2. alcătuirea prea complicată a obiectelor şi
fenomenelor din realitate - prin intermediul substitutelor, se
poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare;
42
 3. imposibilitatea recurgerii la existente naturale
4. substitutele pot sta la dispoziţia învăţământului timp
nelimitat
5. efort financiar mai mic, în raport cu originalele
d. Demonstraţia combinată - demonstraţia prin
experienţe - demonstraţia prin desen didactic.
Demonstraţia prin experienţe - combinaţia dintre
demonstraţia cu obiecte şi cea cu acţiuni.
Demonatraţia prin desen didactic - efectuarea desenului
de către educator în faţa elevilor, aceştia din urmă desenând în
paralel cu el( demonstraţie ce combină acţiunea cu substitutul)
e. Demonstraţia cu mijloace tehnice se sprijină pe
mijloacele tehnice: mijloace audio; mijloace video; mijloace
audio-vizuale.
Avantaje:
1. redau cu mare fidelitate, atat în plan sonor, cât şi
vizual;
2. pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi
imposibil sau cel puţin foarte greu de redat;
3. graţie diferitelor tehnici de trucaj, pot separa,
descompune şi redă fenomene insesizabile pe altă cale;
4. permit reluarea rapidă, ori de câte ori este nevoie,
aşadar evită consumul stânjenitor de timp;
5. datorită ineditului pe care îl conţin şi chiar aspectul
lui estetic pe care îl implică, ele sunt mai atractive pentru elevi
şi mai productive.

4. Metoda observării – constă în urmărirea sistematică

de către elev a obiectelor şi fenomenelor ce constituie

43
conţinutul învăţării, în scopul surprinderii însuşirilor
semnificative ale acestora.
Metoda de învăţare prin cercetare şi descoperire presupune
parcurgerea câtorva etape:
o organizarea observării
o observarea propriu-zisă
o prelucrarea datelor culese
o valorificarea observării

5. Lucrul cu manualul- este o metodă de învăţământ

bazată pe citirea din manual şi explicarea, în clasă, sub
îndrumarea strictă a educatare. Are o desfăşurare specifică,
pornind de la lectura integrală, continuand cu analiza pe părţi
sau aspecte şi încheind cu încercarea de redare a întregului şi
aplicaţiile aferente.

6. Metoda exerciţiului - constă în executarea repetată

şi conştientă a unei acţiuni în vederea însuşirii practice a unui
model dat de acţiune sau a îmbunătăţiri unei performanţe nu se
limitează doar la formarea deprinderilor, vizează în acelaşi
timp consolidarea unor cunoştinţe este compatibilă cu orice
conţinut de învăţământ.
Exerciţiile pot fi grupate în funcţie de cel puţin două criterii:
a. dupa formă - exerciţii orale
exercţii scrise
exerciţii practice
b. după scopul şi complexitatea lor
exerciţii de introducere într-un model dat sau exerciţii
introductive -elevilor li se explică pentru prima oara o
activitate, pe care ei o aplică în paralel cu explicaţiile
profesorului

44
 exerciţii de însuşire sau consolidare a modelului dat,
denumite şi exerciţii de baza elevul reia în întregime şi
în chip repetat, acţiunea ce i s-a explicat
exerciţii de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai
vechi cu cele noi, numite şi exerciţii paralele, având
scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce
mai largi
exerciţii de creaţie sau euristice

7. Algoritmizarea este o metodă de predare-învăţare

constând din utilizarea şi valorificarea algoritmilor.
Algoritmizarea înseamnă găsirea de către profesor a înlănţuirii
necesare a operaţiilor fiecărei activităţi de învăţat. Elevul îşi
însuşeşte, pe calea algoritmizării, cunoştinţele sau tehnicile de
lucru, prin simpla parcurgere a unei căi deja stabilite, pe când
în cadrul învăţării de tip euristic însuşirea are loc pe baza
propriilor căutări.

8. Modelarea didactică este o metodă de predare-

învăţare in cadrul căreia mesajul ce urmează transmis este
cuprins într-un model(modelul reprezintă o reproducere
simplificată a unui original, în aşa fel încât să fie pus în
evidenţă elementul care interesează)
Poate fi realizată prin mai multe procedee:
 mărire sau reducere
 concretizare
 abstractizare
 analogie

9. Problematizarea este denumită şi predare prin

rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin rezolvare
productivă de problema este de asemenea o metodă didactică
45
ce constă în punerea în faţa elevului a unor dificultăţi create în
mod deliberat în depăşirea cărora, prin efort propriu, elevul
învaţă ceva nou.
Tipuri de situaţii problematice :
a) când există un dezacord între vechile cunoştinţe ale
elevului şi cerinţele impuse de rezolvarea unei noi situaţii;
b) când elevul trebuie să aleagă dintr-un lanţ sau
sistem de cunostinţe, chiar incomplete, numai pe cele necesare
în rezolvarea unei situaţii date, urmând să completeze datele
necunoscute;
c) când elevul este pus în faţa unei contradicţii între
modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic şi
dificultatea de aplicare a lui în practica;
d) când elevul este solicitat să sesizeze dinamica
mişcării chiar într-o schemă aparent statică
e) când elevului i se cere să aplice, în condiţii noi,
cunoştinţele anterior asimilate.

10. Instruirea programată este o metodă

multifuncţională, cuprinzând o înlănţuire de algoritmi, dar şi
de probleme de rezolvat, prezentate preponderent în formă
verbală, dar şi cu includerea unor aspecte intuitive.

Principiile instruirii programate:

1.Principiul paşilor mici - materia se împarte în

fragmente, până la nivelul de înţelegere al copiilor.
2. Principiul răspunsului efectiv - potrivit lui, pentru a
se putea merge mai departe, nu sunt îngăduite golurile de
răspuns sau ,,săriturile".
3. Principiul confirmării imediate - după fiecare
răspuns formulat, elevul să-l confrunte cu lista sau "cheia"
răspunsurilor exacte.
46
 4. Principiul ritmului individual - fiecarui elev i se
poate pune la dispozitie programul de învăţat, pe care îl
parcurge în funcţie de posibilităţile sale.
Avantaje:
 posibilitatea sporită de înţelegere, prin divizare,
a materiei
 înlăturarea inconvenientelor de ritm al învăţării,
dată fiind individualizarea
 căpătarea treptată a independenţei de către elev,
 economia de timp.

11. Studiul de caz este o metodă ce constă din

confruntarea elevului cu o situaţie reală de viaţă, prin a cărei
observare, înţelegere, interpretare, urmează să realizeze un
progres în cunoaştere.
Avantaje :
a) situarea elevului chiar în mijlocul realităţii concrete
întelegerea esenţei adevărurilor şi reţinerea lor durabilă,
precum şi aplicarea în contexte reale;
b) caracterul prin excelenţă a metodei - toţi elevii se
pot angaja în rezolvarea cazului;
c) cultivă spiritul de responsabilitate în grup şi
capacitatea de iniţiativă;
d) favorizează socializarea elevului şi capacitatea de
colaborare.

12. Metodele de simulare (jocul de rol)

Metoda jocurilor este prezentată pe două categorii: de o

parte cea a jocurilor didactice sau educative,pe de altă parte
categoria jocurilor simulative

47
  jocurile educative au, într-o masură şi într-o
perioadă, caracter imitativ empiric(sunt proprii
vârstei şi educaţiei preşcolare).
 jocurile simulative - au alt registru şi altă
semnificaţie, ele fiind veritabile ocazii de
antrenament, pentru îndeplinirea unor roluri
reale în viaţă (la vârste şcolare mai mari şi se
prezintă mai ales sub forma jocurilor de rol).
 învăţarea pe simulatoare –este tot o metodă ce
îmbină mai multe dintre metodele anterior
citate şi prezentate.

Jocul de rol – este o metodă activă de predare-învăţare,

bazată pe simularea unor funcţii, relaţii, activităţi, fenomene,
sisteme . Acesta urmăreşte formarea comportamentului uman
pornind de la simularea unei situaţii reale
Avantaje:

- activizează elevii din punct de vedere cognitiv,

afectiv, acţional, punându-i în situaţia de a interacţiona;
- prin dramatizare, asigură problematizarea, sporind
gradul de înţelegere şi participare activă a cursanţilor;
- interacţiunea participanţilor asigură un autocontrol
eficient al conduitelor şi achiziţiilor;
- pune în evidenţă modul corect sau incorect de
comportare în anumite situaţii;
- este una din metodele eficienţe de formare rapidă şi
corectă a convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor.
- dezavantaje sau dificultăţi legate de utilizarea
metodei:
- este o metodă greu de aplicat (presupune nu numai
aptitudini pedagogice, ci şi aptitudini regizorale şi actoriceşti
la conducătorul jocului)
48
 - este posibilă apariţia blocajelor emoţionale în
preluarea şi interpretarea rolurilor de către unii elevi.

13. Învăţarea prin descoperire se referă la o situaţie

în care materialul de învăţat nu este prezentat într-o formă
finală celui ce învaţă (aşa cum se petrece în învăţarea prin
receptare), ci reclamă o anumită activitate mentală anterioară
rezultatului final în structura cognitivă.

49
 CAP.III.

MIJLOACE DIDACTICE ŞI
SUPORTURI TEHNICE DE
INSTRUIRE

3.1Calculatorul în lumea educaţiei

50
Calitatea vieţii va depinde de implementarea adecvată a
societaţii informaţionale. Dacă modul de implementare este
ales corect, există multiple posibilitaţi de îmbunătăţire a
educaţiei, sănătaţii şi accesului la informaţie.
În contextul societăţii moderne actuale, datorită faptului că
întreaga lume tinde să se transforme într-o societate
informatională, apare nevoia ca, înca de la cele mai fragede
vârste, copiii sa fie pregatiţi pentru un contact benefic cu
lumea în care trăiesc, prin intermediul calculatorului.

Lumea contemporană reprezintă o permanentă şi inedită

provocare pentru educaţie.Existenţa fiecărui individ în parte,
ca şi a întregii societăţi în ansamblul ei, capată deci un ritm din
ce în ce mai alert, devine tot mai marcată de necesitatea
cunoaşterii rapide,complete şi corecte a realităţii
înconjurătoare, pentru ca luarea deciziilor să fie facută ferm,
oportun şi competent. Aceasta duce inevitabil, la creşterea
volumului de informaţii ce trebuie analizat, la necesitatea
stocării şi prelucrării acesteia, deci la necesitatea utilizării
calculatorului atât în viaţa de zi cu zi cât şi în procesul
instructiv-educativ.

Prin destinaţia şi funcţiile pe care le poate realiza, calculatorul

constituie un mijloc distinct de învăţământ. Apariţia
calculatorului în lumea educaţei a impus o nouă viziune
pedagogică, cea exprimată cu ajutorul sintagmei
“informatizarea învăţământului”.
Această sintagmă include două laturi fundamentale:

-Introducerea învăţământului de informatică în şcoală este

vorba de pregătirea şi instruirea elevilor în vederea utilizării
calculatorului. Într-o societate informatizată calculatorul va fi
51
utilizat pe scară tot mai largă. Profesiunile viitorului vor face
apel tot mai frecvent la această creaţie a ştiinţei şi tehnicile de
manipulare şi utilizare a calculatorului devine o practică
curentă.
- A doua latură, care ne interesează aici, se referă la utilizarea
calculatorului, ca mijloc de învăţământ, în procesul didactic, în
actul de predare-învăţare. În acest sens calculatorul capătă o
destinaţie pedagogică, introducerea lui afectează, deopotrivă,
activitatea de predare a profesorului şi activitaea de învăţare a
elevilor. Problematica pedagogică legată de această latură este
cuprinsă în formele de felul acesta: instrucţia asistată de
calculator (“ computer assisted instruction”) sau învăţarea
asistată de calculator (“computer assisted learning”). Cele două
aspecte, instrucţia şi învăţarea, sunt de fapt correlative, prima îl
vizează cu precădere pe profesor, cea de a doua, pe elev.

În ultimii ani s-a elaborat un număr mare de softuri didactice,

destinate să mijlocească relaţia predare-învăţare, grupate în
funcţie de rolul lor didactic (de documentare, demonstrative,
de simulare, de cercetare, de evaluare, de exersare, de fixare,
jocuri logice etc.)
Valenţele pedagogice ale calculatorului sunt date, pe de o
parte, de calitatea acestor softuri, iar pe de altă parte, de
iscusinţa integrării lui în procesul insinuării, în derularea
secvenţială a lecţiei.Desprindem de aici că, asemănător
celorlalte mijloace de învăţământ, calculatorul rămâne şi el un
auxiliar şi mediator în cadrul relaţiei predare-învăţare.
Superioritatea lui constă însă în virtuţiile pe care le are în
prelucrarea şi prezentarea informaţiei, în posibilităţile sale de
stimulare a activităţii de învăţare a elevilor.

Referitor la integrarea calculatorului în procesul didactic

trebuie să menţionăm că, de fapt, este vorba de modul în care
informaţiile şi sarcinile de lucru cuprinse în soft se articulează

52
cu celelalte secvenţe ale instruirii şi răspund unor obiective
urmărite de profesor

Calculatorul este foarte util atât elevului cât şi profesorului

însă folosirea acestuia trebuie realizată astfel încât să
îmbunătăţească calitativ procesul instructiv-educativ, nu să îl
îngreuneze. Calculatorul trebuie folosit astfel încât să
urmarească achiziţionarea unor cunoştinţe şi formarea unor
deprinderi care să permită elevului să se adapteze cerinţelor
unei societăţi aflată într-o permanentă evoluţie. Aceştia trebuie
să fie pregătiţti, orientaţi cu încredere spre schimbare, ei vor
simţi nevoia de a fi instruiţi cât mai bine pentru a face fată
noilor tipuri de profesii. Eşecul în dezvoltarea capacitătii de a
reacţiona la schimbare poate atrage după sine pasivitatea şi
alienarea. Profesorul traieşte el însusi într-o societate în
schimbare, şi din fericire, în prima linie a schimbării, astfel
încât va trebui săse adapteze, să se acomodeze, să se
perfecţioneze continuu.
Această schimbare în sistemul de învăţământ vizează
următoarele obiective :
1. Creşterea eficienţei activităţilor de învăţare
2. Dezvoltarea competenţelor de comunicare şi studiu
individual
Atingerea acestor obiective depinde de gradul de
pregătire al profesorului în utilizarea calculatorului, de stilul
profesorului, de numărul de elevi, de interesul, cunoştinţele şi
abilităţile acestora, de atmosfera din clasă şi tipul programelor
folosite, de timpul cât se integrează softul în lecţie, de
sincronizarea explicaţiilor cu secvenţele utilizate, de metodele
de evaluare, de fişele de lucru elaborate.

Utilizarea calculatorului are numeroase avantaje :

53
 1. Stimularea capacităţii de învăţare inovatoare,
adaptabilă la condiţii de schimbare socială rapidă
2. Consolidarea abilităţilor de investigare ştiinţifică
3. Conştientizarea faptului că noţiunile învăţate îşi vor
găsi ulterior utilitatea
4. Creşterea randamentului însuşirii coerente a
cunoştinţelor prin aprecierea imediată a răspunsurilor elevilor
5. Întărirea motivaţiei elevilor în procesul de învăţare
6. Stimularea gândirii logice şi a imaginaţiei
7. Introducerea unui stil cognitiv, eficent, a unui stil de
muncă independentă
8. Instalarea climatului de autodepăşire, competitivitate
9. Mobilizarea funcţiilor psihomotorii în utilizarea
calculatorului
10. Dezvoltarea culturii vizuale
11. Formarea deprinderilor practice utile
12. Asigurarea unui feed-back permanent, profesorul
având posibilitatea de a reproiecta activitatea în funcţie de
secvenţa anterioară
13. Facilităţi de prelucrare rapidă a datelor, de
efectuare a calculelor, de afişare a rezultatelor, de realizare de
grafice, de tabele
14. Asigură alegerea şi folosirea strategiilor adecvate
pentru rezolvarea diverselor aplicaţii
15. Dezvoltă gândirea astfel încât pornind de la o
modalitate generală de rezolvare a unei probleme elevul îşi
gaseste singur răspunsul pentru o problemă concretă
16. Asigură pregătirea elevilor pentru o societate bazată
pe conceptul de educaţie permanentă (educaţia de-a lungul
întregii vieţi)
17. Determină o atitudine pozitivă a elevilor faţă de
disciplina de învăţământ la care este utilizat calculatorul şi faţă
de valorile morale, culturale şi spirituale ale societăţii

54
 18. Ajută elevii cu deficienţe să se integreze în
societate şi în procesul educaţional

De asemenea calculatorul este extrem de util deoarece

simulează procese şi fenomene complexe pe care nici un alt
mijloc didactic nu le poate pune atât de bine în evidenţă.
Astfel, prin intermediul lui se oferă elevilor, modelări,
justificări şi ilustrări ale conceptelor abstracte, ilustrări ale
proceselor şi fenomenelor neobservabile sau greu observabile
din diferite motive.

3.2Integrarea mijloacelor de învăţământ în

procesul didactic

55
Mijloacele de învăţământ constituie una din componentele
procesului de învăţământ. Constituie un subsistem cu
funcţionalitate precisă, al căror potenţial pedagogic este
valorificat în funcţie de metodele şi procedeele de instruire,
pentru realizarea eficientă a sarcinilor proiectate la nivelul
activităţii de predare-învăţare-evaluare.

Mijloacele de învăţământ reprezintă ansamblul de obiecte,

dispozitive, aparate care contribuie la desfăşurarea eficientă a
activităţii didactice. Ele sunt resurse materiale ale procesului
de învăţământ, selecţionate din realitate, modificate sau
confecţionate în vederea atingerii unor obiective pedagogice.
Mijloacele de învăţământ reprezintă materiale auxiliare care
beneficiază de un anumit potenţial pedagogic valorificabil în
procesul de învăţământ.

Dupa natura şi funcţionalitatea lor, distingem mai multe

categorii de mijloace de învăţământ:

 Mijloacele de învatamânt reale, ca mijloace naturale,

sunt : obiecte, plante, animale, roci,substante
chimice, caiete didactice pentru exerciţii.
 
 Mijloacele de substituţie sunt modele obiectuale,
grafice, schematice
 
 Mijloace obiectuale: mulaje, corpuri geometrice,
machete, steme,
 

 Mijloace iconice (figurative):fotografii, desene

didactice, scheme, diagrame, planse, hărţi,  panouri
etc. Materialele didactice să fie corect realizate, să
aibă un aspect estetic; să se foloseasca la momentul

56
 potrivit; să se explice şi să se demonstreze prin
intermediul lor.
 
 Mijloace ideative conceptele în procesul didactic
trebuie să se elaboreze, să se construiască noţiunile,
conceptele, teoriile; să se dezvăluie, pe plan mintal,
conţinutul şi sfera lor;
 
 Acest potenţial se poate manifesta ca :
 
 sprijin acordat elevilor pentru învăţarea obiectivelor
pedagogice ( potenţial pentru comunicarea de
informaţii, formare de noţiuni, concepte, deprinderi,
atitudini, asigurarea  participării elevilor în activitatea
de învăţare)

 sprijin acordat elevilor şi profesorului pentru

raţionalizarea activităţii desfăşurate şi  prevenirea
apariţiei premature a oboselii.
 
O resursă materială poate dispune de un potenţial :
 
 de comunicare
 
 de cunoştinţe, informaţii, sarcini de rezolvare sau de
conexiune inversă;
 

 de activizare a spiritului de observaţie , a eforturilor

proprii de gândire, a stimulării creativităţii şi a
motivaţiei pentru învăţare;

57
  de formare a noţiunilor, a capacităţilor intelectuale, a
strategiilor de rezolvare, a deprinderilor , a aptitudinilor
şi atitudinilor;
 
 ergonomic prin raţionalizarea eforturilor depuse de elevi
şi profesor, sprijinirea activităţii în ritm propriu şi
combaterea monotoniei. In procesul de
învăţământ tehnologic se folosesc atât resursele
materiale realizate intenţionat pentru această activitate,
cât şi resurse produse în alte domenii şi prelucrate de
învăţământ pentru scopurile sale.
 
Procesul de informatizare al şcolilor a adus beneficii multiple
procesului de învăţământ, făcând posibilă existenţa unor
echipamente tehnice în dotarea şcolii, precum:

 calculatoare electronice;
 
 televizor;
 
 video-proiector multimedia;
 
 camere foto digitale;
 
 cameră video;
 
 casetofon,
 
 retroproiector;
 
 calculatoare de buzunar;
 
 dispozitive de instruire,

58
Valoarea mijloacelor de învăţământ în lecţie constă în aceea
că, folosite cu măiestrie  pedagogică influenţează în mod
substanţial procesul de cunoaştere, constituie un suport
material al gândirii şi sporesc considerabil posibilităţile de
investigaţie. Folosirea în practica şcolară a mijloacelor de
învăţământ a demonstrat că posibilităţile instructiv-educative
pe care le au, funcţiile pedagogice pe care potenţial le pot
exercita nu se transformă automat în realitate.

Mijloacele de învăţământ se dovedesc a fi utile în măsura în

care sunt integrate organic în contextul lecţiilor şi li se
imprimă o finalitate explicit pedagogică, fără exagerări.Printre
avantaje menţionăm: aceste mijloace tehnice suplimentează
explicaţiile verbale, oferindu-le un anumit suport vizibil,
intuitiv, îi familiarizează pe elevi cu o realitate mai greu sau
total inaccesibilă pe o cale directă,  provoacă şi susţin interese
şi motivaţii cognitive, consolidează cunoştinţe şi abilităţi,
eficientizează folosirea timpului de instruire. Referitor la
dezavantaje, trebuie să precizăm că mijloacele de învăţământ
predispun la o anumită standardizare şi uniformizare a
perceperii şi interpretării realităţii, îmbie la receptare pasivă,
produc uneori exagerări şi denaturări ale fenomenelor etalate,
contribuind la formarea unor imagini artificiale despre
orizontul existenţial.

59
3.3Ergonomia şcolară

Investigaţiile realizate pe domeniul managementului clasei de

elevi au început să atingă şi anumite subiecte considerate până
în prezent elemente conexe procesului instructiv-educativ, cum
ar fi ergonomia clasei de elevi. Când facem referire la
dimensiunea ergonomică a clasei de elevi, avem in vedere
următoarele probleme:
1. forma clasei
2.suprafaţa şi volumul
3. iluminarea şi ventilarea
4. dispunerea mobilierului
5. vizibilitatea
6.-pavoazarea (amenajarea sălii de clasă)
Suporturile investigaţionale moderne aduc probe certe în
favoarea acestor dimensiuni, considerându-le fundamentale în
economia generală a procesului didactic, ca proces managerial.

1.Forma clasei: este determinată de câţiva factori : obţinerea

unui ambient cât mai plăcut; asigurarea unei mobilări variate
din punct de vedere funcţional; obţinerea parametrilor igienici
recomandaţi de medici (ventilare, iluminare naturală) şi
asigurarea unei construcţii eficiente şi durabile .
Din analiza realizărilor de până acum rezultă că formele
(geometrice) de clasă cele mai utilizate sunt pătratul şi
dreptunghiul compact. Forma pătrată permite o flexibilitate
remarcabilă în aranjarea mobilierului şi favorizează micşorarea
distanţei de la tablă laultimul rând .

2.Suprafaţa şi volumul clasei: se determină în funcţie de

numărul de elevi acceptat pentru o grupă (rezultat al
posibilităţilor economice şi de acoperire cu cadre didactice). Se
consideră că suprafaţa optimă pentru un elev este în jurul a 1,5

60
mp şi că numărul de elevi într-o clasă variază între 25 şi 40 pe
plan mondial.

3.Iluminarea şi ventilarea clasei: influenţează hotărâtor

procesele educaţionale.Luminarea naturală se poate asigura
prin vitrarea unuia sau mai mulţi pereţi (adiacenţi sau opuşi) ai
clasei astfel încât să se realizeze o suprafaţă vitrată de 1/3 din
suprafaţa pardoselii. Criteriul principal care este urmărit în
proiectarea unei săli de clasă este obţinerea unei luminări cât
mai uniforme pe suprafaţa de lucru. Modul de iluminare
naturală are o influenţă covârşitoare asupra formei sălilor de
clasă, impunându-se două tipuri principale :
- clasa orientată (dirijată) - este de formă dreptunghiulară, iar
cea mai bună luminare se obţine prin vitrarea uneia din laturile
lungi, asigurându-se o lumină dirijată, de la stânga, care
impune o mobilare frontală a clasei
- clasa neorientată - este de obicei de formă pătrată în care se
poate realiza organizarea liberă care impune asigurarea unei
luminări generale pe tot perimetrul.
Orientarea claselor se face preferenţial către sud – est,
considerându-se că se asigură astfel lumină de cea mai bună
calitate.Aerisirea în sala de clasă se obţine relativ uşor în
soluţiile cu luminarea naturală bilaterală sau cu ferestre pe
pereţii adiacenţi şi mai dificil în soluţia cu iluminarea pe o
singură parte.

4. Mobilierul şcolar - reprezintă o parte importantă a bazei

tehnico-materiale a învăţământului şi potrivit specialiştilor
domeniului este compus dintr-o serie de piese de mobilă
folosite în mediul şcolar, ca suporturi conexe, în scopul
îndeplinirii unor obiective educaţionale. În compoziţia
mobilierul şcolar intră atât piesele destinate locurilor de

61
studiu si de invăţare ale elevilor, cât şi mobilierul personal
rezervat cadrului didactic. Din punct de vedere ergonomic,
mobilierul şcolar este realizat corespunzător caracteristicilor
psiho-somatice ale elevilor şi adecvat spaţiului de clasă, în
timp ce dintr-o perspectivă didactică, acesta trebuie instalat şi
reglat după obiectivele instructiv-educative ale activităţii.
Specialiştii în ergonomie şcolară sunt preocupaţi în momentul
de faţă de realizarea unui mobilier al sălii de clasă după
standarde care oferă elevului atât autonomie funcţională cât şi
posibilitatea de organizare a activitatii educaţionale pe grupuri
de elevi. Modularitatea mobilierului şcolar ajută ca sala de
clasă să fie organizată şi reorganizată,compusă şi descompusă
în funcţie de sarcina didactică fundamentală şi de stilul
educaţional al cadrului didactic.

5.Vizibilitatea - reprezintă o substructură dimensională a

managenentului clasei de elevi, dependentă de ergonomia
acesteia. Vizibilitatea este o constantă ergonomică,
apropiată de igiena şcolară şi presupune adaptarea spaţiului
şcolar al clasei, inclusiv al mobilierului la necesităţile somato-
fiziologice şi de sănătate ale elevilor. Totodată,vizibilitatea
este condiţionată de dispunerea mobilierului în clasa de elevi şi
de starea de sănatate a elevilor. La acest nivel avem în vedere
copiii cu deficienţe de vedere, cu deficienţe de auz, cu
deficienţe structurale ale scheletului precum şi copiii care din
punct de vedere fizic sunt variabili dupa înălţime .
Ţinând cont de aceşti parametri fizici, biologici medicali , într-
o strânsădependenţă şi cu parametri de tip social şi
instrucţional, cadrul didactic va lua cele mai bune decizii
rezultate din combinaţiile de alternative posibile. Selecţia se va
face printr-o susţinere criterială armonioasă, punându-se la
acest nivel pe primul plan argumentele de tip medical şi fizic.

62
6-.Amenajarea salii de clasa (Pavoazarea) - când vorbim de
managementul clasei trebuie să avem în vedere şi aspectul
cultural – estetic al clasei. Având în vedere că o clasă
reprezintă un grup organizat, profesorul (dirigintele) poate să o
identifice cu un element de individualizare, de exemplu
o mascotă. Un simbol al clasei, o medalie preferată, o jucărie,
un joc preferat, o poveste care e reprezentativă pentru clasă,
nişte fotografii cu copiii din clasa respectivă constituie tot
atâtea ocazii de configurare indusă unei culturi expresive şi,
mai târziu instrumentale la nivelul clasei de elevi, prin
intermediul unor pârghii de tip managerial.

Grupe de mese în plan

Aranjarea şcolară clasică

Concluzii
63
 Experimentele efectuate au arătat preferinţa
profesorilor pentru aplicarea tehnicilor moderne de predare-
învăţare-evaluare. Această preferinţă a fost justificată de către
profesori prin referire la curriculum-ul şcolar caracteristicile
dezvoltării intelectuale ale elevilor, particularităţile
psihosociale ale elevilor. Astfel, în gimnaziu tehnicile moderne
sunt privite mai mult ca o joacă în care fiecare se poate
manifesta în afara stresului şi a constrângerilor. La liceu sunt
preferate tehnicile moderne deoarece elevii pot primi sarcini
adecvate particularităţilor lor intelectuale şi de vârstă, îşi pot
dezvolta creativitatea, sunt obligaţi să-şi asume şi finalizeze
sarcinile primite şi sunt pregătiţi pentru examinările cu care
urmează să se confrunte.
Chestionarele aplicate elevilor în cadrul experimentelor
constatativ şi formativ au arătat opţiunea clară a elevilor de
gimnaziu şi din primele clase liceale pentru activităţile
moderne. În schimb odată cu apropierea examenelor de
absolvire opţiunile elevilor se polarizează: elevii fără interes în
domeniul fizicii sunt încântaţi de aplicarea metodelor
moderne deorece nu sunt stresaţi şi nu le ocupă mult timp în
pregătirea lor pentru examene. Cei care optează pentru
examinarea cunoştinţelor la fizică declară că şi ei sunt încântaţi

64
de activităţile moderne preferă metodele bazate pe studiul
individual , rezolvare de probleme.
Cercetarea a relevat câteva observaţii critice şi puncte
sensibile ale utilizării tehnicilor moderne de predare-învăţare-
evaluare. Astfel se desprind următoarele:
 realizarea unor asemenea activităţi de predare-învăţare-
evaluare presupune o pregătire laborioasă a
profesorului care trebuie să imagineze posibilele
demersuri abordate de elevi, să pregătească activitatea
în cele mai mici amănunte şi să asigure oferta necesară
de puncte de sprijin pentru a obţine rezultatul dorit;
 activităţile de predare-învăţare-evaluare bazate pe
tehnicile moderne sunt mari consumatoare de timp şi
nu asigură o evaluare imediată şi un control al
activităţii elevului;
 unele teme grele cu un conţinut nou sunt mai greu de
abordat prin tehnicile moderne deoarece cer mai mult
timp pentru a fi abordate în această manieră;
 realizarea activităţilor în acest sens cere o dotare
materială complexă şi spaţiu adecvat de desfăşurare
pentru a se asigura eficienţa învăţării;
 sunt unele conţinuturi ale programei şcolare care nu se
pretează a fi abordate în această manieră;

65
  monitorizarea activităţilor moderne cere un efort
suplimentar din parte profesorului, existând riscul ca
elevii să se supraaprecieze sau să nu se implice în mod
real şi la standardele cerute.
Activităţile didactice bazate pe tehnicile moderne de
predare-învăţare-evaluare reprezintă pentru studiul fizicii
contextul cel mai favorabil familiarizării elevilor cu specificul
gândirii fizice şi a metodei ştiinţifice de investigare a relităţii.
Aceste activităţi moderne favorizează aprofundarea
cunoştinţelor propuse de programa şcolară la fizică, de
manualele şcolare şi asigură deschideri intredisciplinare.
Ele generează motivaţia intrinsecă, diminuează
presiunea generată de personalitatea profesorului şi îi
determină chiar şi pe elevii cei mai reticenţi să participe la
construirea propriei cunoaşteri la fizică.
În plus, prin deprinderile pe care le dobândesc elevii îşi
construiesc o gândire ştiinţifică corectă, se familiarizează cu
învăţarea autodirijată, îşi formează personalitatea, manifestă o
conduită civică corectă şi îşi schimbă optica asupra învăţării.

66
Bibliografie:

 Cucoş, Constantin – Pedagogie ediţia a II a revizuită şi

adăugită, - Iaşi, Polirom, 2006;
 Tomşa, G., Chelaru, M., Ilade, C., Iurea, C.,
Mălureanu,
 Ghid de bune practici pentru educația timpurie a
copiilor de la 3 la 6/7 ani (2008);
 Cucoș, C., 1998, Probleme de docimologie didactică,
în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și
grade didactice, Iași, Editura Polirom;
 Tomșa, Gheorge, 2005, Psihopedagogie preșcolară
șișcolară, definitivat și gradul II didactic, București
 Potolea, Dan, Manolescu, Marin, Teoria și practica
evaluării educaționale-manual elaborate în cadrul
Proiectului pentru învățământul rural, ediția 2011;
 Pachef, Ramona, Maican, Cristina, 2012,
PSIHOPEDAGOGIE-Didactica predării în
învățământul preșcolar și primar, București,
Politehnica Press;
 CERGHIT, I., Metode de învăţământ,(ediţia a III-a),
Editura Didactică şiPedagogică, Bucureşti, 1997
 CERGHIT, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică
şi Pedagogică,Bucureşti, 1980
 TODORAN, D., Metodele de învăţământ, EDP,
Bucureşti, 1964
 VOICU, A., Introducere în psihologia educaţiei,
Editura Europolis,Constanţa, 2002
 Cerghit, Ioan, O investigatie în sfersa
microuniversului pedagogic al procedeelor didactice,
în „Revista depedagogie”, nr.4/1984.
 Cristea, S., Dictionar de pedagogie, Ed. Litera,
Bucuresti, 2001
 Ionescu, Miron, Strategii de predare-învatare în
67
concordata cu scopurile didactice. În Sinteze pe teme de
didactica moderna (coord.Ion T.Radu), culegere editata
de „Tribuna scolii”, 1986.
 Ionescu, Miron, Chis, Vasile, Strategii de predare
învatare, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1992
 Noveanu, E. în Didactica, coordonator, Salade, D
 M. Ionescu, I. Radu , 2001, p.124)
 S. Cristea ap. G. de Landsheere, 2000, p.363
 M. Ionescu, 2003, p. 249
 Mircescu, Mihai, Fundamente ale pedagogiei, Fundația
Culturală Libra, București, 2003;
 Moldoveanu, Mihaela, Introducere în pedagogie,
Editura Printech, București, 2004;

68