 Seminar 19.

05 (studiu)

ABORDAREA  TEXTULUI LIRIC LA CLASELE I-IV

 
La vârsta micii şcolarităţi textul liric se adresează unui cititor neavizat, un cititor
care nu este obişnuit cu limbajul metaforic, cu simbolurile şi imaginile artistice. El ar
prefera un text cu acţiune dinamică, personaje, dialog viu. Învăţătorul trebuie să ştie că la
vârsta aceasta copilul are, totodată, şi o mare disponibilitate afectivă: se ataşează uşor de
anumite persoane, îndrăgeşte animalele şi chiar unele jucării. Aşadar, trebuie să apelăm la
sensibilitatea lui deosebită şi să-i deschidem ochii în faţa universului poetic al textului liric;
să-l conducem cu răbdare şi să-l ajutăm să dezlege tainele acestor texte mai greu de
descifrat, atât pentru cei mici cât şi pentru cei mari.

          Pentru a determina trăiri autentice în faţa unui text liric, fie el în versuri sau proză,
trebuie ca acesta să fie adecvat vârstei ca tematică şi limbaj. Să nu ocolim însă, acele texte
care nu pot fi pe deplin înţelese, ci doar parţial, dar care se remarcă printr-o muzicalitate
deosebită. Ele pot captiva copiii, împlinind o misiune estetică şi una de convertire a
micului cititor, proiectându-l în rândul viitorilor pasionaţi de poezie.

          Atunci când manualele nu oferă ceea ce ne-am dori în materie de texte lirice, putem
interveni asupra coţinuturilor, în funcţie de nivelul clasei, de contextul instructiv-educativ
şi de interesele copiilor. Să nu uităm că trebuie să adaptăm creator demersul didactic pentru
a sluji unui scop –  mai mult afectiv decât instructiv.

A. CONSIDERENTE PSIHO - PEDAGOGICE ALE ABORDĂRII

TEXTULUI LIRIC
 

          După studiile de specialitate şi după experienţa mea la catedră, pot spune că

mecanismul interior ce declanşează învăţarea, direct răspunzător de buna ei desfăşurare
este motivaţia.

          În cazul învăţării textelor lirice, motivaţia elevului este foarte scăzută. Întrebat dacă
vrea să înveţe o asemenea lecţie, în cele mai multe cazuri elevul ar răspunde  negativ.
Învăţătorul trebuie să-l mobilizeze, să-i stârnească interesul, curiozitatea, trebuinţa de a şti.
Cu alte cuvinte, dacă elevul nu vrea, învăţătorul trebuie să-l facă să vrea.
          Pentru aceasta, este necesară dezvoltarea activităţii reflexive care duce la
sensibilitate crescută faţă de textele de factură lirică. Elevul va „accepta mai interesat
inserţia de lirism.” (Ioan Şt. Lazăr – Valenţe estetice ale operei literare pentru copii)

          Bazele durabile ale motivaţiei intrinseci se realizează prin următoarele repere:

          1. Pregătirea afectivă pentru primirea mesajului artistic. Banalul moment

organizatoric, limitat la aspectul instrumental, prin extrapolare, trebuie să devină o
autentică disciplinare psihică a elevului. Să facem trecerea de la caracteristica palpabilă
(„pregătiţi cartea, caietul, stiloul”) la condiţiile psihice ale învăţării (captarea atenţiei,
stârnirea interesului, stimularea motivaţiei).
          2. Modul de predare trebuie să fie interactiv. Chiar dacă suntem tentaţi spre
dizertaţii ample, aria expozitivului trebuie restrânsă la strictul necesar. Este bine să
provocăm elevii în exprimarea unor opinii proprii. Să acceptăm şi părerile elevilor mai
slabi, ştiut fiind că, în cazul lor, sensibilitatea poate fi mai mare şi respingerea are efect
demobilizator, mai pronunţat decât în cazul celorlalţi elevi.

          3. Evaluarea. Vorbind despre textele lirice, evaluarea îmbracă forme adecvate. Pe

tot parcursul orei urmărim jocul dintre întăririle pozitive şi cele negative; acceptăm cu
măsură şi respingem cu tact ceea ce nu corespunde cerinţelor. Mereu trebuie să avem în
vedere că obiectivele afective au o pondere mai mare decât cele cognitive, iar
instrumentele de evaluare sunt adaptate corespunzător: expresivitatea citirii / recitării,
descoperirea simbolurilor, interpretarea figurilor de stil etc.

          Un alt aspect psihologic avut în vedere în desfăşurarea acestor lecţii este structura
volitivă a micului şcolar. „Aceasta  este foarte fragilă şi se poate rezuma prin
cuvintele: vreau – nu vreau şi pot – nu pot”. (Mihai Golu – Variabile psihologice ale
învăţării)
          Furaţi de comentarea metaforelor, să nu uităm a doza gradul de dificultate al
sarcinilor, durata efortului şi menţinerea elevului la un nivel de efort adecvat lui. Dacă
depăşim aceşti parametri, rămânem „singuri” până la sfârşitul orei. Elevul, acolo unde nu
mai poate, abandonează.

          Putem evita această situaţie dacă apelăm la conceptul de empatism pedagogic.
Esenţa comportamentului empatic este redată astfel de către Vasile Pavelcu: ”Arta de a
preda presupune, pe lângă stăpânirea cunoştinţelor, claritatea şi plasticitatea expunerii
alimentate de vioiciune şi pasiune ştiinţifică, şi aptitudinea deosebită de transpunere în
situaţia ascultătorului, a elevului.” Privind studierea unui text liric prin ochii copilului vom
înţelege mai bine că el are nevoie să fie stimulat pentru a raţiona, a simţi şi a
exprima trăirile sugerate de text şi nu de a „înghiţi” elemente de teorie literară sau a
memora mecanic comentarii gata elaborate.
          Lumea interioară a copilului devine foarte bogată în perioada micii şcolarităţi. Avem
datoria de a ne îngriji îndeaproape cu ce „populăm” această lume interioară. Copilul lasă să
intre pe „uşiţa” sufletului său numai acele imagini, personaje care l-au impresionat.
Studierea unei poezii poate duce la îmbogăţirea sufletească a copilului cu sentimente vii,
imagini artistice luminoase. Toate acestea ar putea înlocui trăirile negative însoţite de
imagini teribile sugerate de emisiuni de televiziune pline de violenţă, chiar de unele desene
animate.

          În acelaşi context, al grijii faţă de psihicul copilului, trebuie luat în considerare
şi „sindromul bomboanei amare”, adică declanşarea, voluntară sau involuntară, de către
învăţător a unei stări de tensiune şi nemulţumire. Acest sindrom se manifestă ori de câte ori
copilul este apostrofat, i se resping brutal ideile fără o motivare, nu este acceptat în grupele
de lucru, simte discriminare. Lecţiile bazate pe texte lirice e bine să fie concepute pe o
largă participare, fără elemente inhibitorii şi abundenţă de reguli.
          Un real câştig îl avem şi atunci când utilizăm un text liric într-
un context interdisciplinar propice, când el vine ca o continuare, o concretizare a
cunoştinţelor recent dobândite la alte obiecte. Exemplu: În lecţia „Tăierea pădurilor şi
influenţele asupra mediului” de la opţional am citit elevilor textul ”Arbori răniţi” de G.
Skrebitski care a avut un efect puternic asupra copiilor, accentuând aspectul educativ al
lecţiei respective. Este indicat să corelăm studierea textelor lirice şi cu activităţile
extracurriculare. Exemplu: Poezia ”Voievodul stelar” de Mircea Micu, a fost studiată în
săptămâna aniversării naşterii lui Eminescu.
 

B. REPERE  METODOLOGICE ALE PREDĂRII TEXTULUI LIRIC

 

Când vorbim despre textul liric, trebuie să avem în vedere că această noţiune nu se
referă doar la poezie ci şi la textul liric în proză. Manualele conţin poezii şi texte în proză
care se încadrează, integral sau fragmentar în genul liric. În aceste texte „eul liric
reprezintă vocea care, în poezia lirică, ne comunică sentimentele, emoţiile, impresiile,
ideile poetului, într-un limbaj direct, ce se adresează sensibilităţii cititorului prin
intermediul procedeelor artistice şi al figurilor de stil”. (Carmen Iordăchescu, Viorica Roxa
– Să dezlegăm tainele textelor literare, clasa a VIII-a)

Dat fiind acest specific al conţinutului, este de la sine înţeles că abordarea metodică este
diferită de a celorlalte texte.

E foarte important ca învăţătorul să încadreze textul în genul şi specia aparţinătoare înainte

de faza proiectării, deoarece demersul didactic trebuie particularizat. Schemele, şabloanele
nu-şi au locul aici. Construirea parcursului metodic ţine şi de sensibilitatea învăţătorului,
de nivelul clasei şi de contextul didactic în care se desfăşoară acea lecţie. Nu există reţete
prestabilite pentru parcurgerea unui text liric la clasele mici, dar se aplică nişte practici
specifice, astfel încât, pe parcursul celor patru ani, elevul să-şi dezvolte deprinderi de
orientare în textul literar de factură lirică.
Lecţia poate avea o structură elastică, flexibilă, cu posibilitatea extinderii sau restrângerii
unor etape. Înainte de lectura poeziei, clasa trebuie pregătită să înţeleagă natura textului şi
modul de comunicare al scriitorului. Se oferă informaţii legate de conţinut şi modul de
redare a mesajului artistic.

Sensibilizarea copiilor faţă de textul ce urmează a fi studiat se realizează în bună măsură

prin lectura-model a învăţătorului. Este important felul în care elevul face cunoştinţă cu
textul. În această situaţie învăţătorul trebuie să probeze reale calităţi actoriceşti, să
accentueze prin timbru şi intensitatea vocii momentele de emoţie transmise de text. Lectura
sau recitarea, însoţite de o mimică expresivă, de gesturi sugestive oferă elevului
deschiderea către cele ce trebuie înţelese şi, totodată, un model de interpretare pentru copii.
Folosirea înregistrărilor în această etapă a lecţiei poate îndepărta elevul de text prin nota
artificială, chiar dacă e vorba de interpretări artistice de valoare. Acestea sunt potrivite în
lecţiile de consolidare, recapitulare sau în activităţile extraşcolare cu caracter literar.

Explicarea titlului este prima fază a itinerariului interpretativ. Elevul nu trebuie întrebat

ce alt titlu s-ar potrivi. Autorul a creat un tot artistic în care nu putem interveni fără a-i
altera valoarea. Titlul poate sugera:

● anotimpul care este descris: „Toamna” de O. Goga, „Iarna” de N. Labiş, „Primăvara”

de V. Alecsandri;
● subiectul central al textului: „Puişorii” de Grigore Vieru, „Au sosit cocorii” după Cezar
Petrescu, „Limba noastră” de Alexe Mateevici, sau „Ţara mea” de Gh. Tomozei;
● introducere în universul poetic: „Fiind băiat păduri cutreieram” de M. Eminescu, „La
mijloc de codru…” de acelaşi autor.
 

Fără a teoretiza, învăţătorul conduce elevul spre dezvăluirea ideilor şi sentimentelor

poetului, adică pătrunderea în universul poetic.

Exemplu: Poezia „Toamna” de Octavian Goga

◙ Cu ce se împodobeşte grădina la sosirea toamnei?

◙ De ce autorul atribuie norilor cuvântul „plumb”?

◙ Explicaţi expresiile: „creştet de dumbravă”’ „podoaba zdrenţuită”;

◙ Care sunt cuvintele care sugerează vremea rea?

◙ Descoperiţi cuvintele ce desemnează fiinţele care suferă la apropierea anotimpului rece.

◙ Citiţi / recitaţi versurile în care poetul îşi exprimă tristeţea şi singurătatea.

Se observă că intervenţia învăţătorului nu este exclusiv interogativă, ci stimulează elevul să

se orienteze în text, să exploreze universul imaginar creat de poet.

Copiilor le place să descopere anumite cuvinte din texte şi să le coreleze, atunci când îşi
dau seama că acestea reprezintă simboluri (au fost alese de autor pentru a desemna o
categorie de elemente). Astfel, în poezia „Cu penetul ca sideful” scrisă de M. Eminescu,
elevii au descoperit uşor cuvintele – simbol pentru componentele mediului:

 porumbiţa — regnul animal

 viţa — regnul vegetal

aerul — atmosfera

stelele — cosmosul

râul — apa

pietricelele — regnul mineral

O activitate interesantă şi frumoasă li se pare elevilor identificarea imaginilor vizuale,

auditive, olfactive, dinamice, statice.

Exemple:

Imagini vizuale

„S-au coşcovit pereţii îmbătrâniţi de ploi” („Întâlnire cu mama”, Nicolae Labiş)

„Haina ei albă şi lungă părea un nor de raze şi umbre” („Făt-Frumos-din-Lacrimă”, M.

Eminescu)

„Totu-i alb în jur cât vezi

 Noi podoabe pomii-ncarcă” („Iarna”, N. Labiş)

Imagini auditive

„S-a auzit în înălţimile albastre tânguirea ostenită a cocorilor”;

„Cocorii îşi strângeau aripile cu foşnet de mătase veche” („Au sosit cocorii”, Cezar
Petrescu)
„…un cântec nesfârşit, încet, dulce, ieşind din roirea fluturilor şi a albinelor…” („Făt-
Frumos-din-Lacrimă”, M. Eminescu)

Imagini olfactive

„Acum îi simt mireasma de prună şi de pară” („Întâlnire cu mama”, N. Labiş)

„Prin odăi miroase-a pâine,

A fum cald şi amărui” („Iarna”, N. Labiş)

Imagini dinamice

„De pe coastă vin ţipând,

Şi se-mping şi sar râzând;

Prin zăpadă fac mătănii,

              Vrând – nevrând.” („Iarna pe uliţă”, G. Coşbuc)

„Şi fugea mereu, o stâncă de piatră îndrăcită, rupându-şi cale prin păduri, brăzdând
pământul cu dâră lungă, până ce se făcu nevăzută în depărtarea nopţii.” („Făt-Frumos-
din-Lacrimă”, M. Eminescu)

Imagini statice

„Rămânem în tăcere pe banca de stejar” („Întâlnire cu mama”, N. Labiş)

Am găsit un fragment care încheie lectura „Vara cea luminoasă” scrisă de Cezar Petrescu,
unde sunt cuprinse laolaltă toate tipurile de imagini artistice:

„Ce bine e s-alergi prin luncă! Când te saturi de alergat şi eşti obosit, te culci sub salcie
cu faţa în sus şi cu palmele împreunate sub cap. Ce moale este iarba! Ce albastru este
cerul care se zăreşte printre ramurile pletoase! Ce mireasmă de flori, de pământ jilav, de
fân cosit!

Aproape se aude clipocitul apei curgând şi foşnetul frunzelor. Iar dincolo, pe celălalt
ţărm, sună tălăngile turmelor. Tot mai departe şi tot mai lin, tot mai sus, ca prin vis …”

Când elevii văd că pot să descopere şi să înţeleagă sensurile, că ceaţa ce învăluia la început
textul se ridică şi fiecare cuvânt de acolo luminează şi le vorbeşte într-o limbă cunoscută,
ei nu se mai tem de textul liric, ci încep să-l caute.
La fel de frumoasă şi captivantă poate fi găsirea şi explicarea figurilor de stil. Nu cerem
elevilor să explice hiperbola, dar, sub pretextul aşa-ziselor „expresii frumoase” elevii
observă mai întâi epitetul; „nopţi înlunate”, „ziduri albite de veac”, „sfinte altare”, „văl
de argintie ceaţă”, „geană de lumină trandafirie”, „ecouri argintii şi line”.

Interesante li se par copiilor şi comparaţiile (pe care le descoperă uşor, dacă le spunem că

acestea conţin cuvintele: „ca”, „asemenea”, „cât”, „la fel ca” sau altele asemănătoare): „cu
penetul ca sideful”, „lumină nouă ca o fulguire de aur”,” pletele lui albe şi creţe parcă
sunt nişte ciorchini de flori albe”, „basmul ne fermeca pe toţi ca un cântec frumos”.

Sunt utile exerciţii de creare a unor comparaţii de către elevi, în care unul din termeni poate
fi dat;

Cer limpede ca …                  flori asemenea unor …

Ochi albaştri ca …                 litere mici la fel ca …

Personificările trebuie explicate elevilor ca fiind expresiile în care însuşiri omeneşti sunt

atribuite unor plante, animale, obiecte: „mută-i noaptea”, „visează sub zăpezi”, „satele-
adormite parcă”, „muscelele dorm sub zăpada de trei palme”, „cu o zale argintie se
îmbracă mândra ţară”, „florile stau supărate”. Acest exerciţiu poate fi desfăşurat sub formă
de joc.

O altă figură de stil des întâlnită, uşor de recunoscut este repetiţia. Nu trebuie decât să
încercăm împreună cu elevii să evidenţiem rolul stilistic pe care-l are în diverse contexte:

„A dat Dumnezeu zăpadă cu nemiluita şi cade, cade puzderie…” (abundenţa ninsorii).

„Deodată au început a răsuna mii şi mii de glasuri, de ciripiri …” (mulţimea păsărilor).

Repetiţia poate fi întâlnită împreună cu enumeraţia, sporind intenţia autorului de a

accentua unele idei: „Domnu’ nostru ne-a învăţat rugăciuni, ne-a învăţat cântece … ne-a
învăţat să credem în trecutul şi vrednicia noastră; ne-a învăţat multe …”

Desigur, mai greu de sesizat şi de explicat este metafora, figura de stil care înlocuieşte un
termen obişnuit (propriu) cu unul neobişnuit (figurat), pe baza unor asemănări:

„Fuioare  de  nori  se ridică din adâncuri” (Alexandru Vlahuţă – „În Vrancea”)

„Limba noastră-i o comoară
În adâncuri înfundată,

Un  şirag de piatră rară

Pe moşie revărsată.”
                  (Alexe Mateevici – „Limba noastră”)

„Spada  ta să fie şi de-acum, române,

Fulger  care-aprinde, vânt  ce rupe brazi” (George Coşbuc – „Cântec”)
Tot în scopul înţelegerii textului este şi observarea lexicului, care poate furniza informaţii
utile în legătură cu intenţiile autorului. Astfel, în textul „Vara cea luminoasă” prezenţa
adjectivelor este numeroasă, ceea ce accentuează caracterul descriptiv al lecturii,
apropiind-o de creaţia plastică. Ele dau forţă sugestivă, stimulând elevul să-şi imagineze
tablourile descrise.

Când textul conţine multe verbe de mişcare dă impresia de dinamism, de largă participare,
de continuitate:

„De prin balcoane

Şi coridoare,

Albe tulpane

Fâlfâie-n soare.

Ies gospodinele,

Iuţi ca albinele,

Părul le flutură,

Toate dau zor,

Unele mătură,

Altele scutură

Colbul din pătură

Şi din covor.”

           (G. Topîrceanu – „Rapsodii de primăvară”)

Atractivitatea lecţiilor în care se predau texte lirice în proză sau versuri, cât şi
accesibilizarea lor se pot realiza la confluenţa dintre arte. Lectura sau recitarea-model a
noului text capătă forţă expresivă dacă sunt acompaniate, în surdină, de o lucrare muzicală
adecvată. Crearea unui astfel de moment artistic autentic asigură succesul lecţiei prin
captarea atenţiei şi stârnirea interesului elevului la cote maxime.

Referitor la arta plastică, aş sugera ca prezentarea unor tablouri să nu se întâmple decât

după ce elevul a ascultat lectura sau poezia, a interiorizat imaginile, şi-a creat reprezentări
proprii doar pe baza textului. Nu este corect să impunem copiilor ceea ce alţii au considerat
că sugerează textul literar.

Putem, în schimb, să le cerem să deseneze ei înşişi anumite aspecte care i-au impresionat.
Corelarea interdisciplinară cu educaţia plastică este binevenită, deoarece oferă copiilor un
alt limbaj pentru exprimarea emoţiilor şi sentimentelor create de text. Culoarea şi forma
sunt mijloacele preferate ale copiilor, atât pentru timizi cât şi pentru îndrăzneţi, de a se
manifesta în legătură cu tot ceea ce li se întâmplă. Cadrele didactice au posibilitatea de a
aprecia nivelul de înţelegere a textului, modul de percepere a lui şi, de ce nu un bun prilej
de a „trage cu ochiul” la acea lume interioară a copilului despre care vorbeam la început.

Dacă studierea textului se face pe parcursul a două sau trei ore, atunci  se pot aduce în faţa
elevilor reproduceri de artă care tratează teme similare (nu concretizări plastice ale textului
literar) sau planşe făcute de învăţător, cu respectarea cerinţelor didactice.

Apropierea de textul literar şi analiza lui trebuie făcute cu măsură. Scriitorii  sunt artişti
care şi-au exprimat ideile şi sentimentele printr-un anumit limbaj, iar acesta nu trebuie
„tradus” în totalitate în alt limbaj. Imaginile sunt privite în ansamblul lor şi nu disecate în
părţile componente, deoarece riscăm să strivim „corola de minuni a lumii”. Este suficient
ca textul să devină generator de emoţii artistice, să poarte copilul prin universul imaginar al
metaforei şi, în ultimă instanţă, să-l determine pe elev să citească poezie din proprie
iniţiativă.

CONCLUZII
 

Într-o lume dominată din ce în ce mai mult de informatizare, unde cartea reprezintă un
act cultural doar pentru o categorie restrânsă de indivizi, îndepărtarea de lectură este un
fapt pe cât de nociv pe atât de real. Tot mai puţin se citeşte în general şi tot mai puţini sunt
cititorii de poezie. Familiile elevilor sunt în foarte mică măsură exemple pozitive în acest
sens.
Misiunea învăţătorului este dificilă şi frumoasă totodată în a apropia copilul de poezie, de
textul liric prin intermediul lecţiilor. Pentru reuşita acestei misiuni cadrul didactic trebuie
să aibă el însuşi „antecedente” serioase în acest domeniu: să fie cititor de poezie, să aibă
sensibilitate, să utilizeze un limbaj plastic adecvat.

 Este greu să predai poezie unui copil de 9 – 10 ani dacă tu însuţi n-ai visat măcar o dată, să
sorbi roua de pe florile de cireş sau n-ai cântat privind razele lunii răsfrânte în ţurţurii de
gheaţă de la streaşina casei. A vibra în faţa poeziei naturii este primul pas spre literatura
lirică.

Şi dacă acasă  copilul este părtaş la problemele numeroase ale familiei, unde nimeni nu are
timp să-i arate în nopţile de iarnă strălucirea stelelor încâlcite în ramurile desfrunzite ale
salcâmului, noi nu trebuie să uităm că fără poezie sufletul se ofileşte ca o floare fără apă.

Cu talentul şi experienţa noastră la catedră să facem din orice poezie o sărbătoare a

sufletului şi poate, în felul acesta, vom avea elevi mai puţin refractari la frumos, mai puţin
violenţi, mai sensibili, mai frumoşi.

BIBLIOGRAFIE

Crăciun, Corneliu – Metodica predării limbii române în învăţământul

primar,                                                   Editura Emia, Deva, 2003

Goia, Vistian – Literatura pentru copii şi tineret – pentru institutori, învăţători

şi educatoare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2003

Golu, Mihai – Variabile psihologice ale învăţării şi implicaţiile lor pedagogice în Revista
Învăţământul primar, Editura Discipol, Bucureşti, Nr.1 / 2000

Iordache,  Aurelia, Condei, Cecilia – Opere literare pentru clasele V-VIII, Editura Sarmis,
Craiova, 1997

Iordăchescu, Carmen – Să dezlegăm tainele textelor literare, clasa a V-a, Editura
Carminis, Piteşti, 2000
Iordăchescu, Carmen – Să dezlegăm tainele textelor literare, clasa a VI-a, Editura
Carminis, Piteşti, 2000

Iordăchescu, Carmen – Să dezlegăm tainele textelor literare, clasa a VII-a, Editura

Carminis, Piteşti, 2001

Iordăchescu, Carmen, Roxa, Viorica – Să dezlegăm tainele textelor literare, clasa a VIII-a 
Editura Carminis, Piteşti, 2001

Lazăr, Şt. Ioan – Valenţe estetice ale operei literare pentru copii, în revista Învăţământul
primar, Editura Discipol, Bucureşti, Nr. 1 / 2000

Mărcuşanu, Iosif, Dumitru, Valeriu, Mărcuşanu, Eugen Dragpş – Limba română pentru
educatoare, învăţători şi profesori – Ghid metodic, E.D.P., Bucureşti, 2002

Mihăescu, Mirela, Dulman, Aniţa, Platcu, Minodora, Mic, Anca – Limba şi literatura
română, manual, clasa a III-a, Editura Radical, Craiova, 2002

Miţoi, Elena, Volintiru, Mariana – Metodica predării limbii şi literaturii

române – învăţământ primar, Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti, 2001

Peneş, Marcela – Limba şi literatura română, manual, clasa a II-a, Editura Ana
2000,Bucureşti, 2004

Peneş, Marcela, Molan, Vasile – Limba română, manual, clasa a IV-a, Editura Aramis,
Bucureşti, 2001

Piţilă, Teodora, Mihăilescu, Cleopatra – Limba şi literatura română, manual, clasa a II-a,

Aramis, Bucureşti, 2004

Stroe, Marcus, David, Teodora, Predescu, Adriana – Empatia şi relaţia profesor – elev,

Editura Academiei, Bucureşti, 1987

Şchiopu, Ursula – Faţa nevăzută şi văzută a psihicului în perioada şcolară mică, în

Revista Învăţământul primar, Editura Discipol, Bucureşti, Nr.1 / 2002

Ungureanu, Adalmina – Metodica studierii limbii române – învăţământ primar, Editura

AS’S, Iaşi, 2003