 Evaluarea didactică

◼ Caracteristici, funcții, structură, strategii, metode, proiectare

A. CONȚINUT TEMATIC ORIENTATIV

1. Evaluarea în procesul de instruire
2. Caracteristici definitorii ale evaluării
3. Funcţiile de bază ale evaluării
4. Structura generală a activităţii de evaluare
5. Proiectarea curriculară / formativă a evaluării
6. Strategii de evaluare pedagogică (evaluarea diagnostică, formativă, sumativă)
7. Evaluarea rezultatelor şcolare/competențelor
8. Metode de evaluare / Exigenţe metodologice
9. Proiectarea instrumentelor/situaţiilor de evaluare

B. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:
1. B.I.E.F., Gerard F.-M., Pacearcă Şt., Evaluarea competențelor: ghid practic. Ed. Aramis,
București, 2013
2. Bogaert C., Delmarle S., Preda V., Formarea competențelor în grădiniță. O altă perspectivă
asupra timpului școlar. 2013
3. Cristea S., Fundamentele pedagogiei. Ed. Polirom, Iași, 2010
4. Cucoş C., Teoria şi metodologia evaluării, Ed. Polirom, Iași, 2008
5. Pacearcă St., Rey B., Carette V., Competentele in scoală - formare și evaluare, Ed. Aramis,
București, 2012
6. Potolea D., Neacşu I., Iucu R., Pânişoară I., (coord.) Pregătirea psihopedagogică. Manual
pentru definitivat şi gradul didactic II. Ed. Polirom, Iași, 2008
7. Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic. Ediţia a IV-a, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 2008
8. Soare E., Pedagogie postmodernă. Concepte fundamentale. Editura Didactică și Pedagogică,
București, 2013
9. Stoica A., Reforma evaluării în învăţământ. Ed. Sigma, Bucureşti, 2000
10. Trif V., De la evaluare la curriculum. Editura Universităţii din Bucureşti, București, 2010

1
 EVALUAREA ÎN PROCESUL DE INSTRUIRE

Definiții
Evaluarea reprezintă acţiunea de a evalua şi rezultatul ei; socoteală, calcul; apreciere, preţuire
(DEX)

Evaluarea reprezintă activitatea prin care profesorul verifică pregătirea elevilor şi o apreciază
prin note (C. Cucoş)

Evaluarea este „barometrul” prin care este indicată în orice moment starea pregătirii şcolarilor,
succesele şi eşecurile, nivelul performanţelor în raport cu cele proiectate prin curriculum (I.
Jinga)

Evaluarea constă într-un proces de măsurare şi apreciere a valorii rezultatelor sistemului de

învăţământ sau a unei părţi a acestuia, a eficienţei resurselor, condiţiilor, strategiilor folosite prin
compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării unei decizii de îmbunătăţire şi
perfecţionare (S. Toma)

Evaluarea se referă la acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate
informaţiile privind starea şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţine, activitate
ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii şi prin care este influenţată evoluţia
sistemului (I. T. Radu)

Acţiunea de verificare, la diferite intervale de timp, a gradului de îndeplinire a obiectivelor

propuse la nivelul activităţiilor didactice/educative, verificare realizabilă prin operaţii de
măsurare, apreciere şi decizie cu finalitate reglatorie-autoreglatorie (S. Cristea)

Distincții conceptuale
• Psihometrie - evaluarea caracteristicilor psihologice ale personalității
• Doxologie – rolul evaluării în cadrul procesului de instruire
• Docimologie - știința evaluării și a examenelor

În 1922, H. Pieron realiza primele cercetări ştiinţifice privind activitatea de evaluare. Îi atribuie
numele de docimologie (ştiinţa despre probe, examene).
Etimologie: gr.: dokime – probă, încercare, dokimaze – examinez, logos - ştiinţă

V. Pavelcu: docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza ştiinţifică a

modurilor de notare, a variabilităţii notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator, a
factorilor subiectivi ai notării, precum şi a mijloacelor menite să contribuie la asigurarea
obiectivităţii examenului

2
Gilbert de Landsheere (1979) adaugă, la sensul iniţial al docimologiei, studiul comportamentului
examinatorilor şi examinaţilor, ceea ce înseamnă extinderea problematicii acesteia asupra
repercusiunilor psihologice ale evaluării.

Specificul activităţii sistemului şi a procesului de instruire conduce la evidenţierea necesităţii

evaluării. Vizează toate elementele structurale componente ale procesului de învăţământ.
(obiectivele, situaţiile de plecare, condiţiile, resursele, procedurile, predarea, învăţarea,
rezultatele, mecanismele de asigurare a feedback-ului etc.)

Evaluarea indică profesorilor dimensiunile curriculare asupra cărora trebuie să se concentreze în

mod special şi care sunt relevante în raport cu profilul de formare pentru un anumit nivel de
şcolarizare, tipul de competenţe ce urmează să fie achiziţionate

Profesorii îşi pot calibra/regla aşteptările legate de rezultatele învăţării de la un an de şcolarizare

la altul, de la o clasă de elevi la alta,
evaluarea contribuind la îmbunătăţirea/perfecţionarea abilităţilor de observare/evaluare a
comportamentelor de învăţare ale elevilor.

Toate componentele procesului de învăţământ reprezintă obiectul activităţii de evaluare:

• Însuşirile psihologice ale celui care învaţă,
• Elementele de intrare ale procesului de învăţământ (condiţiile, resursele, factorii umani,
elementele structurale)
• rezultatele/efectele activităţii şcolare;
• acţiunile de proiectare (design-ul instrucţional, proiectul curricular)

Astăzi asistăm la o concentrare a acţiunilor de evaluare asupra proceselor de instruire şi învăţare

prin extinderea evaluării de la rezultate la activitatea, condiţiile, factorii și contextul social care
le-au produs

Eficacitatea activităţii şcolare, poate fi evaluată pertinent numai dacă sunt considerate
(evaluate) toate componentele activităţii (condiţii interne/externe, resursele de care dispune,
starea şi funcţionalitatea facto­rilor participanţi - umani, naturali, procesuali),
prin urmare activitatea în între--gul ei, ca unitate a acestor elemente componente

Rezultatele şcolare nu pot fi cunoscute, dar mai ales interpretate, apreciate şi explicate decât în
strânsă legătură cu evaluarea activităţii care le-a produs (Radu I. T.). Evaluarea are un rol
complex în proiectarea şi realizarea procesului de instruire, în relaţie cu acţiunile principale
principale ale acestuia – predarea şi învăţarea – şi implicit cu factorii umani pe care aceste
procese îi reprezintă

3
 CARACTERISTICI DEFINITORII ALE EVALUĂRII

Multitudinea punctelor de vedere întâlnite în literatura de specialitate impune necesitatea

identificării/delimitării caracteristicilor definitorii ale activităţii de evaluare
Perspectivele diverse decurg din concepţiile, uneori divergente, ale specialiştilor privind procesul
de învăţământ şi din modalităţile de integrare a evaluării în cadrul activităţii didactice

Acestea sunt dependente de poziţionarea epistemologică şi metodologică diferită a autorilor

faţă de postmodernitatea educaţiei şi considerarea, sau nu, a teoriei curriculumului ca
reprezentând teoria generală a proiectării educaţiei şi instruirii

Definirea conceptului de evaluare poate fi grupată în patru categorii epistemologice şi

metodologice distincte (Potolea D.)

Acestea se constituie în etape distincte ale evoluţiei teoriei şi metodologiei evaluării, asociate
unor contexte social-istorice concrete, dar pot fi concepute, simultan, în calitatea lor de
perspective ce co-există în postmodernitate:

1. Evaluarea reprezintă o activitate de măsurare (E E=M).

Se pune semnul de egalitate între operaţia de măsurare a rezultatelor şcolare şi evaluare
Verificarea se realizează cu ajutorul probelor obiective şi standardizate, în principal prin testare
Evaluarea intenţionează să măsoare capacităţile reproductive ale elevilor

2. Evaluarea se realizează în concordanţă cu obiectivele educaţionale (E E=O).

Se realizează prin raportarea performanţelor în învăţare ale elevilor la obiectivele operaţionale
prestabilite. Are în vedere măsura atingerii de către elevi a obiectivelor educaţionale

3. Evaluarea presupune formularea de judecăţi de valoare (E E=J).

Se centrează pe formularea de judecăţi de valoare asupra proceselor de învăţare dar şi asupra
rezultatelor şcolare ale elevilor, pe baza unor criterii calitative.
Atenţionează asupra capacităţii obiectivelor de a genera experienţe autentice de învăţare

4. Evaluarea se concentrează asupra proceselor de construcţie a cunoaşterii (E

E=C)
Vizează analiza şi interpretarea continuă şi contextuală a rezultatelor elevilor având un rol
important în cadrul proiectării şi realizării activităţilor de predare-învăţare

Deplasarea accentului de la control, verificare, măsurare, sancţiune către evaluare formativă,

dinamică, integrată la nivelul acţiunilor de predare-învăţare, are la bază impactul
structural-funcţional al paradigmei curriculumului ca teorie generală a proiectării educaţiei şi
instruirii. Aceasta vizează proiectarea obiectivelor instruirii, conţinuturilor, strategiilor didactice
şi evaluării într-un proces unitar, global şi deschis, subordonat activităţii generale de educaţie cu
efecte formative superioare la nivelul întregii personalităţi umane
4
Realizarea practică a evaluării ia formele următoare:

Evaluarea comparativă a cărei funcţie principală este de a compara elevii şi de a-i clasifica,
raportându-i unii al alţii, acordându-le diplomă sau alte distincţii în funcţie de nivelul lor de
reuşită. Acest tip de evaluare se mai numeşte şi evaluare normativă sau evaluare prin raportare
la normă.

Evaluarea criterială (evaluarea prin obiective) cu rol de a furniza informaţii funcţionale,

permiţând profesorului şi elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor (standarde
unitare, curriculum nucleu) şi oferind soluţii de ameliorare a proceselor de predare-învăţare.

Evaluarea corectivă care propune o nouă paradigmă (model explicativ) nu numai decizională ci
şi informaţională. Scopul acesteia este de a oferi elevului informaţii suplimentare în funcţie de
dificultăţile constatate pentru a-i facilita învăţarea.

Evaluarea conştientizată aflată în continuă dezvoltare astăzi, are la bază evoluţiile recente ale
psihologiei cognitive şi metacognitive, ale pedagogiei de tip curricular privind integrarea
permanentă a evaluării în procesul de învăţământ. Ea pendulează între cogniţie, ca ansamblu al
proceselor de achiziţionare şi aplicare a cunoaşterii şi metacogniţie, ca proces de „cunoaştere
despre cunoaştere”. Favorizează participarea şi autonomia elevului, furnizându-i repere explicite
în scopul de a-şi asuma dezvoltarea personală, fiind conştient de propriile dificultăţi şi lacune

În realizarea activităţii de evaluare trebuie să ţinem cont de următoarele exigenţe

metodologice:
• corelarea metodelor de evaluare cu importanţa acordată de elev tipurilor de achiziţii
evaluate,
• deplasarea accentului de la evaluarea care vizează predominant scopuri sumative către o
evaluare subsumată unor scopuri formative, diagnostice şi prognostice,
• formularea clară a obiectivelor evaluării în termeni de rezultate ale învăţării,
• comunicarea şi chiar negocierea obiectivelor evaluării cu elevii,
• utilizarea practicilor şi a demersurilor evaluative în direcţia stimulării motivaţiei interne a
învăţării,
• utilizarea obiectivă a metodelor, tehnicilor şi instrumentelor de evaluare,
• accentuarea achiziţiilor cu valoare formativă şi nu a cunoştinţelor,
• antrenarea elevilor în activităţi ce stimulează exersarea şi perfecţionarea capacităţilor de
autoevaluare şi peer-review,
• formarea continuă a profesorilor în vederea eliminărilor prejudecăţilor, stereotipurilor şi
efectelor distorsionante şi asimilării practicilor inovative, autentice de evaluare.

FUNCŢIILE DE BAZĂ ALE EVALUĂRII

5
Funcţiile de bază ale evaluării reprezintă efectele globale în plan social, pedagogic şi psihologic
ale activităţii de evaluare. Acestea au o semnificaţie distinctă din perspectiva:
a) destinatarilor activităţii de evaluare,
b) actorilor implicaţi în activitatea de evaluare (profesorul, elevii, comunitatea etc.)
c) sistemului de educaţie şi de învăţământ ca sisteme supraordonate,
d) structurii şi funcţionării interne a procesului de învăţământ, etc.
Funcţiile activităţii de evaluare trebuie să acopere demersul epistemologic şi metodologic de
abordare a unui fenomen pedagogic, punând în evidenţă „ce este şi cum este”, „cum se explică
şi din ce cauză”, „cum poate fi ameliorat şi care va fi starea lui viitoare” (vezi şi Radu I. T., 2008,
p. 59). Ele nu sunt realizate separat, ci se întrepătrund, sunt complementare şi se presupun
reciproc
Putem identifica, astfel, următoarele funcţii de bază ale activităţii de evaluare:
e) funcţia constatativă,
f) funcţia diagnostică,
g) funcţia prognostică (predictivă),
h) funcţia de influenţate/dirijare a predării-învăţării.

1. Funcţia constatativă a evaluării.

Vizează acţiunea de cunoaştere obiectivă a realităţii pedagogice evaluate. Are în vedere
măsurarea cu precizie a caracteristicilor fenomenelor pedagogice (activităţi, rezultate etc.) fiind
dependentă de calităţile obiective ale instrumentelor/tehnicilor de evaluare utilizate.
Realizează constatarea faptelor pe baza unor criterii prioritar cantitative.
2. Funcţia diagnostică a evaluării.
Vizează acţiunea de explicare a realităţii pedagogice evaluate. Are în vedere identificarea
factorilor şi a condiţiilor care au generat situaţia constatată prin activitatea de măsurare.
Ea realizează o diagnoză etiologică a fenomenelor pedagogice (Radu I. T., 2008, p. 58).
Realizează interpretarea faptelor pe baza unor criterii prioritar calitative ce vor constitui
premisele deciziilor finale.
3. Funcţia prognostică (predictivă) a evaluării.
Vizează acţiunea de anticipare / predicţie şi ameliorare a realităţii pedagogice evaluate. Are în
vedere prevederea rezultatelor / condiţiilor ulterioare de realizare a activităţii de educaţie /
instruire.
Cunoaşterea şi explicarea factorilor care stau la baza rezultatelor acţiunii elevilor stau la baza
deciziilor privind ameliorarea / perfecţionarea permanentă a activităţii.
4. Funcţia de influenţare / dirijare a predării-învăţării.
Vizează acţiunea de influenţare pozitivă a realităţii pedagogice evaluate. Are în vedere utilizarea
predicţiilor pozitive în acţiunea de educaţie / instruire pentru dirijarea fenomenelor evaluate în
vederea atingerii obiectivelor procesului de instruire. Valorifică efectele psihologice, pedagogice
şi sociale ale activităţii de evaluare realizată în clasa de elevi pentru atingerea obiectivelor
instruirii.
Aprecierile pozitive ale activităţii / rezultatelor elevilor, manifestarea încrederii în
performanţele lor superioare, utilizarea recompenselor, conduc la creşterea semnificativă a
implicării/interesului elevilor în direcţia confirmării aşteptărilor pozitive ale profesorilor.
6
Caracteristicile definitorii ale activităţii de evaluare precum şi funcţiile de bază ale evaluării
evidenţiază structura generală a activităţii de evaluare.

STRUCTURA GENERALĂ A ACTIVITĂŢII DE EVALUARE

Structura generală a activităţii de evaluare este reprezentată de trei elemente componente

integrate structural, funcţional şi operaţional în toate acţiunile procesului de instruire:

• Măsurarea/gestionarea datelor, ce se raportează structural, funcţional şi operaţional la

conţinutul procesului de instruire,
• Aprecierea proceselor/rezultatelor activităţii elevului, ce se raportează structural,
funcţional şi operaţional la strategiile didactice utilizate în cadrul procesului de instruire,
• Decizia/influenţarea derulării procesului de instruire ce se raportează structural,
funcţional şi operaţional la notele/calificativele acordate activităţii/rezultatelor elevilor şi
la efectele generale pe termen scurt, mediu şi lung ale acţiunilor de instruire.

A) Măsurarea/gestionarea datelor reprezintă acţiunea de evaluare care asigură cuantificarea,

consemnarea şi înregistrarea obiectivă a unor caracteristici observabile exprimate în termeni
cantitativi (constatare, scor, cifre, caracteristici, statistici etc.) sau / şi prin descrieri concentrate
asupra unor zone restrânse de manifestare. Este un proces prin care rezultatele elevilor sunt
observate şi diferenţiate. Este operaţia care se raportează la nivelurile de bază, simple, ale
taxonomiilor obiectivelor operaţionale, uşor de identificat în termeni cantitativi.

Tinde spre o anumită obiectivitate constatativă, susţinută prin instrumente speciale de evaluare
cantitativă a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice
etc.) dar şi prin modalităţi specifice de administrare a probelor de evaluare. Are în vedere
surprinderea cât mai fidelă a realităţii de moment a instruirii

Pentru asigurarea obiectivităţii în măsurarea fenomenelor educative trebuie să ţinem seama de

următoarele considerente:
• Variabilele care vor fi măsurate (obiectele şi proprietăţile acestora) trebuie definite clar,
prin caracteristici observabile, să prezinte grade de variaţie şi complexitate,
• Instrumentele de măsurare să fie valide, pentru surprinderea corectă a caracteristicilor
variabilei măsurate,
• Evaluatorul trebuie să dispună de abilităţi de prelucrare, interpretare şi apreciere a
datelor măsurate,
• Existenţa unor criterii de apreciere a stărilor de reuşită (pragul de acceptabilitate) pentru
domeniile cognitiv, afectiv şi psihomotor,
• Norma de măsurare utilizată, unităţile de măsură, etaloanele, baremele utilizate să
permită stabilirea de rapoarte funcţionale între numere şi însuşirile fenomenului evaluat

Măsurarea nu este un scop în sine; ea marchează un moment al evaluării, fiind urmat de

prelucrarea datelor obţinute. Măsurarea răspunde la întrebări de tipul: cât de mult, ce
7
dimensiuni, ce cantitate?

B) Aprecierea proceselor/rezultatelor activităţii elevului reprezintă acţiunea de evaluare care

asigură interpretarea fenomenelor evaluate, în funcţie de anumite criterii calitative, specific
pedagogice, independente în raport cu instrumentele de măsură folosite în cadrul unei anumite
metode sau strategii didactice. Sunt acordate astfel, semnificaţii rezultatelor măsurate, prin
raportarea acestora la un termen de referinţă, la un sistem de valori sau criterii

Valorifică o serie de criterii specifice de evaluare a rezultatelor măsurate anterior, independente

de instrumentul de evaluare:
a) Raportul dintre calitatea resurselor existente la intrare - calitatea procesului/activităţii
didactice - calitatea produsului / instituţie sau elev, la ieşire (la sfârşitul lecţiei, capitolului,
ciclului de instruire etc.),
b) Raportul dintre obiectivele specifice programelor şcolare - obiectivele concrete
asumate şi realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunităţii educative
locale, organizaţiei şcolare, clasei de elevi, fiecărui elev,
c) Raportul dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediu-maxim şi
obiectivele concrete atinse la sfârşitul activităţii în termeni de performanţe şi de competenţe
minime-medii-maxime,
d) Raportul dintre nivelul de performanţă şi de competenţă atins de cadrul didactic şi
de elevi la ultima acţiune de evaluare şi progresele / regresele pedagogice realizate între timp,
e) Raportul dintre pregătirea cadrului didactic (formarea iniţială şi continuă, experienţă
didactică acumulată, gradul didactic obţinut) şi nivelul de exigenţă pedagogică asumat.

Aprecierea se defineşte ca un proces de judecare a valorii rezultatelor măsurării. Ea răspunde la

întrebări de tipul: cum este, ce valoare are, în ce măsură răspunde trebuinţelor sau aşteptărilor?

C) Decizia / influenţarea derulării procesului de învăţământ reprezintă acţiunea de evaluare care

asigură prelungirea aprecierii proceselor/rezultatelor elevilor într-o notă şcolară, caracterizare,
hotărâre, recomandare etc. cu valoare de prognoză pedagogică şi care anticipează ameliorarea
situaţiei măsurate şi apreciate anterior. Această operaţie presupune utilizarea unor criterii
pedagogice precum:

• Valorificarea integrală a caracteristicilor specifice obiectului evaluat (mediul sociocultural

propriu instituţiei şcolare, clasei de elevi; vârsta psihologică a elevilor), interpretabile la nivel
general, particular, individual;
• Perfecţionarea/ameliorarea permanentă a calităţii procesului de învăţământ, în general,
a activităţii didactice/educative, în mod special prin măsuri de individualizare, compensaţie,
optimizare etc.
• Transformarea diagnozei în prognoză cu funcţie de anticipare pozitivă a evoluţiei
instituţiei, clasei, elevului, verificabilă managerial la diferite intervale de timp;
• Asigurarea comunicării pedagogice a deciziei în termeni manageriali de îndrumare
metodologică a celui evaluat în cadrul unei acţiuni deschise în direcţia (auto)perfecţionării,
8
 • Recunoaşterea rezultatelor elevilor exprimată în termeni de promovat/nepromovat,
admis/respins, reuşit/nereuşit, acceptat/neacceptat

Decizile au o dublă semnificație: a copilului – stimulativă, de întărire a rezultatelor, de formare

a unor abilităţi, de conştientizare a posibilităţilor etc.; a educatoarei/învățătoarei – a şti ce a
făcut şi ce are de realizat în continuare.

Cele trei operaţii reprezintă elementele structurale ale oricărei activităţi de evaluare. Ele nu pot
fi concepute separat şi au relevanţă numai considerate împreună. Se impune astfel, o
preocupare crescută pentru perfecţionarea continuă a instrumentarului de evaluare utilizat în
cadrul procesului de învăţământ.

PROIECTAREA ACTIVITĂȚII DE EVALUARE

Proiectarea curriculară / formativă a evaluării

Conform paradigmei curriculumului, proiectarea educaţiei se realizează în mod unitar, într-un
context psihopedagogic formal, nonformal şi informal global şi deschis. Această abordare are
efecte determinante la nivelul procesului de învăţământ, considerat ca subsistem al sistemului
de învăţământ.

Abordarea curriculară a educaţiei va conduce către structurarea activităţii de evaluare la nivelul

celor trei acțiuni:
• măsurarea (gestionarea datelor),
• aprecierea (interpretarea, acordare de semnificaţii) şi
• decizia (dirijarea/influenţarea desfăşurării procesului de învăţământ)

Aplicarea structurii evaluării în contextul educaţional extins, propus de paradigma

curriculumului, determină valorificarea strategiilor formative de evaluare în cadrul procesului de
învăţământ. Acestea presupun, cu necesitate, integrarea evaluării la nivelul acţiunilor procesului
de învăţământ (predarea, învăţarea) pe tot parcursul proiectării şi realizării procesului didactic,
ceea ce determină utilizarea prioritară a metodelor alternative/complementare de evaluare cu
rol determinant asupra proiectării instrumentelor de evaluare.

Proiectarea activității de evaluare vizează raportarea evaluării la obiectivele concrete ale

procesului de învăţământ, la conţinuturile de bază ale instruirii, la strategiile didactice, la
contextul de realizare a instruirii, a actorilor implicaţi în instruire și la performanţele necesare a
fi manifestate de elevi ca elemente concrete ale viitoarelor competenţe

Instrumentele de evaluare trebuie proiectate ca sub-elemente ale activităţii de evaluare.

Structura instrumentelor de evaluare trebuie să prezinte obiectivele evaluării, conţinuturile ce
vor fi evaluate, tipul, nivelul şi descriptorii performanţelor vizate și momentul evaluării (strategia
de evaluare)
9
Structura instrumentelor de evaluare
Operaţionalizarea activităţii de evaluare poate pleca de la următoarele repere:
• Ce evaluăm (cunoştinţe, atitudini, aptitudini, deprinderi; dacă ştiu, dacă ştiu să facă, cum
să facă, cum vor aplica în viaţa reală; obiective, programa, metode, rezultate),
• De ce evaluăm (îmbunătăţirea performanţelor elevilor, instrumentelor de evaluare,
metodelor, mijloacelor; realizarea de selecţii, corectarea deficienţelor, optimizarea
conţinuturilor),
• Cui foloseşte evaluarea (elevilor, profesorului, părinţilor),
• Pe cine evaluăm (elevi individual, elevi în raport cu grupul, grupul, eşantion),
• Când evaluăm (iniţial, continuu, la sfârşit)
• Cum evaluăm (ce metode, tehnici şi procedee, cu ce instrumente)

Strategii de evaluare pedagogică

Conceptul de strategie de evaluare reprezintă modalitatea pedagogică de integrare
structural-funcţională sau operaţională a activităţii de evaluare la nivelul sistemului şi al
procesului de educaţie/instruire.

Strategiile de evaluare reprezintă un concept pedagogic integrator care subsumează noțiuni

precum: modele, tipuri, forme, tehnici de evaluare, structurate potrivit scopurilor şi obiectivelor
instruirii

Delimitarea strategiilor de evaluare porneşte de la înţelegerea:

• scopurilor generale şi specifice ale activităţii de evaluare,
• funcţiilor de bază ale activităţii de evaluare,
• structurii generale a activităţii de evaluare,
• integrarea acţiunilor de măsurare-apreciere-decizie în structura şi funcţionarea
procesului de învăţământ,
• modul de utilizare a datelor obţinute în urma evaluării,

Strategii de evaluare pedagogică (Soare E., 2013):

a) evaluarea diagnostică (iniţială),
b) evaluarea formativă (continuă),
c) evaluarea sumativă/cumulativă (finală).

Evaluarea diagnostică se realizează la începutul unui program de instruire, ciclu şcolar, an

şcolar, semestru, începutul unui capitol, lecţii etc.
Este justificată datorită eterogenităţii colectivelor de elevi la începutul activităţii didactice şi a
necesităţii cunoaşterii nivelului de cunoştinţe, abilităţi, și posibilităţile de învăţare ale elevilor

Ea premerge activităţii de învăţare în care sunt implicaţi elevii şi declanşează procesele didactice
articulând starea precedentă cu starea viitoare şi reprezintă un demers pedagogic esenţial
pentru desfăşurarea cu succes a procesului de învăţământ
10
Angajează operaţiile de măsurare, apreciere şi decizie, la începutul activităţii de instruire în
vederea cunoaşterii nivelului psihopedagogic real al elevilor, exprimat în termeni de
performanţe şi competenţe actuale şi potenţiale necesare pentru anticiparea condițiilor în care
se va desfăşura procesul de învăţământ

Ca strategie de evaluare pedagogică include, la nivel de procedeu de evaluare, evaluarea

normativă şi evaluarea criterială.
Raportarea elevilor la o normă (reprezentată de nivelul performanţelor celorlalţi elevi) poate fi
realizată la începutul activităţii didactice pentru a putea proiecta procesul de instruire în
vederea atingerii obiectivelor de învăţare specifice noului program

Funcțiile evaluării inițiale

1. Funcţia diagnostică. Vizează cunoaşterea măsurii în care elevii dețin cunoştinţele şi
capacităţile necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-o nouă activitate

Ceea ce interesează este cunoaşterea potenţialului de învăţare, a pemiselor cognitive şi

atitudinale (capacităţi, interese, motivaţii) necesare integrării în activitatea care urmează

2. Funcţia prognostică se exprimă prin faptul că sugerează profesorului condiţiile probabile ale
desfăşurării noului program şi îi permite anticiparea rezultatelor.
Pornind de la datele evaluării, se pot stabili:

a) obiectivele activității următoare (sub raportul oportunităţii şi al nivelului lor),

b) demersurile didactice considerate adecvate posibilităţilor de învăţare ale elevilor,
c) ritmul convenabil de desfăşurare a procesului de instruire

Evaluarea sumativă urmăreşte cunoaşterea rezultatelor activităţii elevilor la sfârşitul unei unităţi
de instruire (curs, semestru, an şcolar etc.).

Prezintă două forme de realizare:

• evaluarea dinamică, realizată prin verificări punctuale pe parcursul programului de
instruire,
• evaluarea globală, de bilanţ, realizată la sfârşitul unor secvenţe de activitate relativ mari
de timp (semestre, an şcolar, ciclu de învăţământ etc.).

Operează o diagnoză privind nivelul de performanţă şi competenţă la care se plasează elevul la

un anumit moment dat şi are în vedere realizarea de clasificări privind performanţele obţinute şi
selecţia elevilor în vederea integrării lor în alte programe de instruire

Evaluarea sumativă prezintă câteva caracteristici esenţiale care relevă rolurile şi funcţiile
specifice pe care le poate îndeplini în cadrul sistemului şi al procesului de învăţământ, lipsurile
care pot fi, eventual, compensate în cadrul celorlalte strategii de evaluare:
11
 • este centrată pe estimări de bilanţ dar nu exclude verificări şi aprecieri realizate pe
parcursul procesului de instruire,
• indică rezultatele activităţii de instruire sancţionându-le pozitiv sau negativ,
• evidenţiază situarea elevilor în raport cu obiectivele procesului instructiv, poziţia în
cadrul colectivului clasei,
• asigură evaluarea eficacităţii prestaţiilor profesorilor, a calităţii precesului de învăţământ,
a programelor de studii etc.,
• se limitează la constatarea reuşitei sau a eşecului şi a situaţiilor intermediare acestora,
nefavorizând dezvoltarea capacităţilor de autoevaluare ale elevilor şi autoanaliză din partea
cadrului didactic privind calitatea acţiunilor realizate în clasă,
• efecte reglatorii slabe ale procesului de instruire deoarece nu permite identificarea
efectelor produse de diverse procese şi mijloace de acţiune dezvoltate pe parcursul
programului de instruire,
• sondajele realizate au o fidelitate redusă, raportată la nivelul general de pregătire al
elevilor,
• ritmicitatea necesară a verificărilor contribuie la reducerea timpului de predare/învăţare
ceea ce conduce la eliminarea unor mecanisme ale învăţării precum fixarea cunoştinţelor,
consolidarea lor, recapitularea şi sintezele etc., reducând instruirea la predare/receptare şi
restituirea/reproducerea lor în contextul evaluării,
• nu este corelată funcţional cu precesele de predare şi învăţare,

Funcțiile evaluării sumative

1. Funcţia de verificare a rezultatelor finale ale elevilor ce conduce la o sinteză a rezultatelor,
exprimată într-o judecată de valoare de bilanţ (notă medie, calificativ etc.),

2. Funcţia de comunicare a rezultatelor elevilor, nivelul lor de pregătire raportat la ceea ce se

aşteaptă de la ei precum şi comunicarea rezultatelor elevilor în exteriorul instituţiei şcolare
pentru cunoaşterea randamentului procesului de învăţământ,

3. Funcţia de certificare a rezultatelor elevilor, a eforturilor depuse, a interesului manifestat faţă

de activitatea şcolară, ceea ce conduce la satisfacţia recunoaşterii sociale a competenţelor şi
oferă comunităţii garanţia unor comportamente în concordanţă cu valorile proprii acesteia şi cu
cerinţele îndeplinirii unor roluri în viaţa socială.

4. Funcţia cumulativă, cu resurse formative limitate la momentul desfăşurării activităţii

didactice. Ea consemnează o realitate pedagogică, exprimată mai ales la nivel de produs, care
presupune raportarea rezultatelor activităţii elevilor la obiectivele pedagogice stabilite de
profesor.

Evaluarea sumativă întreţine, în cele mai multe situaţii, o motivare externă a învăţării pentru
note obţinute prin sondaje orale sau prin lucrări scrise, realizate la intervale relativ mari de
timp, fără posibilităţi de intervenţie pedagogică imediată.
12
În acest cadru tradiţional, nota şcolară nu are susţinere la niveluri de diagnoză şi de prognoză,
proprii unui învăţământ prioritar formativ, capabil de (auto)perfecţionarea resurselor sale
interne şi externe.

Evaluarea formativă reprezintă o strategie de evaluare susţinută de abordarea sistemică a

procesului de învăţământ ce a condus la considerarea acestuia ca unitate a activităţilor
principale pe care le presupune: predarea, învăţarea şi evaluarea

Acest fapt este în acord cu principiile paradigmei curriculumului care promovează integrarea
structural-funcţională şi operaţională a evaluării în activitatea didactică în vederea influenţării
procesului de instruire în direcţia atingerii obiectivelor pedagogice.
Evaluarea formativă presupune parcurgerea următoarelor operaţii:
1. culegerea continuă de date, observaţii, concluzii parţiale,
2. utilizarea informaţiilor în relaţie cu noile situaţii apărute,
3. producerea de moduri şi mijloace adecvate de acţiune

Evaluarea formativă se realizează pe tot parcursul procesului de învăţământ. Ea urmăreşte

valorificarea pedagogică a rezultatelor elevilor în cadrul activităţii didactice.

Rezultatele evaluării sunt utilizate de profesor pentru adaptarea procesului instructiv la nevoile
de învăţare ale elevilor identificate în cadrul situaţiei de predare/învăţare/evaluare şi pentru a
orienta/dirija procesele de instruire. Modul de utilizare a datelor obţinute prin activitatea de
evaluare determină tipul strategiei de evaluare.

Evaluarea devine formativă atunci când rezultatele evaluărilor sumative vor fi folosite nu pentru
a ierarhiza/certifica elevii ci pentru a realiza modificări ale proceselor de predare în vederea
influenţării învăţării elevilor în direcţia atingerii obiectivelor pedagogice. Stimulează participarea
întregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de învăţare diferenţiate, evaluabile
imediat în vederea adoptării unor măsuri corective, ameliorative sau de ajustare structurală
adecvate situaţiei constatate şi apreciate cu mijloace pedagogice eficiente.

Pentru evidenţierea notelor distinctive ale strategiilor de evaluare vom realiza o analiză
comparativă între evaluarea sumativă şi evaluarea formativă.

EVALUAREA SUMATIVĂ EVALUAREA FORMATIVĂ

Evaluarea a ceea ce este uşor de
măsurat
Evaluarea cunoaşterii superficiale
Evaluarea cunoaşterii ştiinţifice
Evaluarea pentru a vedea ceea ce
elevii nu ştiu
Evaluarea în timpul prestabilit
Evaluarea a ceea ce este foarte important
Evaluarea cunoaşterii bogate, bine
structurate
Evaluarea înţelegerii şi a raţionamentelor
ştiinţifice
Evalarea pentru a vedea ceea ce elevii au
înţeles
Elevii sunt implicaţi în evaluări
permanente ale activităţii proprii şi a
13
 colegilor
Dezvoltarea evaluărilor externe de Profesorii sunt implicaţi în dezvoltarea
către experţii în evaluare evaluărilor externe
Evaluarea sumativă versus Evaluarea formativă (adaptare după NRC, 1996)

EVALUAREA SUMATIVĂ EVALUAREA FORMATIVĂ

Verificări parţiale, aprecieri de bilanţ Verificări sistematice pe parcursul
asupra rezultatelor programului, pe secvenţe mai mici
Verificări prin sondaj a elevilor şi Verificarea tuturor elevilor şi asupra
materiei asimilate întregii materii şcolare
Evaluarea rezultatelor cu efecte Evaluarea rezultatelor şi a procesului care
reduse privind ameliorarea le-a produs, ameliorare
procesului
Evaluare cantitativă a rezultatelor, Evaluare calitativă a rezultatelor,
efect ameliorativ redus la nivelul ameliorarea lecţiei, perfecţionarea
lecţiei activităţii didactice
Raportarea rezultatelor la scopurile Raportarea rezultatelor la obiectivele
generale ale disciplinei operaţionale, înregistrarea progreselor
realizate pe parcurs
Constatarea rezultatelor şi Constatarea rezultatelor şi sprijinirea
clasificarea elevilor procesului, aprecieri ce vizează ghidarea
elevilor
Atitudini de nelinişte, stres, opoziţie Relaţii de cooperare profesor-elev,
şi adversitate dezvoltă capacitatea de autoevaluare
Consumatoare a timpului de Diminuează timpul destinat evaluării,
instruire/învăţare din clasă, 30-35% sporind timpul de instruire/învăţare din
clasă, 8-10%
Adaptare după Cristea S., 1998 şi Radu I. T., 2008

Strategiile de evaluare evidenţiază modalităţile diferite de integrare a activităţii de evaluare în

cadrul sistemului şi a procesului de învăţământ în funcţie de obiectivele macrostructurale şi
microstructurale urmărite.

Ele vizează scopuri diferite, utilizând metode şi tehnici diferite care răspund unor necesităţi
diferite de instruire.

Strategiile de evaluare trebuie utilizate pentru a compensa inconvenientele celorlalte, nu se

exclud, ci interacţionează, influenţând modul de realizare şi funcţiile evaluării în cadrul
procesului de instruire.

Integrarea şi diversificarea metodelor şi tehnicilor de evaluare în cadrul strategiilor de evaluare

este o necesitate impusă de paradigma curriculumului care vizează proiectarea şi realizarea
unitară a procesului de învăţământ.

Dacă scopul programului evaluat este de a determina învăţarea şi îmbunătăţirea procesului de

învăţământ, atunci evaluarea trebuie să fie formativă.
14
Evaluarea sumativă se recomandă în situaţia în care evaluarea vizează controlul performanţelor
obţinute în sensul asumării responsabilităţii.

Dintr-o perspectivă globală, dinamică şi deschisă, specifică proiectării curriculare a educaţiei şi

instruirii, orice activitate didactică pentru a fi eficientă (poate) începe cu o acţiune de evaluare,
concepută strategic cu funcţie specifică de diagnoză/prognoză, integrarea acţiunii de evaluare în
structura oricărei activităţi de instruire constituind o normă fundamentală cu valoare axiomatică
şi metodologică explicită şi implicită

EVALUAREA REZULTATELOR ŞCOLARE

Evaluarea pune în relaţie elementele de intrare ale sistemului de învăţământ cu procesele de

instruire derulate în vederea obţinerii anumitor efecte raportate la un set de criterii şi
standarde.
Din această perspectivă, expresia adecvării rezultatelor activităţii de instruire la obiectivele
stabilite o reprezintă rezultatele şcolare.

Rezultatele şcolare reprezintă o realitate foarte complexă a sistemului şi a procesului de

învăţământ şi reprezintă efectele pe termen scurt, mediu şi lung ale activităţii de instruire.

Tipologia rezultatelor şcolare poate fi înţeleasă în contextul paradigmei curriculumului ca teorie

generală a proiectării educaţiei şi instruirii în postmodernitate.
Astfel, diversitatea şi nivelurile ierarhice ale obiectivelor pedagogice determină structura
rezultatelor şcolare urmărite în cadrul procesului de instruire.

Pot fi delimitate patru categorii de rezultate şcolare:

• cunoştinţele acumulate (date, fapte, concepte, definiţii, teorii etc.),
• capacitatea de aplicare a cunoştinţelor în realizarea sarcinilor didactice (priceperi,
deprinderi, moduri de lucru, tehnici etc.),
• capacităţi intelectuale (elaborare de raţionamente, argumentare, interpretare,
independenţă în gândire, creativitate etc.),
• trăsături de personalitate, atitudini şi conduite.

Activitatea de evaluare corespunde dimensiunii psihosociale a obiectivelor pedagogice şi vizează

trei tipuri de conţinuturi:
• diferite competenţe dobândite în procesul de învăţământ propuse la nivelul obiectivelor
generale, în concordanţă cu idealul şi scopurile educaţiei,
• diferite capacităţi (aptitudini şi atitudini specifice) dobândite în procesul de învăţământ,
în concordanţă cu obiectivele intermediare (cadru şi de referinţă), proiectate la nivelul
disciplinelor şcolare,
• diferite performanţe (cunoştinţe, deprinderi, strategii) dobândite în procesul de

15
 învăţământ, în concordanţă cu obiectivele intermediare operaţionalizate de profesor în
cadrul activităţii didactice curente.

Această triadă a obiectivelor pedgogice delimitează conţinutul activităţii de evaluare care, din
perspectivă curriculară, trebuie integrată în structura de funcţionare a obiectivelor pedagogice
proiectată la toate nivelurile de generalitate şi realizabile pe termen lung, mediu şi scurt.

Fiecare categorie de rezultate şcolare presupune urmărirea unui anumit tip de obiective
pedagogice, selectarea conţinuturilor instruirii adecvate, organizarea şi furnizarea unor
experienţe de instruire ce utilizează contexte şi metodologii de instruire specifice precum şi
situaţii şi strategii de evaluare adecvate

Evaluarea progresului individual

Acţiunile de evaluare a progresului înregistrat de copil trebuie să aibă loc în mediul natural al
copilului. În timpul activităţilor, al jocului liber ales sau al jocului organizat, al plimbărilor, sau al
altor momente de regim, educatoarea urmăreşte/observă comportamentul copiilor,
menţionează problemele apărute, stările de interes cognitive sau cele de lipsă de interes, de
bucurie sau necaz, fixează performanţele fiecărui copil şi reacţia lui la laudă sau recompensă.

Dezvoltarea copilului este un proces global, unitar; nivelul şi ritmul dezvoltării în fiecare
domeniu nu pot fi privite izolat, deoarece acestea sunt strâns legate între ele şi se influenţează
reciproc. În evaluare trebuie ţinut seama de faptul că fiecare copil are ritmul său de dezvoltare
care înregistrează uneori momente de salt, alteori de stagnare.

Evaluarea se realizează, unitar, având în vedere toate domeniile de dezvoltare:

• dezvoltarea fizică – sănătate şi igienă personală;
• dezvoltare socio-emoţională;
• capacităţi şi atitudini în învăţare;
• dezvoltarea limbajului, a comunicării şi premisele citirii şi scrierii;
• dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii.

Competențele
LEN 1/2011
Art. 4. — Educația și formarea profesională a copiilor, a tinerilor și a adulților au ca finalitate
principală formarea competențelor, înțelese ca ansamblu multifuncțional și transferabil de
cunoștințe, deprinderi/abilități și aptitudini

ART. 68
(1) Curriculumul naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial se axează pe 8 domenii de
competenţe-cheie care determină profilul de formare a elevului:
a) competenţe de comunicare în limba română şi în limba maternă, în cazul minorităţilor
naţionale;
b) competenţe de comunicare în limbi străine;
16
 c) competenţe de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie;
d) competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument de
învăţare şi cunoaştere;
e) competenţe sociale şi civice;
f) competenţe antreprenoriale;
g) competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală;
h) competenţa de a învăţa să înveţi.

(4) Curriculumul pentru clasele pregătitoare urmăreşte dezvoltarea fizică, socioemoţională,

cognitivă a limbajului şi comunicării, precum şi dezvoltarea capacităţilor şi a atitudinilor în
învăţare, asigurând totodată punţile către dezvoltarea celor 8 competenţe-cheie.

(5) Învăţământul liceal este centrat pe dezvoltarea şi diversificarea competenţelor-cheie şi

formarea competenţelor specifice în funcţie de filieră, profil, specializare sau calificare.
LISTA definiţiilor termenilor şi a expresiilor utilizate în cuprinsul LEN
14. Competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza adecvat
cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii constând în valori şi atitudini, pentru rezolvarea cu succes a
unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, precum şi pentru dezvoltarea
profesională ori personală în condiţii de eficacitate şi eficienţă.

15. Competenţele profesionale sunt un ansamblu unitar şi dinamic de cunoştinţe şi abilităţi.

Cunoştinţele se exprimă prin următorii descriptori: cunoaştere, înţelegere şi utilizare a
limbajului specific, explicare şi interpretare.
Abilităţile se exprimă prin următorii descriptori: aplicare, transfer şi rezolvare de probleme,
reflecţie critică şi constructivă, creativitate şi inovare

16. Competenţele transversale reprezintă achiziţii valorice şi atitudinale care depăşesc un

anumit domeniu/program de studiu şi se exprimă prin următorii descriptori:
autonomie şi responsabilitate, interacţiune socială, dezvoltare personală şi profesională

METODE DE EVALUARE

Metodele de evaluare se constituie în acţiuni subordonate activităţii de instruire şi contribuie la

realizarea strategiilor de evaluare.
Ele corespund, în calitate de tehnici sau procedee instrumentale, obiectivelor operaţionale ale
activităţilor didactice concrete.

Metodele de evaluare vizează modalităţile prin care se evaluează elevul, calea, drumul pe care îl
parcurge profesorul împreună cu elevul în demersurile evaluative

Identificarea şi clasificarea metodelor de evaluare trebuie realizată din perspectiva paradigmei

curriculumului.
17
În acest sens, orice metodă didactică fiind implicată în reglarea activităţii de instruire pe diferite
circuite de conexiune inversă (internă, externă, realizată de profesor sau de elevi) acţionează
direct şi explicit ca metodă de predare-învăţare-evaluare.

Metodele devin practic (şi potenţial) metode de evaluare. Clasificarea metodelor de evaluare
poate urma, astfel, cel puţin până la un punct, logica taxonomiilor cunoscute în domeniul
metodelor de instruire. Putem vorbi de metode de evaluare în care predomină comunicarea,
investigaţia, acţiunea practică sau instruirea programată.

Metode tradiționale de evaluare

I. Metode orale de evaluare
• conversaţia de verificare
• interviul (tehnica discuţiei)
• verificarea realizată pe baza unui suport vizual,
• redactarea unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente, fapte, situaţii,
prezentate oral, în scris sau înregistrate fonic,
II. Metode scrise de evaluare
• Teste, fișe de evaluare
III. Metode practice de evaluare

Conversaţia de verificare este puternic structurată, intenţia de verificare fiind evidentă

Acest tip de conversaţie îl putem întâlni în cadrul unei activităţi, la etapa de reactualizare a
structurilor dobândite anterior
Exemplu
Grupa: mare / Activitatea: educarea limbajului / Tema: „ Cel mai bun povestitor” / Mijloc de
realizare: joc didactic
La etapa de reactualizare a cunoştinţelor dobândite anterior, se pot adresa preşcolarilor
următoarele întrebări:
Cine a scris povestea „Fata babei şi fata moşneagului”? Care sunt caracteristicile unei poveşti?
Ce alte poveşti a mai scris I. Creangă? Care sunt personajele din povestea „Fata babei şi fata
moşneagului”? Câte fete sunt în poveste? Cum era fata moşneagului? Dar a babei? Pe cine
întâlnesc pe drum cele două fete? Care sunt personajele pozitive din această poveste? De ce?
Dar cele negative? De ce? etc.

Interviul sau tehnica discuţiei cuprinde, alături de întrebări şi punerea în discuţie a unor
probleme, fapt pentru care dobândeşte caracterul unei discuţii relativ libere, presupunând şi
disponibilitatea educatoarei de a ceda preşcolarului iniţiativa privind traseul discuţiei.
Are în vedere verificarea măsurii atingerii unor obiective ale instruirii
Prin interviu, educatoarea are posibilitatea de a evalua o gamă largă din curriculumul predat:
nivelul de performanţe în raport cu întrebările sau temele propuse, punctele tari şi punctele
slabe ale pregătirii preşcolarilor, cauzele unor erori, neclarităţi sau lacune; capacitatea de
exprimare orală; abilitatea de a argumenta şi interpreta.

18
Verificarea realizată pe baza unui suport vizual presupune o discuţie, având ca suport imagini,
scheme, grafice sau fenomene prezentate în condiţii naturale, pe care preşcolarul trebuie să le
descrie, explice, comenteze, etc

După dimensiunea ariei conţinutului care este evaluat, probele scrise se prezintă în trei moduri:
• probe curente – cu scurtă durată ( cuprind arii restrânse de conţinut)
• probe de evaluare periodică – au o arie de cuprindere mai mare, îndeplinind funcţia
diagnostică. Acestea sunt aplicate după parcurgerea unor unităţi mai mari de conţinut.
• probe de bilanţ - cuprind o arie de conţinut mai mare decât cele periodice, îndeplinind
funcţiile diagnostică şi prognostică

În grădiniţă, probele practice sunt asociate activităţilor de pictură, desen, modelaj, construcţie,
gospodăreşti, experimente pentru observarea unor fenomene (ex: „Apa în cele trei stări: lichidă,
solidă, gazoasă”, „ Cum erup vulcanii?”, „ De ce plutesc anumite corpuri?”), confecţionarea unor
cărţi sau albume (pot fi realizate şi ca activităţi de evaluare a proiectului desfăşurat la grupă – „
Albumul Toamnei”, „Personaje bune, rele, printre paginile mele”, „Ciupercuţa cea isteaţă
animalele ne-nvaţă!”, „Albumul vietăţilor mărunte”, etc.), realizarea unor colecţii, rezolvarea
unor sarcini cu conţinut matematic, sarcini de comunicare orală sau scrisă, pe baza softurilor
educaţionale (softurile Piticlic sau alte programe educaţionale).

Metode moderne de evaluare

Metodele alternative/moderne sau complementare de evaluare se prezintă ca demersuri
complementare metodelor tradiţionale de evaluare.
Ele vizează manifestarea unor comportamente mai complexe ale elevilor în perioade mai lungi
de timp, dar, în mod special, în timpul derulării proceselor de instruire şi învăţare.

Din aceste motive, metodele alternative de evaluare constituie, în egală măsură, metode de
instruire şi metode de evaluare. Includerea lor în cadrul strategiilor de instruire evidenţiază
unitatea acţiunilor de predare-învăţare-evaluare în cadrul procesului de învăţământ,
caracteristică a teoriei curriculumului ca paradigmă a pedagogiei postmoderne.

Metodele alternative de evaluare prezintă următoarele caracteristici speciale:

• realizează evaluarea rezultatelor elevilor în strânsă legătură/concomitent cu instruirea şi
învăţarea,
• privesc rezultatele şcolare ale elevilor obţinute pe o perioadă mai lungă de timp,
• vizează formarea capacităţilor, dobândirea de competenţe, schimbări în planul
intereselor şi al atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare,
• contribuie la atingerea obiectivelor de tip afectiv, realizând formarea personalității
elevilor

19
Referatul. Ca modalitate de evaluare, permite o apreciere mai nuanţată a învăţării şi
identificarea unor elemente de performanţă individuală a elevului care îşi au originea în
motivaţia lui pentru activitatea desfăşurată.
Se diferenţiază două tipuri de referate:
- referatul de investigaţie ştiinţifică independentă, bazat pe descrierea demersului unei
activităţi desfăşurate în clasă şi pe analiza rezultatelor obţinute;
- referatul bibliografic, bazat pe informare documentară, bibliografică.
Referatul se poate utiliza în demersul didactic al disciplinei, atât pentru evaluarea continuă pe
parcursul unui semestru, cât şi pentru evaluarea sumativă în cadrul unui modul, încadrat într-un
portofoliu sau independent.
Exigenţe în realizarea referatelor (Clipa O., 2008):
• prezentare grafică (forma, paginaţie, cuprins, prezentare în pagină),
• construcţia şi împărţirea lucrării,
• gradul de reflecţie asupra temei şi conceptului,
• claritatea conceptului prezentat,
• calitatea argumentării realizate,
• prelucrarea şi valorificarea literaturii ştiinţifice,
• limbajul ştiinţific folosit,
• originalitate şi implicare personală în prezentarea conţinutului,
• soluţii personale de rezolvare, posibile interpretări,
• prezentarea referatului în public (tonalitate, limbaj nonverbal, mijloace moderne etc.).

Fişa pentru activitatea personală a elevilor. Deşi funcţia principală a acestui instrument este de
învăţare prin activitate proprie, dirijată sau independentă, oferă, în egală măsură, şi
posibilitatea de evaluare a pregătirii elevilor, punând în evidenţă nu numai ceea ce ştiu, ci şi
capacitatea de a învăţa în mod independent (Radu I. T., 2008).

Investigaţia reprezintă atât o modalitate de învăţare, cât şi o metodă de evaluare cu caracter

intensiv. Constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate
practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigaţie (documentare, observarea
unor fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit şi respectând o serie de
instrucţiuni precise (Cristea G., 2008).
Îndeplineşte mai multe funcţii (Radu I. T., 2008):
• acumularea de cunoştinţe,
• exersarea abilităţilor de investigare a fenomenelor,
• evaluarea capacităţilor investigative ale elevilor.
Reprezintă pentru elev o posibilitate de a aplica în mod creativ cunoştinţele şi de a explora
situaţii noi sau foarte puţin asemănătoare, în raport cu experienţa anterioară (Stoica A.,
Musteaţă S., 1997).
Demersul investigativ realizat de elev presupune parcurgerea următoarelor etape:
a) proiectarea acţiunii de realizat,
b) alegerea metodelor de investigare a realităţii,
c) emiterea unor ipoteze de lucru,
20
 d) culegerea şi prelucrarea datelor obţinute,
e) elaborarea concluziilor cercetării.

Observaţia curentă/sistematică a comportamentului elevilor reprezintă o modalitate de

cunoaştere a evoluţiei acestora şi este realizată în contextul activităţii şcolare.
Ea pune în evidenţă în mod direct următoarele elemente:
• cunoaşterea interesului şi a atitudinii elevilor faţă de învăţare.
• îndeplinirea sistematică a îndatoririlor şcolare,
• răspunsurile spontane ale elevilor în timpul lecţiilor,
• dorinţa de participare la activităţile întreprinse pe parcursul orelor,
• calitatea prestaţiilor în munca independentă şi de echipă,
• modul de realizare a temelor de casă,
• manifestări de neatenţie, dificultăţi şi erori semnificative,
Profesorul integrează şi interpretează în mod inovator unele fapte observate şi consemnate,
punând accent pe:
a) rezolvarea unor cazuri speciale,
b) ordonarea evenimentelor înregistrate în categorii comportamentale,
c) listarea sarcinilor de control şi îndrumare rezultate în urma observaţiilor (Cristea G.,
2008).
Eficacitatea acestei metode depinde de măsura în care:
• observarea comportamentului elevilor este realizată sistematic,
• sunt stabilite obiective/repere pentru anumite perioade de timp,
• urmăreşte achiziţia de cunoştinţe, formarea de abilităţi, capacitatea de a lucra în echipă,
atitudini constructive faţă de colegi etc.,
• se utilizează un sistem de instrumente de înregistrare şi sistematizare a constatărilor
(fişe, scale de apreciere etc.) (Radu I. T., 2008).

Portofoliul de evaluare (Raportul de evaluare) reprezintă ansamblul produselor pe care elevul

trebuie să le realizeze într-un anumit interval de timp, având o anumită tematică şi răspunzând
unor obiective specifice de formare. El se constituie într+o veritabilă metodă de evaluare, care
oferă posibilitatea emiterii unor judecăţi de valoare, bazate pe un ansamblu de rezultate ale
elevilor obţinute cu ocazia altor tipuri de evaluări evidenţiind progresele înregistrate de elevi de
la o unitate de instruire la alta.
Reprezintă „cartea de vizită”, „portretul pedagogic“ al elevului, relevând:
a) nivelul general de pregătire,
b) rezultatele deosebite obţinute în unele domenii, ca şi rezultatele slabe în altele,
c) interesele şi aptitudinile demonstrate,
d) capacităţi formate,
e) atitudini,
f) dificultăţi întâmpinate în învăţare (Radu I. T., 2008, Cristea S., 1998).
Proiectarea unui portofoliu de evauare porneşte de la următoarele repere metodologice:
• Scopul şi tematica generală,
• Structura şi funcţiile sale specifice,
21
 • Elementele componente şi tipurile de rezultate aşteptate,
• Criteriile de evaluare
• Piesele propuse de elevii înşişi.
Permite investigarea produselor elevilor, care de obicei rămân în afara câmpului de acţiune al
metodelor tradiţionale de evaluare, reprezentând un stimulent pentru desfăşurarea întregului
proces instructiv.
Este un produs format din elemente diferite precum:
• referate, recenzii, articole,
• fişe de informare şi documentare individuală,
• eseuri, interviuri, autocaracterizări,
• pliante; prospecte,
• desene; colaje, fotografii,
Natura şi dimensiunea portofoliului depind de:
• perioada de timp,
• specificul disciplinei şcolare,
• nivelul de învăţământ,
• obiectivele urmărite de profesor,
• contextul de realizare al instruirii,
• evaluările şi stimulentele intermediare (vezi şi Cristea G., 2008)
Exigenţe în realizarea portofoliului:
• colecţii de produse care demonstrează ceea ce au învăţat şi înţeles elevii,
• un interval de timp suficient pentru a permite manifestarea progresului şi eforturilor
elevilor,
• principii organizatoare pentru evidenţierea interpretărilor şi analizelor realizate,
• implicarea elevilor nu numai în realizarea portofoliului şi şi în reflecţie şi evaluare
(Seidel et all., 1997).

Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze
flexibilitate, apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa. Portofoliul nu-şi
atinge scopul dacă tematica are un grad accentuat de generalitate, iar elevul este înlocuit de
familie pentru realizarea activităţilor. Este un instrument deosebit de util, deoarece în timpul
realizării permite evaluarea capacităţilor de a observa şi de a manevra informaţia, de a alege
metodele de lucru, de a măsura şi de a compara rezultatele, de a utiliza corespunzător
bibliografia, de a sintetiza şi a organiza materialul, de a realiza un produs.

Evaluarea portofoliului vizează planuri multiple:

a) produsele realizate de elevi,
b) atitudinile şi interesele elevilor date de complexitatea şi varietatea produselor
realizate,
c) procesele implicate în realizarea lui,
d) resursele utilizate de către elevi.

22
Proiectat pe o perioadă suficient de lungă, portofoliul de evaluare surprinde progresul realizat
de elevi şi, astfel, poate îndeplini o funcţie formativă în sens diagnostic dar şi prognostic. Pentru
a-i maximiza funcţia sa formativă, profesorul trebuie să prezinte elevilor un portofoliu model.

Proiectul reprezintă o metodă complexă de evaluare individuală sau de grup, care prezintă un
caracter extensiv, derulat pe o perioadă mai lungă de timp (Cristea S., 2008).

Sarcinile de cercetare sunt propuse de profesor, dar după ce se obişnuiesc cu acest tip de
activităţi, elevii îşi vor putea propune singuri subiectele.

În această situaţie este necesar ca elevii să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv, să
cunoască dinainte unde îşi vor găsi resursele materiale, să fie nerăbdători în a crea un produs
de care să fie mândri, să spere că părinţii vor fi înţelegători şi interesaţi de subiectul ales.

Proiectul poate fi demarat în instituţia şcolară sau în sala de clasă şi continuat acasă, în
bibliotecă sau în alte medii nonformale sau informale ce se constituie în resurse utile pentru
elev. Poate fi realizat prin activităţi individuale sau în echipă, beneficiind de consilierea şi
îndrumarea permanentă a profesorului.

Capacităţile care evoluează în timpul realizării proiectului sunt:

a) observarea şi alegerea metodelor de lucru;
b) utilizarea corespunzătoare a bibliografiei;
c) manevrarea informaţiei şi utilizarea cunoştinţelor;
d) capacitatea de a raţiona şi a utiliza proceduri simple;
e) capacitatea de a investiga, a analiza, a sintetiza şi a organiza materialul şi a realiza un
produs (Cristea S., 1998).
Reuşita proiectului depinde de iniţiativa şi consecvenţa elevului, de motivaţia sa internă, de
capacitatea de descoperire şi de valorificare a unor resurse teoretice şi practice multiple.

Autoevaluarea reprezintă o modalitate pedagogică de a face cunoscute elevilor obiectivele

propriei formări definite în termeni de performanţe aşteptate/rezultate ale instruirii.
Contribuie la conştientizarea de către elevi a scopului/rostului proceselor de instruire,
oferindu-le, totodată, o înţelegere superioară a activităţilor realizate de către profesor.

Are un rol important în dezvoltarea autocunoaşterii şi autonomiei elevului în derularea

procesului de instruire prin evidenţierea eficienţei necesare pentru realizarea unei sarcini
didactice, efortului necesar, percepţiei obiective a propriei performanţe etc.

Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performanţe/rezultate ale instruirii de către elevul

însuşi prin raportarea lor, de către elev, la obiectivele instruirii anunţate de profesor la
începutul unei activităţi instructive. Se poate realiza prin intermediul autoaprecierilor verbale,
23
autonotărilor, chestionarelor, scărilor de clasificare etc. Elevul devine astfel subiect al propriei
acţiuni de formare, conştientizând şi asumându-şi un rol activ în derularea procesului de
instruire/învăţare.

24