1. EVALUAREA N ACTIVITILE MOTRICE 1.1.

FUNDAMENTELE TEORETICE ALE EVALURII Toate activitatile umane importante (si nu numai) presupun un proces de evaluare stiintifica sau empirica, inclusiv n educatie si, implicit, n educatia fizica, componenta a educatiei generale. 1.1.1. ASPECTE EVOLUTIVE ALE EVALURII Scurt istoric al evaluarii Evaluarea a fost folosita nca din cele mai vechi timpuri, ea aparnd odata cu actiunea pedagogica de instruire, n evolutia tehnicilor de evaluare, m speciaf a randamentului scoar, se pot distinge cteva etape. In gndirea filosofica a Antichitatii, gasim primele idei referitoare la necesitatea masurarii unor componente ale procesului de formare a omului. Platon preconiza ca selectarea celor mai apti pentru cariera militara sa se faca pe baza nsusirilor acestora. Pe masura ce activitatea de educare a tinerei generatii se contureaza ca activitate sociala specifica, ea ncepe sa includa actiuni de verificare si apreciere a rezultatelor obtinute. Psihotehnica - stiinta bazata pe folosirea testelor. La nceput, testele aveau ca orientare dominanta investigarea psihicului uman, apoi au fost folosite pentru masurarea dezvoltarii psihomotrice, a inteligentei, aptitudinilor si cunostintelor elevilor. Aparute si cristalizate n secolul XX, acestea pot fi grupate n: Perioada "testelor", care a durat de la sfrsitul secolului al XlX-lea pna n 1910, s-a caracterizat prin trecerea de la masuratori subiective individuale si aleatorii la teste standardizate. Perioada "masurarii", cuprinsa ntre 1910 si 1930, n care se continua perfectionarea testelor. Desi aceste teste au marcat un progres evident n privinta exactitatii masurarilor, ele nu au eliminate erorile produse n aprecierea rezultatelor. Faptul ca li s-au conferit "virtuti" pe care nu le aveau, a condus la aplicarea lor abuziva ntr-o anumita perioada si, n consecinta, la ignorarea altor modalitati de cunoa 13513p1522n stere a elevilor. A fost neglijata mai alesutilizarea si dezvoltarea tehnicilor de apreciere a altor rezultate scolare, n afara de cunostintele acumulate care erau mai usor cuantificabile, cum ar fi diferite capacitati, trasaturi de personalitate etc. Perioada "evaluarii", care a debutat n 1930, s-a definit prin ncercarea de a descoperi elevul n totalitate. In aceasta perioada, ncepe sa fie pusa n practica ideea ca, pe lnga cunostintele asimilate n procesul de instruire, sunt explorate si alte laturi ale comportamentului elevilor: atitudinile, interesele, aspectele emotionale, n acest fel, aria continutului si a metodelor proprii actiunii de evaluare se mbunatateste considerabil. Se produce o schimbare esentiala care marcheaza trecerea de la masurarea si evaluarea cu precadere globala, finala, cu accent pe

informatia acumulata, catre o evaluare realizata sistematic, integrata n toate secventele actului pedagogic si orientata spre masurarea tuturor produselor (rezultatelor) actiunii de educatie. Contributii la evolutia teoriilor evaluarii

Extinderea evaluarii asupra conditiilor si factorilor de care depind rezultatele obtinute, dar si asupra unor aspecte de macrosistem, duc la cresterea importantei actului de evaluare, care devine parte esentiala a programelor educationale. Se poate afirma ca problematica evaluarii a constituit si constituie o preocupare importanta pentru pedagogi, sociologi, psihologi si alti specialisti n problemele evaluarii. Ideile pedagogice referitoare la evaluarea actiunii de instruire s-au cristalizat, constituindu-se ca ramura a sistemului stiintelor pedagogice, ca domeniu de investigare cu o problematica proprie. n acest sens, remarcam interesul acordat acestei probleme de unii specialisti din tara noastra, cum ar fi: V. Pavelcu, D. Muster, S. Hazgan, P. Popescu, I. T. Radu, I. Cerghit, I. Jinga, interes concretizat n numeroase studii publicate n "Revista de pedagogie", n "Tribuna nvatamntului" sau ntr-o serie de lucrari de referinta. Aceeasi caracteristica se constata si pe plan mondial, ctiva dintre autorii preocupati de acest domeniu fiind: H. Pieron, G. de Landsheere, B. Bloom, G. F. Mastings, H. Barrow, R. McGee. n sfera evaluarii procesului de educatie fizica, au existat preocupari din partea multor specialisti ai domeniului, printre care: A. Dragnea, M. Epuran, V. Horghidan, E. Firea. Numeroasele cercetari care au contribuit la dezvoltarea teoriei evaluarii au fost materializate prin redactarea unor lucrari de referinta n domeniu sau prin crearea si utilizarea unor sisteme de evaluare n educatia fizica: EUROFIT, SUVA, SUVAD, SNE etc. 1.1.2. CONCEPTUL DE EVALUARE Definitii ale evaluarii "Evaluarea reprezinta un act prin care se realizeaza ameliorarea permanenta a sistemului, n acest sens, evaluarea devine un moment al procesului ca atare, punctul de plecare n autoreglarea sistemului, n ultima analiza ea constituie chiar una din conditiile de desfasurare a unui proces instructiv-educativ, principiul sau de functionare, determinnd schimbari n obiectivele activitatii si n strategia folosita" (I. T. Radu). "Evaluarea este parte integrala si esentiala a programului educational, deoarece este o antrepriza stiintifica apta sa ne duca la determinarea gradului n care obiectivele dinainte fixate n program au fost atinse sau nu, daca deciziile luate se justifica sau nu" (N. Vintanu). "Evaluarea este procesul de determinare a ariilor care ne permit sa judecam daca decizia a fost bine facuta ori nu, sa realizam selectarea si colectarea informatiilor necesare prin analiza si subsumarea acestora, precum si conceperea si emiterea recomandarilor bazate pe analiza informatiilor respective" (Alkin).

"Evaluarea rezultatelor constituie un moment necesar si central al procesului instructiveducativ. Ea face ca acest proces sa devina <un demers n spirala>, n sensul ca se realizeaza o reglare continua, o ameliorare permanenta a functionalitatii sistemului" (Centre pour la Rechereche et l'Innovation dans l'Enseignement). "Evaluarea este procesul prin care se fac judecati asupra rezultatelor masuratorilor, judecati care au n vedere anumite criterii si care reprezinta n acelasi timp scopul masurarii" (M. Epuran). Elementele definitorii ale evaluarii

Acestea au fost prezentate de R. Lindeman (1979): - o anumita forma de evaluare trebuie sa fie parte din modul de functionare al oricarui sistem care functioneaza bine; daca sistemul are obiective si daca operatorii sistemului sunt preocupati de realizarea obiectivelor, este logic sa se foloseasca o forma de evaluare periodica, astfel nct realizatorii sa fie siguri ca obiectivele sunt pe cale de a fi realizate; - procesele evaluative ofera jaloanele de control pentru ntregul sistem si pentru portiuni individuale ale sistemului; - aceste procedee asigura mentinerea unei maxime eficiente n functionarea sistemului. Caracteristicile evaluarii

- este o prghie de apreciere a obiectivelor, o conditie de ameliorare continua a procesului care trebuie evaluat; - este ca un feed-back n cadrul sistemelor bio-psiho-sociale, deoarece se prezinta ca o preocupare continua a celor angajati n activitatea de a recepta efectele actiunii, elevii dobndind confirmarea prestatiei lor pe parcursul procesului; astfel, evaluarea efectuata n interiorul sistemului genereaza informatii care au o functie de autoreglare pentru cresterea eficientei; - prin procesul de evaluare se urmareste evaluarea procesului, a structurilor si a produsului; deci, evaluarea nu trebuie conceputa numai ca un control al cunostintelor, ci si ca o cale de perfectionare ce presupune o strategie globala asupra formarii; - este un act necesar si obligatoriu n conducerea unui sistem care are obiective clare si precise, este procesul prin care se delimiteaza, se obtin si se utilizeaza informatii utile privind luarea unor decizii ulterioare; - este parte integranta a unui sistem de relatii educationale. Toate aceste formulari au o componenta asemanatoare, ele trimitnd la obiective, la evaluarea produsului, la ameliorarea functionalitatii sistemului si la luarea deciziilor necesare reglarii actiunii acestuia.

Abordari mai noi ale procesului instructiv-educativ, din perspectiva analizei de sistem, au pus n evidenta necesitatea de a stabili legatura dintre actiune si evaluare, mai precis coerenta dintre scopuri, actiune si rezultate. n acest sens, evaluarea performantelor elevilor, desi necesara ntr-un demers didactic, nu este suficienta prin ea nsasi pentru ameliorarea acestuia. Bucla conexiunii inverse, prin care se sugereaza posibilitatile de ameliorare a activitatii de la un segment la altul, trebuie sa cuprinda informatii att cu privire la rezultat, ct si la actiunile care 1-au produs. Astfel, evaluarea ajunge sa fie nteleasa ca o operatie menita sa obtina informatii n vederea luarii unor decizii viznd ameliorarea activitatii si a relevarii functiilor pe care aceasta l exercita asupra diferitelor momente ale actiunii. n consecinta, fara a ignora necesitatea cunoasterii ct mai exacte a performantei elevilor, evaluarea are rolul de a orienta actiunea de predare si de a sustine reglarea ei sistematica, de a ndruma si stimula activitatea de nvatare, facndu-le pe amndoua mai eficace. Conditiile unei evaluari reusite exactitatea masurarii stabilirea criteriilor de apreciere priceperea evaluatorului n efectuarea masuratorilor capacitatea evaluatorului de a interpreta si aprecia datele obtinute. Principii ale evaluarii

"Adult Education Association" propune o serie de principii ale evaluarii, dintre care mentionam: a. evaluarea n interiorul grupului este mai buna dect cea din afara grupului; b. evaluarea trebuie sa nceapa gradual, de la un potential mai mic spre unul mai mare, si trebuie sa se desfasoare un timp mai ndelungat; c. o evaluare bine realizata cuprinde procesul, produsul, dar si structurile; absenta oricaruia dintre aceste elemente diminueaza valoarea rezultatelor obtinute; d. pentru ca totalul produselor educatiei nu poate fi cuprins din cauza varietatii efectelor, trebuie luate n considerare sferele reprezentative; e. obiectivele educationale prezente trebuie corelate cu cele viitoare. 1.1.3. Tipuri de evaluare

A. Evaluarea initiala - se efectueaza la nceputul unui program de instruire si are rolul de a stabili starea sistemului sau a actiunii evaluate, conditiile n care aceasta se poate integra n "ogramul pregatit. Ea constituie una dintre premisele realizarii programului. Acest tip de evaluare raspunde functiei predictive a evaluarii. J. Nowlan si A. Dragnea folosesc termenul de "evaluare initiala" (n care masurarea performantelor individuale este comparata n functie de criterii de performanta definite a priori) si de "evaluare normativa" (n care masura performantelor individuale este pusa n relatie cu performantele altor persoane din grupul din care face parte respectivul individ). Verduci (1980) identifica "evaluarea normativa" cu sintagma "scala de apreciere normativa", iar "evaluarea criteriala" cu sintagma "scala de apreciere absoluta". B. Evaluarea cumulativa sau sumativa - se efectueaza la sfrsitul unor perioade mai mult sau mai putin lungi (trimestre, ani, cicluri etc.)., reprezinta modul traditional de evaluare a rezultatelor unei activitati si consta n verificarea si aprecierea periodica, ncheiate prin controlul final asupra ntregului proces al activitatii evaluate. Evaluarea cumulativa are un caracter retrospectiv n raport cu actiunea estimata. Ea implica o comparare a rezultatului obtinut att cu obiectivele urmarite, ct si cu starea initiala a sistemului sau a activitatii supuse evaluarii. Acest tip de evaluare nu permite, dect n mica masura, sa se ia decizii utile celor ale caror rezultate sunt apreciate. Prin urmare, n cazul unei evaluari cumulative, reusita si esecul sunt considerate ntr-o maniera globala. C. Evaluarea continua sau formativa - se efectueaza prin masurarea si aprecierea rezultatelor pe parcursul unui program, din momentul nceperii si pna cnd la ncheierea acestuia, si consta n estimarea diferitelor faze si secvente ale procesului, precum si a rezultatelor obtinute, realizndu-se n trepte succesive foarte scurte, analizate n detaliu. Daca progresele nu sunt cele scontate, se stabileste un diagnostic, precizndu-se neajunsurile si dificultatile, pentru a se opera remediile necesare. Evaluarea formativa este implicata n proces si vizeaza sesizarea la timp a unor defectiuni, precum si aplicarea masurilor de corectare necesare. Ea se distinge prin doua trasaturi principale: - ritmul mult mai lent al actiunii de evaluare, frecventa mult mai mare a verificarilor si aprecierilor pe parcursul unei perioade; scurtarea considerabila a intervalului dintre evaluare si modificarile (ameliorarile) aduse activitatii evaluate. Evaluarea formativa are rol de diagnosticare si de ameliorare, problema pe care si-o pune evaluarea formativa este aceea de a etermina "unde se afla actiunea fata de obiective". Acest tip de evaluare raspunde unor ntrebari cum ar fi: "de ce numai aici?", "pe ce cai se obtine un randament mai ridicat?", ceea ce nseamna ca rolul sau este acela de diagnosticare.

Evaluarea cumulativa vizeaza modificarea procesului evaluat dupa perioade relativ lungi de desfasurare, n vreme ce evaluarea formativa are ca obiectiv ameliorarea continua a acestui proces, prin reglarea lui n fiecare dintre secventele care se succed. Numerosi psihologi vorbesc despre evaluare primara si evaluare secundara dar, n ultimul timp, este utilizat tot mai mult termenul de autoevaluare. Acesta se refera la capacitatea individului, formata n baza unor cunostinte nsusite anterior n domeniul evaluarii, de a-si aprecia singur, ntr-un mod corect, lipsit de subiectivitate, rezultatele activitatii sale ntr-o anumita directie. 1.1.4. Functiile evaluarii Evaluarea are urmatoarele functii:

functia de constatare; functia de diagnosticare; functia predictiva sau de prognosticare.

La acestea, A. Dragnea mai adauga si:functia sociala si functia pedagogica. A. Functia de constatare - se exprima n masurarea si descrierea starii existente a rezultatelor obtinute. Ea furnizeaza datele necesare pentru adoptarea masurilor de ameliorare a activitatii. Operatiile pe care le presupune aceasta functie sunt:

colectionarea rezultatelor; rezumarea rezultatelor; interpretarea informatiei.

B. Functia de diagnosticare - evaluarea releva partile izbutite si mai putin izbutite ale activitatii, stabilind astfel un diagnostic. Diagnosticul este o previziune, o ipoteza desprinsa din anumite semne (sens figurativ). Din perspectiva cibernetica, diagnosticul este o metoda de depistare si, eventual, de corijare a erorilor dintr-un program. C. Functia predictiva sau de prognosticare - constatarea si diagnosticarea furnizeaza informatiile referitoare la starea procesului evaluat, oferind deopotriva sugestii utile pentru deciziile ce urmeaza a fi adoptate n etapele urmatoare, prefigurnd chiar dezvoltarea ulterioara a respectivului proces, precum si rezultatele posibile. Prognosticul poate fi definit ca o ipoteza la desfasurarea unor evenimente viitoare, o previziune a evolutiei viitoare a procesului caruia i se adreseaza. D. Functia sociala - n nvatamnt, evaluarea este menita sa confirme sau sa infirme acumularea de catre cei instruiti a cunostintelor si abilitatilor necesare unei activitati sociale utile. E. Functia pedagogica - din punct de vedere al functionarii sistemului, evaluarea este absolut necesara si trebuie sa se afle n relatie cu toate compartimentele acestui proces (profesor -

elev). Evaluarea actului pedagogic presupune nu numai aprecierea rezultatelor obtinute, ci si explicarea acestor rezultate prin evaluarea muncii profesorului, a valorii metodelor, a continutului nvatamntului. Dupa I. Jinga (1999), functiile evaluarii n procesele instructiv-educative (de nvatamnt) sunt urmatoarele: Functia de control - de constatare si apreciere (diagnosticare) a activitatii si rezultatelor obtinute n procesul instructiv-educativ; prin aceasta functie se stabileste unde se situeaza rezultatele n raport cu obiectivele proiectate si se ncearca depistarea factorilor care le influenteaza n sens pozitiv sau negativ; prin exercitarea acestei functii, evaluarea are si un rol de feed-back. Functia de reglare a sistemului - de ameliorare a activitatii si de optimizare a rezultatelor; aceasta functie face corectiile necesare n stilul de conducere si n activitatea de executie. Functia de predictie - de prognosticare si orientare; prin aceasta functie se ncearca prefigurarea desfasurarii activitatii n sistem si anticiparea rezultatelor. Functia de clasificare si selectie - n baza acesteia se valideaza ierarhizarea proceselor evaluate. Functia educativa - este menita sa constientizeze si sa motiveze interesul pentru studiul continuu, pentru perfectionare si pentru obtinerea unor performante ct mai nalte. Functia sociala - prin aceasta se realizeaza ndrumarea celor interesati, n baza rezultatelor obtinute. 1.1.5. SCOPURILE EVALURII "Scopurile activitatii de evaluare variaza n functie de perspectivele si de structura pe care le ia n considerare cel ce evalueaza" (D. Lipari, 1987). Definirea scopurilor actului de evaluare prefigureaza si conditiile n care urmeaza sa se desfasoare acest proces, ceea ce presupune: determinarea obiectivelor vizate de activitatea pe care urmeaza sa o evaluam; strngerea specifica si corespunzatoare a informatiilor care relateaza ct mai exact despre stadiul realizarii obiectivelor si despre desfasurarea activitatii; folosirea informatiilor obtinute si luarea deciziilor, nu numai cu privire la gradul ndeplinirii obiectivelor ci, mai cu seama, la ameliorarile ce trebuie aduse;

evaluarea are menirea de a le furniza factorilor de decizie importanti informatii ct mai exacte despre sistem (domeniu, proces, elev), cu scopul ameliorarii activitatii (programelor, strategiilor de pregatire etc.). Scopurile masurarii si evaluarii

Dupa Kirkendal (1987), citat de M. Epuran (2005), aceste scopuri sunt: 1. Stabilirea statusului, progresului sau performantelor, prin folosirea clasificarii gradarii/notarii), care permite ncadrarea elevilor ntr-o grupa de instruire, promovarea lor la un alt nivel, informarea de tip feed-back, n directia cresterii performantelor, a stabilirii unor exercitii specifice etc. 2. Clasificarea pe grupe omogene, n baza unor trasaturi sau abilitati, avnd ca scop general mbunatatirea metodicii instruirii. 3. Selectarea ctorva din mai multi (solutia identifica putini din foarte multi), pe baza unor criterii determinate. 4. Motivarea (se cunosc efectele motivationale ale unor evaluari bine realizate). 5. Mentinerea standardului (nivelului) anticipat. Masurarea si evaluarea permit cunoasterea gradului n care profesorul realizeaza obiectivele propuse; daca acestea nu sunt realizate, procesul de instruire va trebui modificat. Masurarea si evaluarea trebuie sa fie planificate ca parti ale programului de educatie fizica si sport. 6. Furnizarea experientelor educationale, pentru elev si profesor. 7. ndrumarea cercetarii. Cercetarea este conditionata de informatii precise, obtinute pe baza masurarilor efectuate, a caror evaluare se face n functie de ipoteza si de scopurile propuse. Prin urmare, scopul actului de evaluare nu se reduce la constatarea rezultatelor obtinute si nici la cunoasterea, ca scop n sine, a acestor rezultate, ci consta n analiza fiecarei secvente de munca, cu relevarea aspectelor izbutite, dar si a punctelor critice, care sa conduca la adoptarea masurilor adecvate de ameliorare a sistemului sau a activitatii evaluate.

2. MSURAREA N ACTIVITILE MOTRICE 2.1. Precizari terminologice Masurarea vine de la verbul "a masura" care nseamna a determina valoarea unei marimi (lungime, masa, greutate, etc.) prin compararea cu o marime de aceeasi natura, marime luata drept unitate de masura, folosind n acest scop instrumente sau aparate de masura, etaloane etc.. Definitie: n "Metodologia cercetarii activitatilor corporale", M. Epuran defineste masurarea ca "procesul de atribuire de numere proprietatilor obiectelor (persoanelor, fenomenelor) dupa anumite reguli, n asa fel nct relatiile numerice sa reprezinte relatiile relevante dintre obiecte". Operatia de masurare Aceasta cuprinde urmatoarele trei elemente:

obiectul de masurat: organismul subiectului (totalitatea starilor sale biologice, fiziologice, somatice), aptitudini si manifestarea lor precum si alte fenomene. unitatea de masura: analiza, ulterioara, cu ajutorul etalonului: a masura nseamna a compara o marime oarecare cu o marime etalon si a preciza diferenta dintre ea si etalon, specificnd cu ct sau cu cte ori este mai mare sau mai mica dect etalonul. regulile de atribuire a valorilor, n acord cu proprietatile obiectului. Definitia masurarii n educatie fizica si sport

"Totalitatea actiunilor ce vizeaza o corespondenta ntre subiectul sau fenomenul masurat (deprinderi, priceperi, calitati motrice) si unitatea de masura, prin aplicarea unor probe (de control (sau tehnici), cu scopul de a recolta rezultate sau date, n vederea cunoasterii ct mai precise a efectelor practicarii exercitiilor fizice si, n general, a comportamentului subiectilor n activitatea de educatie zica sau sport" (A. Dragnea, 1984). 2.2. Functii ale masurarii Dupa M. Epuran (2005), masurarea are urmatoarele functii: - obiectivitatea - rezultatele obtinute prin masurare sunt valabile, reale si pot fi verificate, cu rezultate identice si independent, de mai multi examinatori; - cuantificarea si precizia - prin aceasta functie, este posibil ca diferiti cercetatori, profesori sau antrenori sa prezinte rezultatele lor sub o forma cuantificata exacta; - comunicarea - se refera la utilitatea masurilor standardizate care permit o fina comparatie a rezultatelor, ceea ce conduce la cresterea preciziei comunicarii;

- economicitatea - masurarea economiseste mai multi bani si timp n raport cu evaluarea subiectiva; - generalizarea stiintifica - metodele standardizate de masurare, bazate operationale,vor permite formularea principiilor si legilor domeniului. pe definitii

Din perspectiva educationala, n opinia aceluiasi autor, masurarea are trei categorii generale de functii:

instructiva; de conducere si consiliere; administrativa.

2.3. Rezultatele masurarii Datele obtinute n urma masurarii reprezinta rezultatele acesteia. Rezultatele pot mbraca forme de prezentare diferite: cifre, simboluri, clasificari etc. Dar, indiferent de forma de prezentare, principalele atribute ale rezultatelor masurarii sunt: 1. Precizia - este o calitate a masurarii datorita careia rezuhatele acesteia sunt apropiate de valoarea adevarata a masurandului. 2. Repetabilitatea - este calitatea unor masuratori repetate , aceluiasi masurnd de a da rezultate apropiate ntre ele. 3. Justetea - este calitatea unor masurari repetate de acelasi masurnd de a da rezultate a caror valoare este apropiata de valoarea adevarata a masurandului.

2.4. Tipuri de masurare: Dupa J. Nowlan (1996), exista doua tipuri de masurare:

subiectiva - este relevata, n mod esential, de o scala de valori mentale percepute si interpretate de profesor; ea depinde, n principal, de capacitatea de observare si de analiza a profesorului care administreaza testul (de exemplu, masurarea de catre profespr a calitatii unui exercitiu de gimnastica la sol); obiectiva - este asezata pe scara de valori fizice (timp, distanta, numar de repetari etc.). Dupa relatia dintre obiectele, fenomenele masurate, masurarea poate fi:

directa, adica efectuata prin compararea nemijlocita a marimii de masurat cu unitatea sa de masura sau prin evaluarea directa a unui efect produs de marimea respectiva; indirecta, ceea ce nseamna determinarea valorii unei marimi prin calcul cu ajutorul unei formule n care se introduc valorile altor marimi obtinute prin masurarea directa statistica

2.5. Instrumente de masurare si evaluare

testul si chestionarul, dar se utilizeaza si proba practica si concursul.

3. DEZVOLTAREA FIZIC ARMONIOAS. INDICI ANTROPOMETRICI sI DE DEZVOLTARE SOMATIC Evaluarea cresterii si dezvoltarii fizice constitue o actiune importanta deoarece din evolutia acestor procese se poate deduce daca un subiect se ncadreaza n limite normale, cunoscnd ca schimbarile se produc n organism specific sexului si vrstei. Masuratorile facute la diferite date, etape sau nceputul si finele unor activitati arata variatiile n evolutia fiecarui individ, punnd n evidenta dinamica proceselor de crestere si dezvoltare fizica. 3.1.Examenul antropometric Este o metoda de apreciere a cresterii si dezvoltarii fizice bazata pe masurarea corpului omenesc ca un ntreg si a partilor acestuia. Metoda prezinta avantajul exprimarii cifrice a rezultatelor, fapt care confera un plus de obiectivitate si exactitate. Somatometria reprezinta un ansamblu de masuratori antropometrice pe baza carora, prin calcularea unor indici specifici se aprecieaza nivelul de crestere si gradul dezvoltarii fizice. n efectuarea masuratorilor antropometrice se recomanda sa se foloseasca pentru toti subiectii acealeasi instrumente si cu precadere acele masuratori care au o stabilitate mai mare. Ex. taliometru, banda metrica, compasul, goniometrul, adipocentimetrul, miotonometrul, dinamometrul, scarita de mobilitate.

naltimea corpului, statura sau talia (T): este distanta dintre crestetul capului (vertex) si talpi, masurata n pozitia stnd. Se masoara cu taliometrul.

Subiectii care depasesc naltimea medie a vrstei se numesc suprastaturali sau hiperstaturali, cei care se ncadreaza n medie - normostaturali, iar cei sub medie - substaturali.

naltimea corpului n seznd sau bustul (B) este distanta dintre planul de sprijin al feselor si vrful capului la subiectul asezat pe scaun, cu spatele lipit de taliometru.

n medie bustul reprezinta 52% din statura la barbat si 53% din statura la femei, cu variatii ntre 54,6 - 55%, la ambele sexe.

Lungimea membrelor superioare: se masoara cu o panglica metrica de la acromion la vrful degetului mijlociu. Anvergura sau deschiderea bratelor: ntinse lateral, paralel cu solul, se masoara lund distanta dintre vrfurile degetelor mijlocii. Lungimea membrelor inferioare: diferenta dintre talie si bust. Diametrul biacromial: se determina cu ajutorul compasului antropometric, ale carui vrfuri se aseaza pe marginea externa a acromioanelor. Un diametru biacromian mare este de 39cm la femei si 43 cm la barbati

Diametrul toracic transvers: se masoara din dreptul liniei medioaxilare, la nivelul curburilor laterale maxime ale coastelor cu compasul antropometric. Diametrul toracic antero-posterior: se determina cu compasul - un vrf la baza apendicelui xifoid, iar celalalt pe apofiza spinoasa a vertebrei ce se afla la acelasi nivel.

Valoarea diametrului transvers trebuie sa fie cu cel putin 8 cm mai mare fata de diametrul antero-posterior, n caz contrar este vorba de un torace aplatizat sau cilindric.

Diametrul bitrohanterian: se masoara cu compasul, punnd vrfurile la nivelul punctelor trohanteriene. Este inferior diametrului biacromial cu 4-5 cm Perimetrul toracic (PT): atesta gradul de dezvoltare a cutiei toracice si se masoara cu banda metrica, masurndu-se pna la 9 ani pe linia mamara, anterior si sub omoplati, n spate. Dupa aceata vrsta, la baieti se masoara sub relieful pectoral, iar la femei supramamar.

Se masoara de asemenea n dinamica n inspir si expir profund, din calcul reiese elasticitatea toracica (la sp. f. buni 9 - 12).

Perimetrele membrelor superioare si inferioare: se determina cu banda metrica la nivelul grosimii maxime a acestora. Greutatea corporala (G): este un indicator al cresterii cantitative a corpului. Greutatea trebuie raportata la sex, vrsta, naltime si starea de nutritie. Este un factor care se modifica destul de repede, putnd scadea sau creste sub influenta unor factori ca: alimentatia, efortul fizic, tulburarile metabolice etc.

Subiectii cu greutate medie corespunzatoare vrstei lor se numesc normoponderali, cei cu greutate peste medie - supraponderali si cu greutatea sub medie - subponderali. Valorile recoltate prin masuratori antropometrice se valorifica superior atunci cnd sunt incluse n diferite formule, se determina o serie de indici antropometrici, cum ar fi cei de proportionalitate, ce vizeaza evaluarea fenomenelor de crestere si dezvoltare. n acest fel sunt posibile comparatiile ntre subiecti sau grupuri de subiecti, avnd la baza criterii obiective. INDICI Relatii de proportionalitate ntre: Masuratorile antropometrice n plan longitudinal si statura: relatia bust-statura: indicele Guifrida Ruggeri, cu formula B*100 / T (%); indicele Adrian Ionescu: B - T / 2.

Valori medii ntre 5-6 cm la barbati si 3-4 cm la femei.

relatia trunchi - statura: TR x 100 / T ( %)

- relatia lungimea membrelor superioare (inferioare) - statura MS x 100 / T respectiv MI x 100 / T

Masuratorile antropometrice n plan frontal si statura: - relatia anvergura - statura: ANV x 100 / T (%)

- relatia diametru biacromial - statura: D. biacromial x 100 / T (%)

- relatia diametru bitrohanterian - statura: D. bitrohanterian x 100 / T (%)

Indicele hidrodinamic (pentru natatie): J x 100 / statura in cm, J reprezentnd valoarea raportului diametru biacromial + diametru bitrohanterian) / 2 Masuratorile antropometrice n plan sagital si statura: - relatia diametru toracic anteroposterior - statura: D. anteroposterior x 100 / T (%)

Masuratorile antropometrice n plan transversal si statura: - relatia perimetrul toracic - statura Indicele Burgusch-Goldstein: P. Toracic x 100 / T (%) Indicele Erissman: P. toracic - T / 2.

La adult I.E. trebuie sa aibe valori pozitive, la copii acest indice are valori negative, se apropie de 0 la vrsta de 16-18 ani. n general, o valoare negativa caracterizeaza toracele insuficient dezvoltat la vrsta adulta, dar un indice mare poate fi datorat si unor depozite adipoase n exces n muschi, care nu mai sunt n limite fiziologice. Reprezinta raportul dintre naltimea si grosimea corpului. Val. medii: 3,38 barbati; 3,5 la femei

- relatia dintre perimetrul abdominal - statura: P. abdominal x 100 / T (%)

- relatia dintre perimetrul antebratului - statura: P. antebratului x 100 / T (%)

- relatia dintre perimetrul copasei - greutatea corporala: Indicele Milcu-Maicanescu-Gerorgescu: P. coapsei x 100 / G (%)

- relatia dintre perimetrele segmentelor (brat, antebrat, coapsa, gamba) - statura: indicele muscular Pende:

(P. brat + P. antebrat + P. coapsa + P. gamba) / 4 * 100 / T. Diferentele dintre perimetrele musculare ale membrelor a doi subiecti de aceasi vrsta, vor depinde predominant de dezvlotarea maselor musculare si a tesutului adipos, deci de starea de nutritie. Un brat cu perimetrul de 35 la femeie si 40 la barbat este unul bine dezvoltat, iar o coapsa cu perimetrul peste 60 este o coapsa puternica. Dezvoltare osoasa: perimetrul pumnului la nivelul epifizelor radiala si cubitala, perimetrul genunchiului la mijlocul rotulei, perimetrul gleznelor deasupra maleolelor.

Suma acestor perimetre raportata la statura, da un indice n jur de 45 la barbat si 44 la femeie si care permite clasificarea indivizilor n 3 clase: cu osatura redusa, avnd un indice osos sub 43, cu osatura medie indice osos ntre 43,5-45, cu osatura puternica peste 45. Greutate corporala si statura: - indicele de corpolenta al lui Bouchard sau de nutritie al lui Quetelet: G (gr.) / Talie (cm)

- indicele al lui Broca: G = statura - 100, la barbati G = statura - 105 la femei.

- indicele al lui Brusch: G = statura - 100, pna la 165 cm

G = statura - 105, ntre 166 si 175 cm G = statura - 110, peste175 cm

Compozitia corporala: - tesut adipos procentual: 5 plici - abdomen, flanc, spate (sub unghiul omoplatului), triceps brahial si extremitatea superioara a coapsei, puncte situate pe partea dreapta a corpului. Valorile plicilor, n mod normal nu trebuie sa depaseasca +15 - +20 mm. n sportul de performanta, scara marimii plicilor poate fi ntlnita dupa cum urmeaza: 2 mm la culturism, 4-5 mm la gimnastica sportiva, 15-20 mm la aruncatorii din atletism. Formula: T.A. (%) = ( suma a 5 plici x 0,15) + 5,8+ S.C. S.C. - suprafata corporala calculata din raportul Statura/Greutate prin utilizarea nomogramei lui Du Bois Raymond. T.A. (kg) = T.A. (%) x G M.A. = G - T.A. unde M.A. - masa activa Valoarea optima a tesutului adipos este de 11%-12%. La un adult 2 mm de tesut adipos reprezinta 1 kg greutate.