UNIVERSITATEA ,,AUREL VLAICU DIN ARAD

APROBAT
FACULTATEA DE TIINE ALE EDUCAIEI I
DECAN
ASISTEN SOCIAL
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I PRECOLAR
Nr. __________ din ___________
VIZAT
ndrumtor tiinific
DATE PERSONALE ALE CANDIDATULUI

1. Date privind identitatea persoanei

Numele: MUJ
Numele anterior: Prenumele: MIRELA- SAMIRA

2. Sexul: F
3. Data i locul naterii:
Ziua / luna / anul 02.09.1977
Locul (localitate, jude) ARAD, ARAD

4. Prenumele prinilor:
Tata: IOAN
Mama: EMILIA

5. Domiciliul permanent: Nr.136, Loc. AGU, Jud. ARAD, Cod potal: 317310, Telefon: 0745 689 197,
mujmirelasamira@yahoo.com;

6. Sunt absolvent() promoia: 2012/ 2013

7. Forma de nvmnt pe care am absolvit-o este: cu frecven, cu tax
8. Locul de munc (dac e cazul): coala Gimnazial agu
9. Solicit nscrierea la examenul de: LICEN
Sesiunea iunie- iulie, anul 2013

10. Lucrarea de licen pe care o susin are urmtorul titlu:

,,STRATEGII DE EVALUARE FORMATIV N NVMNTUL PRIMAR

11. ndrumtor tiinific:

Confereniar universitar doctor ALINA ROMAN

12. Menionez c susin examenul de finalizare a studiilor pentru prima oar i declar pe propria-mi
rspundere c am luat la cunotin de prevederile art. 143 din Legea 1/2011. Declar c prezenta lucrare
nu este realizat prin mijloace frauduloase, fiind contient de faptul c, dac se dovete contrariul,
diploma obinut prin fraud mi poate fi anulat, conform art. 146 din Legea 1/2011.
SEMNTURA

____________________________________

REFERAT
PRIVIND LUCRAREA DE LICEN
A ABSOLVENTEI MUJ MIRELA- SAMIRA
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I PRECOLAR
PROMOIA 2013
1. Titlul lucrrii ............................
................................
2. Structura lucrrii..................................

.
.
.
.
.
....
3.

Aprecieri asupra coninutului lucrrii de licen (organizare logic, mod de abordare,

complexitate, actualitate, deficiene)
......................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
4.

Aprecieri asupra lucrrii (se va meniona: numrul titlurilor bibliografice consultate,

frecvena notelor de subsol, calitatea i actualitatea surselor consultate; modul n care
absolventul a prelucrat informaiile din sursele bibliografice, contribuii originale)
......................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
5.

Concluzii (valoarea lucrrii elaborate de absolvent, relevana studiului ntreprins,

competenele absolventului, consecvena i seriozitatea de care a dat dovad absolventul pe
parcursul documentrii i elaborrii lucrrii)
......................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
6. Redactarea lucrrii respect/NU respect normele de redactare (dac nu respect, care sunt
acestea).
7.
8.

Nu exist/ Exist suspiciuni de realizare prin fraud a prezentei lucrri (dac exist, care sunt
acestea).
Consider c lucrarea ndeplinete/ NU ndeplinete condiiile pentru susinere n sesiunea de
Examen de ................................................. (licen, diplom, disertaie) din
(dac nu ndeplinete, se scrie motivaia)

Arad,
Data

ndrumtor tiinific,

INTRODUCERE

Deoarece procesul de nvmnt este un proces cu autoreglare, fluxul informaional

circul n ambele sensuri, de la comand spre execuie i invers, de la execuie spre comand.
Ultima se realizeaz prin conexiune invers. Existena acestei secvene face ca procesul de
nvmnt s fie nu numai un proces reglabil (direcionat de factori i condiii sociale preluate
i trecute prin filtrul personalitii profesorului), ci i unul autoreglabil (de corectare
independent i direcionare contient n virtutea organizrii sale interne i a circulaiei
fluxului informaional.
Strategiile didactice de tip evaluativ se refer la aceast secven a procesului de
nvmnt care este conexiunea invers. Cu ajutorul lor pot fi obinute o serie ntreag de
informaii privitoare la rezultatele procesului de nvmnt (cunotinte stocate, capaciti
formate etc.) care sunt recepionate, prin conexiune invers, de factorii ce realizeaz comanda.
Acetia pot interveni apoi prin intermediul reglrii (msuri sociale i instituionale) sau
autoreglrii (msuri de corectare ntreprinse de profesor) pentru mbuntirea desfurrii
sale. Informaiile obinute prin conexiune invers au un dublu rol, confirm sau infirm
rezultatul, regleaz desfurarea ulterioar a procesului. Ele sunt n esen informaii de
evaluare.
n sensul su cel mai larg evaluarea se concentreaz asupra eficenei sistemului de
nvmnt, considerat ca un subsistem al sistemului social. Ea se pronun asupra
funcionalitii sistemului supraordonat, societatea, i cel subordonat, nvmntul, prin
prisma felului n care acesta din urm rspunde exigenelor i ateptrilor celui dinti.
,,Evaluarea este procesul prin care se stabilete dac sistemul (educaional) i ndeplinete
funciile pe care le are, adic dac obiectivele sistemului sunt realizate. Dac, iniial,
evaluarea se refer doar la rezultatele obinute de ctre elevi n procesul de nvmnt, n
societatea contemporan aria acestei aciuni se extinde incluznd multiple aspecte de natur
economic i social pe care le incub sistemul de nvmnt n totalitatea sa. Coninutul i
instrumentele de evaluare difer n funcie de nivelul pe care l avem n vedere. Din aceast

cauz putem vorbi de o evaluare economic i de una pedagogic. Cea dinti vizeaz eficiena
sistemului de nvmnt prin prisma raportului dintre resursele materiale i financiare
investite de societate i rezultatele nvmntului, materializate n calitatea forei de munc, n
contribuia sa la creterea productivitii muncii i accelerarea progresului social. Ea se
realizeaz la nivel macrosocial fiind luate n calcul toate resursele destinate nvmntului
(baz material, personal didactic, cercetare, etc.). Ea ofer prilejul unor aprecieri
funcionalitii externe a sistemului de nvmnt n relaiile sale cu societatea.
Evaluarea pedagogic vizeaz eficiena nvmntului prin prisma raportului dintre
obiectivele proiectate i rezultatele obinute de ctre elevi n activitatea de nvare. De data
aceasta sunt urmrite efectele pedagogice, respectiv consecinele aciunii ntreprinse asupra
formrii personalitii umane n ansamblul su. Consemnnd rezultatele se scot n eviden i
mecanismele care au condus la obinerea lor, precum i evoluia posibil a rezultatelor
respective, ntr-un cuvnt, evaluarea pedagogic include n sfera ei rezultatele i substratul
psihologic al acestora. Ea se realizeaz de ctre profesor prin strategii didactice adecvate,
ncheindu-se cu aprecieri asupra funcionrii interne a aciunii educaionale.
Funcia social. Prin mecanisme discrete coala produce valoare i elemente
constitutive eseniale de prestigiu i statut social. Obinerea unor note, a unor certificate i
diplome, titluri tiinifice i universitare, ofer numeroase drepturi i prioriti, constituind o
modalitate raional de promovare social. Prin examene i concursuri se realizeaz
ierarhizarea candidailor pe baza criteriului pe care-l stabilim iniial. Selecia prin concurs are
nu numai valene didactice, indicnd succesul n actvitatea de nvare i instrucie, ci i
utilitate social: pornind de la rezultatele obinute la examen pot fi desemnai cei mai potrivii
candidai pentru o anumit profesie sau funcie de conducere. Numai printr-o selecie
obiectiv, riguroas, se poate asigura ridicarea nivelului de competen, capacitatea de
competitivitate, obinerea performanelor, i n acest domeniu pedagogia, teoria evalurii i
docimologia trebuie sa colaboreze ndeaproape cu sociologia i managementul.

CAPITOLUL I
EVALUAREA PROGRESULUI COLAR

1.1. Precizri terminologice

Pentru tratarea acestei teme, vom cerca s trecem n revist o serie de determinri
conceputale, de luri de poziie, din punct de vedere epistemic, pentru a descifra, n cunoin
de cauz, importana i complexitatea evalurii colare.
Estimarea i evaluarea sunt acte de valorizare ce intrevin n toate ntreprinderile
umane. Valorizarea este un semn c lucrurile i evenimentele nu ne sunt indiferente i c, la un
moment dat, apare necesitatea unei clasificri i a unei ierarhizri a acestora. Omul fiineaz
sub semnul msurrii i al comparaiei cu alii i cu propriul sine. Cum este firesc, practica
educaional presupune numeroase prilejuri de convertire a acestor nevoi funciare,
desfurnd i punnd n aplicare, n mod explicit, momente de apreciere i evaluare.
Sensul termenului evaluare ngduie diferite conotaii, n funcie de realitile
educaionale de care ncearc s dea seam: evaluarea sistemului, cea a instituiei de
nvmnt, evaluarea programelor, a profesorilor, a elevilor, etc. n acelai timp, fiecare
teoretician poate s imprime acestui termen semnificaii destul de diverse. Gerard Scallon, de
pild, distinge trei mari planuri de semnificaie epistemic pentru verbul ,,a evalua:
a) a concepe o procedur de evaluare;
b) a face practic o evaluare;
c) a exprima o evaluare.
Urmrind anumite definiii i noiuni derivate, constatm o bogie i o ierarhie a
cadrului conceptual dezvoltat n jurul actului de evaluare.
Iat cadrul problematic, aa cum apare el la Gilbert de Lansheere, care reia o serie de
sugestii ale naintaului su, Hentri Pieron:
Docimologia este tiina care are drept obiect studiul sistematic al examenelor, n
particular al sistemelor de notare, i comportamentul examinatorilor i a examinailor.
Docimantica este tehnica examenelor.

Docimologia este studiul sistematic al rolului pe care l joac evaluarea n educaia

colar.
Evaluarea, merit deci un loc important n procesul de nvmnt, din care face parte
integrant, ea are ntotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, n extensie i n
calitate, al nvrii.
Unii autori fac o distincie ntre control i evaluare. Astfel, J.M. Barbier consider c
suntem n cazul unui control de fiecare dat cnd se deruleaz o serie de operaii care au ca
rezultat producerea de informaii asupra funcionrii corecte a unei activiti de formare.
Dimpotriv, avem de-a face cu un proces de evaluare de fiecare dat cnd ne gsim n
prezena unor operaii care au drept scop producerea unei judeci de valoare asupra
activitilor de formare. Acelai autor vorbete de o evaluare implicit, cnd judecata de
valoare nu se expliciteaz dect prin efectele sale, i de o evaluare spontan, cnd judecata nu
se expliciteaz dect prin enunare i formulare. Sintetiznd mai multe definiii ale evalurii,
Daniel L. Stufflebeam i colaboratorii si ne propun trei grupe de definiii pentru evaluare, n
funcie de trei identiti posibile:
1) evaluare = msur;
2) evaluare = congruen;
3) evaluare = judecare;
Fiecare caz presupune o serie de avantaje i inconveniene. Definiiile circumscrise de
identitatea evaluare- msur au urmtoarele avantaje: se sprijin direct pe o msurare precis,
sunt obiective i fidele, datele pot fi tratate matematic, iar din acestea rezult norme i
concluzii ferme; dezavantajele legate de definire constau n faptul c identitatea invocat
implic centrare strict instrumental, o inflexibilitate datorat costurilor de producere de noi
instrumente, iar judecile i criteriile pe care se bazeaz sunt problematice i elimin sau nu
iau n seam nemsurabile.
Definiiile bazate pe identiatea evaluare congruen prezint avntajele: se refer la o
aciune puternic integrat n procesul de nvmnt, furnizeaz date asupra elevului si
programului deopotriv, retroaciunea este imediat, exist referine directe la obiective i
criterii inerente, care pot furniza date att asupra elevului i programului deopotriv,
retroaciunea este imediat, exist referine directe la obiective i criterii inerente, care pot
furniza date att asupra procesului, ct i asupra produsului final. Apar i dezavantaje, precum

riscul evaluatorului de juca un rol mai mult tehnic, centrarea este restrns la obiective,
comportamentul devine criteriul ultim al gestului educativ, iar evaluarea se dovedete a fi mai
mult o aciune secvenial, terminal.
Definiiile care se sprijin pe identitatea evaluare judecare prezint avantajele ce
recurg la concretizri practice uoare, permit o lrgire a variabilelor avute n vedere, sunt
permisive la experiene i expertize i nu conduc la pierderi de timp n analiza datelor: au ns
dezavantajele c se sprijin pe rutin i, fapt empiric neverificabil, li se poate contesta
fidelitatea i obiectivatea, datele i criteriiile sunt ambigue, iar riscurile unor generalizri
pripite sunt destul de mari.
ntr-o perspectiv istoric, teoriile asupra evalurii pot fi distribuite n trei perioade mai
importante. O prim perioad, care debuteaz nc de la sfritul secolului trecut i se
prelungete ctre anii 1910-1930, poate fi numit Perioada testelor i se caracterizeaz prin
intenia de a nlocui msurarea subiectiv, individual i aleatorie, cu teste obiective,
standardizate. A doua perioad, numit Perioada msurtorilor, continu s perfecioneze
bateriile de teste, simultan cu apariia unie interogaii asupra dificultilor i incovenientelor cu
privire la rezultatele testelor. ntr-o a treia secven, denumit Perioada evalurii, nceput prin
1930, pererspectivele asupra acestei probleme se lrgesc prin ncercarea de a se descoperi
elevul ca totalitate. Aceast ultim perioad este legat de activitatea lui Henri Pieron,
printele recunoscut al docimologiei.
Problematica evalurii a stat i n atenia psihologilor i pedagogilor romni. Rmn ca
puncte de referin studiul consistent i fermector al lui Vasile Pavelcu, precum i lucrarea
cuprinztoare a lui I.T.Tadu (1981).
Corobornd mai multe opinii i luri de poziii (Stufflebeam 1980, Pavelcu 1968,
I.T.Radu 1981, Moise 1985, Nicola 1992, Dicionar de pedagogie, 1979), ne vom fixa
provizoriu asupra urmtoarelor ncercri de definire:
Docimologia reprezin studiul sistematic al examenelor, analiza tiinific a modurilor
de notare, a variabilelor notrii la examinatori diferii i la acelai examinator, a factorilor
subiectivi ai notrii, precum i identificarea mijloacelor menite s contribuie la asigurarea
obiectivitii unei examinri i evaluri.
Eficiena nvmntului se refer la capacitatea sistemului educaional de a produce,
n mod satisfctor, rezultatele preconizate, adic de a le vedea concretizate n

comportamentele i atitudinile absolvenilor, prin eforturi determinate la nivel macro - i

microstructural.
Randamentul colar este dat de nivelul de pregtire teoretic i educional a elevilor,
relfectnd o anumit concordan a acestor concretizri cu coninutul circumscris de
programele colare.
Evaluarea colar este procesul prin care se delimiteaz, se obin i se furnizeaz
informaii utile, permind luarea unor decizii ulterioare. Actul evalurii presupune dou
momente relativ distincte: msurarea i aprecierea rezultatelor colare.
Msurarea consecinelor instruirii const n operaia de cuantificare a rezultatelor
colare, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziionale, prin
excelen calitative. Msurarea presupune o determinare obiectiv, prin surprinderea riguroas
a unor achiziii i nu implic formularea unor judeci de valoare. Msurarea ine, mai mult, de
dimensiunea impresionant a educatorului. Aa se explic faptul c, n acest act, poate fi
implicat satisfctor maina de evaluat.
Aprecierea colar sau evaluarea propriu-zis constituie emiterea unei judeci de
valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau msurabil ntr-un cadru de referin
axiologic.
Dac vom aborda problematica evalurii la scar macro- i microsistemic atunci vom
sesiza urmtoarle niveluri de concepere i desfurare a aciunii apreciative:

evaluarea activitii de nvare n termeni de achiziie: este sensul curent i cel mai
utilzat al evalurii;

evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziie pentru a dobndi

competene i calificri posibile;

evaluarea modului de utilizare a competenelor n structuri de producie, consum

sau de achiziii ulterioare;

evaluarea achiziiilor n raport cu normele i valorile spaiului comunitar;

evaluarea modului de funcionare a structurilor de achiziie n relaie cu nevoile,

aspiraiile i resursele celor care nva;

evaluarea obiectivelor pedagogice i a coerenei lor ntr-un sistem de instruire;

evlauarea aciunii de instruire i a coerenei sale n raport cu obiectivele, resursele

i cadrele de referin;
10

evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziie la cerinele structurilor de

utilizare;

evaluarea capacitii structurilor de utilizare de a lua n calcul achiziiile elevilor

din momentul n care acetia au dobndit competenele necesare;

evaluarea adecvrii structurilor de instruire i a celor de utilizare a competenelor la

normele i valorile sociale.

1.2. Funciile evalurii

Evaluarea trebuie conceput nu numai ca un control al cunotinelor sau ca mijloc de
msurare obiectiv, ci ca o cale de perfecionare, ce presupune o strategie global a formrii.
Operaia de evaluare nu este o etap supraadugat ori suprapus procesului de nvare, ci
constituie un act integrat al activitii pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a
justeei secvenelor educative, a componentelor procesului didactic i un mijloc de delimitare,
fixare i intervenie asupra coninuturilor i obiectivelor educaionle.
Cnd se pune problema unei judeci de valoare, apare ns o ntrebare: ce trebuie
evaluat, o stare existent a individului ori o transformare sau evoluie a acestuia? Un defect
major al evalurii rezid n centrarea ei exclusiv asupra unuia dintre reperele menionate.
Starea prezent a personalitii elevului este, desigur, rezultatul unei istorii, al unui capital
cultural ncorporat, dar nu trebuie ocultat realitatea procesual, devenirea existenei umane,
virtualitile i posibilitile viitoare. Este necesar s se identifice, cu claritate, pentru fiecare
caz n parte, obiectul evalurii, referenialitatea de la care se va porni n emiterea unei judeci
de valoare. Foarte adesea - apreciaz Jean-Marie Barbier- se constat o mare confuzie cu
privire la distingerea obiectului real al evalurii. Nu se tie niciodat cu precizie, mai ales dac
se evalueaz trsturile care permit nelegerea unei realiti sau realiatatea nsi (de exemplu,
un produs colar, avndu-l pe individ ca autor).
Majoritatea cadrelor didactice i a evaluatorilor recunosc c simpla acumulare de date
nu constituie nc o evaluare. Trebuie s se emit o judecat de valoare dup o scar de valori,
explicit sau implicit. Introducerea unor elemente i exigene axiologice, atrage dup sine o
serie de interogaii psihologice i filosofice:
De unde vin aceste criterii, n funcie de care se face o apreciere?

11

Cine are sarcina s le prescrie?

Ce probleme deontologice se ridic n acest context?
ntr-o societate pluralist, unde coexist mai multe scri valorice i se realizeaz o
educaie inercultural, la care cod valoric se va face referin?
Dar, dac valorile educaionale intr n conflict, n anumite mprejurri istorice (s ne
amintim c, uneori, nainte de 1989, una se cerea din partea instanelor politice supraetajate i
alta realizau - n fapt - educatorii responsabili).
n funcie de care parte ne ghidm n evaluare?
Iat cteva ntrebri care relev complexitatea activitii de evaluare, mai ales atunci
cnd ieim din cadrul clasic al problemei n discuie.
Nu este mai puin adevrat c dificultile evalurii pot trimite la veritabile aporii,
degajate de ncerarea de a rspunde la ntrebri de tipul: cnd evalum (la nceputul, pe
parcursul ori la sfritul procesului)? Ce se evalueaz(cunotine, deprinderi, interaciuni,
componente ale activitii)? Cum evalum? Cine evalueaz, pentru ce i n numele a ce
evalum?
Evaluarea colar reprezint un ansamblu de activiti dependente de anumite intenii.
Acestea transced datele imediate i contingente, raportndu-se la o serie de funcii i scopuri
bine determinate. Scopul evalurii nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfeciona
procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecat asupra randamentului colar, ci
de a institui aciuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularitile
situaiei didactice, la cele ale elevilor, la condiiile economice i instituionale existente, etc.
Plecnd de la evaluare ar trebui s se determine de fiecare dat n ce msur putem transforma
situaia educaional ntr-o realitate convenabil, adecvat obiectivelor n extensie ale colii.
Raportndu-ne la derularea unei secvene de nvare sau prin relaionare la un
ansamblu structurat de activiti de formare, am putea discerne trei funcii ale evalurii:
a. verificarea sau identificarea achiziiilor colare;
b. perfecionarea i regularizarea cilor de formare a indivizilor, identificarea
celor mai facile i mai pertinente ci de instrucie i educaie;
c. sancionarea sau recunoaterea social a schimbrilor operate asupra
indivizilor aflai n formare.

12

Dac ne raportm la nivelul unei clase, este indicat s inem cont de trei funcii ale
evalurii, ca repere principale pentru reglarea aciunilor educative:
a. orientarea deciziilor de natur pedagogic n vederea asigurrii unui progres
armonios i continuu n dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune
ci de ncorporare a cunotinelor i deprinderilor;
b. informarea elevilor i prinilor asupra stadiului formrii i a progreselor
actuale sau posibile;
c. stabilirea unei ierarhii, implicite sau explicite prin atribuirea, n funcie de
rezultate, a unui loc sau rang valoric.
Evaluarea nu se restrnge numai la aprecierea rezultatelor elevilor, ci se extinde asupra
unor ansambluri de elemente mai vaste. Chiar i eroarea, neajunsul, n acest context, poate
dobndi un statut nou, relevator de noi circumstane sau exigene educative. Unii autori
propun un tip prospectiv al evalurii, cnd se pune problema evalurii prealabile a unui
proiect sau aezmnt colar. Situaia este bizar, pentru c se ncearc a se evalua ceva care
nu este nc (de pild, o lege sau o reform colar). Dar acest demers investigator a priori
este deosebit de necesar pentru succesul unui proiect. Obiectivele i funciile evalurii sunt
rescrise pe parcursul evalurii, n funcie de tranformrile previzibile sau imprevizibile.
O abordare sistematic asupra evalurii, cum este cea propus de UNESCO n
L'educateur et l'approche systemique , pentru perefecionarea practicilor evaluative, va facilita
o centrare pe obiective mult mai bine determinate. Trecerea de la evaluarea produsului la
evaluarea procesului modific nsi funciile evalurii. Evaluarea procesului devine un
moment central i deschide un demers circular sau n form de spiral, prin care se asigur
ameliorarea n permanen a ntregului sistem. n timp ce evaluarea tradiional, menit a
garanta obiectivitatea, este pus n situaia de exterioritate n raport cu ceea ce urmeaz a fi
evaluat, demersul sistematic se bazeaz pe un fel de evaluare intern sau autoevaluare, ea
nsi asociat unei deschideri i chiar unui fel de provizorat. La limit, se poate ajunge la o
evaluare fr judecare, dar fondat numai pe constatri. Altfel spus, obiectivul evalurii nu
const n a raporta o aciune educativ la un ansamblu de valori, mai mult sau mai puin
absolute, n vederea unei condamnri sau aprobri, ci de a ajunge la o descriere suficient de
sistematic pentru a putea percepe legturile ntre diferite elemente i, n caz de nevoie, de a

13

aciona asupra unora dintre ele pentru a modifica altele. Sunt proiecte, oarecum

non

standard, care pot ambiiona i pe cercettorii, evaluatorii i cadrele didactice de la noi,

depind vechi paradigme i preconcepii.
Poziia important pe care o deine evaluarea n cadru procesului didactic se manifest
printr-un grad ridicat de relaionalitate i, mai ales, prin faptul c rspunde unor cerine
elementare ale sistemului social. Precizarea funciilor evalurii permite identificarea
legturilor eseniale, operaionalizarea, fie chiar numai parial a componentelor valoroase, de
ordin calitativ, pe care le poate oferi o apreciere obiectiv.
ncercnd s estimeze global importana evalurii i examinrii, Ioan Jinga susine c
acestea, dac sunt corect utilizate, ofer rspunsuri pertinente la urmtoarele ntrebri:

Care sunt caracteristicile elevilor la nceputul progresului educativ?

Cum pot fi comparate rezultatele obinute de elevi cu obiectivele planificate?

Care dintre subieci obin rezultate mai bune i care sunt lsai in urm?

Cum pot fi ajutai elevii s-i creeze o imagine realist despre posibilitile lor de
afirmare?

Ce metode sunt mai potrivite n programul didactic respectiv?

Situndu-se ntr-un plan mai general de interpretare, vom diferenia zece funcii
semnificative ale evalurii:
a) Funciile pedagogice ale evalurii constau n aceea c ofer informaii privitoare la
relaiile dintre componentele interne ale aciunii educaionale, ndeosebi a celor dintre profesor
i elevi. Prin nregistrarea peformanelor obinute de elevi avem posibilitatea s apreciem
modul n care obiectivele proiectate s-au materializat n realiti psihice, au devenit
componente ale personalitii umane. Cunoaterea acestor aspecte reprezint, pentru profesor
cadrul de referin n aprecierea i autoaprecierea muncii sale, iar pentru elevi un factor
stimulator n procesul de nvare. Evaluarea constituie din punct de vedere pedagogic temeiul
autoreglrii procesului de nvmnt. Strategiile evaluativ-stimulatoare constituie modaliti
interne, folosite de ctre profesor, n vederea nregistrrii i msurrii rezultatealor dobndite
de ctre elevi.
b) Funcia prosociologic sau operaional se refer la faptul c prin evaluare se
activeaz procesul didactic. Evaluarea solicit efectuarea unor operaii didactice specifice, un
anumit gen de prelucrare i manipulare logic, gnoseologic i psihosocial. Spre deosebire de
14

produsele mass-media unde redactarea nseamn i finalizare, activitatea didactic, prin

evaluare implic o elaborare analitic i retroactiv. Fr evaluare activitatea didactic devine
superficial, echivalent din punct de vedere al eficacitii gnoseologice cu impactul massmedia. Integrarea evalurii n activitatea didactic necesit o delimitare clar a coninutului de
informaii, cunotine i deprinderi, nu poi evalua dect ceea ce ai predat i a evoluat, este
nevoie de o eviden strict a materialului predat, inclusiv a elementelor de ordin cantitativ.
Pentru a realiza integrarea organic a evalurii n predare i nvare, nvtorii utilizeaz
diverse metode, procedee i operaii: analiza, separarea i inventarierea noiunilor,
cunotinelor, clasificarea i structurarea logic, diferite tipuri de sintetizare i abstractizare
cum este aceea a rezumatului, procedee specifice de design i redactare, etc. Astfel de corelaii
pretenioase ntre predare, nvare i evaluare presupun utilizarea permanent a obiectivelor;
nu poi ntreprinde o evaluare de calitate fr un sistem de obiective operaionalizate inclusiv
la nivelul leciei i a secvenelor punctuale de predare- nvare. n sfrit, consemnare c
evaluarea cuprinde i un tip de operaionalizare proprie: conceperea i redactarea de ntrebri,
analiza statistic a rspunsurilor etc. , realizarea unor corespondee ntre sistemul de predare i
cel de evaluare i obiective etc.
c) Funcia axiologic reprezint principala menire a evalurii, desemnnd un rol de
prim- rang. Prin evaluare se finalizeaz o comunicare mai mult sau mai puin direct ntre
lumea valorilor i universul cunoaterii. n timp ce activitatea tiinific sau cea artistic se pot
ntreprinde n paralel sau la o oarecare distan de valori, activiatea educativ presupune o
ntreptrundere permanent ntre cunotine- informaii, modificri ale comprtamentului
(formarea de deprinderi, capactii de performan) i un sistem bine articulat de valori. n
activitatea didactic informatiile tiinifice asimilnd calitile valorilor se transform n
cunotine, adic n informaii cu semnificaie axiologic, necesare pentru cultura general, n
vederea formrii unei meserii, a unei competene, pentru stimularea intelectual i creativ etc.
Principiul aprecierii didactice este n concordan cu valori morale precum: hrnicia,
dreptatea, cinstea. Numai prin examinare putem deosebi elevii harnici, serioi de cei lenei
care doar simuleaz nvarea. Fr o verificare precis i obiectiv, lsndu-se la voia
ntmplrii, a impresiilor de moment, riscm s emitem judeci de valoare eronate (nu sunt
puini elevii contiincioi, inteligeni dar, modeti, timizi sau chiar cu tulburri de
comportament) i prin aceasta s compromitem ntregul proces didactic.

15

d) Evaluarea constatativ deriv din sensul evalurii. Prin evaluare se obin multe
informaii despre comportamentul elevilor ncepnd de la atitudinea lor fa de lecie pn la
dificulti de ordin psihic sau gnoseologic pe care le ntmpin n studiu. Dincolo de dorinele
i semtimentele pe care le vrem, evaluarea ne induce o not de obiectivitate pe care,
bineneles, o putem respecta ntr-o msur mai mare sau mai mic.
Limitndu-ne la aspectele tehnice, vom observa c numai printr-o lucrare de control
profesorul poate s-i dea seama de progresele nregistrate de ele de stadiul n care se afl n
asimilarea unei discipline. Mai mult chiar, administrarea unui test docimologic ne permite s
msurm relativ exact cantitatea de cunotine reinute de elevi. I.T.Radu noteaz c funcia
constatativ sau de constatare se exprim n msurarea i descrierea concret a strii
existente. ,,Ea furnizeaz datele i informaiile necesare pentru adoptarea msurilor de
ameliorare a activitii. Sunt menionate ca operaii specifice funciei constatative: colectarea,
strngerea informaiilor, rezumarea, sintetizarea datelor i interpretarea lor.
Studiul minuios al coninutului funciei constatative, analiza operaiilor ei, unde n
prim plan se afl problema prelucrrii i interpretrii informaiilor, scoate n eviden
asemnarea dintre constatarea din evaluare i decizia din conducere (diagnoza este coniderat
de unii sociologi i specialiti n managementul ca o etap, faz a conducerii), constituie un
argument n plus pentru afrimaia c evaluarea este o form de conducere sau mai corect,
procesul de conducere presupune evaluare si constatare.
e) Evaluarea de echilibrare asociat sensului evalurii = reglare. Denumirea acestei
funcii(echilibrare, reglare) sugereaz conexiunea invers, feedback-ul aferent modelului
cibernetic. S ne imaginm situaia cnd predm primele lecii folosind aproape exclusiv
tehninicle expozitive. Presimim, la un moment dat, c metodele acromatice, n ciuda
sistematizrilor logice riguroase la care recurgem, nu reuesc s capteze atenia elevilor, unii
dintre acesia fiind evident marcai de dezinteres i plictiseal. O lucrare de control confirm
presimirea: elevii au reinut puin din materialul predat. Dar explicm insuccesul prin ipoteza
c nu am utilizat metoda potrivit. Renunm n consecin la cele mai multe la procedeele
expozitive, introducnd n locul lor procedee interogative. Printr-o nou lucrare de control
putem estima dac am realizat un progres i, eventual, ct este el de mare. Dac nu suntem
mulumii de rezultat, putem muta accentul de pe procedeele interogative pe tehnicile de
demonstrare (plane, diapozitive, filme, emisiuni TV etc.). Din exemplul relatat mai sus reiese

16

capacitatea de echilibrare; prin diverse teste nvttorul primete infromaii utile privind
eficiena activiii i n funcie de acesta, poate regla activitatea, schimbnd fie metoda de
predare, fie modul de organizare a activitii.
Spre deosebire de evaluare, care se prezint ca o activitate intens algoritmizat i prin
natura ei constrngtoare i stresant, predare, mai ales n domeniul tiinelor umaniste,
accept i prefer deschideri auristice, manifestri spontane, demersuri ipotetice, iniiativ
intelectual, inclusiv artificii psihoafective: nu de puine ori nvtorul este comparat cu
artistul, dac nu chiar cu un jongleur. Dac exagerm astfel de tendine ajungem la o
predare ,,artistic, gustat de muli elevi, dar puin eficient din punct de vedere al nsuirii
cunotinelor. Utilizarea judicioas a unor tehnici de evaluare poate preveni la timp apariia
unor asemenea deformri.
f) Funcia de prognoz. Termenul de prognoz provine din meteorologie unde
nseamn prevederea timpului. Dei procesul de nvare este extrem de complex si capricios,
totui prin lucrri de control reuim uneori i n anumite limite, s anticipm ansele de reuit
ale elevilor la examene mai importante cum ar fi bacalaureatul sau admiterea n nvmntul
superior. I.T.Radu remarca faptul c ,,actul evalurii este ndreptat ctre viitor, stabilete
evoluia i strile posibile, relevnd ci de perfecionare a activitii i eventualele modalii
mai rapide i mai eficace ca realizare a obiectivelor. Valoarea de previziune a examinrii i
evalurii, care se poate cuantifica, reprezint principalul indicator al calitii evalurii: cu ct
putem anticipa mai bine i mai devreme rezultatele pe care le vor obine candidaii la un
examen, cu att mai corect va fi aprecierea, valoarea de prognoz. Se operaionalizeaz
relativ uor comparnd experimental i statistic capacitatea de previziune a unor iniiatoare. Se
obine astfel un critreiu semnificativ al capacitii de a controla procesul de predare- nvare
i al pregtirii lor profesionale.
g) Funcia moral. Demersul evaluativ nu este posbil dect n contextul unui climat
de corectitudine, cinste, principialitate i responsabilitate. Fr un minimum de moral
evaluarea devinte intutil, dac nu chiar malign. Continu activitatea evaluativ, mai ales
atunci cnd se afl n expansiune, solicit tot mai mult corectitudine i principialitate,
genereaz o logic a corectitudinii, salutar nu numai pentru elevi ci i pentru nvtori. Mai
mult, chiar climatul de moralitate care se instaleaz prin exerciiul evalurii n mediile colare,

17

universitare i academice, devine un model invidiat dar i demn de urmat pentru alte activiti
i instituii sociale.
h) Funcia educativ. Este funcia cea mai specific i mai important a evalurii,
care urmrete stimularea(dinamizarea) obinerii de performane superioare n pregtirea
elevilor(studenilor), ca urmare a influenelor psihomotivaionale i sociale ale rezultatelor ce
le obin prin evaluare. ndeplinirea funciei educative necesit contientizarea rezultatelor
evalurii

n situaiile succesului, insuccesului i mediocritii colare; este cunoscut c

succesul colar bucur, ofer satisfacie, dinamiznd sporirea rezultatelor la nvtur; de

asemenea, insuccesul colar supr, determin insatisfacie, dar dac este contientizat, ca
fiind corect i obiectiv, i acesta poate dinamiza nlturarea nereuitei la nvtur.
i) Funcia cibernetic sau de feedback (de reglaj i autoreglaj). Analiznd finalitile
nvmntului - rezultatele pregtririi elevului(studentului), evideniate de apreciere i notare,
deci a ieirilor, din care se stabilete mrimea de corectare a intrrilor, se stipuleaz
optimizarea procesului de predare-nvare, aplicndu-se principiul feedback-ului.
j) Funciile sociale ale evalurii decurg din nsi esena interaciunilor dintre
nvmnt i societate. Ele ofer societii s se pronune asupra eficienei nvmntului ca
subsistem, ,,s confirme sau s infirme acumularea de ctre cei instruii a cunotinelor i
abilitilor necesare unei activiti social-utile. Paralel cu creterea investiiilor n educaie
societatea devine tot mai preocupat de eficiena lor, materializat n calitatea forei de munc,
n nivelul de pregtire i capacitile omului de a exercita o anumit profesiune, ntr-un cuvnt
de competena sa profesional. n acelai timp, funciile sociale constau i n sugestiile pe care
evaluarea le ofer n vederea perfecionrii sistemului de nvmnt, prin deciziile i
interveniile ce se ntreprind n organizarea i desfurarea sa. Originea acestor funcii sociale
trebuie cutat n evalurile sistemului educaional prin prisma obiectivelor economice i
sociale generale ale societii ntr-o etap dat, respectiv prin prisma rezultatelor sale externe,
a ,,ieirilor finale, a ,,produsului obinut, concretizat n calitatea pregtirii absolvenilor
pentru exercitarea unor funcii sociale.

18

1.3.Operaiile principale ale evalurii

Evaluarea constituie o aciue complex care presupune realizarea mai multor operaii.
Dei acestea sunt n strns legtur i se prezint ca elemente componente ale unui proces
unitar, totui sunt diferite prin natura lor i prin rolul ndeplinit. Principalele operaii constau
n:
a) msurarea fenomenelor pe care le vizeaz evaluarea;
b) interpretarea i aprecierea datelor obinute;
c) adoptarea deciziilor ameliorative.
Uneori, evaluarea este raportat numai la una din aceste operaii, mai cu seam la
aprecierea rezutatelor. Aceast tendin se explic prin aceea c relativ trziu a fost recunoscut
faptul c n activitatea de nvmnt, cu tot caracterul precumpnitor ,,calitativ pe care l au
cele mai multe din aciunile i rezultatele ei i cu toate dificultile de cuantificare a acestora sunt posibile msurtori ale cror date urmeaz s constituie temeiul unor aprecieri mai exacte
asupra aspectelor evaluate.
Msurarea const n utilizarea unor procedee prin care se stabileste ,,o relaie
funcional ntre un ansamblu de simboluri (cifre, litere, expresii) i un ansamblu de obiecte i
subiecte sau evenimente, conform unei caracteristici observabile pe care acestea o posed n
diferite grade. Aprecierea - sau, ntr-o accepiune uzual, evaluarea - presupune emiterea unei
judeci de valoare asupra rezultatului unei msuri, acordnd o semnificaie unui rezultat pe
baza unui criteriu sau a unei scri de valori.
Delimitarea celor dou concepte se impune nu numai pentru rigoare teoretic ci, mai
ales, n perspectiva implicaiilor practice pe care le are. Exactitatea msurtorilor depinde, n
mare parte, de calitatea instrumenteor folosite(probelor aplicate), de gradul n care acestea sunt
adecvate fenomenelor msurate, precum i de priceperea evaluatorului. Msurtorile, chiar i
asupra rezultatelor colare, pot atinge uneori un grad nalt de obiectivitate. Aprecierea implic
adoptarea unor criterii pentru prevenirea i nlturarea circumstanelor care genereaz
subiectivismul. Calitatea ei este, ns, dependent, n mod sensibil, de experiena i trsturile
personalitii. De aceea, dup cum se va arta, aprecierile emise asupra rezultatelor colare
prezint, n multe cazuri o oarecare not de subiectivism. Decizia reprezint concluziile
desprinse din interpretarea datelor evalurii rezultatelor, mai ales din diagnosticarea activitii

19

care a produs rezultatele constatate, precum i msurile preconizate pentru nlturarea

neajunsurilor, pentru mbuntirea actvitii n etapa urmtoare.

1.4. Modaliti de integrare a aciunilor evaluative n procesul de nvmnt

Cercetrile ntreprinse i experiena colar demonstreaz c actul de evaluare devine
fecund, realizndu-i funciile, n condiiile integrrii lui optime n procesul didactic, ca
aciune constitutiv a acestuia, menit s furnizeze informaii cu privire la desfurarea
procesului i la rezultatele obinute, n vederea perfecionrii lui. n didactica contemporan
este unanim recunoscut necesitatea reabilitrii evalurii n procesul de instrucie i educaie,
astfel nct aceasta s nu se realizeze ca activitate independent de procesul de instruire,
suprapus acestuia, ci s se integreze n profunzime, organic, n actul didactic nsui. Ceea ce
constituie, ns, terenul unor confruntri de idei i experiene este gsirea celor mai eficiente
modaliti de integrare a actelor evaluative n procesul didactic i realizarea aciunilor de
aceast natur.
Experiena colar permite conturarea a trei forme de evaluare, dup modul de
integrare a lor n desfurarea procesului didactic: a) evaluarea iniial; b) evaluarea
cumulativ (sumativ) i c) evaluarea continu (formativ).
a) Prima dintre acestea, evaluarea iniial, se efectueaz la nceputul unui program de
instruire i este menit s stabileasc nivelul de pregtire al elevilor, n acest moment,
condiiile n care acetia se pot integra n activitatea care urmeaz. Ea reprezint una din
premisele conceperii programului de instruire. Cunoaterea capacitilor de nvare ale
elevilor, a nivelului de pregtire de la care pornesc i a gradului n care stpnesc cunotinele
i abilitile necesare asimilrii coninutului etapei care urmeaz, constituie o condiie
hotrtoare pentru reuita activitii didactice. Aceast relaie devine evident n situaii n care
educatorul ncepe activitatea cu elevi al cror potenial de nvare nu-l cunoate, la nceputul
unui ciclu de nvmnt sau chiar al unui an colar.
n concordan cu rolul acestei modaliti de evaluare, preocuparea nvtorului pentru
cunoaterea elevilor primii n clasa nti, nc din perioada frecventrii grdiniei, dobndete

20

o impotan deosebit, aceasta constituind una din condiile integrrii copiilor, cu anse de
reuit, n activitatea colar.
Subliniind rolul si nsemntatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor n
activitatea care ncepe, R. Ausubel conchide: ,,Dac a vrea s reduc toat psihopedagogia la
un singur pincipiu, eu spun: ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe
care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie i instruii-l in consecin.
Pentru completarea acestora, ns, i, mai ales, pentru cunoaterea faptului dac elevii
stpnesc acele cunotine i abiliti necesare nelegerii coninutului programului care
urmeaz, este util evaluarea acestora prin examinri orale dar, mai cu seam, prin probe
scrise. Aceste probe realizeaz un diagnostic al pregtirii elevilor i totodat ndeplinesc o
funcie predictiv, indicnd condiiile n care elevii vor putea asimila coninuturile noului
program de instruire. Datele obinute prin evalurile de aceast natur ajut la conturarea
activiii urmtoare n trei planuri: modul adecvat de predare-vare a noului coninut;
aprecierea oportunitii organizrii unui program de recuperare pentru ntreaga clas;
adoptarea unor msuri de sprijinire i recuperare a unor elevi.
b) n ceea ce privete celelalte dou modaliti - evaluarea sumativ i evaluarea
continu - acestea marcheaz tranziia de la un model tradiional ctre unul mai eficient, n
perspeciva funciilor pe care la ndeplinete actul evalurii n activiatea didactic. Ele se
disting nu att prin natura tehnicilor de msurare folosite sau al criteriilor de apreciere a
rezultatelor constatate, ct, mai ales, prin modul n care sunt realizate aciunile de evaluare n
raport cu desfurarea procesului i prin funciile pe care le ndeplinesc.
Evaluarea cumulativ(sumativ) este realizat prin verificri pariale pe parcursul
programului i o estimare global, de bilan, a rezultatelor pe perioade lungi, n general
corespunztoare semestrelor colare sau anului colar. Ea realizeaz un sondaj att n ceea ce-i
privete pe elevi, ct i materia a crei nsuire este supus verificrii. Datorit acestui fapt,
evaluarea sumativ nu poate oferi informaii complete cu privire la msura n care toi
subiecii cunosc coninutul ce trebuie asimilat. Apoi, evaluarea realizat nu nsoete procesul
didactic, secven cu secven, i, n consecin, nu permite ameliorarea eului dect dup
perioade relativ ndelungate i, de regul, pentru seriile viitoare de elevi.
c) Modelul evalurii continue (formative) nltur neajunsurile amintite. El presupune
verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic, realizat pe secvene mai mici. De

21

asemenea, locul verificrilor prin sondaj, i propune s evalueze performanele

tuturor

verificrilor prin sondaj, i propune s evalueze performanele tuturor elevilor privind ntreg
coninutul esenial al materiei parcurse n secvena respectiv. Verificndu-i pe ,,toi din
,,toat materia, evaluarea formativ permite cunoaterea, identificarea neajusurilor, a
punctelor critice dup fiecare secven de instruire i, n consecin, adoptarea unor msuri de
recuperare fa de unii elevi i de ameliorare a procesului. Prin aceasta, evaluarea se constituie
ca mijloc eficace de prevenire a situaiilor de eec. Reinnd ca trstru esenial contribuia
la ameliorarea operativ a procesului didactic i, implicit, a rezultatelor, muli autori atribuie
acestui model funcia unei evaluri de progres. De asemenea, teoreticienii strategici ai
,,nvrii depline (B, Bloom, J. Caroll .a.) nscriu acest tip de evaluare printre elementele de
baz ale modelului preconizat, considerndu-l un principiu fundamental al unei activiti
didactice eficiente.
Una din problemele pe care le comport evaluarea continu o constituie frecvena
evalurilor, intervalul la care este de dorit s fie realizate. Unii autori ndeamn s fie efectuate
dup fiecare lecie, n timp ce alii propun intervale de timp mai mari. Experiena
demonstreaz c asemenea evaluri sunt raional integrate n actul didactic, realizndu-le, de
regul, pe sisteme de lecii corespunztoare unor capitole de 5-6 ore de curs. Aceasta nu
exclude posibilitatea de se recurge i la evaluri pe parcusruul unui capitol ntins i chiar dup
unele lecii al cror coninut reprezint ,,cheia nelegerii ntregului capitol. Un asemena mod
de integrare a evalurii n procesul didactic i gsete justificarea n mai multe circumstane:
coninuturile instruirii sunt structurate logic pe secvene de lecii; sunt relativ puine obiective
terminale, realizabile ntr-o singur lecie care s fac necesar verificarea ndeplinirii lor, iar
multe din comportamente sunt consolidate de-a lugul mai multor lecii; se reduce timpul
folosit pentru examinri, rmnnd disponibil o parte tot mai mare pentru activiti de
instruire-nvare (cercetri ntreprinse de noi arat c timpul utilizat pentru evaluri realizate
n aceast manier reprezint 8-10% din timpul de instruire, fa de 30-50% ct ocup n
evaluarea tradiional).
Evaluarea continu presupune nu umai verificarea tuturor elevilor i a asimilrii
ntregii materii, ci i cunoaterea de ctre elevi a rezultatelor obinute, a gradului de ndeplinire
a obiectivelor urmrite. Ea realizeaz un feed-back continuu, elevii dobndind confirmarea
prestaiilor lor pe parcursul procesului. Cercetri ntreprinse n aceast direcie, ca i

22

experiena pe care o prezint instruirea programat, demonstreaz rolul important pe car l

au ,,ntririle pozitive n nvare i efectele pe care cunoaterea prompt de ctre elev a
rezultatelor activitilor lor le are asupra nvrii: invers, ntrzierea rspunsului diminueaz
puterea motivaiei fa de activitatea colar, constituind chiar sursa unor stri de nelinite, de
anxietate.
Analiza comparativ a celor dou moduri de integrare permite s sintetizm
urmtoarele note definitorii ale acestora:
Evaluarea cumulativ (sumativ)

Evaluarea continu (formativ)

Se realizeaz prin:
- verificri pariale, ncheiate cu

- verificri sistematice pe parcur-

aprecieri de bilan asupra rezul-

sul programului, pe secvene mai

tatelor;

mici.

Opereaz evaluarea prin:

- verificri prin sondaj n rndul

- verificarea tuturor elevilor i

elevilor i n materie;

asupra ntregii materii (a elementelor eseniale ale coninutului), dat fiind realitatea c
nu toi elevii nva deopotriv
un coninut i c un elev nu
stpnete n msur egal diferite pri ale materiei.

Vizeaz n principal:
- evalularea rezultatelor, avnd

- evaluarea rezultatelor i a pro-

efecte reduse pentru ameliora-

cesului care le-a produs, n ve-

rea procesului;

derea

ameliorrii

acestuia,

scurtnd considerabil intervalul

dintre evaluarea rezultatelor i

23

perfecionarea activitii.
Apreciaz rezultatele preponderente prin:
- compararea lor cu scopurile ge-

- compararea lor cu obiectivele

nerale ale disciplinei;

concrete operaionale urmrite

i prin nregistrarea progreselor
realizate pe parcursul programului.

Exercit, n principal, funcia de:

- constatare a rezultatlor i de

- constatare a rezultatelor i

clasificare (ierarhizare) a elevi-

sprijinire continu a elevilor

lor;

de-a lungul programului, substituind aprecierilor definitive

(succes/eec), aprecieri menite
s-i ghideze pe elevi, s-i stimuleze n nvare.

Genereaz:
- atitudini de nelinite la elevi i

- relaii de cooperare educator-

chiar situaii stresante, relaii

elevi i cultiv capacitatea de

de adversitate;

autoevaluare la elevi.

Sub raportul folosirii timpului de nvare:

- utilizeaz o parte considerabil

- diminueaz considerabil timpul

(aproximativ 1/3) din timpul

utilizat pentru actele evaluative,

afectat instruirii nvrii n

sporind disponibilitile de in-

clas.

struire nvare.

24

Realizarea funciilor eseniale ale actului evaluativ n procesul didactic presupune

folosirea att a formelor de evaluare iniial ct i a celor operate pe parcusul i la sfritul
procesului didactic, oferind date necesare pentu mbuntirea sistematic a acestuia. Cele
dou moduri de integrare nu sunt cu totul distincte, opuse, ci, mai degrab complemetare. De
aceea, o aciune de evaluare eficace trebuie s fie, n mod necesar, continu i complet.
Recunoaterea legturilor dintre diferitele modaliti de evluare a activitii didactice
conduce la singura atitudine justificat si eficient fa de folosirea lor i aceasta se exprim
n mbinarea acestora, n realizarea unui proces de evaluare n forme i cu funcii multiple,
perfect integrate activitii didactice i nu opiunea pentru una din aceste forme.
Ioan Bonta a clasificat formele de evaluare dup urmtoarele criterii:

Fromele de evaluare determinate de perioade de studiu

Formele de evaluare determinate de perioada de studiu sunt: a) Evaluarea iniial, care

are ca obiectiv: diagnosticarea nivelului de pregtire la nceputul anului, la nceputul predrii
unei discipline, pentru a cunoate de unde se pornete, ce mai trebuie perfecionat; se folosesc
baremuri minimale, de obicei; sunt i baremuri medii sau de perfoman; b) Evaluarea curent
(continu, de progres), care are ca obiectiv: asigurarea pregtirii sistematice i continue, pentru
realizarea feedback-ului pas cu pas; nu se programeaz, nu se anun dinainte; nvarea
zilnic este o ndatorire a elevilor; c) Evaluarea periodic (intermediar), care are ca obiectiv:
verificarea gradului de restructurare a materiei n modele informaionale mai mari i realizarea
feedback-ului corespunztor; d) Evaluarea final (de ncheiere, de bilan ori cumulativ sau
sumativ), care are ca obiectiv: verificarea structurrii n sisteme informaionale a capacitii
de sintez privind cunoaerea ntregii materii de studiu. Reuita colar anual se
materializeaz prin promovri. n situaia insuccesului colar anual apar fenomene de:
corigene (la una sau mai multe discipline); reexaminri- pn la nceperea noului an colar
sau cu prelungiri pn la anumite date; repetenie - n caz de nereuit.

Forme de evaluare determinate de procedeele de efectuare

a) Evaluarea (ascultare) oral: evaluarea curent, examene, concursuri; dezavantaje nu

exist baremuri controlabile, putndu-se strecura subiectivitate, pot aprea inhibiia,
intimidarea; nu se pot recorecta rspunsurile, etc.: avantaje - pentru profesor: poate pune
ntrebri suplimentare: - pentru elev: i se pot pune ntrebri ajuttoare etc.

25

b) Evaluarea scris (teze, probe de control, alte lucrri scrise) - avantaje i dezavantaje:
elevul (studentul) nu este tracasat, tensionat i poate lucra independent; existnd baremuri i
punctaje, pot fi mai obiective la corectare; ceea ce scrie rmne; se pot recorecta (poate fi
avantaj i dezavantaj pentru elev-student); probele scrise tradiionale au numai 2-3 subiecte,
ceea ce nu ofer cunoaterea pregtirii ntregii materii; se poate copia, n anumite condiii,
situaie ce se cere prevenit.
c) Evaluarea practic: probe practice de laborator, atelier la disciplinele experimentalaplicative, la anumite profile de nvmnt tehnic, medical, economic, pedagogic, etc.
d) Concursuri: sunt examene de selecie a valorilor, n care se confrunt i se
ierarhizeaz competenele n funcie de numrul de locuri sau de baremuri; exemple:
concursuri de admitere (n licee, n coli profesionale, n facultate etc.) concursuri pentru
ocuparea unor posturi (active, tiinifice, tehnice, economice, didactice, medicale etc.), n care
se folosesc forme de evaluare variate: scrise, ndeosebi, dar dup caz i probe orale i practice.

Forme de optimizare a evalurii fa de modalitile tradiionale

Testele docimologice (grilele): (test-proba englez), sunt modaliti scrise, care conin
50-60 ntrebri (chestiuni sau itemuri), la care se dau rspunsuri, determinndu-se cele corecte
cu ajuorul grilei.
Rspusnurile pot fi : binare: da sau nu; alegerea din mai multe rspunsuri din care
numai unul este corect: construite de elev (student). Avantaje: chestiuni din ntreaga materie;
baremuri (punctaje), care duc la o corectare mai rapid i mai obiectiv. Dezavantaje:
fragmenteaz materia i nltur verificarea capacitii de sintez; se pot cunoate dinaintemai ales cele bazate pe grile.
b) Evaluri sub form de discuii orale, libere, pe baza unei tematici dinainte stabilite;
avantaj: ofer elevului (studentului) posibilitatea de a se exprima degajat; dezavantaj;
dificultate n apreciere

i notare, neputndu-se realiza baremuri, deci poate aprea

subiectivitatea aprecierii;
c) Evaluri cu ajutorul mijloacelor electronice - calculatoare; pe baza unor programe de
evaluare, dispozitivele electronice compar i apreciaz cu note cunotinele; dezavantaj:
subiectivitatea se menine, dar se asigur aceeai exigen i corectitudine pentru toi
examinaii, n raport cu programa de evaluare; avantaj: egalitate n apreciere i notare pentru

26

toi examinaii ce au dovedit aceleai cunotine; diferenierea (ierarhizarea) valorilor mai

obiectiv dect n evaluarea tradiional;
d) Evaluarea (corectarea mai ales) de tip ,,Delphi: evaluare n echip, n general,
pentru probele scrise i, dup caz, practice: avantaje: un grup de evaluatori (de cca. 11 experi)
elimin n mare msur subiectivitatea; dezavantaje: dureaz foarte mult timp, mai ales la
concursuri cu muli candidai. Metoda ,,Delphi ca soluie simplificat aplicat n
nvmntul superior: 2 experi care evalueaz independent lucrrile scrise; 1 expert
(supracorector) - n cazul decalajului mai mare de un punct ntre primii 2 corectori;
contestaiile adesea duc la obinerea unei note mai mici, datorit exigenei corectorilor; se pot
uneori obine i note mai mari, dar de ordinul zecimalelor, care uneori nu conteaz prea mult.

27

CAPITOLUL II
STRATEGII DE EVALUARE I AUTOEVALUARE A ELEVILOR
2.1. Definiii i clasificare
Problematica evalurii didactice a aprut i s-a dezvoltat nu numai ca teorie i sistem
conceptual, ci i ca metodologie i tehnologie.
Contemporan, schimbarea semnificaiilor evalurii i autoevalurii sunt din ce n ce
mai

pronunate

prin

modificrile

strategiilor

de

predare-nvare-evaluare,

prin

redimensionarea predrii i nvrii conform cu principii (post) active, difereniate, interactive

i formative.
n cadrul practicilor curente, construcia ori schimbarea competenelor i a strategiilor de
evaluare formativ, vizeaz funciile de reglare a aciunii pedagogice n sala de clas i crearea
unor competene autoevaluative (profesor i/ sau elev). Aceste funcii de reglare sunt necesar
s apar, nu numai mijlocit, ci i nemijlocit, pe tot parcursul procesului de nvmnt.
Noile strategii de evaluare tind deci s se autodefineasc prin includerea autoevalurii n
cadrul aciunilor inter-relaionale profesor-elev, ceea ce exprim cel mai bine actualele
strategii de evaluare adaptate i adaptabile ale profesorului i de autoevaluare ale elevului. Se
pune accentul pe nelegerea i utilizarea proceselor prin care elevii nva, pe analiza
modalitilor n care elevii muncesc n echip sau n care sunt creativi n cadrul procesului
complex al rezolvrii de probleme, al folosirii limbajului i al structurrii stilului propriu de
nvare, ajungndu-se, implicit i explicit la formarea unor capaciti autoevaluative
constante.
n didactica actual, sunt cuprinse ntr-un modalitate de interdependen procesual n
legtur cu actul evalurii o triad n care coexist: verificarea-msurarea; msurareaaprecierea i notarea-luarea deciziilor (Ionescu,M., 2003, Cherghit, I.,2002).
Verificarea-msurarea este prima etap dintre operaiile evalurii i presupune colectarea
informaiilor cantitative ale performanelor colare ale elevilor (din domeniul cognitiv, afectivatitudinal sau psiho-motor) prin utilizarea unui nivel complex i divers de strategii, metode i
tehnici, de procedee i instrumente de evaluare. Aceast etap este ntr-o conexiune

28

nemijlocit cu fidelitatea instrumentelor de verificare-msurare folosite de ctre cadrul

didactic (probe orale, scrise, practice, .a.) i cu modalitatea de formulare relativ/absolut
cuantificabil, a obiectivelor operaionale.
Msurarea- aprecierea reprezint operaia de interpretare i de apreciere calitativ a
informaiilor culese, a performanelor pe care trebuiau s le ating elevii, prin raportarea
acestora la indicatorii, la standardele de performan, la sistemul de criterii de evaluare.
Msurarea-aprecierea are n esena ei o dimensiune descriptiv (H., Taba, cf. Ionescu, M.,
2003, pag. 295) i presupune acordarea de semnificaii prin atribuirea (P. Guillford) unui
numr unui obiect sau unui eveniment conform unor reguli logice acceptabile (cf. I. T. Radu,
2000, pag.26).
Notarea-luarea deciziilor presupune formularea unor judeci de valoare asupra
rezultatelor obinute prin operaia de msurare-apreciere i are, sau ar trebui s aib ca
finalitate, optimizarea procesului de nvmnt, a strategiei didactice ori a metodei de
predare-nvare-evaluare.
Succesul aciunii evaluative depinde de cel puin doi factori de ordin metodologic:
a) Numrul de metode i procedee, mijloace etc. pe care le cunoatem i le putem
aplica, de unde deriv necesitatea identificrii tipurilor i formelor de tehnici evaluative.
b) Capacitatea de a gsi o metod potrivit obiectivelor educaionale urmrite, ceea ce
presupune, desigur, pe lng elemente de cunoatere i experien, anumite priceperi i
abiliti.
Emil Planchard consider c evaluarea elevilor poate fi realizat prin trei modaliti:
Examene tradiionale;
Teste colare;
Scri obiective de apreciere a produciilor colare.
Fr s subaprecieze superioritatea testelor n raport cu examenele tradiionale,
Planchard apreciaz c acestea din urm sunt indicate n anumite condiii" ca verificri,
mijloace de control speciale, unele aspecte ale cunotintelor fiind chiar greu accesibile testelor,
cum ar fi, de exemplu, fineea n aprecierea estetic, puterea de ptrundere a judecii.

29

2.2. Tipuri de rezultate colare

Rezultatele obinute n procesul de nvmnt reprezint o realitate complex, un
produs cu multiple aspecte. Ele constituie indicatorul cel mai concludent pentru calitatea i
eficiena procesului didactic.
n marea varietate a aspectelor pe care le prezint produsele activitii de instrucie i
educaie, putem distinge mai multe categorii, a cror evaluare prezint trsturi specifice:
a) Cunotinele acumulate reprezint aspecte importante ale rezultatelor instruirii.
Instrucia dobndit constituie unul din parametrii principali ai personalitii. n nvmntul
tradiional, propriu epocii care cunoate o dezvoltare lent, acumularea unui volum ct mai
bogat de cunotine constituia obiectivul fundamental al instruciei. Societatea contemporan,
caracterizat prin progresul rapid al tiinei i tehnicii, precum i printr-o mare mobilitate a
vieii sociale, nregistreaz n planul obiectivelor educaiei deplasarea accentului pe
dezvoltarea facultilor intelectuale, formarea capacitii de auto-instruire i a altor abiliti.
Aceast mutaie nu semnific, ns, subestimarea preocuprilor orientate ctre acumularea
informaiei utile, care reprezint coninutul esenial al disciplinelor studiate, ci exprim cerina
de a realiza, o dat cu asimilarea cunotinelor, un proces dirijat de dezvoltare a capacitilor
intelectuale.
Aciunile de evaluare a cunotinelor nsuite de elevi privesc cu deosebire: nivelul de
nsuire a acestei informaii, concretizat n tipuri de comportamente care dovedesc nvarea
lor(de la memorarea unor date, fapte, evenimente etc. i capacitatea de a le reproduce,
continund cu comportamente exprimate n capacitatea de aplicare, de transfer, pn la
comportamente corespunztoare capacitii de a efectua operaii logice asupra coninutului
asimilat- analiz, sintez, comparaii, clasificri .a.m.d.); caracterul structurat, precis i
durabil al cunotinelor nsuite .a.
b) Dezvoltarea capacitior intelectuale a devenit, n nvmntul contemporan, un
criteriu de baz al aprecierii eficienei acesteia. A-i nva pe elevi s gndeasc i cum s
gndeasc, a le forma capacitatea de autoinstruire nseamn a le crea acea disponibilitate
pentru instruire continu, condiie esenial a succesului pe treptele urmtoare de nvmnt,
pentru integrarea eficient n activitatea profesional i adaptarea la schimbrile att de rapide
n tiin i tehnic, n viaa social.

30

Evaluarea sub acest aspect a rezultatelor activitii instructiv-educative este mai puin
izbutit n practica colar dect evaluarea cunotinelor nsuite, datorit faptului c
progresele nregistrate de elevi n direcia dezvoltrii capacitilor intelectuale sunt mai greu
de cuantificat, ceea ce face mai dificil msurarea lor. Cu toate acestea este posibil ca
nvtorul s aprecieze capacitatea elevilor de a efectua operaii de analiz, sintez,
comparaie, clasificare etc. cu indicatori ai dezvoltrii intelectuale a acestora.
c) Capacitatea de aplicare a cunotinelor. Valoarea nvrii se dezvluie, pe lng
cunotinele acumulate, n capacitatea elevilor de a-i nsui noi cunotine din ce n ce mai
complexe, n creterea capacitii de investigare i cu deosebire de a folosi cunotinele
asimilate n rezolvarea unor probleme teoretice sau n aciuni practice. Principiul referitor la
legtura strns dintre teorie i practic relev nsemntatea formrii capacitii de a aplica
cele nvate. Scopul instruciei este exprimat nu numai n cerina de ,,a cunoate ci de ,,a ti
s aplici, deci pregtirea pentru a ti ce s faci.
Pentru evaluarea lor se impune sublinierea c acest aspect al rezultatelor colare
prezint o dubl apartenen, att la obiective cognitive, ct i la cele psihomotorii. ntruct n
procesul formrii deprinderilor practice este prezent totdeauna i o component intelectual.
aciunile de evaluare nu se pot limita la msurarea i aprecierea ,,deprinderilor motorii.
d) Trsturi de personalitate i conduita elevilor. Relaia de condiionare reciproc a
diferitelor aspecte ale procesului de formare a elevilor face necesar i evaluarea trsturilor
formate, a atitudinilor i a conduitei acestora. Cele mai multe din acestea privesc obiectivele
afective ale procesului instructiv-educativ i constituie att rezultate ale activitii, ct i
condiii care influeneaz puternic randamentul colar al elevilor.
Determinat de faptul c efectele de aceast natur relev aspecte calitative ale
activitii i ale rezultatelor acestora, evaluarea lor n practica colar se exprim n aprecieri
generale, globale i nu au precizia aprecierilor operate asupra realizrii obiectivelor cognitive.
2.3. Metode tradiionale de verificare a rezultatelor colare
Sistemul metodologic al evalurii performanelor elevilor cuprinde mai multe forme de
verificare, metode i procedee de examinare. O grupare a acestora este posibil i util. Astfel,
ele pot aparine urmtoarelor categorii: observarea curent a comportamentului de nvare al

31

elevilor; diferite tipuri de probe (orale, scrise, practice etc.); analiza rezultatelor diverselor
activiti ale elevilor. Cele mai frecvent aplicate sunt probele orale, scrise i practice.
Observarea i aprecierea verbal. Const n urmrirea modului n care elevii particip
la asimilarea cunotinelor, la ndeplinirea diverselor sarcini i responsabiliti cu care sunt
investii. Avem n vedere asemenea sarcini, cum ar fi efectuarea, munca independent,
activitatea la lecie etc. n aceste situaii elevii trebuie s apeleze la cunotinele nsuite
anterior, nvtorul avnd astfel posibilitatea s observe cum au fost asimilate i cum sunt
aplicate n condiii noi. Pe baza celor constatate se fac aprecieri verbale. Acestea pot avea rolul
unei ntriri pozitive prin sublinierea performanei obinute (,,foarte bine, ,,sunt mulumit,
,,ai fcut progrese etc.). Important este ca aceste aprecieri verbale s fie sincere, deschise i
ct mai obiective. Metoda vizeaz cu precdere performanele mai greu cuantificabile, cele
care rezult din interaciunea variabilelor implicate n obinerea randamentului colar (trsturi
de personalitate, conduit moral etc.).
Chestionarea oral. Este o form a conversaiei prin care nvtorul urmrete volumul
i calitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor elevilor i a capacitii de a opera cu ele.
Eficiena metodei depinde de modul n care sunt formulate ntrebrile i ce se
urmrete cu precdere, simpla reproducere a cunotinelor, interpretarea i prelucrarea lor,
capacitatea de a opera cu ele, de a le aplica n practic etc.
Avantejele constau n aceea c permite o verificare direct pe fondul unei comunicri
totale (semantic i ectosemantic). nvtorul poate interveni cu ntrebri suplimentare i
stimulative, determinndu-l pe elev s-i expun ct mai amnunit tot ceea ce are de spus. De
multe ori o ntrebare suplimentar poate declana un lan de raionamente sau readuce un elev
pe un drum care se nchide. Exigenele deosebite se impun fa de rspunsurile elevilor,
acestea trebuie s fie corecte, documentate etc.
Se delimiteaz dou forme ale chestionrii orale: curent i final.
Chestionarea curent se folosete ori de cte ori se ivete prilejul, cu precdere n
cadrul leciilor. Ea se poate desfura frontal, cu toi elevii sau individual. Se recomand ca
dialogul dintre nvtor i elevii chestionai s nu substituie dialogul dintre nvtor i restul
clasei.
Chestionarea final se folosete n ore special destinate acestui scop, la sfrit de
capitol, de trimestru sau an colar, la examene etc.

32

Lucrrile scrise. Se desfoar n scris i permit ca ntr-un timp relativ scurt s se

verifice randamentul unui numr mai mare de elevi.
Spre deosebire de chestionarea oral, aici elevii au posibilitatea s-i etaleze n mod
independent cunotinele i capacitile fr intervenia nvtorului. Lucrrile scrise acoper
o arie mai vast de cunotine, iar aprecierea se poate face prin compararea rezultatelor tuturor
elevilor. Evaluarea este n acest fel mai obiectiv.
Avnd n vedere momentul n care se folosete, se disting lucrri scrise curente
(extemporale), lucrri scrise semestriale i lucrri scrise de sintez. Acestea din urm mbrac
forma unor referate elaborate pe o tem aleas de elevi la sugestia nvtorului sau indicat de
acesta, fr limitare n timp. Lista cu subiectele unor asemenea lucrri se anun n prealabil.
Pentru ntocmirea lor, elevii urmeaz s consulte o bibliografie, recomandat sau depistat de
ctre ei. Acestea pot fi lucrri semestriale sau anuale.
Indiferent de forma acestor lucrri, o atenie deosebit trebuie acordat alegerii i
formulrii subiectului, planificrii i corectrii lor. Subiectul trebuie astfel formulat nct s-i
oblige pe elevi s opereze cu cunotinele asimilate i nu doar s le reproduc. Corectarea i
notarea s se fac innd seama de prevederile programei, de nivelul clasei, de coeficientul de
originalitate etc. Planificarea urmrete evitarea supraaglomerrii i asigurarea unei dozri
raionale a efortului elevilor.
Testele docimologice. Testul docimologic este un set de probe sau ntrebri cu ajutorul
cruia se verific i se evalueaz nivelul asimilrii cunotinelor i al capacitilor de a opera
cu ele prin raportarea rspunsurilor la o scar de apreciere etalon, elaborat n prealabil.
Rigurozitatea definiiei este relativ, cerinele ei fiind respectate altfel n cazul ,,testelor
standardizate fa de ,,testele elaborate de ctre nvtor, de regul testele standard sunt
rezultatul unor studii i cercetri prealabile ntreprinse de specialiti, totul fiind standardizat
(coninut, itemi, mod de administrare, cotare etc.). Din aceast cauz se face abstracie de
particularitile colectivului cruia i se aplic, precum i de stilul de predare al nvtorului.
Sunt folosite mai frecvent n evalurile sumative.
Probele alctuite de nvtor rspund n mai mare msur acestor factori care
difereniaz o situaie de nvare de alta, rezultatele obinute oferindu-i nvtorului o
imagine mai clar asupra eficacitii propriei sale munci, scopul lor fiind acela de a msura
,,realizarea obiectivelor ntr-o secven instrucional limitat i specific (J. Davitz; S. Ball,

33

1978, p. 485). Folosite mai ales n evalurile formative, cerina este ca ele s acopere materia
prevzut n documentele colare, iar ntrebrile s fie n concordan cu obiectivele
pedagogice prevzute la acest nivel.
Verificarea prin lucrri practice. Este vorba de probele practice folosite n vederea
verificrii i evalurii capacitii elevilor de a aplica cunotinele n practic, ct i gradul de
stpnire a priceperilor i deprinderilor formate anterior. Aceste probe constau n
confecionarea unor obiecte sau aparate, executarea unor experiene sau lucrri experimentale,
a lucrrilor n atelier sau pe lotul colar, efectuarea unor observaii microscopice, disecii,
ntocmirea unor desene, schie, grafice etc.
Examenele. nainte de a defini examenele s vedem care este deosebirea dintre examen
i concurs. Reuita la examen este condiionat de obinerea unei note a crei mrime minim
este fixat n prealabil, n timp ce reuita la concurs este determinat nu numai de o not
minim, ci i de locul ocupat n irul candidailor ce s-au prezentat la concurs i a numrului
de locuri stabilit n prealabil. Reuita la concurs este n funcie de rangul ocupat de ctre
candidat i nu de valoarea minim a notei obinute. Examenele marcheaz, de obicei,
ncheierea unei etape, n timp ce concursurile deschid o nou etap pentru cei reuii.
,,Aprecierea unui rezultat la examen se limiteaz la msurarea gradului de cunotine i
priceperi ale candidatului ca etap final a unei curse lungi, ca recapitulare a ntregului trecut
al candidatului (V. Pavelcu, 1966, p.29).
Att examenul ct i concursul implic un coeficient de risc cu profunde implicaii
psihologice asupra personalitii umane. De aici multiplele discuii n rndul docimologilor
privitoare la locul i semnificaia examenelor i concursurilor, ca forme de verificare i
apreciere.
Acum putem spune c examenul reprezint forma organizat de verificare i evaluare
care const dintr-un set de probe sau ntrebri prin care se urmrete nregistrarea nivelului de
pregtire i a progresului ce s-a produs n activitatea de nvare dup un interval de timp
(semestru, an colar, ciclu, grad de coal etc.). Examinarea se realizeaz cu un evantai de
metode i procedee.
Examenul ndeplinete i o funcie social, rezultatele sale constituind un cadru de
referin n vederea evalurii i aprecierii eficienei sociale a nvmntului i implicit a
activitii cadrelor didactice.

34

Examenele au fost i sunt supuse unor ample cercetri docimologice, evideniindu-se

avantajele i dezavantajele lor. Printre avantaje se subliniaz faptul c oblig un efort susinut,
pregtindu-i pe elevi pentru a nfrunta greutile ce se vor ivi n via, stimuleaz activitatea de
prelucrare a cunotinelor i elaborare a unor sinteze noi, ofer candidailor prilejul s se
confrunte ntre ei i s-i aprecieze mai realist propriile fore etc. Printre dezavantajele
considerate de ctre unii drept probe acuzatoare la adresa examenelor, se menioneaz faptul
c reprezint o surs de anxietate i stres, incumb un mare coeficient de subiectivitate,
genereaz eecuri i au o valoare prognostic destul de sczut etc.
Oricum, examenele au fost i rmn o form organizat de verificare i evaluare, iar
majoritatea criticilor ce li se aduc nu vizeaz desfiinarea sau nlturarea lor, ci perfecionarea
n continuare pentru a putea rspunde tot mai bine scopurilor pe care le urmresc.
Scrile de apreciere. Sunt instrumente care ofer posibilitatea distribuirii rezultatelor
sau rspunsurilor pe o scar cu mult mai multe intervale, avnd o limit inferioar i una
superioar. Cu ct scara va avea mai multe intervale, cu att msurarea va fi mai exact i
evaluarea mai fidel. Scara este adaptat, de obicei, unei situaii concrete i ca atare cele
constatate cu ajutorul ei nu pot fi extinse i generalizate, avnd o valoare limitat.
Scrile de apreciere se folosesc atunci cnd nu avem suficiente criterii pentru a putea
face discriminri ct mai fine. Nu este exclus posibilitatea ca dup ce am folosit scara de
apreciere s trecem la diferenierea sau ierarhizarea rezultatelor cuprinse n fiecare interval.
Oferim un exemplu de scar cu patru intervale:
f. bine

bine

suficient

insuficient

Putem construi scri delimitnd intervalele cu cifre absolute (pozitive i negative).

2.4. Metode de evaluare interactiv
n procesul complex de instruire/autoinstruire a elevului, exist o gam de obiective ce
nu pot fi evaluate dect holistic. Pentru acestea se folosesc metode alternative de evaluare,
ce vizeaz alturi de obiectivele de nvare, evaluarea unor obiective atitudinale i
comportamentale la elevi.

35

Gronlund a realizat un inventar al obiectivelor pentru care instrumentele tradiionale de

evaluare se dovedesc incomplete:
- cunotine i capaciti: vorbire, ascultare, realizarea unor experiene complexe de
laborator, desene, dans, gimnastic, abiliti muzicale;
- atitudinea fa de desfurarea unei activiti: eficiena planificrii, utilizarea timpului,
utilizarea echipamentelor i altor surse, demonstrarea unor caracteristici ca: iniiativ,
creativitate, perseveren, ncredere n sine;
- atitudini sociale: deschiderea la nou, sensibilitatea la relaii de tip cauz-efect, minte
iscoditoare;
- interes: exprimarea sentimentelor pentru diferite activiti educaionale, estetice, tiinifice,
sociale, vocaionale, de timp liber;
- aprecieri: exprimarea unor sentimente de apreciere i de satisfacie pentru natur, muzic,
art, literatur, constituii sociale importante.
Urmrind realizarea evalurii cunotinelor, capacitilor si atitudini (practice, sociale,
stiintifice, etc.), intereselor, metodele complementare de evaluare au ca scop observarea
sistematic a comportamentului elevilor prin urmtoarele instrumente:

Protocolul/ ghidul de observare;

Listele/ inventarele de control;

Fie de evaluare;

Scara de clasificare;

Fia de caracterizare psihopedagogica (la final de ciclu).

In ceea ce privete evaluarea sunt descrise urmtoarele modaliti alternative:

Investigaia

Proiectul

Portofoliul

Studiul de caz

Autoevaluarea

2.4.1.Observarea sistematic a comportamentului elevilor

n sensul su cel mai general observaia const n investigarea sistematic, pe baza

36

unui plan dinainte elaborat i cu ajutorul unor instrumente adecvate, a aciunilor i

interaciunilor, a evenimentelor i a relaiilor i proceselor dintr-un cmp social dat.
Profesorul trebuie s utilizeze un instrumentar adecvat obiectului observrii. Pentru
nregistrarea informaiei el are la dispoziie trei modaliti:

fia de evaluare (calitativ)

scara de clasificare

lista de control/verificare

Aceste instrumente sunt utilizate pentru aprecierea att a procesului, ct i a

produselor nvrii.
a. Fia de evaluare
Fia de evaluare este completat de ctre nvtor (poate fi pe ntreg ciclu primar), n
ea nregistrndu-se date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care profesorul le
identific n comportamentul sau n modul de aciune al elevilor si (fapte remarcabile,
probleme comportamentale, evidenierea unor atitudini deosebite ntr-un domeniu sau altul
etc.). La acestea se adaug interpretrile nvtorului asupra celor ntmplate, permindu-i
acestuia s surprind modelul, comportamentul elevilor si.
Deci, nvtorul este cel care decide ce comportament va fi obsevat i nregistrat,
configurnd astfel aria comportamental, eventualele limite ale observaiilor registrate,
precum i gradul de extindere n utilizare al acestor observaii.
Fia de evaluare va cuprinde:
Numele elevului:
Data:
Clasa:
Disciplina:
Eveniment:
Interpretare:
Avantajul acestor fie de evaluare este acela c nu depind de capacitatea de
comunicare a elevului cu profesorul, profesorul fiind cel care nregistreaz i interpreteaz
comportamentul tipic alte produse i performane ale elevului.
37

Dezavantajul de care trebuie inut seama este acela al marelui consum de timp pe care
l implic ( timpul necesar pentru a nota descririle verbale ale comportamentului elevilor), la
care se adaug faptul c acste observaii nu au o cot ridicat de obiectivitate.
b. Scara de clasificare
Scara de clasificare nsumeaz un set de caracteristici ce trebuie supuse evalurii,
nsoit de un anumit tip de scar, prin care se observ atitudinea elevului fa de o activitate de
nvare sau de o sarcin de lucru, individual sau de grup.
Potrivit acestui tip de scar, elevului i sunt prezentate un numr de enunuri n raport
de care acesta trebuie s-i manifeste acordul sau dezacordul, pe baza a cinci trepte: puternic
acord; acord; indecis (neutru); dezacord; puternic dezacord.
__________ EXEMPLUL 1___________________________________________
1. n ce msur elevul a participat la discuii ?
niciodat

rar

ocazional

frecvent

totdeauna

2. n ce msur comentariile au fost n legtur cu tema discuiei ?

niciodat

rar

ocazional

frecvent

totdeauna

_________EXEMPLUL 2______________________________________________
1. Particip cu plcere la activitile organizate pe grupuri de lucru.
puternic dezacord

dezacord

neutru

acord

puternic acord

2. mi place ca prerile pe care le exprim s fie ntotdeauna respectate de

ceilali.
puternic dezacord

dezacord

neutru

acord

38

puternic acord

Obs: Se noteaz ,,x n casetele corespunztoare.

Scara de clasificare poate fi folosit att n Fia individual de observaii curente, ct i
n Fia de caracterizare a elevului la sfrit de ciclu, pentru ca evaluarea comportamentului
acestuia pe traiectoria formrii sale s aib un mai pronunat grad de obiectivitate.
Pentru construirea unui asemenea scri trebuie s se in seama de urmtorele
considerente :

fiecare enun s aib o structur simpl, cuprinznd cuvinte familiare elevului ,

utiliznd limbajul acestuia;

fiecare enun s fie exprimat clar pozitiv sau clar negativ;

lista final de enunuri trebuie s conin un numr aproximativ egal de enunuri

pozitive i negative;

fiecare enun s produc informaia necesar (Nu se introduce un enun doar

pentru c este interesant de vzut ce rspund elevii la el; trebuind s fac referire
clar la atitudinea sau opinia despre care dorim s aflm informaii).

c. Lista de control/verificare
Lista de control/verificare, dei pare asemntoare cu scara de clasificare, se
deosebete de aceasta prin faptul c prin intermediul ei doar se constat prezena sau absena
unei caracteristici, comportament, fr a emite o judecat de valoare orict de simpl.
Exemplu (desfurarea unei activiti experimentale) :
A urmat instruciunile

DA .

NU .

A cerut ajutor cnd a avut nevoie

DA .

NU .

A cooperat cu ceilali

DA .

NU .

A ateptat s-i vin rndul pentru utilizarea materialelor DA .NU .

A mprit materialele cu ceilali

DA .

NU .

A ncercat activiti noi

DA .

NU .

A dus activitatea pn la capt

DA .

NU .

A fcut curat la locul de munc

DA .

NU .

39

Obs : se noteaz cu ,,x rspunsul ales pe spaiul punctat de la DA sau NU.

Avantajul listei de control este acela c se elaboreaz relativ uor, fiind i simplu de
aplicat elevilor.
2.4.2. Investigaia
Investigaia se nscrie n categoria activitilor realizate cu elevii, activiti ce includ o
latur de evaluare a activitii de grup i/sau individual a elevului. Aceast metod
presupune ,,definirea unei sarcini de lucru cu instruciuni precise, nelegerea acesteia de ctre
elevi nainte de a trece la rezolvarea propriu-zis prin care elevul demonstreaz, i exerseaz
totodat o gam larg de cunotine i capaciti n contexte variate.
Investigaia se desfoar pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs.
Avantaje:

ofer posibilitatea elevului de a se implica activ n procesul de nvare, realiznd

permanente integrri i restructurri n sistemul naional propriu;

stimuleaz iniiativa elevilor pentru luarea deciziilor;

motiveaz elevii n realizarea activitilor propuse.

Etapele investigaiei:
a) Definirea problemei: poate fi fcut :

ntr-un mod prescriptiv, care direcioneaz clar activitatea elevului; demersul

propus este bine structurat;

ntr-un mod ce accentueaz dimensiunea de explorare;

b) Alegerea metodei/metodologiei adecvate poate fi realizat:

fie de ctre profesor, care arat elevilor ce s fac, care furnizeaz toate

informaiile necesare legate de aparatura adecvat, de instrumente etc.;

fie de ctre elev, care are total libertate de a alege metodele

corespunztoare demersului iniiat;

c) Identificarea soluiilor poate presupune formularea:

unei singure soluii acceptabile;

mai multor soluii acceptabile;

40

Gradul de libertate pe care l poate oferi o investigaie depinde n acelai timp i de

nevoile, interesele manifestate de ctre elev, dar i de experienele sale anterioare.
Sarcinile de lucru adresate de ctre profesor elevilor n realizarea unei investigaii
sunt variate:

simpla descriere a caracteristicilor unor obiecte, lucruri desprinse din realitatea

imediat sau fenomene observate direct de ctre elevi i comunicarea n diferite
moduri a observaiilor nregistrate, prin intermediul desenelor, graficelor, tabelelor
sau hrilor;

utilizarea unor echipamente simple pentru a face observaii, teste referitoare la

fenomenele supuse ateniei elevilor. Aceste observaii constituie baza pentru
realizarea unor comparaii adecvate ntre fenomenele respective sau ntre ceea ce
au nregistrat direct i ceea ce au presupus c se va ntmpla;

indentificarea factorilor implicai prin intermediul aparaturii specifice.

Elevii pot repeta observaiile i msurtorile pentru a oferi explicaii diferenelor

sesizate n derularea activitii.
Organizarea activitii de lucru individual sau pe grupuri trebuie s in seama de:

natura investigaiei/scopul pe care aceasta i-l propune;

integrarea investigaiei ca parte component a leciei sau ca activitate n sine;

modul n care elevii sunt deja obinuii s lucreze n clas;

n cazul n care se lucreaz n grup, profesorul trebuie s gseasc timpul necesar

pentru a discuta activitatea tuturor grupurilor implicate n realizarea activitii respective.
Investigaia presupune participarea profesorului n rolul de consilier/sftuitor al elevului n
momentul n care acesta cere sprijin.
n momentul n care profesorul propune elevilor si realizarea unei investigaii, el
trebuie s reflecteze la urmtorele probleme :

Ce ateptri are de la elevii si?

41

Ce cunotine, noiuni aplic elevii, ce deprinderi i abiliti i exerseaz i la ce

nivel de nelegere se va plasa ntregul demers investigativ?

Care vor fi rezultatele nvrii n urma realizrii acestei activiti i cum vor fi ele
apreciate?

Exemple de evaluare prin metoda investigaiei:

Acest tip de activitate se preteaz la ciclul primar n special la disciplina ,,tiine,
valorificnd un principiu pedagogic de baz la acest nivel: intenia.
TIINE
CLASA
a-IV-a

OBIECTIVUL

ITEMUL DE EVALUARE
EVALUAT
S
efectueze Care a fost evoluia vremii n ultimele apte zile, la nivelul
observaii

s rii ?

nregistreze datele Urmrii zilnic, la televizor, emisiunea Starea vremii i

privind

evoluia completai tabelul, folosind semnele convenionale, utilizate

temperaturii,
micrile

de

aer

(vnturile)

regimul

de

precipitaii ;

de meteorologi :
TEMPERATURA

STAREA
VREMII

MAX.

ZIUA

MIN.

PRECIPI-

VNT

TAII
LUNI
MARI
MIERCURI
JOI
VINERI
SMBT
DUMINIC

Aprecierea modului de realizare a investigaiei este, de obicei, de tip holistic. Criteriile

care se stabilesc pentru aprecierea nivelului de realizare al fiecrei etape trebuie clar precizate
42

i cunoscute de ctre elevi nc de la nceputul activitii. Este necesar s se evidenieze

urmtoarele aspecte :

strategia de rezolvare;

aplicarea cunotinelor;

corectitudinea nregistrrii datelor;

abilitatea elevilor n prezentarea observaiilor i a rezultatelor obinute;

produsele realizate;

atitudinea elevilor n faa sarcinii;

dezvoltarea unor deprinderi de lucru individuale/de grup.

Printre calitile personale ale elevului pe care investigaia le pune n valoare se pot
numra:

creativitatea i participarea la lucrul n echip;

cooperarea i participarea la lucrul n echip;

preluarea conducerii/iniiativei n cadrul grupului;

constana i concentrarea ateniei;

perseverena;

flexibilitatea gndirii i deschiderea ctre noi idei.

Investigaia, ca instrument de evaluare, constituie o real ans pentru un elev de a-i

pune n valoare potenialul creativ n aplicarea cunotinelor asimilate, n explorarea situaiilor
noi sau foarte puin asemntoare n raport cu situaia anterioar. n acelai timp, acest tip de
activitate dezvolt capacitatea de argumentare, de gndire logic, de rezolvare a problemelor
etc.
2.4.3 Proiectul
Proiectul este o activitate mult mai ampl dect investigaia. Proiectul ncepe n clas,
prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia se
continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni, timp n care elevul are permanente
consultri cu profesorul i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui
raport asupra rezultatelor obinute. Dup ce se obinuiesc cu acest tip de activitate, elevii i
pot alege propriile titluri/subiecte. Este foarte important ca elevii:
43

s aib un anumit interes pentru subiectul respectiv;

s cunoasc dinainte unde i vor gsi resursele materiale;

s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie mndri;

s nu aleag subiectul din cri vechi sau s urmeze rutina din clas;

s spere c prinii vor fi nelegtori i interesai de subiectul ales.

Iat cteva sugestii de titluri/subiecte care se pot da elevilor pentru un proiect:

a) Dac eti interesat de ,,Atitudinile oamenilor poi alege:
- Btrnii n societate;
- Copiii cu handicap locomotor prietenii i colegii notri;
b) Dac eti interesat de ,,Mediul nconjurtor poi alege:
- Posibilitile de a petrece timpul liber n oraul meu;
- Condiiile de locuit ale colegilor mei;
- Locurile de joac;
c) Dac eti interesat de ,,Transport poi alege:
- Efectul mainilor pentru societate;
- Transportul public n oraul meu, etc.
Proiectul ca instrument de evaluare poate lua forma unei sarcini

de lucru

individuale sau de grup, innd cont i de faptul c o bun parte a activitii presupuse de
acesta poate fi realizat i n afara orelor de curs.
Alegerea temei pentru proiect poate fi fcut de ctre profesor sau poate aparine
elevului nsui.
n demersul de realizare a unui proiect, paii obligatorii de urmrit sunt urmtorii:

Stabilirea domeniului de interes: se stabilesc obiectivele pe care i le

propune proiectul; se propune o tem general unei anumite arii tematice, stabilindu-se i
elementele de studiu ;

Stabilirea premiselor iniiale cadrul conceptual, date generale ale

anchetei. Autorul proiectului trebuie s gndeasc asupra tipului de informaii asupra cruia
dorete s se opreasc. Cel mai simplu mod de a rezolva aceast problem este cel de a stabili
un set de ntrebri eseniale. Rspunsurile la aceste ntrebri sprijin elevul n clarificarea
cadrului general de aciune, precum i a perspectivei de abordare a temei stabilite;

44

Identificarea i selectarea resurselor materiale

Informaia util se pote colecta fie din surse secundare (lucrri de specialitate, articole,
alte materiale scrise), fie din surse primare (informaia obinut n urma observrii sistematice,
a interviurilor, anchetelor) ;

Precizarea elementelor de coninut ale proiectului:

Elementele de coninut ale proiectului se pot organiza dup urmtoarea structur :

Pagina de titlu pe care se semneaz tema proiectului, numele autorului, coala,
perioada n care s-a elaborat proiectul;
Cuprinsul proiectului care prezint titlurile capitolelor i subcapitolelor pe care se
structureaz lucrarea;
Introducerea care include prezentarea temei propuse;
Dezvoltarea elementelor de coninut capitolele care dezvolt tema propus;
Concluziile care sintetizeaz elementele de referin desprinse n urma temei
dezbtute, sugestii i propuneri;
Bibliografia
Anexa care include materiale importante rezultate n urma unor instrumente de
investigaie (grafice, tabele, chestionare, fie de observaii, etc.).
Pentru realizarea unei evaluri ct mai obiective a proiectului trebuie avute n vedere
cteva :
a) criterii care vizeaz calitatea proiectului:

validitatea proiectului sau msura n care acesta se adecveaz temei abordate de

autor;

completitudinea proiectului se urmrete modul n care au fost valorizate n

cadrul proiectului conexiunile i perspectivele interdisciplinare, competenele i
abilitile de ordin teoretic i practic;

elaborarea i structurarea proiectului, logica i argumentarea ideilor;

calitatea materialului utilizat de ctre elev n realizarea proiectului;

creativitatea vizeaz gradul de noutate pe care l aduce proiectul respectiv n

abordarea tematicii propuse care n soluionarea problemelor, opiunea pentru o
strategie inedit, original, inovativ.

b) criterii care vizeaz calitatea activitii elevului:

45

raportarea elevului la tema proiectului: profesorul trebuie s aprecieze dac i n

ce msur elevul a neles sarcina pe care a avut-o de realizat;

performarea sacinilor vizeaz nivelul de performan la care se plaseaz elevul n

realizarea diferitelor pri componente ale proiectului ;

documentarea: a fost realizat n totalitate de ctre elev sau acesta a fost sprijinit
de profesor? Bibliografia a fost identificat de ctre elev sau a fost furnizat de
profesor? Se adecveaz temei?

nivelul de elaborare i comunicare. Elevul poate enumera problemele vizate de

coninutul tematic sau poate apela la judecate de valoare i aprecieri personale n
susinerea punctelor de vedere i a opiniilor. Fora comunicrii este sporit de
utilizarea n prezentarea proiectului a desenelor sau a altor elemente de grafic;

greelile de coninut tiinific sau prezentare, scuzabile, acceptabile sau

fundamentale pot ntregi imaginea pe care profesorul i-o construiete despre
proiect i realizarea sa n ansamblu;

creativitatea se reflect n produsele originale care poart amprenta efortului i

inspiraiei elevului. Originalitatea conduce la aprecierea n consecin a produsului
final: proiectul;

calitatea rezultatelor confer un anumit grad de utilitate i activitii celui care la realizat.

Opiunea pentru modul de definire a criteriilor de evaluare a unui proiect

aparine profesorului, n funcie de nivelul de generalitate pe care acesta dorete
s-l evalueze.
Evaluarea proiectului este una de tip holistic, trebuind s fie clar definit prin criterii
negociate sau nu cu elevii, astfel nct s valorizeze efortul exclusiv al elevului n realizarea
proiectului.
2.4.4. Portofoliul
Portofoliul

este o alternativ viabil la modalitile tradiionale de evaluare

complex, flexibil, integrator, incluznd rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i
tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice, observarea sistematic a activitii i
comportamentului elevului, proiect, autoevaluare) precum i prin sarcini specifice fiecrei
discipline.

46

Dei n sensul su de baz portofoliul s-a lansat n domeniul artei, el s-a impus i n
contextul tiinelor educaiei datorit avantajelor sale:

portofoliul reprezint ,,cartea de vizit a elevului, urmrindu-i progresul de la un

an colar la altul i chiar de la un ciclu de nvmnt la altul;

portofoliul investigheaz majoritatea produselor elevilor, care de obicei rmn

neinvestigate n actul evaluativ, reprezentnd n acelai timp un stimulent pentru
desfurarea ntregii game de activiti didactice;

sarcina evaluarii continue este preluat cu succes i fr tensiunea pe care ar puteao genera unele dintre metodele tradiionale de evaluare;

portofoliul poate constitui parte integrant a unei evaluari sumative sau a unei
examinri prin complexitatea i bogia informaiei pe care o furnizeaz,
sintetiznd activitatea elevului de-a lungul timpului (un semestru, an colar sau
ciclu de nvmnt);

Elementele necesare n alctuirea portfoliului:

scopul portofoliului

structura portofoliului

contextul

modul de proiectare

Scopul unui portofoliu este acela de a confirma faptul c ceea ce este cuprins n
obiectivele nvrii reprezint i ceea ce tiu elevii sau sunt capabili s fac.
n determinarea scopului portofoliului trebuie ca nvtorul s rspund la urmtoarele
ntrebri :

care este coninutul (fapte, legi, teorii) asimilat n capitol ? (modul, tem, domeniu
de pregtire )?

Ce ar trebui elevii s fie capabili s fac ? (nregistrarea unor observaii, crearea

unei situaii-problem i rezolvarea ei, structurarea unei argumentaii sau
comunicarea interpersonal n cadrul relaiilor elev-elev i profesor-elev);

Care sunt aptitudiniile pe care elevii ar trebui s le dezvolte n realizarea

portofoliului lor ?

Scopul portofoliului este stabilit i n funcie de destinaia sau destinatarul su

47

(persoan, instituie, comunitate), avnd n vedere c pe baza lui se va emite o judecat de

valoare asupra elevului n cauz.
Dac servete ca instrument de evaluare pentru nvtor sau ca instrument de
evaluare pentru elev, el poate cuprinde momentele relevante ale progresului elevului. Ca
instrument de evaluare destinat prinilor sau comunitii, modelul de portofoliu cel mai
adecvat este acela care selecteaz cele mai bune produse sau cele mai bine realizate activiti
ale elevului.
Un alt element de care trebuie s se in seama n elaborarea portofoliului este
contextul. Acesta se refer la:

vrsta elevilor;

specificul disciplinei;

nevoile i interesele elevilor;

abilitile posedate i care urmeaz s se dezvolte.

Proiectarea portofoliului trebuie s fie raportat la anumite cerine standard clar

formulate n momentul proiectrii i cunoscute de ctre elevi nainte de realizarea efectiv a
acestuia:

numrul de eantioane pe care trebuie s-l conin portofoliul;

cum s fie organizate acestea;

cine decide selecia lor.

a) nvtorul care descrie cerinele portofoliului (stabilete scopul, contextul,

realizeaz

proiectarea lui, formuleaz cerinele standard i selecteaz produsele

reprezentative ale activitii lor).

b) nvtorul descrie cerinele i elevul selecteaz probele care-l pot reprezenta.
Cea mai important decizie n cadrul proiectrii portofoliului este cea legat de
coninutul su, care poate cuprinde:

selecii din temele pentru acas ale elevului;

calendarul lunar de activitate;

notie din clas;

fie de autor;

fie de lectur;

48

fie de citate;

analize de text;

articole la reviste de specialitate;

sinteze;

postere, colaje, machete, desene, caricaturi;

eseuri;

miniproiecte;

casete video coninnd prezentri orale ale elevului, situaii de nvare n

grup etc.

Portofoliul se adapteaz foarte bine i la specificul nvmntului primar. La acest

nivel copiii sunt instrumentai n folosirea unor tehnici de alctuire a portofoliului care s
conduc la abilitatea colarului mic pentru organizarea i desfurarea muncii independente:
fie de observaii, calendarul naturii, jurnalul de bord al clasei, colecia celor mai importante
lucrri realizate individual sau n echipe (afie, miniregistre de probleme de matematic,
programe pentru serbri colare, invitaii, colaje, colecii, expoziii de obiecte vechi din mediul
local etc).
Exemplul 1. Un portofoliu la Istorie ar putea cuprinde:

rezultate ale tipurilor de activiti desfurate la clas sau la muzeu ( fie, lecturi,
etc.);

dezbaterea;

expoziia;

biografii ale unor personaliti istorice;

copii ale unor documente istorice gsite sau studiate de elev n biblioteci sau n
diferite tratate;

fotografii nsoite de scurte comentarii, ale unor monumente istorice, realizate de

elevi n timpul unor vizite;

scurte eseuri privind opinia elevului despre anumite evenimente istorice;

interviuri luate de elev unor persoane care au fost marcate la evenimente istorice
importante;

49

Exemplul 2. Portofoliul - tiine clasa a - II - a

La obiectul tiine, evaluarea prin intermediul portofoliului, se poate realiza folosind o
multitudine de produse obinute n urma observaiilor directe, a investigaiei, a experimentelor
efectuate individual sau n grup, ori la orele de educaie plastic, lucru manual etc.
- insectarul (cu insecte colectate n timpul drumeiilor, al observaiilor directe la
orele de tiine, n timpul liber);
- ierbarul personal (cu plante culese din mediul local sau din zone situate pe forme
de relief diferite);
- studii personale asupra creterii i dezvoltrii plantelor din mediul nconjurtor
imediat apropiat colarilor ( fasolea, mazrea, mucata etc).
Exemplu: Urmrirea creterii seminelor, experimental n dou medii diferite:
a) n interior (n sala de clas, acolo unde condiiile permit);
b) n exterior (n grdina colii, n curtea casei etc).
Se consemneaz zilnic observaiile asupra stadiilor de cretere, n fia de observaie.
Studii personale constnd n observaii asupra psrilor (sau a altor animale din
mediul apropiat). La sfritul acestor observaii elevul va ntocmi o fi personal cu date
despre animalul observat.
Exemplu:
Se vor nota pe o fi personal (sau de grup) observaiile asupra psrilor:

numele psrii;

locul i data la care a fost observat;

coloritul penajului;

observaii asupra comportamentului:

- n zbor i pe sol;
- n timpul hrnirii;
- n timpul aprrii de dumani;
- n timpul clocirii oulor;
- n timpul ngrijirii puilor.

Gazeta de perete ,,Noi i mediul (cu contribuia personal), colecie de articole sau
de materiale puse la gazet;

50

Desene reprezentnd alctuirea unei plante sau a unui animal observat, investigat;
Diverse fie studii asupra unor vieuitoare sau lucruri (corpuri cu via sau fr via);
Eseuri (compuneri libere) despre corpurile cu via sau fr via observate i
investigate;
Compoziii muzicale personale ncercri de creare de cntece despre o fiin
observat, studiat;
Machete reprezentnd un parc, o grdin zoologic;
Colaje, folosind diverse materiale din natur: frunze, rmurele, deeuri;
Obiecte, jucrii confecionate din fructe sau legume (felinarul din dovleac, masc cu
figur de animal, robotul din cartofi, etc.);
Plicuri cu imagini din natur;
Timbre cu imagini din natur;
Teste de evaluare rezolvate n timpul orelor de curs;
Lucrri de control;
Tabele care s concentreze aprecieri simple asupra mediului nconjurtor;
Casete audio care s nregistreze cntecul unor psri ori sunete emise de alte animale,
fonetul frunzelor, al vntului, al ploii etc.;
Liste bibliografice cu lucrri despre fiine sau lucruri studiate;
Aprecierile nvtorului asupra modului n care elevul a realizat observaiile.
Evaluarea portofoliului
Fiecare element al portofoliului este evaluat separat de ctre profesor la momentul
respectiv.
Dac se dorete o apreciere global a portofoliului, atunci se vor stabili criterii clare,
holistice de evaluare, care vor fi comunicate elevilor nainte ca acetia s nceap proiectarea
portofoliului. Aceste criterii vor fi elaborate n exclusivitate de ctre profesor sau pot fi
dezvoltate n cooperare cu elevii, motivaia lor pentru realizarea unor produse de calitate fiind
mult sporit.
Aprecierea holistic reprezint cea mai bun modalitate de evaluare a portofoliului;

se bazeaz pe impresia general asupra performanei elevilor sau asupra

produselor realizate;

51

ia n considerare elementele individuale ale portofoliului, fiind corelat cu

rubricile de scoruri pe diferite niveluri de trepte.

Scara utilizat poate s cuprind calificative (excelent, bun, acceptabil, inacceptabil),

simboluri numerice (se pot utiliza cifre de la 4 la 1 sau de la 5 la 1) etc.

Concluzie:
Portofoliul ca instrument n evaluarea curent i dovedete utilitatea furniznd
informaii eseniale profesorului pe baza crora acesta i poate ntemeia o judecat de valoare
valid i pertinent asupra performanei elevului pe o perioad mai lung de timp. Este un
instrument complex i integrator care reunete cele mai bune rezultate i produse ale activitii
elevului, oferind o imagine clar asupra evoluiei n timp a acestuia, constituind o modalitate
eficient de comunicare a rezultatelor colare i a progreselor nregistrate att pentru elev, ct
i pentru prini sau alte persoane interesate n acest sens.
2.4.5. Autoevaluarea
O modalitate de evaluare cu largi valene formative o constituie autoevaluarea elevilor.
Autoevaluarea poate s mearg de la autoaprecierea verbal i pn la autonotarea mai mult
sau mai puin supravegheat de ctre nvtor. Implicarea elevilor n aprecierea propriilor
rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri (Radu, 1988, p.246):

nvtorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor referitoare la

rezultatele constatate;

elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participare la propria sa formare;

i ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s neleag eforturile necesare pentru

atingerea obiectivelor stabilite;

cultiv motivaia luntric fa de nvtur i atitudinea pozitiv, responsabil, fa de

propria activitate.
Elevii au nevoie s se autocunoasc. Aceasta le va da ncredere n sine i i va motiva
pentru mbuntirea performanelor colare. Elevii au nevoie s tie ct mai multe lucruri

52

despre ei nsui, despre dimensiunile personalitii lor i despre manifestrile lor

comportamentale. Acest fapt are multiple implicaii n plan motivaional i atitudinal.
Ca i profesorul care conduce activitatea, elevul are nevoie de anumite puncte de
referin care s-i defineasc rolul, sarcina, natura i direciile activitii sale, ajutndu-l s
contientizeze progresele i achiziiile fcute, s-i elaboreze disciplina proprie de lucru, s se
poat situa personal n raport cu exigenele de nvare.

Condiii necesare pentru formarea capacitii de autoevaluare la elevi:

prezentarea nc de la nceputul activitii a obiectivelor de evaluare pe care

trebuie s le ating elevii;

ncurajarea elevilor pentru a-i pune ntrebri legate de modul de rezolvare a

unei sarcini de lucru i de efectele formative ale acestuia i pentru a rspunde
n scris la acestea;

stimularea evalurii n cadrul grupului;

completarea la sfritul unei sarcini de lucru importante a unui chestionar

care s cuprind ntrebri privind sentimentele, atitudinile, gradul de
satisfacie;

Un loc aparte l ocup autoevaluarea comportamentelor din domeniul afectiv. Acest

lucru se realizeaz prin:

chestionare

scri de verificare

(vezi Anexa 2)
Prin utilizarea acestor instrumente n mod constant se poate surprinde n timp evoluia
elevilor n planul maturizrii psihoafective i a capacitii de autoevaluare.
Utilitatea informaiilor obinute n urma autoevalurii capt o semnificaie real,
servind formrii elevului, dac ele sunt integrate i valorificate prin modaliti diverse:

comparate cu informaiile obinute de ctre profesor prin intermediul altor

metode complementare;

inserate n portofoliul elevului;

53

prezentate periodic prinilor, alturi de alte informaii pentru a oferi o alt

imagine ct mai complex asupra evoluiei elevului.

Se realizeaz astfel un feedback mult mai intens ntre profesor i elev, n funcie i de
specificul disciplinei de studiu.
Calitatea evalurii realizate de nvtor se repercuteaz direct asupra capacitii de
autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz
nvtorul constituie o premis a posibilitii i validitii autoaprecierii elevului. Pe lng
aceast modalitate implicit a educrii capacitii de autoevaluare, nvtorii pot dispune de
ci explicite de formare i de educare a spiritului de evaluare obiectiv. Iat cteva posibiliti:
1. Autocorectarea sau corectarea reciproc. Este un prim exerciiu pe calea dobndirii
autonomiei n evaluare. Elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori, scderi, n
momentul realizrii unor sarcini de nvare. n acelai timp, pot exista momente de corectare
a lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau ale colegilor, chiar dac nu sunt
sancionate prin note, constituie un prim pas spre drumul contientizrii competenelor n mod
independent.
2. Autonotarea controlat. n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde o not,
care este negociat, apoi, cu nvtorul sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic are datoria s
argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.
3. Notarea reciproc. Elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin reciprocitate, fie la
lucrrile scrise, fie la ascultrile orale. Aceste exerciii nu trebuie neaprat s se concretizeze
n notarea efectiv.
4. Metoda de apreciere obiectiv a personalitii. Conceput de psihologul Gheorghe Zapan,
aceast metod const n antrenarea ntregului colectiv al clasei, n vederea evidenierii
rezultatelor obinute de acetia prin coroborarea mai multor informaii i aprecieri - eventual,
prin confruntare - n vederea formrii unor reprezentri ct mai complete despre posibilitile
fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc.
2.4.6. Tipologia probelor de cunotine

54

Testele educaionale desemneaz un ansamblu de probe care urmresc s surprind

efectele unei populaii colare ce a fost supus influenelor unor coninuturi, evenimente,
contexte, resurse educaionale (Liesievici P. 1993).
Cel mai frecvent, testele educaionale urmresc modificrile induse n domeniul
educaiei, de unde i denumirea lor de ,,teste de cunotine. Cunoaterea tipurilor de teste de
cunotine e util din urmtoarele considerente:
I.

permit surprinderea celor mai relevante criterii, prin nelegerea evoluiilor teoretice i
practice din domeniul testrii cunotinelor;

II. mpiedic risipirea inutil a unor eforturi pentru descoperirea de ,,noi teste de cunotine,
teste care n alte ri nu se mai aplic demult;
III. favorizeaz exprimarea clar a scopurilor testrii, conducnd la dezvoltarea unor strategii
utile.
Testul docimologic este o alternativ i o cale de eficientizare a examinrii tradiionale.
Testul este o prob standardizat care asigur o obiectivitate mai mare n procesul de evaluare.
Prin testare ncercm s ne dm seama n ce msur sunt satisfcute cerinele colii,
circumscrise de scopurile i obiectivele educaiei. Testarea, ca metodologie, deriv din
psihologie. Precauiile sesizate de psihologi, privitoare la exigenele de dimensionare i de
aplicare a testelor, trebuie asumate i n practica didactic. Se tie c, n sens larg, testul este o
prob bine definit ce implic ndeplinirea unor sarcini identice pentru toi subiecii de
examinat, n conformitate cu o strategie precis. De aici decurge marele avantaj al folosirii
testelor: sistemul de raportare valoric este unic.
Elementele definitorii ale testului docimologic sunt (I.T. Radu, 1981, p.224):
* realizeaz msurarea n condiii foarte asemntoare situaiilor experimentale;
* nregistrarea comportamentului declanat la subiect este precis i obiectiv;
* comportamentul nregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup
determinat de indivizi;
* scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la
grupul de referin.
Testele docimologice se deosebesc de examene prin faptul c ele presupun o munc
meticuloas de pregtire, iar secvenele procedurale sunt foarte stricte. Ele permit ns
standardizarea condiiilor de examinare, a modalitilor de notare, aducnd un spor de

55

obiectivitate. n acelai timp ele prezint o tripl identitate: identitatea de coninut, identitatea
condiiilor de aplicare i identitatea criteriilor de apreciere.
Aceste instrumente au urmtoarele caracteristici: conin probe sau itemi care permit
determinarea gradului de nsuire a cunotinelor de ctre elevi sau a nivelului de dezvoltare a
unor capaciti; sunt instrumente evaluative care se aplic numai n cadrul obinuit de
desfurare a activitilor didactice i nu n condiii de laborator; fac posibile msurarea i
aprecierea nivelului de pregtire a unui elev, a unei clase, artnd valoarea informaiei
acumulate. Dup cum arat Vasile Pavelcu (1968), un bun test pedagogic nu urmrete numai
verificarea informaiei acumulate de elevi ci i capacitatea acestora de a folosi cunotinele
asimilate deja n situaii variate.
Testele au avantajul c permit verificarea ntregii clase ntr-un timp foarte scurt,
ncercnd s cuprind ceea ce este esenial n ntreaga materie de asimilat i determinnd la
elevi formarea unor deprinderi de nvare sistematic. n schimb, ca dezavantaje amintim
faptul c testele favorizeaz o nvare care apeleaz la detalii, la secvene informaionale
izolate i nu stimuleaz formarea unor capaciti de prelucrare a acestora, de sintez sau de
creaie.
Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate dificil i presupune
parcurgerea mai multor etape:
a. Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordane ntre acestea i coninutul
nvmntului.
b. Documentarea tiinific, identificarea i folosirea surselor care conduc la o mai
bun cunoatere a problematicii vizate.
c. Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selecionarea problemelor
reprezentative pentru ntreaga materie asupra creia se face verificarea. nvtorii trebuie s
cunoasc foarte bine coninutul de verificat i posibilitile elevilor. Selecia operat este dat
de specificul fiecrei materii de nvmnt. Aceast operaie poate fi mai uoar sau mai
dificil, de la un coninut problematic la altul. nvtorul va reflecta asupra unei serii de
probleme precum: ce tip de test propunem, test de nvare sau test de discriminare (testul de
nvare pune accentul pe aflarea performanei elevului, stabilind starea de reuit sau de eec,
iar testul de discriminare are ca funcie clasificarea subiecilor, prin raportarea rezultatelor
obinute de acetia, unele la altele), test de vitez (rapiditate) sau de randament (numr de

56

rspunsuri corecte), test de redare mimetic a informaiei sau test de prelucrare creatoare? Ce
tipuri de itemi se folosesc (rspuns prin alegere multipl, rspunsuri mperecheate, varianta
adevr/fals etc.)? specialitii recomand folosirea unui singur tip de item cel mult doi, pentru
uurarea interpretrii rezultatelor.
d. Experimentarea testului, adic aplicarea lui la o populaie determinat.
e. Analiza statistic i ameliorarea testului. Itemii alei n vederea includerii lor n
testare trebuie s acopere o parte ct mai important din materia de examinat i s nu realizeze
doar o examinare prin ,,sondaj.
n funcie de felul rspunsurilor la ntrebrile puse, testele pot fi cu rspunsuri
deschise i cu rspunsuri nchise. Primul tip stimuleaz creativitatea, judecata i spiritul critic.
Rspunsurile sunt formulate n ntregime de ctre elevi. Acest tip ngduie fie itemi sub form
de redactare, n sensul c elevii au ocazia s desfoare o tem, fie itemi cu rspunsuri scurte,
prin recursul la propoziii sau fraze nu prea lungi. Testele cu rspunsuri nchise cunosc trei
variante:
a. itemi tip ,,alegere multipl, prin care se ofer mai multe soluii din care numai una este
corect;
b. itemi tip adevrat/fals;
c. itemi ,,pereche, n care elevii sunt pui s gseasc noiuni sau idei corelate cu cele
prezentate n ntrebri.
Itemii. Clasificarea itemilor
n sens restrns, itemii reprezint elemente componente ale unui instrument de
evaluare i pot fi: simple ntrebri; un enun (cu sau fr element grafic) urmat de o ntrebare,
exerciii, probleme, ntrebri structurate, eseuri.
n sens larg, itemii conin, pe lng elementele de mai sus, i tipul de rspuns ateptat.
Deci, item = ntrebare + rspuns ateptat.
n construirea itemilor se parcurg urmtoarele etape:
a)

precizarea disciplinei de studiu, a clasei i a capitolului;

b)

definirea obiectivului pe care itemul l msoar;

c)

formularea enunului itemului;

57

d)

schema de notare (pentru itemii semiobiectivi i cu rspuns deschis);

e)

observaii (acolo unde este cazul);

Din punct de vedere al tipului de rspuns ateptat i al gradului de obiectivitate a notrii, itemii
se mpart n:

1)

2)

itemi obiectivi:

itemi tip pereche;

itemi cu alegere dubl;

itemi cu alegere multipl.

3)

itemi semiobiectivi:

itemi cu rspuns scurt;

ntrebri structurate.

itemi cu rspuns deschis:

itemi tip rezolvare de probleme;

eseu structurat;

eseu nestructurat.

ndrumri practice generale pentru elaborarea itemilor

1.

Asigurai-v c itemii verific un eantion reprezentativ al domeniului de evaluat, att din

punct de vedere al coninutului, ct i al comportamentului solicitat. Pentru aceasta, cel mai
bun mijloc este s se recurg la un tabel de specificaie.

2.

Utilizai un limbaj precis i clar.

3.

Asigurai-v c itemii sunt independeni unul fa de altul. Se pot redacta o serie de itemi,
legai toi de o singur situaie (de exemplu, o serie de itemi care se aplic unui text, un tablou,
unei scheme etc). Evitai ca rspunsul la un item s depind de rspunsul la alt item.

4.

Itemii proiectai trebuie s fie citii i de o alt persoan competent, pentru a fi siguri c
versiunea final nu include itemi ambigui sau prost redactai. Evitai situaiile n care un elev
ingenios poate adapta o ntrebare vag, astfel s o transforme ntr-o ntrebare creia i cunoate
rspunsul.

58

5.

n principiu, nu vei face apel la reproducerea din memorie, dect pentru noiunile
importante.
Itemii obiectivi
Itemii obiectivi sunt utilizai preponderent n evaluarea nivelurilor inferioare ale
domeniului cognitiv, spre deosebire de itemii semiobiectivi i de cei cu rspuns deschis, care
testeaz niveluri superioare ale domeniului cognitiv. Aceast regul nu este ns rigid.
Avantajele acestor itemi sunt:
- testeaz un numr mare de elemente de coninut, ntr-un timp scurt;
- asigur informaii viznd nsuirea noiunilor de baz care permit nelegerea i
aplicarea fiecrui nou coninut de nvare;
- se caracterizeaz printr-o fidelitate ridicat;
- asigur obiectivitatea n notare.
Tipuri de itemi obiectivi:

itemi tip pereche;

itemi cu alegere dubl;

itemi cu alegere multipl.

Itemii obiectivi pot fi cuprini n testele de progres colar, n special de cele
standardizate i realizeaz o structurare a sarcinilor propuse elevilor n perfect concordan cu
obiectivele pe care le verific.
Acest tip de itemi se caracterizeaz prin:

obiectivitate;

se situeaz, de obicei, n zona inferioar a domeniului cognitiv;

nu este necesar o schem detaliat de notare;

se pot aplica tuturor disciplinelor colare.

Itemi de tip pereche

59

ndrumri teoretice i metodologice

Itemii tip pereche le solicit elevilor stabilirea unor corespondene ntre
informaiile distribuite pe dou coloane. Informaiile din prima coloan se numesc premise, iar
cele din a doua coloan, rspunsuri.
Acest tip de itemi se folosete mai ales pentru testarea unor informaii factuale,
urmrind dezvoltarea puterii de asociere n gndirea elevilor. Se pot asocia:

oameni - realizri;

date - evenimente;

termeni - definiii;

reguli - exemple;

autori - opere;

plante sau animale - clasificri;

calcule matematice - rezultate etc.

Recomandri privind constituirea itemilor pereche
a) Numrul premiselor i cel al rspunsurilor trebuie s fie inegal, pentru a micora
posibilitatea de ,,ghicire a rspunsului corect. De obicei, numrul de rspunsuri este mai mare
dect cel al premiselor.
Observaie: n enun se va preciza dac elementele din coloana rspunsurilor vor fi
folosite o singur dat sau de mai multe ori.
b) n ambele coloane, elementele sunt amplasate dup un anumit criteriu (numeric,
ordine alfabetic, cronologic, etc.).
c) Listele de elemente tehnice trebuie s fie omogene.
ndrumri practice pentru redactarea itemilor pereche:
1. Se vor prezenta elementele n dou liste:
- o list care conine N elemente (nu va trebui s depeasc 10-12 elemente);
- o list cu aproximativ 2 x N elemente (sau cel puin N+ 1/2 elemente).
2. Se va indica, printr-o cerin clar, principiul pe care se bazeaz mperecherea.

60

3. Nu trebuie ca una din liste s fie format din elemente prea complexe.
4. Cnd elementele se prezint sub form de desene, se va verifica nivelul de schematizare al
acestora i calitatea.
5.

Cel puin una dintre liste se va prezenta dup o anumit ordine (alfabetic, cronologic,

etc.).
6. Baremul de corectare n cadrul testului: 1 punct pentru fiecare pereche de elemente
mperecheate corect.
Exemple de itemi pereche - Limba Romn
Clasa
Obiectivul evaluat
Itemul de evaluare
0
1
2
I
- S identifice grupurile Unete perechi de cuvintele care conin acelai grup
de litere ce, ci, che, chi, de litere, dup modelul dat:
ghe, ghi n cuvinte date
Cheie
(Citire - scriere)

chitar

cear

unchi

geam

Giurgiu

cioar

ceas

magiun

geant

ochi

ciorap

ghea

ghind

ocean

ghear

triunghi

tinichea

gem

ghiocel

a II-a
?,:.!

61

S Indic prin sgei

cunoas semnele de punctuaie

c

care

lipsesc

modul interiorul
de

sau

din
de

la

sfritul propoziiilor:

folosir - Ionel
e

fii politicos!

semnel - Cine intr pe poart

or

de

punctu
aie n
interio
rul

la
sfrit
ul unei

vaz

sunt

garoafe
- Bun dimineaa
- Am nvat s scriu
urmtoarele
grupuri de litere
ce, ci, che, chi.

propoz
iii.
(Eleme
nte
pregra
matica
le.
Propoz
iia)

62

a III-a -

diferenieze Asociaz fiecare element din coloana A cu elementele

substantivele comune de corespunztoare din coloana B:

substantivele

proprii.

(Cunotine de limba

substantive comune

romn. Substantivul)

substantive comune

- pr
- nas
- Nicolae
- fat
- Romnia
- ar

a IV-a - S defineasc prile Unete fiecare definiie din coloana A cu

de vorbire studiate
partea de vorbire definit, din coloana B
(Cunotine de limba romn)AB
Itemi pereche Istorie
Clasa
Obiectivul evaluat
Itemul de evaluare
0
1
2
a IV-a - S clasifice cuvinte Cuvintele din coloana nr. 2 sunt notate cu litere de la
din fondul principal de A la J. nscrie literele A-J n casetele 1-4 din coloana 1,
cuvinte
limbii

al

lexicului innd seama de originea cuvntului corespunztor

romne,

dup fiecrei litere.

originea lor

2.

63

1
2
3
4

origine latin
origine geto-dac
origine slav
alte origini

mnz

printe

Strun

Dunrea

pmnt

frate

a ara

viezure

domn

biseric

Itemii cu alegere dual

ndrumri teoretice i metodologice
Itemii cu alegere dual ofer elevului posibilitatea s aleag rspunsul corect din
dou alternative: adevrat - fals, da - nu, corect - incorect, fapt - opinie.
Acest tip de item poate testa:
a. nsuirea unor cunotine. Elevii vor putea identifica/recunoate dac o definiie, o
regul, un principiu sunt formulate corect;
b. capacitatea elevilor de a utiliza o definiie, o regul, pentru a-i exprima opinia asupra
unor clasificri de fapte/elemente sau ordonri ale acestora dup criterii nvate;
c. puterea de discriminare a elevilor n aprecierea unor fapte/judeci.
Recomandri pentru elaborarea itemilor cu alegere dual:
a. se vor furniza indicaii clare privind modalitatea de rspuns (ncercuiete, bifeaz, d
rspunsul corect n cazul n care afirmaia este fals);
b. se va indica clar tipul de rspuns cerut: adevrat-fals, da-nu, corect-incorect, acorddezacord, fapt-opinie;

64

c. se vor evita enunurile cu caracter prea general i cel irelevant pentru coninuturile
nvrii;
d. se vor evita enunurile cu verbul la forma negativ i dubla negaie;
e. fiecare enun va cuprinde o singur idee;
f. se va stabili o relaie clar cauz-efect n elaborarea premiselor pentru a nu provoca
confuzie prin posibilitatea gsirii mai multor rspunsuri.
Limite ale itemilor de tip dual:
Elevul poate ,,ghici rspunsul corect n proporie de 50%. De asemenea prin utilizarea
acestei tehnici, elevii indic dac un rspuns este incorect, dar nu se poate ti dac elevul
cunoate rspunsul corect. Pentru a se elimina acest inconvenient, se poate folosi o
variant a tehnicii n care se va cere elevului modificarea enunului fals pentru ca
afirmaia s devin adevrat.
ndrumri practice pentru redactarea itemilor cu alegere dual (alternativ)
a. se va redacta fiecare item sub form de enun i se vor determina cele dou tipuri de
noiuni care vor fi propuse, de exemplu: adevrat/fals, da/nu, etc.
b. fiecare item va fi redactat astfel nct s conin o singur idee;
c. se va avea grij ca itemii de fiecare tip s fie de lungime asemntoare;
d. se va evita s se foloseasc anumite cuvinte care pot suscita un rspuns stereotip ca:
ntotdeauna/niciodat (fals), cteodat/n general (adevrat);
e. se vor prezenta itemii ntr-o ordine aleatorie;
f. punctajul maxim de evaluare: 1 punct pentru fiecare item.

Exemple de itemi cu alegere dual - Limba romn

Clasa
0

Obiectivul evaluat
1

Itemul de evaluare
2

65

- S deosebeasc un text Citete cu atenie afirmaia de mai jos. Scrie n caset:

n versuri de un text n DA dac este adevrat i NU dac este fals:
proz. (Citire- lectur)
- Textul urmtor este n versuri:
,,Greu e cnd eti gospodin!
Uite, eu, ct sunt de mic,
Iute-s ca o rndunic.
Harnic-s ca o albin.

a II-a

(Otilia Cazimir, Gospodina)

- S recunoasc textul Scrie n casetele de mai jos DA dac irul de
ca

ir

de

propoziii propoziii date formeaz un text sau NU dac irul de

legate prin neles.

(Comunicare)

propoziii dat nu formeaz un text:

a)
Nicu i Ana au mere.

Ion i Maria joac ah.

Pisica prinde oareci.
Albinele zboar din floare n floare.

b)

Zilele calde s-au dus.

Frunzele copacilor cad arse de brum.
Un stol de psri zboar deasupra casei.
n curnd vor pleca spre alte ri.
E toamn.

66

a III-a -

deosebeasc Scrie fiecare dintre cuvintele urmtoare n coloana

adjectivul care exprim corespunztoare: mhnit, veselie, bucuroas, tristee,

o nsuire sufleteasc mhnire, triti, fericite, bucurie, fericire, veseli;
de

substantivul

care

denumete o nsuire
sufleteasc. (Cunotine
de limba romn)

Itemi cu alegere dual tiine

Clasa
Obiectivul evaluat
Itemul de evaluare
0
1
2
a III-a - S recunoasc plantele Ce plante din vegetaia natural sunt specifice
specifice
naturale
dealurilor.

vegetaiei dealului?
din

zona ncercuiete

litera

corespunztoare

coloanei

cuprinde rspunsul corect la ntrebare.

A

B
pin

fag

mce

ctin

brad

stejar

fag

alun

ctin

mur

mur

mce

67

care

a IV-a - S evidenieze aciuni De ce n orae sunt plantai arbori pe marginea

specifice

umane

n strzilor i n parcuri?

vederea meninerii unui Noteaz C n caseta corespunztoare rspunsului pe

mediu

nconjurtor care n consideri complet

sntos i curat.

i cu

I n caseta

corespunztoare rspunsului incomplet:

Pentru a fi mai frumoase i a face umbr.
Pentru a oxigena aerul, a menine o temperatur mai
plcut i a le da o nfiare frumoas.

Itemi cu alegere dual - Educaie civic

Clasa
Obiectivul evaluat
Itemul de evaluare
0
1
2
a IV-a - S promoveze relaii Scrie DA sau NU n casetele corespunztoare
de cooperare n cadrul enunurilor urmtoare, dup cum apreciezi relaiile din
colectivului clasei

colectivul clasei tale.

n clasa noastr, ntre membrii grupului i
ntre elevi i nvtor sunt relaiii de cooperare.
n clasa noastr, ntre membrii grupului i
ntre elevi i nvtor sunt relaii de supunere.

Itemii cu alegere multipl

ndrumri teoretice i metodologice
Precizarea tipului de item
Itemii cu alegere multipl cer elevului s aleag un rspuns dintr-o list de rspunsuri
(alternative) oferite pentru o singur premis. El presupune o premis i o list de alternative

68

(lista de alternative reprezint soluiile itemului respectiv, sub forma unor cuvinte, numere,
simboluri sau fraze). Elevul trebuie s aleag singurul rspuns corect sau cea mai bun
alternativ. Celelalte rspunsuri, n afara celui corect se numesc distractori (alternative
incorecte, dar plauzibile i posibile).
Tipuri de itemi cu alegere multipl (Bethell - p.8)
* adevrat/fals, da/nu (alegere multipl cu dou opiuni),
* potrivirea perechilor (alegere multipl cu reducerea opiunilor),
* completarea simpl (selectarea unei opiuni pentru a performa sarcina),
* completarea multipl (selectarea unei combinaii de opiuni).
Itemii cu alegere multipl pot fi:
- Itemii cu un singur rspuns corect;
- Itemii cu alegerea celei mai bune alternative.
Itemii cu alegerea celei mai bune alternative solicit alegerea rspunsului pe baza unor
procese mentale complexe, i a unor discriminri atente. Se folosesc n testele de capacitate,
pentru msurarea rezultatelor nvrii care presupune nelegerea, aplicarea sau interpretarea
datelor factuale. Pentru aceasta, nu sunt recomandai n cadrul unui examen. Ei pot fi utilizai
n evalurile curente, realizate n clas.
Cerine de proiectare:
a) ntrebarea (premis) trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii:
s fie clar definit, fr ambiguiti;
s fie redactat ntr-un limbaj accesibil, la nivel cerut de particularitile de vrst ale
elevilor pentru care a fost proiectat itemul;
s msoare precis un obiectiv propus;
s nu sugereze, prin modul de formulare (indicii clare), rspunsul ateptat;
se vor evita negaiile (formele negative ale verbelor);
b) Lista de alternative (distractorii i rspunsul corect, ateptat) trebuie:
s conin un numr suficient de alternative (numr optim: 3-5), pentru a se reduce, pe
ct posibil ansele ,,ghicirii rspunsul corect;

69

 distractorii s fie plauzibili, posibili, dar, n mod indiscutabil, incoreci;

alternativele (opiunile) s corespund toate formei gramaticale cerute de premis;
ntre alternative, va figura un singur rspuns ateptat, acesta fiind: corect sau cel mai
bun;
toate rspunsurile alternative trebuie s aib, pe ct posibil aceeai lungime (lungimea
s nu constituie indiciu al rspunsului corect);
alternativele trebuie s fie paralele, de acelai grad de complexitate. S nu se
suprapun. Un rspuns posibil nu trebuie s le includ i pe celelalte;
nu se vor formula rspunsuri sinonime sau cu sensuri opuse;
opiunile se vor prezenta ntr-o anumit ordine care s nu sugereze rspunsul corect
(alfabetic, cresctoare, descresctoare, etc.).
Utilizarea IAM (itemilor cu alegere multipl).
IAM ajut la msurarea rezultatelor nvrii, att la nivelul memorrii cunotinelor,
ct i la nivelul comprehensiv i aplicativ al nvrii. Acetia pot verifica:
a)

cunoaterea terminologiei;

b)

cunoaterea unor elemente sau fapte specifice;

c)

cunoaterea unor principii;

d)

cunoaterea unor reguli sau proceduri;

e)

capacitatea de a aplica principii, cunotine, metode;

f)

capacitatea de a justifica metode sau proceduri;

g)

capacitatea de a interpreta relaii cauz-efect.

Recomandri pentru constituirea itemilor cu alegere multipl:

1.

Premisa va conine o problem bine definit i va fi semnificativ, independent de

alegerea alternativelor.

2.

Se va ncerca nlturarea materialului verbal irelevant, itemul construit concis avnd

un plus de claritate i de relevan pentru elevi.

3.

Lungimea alternativelor nu trebuie s furnizeze indicii privind rspunsul.

4.

Rspunsurile vor fi plasate aleator pe toate locurile disponibile din coloana

alternativelor.
Exemple de itemi cu alegere multipl - Limba romn
70

Clasa
Obiectivul evaluat
Itemul de evaluare
0
1
2
I
- S ordoneze cuvinte Care din irurile de cuvinte de mai jos au fost
dup

litera

potrivit

iniial, ordonate n ordinea succesiunii literelor din alfabet?

ordinii ncercuiete cifra corespunztoare variantei pe care o

alfabetice.

consideri corect.
1. albin, balon, carte, mac, penar, sanie;
2. caiet, dop, fular, stilou, rndunic, patine;
3. avion, lac, cret, mam, elefant.

a III-a - S se exprime n Citete ntrebarea urmtoare i rspunsurile la

enunuri clare, precise, ntrebare.
complete.

Noteaz

semnul

caseta

corespunztoare

rspunsului care transmite informaiile cele mai clare i

precise.
Cine i-a deschis ua?

Iedul a deschis ua.

Iedul cel mare a deschis ua.
Unul dintre iezi a deschis ua.

Itemi cu alegere multipl Matematic

Clasa
Obiectivul evaluat
Itemul de evaluare
0
1
2
a II-a S
recunoasc ncercuiete litera corespunztoare rspunsului corect:
aezarea
naturale

numerelor n ce ordine unt scrise numerele urmtoare: 88, 77, 55,

n
ordine 44, 22, 11?

descresctoare.

a) n ordine cresctoare;
b) n ordine descresctoare;
c) la ntmplare.
71

a IV-a -

identifice ncercuiete litera corespunztoare enunului corect.

elementele constitutive 1 Cubul are feele n form de:

ale
corpurilor
A. ptrat
geometrice.

B. dreptunghi
C. triunghi
D. romb
2 Corpul geometric care are 6 fee, 12 muchii i 8
vrfuri se numete:
A. con
B. piramid
C. prism
D. sfer

Itemi cu alegere multipl - Educaia civic

Clasa
Obiectivul evaluat
Itemul de evaluare
0
1
2
a IV-a - S adopte o atitudine Ce atitudine ai atunci cnd i dai seama c ai comis o
corect fa de greelile greal?
proprii.

Noteaz DA n caseta (casetele) corespunztoare

rspunsului

(rspunsurilor)

care

indic

propria

ta

comportare i cu X rspunsurile pe care le consideri corecte

dar nu le aplici.
- recunoti c ai -accepi pedeapsa - ascunzi greala
greit

nu

- refuzi s

recunoti
pedeapsa

Itemii semiobiectivi

72

accepi -amni autoanaliza

ndrumri teoretice i metodologice

Principala caracteristic a itemilor semiobiectivi const n faptul c elevul este pus n
situaia de a-i construi rspunsul i nu de a-l alege, ca n cazul itemilor de tip obiectiv.
Avantaje:
a) permit evaluatorului s identifice natura/tipul greelilor elevilor, n scop diagnostic;
b) testeaz o gam mai larg de capaciti intelectuale, cu un nivel de dificultate i de
complexitate variabil.
Itemii semiobiectivi pot fi:

a) itemi cu rspuns scurt;

b) ntrebri structurate.

a. Itemii cu rspuns scurt

ndrumri metodologice
Modaliti de utilizare:

se d elevului o definiie i i se cere s scrie numele conceptului

definit;
se d un concept i se cere s-l defineasc;
se d un concept i se cere s enumere caracteristicile sale;
se cere elevilor s adauge cuvntul sau cuvintele care lipsesc
dintr-o definiie, regul etc.;
se d un text i se cere s regseasc informaii specifice, s
corecteze punctuaia, ortografia, s reordoneze informaiile;
se d un text incomplet i se cere s scrie introducerea sau
finalul;
se prezint diagrame, hri grafice i se cere s completeze
diferite pri ale acestora.

Se pot formula:
Variante de enunuri:

printr-o ntrebare;
printr-o propoziie incomplet;
se numete un obiect i se cere s se exprime rspunsul prin
desen;
73

 se deseneaz un obiect i se cere s se indice denumirea sau

prile componente.
Recomandri

pentru spaiul liber care se cere completat nu trebuie s sugereze

construirea itemilor cu

elevilor dac rspunsul ateptat este un cuvnt sau o

rspuns scurt:

propoziie. Lungimea spaiilor va fi egal pentru toate

ntrebrile / toi itemii;
unitile de msur (cnd este cazul) se vor preciza att la
ntrebare ct i n spaiul de rspuns;
nu se vor folosi texte din manual;
ntrebrile vor fi scurte i clar formulate, solicitnd un singur
rspuns corect.

ndrumri
pentru

practice 1. Se va avea n vedere s se redacteze itemi pentru care nu

redactarea

exist dect un singur rspuns corect. Se va stabili (dup caz)

itemilor cu rspuns scurt

(itemi de completat):

o list de sinonime acceptabile.

2. Se vor evita indiciile care ar putea sugera rspunsul: lungimea
spaiilor albe, prezena acordului n gen, numr, etc.
3. n redactarea unui item de completat, nu se vor omite dect
cuvintele cheie, nu mai mult de unu-dou cuvinte.

b. Exemple de itemi cu rspuns scurt - Limba Romn

Clasa
0

Obiectivul evaluat
1

Itemul de evaluare
2

74

a III-a -

diferenieze Completeaz urmtoarele enunuri:

substantivele comune de 1. Substantivele comune denumesc fiine, lucruri sau

substantivele proprii.
fenomene
ale
naturii ............................. ........................................
....................................
2. Substantivele comune se scriu cu liter iniial mare
numai
cnd ............................. ...........................................
.................................
3. Substantivele proprii se scriu ntotdeauna cu liter
iniial ....................................................................
........ .............................
a IV-a - S identifice verbul n Citete propoziiile urmtoare i completeaz
texte,

pe

baza enunurile A, B i C n spaiile libere:

cunoaterii definiiei.

1. Pietonul traverseaz strada.

2. Copiii sunt n clas.
3. Ana st n banca nti.
A. n propoziia nr. 1, cuvntul traverseaz este verb
pentru c exprim ........................................................
B. n propoziia nr. 2, cuvntul sunt este verb pentru c
exprim ........................................................
C. n propoziia nr. 3, cuvntul st este verb pentru c
exprim ........................................................

Itemi cu rspuns scurt - tiine

Clasa

Obiectivul evaluat

Itemul de evaluare
75

0
a III-a -

1
S

2
cunoasc Din cine se compune familia ta?

componena familiei i
gradele de rudenie.

Familia

mea

se

compune

din: ............................................. ....................................

.........................................................

Itemi cu rspuns scurt - Geografie

Clasa
Obiectivul evaluat
Itemul de evaluare
0
1
2
a IV-a - S numeasc i s Unde se gsesc cele mai mari centrale electrice din
localizeze cinci centrale ara noastr?
electrice din Romnia.

Scrie cinci centrale electrice romneti, preciznd n ce

zon (ora) se gsete fiecare.
Cele mai importante centrale romneti sunt:
- ...................................... la ................................
-

......................................

pe ................................
- ...................................... n ................................
- ...................................... n ................................
- ...................................... la ................................

Itemi cu rspuns scurt - Educaie civic

Clasa
0

Obiectivul evaluat
1

Itemul de evaluare
2

76

a IV-a -

relaiile

contientizeze Precizeaz n ce relaii se afl:

din

cadrul

colectivului clasei.

* colegii fa de tine; (relaie de ............................);

* tu fa de colegi; (relaie de ............................);
* elevii fa de nvtor; (relaie de ............................);
* bieii i fetele; (relaie de ............................);
*

elevii

fa

de

lider

(eful

clasei);

(relaie

de .....................);
* liderul fa de elevi; (relaie de ............................);
*

elevii

fa

de

directorul

colii;

(relaie

de .........................);
*

elevii

fa

de

prinii

altor

copii;

(relaie

de .....................);

b. ntrebrile structurate
ndrumri teoretice i metodologice
O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri de tip obiectiv sau
semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun.

77

Material
Material // Stimul
Stimul
(texte,
(texte, date,
date, diagrame,
diagrame, grafice,
grafice, etc.)
etc.)
Subntrebri
Subntrebri
Date
Date suplimentare
suplimentare
Subntrebri
Subntrebri

Makintosh i Hale (1976, p. 69)1, consider necesare urmtoarele cerine de proiectare

a unei ntrebri structurate:
- ntrebarea trebuie s cear rspunsuri simple la nceput i s creasc dificultatea
acestora spre sfrit. Gradul de dificultate poate fi, n general, asociat cu lungimea itemului;
- fiecare subntrebare va fi autoconinut i nu va depinde de rspunsul corect la
ntrebarea precedent;
- subntrebrile trebuie s fie n concordan cu stimulul utilizat;
- un spaiu liber va fi lsat pe foaia pe care este scris ntrebarea, corespunztor
lungimii fiecrui rspuns.
ndrumri practice pentru redactarea ntrebrilor deschise, structurate
1.

n scopul de a ameliora eantionarea n domeniul evalurii, se va utiliza un numr

relativ mare de ntrebri ce cer rspunsuri relativ scurte (una-dou fraze), mai curnd dect un
numr mic de ntrebri care presupun rspunsuri lungi.

2.

Pentru a le permite elevilor s-i structureze mai bine rspunsurile, se vor da

indicaii privind natura, forma, organizarea i lungimea rspunsului ateptat.

3.

Se vor da indicaii privind importana relativ a ntrebrilor.

4.

Se va pregti dinainte un plan de corectare.

Exemple
1

Apud, Stoica A. Ghid de Evaluare, p.60.

78

1) Limba romn, clasa a IV-a

Tema: Prile de propoziie (recapitulare)
Obiective:

- s identifice prile principale i prile secundare ale propoziiei;

- s analizeze sinctactico-morfologic prile propoziiei;
- s justifice folosirea semnelor de punctuaie ntr-o propoziie dat;
- s exemplifice folosirea cratimei.

Itemul: cu ntrebri deschise, structurate:

Se d enunul:
,,- Ionele, colegul lui de banc este responsabilul clasei a IV-a ?
1.

Enunul dat este sau nu o propoziie? Justific rspunsul dat.

2.

Care este predicatul propoziiei? Analizeaz-l artnd felul i prile de vorbire din
care este alctuit.

3.

Care sunt atributele ntlnite n enun i prin ce parte de vorbire este exprimat
fiecare?

4.

Cum se poate transforma enunul dat ntr-o propoziie simpl? Scrie propoziia
simpl obinut.

5.

De ce s-a folosit virgula dup substantivul Ionel?

6.

De ce s-a folosit linia de dialog? Dar semnul ntrebrii?

2) Educaia civic, clasa a IV-a
Tema: Comunitatea
Obiective:

- s explice ce este o comunitate;

- s enune tipuri de comunitate;
- s analizeze relaiile personale cu comunitatea din care face parte;
- s indice criterii de apartenen la o anumit comunitate.

- Desene: cap de copil nconjurat de membrii familiei, colegii de joac, de coal, prieteni, etc.
Sugernd, prin cercuri concentrice, apartenena simultan a unei persoane la comunitatea
familial, colarului, local, naional, internaional. Desenul va fi urmat de diferite sarcini,
ca:
a) identific i denumete tipurile de comunitate din care face parte copilul din
imagine;

79

b) precizeaz n ce relaii personale se poate afla copilul cu comunitatea din care face
parte;
c) numete criteriile care stau la baza apartenenei unei persoane la o comunitate;
d) exemplific relaii pozitive i relaiile negative ale tale cu:
vecinii din bloc

a) pozitive ..............................................
b) negative ..............................................

copiii din grupul de joac a) pozitive ..............................................

b) negative ..............................................
locuitorii de pe strada ta

a) pozitive ..............................................
b) negative ..............................................

localnicii din satul sau oraul natal a) pozitive ........................................

b) negative .........................................
Itemi cu rspuns deschis
ndrumri metodologice
Acest tip de itemi ofer elevilor posibilitatea de a formula, a descrie, a prezenta sau a
explica diferite concepte, relaii, argumente, metode de rezolvare .a. Ei permit elevilor s-i
construiasc rspunsurile, testnd obiective ale nvrii care vizeaz originalitatea,
creativitatea i, mai ales, personalizarea i individualizarea rspunsurilor.
Itemii cu rspuns deschis sunt relativ uor de construit, reprezentnd forma
,,tradiional de evaluare.

Tipuri de itemi cu rspuns deschis:

1) rezolvarea de probleme
2) eseul structurat
3) eseul liber
80

A. Itemi tip rezolvare de problem

Rezolvarea de problem sau rezolvarea unei situaii-problem are ca scop dezvoltarea
creativitii, a gndirii divergente, a imaginaiei, a capacitii de a genera sau reformula o
problem.
Capacitatea de a rezolva o problem - ca tehnic de evaluare - apare, ca obiectiv, dup
realizarea treptelor inferioare de nvare, concretizat n obiective mai simple, transpuse n
activiti de complexitate redus, uneori fragmentri, care s ofere verigile necesare gndirii n
rezolvarea problemelor.
Etapele urmrite n rezolvarea de probleme:
- nelegerea problemei;
- obinerea informaiilor necesare rezolvrii problemei;
- formularea i testarea ipotezelor;
- descrierea / explicarea metodelor de rezolvare a problemei;
- discutarea rezultatelor obinute;
- posibilitatea de generalizare i de transfer a tehnicilor de rezolvare.

Cerine de proiectare:

problema/ situaia-problem trebuie s fie adecvat nivelului de vrst i de

pregtire al elevilor;

81

activitatea se poate desfura individual sau n grup, n funcie de specificul

problemei (natura sa, coninut, dificultate);

problema trebuie s reflecte obiective i coninuturi prevzute n program;

evaluarea rezultatelor se va face pe baza cerinelor de baz, stabilite prin

schema/ baremul de notare.
ndrumri practice pentru redactarea ntrebrilor deschise
Elaborarea itemilor de tip producie liber
Acest tip de ntrebri trebuie s msoare cunotine i aptitudini importante, pentru a
permite o discriminare ntre elevi. n taxonomia lui Bloom, de exemplu, vor fi testate
capacitile de: aplicare, analiz, sintez i evaluare.
Acest tip de ntrebri (deschise) msoar n special, aptitudinea elevilor de a-i
organiza ideile i de a le redacta. Acestea sunt obiective importante, dar relativ imprecise, de
aceea nu trebuie s se fac abuz de acest tip de evaluare scris. Dei itemul de acest tip este
uor de construit, are dezavantajul c solicit mult timp pentru formularea rspunsurilor i, n
corectare, fidelitatea notrii este foarte slab.
Exemple:
Itemi tip rezolvare de problem - Limba Romn
Clasa
0

Obiectivul evaluat
1

Itemul de evaluare
2

82

a III-a -

S-i

adapteze Citete textul urmtor, unde se prezint o situaie de

comunicarea la situaia comunicare:

de comunicare i la
statutul

Alergnd grbit spre coal, Mitic a lovit cu

asculttorului. ghiozdanul bastonul unui pieton btrn. Omul era

(Comunicare)

gata-gata s cad pe trotuar.

Fr s se opreasc, biatul a strigat grbit:
,,- Aoleu! am greit!
a) De ce replica lui Mitic este nepotrivit?
b) De ce aceast replic este nepotrivit?
c) Compune o alt replic potrivit situaiei de
comunicare prezentate.
Not: se apreciaz spaiu de scriere pentru
fiecare rspuns.

Itemi tip rezolvare de problem Matematic

Clasa
Obiectivul evaluat
Itemul de evaluare
0
1
2
a II-a - S rezolve probleme n S se rezolve problema:
care intervin adunri i La un concurs sportiv au participat 57 de biei i fete
scderi cu numere mai cu 18 mai puine.
mici dect 100.

Ci sportivi au participat la concurs?

Fragmentarea verigilor gndirii, n vederea acordrii
unui punctaj ct mai obiectiv n evaluare:

83

I. Formularea primei judeci:

Cte fete au participat?
1. Corelarea judecii cu datele problemei:
57 i 18
2. Alegerea operaiei corespunztoare:
57 - 18
3. Efectuarea calcului scderii:
57 - 18 = 39
II. Formularea judecii a II-a:
Ci sportivi au participat la concurs?
1. Corelarea judecii cu datele corespunztoare:
57 i 39
2. Alegerea operaiei corespunztoare:
57 + 39
3. Efectuarea calculului adunrii:
57 + 39 = 96

84

a IV-a - S rezolve probleme Rezolv urmtoarea problem, prin metoda figurativ:

prin metoda figurativ

ntr-o pepinier sunt 15000 de puiei de brad i

de pin. Puieii de brad sunt cu 3000 mai muli dect cei
de pin.
Ci puiei sunt din fiecare fel?
Contientizarea datelor i a ntrebrii problemei.
Redactarea schematic a acestora.
brazi 15000
pini cu 3000 mai puini
Numr brazi = ?
Numr pini = ?
Exprimarea datelor i a relaiilor dintre ele prin
reprezentarea grafic, corespunztoare.

I. Formularea mental sau n scris a primei judeci

i reprezentarea grafic a acesteia. (Egalizarea
prilor)
a) Presupunem c ar fi tot atia brazi ci pini sunt:

85

b) Presupunem c ar fi tot atia pini ct brazi:

Modificarea numrului total de puiei n funcie de

judecata exprimat prin desen

sau
II Formularea n cuvinte a celei de-a II-a judeci:
Ci brazi sunt? sau:
Ci pini sunt?
a) Corelarea judecii cu datele problemei.
a. Numrul presupus al puieilor:
15000 - 3000 = 12000
Numrul prilor egale de puiei: 2 sau
b. Numrul presupus al puieilor:
15000 + 3000 = 18000
Numrul prilor egale de puiei: 2
b) Alegerea operaiei prin care se afl numrul de pini
(sau de brazi).
P: 12000:2 sau
B: 18000:2
c) Efectuarea corect a calculului mpririi
P: 12000:2 = 6000 (pini) sau
B: 18000:2 = 9000 (brazi)
III. Formularea n cuvinte a celei de-a II-a judeci:
1. Ci brazi sunt?
2. Ci pini sunt?
a) Corelarea judecii cu datele corespunztoare.
a. Numrul puieilor: 15000
Numrul pinilor: 6000 sau
b. Numrul puieilor: 15000
Numrul brazilor: 9000
b) Stabilirea operaiei corespunztoare judecii a III-a.
15000 - 6000 sau
15000 - 9000
c) Efectuarea corect a calculului scderii
15000 - 6000 = 9000 (brazi) sau
15000 - 9000 = 6000 (pini).
86

Itemi tip rezolvare de problem. ntrebri deschise tiine

Clasa
Obiectivul evaluat
Itemul de evaluare
0
1
2
a III-a - Aplicarea practic a Gsii soluia problemei:
cunotinelor

despre

E o zi de octombrie, cu cea. Ionel s-a rtcit

mijloacele de orientare. n pdurea din apropierea satului. Cum se poate

orienta ca s ajung acas dac tie c satul se afl la
apus fa de pdure?
Not: Se ofer spaiu de scriere.
a IV-a - S explice atracia Din ce cauz nu toate corpurile cad la fel de repede pe
gravitaional n funcie pmnt? Gsete soluia ,,problemei de mai jos i
de masa corpurilor.

explic-o!

- S gseasc soluii

Un copil d drumul, n acelai timp, unei coli de

practice pentru a face hrtie i unei monede de 100 de lei, de la aceiai

mai rapid cderea unor nlime. El observ c n timp ce coala plutete nc,
corpuri uoare.

moneda a czut cu repeziciune pe podea.

Ce trebuie s fac el pentru ca i coala i
moneda s cad n acelai timp?
Gsete dou soluii practice!
Not: Se rezerv spaiu suficient pentru redactarea
rspunsului.

B. Itemi de tip eseu

Sunt itemi de tip non-obiectiv.
Variante: compuneri, demonstraii ,,cu tez, descrieri, etc.
Testeaz obiective ca:

87

- abilitatea de a evoca, organiza i integra ideile;

- abilitatea de exprimare ,,personal n scris;
- abilitatea de a realiza / produce interpretarea i aplicarea datelor;
Asigur o evaluare global a unei sarcini de lucru ale crei obiective nu pot fi
evaluate prin itemi obiectivi;
Avantaje: construiete o imagine coerent a modului de interaciune real a
cunotinelor, coninuturilor i abilitilor.
Definiie i tipologie
Itemul de tip eseu cere elevului s construiasc, s produc un rspuns liber n
conformitate cu un set de cerine date.
- cu ct cerinele sunt mai precis formulate i mai direct ilustrate n schema de notare,
cu att crete fidelitatea punctrii (n raport cu mai muli corectori i/sau la corectri
succesive);
Dup dimensiunile rspunsului ateptat, itemii tip eseu pot fi:
a)

eseul cu rspuns restrns(minieseul) n care este precizat(prin cerinele enunului) limita

de numr de cuvinte, de paragrafe sau de rnduri;

b)

eseul cu rspuns extins(pentru care limita este timpul acordat rezolvrii).

Dup tipul rspunsului ateptat se pot aplica:

a)

eseul structurat sau semistructurat(n care, cu ajutorul unor indicii, sugestii sau cerine,
rspunsul ateptat este ,,ordonat i ,,orientat);

b)

eseul liber(potrivit pentru obiective viznd gndirea/scrierea creativ, imaginativ,

originalitatea, creativitatea, inventivitatea, etc.).
Cerine de proiectare:
- Implic asumarea unei strategii n civa pai:

1)

se opteaz pentru acest tip de item doar atunci cnd obiectivul avut n vedere nu poate fi
evaluat n mod eficient printr-un alt tip de itemi;

2)

se formuleaz un obiectiv care s fac parte din categoria obiectivelor de transfer sau de
exprimare(cu cel mai nalt grad de complexitate);

3)

se formuleaz sarcina de lucru ntr-un mod clar, succint i precis n termeni de performan
ateptat;

88

4)

concomitent cu fixarea enunului ateptat se realizeaz i estimarea rspunsului ateptat

(elementele sau conceptele cheie, caracteristicile particulare dorite ale rspunsului, alternative
posibile);

5)

se stabilete schema (baremul) de notare, optndu-se pentru unul din modurile de notare:

marcarea cu puncte independente/individuale a fiecrei cerine;

marcarea global, holistic;

marcarea nivelurilor de rspuns;

6)

se evalueaz/corecteaz un eantion de itemi (respectnd normele ,,corecturii reale)

pentru a face posibil modificarea prin modelare a schemei de notare.
Scopul eseului este s conving i va fi evaluat, urmrindu-se:

pertinena argumentelor (ideilor) alese (cel puin dou);

coerena mbinrii argumentelor (ideilor);

relevana argumentelor pe care se bazeaz argumentele (eventual exemplele

din text);

gradarea demonstraiei i caracterul sistematic;

eficiena demonstraiei conform: claritii, adecvrii utilizrii conceptelor

critice i teoretice, originalitii construciei.
Toate aceste cerine vor ine cont de particularitile psiho-pedagogice ale colarului
din ciclul primar.
Avantaje i limite:

Avantaje

Limite

ofer o viziune global, holistic, asupra fr o schem de punctare ct mai

capacitilor de construcie ale celui

detaliat i mai ,,sofisticat nu ofer o

evaluat:

fidelitate a punctrii, acceptabil;

servete n special obiective care vizeaz cere mult timp, mult atenie i mult
originalitatea,

creativitatea,

caracterul

personal al rspunsului;

profesionalism n punctare;

este, ,,prin tradiie, forma de evaluare

cere n mod obligatoriu o etap de

moderare

89

aplicrii

schemei

de

cea

mai

popular

romneasc

evaluarea

i deci nu va ,,oca

ateptrile celui evaluat/examinat;

permite

punctare (deci o prestare sau corectare

individualizarea

examinrii,

parial a unui eantion de itemi);

nu poate fi folosit (cu aceleai rezultate)

evalurii/

sensul

la orice disciplin de studiu, mai ales la

pstrrii

elevii din ciclul primar.

specificului individual.
Exemple:
Itemi tip eseu - Limba romn
a) Eseu cu rspuns restrns
Comunicare, clasa a II-a
Compunerea unui text dialogat
Obiectivul: Se prezint o imagine care reprezint urmtoarea situaie de comunicare:
Un copil, n biblioteca colii ,vorbete cu bibliotecara. Cele dou personaje au mici
,,baloane n care este scris semnul ntrebrii, urmat de puncte de suspensie.
Imaginea este urmat de sarcina itemului.
Imagineaz i scrie un dialog ntre cele dou persoane din ilustraie. Poi folosi 2 - 4
enunuri.
b) Eseu cu rspuns extins
Citire, clasa a IV-a
Obiectivul: S caracterizeze sumar personajul principal din povestea ,,Drapelul, de
Mihail Sadoveanu.
Sarcina itemului: Compune un text n care s prezini nsuirile fizice i nsuirile
sufleteti ale eroului de la Mreti, din povestea ,,Drapelul, de Mihail Sadoveanu.
Timp de lucru: 30 minute
c) Eseu structurat
Compunere, clasa a IV-a
Obiectivul: S realizeze n scris, descrierea unui tablou.
Se prezint o reproducere dup un tablou.
Exemplu: Dimitrie Ghea, Trg la Polovraci sau Ion Andreescu, Trg la Drgaic.

90

Sarcina itemului: Scriei o compunere n care s descriei urmtorul tablou:

Putei folosi urmtorul plan:

Titlul i autorul tabloului;

Aspectul general prezentat de pictor, n tablou;

Descrierea elementelor din planul apropiat;

Prezentarea elementelor din planul mediu;

Prezentarea elementelor din planul ndeprtat;

Culorile dominante folosite n tablou i semnificaia lor;

Impresiile pe care vi le-a produs tabloul observat.

d) Eseu liber
Obiective:
- aptitudinea de a imagina (crea) i redacta un text narativ, respectnd: cele trei pri ale
compunerii: introducerea, cuprinsul i ncheierea; ordinea logic a ideilor; corectitudinea
sintactic i morfologic; ortografia i punctuaia necesar;
- aptitudinea de a inventa personaje, fapte, aciuni;
- aptitudinea de a conferi compunerii elemente de originalitate.
Sarcina itemului: Realizeaz o compunere n care s prezini animalul tu preferat,
precum i ntmplri i fapte trite mpreun cu acest animal, care i-au strnit emoii sau
sentimente deosebite.
Not. Pentru evaluare, se stabilete o scar de criterii i se puncteaz fiecare criteriu
stabilit.

Itemi tip eseu tiine

91

Clasa Obiectivul evaluat

Itemul de evaluare
0
1
2
a III-a S
identifice Cum putem avea un mediu nconjurtor curat?
modalitile
provenire

de
a

Rspunde la ntrebarea de mai sus, pornind de la

polurii explicarea expresiei subliniate n afirmaia urmtoare:

(oral).

Lacurile sunt ochii albatri ai Pmntului care

privesc spre cer.

a IV-a - S disting trsturile Scriei cinci caracteristici ale copilriei, ca perioad
specifice ale unei etape de dezvoltare a individului uman.
de vrst.
Itemi tip eseu Geografie
Clasa Obiectivul evaluat
Itemul de evaluare
0
1
2
a IV-a - S evidenieze relaia De ce multe plante din vegetaia natural de step au
cauz-efect(adaptarea la florile n form de spic?
condiiile climatice i la
forma de relief).
Itemi tip eseu - Educaie civic
Clasa Obiectivul evaluat
Itemul de evaluare
0
1
2
a IV-a - S identifice i s Compune o scrisoare ctre un prieten imaginar i
cunoasc

drepturile descrie cu sinceritate cum se aplic drepturile copiilor

copilului i formele prin n clasa i n coala ta.

care

sunt

respectate

aceste drepturi.

CAPITOLUL III
FORMAREA I DEZVOLTAREA ACHIZIIILOR DE BAZ LA ELEVI PRIN
DIVERSIFICAREA STRATEGIILOR DE EVALUARE

92

METODOLOGIA CERCETRII
3.1. Scopurile i obiectivele cercetrii
Evaluarea rezultatelor nvrii a devenit unul din principalele domenii ale
cercetrii pedagogice. O evaluare ct mai obiectiv a ntregului proces de nvmnt
duce la adoptarea unor msuri menite s asigure succesul aciunii educative i creterea
calitii procesului. Cunoaterea exact a rezultatelor colare constituie premisa
oricror msuri de ameliorare a activitii, este punctul de plecare n dezvoltarea
demersului formativ.
Prin scopul i obiectivele propuse, prin metodele de cercetare folosite am
ncercat s realizez o cercetare metodico-tiinific viznd importana diversificrii
strategiilor de evaluare n nvmntul primar.
3.1.1. Scopul cercetrii

Formarea i dezvoltarea capacitilor de baz la elevi prin diversificarea strategiilor

de evaluare n nvmntul primar.

3.1.2. Obiectivele cercetrii

Valorizarea deplin a funciilor procesului evaluativ i a rolului pe care l implic

acela de diagnosticare, prognosticare i reglare a ntregului proces. Rezultatele
activitii didactice sunt msurate cu scopul de a produce modificri pozitive n
cmpul evaluativ i formativ;

Utilizarea interevalurii ca modalitate de mbuntire a activitii educative, prin

intermediul conexiunii inverse, prin utilizarea unor forme diversificate de evaluare
formativ;

Ameliorarea rezultatelor la nvtur ale elevilor;

Co-participarea elevilor la propria lor evaluare, acetia fiind transformai n subieci

veritabili ai aciunii pedagogice, sunt participani direci la propria lor formare;

Analizarea situaiei actuale a evalurii n nvmntul primar;

Diversificarea strategiilor de evaluare ca modalitate de mbuntire a activitii

formative;
93

nregistrarea, monitorizarea i analiza performanelor obinute.

3.2. Formularea ipotezei de lucru

Ipoteza reprezint un instrument esenial n realizarea unei cercetri. O
investigaie tiinific nu se realizeaz niciodat n lipsa unei ipoteze, deoarece ea presupune
investigarea de relaii de tip cauz-efect. Ipoteza reprezint, de fapt, anticiparea unui rspuns
probabil la ntrebarea pe care i-o pune cercettorul (Boco, M., 2003, p.30).
Utilizarea constant a unor metode i tehnici de evaluare diversificate, adaptate
fiecrei etape ale procesului de nvare contribuie la mbuntirea rezultatelor la nvtur
ale elevilor i la formarea capacitii de autoevaluare.
3.3. Descrierea metodelor de cercetare utilizate
3.3.1. Observaia
Observaia presupune urmrirea intenionat i sistematic a unui obiect sau fenomen,
n stare natural, urmrind cunoaterea ct mai profund i descoperirea trsturilor eseniale.
Ca metod de colectare de date n cercetrile pedagogice, observaia const n
urmrirea intenionat, metodic i sistematic a unui fenomen sau complex de fenomene
educaionale, dintr-o anumit perspectiv, n condiii obinuite de existen i desfurare, n
scopul explicrii, nelegerii i ameliorrii lor. Observaia se realizeaz printr-un contact direct
al cercettorului cu obiectul cercetrii sau prin diferite tehnici de nregistrare audio-video. n
ambele cazuri, cercettorii trebuie s fie martorii fenomenelor pe care le cerceteaz.
Pentru ca observaia s fie eficient au fost respectate urmtoarele cerine:

planificarea, organizarea, dirijarea i desfurarea observaiei, astfel nct s se

subordoneze scopurilor i obiectivelor precizate la nceputul observrii;

ntrunirea/asigurarea condiiilor de desfurare natural a fenomenelor educaionale;

nregistrarea i descrierea ct mai detaliat, obiectiv/corect/fidel i riguroas a

datelor;

consemnarea prompt, imediat att a faptelor pedagogice derulate, ct i a datelor

observaiei. S-au consemnat observaiile mai relevante din perspectiva cercetrii, care
94

erau frecvente, dar i unele care nu ne erau necesare pentru moment, dar au fost
folosite ulterior;

urmrirea aceluiai fenomen n ipostaze, condiii i mprejurri diferite i confruntarea

datelor obinute pentru asigurarea validitii i fundamentrii tiinifice a acestor date
precum i a concluziilor observrii;

asigurarea caracterului activ i participativ al observrii, prin adoptarea unei atitudini

active fa de datele relevate de observaie i prin valorificarea acestora;

finalizarea observrii cu explicarea fenomenelor educaionale investigate i ulterior, cu

elaborarea ipotezei care s stea la baza cercetrii experimentale i cu formularea unor
concluzii.
n cadrul metodei observaiei am folosit grila de observare a activitii de evaluare

conceput i completat de mine.

n procesul observrii elevilor m-am bazat pe experiena acumulat, pe de o parte, i,
pe de alt parte, pe ntocmirea unei grile de observaie. Metoda de cercetare am aplicat-o unui
numr de 20 de elevi, pe perioada primului semestru al anului colar 2012-2013, la clasa a IVa, coala Gimnazial agu.
3.3.2. Analiza produselor activitii elevilor
Alte tehnici, de colectare a informaiilor folosite n scopul cunoaterii nivelului de start
au fost: probele scrise la diverse discipline , dictrile, probe practice, i observarea caietelor
copiilor.

3.3.3. nregistrarea standardizat a rezultatelor scolare

Toate datele furnizate de-a lungul colarizrii unui elev, prin formele de evaluare:
obiectiv, semiobiectiv i prin tehnicile alternative de evaluare, asigur o bun cunoatere a
elevului pe traiectoria formrii sale, n diversele segmente de colaritate pe care le urmeaz.

95

Dispunnd de aceste date, coala poate ntocmi fie standardizate care s

contribuie la cunoaterea copilului n diferite cicluri colare sau la justa orientare colar i
profesional a acesteia.
Fia standardizat s-a impus n limbajul pedagogic internaional sub denumirea de
Record of Achievement (Portofoliu complet si standardizat ca form) ROA.
Aceast fi are ca scop asigurarea comparrii rezultatelor colare, la nivel
naional, n situaii n care elevii nu sunt selectai - sau exclusiv - pe baza unui examen.
Un portofoliu complet (ROA) va conine, n plus fa de portofoliul obinuit,
informaii asupra activitii extracolare a elevului, cariera preferat i orientarea profesional,
datele personale, competiiile colare, rezultatele obinute la aceste competiii, feedback-uri
din partea prinilor, etc.
Componena acestor portofolii standardizate este decis de un centru acreditat
pentru ROA, centru care poate fi coala la care nva elevul. Calitatea ROA-urilor este
verificat - periodic de autoritile naionale.
In Marea Britanie un ROA conine:
- Progresele elevului;
- Capacitile de baza;
- Aptitudinile viitoare;
- Autoevaluarea;
- Programul de lucru;
- Interesele si dimensiunile surprinse pentru urmarea unei anumite cariere;
- Monitorizarea si evaluarea activitilor si a rezultatelor.
Pentru itemul Aptitudini viitoare, scala trebuie s prezinte planuri de studiu
individual al elevilor, iar pentru itemul Monitorizare i evaluare vor fi nregistrate forme de
feedback al elevilor, profesorilor, prinilor, scri de clasificare privind rezultatele colare i
rapoarte anuale.
Fia de caracterizare a elevului la sfritul clasei a-IV-a
A. Date generale: locul i data naterii (ziua, luna, anul); prinii (studii, ocupaie,
loc de munc); adresa; mediul familial (structura familiei, componena: familie normala, lipsa

96

unui printe, prini vitregi, frai, surori mai mari sau mai mici, alte persoane apropiate de
familie, atmosfera si climatul educativ: nelegere deplin ntre prini, ntre prini si copii;
familie n curs de disociere, dezorganizare, condiii de via i munc ale elevului);
Date medicale: antecendente, dezvoltarea fizic i starea general a sntii.
B. Procese intelectuale i stil de munc:
a) nivelul de inteligen; capacitatea de nelegere; puterea de judecat; priceperea
de a analiza, compara, sistematiza, de a deprinde esenialul, de a stabili legturi;
funcionalitatea i operaionalitatea cunotinelor dobndite;
b) limbajul: vocabular bogat, exprimare uoar, clar, frumoas, exprimare
corect, dar srccioas; vocabular redus, exprimare greoaie; exprimare greoaie si incorect;
defeciuni de vorbire;
c) memoria: de scurt durat, de lung durat; atribute: foarte bun, bun,
suficient, slab;
d) atenia: nivel de concentrare, distribuie volum, mobilitate. Atribute: foarte
atent, atent, uneori atent, neatent, neatent - obinuit distras;
e) spirit de observaie: foarte bun, bun, superficial, slab dezvoltat;
f) imaginaia: tipul de imaginaie, capacitatea de a stabili corelaii, manifestarea
inventivitii, creativitii, atribute: foarte bogat, inventiv, de nivel, de nivel mediu, slab.
g) motivaia: ncadrarea n disciplina i coninutul activitii; preocupare pentru
cunoatere; interes pentru descoperire; participare perseverent, consecvent, satisfacie fa
de reuita nvrii;
h) stilul de munc: (cum lucreaza elevul); sistematic, temeinic, cu interes pentru
cunoatere; organizat, ritmic, rmnnd n limitele manualului, inegal, alternnd pregtirea
contincioas cu perioade de delsare, inconsecvent, speculeaza nota; note de trecere (are
lacune mari n cunotine); atribute: foarte srguincios, puin srguincios, comod, lene.
C. Conduita la lecii i n colectivul clasei:
a) participarea la lecii: intervine cu completri, participa activ, are contribuii
spontane, e greu de antrenat; particip numai cnd este solicitat, inactiv, parc e absent;
rspunde numai n urma observaiilor repetate;

97

b) disciplina la lecii: disciplinat; receptiv la observaii i ndrumri; disciplinat

numai n condiii de constrngere; nereceptiv la cerine, nedisciplinat, glgios, antreneaz i
colegii n abateri; lipsete nemotivat de la ore; are preocupri laterale procesului instructiv educativ;
c) participarea la viaa colectivului clasei: are aptitudini de lider: autoritar, bun
organizator i animator; se integreaza n colectiv; bun executant; rezolv sarcinile repartizate
fr iniiative; se sustrage de la activiti, lucreaz din obligaie; retras, izolat, nu se integreaza
n colectiv; particip sau nu la activitile extracolare, n afara orelor de curs;
d) aprecieri ale colectivului de elev: bun coleg, sensibil n greutile colegilor;
preuit pentru rezultatele la nvtur; preocupat mai mult de sine, egoist, respins de colectiv.
D. Trsturi de personalitate
a) temperamentul
extravertit (deschis, comunicativ, sociabil); intravertit (nchis, rezervat, puin
sociabil); tip combinat; temperamentul: coleric: impulsiv, nestpnit, uneori brutal, cu
dispoziie optimist, vesel, sentimente, super excitabil; sangvinic: energic, vioi, uor
adaptabil, vesel, realist, controlat, stpnit, sociabil; flegmatic: linitit, domol, lent, reinut,
interiorizat, comod, indiferent, capabil de concentrare puternic; melancolic: rezisten redus
la efort, extrem de sensibil, uneori trist, gnditor, timid, capabil de analiz final;
b) emotivitatea: hiperemotiv, excesiv de timid, emoiile i dezorganizeaz
performanele; emotiv, dar far reacii dezadaptate; controlat, stapnit cu preul unui efort;
calm, foarte calm, uneori nepstor;
c) trsturi dominante de voin i caracter:
- pozitive: ferm, hotrt; harnic, contiincios, temeinic; punctual; modest;
politicos; cu spirit de rspundere; cu spirit autocritic; ncreztor n forele proprii; dornic de
afirmare;
- negative: nehotrt; fricos, la; necinstit, nesincer; lipsit de tact, nestpnit;
indiferent; lipsit de iniiative, de rspundere; lene, superficial; nepunctual; fr spirit
autocritic; puin ncreztor n forele proprii.
d) interese, nclinaii, aptitudini deosebite: de ordin intelectual, tiinific, tehnic,
artistic, sportiv. (vezi Anexa 1)

98

Chestionar de aflare a datelor n vederea aprecierii preocuprilor i interesului fa

de nvtur
Anexa 2
Nr.

COMPORTAMENTE

DA

DA

DA

Crt.

OBSERVATE
Vine cu temele de acas facute
Alterneaz pregtirea contiincioas

Intotdeauna

Deseori

Uneori

cu perioadele de deplasare
Improvizeaza
rspunsurile

NU

la

ntrebrile adresate clasei

Copiaz temele de la colegi
Speculeaz notele
ntmpin dificulti n nelegerea
explicaiilor, rmne n urm cu
notiele
Intervine cu completri, particip activ
Se las greu mobilizat, particip numai
cnd este solicitat
Este inactiv, absent
Se ncadreaz n disciplina la lecii
Este indisciplinat la ore
Este tulburent la ore; atrage i pe alii
la abateri
Particip
plcere

cu La

toate

studiate
La unele

obiectele
obiecte

studiate ()
Chestionar pentru culegerea datelor n vederea aprecierii activitii i conduitei n
colectiv
NR.
CRT.

COMPORTAMENTE OBSERVATE
Este bun organizator i animator al
colectivului
Este bun executant al ordinelor i
99

DA

DESEORI RAREORI NU

sarcinilor primite
Nu are iniiative n viaa colectivului
Se sustrage de la sarcinile comune i se
realizeaz obligat
Este retras, izolat, nu este interesat de
problemele colectivului
Are funcii n cadrul colectivului clasei
Este coleg bun cu elevii premiani
Ia atitudine fa de elevii slabi la
nvtur
Ia atitudine fa de elevii indisciplinai
i ndeplinete sarcinile colare fr
obiecii
Se aboneaz la publicaii pentru elevi
Are activitate sportiv, artistic n
colectiv
Particip la activiti de ngrijire a clasei
sau a colii mpreun cu colegii
Vizioneaz spectacole mpreun

cu

colectivul
Se sustrage de la activitile organizate n
afara orelor de curs
Chestionar pentru cunoaterea trsturilor de caracter
Grania de clasificare prin
Atribute
10
Interesant,

dornic

de

note
8
6

Atribute contrare
4
Lipsit de interes

cunoate mult
Ataat de colectiv
Harnic, activ
Corect, cinstit
De ncredere
Cu iniiativ
Bun cu alii, altruist
Curajos
Modest
Prietenos

Individualist
Inactiv, lene
Incorect
De necontat
Fr iniiativ
Egoist
Lipsit de curaj
ncrezut
Neprietenos

100

Perseverent
Delstor
Interesant
Stresat
Ambiios, dornic de afirmare
Lipsit de ambiie
Spirit independent
Dependent
Atent cu ceilali
Indiferent, dur
Disciplinat
Indisciplinat
Temeinic, profund
Superficial
ndrumare pentru aplicarea chestionarului de cunoatere a trsturilor de caracter:
Se noteaz cu X n dreptul notei corespunztoare pentru fiecare atribut.
Exemplu de apreciere:
Foarte bine - foarte contiincios
Bine

- contiincios

Suficient

- mai puin contiincios

Insuficient

- deloc contiincios

Aceste aprecieri exprim oglinda trsturilor de caracter conturate si ofer date

pentru reglarea procesului educativ, prin interaciunea coal - elev - familie.
3.3.4. Experimentul
Experimentul este considerat cea mai important metod de cercetare, avnd
posibilitatea de a ne furniza date precise i obiective.
Termenul de experiment provine din latinescul experimentum, termen care are
semnificaia de prob, experien, verificare. n cazul cercetrilor pedagogice este vorba de
verificarea unei ipoteze, ceea ce justific realizarea experimentului, asigurndu-i sensul.
Valoarea experimentului deriv din aceea c se modific una din condiii i se
urmrete ce transformri rezult.
ntr-un experiment intervin dou categorii de variabile:

Variabilele independente care reprezint factorii experimentali controlai sau

manipulai de ctre cercettor, modificrile, schimbrile pe care acesta le-a
introdus pentru a studia efectele pe care ele le produc. n cazul experimentului
desfurat, variabila independent const n aplicarea unor strategii de evaluare
diversificate axate pe interevaluare i autoevaluare.

Variabilele dependente care reprezint efectele i rezultatele constatate n urma

introducerii variabilei independente, respectiv a producerii modificrii. n

101

experimentul de fa variabila dependent const n ameliorarea rezultatelor

colare ale elevilor din grupul experimental.
n elaborarea i desfurarea experimentului de fa s-au respectat urmtoarele etape:
observaia iniial realizat prin asistene la activiti, discuii cu psihologul
colii i nvtoarea de la clasa de control, completarea unor grile de observareevaluare a comportamentului, observaii directe la clas etc.;
formularea ipotezei prin care se dorete a se demonstra c utilizarea unui
program de intervenie bazat pe diversificarea strategiilor de evaluare i
responsabilizarea elevilor conduce la ameliorarea rezultatelor nvrii;
desfurarea experimentului prin elaborarea i aplicarea programului de
intervenie i monitorizarea activitilor;
organizarea i prelucrarea statistic a rezultatelor obinute.
Experimentul efectuat este un experiment psihopedagogic formativ, colectiv, desfurat
pe parcursul unui semestru colar. n aplicarea acestei metode am delimitat trei momente
eseniale: etapa iniial, etapa experimental i etapa final, postexperimental.
n etapa iniial am selectat dou clase, care au constituit un grup de control i un grup
experimental, alegnd subieci din elevii fiecrei clase prin randomizare simpl. n aceast
faz am aplicat, la nceputul anului colar 2012-2013, probe de evaluare la disciplinele limba
romn i matematic, am nregistrat datele obinute, am analizat documentele colare pentru a
cunoate nivelul de start al celor dou clase.
Etapa a doua, corespunde primului semestru al anului colar 2012-2013 i constituie
etapa experimental propriu-zis. Elevilor, la nceputul fiecrei activiti didactice li se
comunic obiectivele pedagogice i performanele pe care trebuie s le ating la sfritul
perioadei de nvare. De asemenea, elevii sunt informai n mod sistematic asupra criteriilor
de evaluare i de notare. Metodele de evaluare folosite au fost preponderent alternative, de
interevaluare, autoevaluare, dar i metode tradiionale. Ctre sfritul etapei elevii au fost
solicitai s formuleze obiectivele pedagogice i criteriile de evaluare.
Etapa final sau post-exeprimental const n reevaluarea, adic aplicarea unor probe
de evaluare complexe prin care s se verifice trinicia cunotinelor, capacitilor i
deprinderilor formate att elevilor din grupul experimental ct i celor din grupul de control.

102

3.4. Descrierea lotului de subieci

Aceast cercetare a fost realizat pe un numr de 36 de participani, elevi din clasele a
IV-a A, grupul de control i clasa a IV-a B, grupul experimental de la coala Gimnazial
agu. Vrsta elevilor este cuprins ntre 11 i 12 ani. Din umrul total de elevi, 15 sunt biei
i 21 fete.
Tabel Nr 3.4.1.
Distribuia lotului de subieci

CLASA

Nr. Elevi

A IV-a A
A IV-a B

19
17

GEN
Biei
7
8

Fete
12
9

Tabel Nr 3.4.2.
Performanele colare nregistrate la sfritul clasei a IV-a
Nr. elevi /
disciplin
Matematic
Limba

F.B.
8
10

Clasa a IV- a A
Calificative
B.
7
6

S.
4
3

F.B.
7
9

Clasa a IV- a B
Calificative
B.
6
6

S.
4
2

romn
Observm o repartiie asemntoare a performanelor colare la cele dou clase
propuse, fapt care permite desfurarea experimentului plecnd de la premisa c modificrile
ulterioare la nivelul rezultatelor colare pot fi generate de intervenia experimental.
3.5. Date privind nivelul de start al subiecilor cuprini n lotul experimental

103

Pentru stabilirea nivelului de start la cele dou clase au fost aplicate probe de evaluare
la disciplinele limba romn i matematic pe baza crora s-au nregistrat rezultatele sub
form de calificative.
47.36

50

36.84

40

Foarte Bine

30
20

15.78

Bine
Suficient

10
0
%

Fig .5.1. Rezultate pretest limba romn, clasa a IV-a A

50

41.17

47.05

40
Foarte Bine

30
20

Bine

11.76

Suficient

10
0
%

Fig.5.2. Rezultate pretest limba romn, clasa a IV-a B

50

42.1

40
30

31.57

26.31

Foarte Bine

20

Bine

10

Suficient

0
%

Fig.5.3. Rezultate pretest matematic, clasa a IV-a A

104

47.05

50

35.29

40

Foarte Bine

30
17.64

20

Bine
Suficient

10
0
%

Fig.5.4. Rezultate pretest matematic, clasa a IV-a B

Nivelul de start al celor dou clase atest performane colare asemntoare ale elevilor
la ambele discipline.
3.6. Intervenia psihopedagogic
Pentru a observa impactul pe care l are diversificarea formelor de evaluare asupra
performanelor colare ale elevilor am dezvoltat un program de intensificare i multiplicare a
surselor de conexiune invers, precum i de cretere a gradului de responsabilizare a elevilor
din clasa a IV-a B fa de aprecierea calitii propriilor activiti desfurate. n acest sens am
utilizat metode de evaluare tradiionale, dar mai ales metode de evaluare moderne descrise i
exemplificate n capitolele I i II ale lucrrii. Pentru a dezvolta capacitatea de autoevaluare a
elevilor am valorificat metode bazate pe meta-analiz. Elevii din clasa aIV-a B au fost
obinuii s i gestioneze activitatea de nvare i s identifice dificultile pe care le pot
ntmpina. Sunt prezentate cteva din autoevaluarea participrii personale i a interesului
pentru o anumit disciplin.
nsemnai cu un ,,X csuele care corespund atitudinii voastre n clas i acas. n coloana cu
observaii personale putei motiva.

Acas

Observaii personale

1.

citesc ceea ce am fcut n clas

2.

consult manualul pentru a completa cunotinele

105

3.

efectuez exerciii din culegere

4.

citesc nainte ceea ce urmeaz

5.

mi fac temele atunci cnd le primesc

6.

nu m intereseaz s tiu dinainte ce

voi nva

7.

mi fac temele doar pentru a doua zi

n clas
1. l ascult pe nvtor
2. rspund la ntrebrile pe care mi le adreseaz
3. nu particip la discuii
4. nu m intereseaz ntrebrile adresate celorlali colegi
5. m concentrez foarte greu o or
6. m gndesc deseori la altceva

7.nu sunt atent la expunerea nvtorului

8. i deranjez pe colegii mei
9. sunt dezordonat i mi uit ceva acas
10. discut tot timpul cu colegii mei

Elevul trebuie s beneficieze, pentru a favoriza instaurarea unor autocorecii eficace de

feed-back-uri repetate, numeroase i foarte apropiate n timp asupra realizrii sarcinilor.
Transformarea elevului ntr-un partener n propria sa evaluare l va face s devin
106

contient de rezultatele obinute putnd ndrepta greelile sau analiza reuitele.

Aceasta se poate realiza prin autoevaluare, interevaluare i evaluare controlat. Un
prim pas spre autoevaluare se realizeaz prin utilizarea frecvent a grilelor de evaluare sau a
listelor de verificare.
Exemplu: Carneel de autoevaluare a progreselor personale
Competena: operarea cu noiunea de substantiv n vederea structurrii unei comunicri
corecte i eficiente.
Rezolvarea mea va fi corect dac:
Tabel nr 3.6.1. Carneel de autoevaluare a progreselor personale
Criterii de evaluare pe Criterii de evaluare pe care le-a Criterii de evaluare pe care le-au
care le-am gsit singur
Identificarea

gsit grupul meu

Identificarea substantivelor din

gsit toate grupurile

Identificarea substantivelor din

substantivelor din

comunicrile exemplificate

comunicrile exemplificate

comunicrile

Asocierea substantivelor comune Asocierea substantivelor comune

exemplificate

cu obiecte pe care le denumesc

cu obiecte pe care le denumesc

Reguli de ortografiere a
substantivelor

Data celei de-a doua activiti: 23 nov. 2012

Tabel nr 3.6.2. Carneel de autoevaluare a progreselor personale
Noile criterii de evaluare pe care le-am Noile criterii de evaluare pe care le-a
gsit singur
Identificarea substantivelor proprii

gsit grupul meu

Scrierea substantivelor

care

diftongi i hiat
Gruparea substantivelor dup numr

Gruparea substantivelor dup gen

Pentru a ndeplini aceste criterii de evaluare voi proceda astfel:

m voi uita peste substantivele pe care le-am analizat corect singur
107

conin

m voi uita peste substantivele pe care le-am analizat n grup

m voi uita peste substantivele pe care le-am analizat n clas
voi analiza i alte substantive din alte texte
voi cere nvtorului s-mi explice modul de analiz a substantivelor
Pentru a rezolva corect analiza dat la prima evaluare, am procedat astfel
o m-am uitat la model
o am recitit criteriile de evaluare ale grupului
o am respectat ordinea efecturii analizei
o am fost atent la genul substantivelor
o am fost preocupat de scrierea corect a substantivelor
La nceputul activitii, atunci cnd corectm tema de cas am utilizat metoda
autoevalurii pentru a-i ajuta pe elevi s devin mai responsabili de calitatea produciilor lor.
Aceeai practic o putem folosi i n cazul sarcinilor independente pentru a cultiva autonomia
sau a afla gradul de adaptabilitate al elevilor.
O alt modalitate de implicare a elevilor n procesul de evaluare care a fost sistematic
aplicat la clasa a IV-a B este autocorectarea sau corectarea n grupuri mici realizndu-se cu
ajutorul grilelor de obiective i de criterii stabilite.

3.7. Monitorizarea i evaluarea interveniei experimentale

108

La finalul semestrului nti din anul colar 2012 au fost aplicate probe de evaluare
comune, standardizate la disciplinele matematic i limba romn elevilor din cele dou clase.
Rezultatele obinute au fost prelucrate statistic i prezentate sub form grafic pentru o mai
bun evideniere a curbelor de evoluie a celor dou clase. Se observ o diferen smnificativ
pozitiv ntre rezultatele nregistrate de grupul experimental i grupul de control, precum i
ntre etapa iniial i cea de dup desfurarea interveniei pedagogice. Acest fapt conduce la
confirmarea ipotezei formulate demonstrnd c: utilizarea constant a unor metode i tehnici
de evaluare diversificate, adaptate fiecrei etape ale procesului de nvare contribuie la
mbuntirea rezultatelor la nvtur ale elevilor i la formarea capacitii de autoevaluare.

60

52.63

50
40
30

Foarte Bine

26.31

21.05

Bine

20

Suficient

10
0
%

Fig.5.5. Rezultate test limba romn, clasa a IV-a A

50

41.17

47.05

40
Foarte Bine

30
20

Bine

11.76

Suficient

10
0
%

Fig 5.6. Rezultate test limba romn, clasa a IV-a B

109

47.36

50
40
30

26.31

26.31

Foarte Bine

20

Bine

10

Suficient

0
%

Fig.5.7. Rezultate test matematic, clasa a IV-a A

60
50

52.94
41.17

40

Foarte Bine

30

Bine

20

Suficient

5.88

10
0
%

Fig.5.8. Rezultate test matematic, clasa a IV-a B

Pentru a verifica dac intervenia realizat a produs schimbri stabile n timp i

statistic semnificative am aplicat un retest constnd n probe de evaluare scrise, complexe la
disciplinele matematic i limba romn. Rezultatele obinute de elevii din cele dou clase au
fost nregistrate i prezentate grafic n funcie de frecven pentru a observa dac s-au produs
schimbri comparativ semnificative.
60

52.63

50
40
30
20

31.57

Foarte Bine
Bine

15.78

Suficient

10
0
%

110

Fig.5.9. Rezultate retest limba romn, clasa a IV-a A

60

52.94

50
40

35.29

Foarte Bine

30
20

Bine

11.76

Suficient

10
0
%

Fig.5.10. Rezultate retest limba romn, clasa a IV-a B

57.89

60
50
40
30
20

Foarte Bine

26.31

Bine

15.78

Suficient

10
0
%

Fig. 5.11. Rezultate retest matematic, clasa a IV-a A

111

58.82

60
50
40

35.29

Foarte Bine

30

Bine

20

Suficient

5.88

10
0
%

Fig.5.12. Rezultate retest matematic, clasa a IV-a B

Analiza graficelor anterioare pune n eviden caracterul stabil al achiziiilor elevilor

din grupul experimental comparativ cu cele ale elevilor din grupul de control.

3.8. Analiza i interpretarea comparativ a datelor

Date statistice obinute n urma situaiilor de pretest, test i retest demonstreaz o

evoluie pozitiv semnificativ a rezultatelor elevilor din grupul experimental i o bun
stabilitate n timp a acestora. Se poate observa progresul realizat de elevii ambelor clase, dar
se menine n toate etapele o diferen semnificativ ntre cele dou clase care poate fi
determinat de intervenia pedagogic realizat la clasa experimental. n primul grafic
prezentm rezultatele comparative obinute la limba romn , iar n cel de-al doilea rezultatele
comparative obinute la matematic n toate fazele derulrii experimentului.

112

60
50
41.17

40

35.29

30
20 15.78
10
0

21.05

IV A
IV B
pretest pretest

IV A
test

Bine

15.78

11.76
IV B
test

IV A
retest

Foarte bine
Suficient

IV B
retest

Fig. 5.13. Evoluia comparativ a rezultatelor la limba romn

60
50
41.1

40
30 26.3
20

35.2

26.3
17.6

Bine

15.7

Suficient

10
0

IV A
IV B
pretest pretest

IV A
test

IV B
test

IV A
retest

Foarte bine

IV B
retest

Fig. 5.14. Evoluia comparativ a rezultatelor la matematic

Din graficele prezentate se observ o mbuntire statistic semnificativ a rezultatelor
colare obinute de elevii din cadrul grupului experimental de la faza de pretest la cea de retest
comparativ cu rezultatele elevilor din grupul de control care nregistreaz o mbuntire
nesemnificativ generat de evoluia i de maturizarea lor psihic, precum i de procesul de
nvare desfurat n cadrul colii la disciplinele respective. Aceast evoluie confirm ipoteza
formulat i demonstreaz rolul diversificrii formelor de evaluare n mbuntirea i
ameliorarea rezultatelor colare i n formarea capacitilor de autoevaluare.

113

CAPITOLUL IV
CONCLUZII
Evaluarea trebuie neleas nu numai ca un control al cunotinelor sau un mijloc de
msurare a rezultatelor ci mai ales ca o cale de perfecionare, de ameliorare a procesului
didactic ce presupune o strategie global asupra formrii. Evaluarea nu trebuie privit ca o
etap supraadugat ori suprapus procesului de nvare, ci ca un act integrat activitii
pedagogice. Prin procesul evaluativ, vom putea cunoate situaia, s o explicm prin factorii i
condiiile care o genereaz i s prevedem consecinele acesteia. Acesta este adevratul sens al
evalurii, ea devenind momentul central al procesului prin care se realizeaz ameliorarea
permanent a funcionrii sistemului.
Procesele de evaluare nsoesc permanent activitatea de nvare i conduc n final la
mbuntirea acesteia, analizndu-se rezultatele nregistrate prin identificarea zonelor de
progres i a lipsurilor, se pot adopta unele msuri n legtur cu coninutul, metodele,
mijloacele folosite, organizarea procesului de instruire i a strategiilor utilizate.
Evaluarea stabilit dup diverse forme, prin alegerea, ntrirea, susinerea procedurilor
de formare permite fiecrui individ s se pregteasc pentru seleciile instituionale care-i vor
satisface ateptrile sociale.
Prin evaluarea formativ fiecare elev este contient de propriile progrese, de eforturile
viitoare necesare pentru realizarea activitii respective. n fiecare moment el trebuie s-i
analizeze munca depus, s compare propriile rezultate cu cele ale altor elevi.
Unul din obiectivele diversificrii evalurii este acela de a obine efecte asupra
elevilor, de a le indica etapele depite n procesul de nvare dar i dificultile ntlnite. Prin
aceast form de evaluare elevul e ghidat spre obiectivul ce trebuie atins.
Evaluarea formativ este prezent n toate momentele procesului de nvare. La
nceputul itinerarului pedagogic e necesar stabilirea exact a cunotinelor i abilitilor i a
operaiunilor gndirii, a strategiilor cognitive disponibile. La sfritul itinerarului pedagogic,
copilul trebuie s fac proba capacitii sale, a cunotinelor nsuite.
nvtorul cunoscnd linia desfurrii procesului de nvmnt va putea ameliora
aciunea i mijloacele de derulare ale acestuia. Rolul nvtorului se extinde de la verificarea

114

i aprecierea rezultatelor la evaluarea ntregului proces, a strategiei care a condus la anumite

rezultate. Evaluarea i privete nu numai pe elevi, dar i coninutul, metodele, obiectivele,
situaiile de nvare, etc. Prin evaluarea tuturor aspectelor se verific eficacitatea metodelor de
predare i totodat i informeaz pe elevi n legtur cu progresele realizate. Deci obiectivul
imediat al evalurii formative este intervenia periodic pentru corectarea greelilor aprute n
nvare, contientizarea progreselor realizate dar i susinerea elevilor n eforturile lor de a
atinge scopul propus. nvtorul va putea orienta, regla, rectifica, schimba itinerarul
pedagogic iniial, recurgnd la remedieri difereniate sau la aprofundri.
Printr-o evaluare diversificat nvtorul va putea susine munca elevilor n eforturile
lor de acumulare de cunotine. Prin controlul imediat al ntregii recepionri i reexprimri a
cunotinelor se corecteaz inexactitile, omisiunile, deformrile ce apar n rspunsul
elevului.
Diversificarea evalurii are un dublu efect retroactiv att asupra elevului pentru a
indica etapele depite n procesul de nvmnt i dificultile ntmpinate, ct i asupra
nvtorului pentru a-i arta cum se deruleaz programul pedagogic i care sunt obstacolele
de care se lovete.
Evaluarea desfurat pe tot parcursul procesului didactic i permite elevului s-i
remedieze erorile i lacunele imediat dup apariia lor. Mai ales la elevii din ciclul primar este
important s-i nsueasc cunotinele corect pentru a preveni o oarecare confuzie.
Evaluarea continu ne furnizeaz informaii privind gradul de realizare a obiectivelor
propuse(dac au fost sau nu atinse) i permite continuarea demersului pedagogic spre
obiective mai complexe.
Diversificarea metodelor de evaluare const n dinamismul necesar cci oblig att pe
profesor ct i pe elev s se perfecioneze mereu. Este un proces de evaluare continu care
urmrete s asigure progresul fiecrui individ angajat ntr-un proces de nvare, cu intenia
de a modifica situaia de nvare sau ritmul acestui progres pentru a aduce mbuntirile sau
coreciile potrivite.
Evaluarea continu permite tratarea difereniat a elevilor n raport cu capacitile lor,
stimulndu-se formarea elevului. Ea conduce i se integreaz unei strategii de difereniere a
instruciei cu efecte pozitive asupra angajrii elevului n activitatea de nvare.

115

Srcia practicilor de evaluare, inadecvarea msurilor, falsa precizie a notelor a

impus diversificarea formelor de evaluare formativ.
Dezvoltarea calitilor imaginaiei, atitudinii de responsabilitate, predispoziiile pentru
creaie, stpnirea anumitor operaii trebuie ncurajate precum i aptitudinile de organizare sau
de metod, progresiile n comunicare sau relaii, posibilitile de dezvoltare personal sau
social.
Rolul evalurii este de a-l ajuta pe cel care nva s nvee, furnizndu-i instrumente
care nu vor fi instrumente de verificare. Obiectivele de evaluare vor fi mijloacele sau
procesele care permit ndeplinirea diverselor criterii de evaluare. Evaluarea are rolul de a
clarifica ce nseamn nvarea i de a construi un model de nvare care va determina
obiectele, mijloacele, procesele care asigur reuita n activitate. Instrumentele evalurii sunt
toate acele elemente rezultate din teoriile nvrii i care i permit nvtorului s stimuleze
sau s dezvluie la elev procesele cognitive. Dezvoltarea i stpnirea

unei competene

depinde de diversificarea proceselor cognitive sau a demersurilor de gndire stimulate de

profesor la elev.
Evaluarea este un domeniu complex, datorit importanei pe care o are n desfurarea
sistemului educaional. Fiind o aciune pedagogic, un factor de dirijare a procesului de
nvare, de stimulare a motivaiei nvrii i de formare a unor trsturi de personalitate o
putem cataloga ca parte integrant procesului aducndu-i luciditate i competen.
Evaluarea apare ca un proces de apreciere a calitii sistemului de nvmnt. O
evaluare ct mai obiectiv a ntregului proces de nvmnt duce la adoptarea unor msuri
menite s asigure mersul aciunii educative. Cunoaterea exact a rezultatelor colare
constituie premisa oricror msuri de ameliorare a activitii, este punctul de plecare n
evaluarea continu.
Elevul devine participant la proiectul educativ cu scopul de a cunoate obiectivele
promovate, de a fi contient de dificulti i de a evalua rezultatul activitii sale. Elevul va
putea afla care este distana fa de nivelul pe care trebuie s-l ating i care este efortul pe
care trebuie s-1 depun. De aceea intervalul ntre msurarea i aprecierea rezultatelor trebuie
s fie scurt, pentru a putea permite apariia unor schimbri n desfurarea activitii.

116

BIBLIOGRAFIE:

1. Allal, L., Cardinet, J., Perrenoud, P., Lvaluation formative dans un enseignement
diffrenci, Edition Peter Lang SA, Berne, 1989.
2. Aussubel, D., Robinson, F., nvarea colar. O introducere n psihologia
pedagogic, E.D.P., Bucureti, 1981.
3. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative i complementare. Strucutri, stiluri,
strategii, Editura Aramis, Bucureti, 2002.
4. Cerghit, I., Neacu, I., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai, 2001.
5. Chi, V., Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca, 2002.
6. Creu, C., Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai, 1997.
7. Cuco, C., Pedagogie, Polirom, Iai, 1996.
8. Cuco, C., Teoria i metodologia evalurii, Polirom, Iai, 2008.
9. Delors, J., Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale
pentru Educaie n secolul XX, Editura Polirom, Iai, 2000.
10. Gagn, R., Condiiile nvrii, E.D.P., Bucureti, 1975.
11. Herlo, D., Didactica, Arad, Editura Universitii Aurel Vlaicu, 2006.
12. Herlo, D., Piscanu, C., Curriculum centrat pe elev i implicaiile sale n nvmntul
preuniversitar, Arad, Editura Universitii Aurel Vlaicu, 2010.
13. Ionescu, M., Chi, V., (coord.), Studii de pedagogie, Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca, 2000.
14. Ionescu, M., (2003), Instrucie i Educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele,
Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
15. Ionescu, M., Chi, V., (coord.), Studii de pedagogie, Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca, 2000.
16. Jinga, I., Adrian P., Mihai G., Vasile ., Evaluarea performanelor colare, Editura
Aldin, Bucureti, 1999.
17. Joia, E., Educaia cognitiv, Editura Polirom, Iai, 2002.
18. Landsheere, G., Evaluarea continu a elevilor i examenele, E.D.P., Bucureti, 1975
(1981).

117

19. Manolescu, M, Evaluarea colar un contract pedaogogic, Editura Fundaiei

Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 2002.
20. Manolescu, M, Activitatea evaluativ ntre cogniie i inovaie, Editura Meteor Press,
Bucureti, 2003.
21. Meyer, G., De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai, 2000.
22. M. E. N., Evaluarea n nvmntul primar. Descriptori de performan., 1998.
23. Monteil, J.- M., Educaie i formare. Perspective psihosociale, Polirom, Iai, 1997.
24. Pun, E., Potolea, D. (coord.), Pedagogie. Fundamente teoretice i demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002.
25. Peretti, de A., Educaia n schimbare, Editura Spiru Haret, Iai, 1996.
26. Potolea, D. , Probleme fundamentale ale pedagogiei, E.D.P., Bucureti, 1982.
27. Roman, A., Petroi, A., Labirintul evalurii formative, Arad, Editura Universitii
Aurel Vlaicu, 2005.
28. Roman, A., Petroi, A., Evaluarea formativ i eficiena didactiv, Arad, Editura
Universitii Aurel Vlaicu, 2007.
29. Roman, A., Evaluare i autoevaluare. Competene, atitudini i practici, Arad, Editura
Universitii Aurel Vlaicu, 2008.
30. Roman, A., Bala, E., Strategii de instruire i evaluare, Arad, Editura Universitii
Aurel Vlaicu, 2010.
31. Iucu, R., Instruirea colar, Editura Polirom, Iai, 2002.
32. Rosenthal, R.A. i Jacobson, L., Pygmalion lcole, De Vecchi, 1996.
33. Stan, C., Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca, 2001.
34. Toma, S., Profesorul-factor de decizie, Editura Tehnic, Bucureti, 1994.
35. Vicent Y., Georges S., Cunoaterea i judecarea celuilalt, Editura Polirom, Iai, 2002.
36. Vogler, J.Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura Polirom, Iai, 2000.
37. Voiculescu, E., Factorii subiectivi ai evalurii colare, Editura Aramis, Bucureti,
2001.
38. Ungureanu, D., Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional, Editura
Universitii de Vest, Timioara, 2001.

118

 verb
substantiv
adjectiv
pronume
numeral
Partea de vorbire care denumete obiecte se numete (...)
Partea de vorbire care exprim aciunea, starea sau existena se numete (...)
Partea de vorbire care exprim o nsuire se numete (...)
Partea de vorbire care exprim un numr sau ordinea numeric a obiectelor se numete (...)
Partea de vorbire care nlocuiete un nume se numete (...)

119